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Los textos escolares y la enseanza de la historia:

elementos tericos para entender su relacin*


Nilson Javier Ibagn Martn**

El artculo presenta algunas aproximaciones terico-conceptuales que permiten, desde el campo epistemolgico de la enseanza de la historia, proponer criterios generales que pueden ser empleados en la
concepcin, uso y anlisis de los libros de texto de ciencias sociales. En primera instancia, se exploran
las variables y elementos constitutivos que definen al texto escolar como concepto y parte constitutiva
de la realidad escolar. Se analizan despus las formas en las que la enseanza de la historia y los textos
escolares se articulan en la construccin y definicin de los contenidos de carcter histrico. Desde estos
principios, se insiste en la necesidad de revitalizar el debate sobre la relacin entre el saber escolar historia y el dispositivo pedaggico texto escolar.
Palabras clave: enseanza de la historia, textos escolares, conciencia histrica.

Textbooks and history teaching: theoretical


elements for understanding their relationship
Abstract
This article presents some theoretical and conceptual approaches from epistemological field of history
teaching, that allow propose general criteria that can be used in the design, use and analysis of social science textbooks. In the first instance, a preliminary exploration of variables and constituent elements that
define the textbook, as, concept and constitutive part of the school reality is performed. Subsequently,
some elements of discussion about ways in which the teaching history and textbooks are articulated in
the construction and definition of the explanations of historical content are explored. From these principles, the need to revitalize theoretical and practical discussions around the relationship between school
knowledge history and the pedagogic device the textbook is emphasized.

Recibido: 29-09/2014 - Aceptado: 10-10/2014

Resumen

Keywords: teaching history, textbooks, historical consciousness.


*

Artculo resultado de investigacin: Conciencia histrica, transposicin didctica y enseanza de la historia. Anlisis desde los libros de texto. FLACSO-Argentina.

**

Profesor Asistente Facultad de Educacin, Universidad Pedaggica Nacional, Bogot. Docente de Ciencias Sociales
Secretara de Educacin de Bogot. Magister en Historia (Pontificia Universidad Javeriana), Especialista en Polticas
Educativas (FLACSO-Argentina), Especialista en Currculo y Pedagoga (Universidad de los Andes), Licenciado en
Educacin bsica con nfasis en Ciencias Sociales (Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas). E-mail: goyobraudel@yahoo.com.ar

Hojas y Hablas ISSN: 1794-7030, N 11, 2014, pp.37-46.

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Nilson Javier Ibagn Martn.

1. Introduccin
Desde el mismo momento en que la
escuela surge y se consolida como la institucin central desde la cual se orientan
los procesos de transmisin cultural e
identitaria en las sociedades modernas, la
enseanza de la historia y los textos escolares1 se van a convertir en piezas claves dentro de los proyectos educativos
nacionales. Este lugar preponderante se
fundamenta en el hecho de que, tanto el
saber escolar que condensa la enseanza
de la historia como el dispositivo pedaggico que representa el libro de texto
(Apple, 1996) se orientan directamente
hacia la formacin de un nosotros nacional, a partir de la construccin y difusin de narrativas cuyo fin ltimo es la
bsqueda de un tipo de cohesin social
que viabilice en el plano sociocultural el
xito de los Estados-nacin, con algunos
grados de variacin segn la experiencia
histrica concreta que se analice. De ah
que, histricamente, la enseanza de la
historia y los textos escolares hayan estado estrechamente vinculados el uno con
el otro, en una relacin que, pese a las
transformaciones sociales y educativas
que a lo largo de casi dos siglos han introducido variables que la alteran, sigue
teniendo, segn nuestro criterio, una vigencia analtica y prctica considerable.
No obstante, es precisamente desde el
marco de estas transformaciones, principalmente las acontecidas durante los ltimos treinta aos, cmo, en el caso concreto de las discusiones disciplinares y
pedaggicas que se desarrollan en Colombia alrededor de las ciencias sociales
escolares, se fundamenta una tendencia
a negar o relativizar el peso e importan1 Aunque existen corrientes tericas que diferencian estos trminos, a lo largo del presente trabajo
se utilizarn indistintamente libro escolar, texto
escolar y manual escolar.

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cia que tienen la enseanza de la historia y el texto escolar


dentro de las dinmicas de enseanza-aprendizaje en la escuela. En el caso de la enseanza de la historia, las reformas
curriculares aprobadas desde finales de la dcada del ochenta
del siglo pasado, dieron inicio a un proceso de reestructuracin que, aunque parta de la necesidad imperante de cambiar
los discursos cerrados y homogeneizantes de la llamada
Historia patria, desemboc dcadas ms tarde en discursos
curriculares y pedaggicos que han promovido una poltica
sustentada en un presentismo en el que el anlisis histrico
est restringido o no tiene cabida. Y los textos escolares, en
contraste con un pasado en el que se los reconoca como herramienta fundamental del quehacer educativo, han sido relegados a un olvido analtico desde procesos de naturalizacin o desvaloracin, pese a su vigencia y presencia en la gramtica escolar (Tyack y Cuban, 2000), tanto por los actores
educativos (profesor, estudiantes, padres de familia, directivos escolares) como por los cientficos sociales.
Partiendo de estos escenarios de invisibilizacin y negacin, por qu es entonces importante preguntarnos por la
enseanza de la historia, los textos escolares y su relacin en
un contexto escolar tan adverso? Fundamentalmente por
cuatro elementos: primero, la enseanza de la historia cobra
una vigencia operativa directa y latente en los marcos curriculares, la propuesta editorial y la prctica pedaggica de los
docentes, espacios enunciativos que, desde la integracin
que se ha desarrollado alrededor de las Ciencias Sociales, siguen teniendo en la historia, entendida como saber escolar,
un referente ineludible y central en los procesos de enseanza-aprendizaje. Segundo, los libros de texto no solo siguen
estando vigentes muestra de esto es el mercado establecido
en torno a ellos, sino que en buena parte definen elementos del currculo de las ciencias sociales, al cumplir una funcin de traduccin de las pautas curriculares oficiales, caracterizadas en los ltimos tiempos por su ilegibilidad funcional. Tercero, la enseanza de la historia y la difusin o no de
ciertos contenidos histricos por medio de los textos escolares, al guardar una relacin directa con la conformacin de
referentes simblicos constitutivos de la identidad colectiva,
se constituyen en temticas que deben fundamentar una permanente reflexin tanto de la disciplina histrica como de la
didctica de las Ciencias Sociales. Finalmente, porque es fundamental proponer una discusin seria y sistemtica acerca
de la enseanza de la historia y los libros de texto de las
ciencias sociales, que permita ir ms all del sentido comn,

Los textos escolares y la enseanza de la historia: elementos tericos para entender su relacin.

desde el cual los agentes educativos, principalmente los do- la que fueron creadas est sustentada en
centes, se posicionan frente a este saber escolar y dispositivo una esfera epistmica diferente. De ah
pedaggico.
que, el libro de texto (Fernndez, 2005) se
puede definir como un
Siguiendo estas orientaciones generales, el presente estipo de material curricular que en el
crito tiene por objeto desarrollar elementos terico-concepformato de libro es producido por las
tuales que permitan, desde el campo epistemolgico de la
editoriales para su exclusivo consumo
enseanza de la historia, establecer criterios generales que
en las escuelas por parte de docentes y
puedan ser empleados en la concepcin, uso y anlisis de los
alumnos, y cuya principal funcin explilibros de texto de ciencias sociales. Para ello, en primera inscita es contribuir a la especificacin del
tancia se hace una exploracin previa acerca de las variables
diseo y los documentos curriculares de
y elementos constitutivos que definen al libro de texto como
una disciplina, rea, curso o ciclo. (p. 25)
concepto y parte constitutiva de la realidad escolar. PosteTomando como referente esta definiriormente, se retoman algunos elementos de discusin acerca de las formas en las que la enseanza de la historia y el cin bsica, surgen dos criterios que comlibro de texto se articulan en la construccin y definicin de plejizan el anlisis: por un lado, la imporlas explicaciones acerca de contenidos de carcter histrico. tancia de la racionalidad de mercado en
En este marco, finalmente, se hace uso de los desarrollos su produccin, y por otro, el peso que
tericos en torno a la Conciencia histrica (Rsen, 1992,1997; adquiere este dispositivo pedaggico en
Gonzlez, 2006), entendindola como criterio clave en la va- la configuracin de disposiciones curriculoracin de la potencialidad explicativa de los libros de texto lares desde las cuales se estructuran en la
escuela las dinmicas educativas de las
acerca de procesos socio-histricos.
reas de conocimiento.

2. Elementos tericos centrales en la definicin


conceptual y operativa del libro de texto
En los procesos educativos de carcter escolar se emplean, adems de una variedad inmensa de materiales de apoyo, una serie de libros que complementan la accin educativa
de docentes y estudiantes con actividades pedaggicas, planeaciones de clase o consultas generales orientadas a la investigacin. No obstante, cuando hacemos referencia a los
libros de texto, hay una condicin que les da una identidad
propia y los diferencia de los libros en general, as estos sean
utilizados en la escuela: su concepcin previa. En otras palabras, en el contexto escolar existiran libros de texto y libros
escolares. Los primeros son libros escritos, diseados y producidos especficamente para su uso en la enseanza (Johnsen, 1996, p. 26), mientras que los segundos, aunque son
empleados en la escuela, estn menos ligados a secuencias
pedaggicas, puesto que, la concepcin desde la que fueron
producidos no contemplaba originariamente su uso en las
instituciones educativas. As, obras maestras de la literatura
y la filosofa pueden ser entendidas como libros escolares
conforme al uso pedaggico que se haga de ellas, pero nunca
como libros de texto, en la medida en que la orientacin con
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El primer criterio hace referencia a la


importancia analtica de entender que los
libros de texto, ms all de las dinmicas
escolares que fundamentan su razn de
ser, estn atravesados por complejas lgicas de mercado-consumo (Romero,
2012), las cuales no solo presionan la definicin y seleccin temtica, la orientacin pedaggica, la materialidad (cantidad y tipo de hojas, empleo de ayudas visuales, color, etc.) y la produccin de los
textos, sino que definen, a la vez, los tipos
de consumidores y consumos. El libro de
texto se define as como una mercanca
que, como tal, est orientada por el inters de la rentabilidad y la mxima ganancia (Apple 1989, 1996). No obstante, dicho
inters econmico se articula simultneamente con intereses de ndole poltico, los
cuales complementan, en trminos de
Michael Apple (1996), procesos ideolgicos de carcter hegemnico tendientes a
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mantener el control sobre la transmisin


cultural por parte de ciertos grupos. Esta
injerencia determina directamente asuntos relacionados con la forma (estilo) y
fondo (sentido) con los que en los libros
de texto se presentan los contenidos.
Es precisamente a travs de la complejidad inmersa en los procesos de definicin de contenidos y formas explicativas y pedaggicas como cobra relevancia
en la definicin del libro de texto el criterio que retoma como elemento central de
anlisis su influencia en el currculum.
Esta injerencia se expresa fundamentalmente en dos sentidos. Por un lado, en su
configuracin como mecanismo de control
curricular (Gimeno Sacristn, 1996), que
busca que la pauta oficial se cumpla. Por
el otro, en su capacidad de proponer un
ordenamiento a la dispersin curricular
que se produce en la escuela debido a la
flexibilidad excesiva o falta de claridad
en la prescripcin oficial. Dentro de esta
ltima dinmica, los libros de texto se
definen como mediadores curriculares,
es decir, elaboraciones intermedias entre
el currculo y la prctica de enseanza
(Gonzlez, 2006, p. 22), que al situarse en
dicha posicin se convierten en pieza clave de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Sin embargo, tanto el control como la
mediacin curricular que ejerce el libro
de texto no se pueden entender por fuera
de ciertos marcos ideolgicos. Es decir, el
texto escolar adems de ser un instrumento pedaggico, es tambin un instrumento poltico importante, puesto que es
un vehculo privilegiado de transmisin
de los componentes ideolgicos y de los
referentes valorativos de las sociedades
(Domnguez, 2002, p. 95), referentes que
tienden a ser estipulados por los sectores
hegemnicos, estableciendo as una serie
de representaciones sociales sobre acto40

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res, procesos, acontecimientos, conocimientos, etc., que


guan sus contenidos y estructura interna. En este sentido, el
peso de la ideologa en el libro de texto lo instaura directamente como instrumento de poder (Choppin, 2001, p. 210),
hecho que pone en cuestin las concepciones que lo ubican
como una herramienta didctica asptica, definida intrnsecamente por un sentido de neutralidad e imparcialidad.
De esta forma, los factores ideolgicos que intervienen en
su concepcin, produccin y comercializacin lo ubican como
un potente medio de socializacin que tiene un incuestionable impacto en los procesos de apropiacin de la cultura por
aquellos sectores sociales que acceden a lo escrito a travs de
estas publicaciones menores y que se socializan internalizando el imaginario que en sus textos se representa (Escolano, 2001, p. 36). Es de aclarar que esta internalizacin de
discursos por parte de docentes y estudiantes no es mecnica
y depende en un porcentaje importante del uso que hagan del
libro de texto.
En este sentido, es fundamental tener presente el contexto espacio-temporal en el que se produce y utiliza determinado texto escolar, factor analtico que nos introduce en su dimensin como vector de memoria. Segn Benito Escolano
(2001), en el manual escolar se condensan simultneamente
mtodos pedaggicos y valores sociales, razn por la cual se
constituye en un espejo que refleja desde su materialidad los
rasgos de la sociedad que los produce, la cultura en la que se
inserta y los marcos pedaggicos que regulan su uso. En
otras palabras, el libro de texto analticamente permite definir trazos temporales que dan simultneamente cuenta de su
pasado, ubicando la produccin, el contenido y el uso, y tambin de la relacin de ste con las configuraciones de forma y
de fondo con las cuales se sita en la actualidad. Esto es, facilita una lectura diacrnica en el que confluyen cambios,
permanencias, tensiones, negociaciones, etc.
Sin embargo, se podra afirmar que el libro de texto no es
solo un espacio de memoria, sino a la vez un generador de
memoria, ya que cobra una injerencia significativa en la
construccin de las representaciones que se establecen alrededor de contenidos especficos disciplinares puestas en juego en el proceso de enseanza-aprendizaje. De ah que deba
establecerse una valoracin de los textos escolares como lugares privilegiados de creacin de memoria y de representaciones sociales (Valls, 2008, p. 71), que en muchos sentidos
producen procesos de regulacin a travs de la construccin y

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difusin de discursos hegemnicos sobre el pasado. En este


punto es central comprender cmo las dinmicas de produccin y transmisin de conocimiento que definen al texto
escolar de ciencias sociales estn interconectadas con los
sentidos e intencionalidades desde las cuales se entiende la
enseanza de la historia.

Este principio supone tanto un cuestionamiento crtico a la asepsia o neutralidad con la que tpicamente se exponen
los contenidos seleccionados, como tambin la posibilidad real de construccin
de propuestas editoriales alternativas que
proponen nuevos criterios de seleccin
desde la plataforma misma de la prescrip3. Libros de texto y enseanza de la historia
cin curricular oficial o desde principios
En general, la relacin que se establece entre conocimien- alternativos. Claro est, las iniciativas
to histrico y libro de texto se puede analizar por medio de que se desarrollan desde esta ltima diproblematizaciones derivadas de la formulacin de preguntas nmica son de difcil concrecin, ya que
que buscan definir los objetivos ideolgico-educacionales de tienden a tropezar con inconvenientes de
la enseanza de la historia, en un contexto en el que se ha financiacin y difusin, en tanto que, por
dejado de reflexionar sobre ella. Interrogantes tales como: lo general, las grandes editoriales no esqu se debe ensear, cmo se debe ensear, para qu se debe tn dispuestas a cobijar iniciativas subensear, quin debe ensear y cundo se debe ensear, esta- versivas del orden hegemnico, orden
blecen principios bsicos de anlisis interrelacionados para del cual ellas mismas hacen parte.
entender las formas en que el conocimiento histrico se inEl interrogante sobre el cmo se debe
serta en las argumentaciones acerca de procesos culturales,
ensear
nos remite a la discusin sobre
sociales, polticos y econmicos desarrolladas en los libros
los mecanismos discursivos disciplinares
de texto.
y pedaggicos que se emplean en los liCuando nos preguntamos por el qu se debe ensear, es- bros de texto para desarrollar las temtitamos indagando sobre los criterios que fijan la seleccin de cas y contenidos seleccionados, esto es,
los contenidos y temticas particulares que conforman la es- sobre la relacin que se establece entre
tructura disciplinar y pedaggica del texto escolar. Esto nos conocimiento y puesta en escena de teoremite al problema que implica la seleccin de contenidos, ras explicativas, fuentes, perspectivas
proceso definido por una doble dinmica en la que simult- pedaggicas y actividades didcticas. El
neamente se visibilizan y ocultan determinados hechos, acto- cmo incluye explcitamente asuntos referes sociales y agencias histricas. La seleccin de contenidos ridos al tipo y sentido de aprendizaje que
parte de parmetros ideolgicos que atraviesan transversal- se busca promover. Se trata de un indicamente las posturas educativas y disciplinares de los diferen- dor en el que resulta de vital importancia
tes actores que intervienen en la produccin de los libros de el uso del lenguaje, ya que es con l como
texto y los marcos curriculares oficiales que los determinan se ampla u obtura la explicacin histrien parte. Desde estas visiones particulares se establecen es- ca, haciendo uso o desuso de estructuras
calas valorativas jerrquicas de seleccin que corresponden lingsticas que fortalecen miradas, ya
al tipo de memoria histrica que se busca transmitir. En sea unidimensionales-universales-monootras palabras (Lassig, 2008), la pregunta por el qu, permite causales- cerradas, o miradas pluridientender que los textos escolares de ciencias sociales
mensionales-pluriperspectivas-relativasno solo transmiten hechos e informacin, sino tambin, abiertas en el anlisis de los fenmenos
auto-imgenes especficas, imgenes de lo otro e imgenes sociales, polticos, culturales y econmidel enemigo, () sirviendo como instrumentos de la polti- cos.
ca de memoria del estado y como recursos clave en proyectos
de identidad y construccin de nacin a travs de la produccin de conocimiento. (p. 13)
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Por consiguiente, el cmo permite evidenciar la estructura general por medio


de la cual se le da sustento al qu y al para
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qu de la enseanza de la historia en los


textos escolares y establece el grado de
apertura y complejidad con las que se desarrollan las temticas propuestas. Sin
embargo, algunos investigadores sociales que han dedicado parte de su produccin al anlisis de los libros de texto son
pesimistas en este punto y niegan las posibilidades reales de apertura explicativa
y multiperspectivismo, puesto que su matriz estara cimentada per se en una visin
totalizante y objetivada conducente al
establecimiento de verdades incuestionables que proponen una nica direccin
para asumir el conocimiento.

la cohesin de los proyectos colectivos desde los cuales se


sustenta la identidad del grupo cobijado por la explicacin
histrica. El para qu, en este sentido, est anclado en las
expectativas sobre el presente y futuro de la sociedad en la
que se produce el libro de texto, pero tambin en la conexin
entre dichas expectativas y una visin crtica, en cuanto aspira a comprender las realidades temporales y espaciales. En
este sentido, va ms all del cumplimiento plano y simple de
la prescripcin curricular oficial.

Sin embargo, es precisamente all donde se presentan los


mayores inconvenientes a la hora de pensar la construccin
de libros de texto que rompan con los esquemas expositivos
tradicionales, principios que en medio de la inclusin de hojas
coloridas, la presencia de actividades pedaggicas diversas y
la ampliacin del uso de la imagen, siguen determinando en
De acuerdo con este posicionamiento buena parte la forma en la que se fijan los objetivos educatiterico, el sujeto que aprende con los li- vos latentes.
bros de texto, aprende que la cultura tieLa pregunta por el quin es la que logra delimitar un elene un carcter esttico acabado y cerrado, aprende que no hay dialctica, recons- mento central de las explicaciones histricas en los libros de
truccin crtica e incertidumbre (Bonaf, texto, la autoridad y presencia de la voz de los agentes aca2008, p. 63). Segn nuestra perspectiva, dmicos, educativos e histricos que intervienen en la conaunque estos sealamientos suelen con- formacin y definicin de la explicacin histrica. El quin se
cordar con el tipo de propuestas que se explica segn tres dimensiones: la validacin del conociencuentran condensadas en los libros de miento que se condensa en el libro de texto de ciencias sociatexto de ciencias sociales, al ser generali- les, los agentes que fundamentan lo que se dice y la visibilizados y asumidos como norma, pueden zacin u ocultamiento de actores histricos.
llegar de manera simplista a invisibilizar
La primera dimensin est definida por la representacin
propuestas interesantes que, desde la forque se da en el libro de texto, si se sita o no como medio en
malidad oficial, se constituyen como exel que se condensa la verdad y, por lo tanto, su autodefinicepciones al estar construidas desde
cin del lugar que ocupa en el proceso de conocer. Esta priprincipios crticos y transgresores de los
mera dimensin incluye adems la pregunta por la pertinenesquemas tradicionales.
cia o inconveniencia de incluir el conocimiento que se produAhora bien, los objetivos que se trazan ce en la esfera de la investigacin acadmica, un asunto de
directa o indirectamente sobre el qu y difcil abordaje, en tanto que en muchas ocasiones dicha incmo se ensea dan cuanta del para qu de clusin supone ir en contrava de lo que se entiende y asume
la enseanza de la historia. Estos objeti- como una verdad incuestionable. La segunda, que se deriva
vos no se agotan en las dimensiones pe- de esta ltima discusin, versa sobre qu espacios y actores
daggicas explcitas en los textos escola- son reconocidos como productores de conocimiento histrico
res, enfocadas por lo general en describir y, en esa medida, estn facultados para ser utilizados como
competencias y logros de carcter cogniti- referentes en la explicacin histrica. En este punto se recuvo, procedimental y actitudinal, sino que rre por lo general a la legitimidad social de lo que se dice,
a la vez reflejan la bsqueda por difundir hecho que tiende a reforzar la tradicin explicativa, en deslos valores y representaciones sociales medro de las transformaciones y cambios que desde algunos
que se consideran claves para fortalecer sectores de la academia y la educacin se han formulado al42

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rededor del entendimiento de los fenmenos socio-histricos.


La tercera dimensin hace referencia a las ausencias y presencias que se van generando a travs del reconocimiento o
desconocimiento de sujetos y grupos histricos en la (re)
construccin de los hechos y procesos que tuvieron lugar en
el pasado, y su proyeccin en el presente y futuro. As, el
quin de acuerdo con el proceso histrico que se est analizando, se concentra en la identificacin de grados de importancia que hacen que unos agentes socioculturales sean de
ineludible referencia en comparacin con otros.

que tiene lugar en un presente. Esta articulacin, segn nuestra opinin, es fundamental a la hora de analizar el qu, el
cmo, el para qu, el quin y el cundo en el
tratamiento explicativo que se da en los
textos escolares acerca de procesos sociales temporalmente ubicados en el pasado,
ya que, bsicamente permite entender la
funcin social de la enseanza de la historia.

Finalmente, el cundo perfila la pertinencia o no de proponer un cierto contenido histrico, tanto en la lnea argumentativa que se busca desarrollar en una unidad especfica,
como en el nivel educativo en el que se postula. En el primer
caso, se pone en cuestin si debe primar en los procesos de
seleccin una concepcin lineal secuencial o una concepcin
ms transversal que haga uso del tiempo histrico en vez del
cronolgico. En este sentido, es fundamental el tipo de problematizacin que orienta los objetivos educacionales. En el
segundo caso, se integra una variable que encierra una complejidad enorme: la definicin de los contenidos de acuerdo
con el desarrollo educativo en el que se encuentra el estudiante al cual va dirigido el texto escolar. Surge as la necesidad de decidirse por una formacin abarcadora que busque
desarrollar la mayor cantidad de temticas histricas posibles, o por una formacin en la que no es preciso desarrollar
cantidad sino calidad, sustentada en reiteraciones que poco a
poco amplan su nivel de complejidad y la seleccin de contenidos histricos que se consideran neurlgicos dentro de la
sociedad.

Desde la perspectiva que supone el


desarrollo de la conciencia histrica como
base central de la enseanza de la historia en el marco de la escuela, lo histrico
aparece definido como una orientacin
temporal, en la que la comprensin del
pasado facilita la comprensin del presente, confiriendo una perspectiva futura
a la realidad actual (Rsen, 1992, p. 28).
Este vnculo entre pasado, presente y futuro supone superar el manejo de la historia como un anticuario en el que se almacenan datos, fechas, acontecimientos y
personajes, solo explorados desde el romanticismo de una identidad que los
ubica como necesarios para afianzarla,
dando paso, por el contrario, al fortalecimiento de un conocimiento histrico sustentado en anlisis crticos, que aunque
se apoyan en la revisin y comprensin
del pasado, van ms all de esta referencia a travs de la inclusin de lo que Koselleck (1993) denomina mbitos de experiencia y horizontes de expectativa.

4. La conciencia histrica: aportes para


analizar el desarrollo de contenidos
histricos en los libros de texto
Las repuestas a las preguntas enunciadas pueden ser analizadas de forma compleja a travs de lo que algunos autores
han denominado conciencia histrica. Dicho concepto busca
establecer elementos de anlisis que permitan comprender el
sentido que orienta la exploracin que las sociedades realizan
acerca de su pasado, identificando el tipo de funcin que se le
asigna a esta tarea. Al estar estrechamente vinculada a la
representacin del tiempo (Finocchio y Lanza, 1993), la conciencia histrica da cuenta de la articulacin de una visin
de pasado y un proyecto de futuro (Gonzlez, 2006, p. 21)
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En este sentido, la conciencia histrica condensa conceptos, representaciones,


interpretaciones, comprensiones, perspectivas, valoraciones, experiencias y expectativas que una sociedad tiene de ella
(y de los otros) y que se expresa en narrativas estructuradas del pasado (Gonzlez, 2006, p. 22).
Dichas narrativas, al estar sustentadas en un manejo del tiempo que va ms
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all del pasado, plantean una contraposicin directa a la propuesta general de una
historia lineal, definida por segmentos
que han sido superados progresivamente hasta llegar a la actualidad. De esta
forma, la conciencia histrica supera la
operacin de distincin sobre el antes y el
ahora que se realiza desde la historia,
ampliando esta referencia por medio de la
comparacin y el desarrollo de contrastes (Carbone, 2001, p. 124). En otras palabras, a travs del desarrollo de la conciencia histrica, temas como la temporalidad, la causalidad, el cambio y la continuidad adquieren mayor importancia y
relevancia analtica que la simple descripcin de hechos y acontecimientos.
Es precisamente esta relevancia analtica la que nos parece importante a la
hora de comprender la forma en la que
son abordadas las temticas de carcter
histrico en los textos escolares de ciencias sociales. Tarea en la que la propuesta
del historiador Jrn Rsen (1997) acerca
de la conciencia histrica y su lugar en el
anlisis de textos escolares que se estructuran a partir de la enseanza de la historia, se presenta a nuestro juicio como til
y llena de posibilidades analticas.
Dentro de los procesos de orientacin
de la vida y formacin de una identidad
histrica que se promueven a travs del
desarrollo de la conciencia histrica, es
central lo que Rsen (1992, 1997) denomina competencia narrativa, ya que es a
travs de ella que se concretan. La narracin desde este punto de vista es entendida entonces, no como una figura o mecanismo limitado e inscrito en la descripcin factual y esttica de la historia, sino
por el contrario como una construccin
en la que el tiempo adquiere una cualidad subjetiva de incorporacin de sentido (Catao, 2011, p. 35) que permite es44

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tablecer una relacin directa entre las experiencias del pasado y la orientacin de la vida prctica. En este sentido, segn
Rsen (1992), existen tres elementos dentro de la narracin
histrica que definen la competencia narrativa: el contenido,
la forma y la funcin. Estos elementos a su vez corresponden
a tres tipos de competencias que se interrelacionan y se superponen entre s: percepcin, interpretacin y orientacin.
A partir de estas competencias perceptiva, interpretativa, y orientativa se establecen una serie de criterios que
brindan la posibilidad de organizar un anlisis complejo y
sistemtico acerca de las formas y sentidos desde las que se
estructuran las explicaciones histricas en los textos escolares. Anlisis que, aplicado a la narracin histrica con que se
exponen determinados procesos sociales, supone una valoracin ms completa de las representaciones sociales que se
construyen y buscan difundir. Esto nos lleva, de acuerdo con
Rsen (1992), a preguntarnos por la funcin orientativa que
tiene la narracin histrica alrededor de la vida prctica en el
tiempo, funcin que para este autor se da de forma diferenciada, segn cuatro principios, que corresponden a la vez a cuatro tipos de conciencia histrica: un tipo tradicional, sustentado en la afirmacin de las orientaciones dadas, el cual, por lo
general, es la base de la estructura argumentativa de los
textos escolares; un tipo ejemplar, en el que se presenta una
regularidad de los moldes culturales y de vida; un tipo crtico,
que supone la negacin de la orientacin temporal, y un tipo
gentico, en el que se da una transformacin de los modelos de
orientacin temtica, el cual, ms all de la presentacin textual de los contenidos, puede ser desarrollado por docentes y
estudiantes mediante las formas de empleo y uso del texto
escolar.

5. Conclusiones
En un contexto escolar e investigativo como el colombiano, en el que se han reducido a su mnima expresin y subvalorado tanto la importancia de la enseanza de la historia
como la importancia del libro de texto en las definiciones
curriculares del rea de ciencias sociales pese a su vigencia
y presencia activa en ella, se configura como una necesidad imperante recuperar, reconfigurar y revitalizar discusiones tericas y prcticas alrededor de la relacin entre el saber
escolar y el dispositivo pedaggico. Dicha preocupacin se
sustenta en el reconocimiento de la importancia que tiene la
relacin entre libro de texto y enseanza de la historia me-

Los textos escolares y la enseanza de la historia: elementos tericos para entender su relacin.

diada, claro est, por los agentes educativos en la orientacin de gran parte de los procesos de formacin de identidad
histrica y memoria colectiva que se desarrollan en los colegios y escuelas, los cuales afectan las formas en las que los
estudiantes leen la realidad y se posicionan frente a las dimensiones temporales de los mbitos sociales, culturales,
polticos y econmicos.
Es en este proceso de enseanza-aprendizaje en el que
temas como el de la conciencia histrica se convierten en elementos claves de anlisis que permiten fijar criterios de comprensin y valoracin de los sentidos y usos del libro de texto de ciencias sociales en el marco general de la enseanza de
la historia. Dichos criterios introducen una serie de variables
analticas que, al interrelacionarse, evidencian la complejidad
desde la que se constituyen el saber histrico, el texto escolar
y la relacin que se establece entre los dos. Reaparecen as,
para la discusin, temas disciplinares y pedaggicos que,
desde la cotidianidad escolar y su consecuente naturalizacin,
se han visto despojados de las bases discursivas y prcticas
que promueven la problematizacin de los hechos educativos
centrados en la formacin del pensamiento histrico.
De esta forma, el tiempo, la causalidad, el perspectivismo,
la vinculacin del conocimiento cientfico, todos asuntos relacionados directamente con la enseanza de la historia, que
desde enfoques lineales, planos y simplificadores se consideran de menor importancia, se sitan como elementos que
definen el sentido y orientacin de sta. Por lo tanto, se constituyen en anclajes determinantes a partir de los cuales las
propuestas editoriales materializadas en los libros de texto

pueden generar, ya sea continuidades, ya


sea rupturas, frente a las formas tradicionales de explicacin basadas en la acumulacin de contenidos e interpretaciones universalistas.
En este punto es de suma importancia
tener presente que el cambio o la continuidad de los esquemas lineales no solo
depende de la propuesta editorial, sino
tambin de las interacciones y tipos de
usos al que sea sometido el libro de texto
de ciencias sociales por parte de docentes
y estudiantes. En este sentido, se pueden
configurar, por ejemplo, situaciones en
las que la propuesta explicativa cerrada y
plana del libro de texto se ponga en cuestin por la prctica educativa de docentes
y estudiantes, subvirtiendo consecuentemente el orden que plantean. Tambin se
pueden presentar situaciones en las que
esta prctica obture y limite negativamente propuestas innovadoras y crticas
desarrolladas por el libro de texto. Por lo
tanto, la conciencia histrica slo cobra
sentido en la enseanza de la historia y
los libros de texto cuando hay una cultura escolar que les permite tanto a docentes y estudiantes integrarla como base
constitutiva de los procesos de enseanza-aprendizaje.

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