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Lembranas da matemtica escolar: a constituio dos

alunos da EJA como sujeitos da aprendizagem


Maria da Conceio F.R. Fonseca
Universidade Federal de Minas Gerais

Resumo

Pouco se tem refletido so bre a in corporao da experincia es colar anterior de alunos adultos que se re-inserem na Educao
Bsica. Este arti go focaliza a enunciao de reminiscncias da
matemtica es colar protagonizada por alunos da Educao de
Jovens e Adultos (EJA), procurando revel-las como um componente fun damental na constituio do aluno adul to como
sujeito no s da aprendizagem da matemtica, mas do prprio
processo de escolarizao.
Mais do que meras referncias a conceitos ou procedimentos de
matemtica aprendidos em outras oportunidades, compre endem-se, aqui, as reminiscncias como efeitos da memria que
permeiam a produo de sentido. O texto focaliza sua enun ci ao no mbi to das prticas discursivas que conformam os (e se
conformam nos) processos de ensino-aprendizagem da ma temtica na EJA, tomando-a como ao social organizada, que
institui a lem brana compartilhada da matemtica es colar
como rbitro da legitimidade coletiva.
Ao se analisarem trechos de interaes entre a pesquisadora e
alunos que cursam o equivalente 5 srie do ensino fun damental num projeto de EJA, destacam-se as di menses se mntico-pragmticas da rememorao que nesse contexto se
manifesta e que se considera autoconsciente, metacognitiva, e
estruturada no discurso e pelo discurso. Por sua natureza sociocultural, essa rememorao, ao se fazer coletiva, atende a um
chamado do presente, re-significando o passado.

Palavras-chave

Educao de Jovens e Adultos Memria Dis curso.


Cor res pon dn cia:
Maria da Conceio F.R. Fonseca
R. Con ce i o do Mato Den tro, 250
apto. 1203A
31310-240 Belo Ho ri zon te MG
ema il: mcfrfon@net.em.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.27, n.2, p.339-354, jul./dez. 2001

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Memories of Mathematics from students of


Youngster and Adult Programs
Maria da Conceio F.R. Fonseca
Universidade Federal de Minas Gerais

Abstract

Little reflection has been devoted to the incorporation of


previous school experiences of adult students that re enter
basic education. This article fo cus on the communication of
reminiscences of Mathematics made by students of Youngster
and Adult Education, trying to reveal them as a fundamental
component in the constitution of adult students as subjects
not only of their learning of Mathematics, but of the scho o ling
process it self.
More than as mere references to concepts or procedures of
Mathematics learned in other opportunities, reminiscences
are viewed here as memory ef fects that permeate the
production of meaning. The text focus on their
communication in the context of discursive practices that
shape (and take shape in) the teaching-learning processes of
maths in Youngster and Adult Education, taking it as an
organized so cial action that institutes the shared memories of
school mathematics as arbiter of collective legi ti macy.
In analyzing ex cerpts of interactions between the researcher
and students of Youngster and Adult Education from an class
equivalent to the 5 th grade of basic education, the
semantic-pragmatic di mensions of the remembrance
manifested in this context are highlighted, a remembrance
that is considered conscious of itself, metacognitive, and
structured in and by the discourse. By its sociocultural natu re,
this remembrance, turned collective, answers to a call of the
present, re building the meaning of the past.

Keywords

Education of youngsters and adults Memory Discourse.


Cor res pon dence:
Maria da Conceio F.R. Fonseca
R. Con ce i o do Mato Den tro, 250
apto. 1203A
31310-240 Belo Ho ri zon te MG
ema il: mcfrfon@net.em.com.br

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Diversas propostas e estu dos para a Educao de Jovens e Adultos (EJA) reconhecem a
necessidade de se considerarem (e, algumas vezes, at mes mo partir de) as experincias que o
aluno traz de sua vida cotidiana. No caso do
ensino de matemtica, por exemplo, diversos
trabalhos se dispem a investigar esses co nhecimentos e engrossam fi leiras na defesa de sua
integrao ao trabalho pe daggico que se vai
desenvolver (Aci oly, 1985; DAmbrosio, 1985;
Duarte, 1986; Abreu, 1988; Souza, 1988; Carraher, 1988; Monteiro, 1991; Knijnik, 1993;
Avila, 1995; Lima, 1995; Carvalho, 1995; Soto,
1995). Pouco ou nada se tem dito, porm, so bre as ex pe rin ci as escolares anteriores do pbli co da EJA, mui to em bora a mai o ria de ns,
professores que trabalhamos com adultos, e
principalmente os que trabalham com o ensi no
da matemtica, no raro nos refiramos in sistncia de nossos alu nos em tentar resgatar es sas ex perincias.
No desenvolvimento dos processos de
ensino-aprendizagem, temos sido, no mais das
vezes, t midos, quando no resistentes, ao li dar
com es sas lembranas. Se no as ignoramos, ou
mesmo as reprimimos, em geral, limitamo-nos
a in terpret-las como parte de uma estratgia
empreendida, quase sempre com pouco su cesso, pelos alu nos da EJA com a inteno de
abreviar o processo de aprendizagem. Como se
tecer emendas em fragmentos de lembranas
fosse um processo diverso da e mais gil do
que a atribuio de significados a no vos contedos e procedimentos. Concorre para essa
resistncia ou reducionismo uma certa in sen sibilidade ou despreparo que no nos permite se quer reconhecer as lembranas, muito me nos
integr-las di nmica de ensi no-apren di zagem atual.
Na investigao que empreendemos so bre as reminiscncias da matemtica es colar
enunciadas pelos alunos da EJA (Fonseca,
2001), porm, sua enunciao re velou-se como
um componente fundamental na constituio
do aluno adulto como sujeito no s da apren-

dizagem da matemtica, mas do prprio processo de escolarizao. Essa perspectiva,


embora tenha sido construda a partir da
anlise de situaes es pecficas em que os
enunciados emergiram, no poderia cir cunscrever-se a elas, uma vez que a ntima re lao da enunciao com o interdiscurso que
lhes confere historicidade e que nos faz compreender as reminiscncias no como meras
referncias a conceitos ou procedimentos de
matemtica aprendidos em ou tras opor tu nidades, mas como efeitos da memria que permeiam a produo de sentido.
Tomar a enunciao das reminiscncias
no mbito dos esforos para a produo de
sentido do aprender matemtica e da ma temtica que se apren de na esco la, obriga-nos
a ultrapassar uma compreenso de sua con tribuio ape nas num n vel informativo, restri to
possibilidade de trazer tona contedos
da matemtica aprendidos numa experincia
anterior de escolarizao, agora revisitados
na matemtica da EJA. No se trata aqui de
analisar enunciados como expresso da quilo
que os alunos foram ca pazes de recordar. Cabe-nos, antes de mais nada, reconhecer que
ao enunciar reminiscncias da matemtica es colar num contexto de EJA, indivduos ocupam posies de su jeito, e isto que pe a
memria em funcionamento por afet-la
pelo interdiscurso, produzindo sentidos (Guimares, 1995, p. 69).
, portanto, quando o indivduo se encontra interpelado como sujeito e se v como
identidade que ele se empenha na busca do
sentido e exercita a rememorao, dando-lhe
expresso. O sentido da matemtica, aqui indissocivel do sentido que se constri no processo
de ensino-aprendizagem, incorpora os efeitos
da enunciao de suas lembranas e constitui-se como efeito de interdiscursos que mobilizam personagens, cenrios e enredos da
matemtica acadmica, das representaes e
propsitos da instituio escolar, das demandas
da vida social, das histrias individuais compar-

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tilhadas. Assim, o sentido no se estabelece apenas como efeito da circunstncia enunciativa e


nem s memria. O sentido so efeitos da memria e do presente no acontecimento: posies
de sujeito, cruzamento de discursos no acontecimento (Guimares, 1995, p. 70).
As reminiscncias como prticas
discursivas

Para desenvolver uma reflexo sob essa


perspectiva, convidamos o leitor a proceder
conosco a uma anlise de situaes de en sino-aprendizagem em que as tais reminiscncias emergem, mas tomando-as como arena de
negociao de sentidos, numa concepo de
significao que a ad mi te histrica e, por tan to,
cons ti tu in do sujeitos. Para isso, ser preciso
encar-las como fenmeno social, de in te ra o
verbal, que se realiza em sua enunciao (So ares, 1998, p. 72).
Assumir essa natureza interacional das
reminiscncias leva-nos a uma viso da enunciao como um produto da in terao de dois
indivduos socialmente organizados (Bakhtin,
1992, p. 112), cujos contedo, significao,
forma e estilo so definidos
pela si tu a o ime di a ta, pe los par ti ci pan tes e
pelo con tex to mais am plo que cons ti tui o con jun to das con di es de vida de uma de ter mi nada co mu ni da de lin gs ti ca, as pres ses soci a is
mais subs tan ci a is e du r ve is a que es to sub meti dos os in ter lo cu to res. (Cos ta Val, 1996, p. 92)

Des sa maneira, as re miniscncias da es colarizao anterior, de incio flagradas como


manifestaes de lembranas individuais de tpicos, termos ou procedimentos da mate m ti ca
escolar, passam a ser con sideradas como in terao en tre su jeitos e entre discursos. Inter locuo e interdiscursividade, tomadas como
constitutivas das reminiscncias que queremos
analisar, so modos de percebermos ne las as
palavras dos outros (Authier-Revuz, 1982, p.

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140), que ecoam naquilo que dito e no que


calado, no con texto da aula de matemtica.
O outro com quem interagem os su je itos e cu jos discursos permeiam a enunciao
de suas lembranas so seus colegas adultos
que, como ele, retornam Escola e a pro fessora que ali e naquele momento os aco lhe.
Mas so tambm outros tan tos alu nos e professores com quem interagiram diretamente
em sua trajetria escolar ou indiretamente pelos relatos de fa miliares, amigos, colegas, li teratura; so tambm mo delos de alunos e
professores, de Escola e li vros di dticos, e de
uma concepo do que seja matemtica, em
geral identificada com a matemtica es colar.
Todos es ses mo delos so construes culturais, marcadas pela insero histrica dos sujeitos e dos discursos.
Assim, o enunciado de uma re mi nis cncia reve la ecos e lembranas de ou tros enunciados, aos quais est vinculado no interior de
uma esfera comum da co municao verbal
(Bakhtin, 1997, p. 316), esfera que, no nosso
caso, se conforma na atividade de ensinar e
aprender matemtica escolar, que baliza as
possibilidades de interdiscursividade. A in terao proporcionada pela (e que constitui a)
situao de ensino e aprendizagem da ma temtica forjar, ain da, um contexto de in ter locuo, o que nos leva a considerar o
enunciado das re miniscncias acima de tudo
como uma resposta a enunciados anteriores
(Idem, p. 316) dentro des sa esfera de co mu nicao. Bakhtin (1997) emprega a a palavra
resposta no senti do lato: responder aos
enunciados anteriores pode ser refut-los,
confirm-los, complet-los, ba sear-se ne les,
sup-los conhecidos e, de um modo ou de outro, contar com eles.
Dimenses semntico-pragmticas
da rememorao coletiva

Alguns trabalhos tm mostrado como


processos da memria se forjam so cialmente

Maria da Conceio F.R. FONSECA. Lembranas da matemtica...

por meio da conversao (cf. Edwards & Middleton, 1986, 1988; Middleton & Edwards,
1990; Billig, 1990): lembranas se re cons tro em
conjuntamente mediante um discurso que supe que os sujeitos que dele participam tambm as compartilhem. Com efeito, se Bartlett
(1932) considerava que mesmo o processo mais
interno dos indivduos que recordam , na verdade, um pro ces so construtivo, Shotter (1990,
p. 148) propor que esse processo cons trutivo
no apenas formalmente de tipo soci al, mas
tambm est estruturado como processo re t rico (ou argumentativo). O autor refere-se a
no apenas ao aspecto da retrica que costuma
ser mais familiar e que tem relao com sua
funo persuasiva; ele d um destaque especial
aos po de res poticos (do grego, poiesis: cri ao, pro cesso de dar forma) da linguagem, que
lhe permitem dar ou emprestar uma pri me ira for ma ao que, de fato, so apenas sentimentos ou atividades parcial ou vagamente
ordenados, para dar um sentido compartido a
circunstncias j compartidas (p. 141).
Essa dimenso semntico-pragmtica da
rememorao coletiva, ou da interao dis cursi va que rememora, pede, pois, que ul tra pas semos a mera identificao do tema de cada
enunciao ou mesmo uma eventual avaliao
de seu res pec ti vo rema (cf. Castilho 1989, p.
266). Somos incitados a focalizar a pr pria tematizao, ou seja, o processo pelo qual o falante escolhe o tema, a partir dos referentes
que supe partilhados pela audincia, em funo da anlise que faz da situao (Costa Val,
1996, p. 128), articulada ao processo de construo das asseres a res peito do tema que
constitui a rematizao. Com efeito, na an lise desses processos, no seio das interaes discursivas em que emergem as re miniscncias da
matemtica es colar, que se re ve la o carter coletivo (sociocultural) das lembranas que, primeira vista, su poramos de responsabilidade de
um nico indivduo.
Que os alunos de uma turma de EJA jamais tenham convivido uns com os outros,

antes de se rem reunidos numa mesma classe,


no impede que suas lembranas da vivncia
escolar sejam compartilhadas e tomadas
como lembranas do grupo: as vivncias lembradas no se referem a fatos de interesse ex clusivamente pessoal, mas so justamente
aquelas que se encaixam no marco aporta do
por nossas instituies sociais aquelas em
que temos sido socializados caso contrrio,
no se re cordariam (Shotter, 1990, p. 148).
Ser, pois, na relao do sujeito so ciocultural
com essas ins tituies que iro se forjar os
princpios de seleo do que lembrado e do
que esquecido, do que se diz do que lembrado e do que se silencia, e dos modos do dizer e do no-dizer.
A despeito das diversidades das histrias
individuais, a iden tidade so ciocultural dos
alunos da EJA tecida na experincia das
possibilidades, das responsabilidades, das angstias e at de um qu de nostalgia, prprios
da vida adulta; delineia-se nas marcas dos
processos de excluso precoce da escola re gular, dos quais sua condio de alu no da EJA
reflexo e resgate; aflora nas causas e se aprofunda no sentimento e nas conseqncias de
sua situao marginal em rela o par ti ci pao nas instncias de cisrias da vida p blica e
ao acesso aos bens materiais e culturais produzidos pela sociedade.
A essa identificao so ciocultural corresponder tambm uma identidade nos modos de rela o com as ins tituies so ciais. Em
particular, nas interaes que aqui fo ca li zamos, que tiveram lugar, oca sio e estrutura
oportunizadas pelo contexto escolar, e, mais
do que isso, num contexto de retomada da
vida escolar, os su jeitos pri vilegiaro os modos de relao com a Escola, modos de re lao socioculturalmente compartilhados, nos
processos de tematizao e rematizao pe los
quais se construam suas participaes naquelas interlocues. Se, pois, como postula
Ilari (1992, p. 134), os contedos temticos
so aqueles que o falante jul ga presentes na

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memria imediata do ouvinte, nossa anlise


dever considerar que os alunos da EJA compartilham uma memria ma temtica coletiva,
sociocultural, ao mesmo tempo presumida e
construda no mbito das interaes dis cur sivas, e que informa e recorta a (mas tambm alimenta-se da) constituio dos con tedos
remticos, que so aqueles que ele (o falante)
julga que aparecero na ateno do ouvinte por
efeito da interao verbal (Ila ri, 1992, p. 134).
Esse um aspecto fundamental da anlise
a que nos propomos, e que a justifica, na medida
em que insere a reflexo sobre as reminiscncias
da matemtica escolar de alunos adultos da escola bsica num conjunto de esforos de ca racterizao do alunado da EJA como um grupo
sociocultural. Como tal, esse grupo tem perspectivas e expectativas, demandas e contribuies, desafios e desejos prprios em relao
educao escolar. Cabe, pois, s instituies
educacionais se comprometerem com uma poltica de incluso e de garantia do espao do adulto na Escola, o que implica uma disposio para
a reflexo e para a considerao dessas especificidades no delicado exerccio de abandono e de
criao, de reordenao e de (re)significao das
prticas pedaggicas da EJA.
A recordao como ao social
organizada

A opo por focalizar as reminiscncias da


matemtica escolar de alunos da EJA no contexto
de interaes que elas suscitam e/ou alimentam,
e nas quais as prprias lembranas se constroem,
motivada, pois, por essa compreenso da recordao como ao social organizada. Os conceitos
e as proposies, as estratgias e os procedimentos, os termos e as representaes grficas, as
aplicaes e as avaliaes do conhecimento matemtico que se resgatam e se reestruturam no
discurso dos sujeitos sero aqui tomados como
verses pragmticas que, em sua realizao, ultrapassam a natureza e as vicissitudes da cognio individual, para apresentarem-se como

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verses coletivas, porque forjadas num modo de


conceber e lidar com a matemtica construdo
histrico-culturalmente, com a mediao decisiva da instituio escolar, e por essa mesma
mediao, tematizadas (e matizadas) numa atividade discursiva que organiza e justifica a ao
presente.
Este estudo quer tomar a prpria enunciao dos fa tos lembrados e interpret-la
como uma demanda do presente, do jogo interlocutivo, que pede uma re ativao seletiva
do passado. Significao e contexto so aspectos intrnsecos dessa atividade discursiva,
dela constitutivos e por ela constitudos
(Middleton & Edwards, 1990, p. 42). Sob sua
influncia que se exerce a seletividade
marcadamente so ciocultural da memria
tambm, e especialmente, da me mria da matemtica escolar, so cioculturalmente construda pelos alunos da EJA.
Tomemos um pequeno tre cho de uma
discusso so bre as expresses aritmticas, que
teve lugar numa sesso realizada com alunos
que cursavam o equivalente 5. srie, no
Projeto de Ensi no Fun damental de Jovens e
Adultos da UFMG. 1 Os alunos havi am re sol vido a expresso proposta pela pesquisadora
sem que qualquer um deles tivesse logrado
chegar ao re sul ta do correto. Atendendo a solicitao des ses alu nos, a pes quisadora ps-se
a orient-los so bre os procedimentos para
resolv-la:
20/5/98
943. Pesq.: Primeiro, eu fao as contas de
dentro dos parnteses, t vendo?
944. Orlanda: (...) que, s vezes, pode ser
outra...
945. Pesq.: , faz as contas de dentro dos
parnteses.
1. Com a autorizao dos alunos e, em alguns casos, por solicitao
deles, seus nomes reais foram mantidos neste artigo. Na identificao
dos turnos, foi preservada a numerao que receberam na transcrio
completa das sesses em que se deram as interaes aqui
apresentadas.

Maria da Conceio F.R. FONSECA. Lembranas da matemtica...

946. Lu: (sussurrando) Eli mina os parn teses.


947. ZE: Em qualquer hiptese voc tira, faz
primeiro os pa rnteses?
948. Pesq.: Os parnteses.
949. Lu: Tinha isso mesmo: primeiro eli minar os parnteses.
950. ZE: Anr!
951. Orlanda: Depois, multiplico!
952. Pesq.: No, depois os colchetes, depo is
as chaves.
(...)
955. Pesq.: Agora, en tre as operaes, ...
956. Orlanda: Eu sempre multiplico.
957. Pesq.: No, resolvo os pa rnteses, por
exemplo, (no quadro) dois mais trs vezes cinco.
958. Lu: Pr eliminar os parnteses.
959. Pesq.: Pois , mas como que voc vai
eliminar os parnteses aqui nesse caso? Primeiro eu fao a conta de vezes.
[Na seqncia, discute-se o papel das
convenes na matemtica. Algumas in ter venes adiante, AC e Lu voltam aos comentrios
sobre a lem brana dos procedimentos para resolver ex presses aritmticas.]
1023. AC: Voc fazendo a que eu lembrei vagamente, as sim mu ito por alto.
1024. Lu: Tinha isso mesmo: o que fazer primeiro.
1025. AC: Tinha isso. Eu lembrei, mas agua
a memria fa zer tambm.
1026. Lu: Voc lembrou disso a tambm porque viu em algum lu gar.
1027. AC: Porque eu vi fazendo. Fazer eu no
sabia.
1028. Lu: Isso da quarta srie.
1029. Pesq.: s vezes no se v isso na quarta
srie.
1030. AC: A nica esco la que eu voltei.

pesquisadora no turno 943, garantindo a prioridade para a re so lu o da ex pres so en tre


pa rn te ses, ain da pa i ra d vi da so bre a cor reo ou, ao me nos, so bre a uni ver sa li da de
des se pro ce di men to: Em qual quer hi p te se
voc tira, faz pri me i ro o pa rn te ses? (Jos
Eus t quio (ZE), no tur no 947). O jogo in terlo cu ti vo, en tre tan to, se re de se nha a par tir da
lem bran a de Lu du vi na (Lu), en sa i a da ti mida men te no tur no 946 (Eli mi na os pa rn teses) e afir ma da na for mu la o con sa gra da:
pri me i ro eli mi nar os pa rn te ses, ve i cu la da
num enun ci a do evo ca ti vo que ao mes mo
tem po a res ga ta e a con fir ma: Ti nha isso
mes mo (tur no 949). essa enun ci a o, mais
do que o enun ci a do infor mal es co lhi do pela
pes qui sa do ra no tur no 943, que con fe re ali
le gi ti mi da de ao pro ce di men to de pri o ri zar as
ope ra es en tre pa rn te ses, in tro du zin do no
dis cur so uma voz que no a de uma pro fesso ra, de um li vro di d ti co ou de uma ano tao no ca der no, mas a voz do en si no
es co lar da ma te m ti ca, a voz e a au to ri da de
cul tu ral men te cons ti tu das da me m ria da
ma te m ti ca es co lar.
Da mesma forma, um ar gumento le gi timado pela memria coletiva se ria arrolado
como justificativa para a preservao do resultado de uma adio, independente da ordem das parcelas:

Logo na pri me i ra se qn cia, in te ressan te ob ser var que, ape sar da afir ma o da

02/6/98
130. Pesq.: Vamos l... Aqui vocs esto
vendo, est es crito a sete mais oito igual a
quinze...
131. Lu: E invertido.
132. Pesq.: ...e oito mais sete igual a
quinze... Esse negcio acontece sempre?
133. Lu: No.
134. Pesq.: Isso, o que que est acon te cendo a?
135. Lu: S invertido, ficou o in vertido, o...
como que chama? O ...
136. Orlanda: A ordem?
137. Seu Antnio: A ordem.

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138. Lu: A ordem dos fatores. A ordem dos


fatores?...
139. Pesq.: Espera a...
140. Cez: Tem aquela que fala: a ordem...
141. Lu, Cez, Orlanda e ZE: (em coro):
...dos fatores no altera o... (algum estala os
dedos tentando se lembrar, mas s Cezarina
completa)
142. Cez: ...produto, ah!
143. Pesq.: Ento a pergunta , isso a se eu
inverter isso a, vai dar sempre a mesma coisa
ou s com esses nmeros que d certo?...
144. Cez: D...
145. ZE: Vou responder, a resposta dela a
certa.
146. Pesq.: Hum, vai l.
147. Lu: A ordem dos fatores no altera o
produto.
02/6/89
189. Pesq.: Depende? O re sultado depende
do je ito que eu co loco, ou no depende do jeito
que eu coloco?
190. Orlanda: Depende.
191. Seu Antnio: Depende da sua co lo cao. ...
192. Pesq.: Depende da minha co locao?
193. Seu Antnio: , da minha co locao.
194. Pesq.: Pois , eu eeehhh...
195. Seu Antnio: que se eu pr sete mais
oito vai dar quinze, se botar oito mais sete vai
dar os quinze a mesma coisa.
196. AC: A ordem dos tratores no altera o
viaduto.
02/6/89
217. Cez: Essa frase a ordem dos fato res
no altera o produto, isso desde criana a
gente ouve. Quan do se troca isso a, que a
ordem dos fa tores no alte ra o produto, sempre do mesmo jeito, isso gravou.
218. AC: Depende, n...
219. Pesq.: h?
220. AC: No, piada, en to deixa.
221. Pesq.: Ah... piada!

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Provocados por uma ocorrncia da propriedade comutativa da adio, os alunos


mobilizam o enunciado consagrado (e, como
observa Cezarina (Cez), no turno 217, in corporado linguagem cotidiana) da Pro pri e dade Comutativa da Multiplicao. O que ali se
ouve, em unssono, no apenas uma frase;
a voz do conhecimento matemtico, for ma tado pela abordagem es colar, recortado pela
memria coletiva, resgatado prag ma ti ca mente pela situao discursiva. O co nhecimento
matemtico compartilhado a percepo da
comutatividade, propriedade aplicvel a de terminadas operaes matemticas. Na (e
pela) interao discursiva, os alunos no apenas constatam o fenmeno como uma eventualidade; eles recordam sua ocorrncia e a
compreendem como acontecimento tpico de
(certas) operaes, motivo pelo qual existe
uma formulao prpria, preservada pela memria coletiva, para a ele se referir.
Essa compreenso compartilhada, ao
mesmo tempo em que se apia na re me mo rao coletiva do fato e do argumento, institui
seu contexto, considerado aqui como algo
intersubjetivo dos participantes, mais do que
algo existente em um informe objetivo do
analista na parte de trs de uma transcrio
ou nas circunstncias que rodeiam o ato de
fala. Se os falantes atu am nesse contexto a
partir do que entendem e recordam (Midd leton & Edwards, 1990, p. 42), fazem-no, pois,
pela compreenso compartilhada que lhes
permite perceber e identificar a ma nuteno
do resultado da soma independente da ordem
das parcelas, e pela rememorao (e enun ci ao) coletiva de um significado e do enun ci ado da Propriedade Comutativa da Multi pli cao, tomado como argumento definitivo para
justificar o fenmeno.
Que a formulao resgatada seja a da
propriedade da multiplicao no nos parece
surpreendente. essa formulao que ul trapassou os li mites do cenrio escolar e adquiriu tonalidades pro verbiais e verses em

Maria da Conceio F.R. FONSECA. Lembranas da matemtica...

Em ambas as situaes que focalizamos


na seo ante ri or, flagramos formulaes me tacognitivas, por meio das quais os sujeitos
organizam e expressam sua compreenso e
observaes so bre suas reminiscncias da matemtica escolar e sobre os processos que as
desencadeiam. Nos comentrios que os su je i tos
fazem naquelas duas situaes, trs hipteses
emergem com clareza considervel: aquela que
reconhece no aprendizado es colar uma fonte
privilegiada das lembranas (ve iculada por Lu:
turnos 1026, 1028); a que enfatiza a in fluncia
do fazer ou do ver fazer, no presente, agu ando a memria (defendida por AC: turnos 1023,
1025, 1027); e a terceira, que aponta a re corrncia, inclusive em contextos no-escolares,
como principal responsvel pelas lembranas
(introduzida por Cez: turno 217).
Segundo consideraes motivadas por
diversos es tudos (Edwars & Mercer, 1987;
Edwards & Mercer, 1989; Edwards & Midd leton, 1986), as formulaes metacognitivas no
se produzem apenas como compreenso ou ob-

servaes do suje i to sobre a natureza de seus


prprios processos mentais, mas emergem de
forma intencional em certos tipos de con textos discursivos (Middleton & Edwards, 1990,
p. 44). Nos contextos aqui analisados, em geral, os sujeitos mo bilizam essa ou aquela for mulao so bre o processo de rememorao
diante de uma situao de alguma for ma conflitiva, en volvendo dificuldades, divergncias
ou estranhamento em relao ao mate ri al
lembrado ou ao fato de lembr-lo. Dessa maneira, a formulao metacognitiva insere-se
no discurso para justi fi car, socializar ou do mesticar os processos e os produtos da re memorao (e do esquecimento).
nesse sentido que Middleton &
Edwards (1990) fazem restries ao uso do
termo conscincia metacognitiva que parece tratar a metacognio como se fosse
apenas uma questo de se fazer consciente
da natureza real dos processos mentais pre existentes e pre ferem fa lar em construo
metacognitiva, adotando um vocabulrio e
um discurso convencional da vida mental, desenhado para servir pragmtica so cial da
conversao (p.45).
Na perspectiva da construo meta cognitiva, a valorizao do passado escolar (Tinha isso mesmo: o que fazer primeiro;
Voc lembrou disso a tambm porque viu
em algum lugar; Isso da quarta srie.), a
experincia do aprender-fazendo (Voc fazendo a que eu lembrei vagamente, assim
muito por alto; ...agua a memria fazer
tambm; Porque eu vi fazendo. Fazer eu
no sabia.) e a imerso num mundo de influncias culturais (Essa frase a ordem dos
fatores no alte ra o produto, isso desde criana a gen te ouve. Quando se troca isso a,
que a ordem dos fatores no altera o pro duto, sempre do mesmo jeito, isso gravou.)
so argumentos a partir dos quais, como
vimos, se edificam hipteses metacognitivas
sobre a rememorao e a memria mate m ticas.

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347

pardia (Antnio Car los (AC), no turno196)


inseridas em situaes discursivas as mais variadas. A mai or fama da Propriedade Comu ta tiva da Multiplicao em comparao de sua
correlata da Adio se deve, provavelmente, ao
fato de ser a primeira muito mais sur pre en dente do que a segunda, dado que multiplicando e
multiplicador desempenham funes di fe rentes na multiplicao, ao contrrio das parcelas
que, em geral, tm pa pis muito semelhantes
na interpretao de uma operao de adio.
Importa-nos, pois, que a popularidade e a versatilidade do enunciado da Propriedade Co mutativa da Multiplicao o tenham mantido
acessvel memria e com preenso des ses
alunos que, ao inseri-lo em seu discurso, fazem-no instituindo a lem brana compar ti lha da
da matemtica escolar como um rbitro da legitimidade coletiva.
Metacognio discursiva

As formulaes metacognitivas so tambm oportunidades de posicionamentos dos


sujeitos. Atentemo-nos para as posies as sumidas pelos alunos na cena que a seguir transcrevemos, na qual discutem seu desempenho
na atividade em que se pediu que indicassem os
nomes dos termos das operaes aritmticas. A
maioria dos alunos se lembrara do nome de
pelo menos um dos termos da diviso, mas apenas uma aluna soube indicar os termos da adio. Destacamos, aqui, a seqncia em que
esses su jeitos procuram explicar es ses re sul tados, a princpio, surpreendentes:
2/6/98
297. Pesq.: Fala Luduvina... Por que que
voc acha. Luduvina tem umas histrias mui to
boas!
298. Lu: Eu estava brincando, eu estava
brincando!
299. Aux. Pesq.: No, mas importante...
300. Pesq.: Ento fala, fala a sua brin ca de ira.
301. Seu Antnio: Ns aprendemos com a
sua brincadeira...
302. Lu: ?...
303. Seu Antnio: , uai...
304. Lu: Porque a que ns mais usamos a
diviso, no no?... [risos]
305. Seu Antnio: Ns usamos diviso e somamos, n. A soma e diviso...
306. Lu: Ns dividimos tanto...
307. Seu Antnio: Pra voc dividir voc est
somando... (...)
308. AC: , eu no sei se porque mais ...
mais bonitinho o nome, talvez seja por isso a
gente lembra no adio, subtrao...
309. Pesq.: No de ..., eu digo na hora de colocar os termos...
310. AC: ...ento da, da diviso a gente lembra mais...
311. Cez: Eu acho que ...
312. AC: ...eu acho que lembra mais...
313. Cez: Por causa da facilidade...
314. AC: ...que resto, quociente, no ?

348

315. Cez: ... diante da fa cilidade que a


soma. , , e a ns largvamos muitas ve zes
o nome dessas coisas da, da, da, da soma e
voc pega va mais na ... multiplicando, multiplicador...
316. Pesq.: ... na diviso.
317. Cez: ...na diviso ... a voc pegava
mais.
So aqui apresentadas vrias hipteses
metacognitivas por meio das quais os sujeitos
no apenas expressam opinies so bre o fato
especfico que desencadeou a dis cusso dos
motivos pelos quais se lem bram dos no mes
dos termos da diviso, mas tambm, e prin cipalmente, assumem posies na in terao
discursiva. Temos, en to, Luduvina va lendo-se do fato como um recurso me tafrico
pelo qual traduz uma perspectiva das con dies de vida dos indivduos daquele grupo so cial: Ns dividimos tan to .... Seu Antnio,
defendendo a cons truo coletiva do co nhecimento na partilha despojada das contri bu ies de cada um (Ns aprendemos com a sua
brincadeira.), embarca nas possibilidades da
mesma metfora, assumindo, entretanto, um
posicionamento diferente do de sua colega
em relao quelas condies (Ns usamos
diviso e so mamos ...). Ao argumento, apresentado por AC, da seduo dos ter mos por
sua sonoridade ou grafia por algum mo tivo
agradveis, Cez responde com uma hiptese
bem mais pragmtica, a qual atri bui a lembrana privilegiada dos ter mos da multi pli cao e da diviso ao des taque que lhes era
dado em virtude das di ficuldades no apren dizado daquelas operaes. Com efeito, no en sino dos algoritmos da multiplicao e,
principalmente, dos da diviso, no raro se
lana mo da nomeao dos termos para a
descrio de cada uma das etapas do proce dimento. Cezarina traz, pois, para a interao
discursiva tam bm uma avaliao de es tra tgias de ensino-aprendizagem prprias da
educao es colar a que foram submetidos.

Maria da Conceio F.R. FONSECA. Lembranas da matemtica...

V-se, portanto, que a interlocuo no


se com pe apenas de uma sucesso de (fragmentos de) lembranas, encaixando-se como
peas de um quebra-cabea. Cada enunciado se
realiza imbudo de uma funo retrica, pragmtica, que constitui e de nuncia posies. Ao
procurar apontar es sas posies assumidas pelos sujeitos na e pela mobilizao de enun ci ados metacognitivos, queremos, pois, mais uma
vez, assinalar a base retri ca e argumentativa
do processo de rememorao e do pensar so bre
a rememorao da matemtica es colar. Assim,
temos analisado a metacognio como o desenvolvimento de um discurso culturalmente
compartilhado que serve para fazer afirmaes
sobre os processos mentais, para argumentar,
justificar e dar conta aos demais do que pre tendemos saber (Middleton & Edwards, 1990, p.
45) e do que confessamos no saber. Nesse sentido, aproximamo-nos da reflexo so bre a
plausibilidade de uma base dialgica do pen samento humano (cf. Vygotsky, 1993, 1998;
Wertsch, 1988); mas, particularmente, de fi nimo-nos pela considerao de uma reme mo rao au toconsciente, metacognitiva, que se
estrutura pragmaticamente no discurso e pelo
discurso, e que tem na construo das re mi niscncias da matemtica esco lar um mo mento
privilegiado de cons tituio e manifestao de
sua natureza sociocultural.

622. Cez: J lembro sim. Eu tinha uma dificuldade danada ... Eu falava ai meu
Deus", eu quebrava a cabea ... Agora que eu
estou en tendendo um pouco n mero primo.
Ai, ... que legal!

3/6/98
622. Pesq.: Mas se lembra de j ter ouvi do
falar disso?

H umas outras tantas passagens em


que os sujeitos se remetem mobilizao das
reminiscncias matemticas no s como um
exerccio de resga te de conceitos, pro ce dimentos, diagramas, termos ou proposies da
matemtica, mas como oportunidades de reviver os sentimentos que envolveram sua re lao com aquela matemtica e os (re)elaborar
a partir de uma re construo coletiva, re a li zada na interao discursiva. A recorrncia des sas manifestaes leva-nos a fazer, ainda,
uma ltima observao sobre a memria da
matemtica escolar como processo e objeto
do pensamento.
No ensaio, j citado aqui, sobre a reconstruo da lembrana e do es quecimento,
Shotter (1990) identifica na considerao da
recordao prtica cotidiana mais do que
uma questo de recordar fatos de forma autoconsciente. O autor toma es sas situaes
como ocasies de re-sentir certos acon te cimentos, s ve zes de ser capaz de re-ordenar
esses sentimentos para imaginar novas re laes entre coisas conhecidas ou mundos completamente no vos (p. 152). Esse aspecto do
processo de rememorao ad quire, entre tanto, um sentido particularmente relevante
quando se reve la nas reminiscncias da ma temtica es colar dos alunos da EJA.
Falamos aqui de adultos que se dis pem
a um novo esfor o de aprendizagem, que no
pode, naturalmente, des considerar seu pas sado escolar. O desafio de retomar esse passado
no dever, no entanto, identificar-se com
um esforo de res ga tar fatos matemticos
como se esses se encontrassem de positados
nas memrias individuais, desligados uns dos
outros e no envolvidos no emaranhado de
relaes tecidas por fatores ideolgicos,

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349

Recordar, reconsiderar, re-sentir

Vejamos agora uma breve manifestao de


Cezarina que, envolvida no esforo de rememorao do conceito de nmero primo, refere-se no
apenas lembrana desses contedos matemticos, mas tambm a sentimentos forjados no seu
processo de aprendizagem e (re)considerao
dessa relao do passado, na oportunidade que a
interao presente lhe oferece:

pragmticos, cognitivos, afe tivos, lingsticos,


culturais, histricos. So essas mltiplas inter-relaes, processadas e (re)elaboradas na
participao do sujeito nas interaes dis cur sivas de ensino-aprendizagem da matemtica na
escola, que, conferindo rememorao o ca rter retrico (persuasivo e potico) de que nos
fala Shot ter, compem o contedo temtico do
gnero discursivo da matemtica escolar.
Se na escolarizao de jovens e adultos se
busca ga rantir um espao de conquista, ma nifestao, confronto e exerccio des se g nero,
cabe, portanto, aos educadores reconhec-lo
como tal para que possam potencializar os esforos nesse sentido, coletivos e individuais,
mas sempre socioculturais, dos educandos jovens e adultos.
A memria como sentido do
passado

Alm de fatos matemticos, re pre sen taes da matemtica e mo dos de matematicar,


no raro as reminiscncias da matemtica es colar tero como objeto os processos de en sino-aprendizagem no contexto escolar, ou a
pr pria escolarizao, como um passado que
se com partilha, uma histria que se co-me mora. Nessas situaes, manifesta-se um outro aspecto retrico do processo de rememorao
coletiva: ali, segundo Billig (1990), o que se
evoca no um fato, seja histrico ou msti co,
mas o sentimento de que a coletividade possui
uma histria (p. 79).
27/5/98
182. Cez: Hein, Lu, agora falando assim eu,
quando pede pra eu lembrar, eu vou na sala de
aula... buscar l na sala de aula ... Lembro da
professora Lurdinha, ainda lembro do pedreiro,
lembrei at das Chiquititas, do pedreiro que eu
fiquei at encantada com ele... (risinhos)
183. ZE: Hum...
184. Cez: ...acho que eu, agora eu, eu visualizo...

350

185. ZE: ...entregou o ouro.


186. Cez: ...que eu vejo... No, verdade,
eu ... quase que eu me apaixonei por ele. (risos)
187. ZE: Olha, olha... Olha, olha...
188. Cez: Olha s o que que vem na me mria, olha que que eu vou buscando. Eu achava ele um encanto, era um senhor. Agora eu
vejo que eu via nele um pai, n. Ento vem
isso: ele l no canto l, trabalhando do lado
de fora e eu l aprendendo a poesia: A ro linha fez seu ninho/ para os seus ovos cho car./
Veio a cobra e os co meu/ a rola ps-se a chorar./ Cala a boca minha rola/ que a cobra eu
vou matar./ Os ovos que ela comeu/ ela h de
me pagar. gente, eu estava no se gundo
ano. Estou lembrando das Mais Belas Estrias, de Lcia Casassanta...
189. Lu: No estou di zendo que voc no
lembra...
190. ZE: Com Rapunzel e tudo?
191. Cez: ...com Rapunzel, exatamente.
Os alunos des sa turma, que no vivenciaram juntos suas experincias anteriores de
escolarizao, compartilham, entretanto, um
sentido desse passa do, uma compreenso so cioculturalmente partilhada dos papis, dos
rituais, das relaes que compem o universo
escolar. Por isso, a lembrana de Ce zarina a
leva para a sala de aula, que no apenas o
palco de um episdio fortuito de sua tra je tria escolar: aquele o espa o em que aqueles
papis se definem, aqueles ri tuais se ins ti tuem e aquelas relaes se realizam.
So essas relaes, personagens e enredos que a aluna vai l buscar. A sala de aula
territrio em que todos pisara; algo de seu relevo, clima e limites foi experimentado por ela
e por seus colegas; seus acidentes e fronteiras
so de alguma forma conhecidos. E porque
presume coletivas essas trilhas, essas ex perincias e esses conhecimentos, que Cezarina se
considera autorizada a acreditar que os sentidos, por ela atribudos ao seu e no seu

Maria da Conceio F.R. FONSECA. Lembranas da matemtica...

movimento de ir na sala de aula, e de buscar


l na sala de aula lembranas aparentemente
pessoais, possam ser tambm compartilhados.
Cez assume a autoria e a dinmica processual do exerccio de rememorao: o que lhe
vem na me mria ela quem vai buscando.
Mas o que vem como sentimento individual
de sua intimidade de meni na torna-se, na elaborao da mulher que lembra, pela mo bi li zao do arqutipo da figura pa terna, fenmeno
da experincia hu mana. Vem, ainda, inserido
num contexto de expressivas marcas culturais:
embalam-no as palavras e a cadncia dos versos do livro de leitura lembrana que da tada, nomeada, assinada e ilustrada!
Para Bartlett (1932), os objetos de sem penham seu papel na recordao atravs de sua
funo de imagens. Raddley (1990, p. 72) explica que as imagens en quanto construtos
mentais servem para recolher traos sig ni fi cativos da experincia, me diante a co lorao afetiva de certos interesses re lacionados. O autor
alerta ain da para o car ter coletivo e cultural
dos interesses e atitudes que determinam a
adoo desses objetos como smbolos con densados (p. 72). Assim que a meno ao livro de
leitura soa como um convite a permitir que
[tais] interesses e atitudes evocados se jam re vividos me diante a ela borao de significados
possibilitada no falar com os outros so bre
(p.73) (e de) lembranas agregadas quele obje to, inserido no mago da cena escolar. No reconhecimento desse li vro, que ZE manifesta em
tom jocoso e Cez confirma com entusiasmo,
explicita-se, afinal, que h ali tantos sentidos
coletivamente construdos por sujeitos que
partilham uma histria!
Desse modo, o que se resga ta nessas reminiscncias no so apenas lembranas in dividuais da vida escolar. Enunciados com ver bos
em ge ral conjugados no pre trito imperfeito
sugerem que os sujeitos as tomam e as fazem
soar como interpretaes de experincias re plicadas (na sua trajetria pesso al e/ou na de seu
grupo social). Essas interpretaes, mais do que

narrar as experincias, prestam-se sua ti pi ficao, caracterizao de um tempo pas sa do,


construo de um sentido da histria.
Lembranas de alunos adultos da EJA
falam de uma escola em que se cantava o
Hino Nacional, ensi na va-se Lngua P tria e
Aritmtica, avaliava-se com argio e dava-se nota. A memria garimpa ainda materiais
e recursos didticos e pontua sua modstia;
resgata a nfase conferida nomeao de
conceitos e procedimentos e o cu idado com o
qual se normatizava a gra fia de letras, n meros, smbolos e diagramas. So, alm disso, recordaes datadas: do tempo que ainda ti nha
Admisso; da poca em que estava ina u gurando o Mineiro; quando passava aque la tal
novela... .
Uma conscincia histrica informa essas
lembranas e se conforma nelas. Ela se plasma
na tenso entre passado e presente que permeia o discurso quando se mobilizam tais lembranas. Com efeito, o sentido do passado que
nelas emerge por vezes eivado de sentimentos nostlgicos, que constituem uma argumentao formulada no presente em favor do
passado e contra aquele (Billig, 1990, p. 90):
Seu Antnio louva o esprito cvico cultivado
nas escolas de antanho; ZE decepciona-se por
no ver registrada uma nota em seu trabalho; enumera tambm, e com certo orgulho, o
muito que se aprendia no curso primrio. Mas
o presente, que estrutura a argumentao, retm algumas crticas ao passado com as quais
se pode defender (Billig, 1990, p. 90): Seu
Antnio aponta precariedades materiais; Cezarina permite-se relativizar o rigor na grafia de
letras e nmeros; Orlanda confessa o imediatismo que a inspirava na execuo das tarefas
escolares; e o prprio ZE reticente quando
descreve os modos de interlocuo estabelecidos na situao de argio.
Essas reminiscncias, porque con formam as (e se conformam nas) interaes discursivas de alunos e professores da EJA,
motivadas e realizadas justamente numa nova

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.27, n.2, p.339-354, jul./dez. 2001

351

oportunidade escolar de aprendizado da matemtica, instituem a uns e outros como atores


sociais, e os constituem como sujeitos dos processos de ensino-aprendizagem. Se o fazem,
porque se reportam a referentes que [o falante]
supe partilhados pela audincia, em funo da
anlise que faz da situao (Costa Val, 1996, p.
128). Os sujeitos mobilizam suas lembranas da

vida escolar no porque sejam inusitadas, ou


surpreendentes. O que as faz memorveis serem tpicas, passveis de serem reconhecidas
pelos interlocutores, e traduzirem e/ou construrem percepes, opinies, argumentos e
sentimentos que alunos (e professores) assumem como sujeitos e, como tal, julgam-os, ou
os tornam, coletivos.

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Re ce bi do em 16/10/2001
Apro va do em 05/12/2001

Maria da Conceio F.R. Fonseca integrante do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos da Universidade Federal de Minas
Gerais e do Crculo de Estudo, Memria e Pesquisa em Educao Matemtica da Unicamp.

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Maria da Conceio F.R. FONSECA. Lembranas da matemtica...