Educación, Cultura e Interculturalidad

Educacin, Cultura e
Interculturalidad
MAESTRA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
NICARAGUA COSTA RICA
MAESTRA EN INNOVACIONES PEDAGGICAS

CURSO 14
Ttulo:
EDUCACIN, CULTURA E INTERCULTURALIDAD
Autor/Compilador:
FEDERICO RONCAL MARTNEZ
Colaboracin de:
FERNANDO ARTURO RENDN TERRAZA
Coordinador de
las publicaciones:
H. OSCAR AZMITIA, fsc.

Encargado distrital de educacin
Visitador del
Distrito:
H. OTTO ARMAS, fsc.
Publicado en:
Guatemala, 2006.
Palabras clave:
Cultura, cosmovisin, identidad, relatividad cultural,

globalizacin, industrias culturales, interculturalidad,
educacin bilinge, educacin con pertinencia
cultural, tcnicas para la educacin en la
interculturalidad.
MAESTRA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS

UNIVERSIDAD DE LA SALLE
NICARAGUA COSTA RICA
MAESTRA EN INNOVACIONES PEDAGGICAS

CURSO 14
Nota: En este texto se utilizan a veces expresiones como las y los educandos, las nias y los nios para hacer
visible el gnero femenino. No siempre se hace por lo pesada que puede resultar la lectura. Se usa aprendiente trmino utilizado por Hugo Assmann- como sinnimo de educando.
ndice
Ubicacin Temtica .............................................................................................................. 6
Exploremos la perspectiva cultural ........................................................................................ 9
Primera Unidad .................................................................................................................... 9
1.1 Qu es cultura? ............................................................................................................ 13
a. Acerca del concepto de cultura .................................................................................................. 14
b. Caractersticas de la cultura ....................................................................................................... 21
c. Cultura y cosmovisin ................................................................................................................ 23
d. Cultura e identidad ................................................................................................................... 26
e. Races culturales ....................................................................................................................... 28
1.2 Aclaremos algunos conceptos ......................................................................................... 32
a. Etnocentrismo ........................................................................................................................... 33
b. Relatividad cultural .................................................................................................................... 34
c. Discriminacin y racismo ........................................................................................................... 37
d. Aculturacin .............................................................................................................................. 41
1.3 Derechos a la cultura ...................................................................................................... 43
a. Derechos culturales ................................................................................................................... 43
b. Derechos de los pueblos indgenas ........................................................................................... 46
1.4 El valor del respeto........................................................................................................ 48
Sugerencias de trabajo ........................................................................................................ 51
Por una escuela que asuma la perspectiva cultural ................................................................. 52
Segunda Unidad ................................................................................................................. 52
2.1 Las relaciones entre escuela y cultura .............................................................................. 54
a. Una mirada a la historia .............................................................................................................54
b. El tatuaje neoliberal .................................................................................................................. 64
c. La urgencia de que la escuela aborde las culturas ...................................................................... 70
2.2 Nuevas relaciones entre escuela y cultura ........................................................................ 71
a. Reconocer la profundidad de la dimensin cultural.................................................................... 74
b. Darle pertinencia cultural a la educacin ................................................................................... 75
c. Desarrollar el sentido crtico hacia las culturas .......................................................................... 82
d. Promover la animacin sociocultural ........................................................................................ 82
Sugerencias de trabajo ........................................................................................................85
La interculturalidad es la esperanza ..................................................................................... 86
Tercera Unidad .................................................................................................................. 86
3.1 Una mirada a los tipos de relaciones entre culturas .......................................................... 88
a. El exterminio ......................................................................................................................... 89
b. La dominacin y exclusin social .......................................................................................... 101
c. El asimilismo ........................................................................................................................ 105
d. La fusin cultural .................................................................................................................. 109
e. El multiculturalismo ............................................................................................................. 110
f. El pluralismo cultural ............................................................................................................ 117
g. La interculturalidad .............................................................................................................. 119

3.2 La tolerancia y la interculturalidad ................................................................................ 122
Sugerencias de trabajo ...................................................................................................... 129
Pedagoga de la Interculturalidad ....................................................................................... 130
Cuarta Unidad ................................................................................................................... 130
4.1 Discriminacin en la escuela? ...................................................................................... 133
4.2 Hacia la competencia intercultural ................................................................................ 137
a. Hacia una comunicacin intercultural .................................................................................. 138
b. La competencia cognitiva ....................................................................................................140
c. Qu son y cmo se forman los estereotipos? ......................................................................144
d. La competencia emotiva ...................................................................................................... 150
e. Gua para la comunicacin intercultural ............................................................................... 152
4.3 Educar en y para la interculturalidad .............................................................................. 154
a. Actitudes y valores ............................................................................................................... 156
b. Habilidades .......................................................................................................................... 158
c. Conocimientos .....................................................................................................................160
4.4 El enfoque socioafectivo ............................................................................................... 162
a. Algunas posibilidades para transversalizar la interculturalidad ............................................164
b. Abriendo un espacio propio para la interculturalidad ........................................................... 165
Sugerencias de trabajo ...................................................................................................... 167
Herramientas para la educacin intercultural ......................................................................168
Quinta Unidad ..................................................................................................................168
5.1 Recursos para pasar a la accin ..................................................................................... 170
a. Actividades genricas........................................................................................................ 170
b. Qu tan tolerantes somos? ................................................................................................. 172
c. El declogo de la diversidad ................................................................................................. 175
d. Lo distinto es lo comn ........................................................................................................ 176
e. Cules son los orgenes de tu familia? ................................................................................. 178
f. Inventemos un nuevo juego ................................................................................................. 179
g. Qu comen en?................................................................................................................180
h. Feria Cultural ........................................................................................................................ 182
i. Vivir en silencio .................................................................................................................... 183
j. Nos podemos entender ........................................................................................................184
k. Jugando a las cartas .............................................................................................................186
l. Crecer para abajo ................................................................................................................. 187
m.
La maldicin de Malinche .................................................................................................189
n. Actuamos algunos conflictos................................................................................................ 191
o. Mis ideas sobre .................................................................................................................. 193
p. Acaba el cuento El eclipse .................................................................................................194
q. Los dilemas morales .............................................................................................................196
r. Los Prejuicios .......................................................................................................................196
Sugerencia de trabajo ........................................................................................................ 197
Bibliografa .......................................................................................................................198
Ubicacin Temtica
La historia de Mara
(Basado en Argueta, et al, 2002)
Mara es una nia del municipio de Rabinal que se ubica en el centro del departamento de
Baja Verapaz, Guatemala. Ella aprendi a hablar el Achi por ser el idioma de su familia y
de su comunidad. Desde muy pequea sus padres y hermanos mayores celebraban sus
primeras palabras: Nu chu (mam), Ak (gallina), Chikop (animal), Atzam (sal), wuaa
(tortilla). Contrario a sus hermanos mayores, ella pudo asistir a la Escuela Rural Mixta
Palimonix, orgullo de su comunidad, pues all haban aprendido a leer y escribir todos los
nios y nias que saban hacerlo en la aldea. Mara durante este ao iniciara el 6 grado
del nivel primario.
Recin se disponan a iniciar el ao escolar cuando el pueblo celebraba la fiesta de San
Pablo Rabinal Achi. La fiesta tradicionalmente se lleva a cabo todos los aos del 19 al 25
de enero. Incluye actividades como los desfiles de los bailes originarios de las distintas
aldeas, la feria de ganado bovino, vacuno y caballar, y el mercado, que durante toda la
semana permite a las comunidades de las aldeas llegar a la plaza para hacer las compras de
frutas, verduras y artesanas.
La familia de Mara particip en la fiesta de Rabinal el da 20. A Mara se le abran sus ojos
negros hasta ms no poder. El colorido era realmente impresionante. La gente con sus
trajes multicolores movindose de lugar en lugar, hasta encontrarse en la Plaza, frente al
atrio de la iglesia colonial del municipio. Pareca que todo el mundo estaba reunido para
presenciar la representacin del etnodrama del Rabinal Achi.1 La actividad consiste en la
combinacin de artes: teatro, msica, danza y poesa. Los personajes se expresan
oralmente en el idioma Achi.
Mara observaba atenta y no perda ningn detalle de la disputa territorial entre dos
importantes reyes mayas: el rey de Rabinal Achi y el rey Quich. Ambos se disputan las
tierras de Rabinal, el espacio territorial donde ella vive y en donde estaba parada. Su
corazn no poda dejar de estar a favor del rey de Rabinal Achi, quien tena que ver con su
pueblo. El rey de Rabinal despus de muchas argumentaciones derrota al rey Quich por lo
que ste ltimo debe pagar con su muerte. El rey Quich pide como su ltimo deseo
danzar con la esposa del rey de Rabinal. Maravillosamente se desarrolla el baile entre el
rey derrotado con la reina, la esposa del rey ganador. Luego es ejecutado.
La UNESCO declar el 25 de noviembre del 2005 Obra Maestra del Patrimonio Oral e Inmaterial de la Humanidad el
ballet-drama Rabinal Achi, cuyo nombre original es Ach Xajooj Tun, Baile del Tun. Es una obra representativa de
la sociedad maya prehispnica.
Educacin, cultura e interculturalidad
Mara qued muy impresionada. Durante das, pas recordando la imagen del rey Achi,
quin apareca rodeado de dos tigres, dos guilas y dos hermosas princesas. Un da,
haciendo una tarea de la escuela sobre las dinastas chinas, se puso a pensar en la
representacin del Rabinal Achi. Record cmo le haba gustado y se haca preguntas
sobre lo que haba visto.
Al otro da comparti sus inquietudes con sus compaeros de clase y su maestra. La
educadora les dijo que la historia del Rabinal Achi era ms que un relato, era una historia
sobre poltica, sobre cmo se podan resolver los problemas hablando y negociando, por
ejemplo -les dijo- an el que pierde puede obtener un ltimo triunfo. Tambin les explic
que es una obra de poesa, literatura, danza y teatro, que expresa el deseo de defender la
tierra y el conjunto de valores de la cultura. Finalmente les dijo que el Rabinal Achi sera
parte de los temas de estudio.
Por qu usualmente los eventos relevantes de la cultura propia de las y los educandos y sus
familias, as como aspectos de su vida cotidiana, estn ausentes de las actividades escolares?,
Deberan ser parte del currculo, incluidos en la historia, la literatura, el lenguaje, la expresin
artstica y los valores?, Qu cultura es la que transmite la escuela?
El presente texto est orientado a reflexionar sobre la relacin entre cultura y educacin. Las
maneras que tenemos de vivir, pensar y sentir -nuestras culturas- estn cambiando a un ritmo
vertiginoso y la educacin no puede permanecer indiferente a la necesidad de ofrecer al ser
humano oportunidades para construir su identidad de forma libre y autnoma. El mdulo
aborda esta interesante temtica a travs de las siguientes unidades:
1 Unidad. Exploremos la perspectiva cultural
Est dedicada a mejorar nuestra comprensin del fenmeno cultural. Incluye un
conjunto de conceptos que pueden ayudarnos a entender mejor la cultura y sus
manifestaciones. Tambin presenta la cultura como derecho.
2 Unidad. Por una escuela que asuma la perspectiva cultural
Es urgente que la escuela tome en cuenta las culturas de las y los educandos y sus
comunidades, permita analizar crticamente los cambios culturales que estn
sucediendo y ofrezca oportunidades de consolidacin de las identidades. Esta
unidad ofrece algunas reflexiones y lneas de accin para transformar -hacia estas
metas- las relaciones entre la escuela y las culturas.
3 Unidad. La interculturalidad es la esperanza
Para comprender a fondo la propuesta intercultural, se realiza un recorrido por los
tipos de relaciones entre pueblos de distintas culturas.
4 Unidad. Pedagoga de la Interculturalidad
Plantea los lineamientos de una educacin que valora y favorece la diversidad y se
preocupa por desarrollar las competencias que hacen a una persona capaz de
establecer relaciones interculturales.
7
Programa Lasallista de Formacin Docente
5 Unidad. Herramientas para la educacin intercultural

Se comparten actividades y tcnicas para promover la reflexin sobre las
relaciones interculturales.
Exploremos la
perspectiva
cultural
Primera Unidad
9
10
Comencemos la unidad con el siguiente relato:

Harvard y el pescador...
(Adaptacin de relato annimo)
Un banquero norteamericano estaba de paseo en el muelle de
un pueblito caribeo centroamericano, cuando lleg un
pequeo bote con un solo pescador a bordo. Dentro del bote
haba varios peces de buen tamao. El norteamericano elogi
al pescador por la calidad del pescado y le pregunt cunto
tiempo le haba tomado pescarlos.
El pescador respondi que slo un rato.
Entonces el norteamericano le pregunt por qu no
permaneca ms tiempo y sacaba ms pescado.
El humilde hombre respondi que con eso era suficiente para su familia.
Y entonces qu hace con el resto de su tiempo...? pregunt el norteamericano.
El pescador dijo: Me levanto temprano, pesco un poco, juego con mis hijos, hago siesta
con mi seora, bajo todas las noches al pueblo donde tomo algo de cerveza y toco guitarra
con mis amigos.
El norteamericano replic: Mira amigo, soy de Harvard University y voy a ayudarte. Lo que
debes hacer es invertir ms tiempo todos los das en la pesca y, con el excedente comprar un
bote ms grande. Luego, con los ingresos del bote ms grande, podras comprar varios
botes; eventualmente tendras una flota de botes pesqueros. En vez de vender el pescado a
un intermediario lo podras hacer directamente a un procesador y, eventualmente, abrir tu
propia procesadora. Deberas controlar la produccin, el procesamiento y la distribucin. As
saldras de este pueblo e irte a la Capital, donde manejaras tu empresa en expansin.
Entonces el pescador le pregunt: Pero cunto tiempo tardara todo eso...?
A lo cual respondi el norteamericano: Entre 15 y 20 aos.
Y luego qu? pregunt el pescador.
El norteamericano se ri y dijo que esa era la mejor parte. Cuando llegue la hora, debers
vender las acciones de tu empresa al pblico. Te volvers rico... tendrs millones de
dlares!
Millones... y luego qu?
Luego te puedes retirar y hacer lo que quieras. Te mudas a un lugar apartado, en la playa,
te dedicas a descansar y a vivir bien.
11
El pescador respondi: Y acaso no es eso lo que ya tengo?

Qu reflexiones le ha provocado el relato anterior?
Esta pequea historia del pescador y el turista norteamericano con estudios en Harvard,
presenta dos visiones de la vida diferentes. Ms que hacer valoraciones sobre cada una
de ellas, queremos llamar la atencin sobre su existencia; es decir, maneras distintas de
vivir, sentir y pensar; culturas que los pueblos tejen a lo largo del tiempo.
Esta unidad est dedicada a profundizar nuestros conocimientos sobre la perspectiva
cultural, pero no de forma puramente terica, sino desde una invitacin a reconocer
mejor nuestra propia identidad.
El contenido se ha organizado de la siguiente manera:
1.1
1.2
1.3
12
Qu es cultura?
Aclaremos algunos conceptos
Derechos a la cultura
1.1 Qu es cultura?
Ponga una X en la casilla respectiva de cada una de aquellas expresiones que en su opinin
hagan referencia a la cultura.
1.
El Dr. Morgan se sienta en la sala de su casa todas las tardes y escucha msica
clsica. ( )
2.
Margarita es una nia campesina, a pesar de sus trabajos domsticos, va todas

las tardes a la biblioteca pblica a buscar una lectura divertida. ( )
3.
La profesora Luca va a la universidad todos los sbados. Piensa graduarse de

pedagoga. ( )
4.
Las hormigas van una tras otra. Cada una lleva sobre s un peso mucho mayor
que el de su propio cuerpo. Guardan alimento para el invierno. ( )
5.
Don Toms, un campesino de la Costa, sale de su casa habitualmente a las seis

de la maana pero nunca sin haber tomado su vaso de caf, va a sus labores
agrcolas. ( )
6.
Los comunitarios esperan cada ao la fiesta patronal del pueblo. Para esos
das organizan fiestas, comidas y ceremonias. Aunque casi nunca llega
visitante alguno, ellos celebran a su patrono. ( )
7.
Los seminaristas van cada tarde a impartir catequesis. Al finalizar dedican

rigurosamente cuatro horas al estudio de la filosofa. ( )
8.
Marianita es una nia llena de habilidades artsticas. Desde los siete aos
estudia danza y teatro. Cada ao durante el aniversario del colegio, es la
alumna distinguida en el festival artstico. ( )
9.
Goliat es el nombre del perro guardin de la casa de mis abuelos. Es un animal

muy viejo y casi es parte de la familia. No importa qu da sea, ni cunto
trabajo le tome, siempre arrastra la alfombra que le sirve para dormir, la
coloca frente a la puerta del patio, da unas cuentas vueltas sobre ella y se echa
a dormir. ( )
10.
Gabriela es una nia que sonre fcilmente por cualquier cosa y baila
graciosamente con cualquier msica. ( )
Le invitamos a revisar sus respuestas luego de trabajar la unidad. Cambiarn?
13
a. Acerca del concepto de cultura

(Basado en Sastre y Navarro, sin fecha; Roncal, 2002; Gmez, et. al., 1997)
La palabra cultura viene del verbo latino colere del que derivan tambin las palabras colonia,
colonizar y colonialismo, entre otras. La forma nominal del trmino original es cultum y significa
cultivar. Posteriormente se orient hacia el cultivo de las personas y se utiliz de forma alterna
con civilizacin, como opuesto a salvajismo, barbarie y rusticidad.
Desde el siglo XVIII, el romanticismo impuso una diferencia entre civilizacin y cultura. El primer
trmino se reservaba para nombrar el desarrollo econmico y tecnolgico, lo material; el
segundo para referirse a lo "espiritual", es decir, el cultivo de las facultades inmateriales. En el
uso de la palabra cultura caba, entonces, todo lo que tuviera que ver con la filosofa, la ciencia,
las artes, la religin, los modales, etc. Adems, se entenda la cualidad de "culto" no tanto como
un rasgo social, sino como algo individual. Por eso poda hablarse de una persona "culta" o
"inculta" segn hubiera desarrollado sus condiciones intelectuales, espirituales y artsticas.
"Se dir as de un individuo que tiene cultura cuando se trata de designar a una persona que ha
desarrollado sus facultades intelectuales y su nivel de instruccin. En este sentido la nocin de
cultura se refiere al cultivo del alma para retomar el sentido original del trmino latino cultura, que
designaba el cultivo de la tierra." (Fischer, 1992)
Esta idea, aunque muy antigua, an se mantiene bastante difundida. Por ejemplo, cuando se le
usa como expresin y manifestacin de las bellas artes en diarios y revistas; de donde se
interpreta que las personas conocedoras de las artes son muy cultas, asumindose que hay toda
una gradacin o escala hasta los "incultos" -carentes de cultura-.
A partir de mediados del siglo XIX, la sociologa y la antropologa contemporneas redefinieron
el trmino, contradiciendo la conceptualizacin romntica.
Para Plog y Bates (1980), cultura es "El sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y
artefactos compartidos, que los miembros de una sociedad usan en interaccin entre ellos
mismos y con su mundo, y que son transmitidos de generacin en generacin a travs del
aprendizaje". Como vemos, cultura -en el sentido antropolgico- no tiene nada que ver con la
cultura entendida como instruccin, que aparece en frases como "esta persona no tiene cultura".
La cultura de un grupo abarca la forma de vida especfica y distintiva de ese grupo; es decir los
significados, valores e ideas que se manifiestan mediante las instituciones, las relaciones
sociales, el uso de los objetos y la vida material. Una cultura contiene los mapas de significados
mediante los cuales sus miembros entienden la vida (Clarke et al, 1979, en Heckt, 2004)
Este sentido de la palabra cultura implica una concepcin mucho ms respetuosa de los seres
humanos y sus diferencias. Va en contra de la discriminacin entre "personas cultas" e "incultas"
14
que el trmino poda tener desde el romanticismo. Tambin evita la discriminacin de pueblos
que, como los originarios de Amrica, fueron vistos por los europeos como "salvajes" por el
hecho de tener una cultura distinta.
La forma de organizarnos, de trabajar, de pelearnos, de amar y hasta la de morir (los ritos
funerarios, por ejemplo) conforman nuestra cultura.
(Gmez et. al., 1997)
Todas las personas tienen cultura, no importa su origen, posicin social, nivel de educacin
formal u ocupacin. Todos y todas tenemos y compartimos con otros una cultura.
Cuando se habla de cultura se incluyen todos aquellos
conocimientos, creencias, valores, tradiciones y costumbres que
comparte un grupo determinado de personas y que han sido
transmitidos de generacin en generacin. El idioma es un
elemento importante que forma parte de la cultura.
La cultura es la respuesta que generaciones de personas han dado a
los problemas que se les han planteado en el curso de su historia
(Amodio, 1988).
Adems de los elementos mencionados, la cultura tambin
comprende:
Las formas de organizacin social, econmica, poltica, jurdica

y religiosa.
El conjunto de tcnicas y conocimientos desarrollados y/o

utilizados para desenvolverse en un ambiente particular, como
por ejemplo, las tcnicas usadas para sembrar o aprovechar
diversos productos naturales y artificiales con fines de alimentacin, vestuario, etc.
La dieta alimenticia y las formas de preparacin de los alimentos.
El conjunto de productos materiales desarrollados y/o utilizados por el grupo (herramientas,

utensilios, vestuario, artesanas, viviendas, etc.).
Las formas de establecer relaciones de parentesco: quines pueden ser considerados

parientes, qu nombres reciben las diferentes relaciones de parentesco, etc.
Los juegos que se practican y las fiestas que se celebran.
Las normas de conducta de las personas, por ejemplo, las normas de cortesa y respeto que
se tienen en cuenta en el trato con personas de diferente sexo y edad.
15
Las expresiones artsticas, como la pintura, la msica, la poesa, la danza, etc.
Las formas de educar y organizar la educacin.
Las ideas, creencias y los significados que el grupo comparte sobre la vida, la muerte, el
tiempo, la naturaleza, el mundo, y otros aspectos importantes. A esto se le llama
cosmovisin y segn algunos antroplogos, es la esencia de la cultura.
La cultura no se refleja nicamente en aspectos de comportamiento, sino tambin determina la
forma en que pensamos y sentimos. (Becker y Richards, 1992)
La siguiente descripcin sobre la cultura panamea, con un lenguaje condimentado, ilustra

algunos de los elementos mencionados:
Panam es
Panam tiene sabor a
ciruela traqueadora, a
pelusita de guaba y a
guayabita madura. A
raspao' en el que
metemos el dedo para
que el hielo mezcle bien
el sirope con la leche
condensada, y como
queramos negar que nos
comimos un raspado, no
podremos, pues
tendremos los dedos
manchados del delito.
Para el hambre que quema las tripas, no basta con un bollo preado de carne, se
requiere una orden de chow mein de pollo panameo. Patria es el peso de los
tembleques sobre la cabeza y el vuelo de la zaraza abanicando los pies. Es el
meneo sensual de "soba, soba, soba y que soba, Mariana soba" y el sereno silbido
de la flauta de un kuna. Tanto rogar por alcanzar el paraso, y lo tenemos a la
vuelta: 365 islas sin trfico, ni vidrios ahumados, ni televisin. En San Blas, es fcil
encontrar nuestra soada isla desierta y percibir los olores de este hueco del
planeta. Huele a pescado, a aceite de coco, a cuerpo al sol, a agua salada.
Panam sabe a jugo de naranja con raspadura y a pixbae recin salido de la olla.
Suena a "Mami 'tas buena", "bien cuidao" y "un real de menta, por favor".
16
Panam es pedazos de la vida de millones de personas, los que nos quedamos, los
que nos fuimos y los que slo vinimos de paso. Es el calor que te despierta
sudando de la siesta y el aguacero que te arruina el uniforme del 3 de noviembre.
Panam es vivir con la danza del mar bajo tus pies y con el olor del fogn
llamndote cual canto de sirena. Panam es luz, fogaje y pereza.
Panam suena a totorrones en Semana Santa, a saloma al atardecer y a monos
aulladores en la madrugada de la selva. Para sobijar las penas y humedecer las
alegras est el Seco! Para bailar bajo el sol del medioda sin morir en el intento,
estn los culecos y para ahorrar sin darse cuenta, esta el club de mercanca.
Panam es pequeo, larguito y angosto, una tripita apenas. Es el cordn umbilical
sin el cual Amrica no sera una sino dos. Es tan chiquito que ir de un caf del
Casco Viejo a bailar en el sofoco del Cosita Buena toma unos minutos en una
noche clara y de abuelitas recogidas. Su pequeez es deliciosa y porttil, como
dijo Ricardo Mir, "quizs fuiste tan chica para que yo pudiera llevarte toda entera
dentro del corazn".
Panam tiene el ardor de una raja de canela y el acidito de un ceviche y el sabor de
un buen saos o un plato de mondongo con pltanos en tentacin o unos buenos
patacones con pescao frito. Huele a gallina de patio, ha guardado de humedad y a
guand fresco y oloroso. En Navidad sabe a saril, en Semana Santa a pan bon y en
patronales a puerco frito.
An con sus ricos sabores, de vez en cuando nos da por "revolver la mirada y sentir
espanto" ante el poltico ladrn, la solucin que nunca llega y el conformismo que
no mueve nada. Los flojos nos quedamos en la quejadera y los sabios usamos la
palabra "salao" solo para pedir la golosina roja en la tienda del chino.
"Panam por Dios privilegiada, l te hizo centro del
mundo y todas las razas, cantamos los fieles
feligreses en la iglesia. Otros preferimos el "playa,
brisa y mar es lo mas lindo de la tierra ma" y algunos
bailamos la patria con el bum bum del reggae. Pero
todos estamos de acuerdo con aquello de que "patria
son tantas cosas bellas". A m, la patria me sabe, me
huele y me suena a mar, ese que se qued atrapado
en "la pequea celda del caracol".
Annimo
17
Hecha de prcticas
Parte importante de la cultura de cada pueblo, son sus prcticas culturales. Ellas son
actividades que la gente hace para darle sentido a su vida. No son algo ajeno a la cotidianidad,
se refieren a todo lo que hacemos: trabajar, comer, recrearnos, comprar, celebrar das
especiales, hablar con los vecinos, etc.
En otras palabras, son todos los eventos cotidianos o extraordinarios que permiten a las
personas construir colectivamente una forma de entender el mundo; es decir, el modo como
van a encarar la vida, la muerte, el medio ambiente, la niez, la alimentacin, los rituales y
celebraciones, entre otras cosas. Las prcticas culturales permiten que ciertos gustos,
disgustos, miedos, creencias y significados sean compartidos. Por lo tanto, se puede hablar de
prcticas culturales como todas aquellas actividades que permiten crear sentidos
compartidos.
Las prcticas culturales tambin incluyen actividades relacionadas con la msica, el deporte, el
baile y otros aspectos de la vida que hacen que uno se sienta cercano a los otros desde el gusto
compartido. Las normas de comportamiento, tanto para hombres como para mujeres, se
reproducen y reconstruyen tambin en las prcticas culturales.
Es dentro de estas prcticas culturales que las personas van estableciendo ideas, patrones y
significados culturales. Algunos autores prefieren restringir el uso de la palabra cultura a los
significados que las personas de un grupo atribuyen a sus prcticas sociales, a los objetos, a los
comportamientos, a las instituciones y a los fenmenos naturales. Por ejemplo, algunos
aspectos que responden a distintos significados culturales son: hasta qu edad los nios son
considerados nios -lo que equivocadamente se considera universal-, qu sentido tiene la
alimentacin cotidiana, qu significa ser bello o feo, quines deben ser los que mandan, qu
significado tiene la muerte, etc.
El significado es mediado culturalmente, su existencia depende de un sistema previo de
smbolos compartidos; la cultura es la que confiere significado a la accin. Los
significados culturales son los que guan y controlan nuestros actos (Bruner, 1996).
Cuando percibimos la realidad, lo hacemos desde ciertos esquemas mentales. Estos esquemas
estn construidos a partir de nuestras experiencias, de nuestras creencias, conocimientos y
valores. Existen esquemas comunes con otras personas que conforman los significados
culturales. Son las huellas de una cultura comn que se aprende y transmite.
La cultura nos aporta una forma de ver el mundo, de pensar e interpretar la realidad. Si
queremos comprender a cualquier persona como miembro de una cultura, debemos prestar
atencin a los significados que asigna a cada elemento de su existencia, a sus formas de
simbolizar su experiencia. Todas las personas intentamos dar sentido a lo que hacemos.
El significado se hace pblico y compartido; nuestra forma de vida, adaptada
culturalmente depende de significados y conceptos compartidos, y depende tambin de
18
formas de discurso compartidas que sirven para negociar las diferencias de significado e
interpretacin. (Bruner, 1998)
Esa fuerza invisible

(Basado en Gmez, et al, 1997)
El siguiente relato nos presenta un ejemplo de lo que es la cultura desde la vida cotidiana,
especialmente para algunas personas que viven en reas urbanas:
Carlos Alberto es un nio alegre. Hoy ha llegado a su casa en el barrio, luego de
caminar casi 12 cuadras a pie. Son las 3:15 p.m. Tarda ms de dos horas entre la
salida de la escuela y el regreso a casa. Toma un autobs en el sur, que recorre la
ciudad atravesndola y, finalmente, dos horas despus est en el barrio. Pero desde
la parada hasta su casa debe andar una cuadra tras otra, saltar sobre zanjas a medio
abrir, atravesar un pequeo barranco, tomar un atajo que le ahorra algunos minutos
de caminata y doblar en la esquina de don Chepe, la mejor casa del barrio, la nica
casa de dos pisos. Es que don Chepe tambin es el de la tienda, el que da fiado y el
que organiza el campeonato de ftbol que se hace una vez al ao, justo cuando
Carlos Alberto (Beto) y los nios que estudian primaria estn de vacaciones.
Beto, a fuerza de andar el barrio Torremolinos, ya se conoce cada casa, cada calle,
incluso sabe por el olor, qu se cocina en la estufa de doa Zoila, de don Jorge, del
Chiqui, de las Mendoza, en fin, de todos los vecinos de su cuadra. Tambin reconoce
el tipo de polvo y arena de cada una de las zonas del barrio: por ejemplo, junto a la
cancha de ftbol se levanta un polvo amarillo que en verano complica cualquier gripe.
Pero en La Loma, el polvo es ms bien rojizo. Algunos dicen que all alguna vez hubo
una mina de oro, pero un terremoto la sepult escondiendo las entradas para
siempre. Eso dicen.
Doa Zoila, la vecina de Beto, tiene tres hijos. Dos estn casados y hace varios aos
se fueron del barrio. Pero para el da de la madre y en diciembre suelen venir a pasar
las fiestas por ac y, de paso, traen a la familia nueva. Aunque los hijos le han
propuesto que se mude a otro barrio con ellos, doa Zoila dice que no, que all se
queda, que su casa no la deja ni loca y que se siente bien aunque viva sola.
En cambio Carlos Alberto quisiera irse a un lugar donde las calles estn
pavimentadas, donde no haya que andar comprando agua a los camiones todas las
maanas para luego acarrearla en cubetas al interior de la casa. Pero cuando piensa
en el Chiqui, su amigo, y en la gente del barrio, como que se le aprieta el corazn y,
de verdad, no quisiera irse del todo. Parece que el ao entrante l, su mam, su to y
su hermano mayor se trasladarn a Miraflores, porque all hay una colonia de casas
econmicas donde podrn comprar a plazos.
19
Mientras come a regaadientes un recado que no le gusta, Beto se pregunta por qu

le duele tanto irse del barrio y, al mismo tiempo, por qu tiene ganas de hacerlo.
Por qu hay gente que se va del barrio y otra que prefiere morirse en l?, cmo ser
vivir en otra parte?
Piensa en eso y le agarra un cosquilleo en el estmago, un hormigueo que no lo ha
dejado dormir tranquilo en meses.
El Chiqui le dijo que no lo visitara en Miraflores porque eso queda muy lejos y que
ms bien l se viniera al barrio cuando empezara el campeonato de ftbol, para que
siguiera en la delantera de la Mquina Roja, el equipo de la cuadra, que algunos
llaman la Maquila Floja porque juegan terrible, no ganan un solo partido, siempre
quedan ltimos.
Doa Zoila dice que
aunque su casa no
es la ms bella,
aunque no es un
barrio cmodo y
hay muchos
problemas por
resolver, prefiere
morirse all antes de
irse. Sencillamente
porque es su casa y
eso es lo
importante.
Su casa le pertenece, su barrio tambin. Pero a la vez, ella pertenece a su casa y a su
barrio. Doa Zoila dice que en su hogar, en las cosas, en el olor, est la memoria de
su vida: en los rincones estn los recuerdos de la infancia y adolescencia de sus hijos,
las tragedias y alegras de todos los das, la tarde en que ella y el finado Pedro (su
esposo muerto hace doce aos) terminaron de hacer el primer cuarto; los recuerdos
de la fiesta de matrimonio de Magdalena (la hija menor), de las peleas de Oscar (el
hijo menor) y don Pedro. Est la maana en que Oscar se fue para Estados Unidos de
ilegal porque quera juntar algo de dinero; la primera carta que escribi en la que
deca que la vida all era dura y que tena una novia puertorriquea llamada Alma.
Tambin estn los proyectos que tenan y no pudieron realizar: hacer el segundo
piso, echar repello en el frente, mejorar el alumbrado pblico y traer la red de agua
potable al barrio. Y estn los proyectos realizados, como el puesto de salud que
pudieron hacer hablando y peleando con tanto poltico, y el festival de diciembre de
cada ao. Tantas cosas hay en una casa, tantas historias.
20
Las casas, los lugares, las cosas que tenemos hablan de nuestras relaciones con otros,
de los afectos y emociones compartidos con otros, de las experiencias y vidas vividas
en comn.
Por eso a Carlos le duele un montn pensar en irse del barrio, porque sabe que ver
menos al Chiqui, a sus amigos de la Mquina Roja, a Zoila, a Chepe, a las Mendoza
Mientras piensa en cmo ser Miraflores, mientras imagina cmo sern sus das all
tan lejos del barrio, vuelven como destellos los recuerdos. Miriam, su mam, le dice
que parece un viejito: Beto, los viejitos viven de recuerdos, los nios viven de
imaginar y soar. Quin sabe dnde leera eso doa Miriam, pero siente que
decrselo una y otra vez a su Beto le puede ayudar a olvidarse de esa melancola y
tristeza con la que anda de un tiempo para ac. A veces alegrsimo, a veces pensativo
y triste, qu le estar pasando a Beto?
Con slo doce aos de edad, Beto ya sabe una cosa muy importante: hay una fuerza
invisible -como la gravedad- que ata a la gente a los lugares y a las dems personas,
que les dificulta la partida, que les duele muy adentro cuando se van.
Qu la ha parecido el relato?, le ha trado algn recuerdo?, qu elementos culturales
identific en la descripcin?
b. Caractersticas de la cultura
(Basado en Roncal, 2002)
La cultura es una creacin social que se va consolidando en la medida en que las personas
crean, comparten y viven una misma historia, una manera de ver y entender el mundo, un
sistema de vida, unos valores, costumbres y creencias. En otras palabras, la cultura es un
patrimonio colectivo que, al construirse con el esfuerzo de todos y todas, genera en las
personas un sentimiento de pertenencia a ella, o lo que es lo mismo, una identidad
compartida.
La cultura se comparte. Una manera de pensar o actuar, para ser considerada parte de la
cultura, debe ser compartida por un grupo de personas. Algunos patrones o rasgos culturales
son compartidos por todos en una sociedad e incluso por varias sociedades.
Una caracterstica esencial de la cultura es que es compartida.
(Becker y Richards, 1992: 7)
21
La cultura se aprende. Mediante la interaccin social con otras personas, la cultura se va

aprendiendo. Los seres humanos, ms que cualquier otro animal, dependen para sobrevivir
de la transmisin social de conocimientos. El proceso humano por el cual la tradicin cultural
es pasada de generacin en generacin se llama socializacin.
Adquirimos la cultura a travs del aprendizaje, empezando desde el momento en que
nacemos. La forma en que un beb es alimentado, baado o vestido refleja ya
aspectos de la aplicacin de la cultura. (Becker y Richards, 1992)
La dificultad de identificar la propia cultura se debe, entre otras cosas, a que mucho de lo que
se aprende en el proceso de socializacin no es enseado intencionalmente. Por ejemplo,
seguro que no hemos escuchado algo como: te voy a ensear tu cultura, hoy vas a aprender
la manera de resolver un conflicto familiar, observa cmo le lanzo este sartn a tu pap.
Por el contrario, diferentes maneras de pensar, actuar, sentir, responder, se van enseando y
aprendiendo de manera habitual desde muy temprana edad. Es por eso que mucho de lo que
lo que aprendemos, nos parece natural y universal cuando en realidad es particular y pertenece
a una cultura especfica.
Las culturas cambian. La antropologa enfatiza en que no existen culturas estticas. Las
culturas cambian y se transforman porque existe un dinamismo interno en la sociedad que las
impulsa a renovarse (Amodio, 1988); ese cambio puede generarse por factores de carcter
interno, como por ejemplo la creatividad de los individuos que producente innovaciones y los
conflictos de familias y grupos o de carcter externo, como el contacto con otras culturas y
las transformaciones del medio ambiente.
Un ejemplo sobre la manera en que cambian las culturas lo
encontramos en la nocin de belleza femenina que maneja
en la actualidad Europa -y casi todo occidente-. La delgadez
no siempre fue sinnimo de belleza; en otras pocas ser
gordo era seal de hermosura, buena vida y prosperidad. En
la poca actual, la cultura occidental
ha establecido que la belleza
femenina es lo que hace 200 aos se
hubiera considerado como muy
cercano a la desnutricin.
Las tres Gracias, Peter Paul Rubens,

1639.
La cultura es compleja. Muchas personas se interesan en conocer

la cultura como un sistema de normas ideales. Las normas ideales
22
son las creencias que una sociedad tiene sobre lo que se debe hacer y las maneras en que la
conducta se debe llevar a cabo, a esto se le llama cultura ideal.
Por otro lado, existen conductas que aunque no corresponden a la cultura ideal, son lo que la
gente hace en realidad, a eso se le llama cultura real.
Un ejemplo de lo anterior es lo referente al concepto de la fidelidad matrimonial; aunque en
algunas sociedades se menciona esta norma como un valor muy
Modelo de la revista Vogue,
importante de la cultura ideal, en la prctica, la cultura real
1990s
presenta lo contrario.
Es importante reconocer que todas las culturas conforman un complejo conjunto que incluye
el cuerpo de creencias y normas ideales -necesario para tener un modelo de vida compartido, y la conducta cotidiana, la cultura real, que algunas veces no coincide con la ideal.
La cultura es una totalidad. La cultura no es simplemente una suma de prcticas,
tradiciones, objetos, etc. aislados entre s. Todos los niveles de la vida social: economa,
poltica, sistema jurdico, espiritualidad, etc., constituyen un sistema en el que cada parte
tiene sentido nicamente en relacin con el todo. Los distintos aspectos de una cultura, tales
como la cosmovisin, las formas de interrelacin personal, las fiestas, los juegos, la
alimentacin, la produccin artstica, etc. forman un sistema en el que cada aspecto est
relacionado con los dems.
La cultura no es un fenmeno material: no consiste en cosas, gente, conductas o
emociones. Es ms bien una organizacin de todo eso.
W.H.Goodenough
Hay que sealar que cuando se estudian los hechos sociales, por ejemplo la economa o
el arte, se toman esos aspectos en forma parcial aunque en la realidad estn
estrechamente relacionados. Esto ocurre por la dificultad del pensamiento humano de
abarcar la realidad en su compleja red de interrelaciones. No est de ms insistir en que
no hay prctica social que est desvinculada de las restantes, formando un todo
complejo y heterogneo de recprocas influencias. As, no puede explicarse cabalmente
la historia del arte, por ejemplo, si no se hace referencia a la historia econmica, a la
poltica, a la moral, a las creencias, etc. de la poca. (Sastre y Navarro, s.f.)
c. Cultura y cosmovisin
(Basado en Wilson, 1995, citado por Roncal, 2002)
La cosmovisin es una concepcin del mundo, de lo creado, de lo que existe, de la vida y la
muerte, del tiempo y el espacio, de lo sagrado, de las cosas, de las ideas y las personas. Es parte
fundamental de la cultura, pues integra los distintos significados compartidos por un grupo.
23
A veces nos es difcil imaginar que otras personas o pueblos puedan entender el mundo de una
manera diferente a la nuestra, es decir, tener otra cosmovisin. El siguiente relato tomado
Wilson (1995), puede ayudarnos a comprenderlo. Se refiere a una prctica cultural de la
comunidad maya qeqchi. Le invitamos a leerlo y reflexionar al respecto.
El yolek o vigilia de las semillas de maz

A la semilla se le honra porque ser enterrada en algo sagrado: la tierra.
Lo hacemos as sobre todo porque la semilla es algo puro, algo sagrado. La palabra semilla significa
mucho para nosotros. Las candelas se mantienen encendidas en todas las casas.
Rigoberta Mench
El yolek, o vigilia, que tiene lugar la noche anterior a la siembra, se realiza expresamente
para asegurar que las semillas tengan felicidad en su corazn. Si esto se consigue, todas
germinarn y producirn matas de maz sanas. El maz merece mucha atencin porque es
algo vivo y tiene su espritu. La o el iyaj (semilla), ya sea slo de maz, o de maz junto con
frijol, se coloca en una canasta sobre el altar familiar al anochecer. Se pone una candela
encendida en medio de las semillas, reemplazando al sol que va cayendo. La candela
arder toda la noche para vigilar (yolenkil) a las semillas. Durante la vigilia de la siembra,
las semillas van naciendo (yolaak). Para ello necesitan luz, porque la semilla no puede
nacer en la oscuridad. La vigilia es un tiempo decisivo para la semilla y debe durar toda la
noche. El anfitrin permanece despierto hasta el amanecer, sentado junto al altar
envuelto en una cobija. Si se descuida, la semilla puede asustarse, perder su espritu y
no germinar.
En algunas reas, Lanqun y Cahabn por ejemplo, se da de comer (watesiink) a la
semilla unos pedazos de carne o sangre de pavo. La explicacin de esta prctica es:
Queremos que la semilla est contenta. Tambin se dice que la sangre calienta la
semilla. Otras prcticas para loqoniink ru (honrar o mostrar respeto) a la semilla incluyen
derramar la bebida de boj (bebida
alcohlica tradicional de Alta Verapaz)
sobre ella.
Los hombres invitados van llegando al
atardecer para participar en la vigilia. Al
entrar en la casa se arrodillan ante el altar
para pedir el perdn de sus pecados y dar
gracias a los tzuultaqas y a Dios por
llevarlos sanos y salvos a su destino. Se
renen en el suelo o en hamacas en el
cuarto donde est el altar. No hay ms luz
24
que la llama vacilante de la nica candela colocada entre las semillas de maz.
Las mujeres trabajan en la cocina, preparando la comida y la bebida para la fiesta. A lo
largo de la tarde comen, beben boj y fuman puros. Tambin es una ocasin especial para
ellas. No hay contacto entre las mujeres y los hombres de fuera del entorno familiar
mientras dura el trabajo de la siembra. Las mujeres permanecen en la cocina y los
hombres estn en su habitacin, donde se identifican completamente con la semilla de
maz.
Si una mujer entra en la habitacin durante la vigilia, el nacimiento de las semillas se ver
perturbado y no crecern debidamente. El anfitrin y sus hijos varones hacen de
intermediarios entre los dos lugares.
Los ancianos se sientan lo ms cerca posible del altar de la casa. Est presente al menos
uno de los ancianos de la comunidad, haciendo la funcin de testiig (del castellano
testigo). l es el maestro de ceremonias, el especialista del ritual en esa oportunidad.
Las vigilias se desarrollan con tranquilidad. Puede ser que un hombre de la aldea est
tocando el arpa. La msica, repetitiva e hipntica, agrada tanto a los hombres como a las
semillas. Tanto las canciones rancheras mexicanas de la radio, como la msica de
marimba, se consideran inadecuadas para esa ocasin; asustaran al maz que va a nacer.
Los hombres comen un alimento ligero hecho a base de tzuuj (tayuyos, tortillas rellenas
de frijol negro molido).
El boj, el tabaco y el alimento se distribuyen siguiendo un orden de dignidad: primero a los
ancianos que estn junto al altar, despus a los hombres ms jvenes y finalmente a los
nios. Nadie puede comenzar a comer mientras el testiig no lo invite a hacerlo. Adems
de estos principios de jerarqua hay algunos elementos de igualdad. Todos beben el boj en
el mismo vaso, uno o dos para todos. Los tzuuj se sirven en la misma canasta y nadie
come hasta que todos se han servido.
El testiig quema pom (incienso) sobre las semillas, el altar, los santos y sobre todos los
presentes. Hace sus oraciones frente al altar y comunica a Dios, al tzuultaqa de la localidad
y a todos los espritus de la montaa que conoce, que van a sembrar en la maana. Se
invoca al Padre sol, a la Madre Luna y a Venus. El pom lleva el mensaje a los dioses, los que
reciben con agrado la ofrenda. El pom alimenta asimismo a la semilla y la alegra. El
incienso resinoso aleja del maz y de la casa a los malos espritus.
Hacia el final de la tarde, cuando ya todos estn un poco alegres por la bebida, los ancianos
comienzan a contar historias locales. La tarde se vuelve ms seria y los jvenes escuchan a
los ancianos que van desgranando su tradicin oral.
La vigilia va concluyendo informalmente despus de medianoche, a medida que los que
viven cerca regresan a sus casas. Los otros hombres van quedando dormidos uno por uno
frente al altar. Algunos llevan sus propias hamacas o petates para dormir. Si no tiene, el
25
anfitrin se los proporciona, asegurndose de que todos estn cmodos. Puede que una
cobija la compartan entre dos o tres. Todos duermen, excepto el anfitrin, que se
mantiene despierto con la candela, cuidando la semilla.
Los motivos para hacer la vigilia estn enraizados en una cosmovisin, que plantea que los
qeqchies no son dueos de la tierra. Para poder cultivarla, deben solicitar licencia o
permiso.
Para reflexionar
Que opina de esta prctica cultural? Le invitamos a comparar el significado cultural de los
siguientes elementos:
Elemento
Significado en la cultura maya

qeqchi a partir del relato
Significado en su cultura
La tierra
La semilla del maz
Los ancianos
El trabajo
d. Cultura e identidad
(Basado en Us, 2002)
La cultura juega un papel muy importante en la construccin de la identidad. Revisemos la
relacin entre estos dos aspectos.
El concepto de identidad social se refiere al grupo al que la persona pertenece o desea
pertenecer. Esto quiere decir que el primer criterio a tomar en cuenta para definir identidad es
la existencia de un grupo social y la bsqueda de cohesin, de unidad, dentro de un grupo. Cada
persona tambin tiene su propia identidad, algo que lo identifica como un ser particular. Pero
esa identificacin personal est dentro de una cultura, de una existencia social.
La cultura se ha vuelto un tema muy relevante, ya no slo en los ambientes acadmicos, sino en
diferentes sectores -especialmente para los pueblos tradicionalmente marginados- porque es
clave en la construccin de la identidad. Vale la pena revisar a este respecto la "Declaracin de
Mxico", que define la cultura como "el complejo de rasgos espirituales, materiales,
26
intelectuales y emocionales distintivos". Escribimos en negrillas las palabras rasgos y

distintivos, para remarcar que la cultura juega un papel muy importante para definirnos, auto
identificamos y distinguirnos de los dems.
La identidad no es otra cosa que la posesin de rasgos personales, culturales, y de otra ndole,
que permite a una persona saber quin es, y saber por qu es diferente de los dems. La
identidad proporciona los elementos bsicos para la autoidentificacin y la identificacin de los
otros y la creacin de vnculos de pertenencia y solidaridad para la definicin de fines comunes y
el desarrollo de proyectos de desarrollo colectivo.
Qu es la identidad tnica o cultural?

Entre las varias definiciones que del concepto de identidad tnica pueden encontrarse,
tomamos la que nos dan Rotheram y Phiney, quienes afirman que, en sentido amplio, es "el
sentido de pertenencia a un grupo tnico y al mbito del pensamiento, percepciones,
sentimientos y conductas que se derivan como consecuencia de ser miembro de un grupo
tnico".
Los conceptos de grupo tnico o etnia generalmente
han estado ligados al concepto de cultura, y se refieren
a la unidad organizada o grupo social, cuyos miembros
comparten la misma cultura y se reconocen a s mismos
como parte del grupo (sentido de pertenencia).
Otro elemento definitorio es el reconocimiento de un
ancestro o linaje comn, como vnculo entre los
integrantes del grupo social. Lo tnico posee un
componente de diferenciacin y es por eso que una
persona pertenece y se identifica exclusivamente con
un grupo tnico.
A partir del Convenio 169 de la OIT, la categora pueblo
en cierta manera ha sustituido a las de etnia o grupo
tnico en el sentido de que se les considera no slo
como una entidad culturalmente diferenciada, sino
tambin como una colectividad polticamente
constituida. Por ello se est comenzando a utilizar con
mayor frecuencia la expresin identidad cultural.
La identidad cultural se refiere a varios elementos que la persona toma para s: en primer lugar,
a una imagen o sentimiento del grupo al cual pertenece y, en segundo lugar, a los valores,
actitudes, estilos de vida, costumbres y rituales de los individuos que se identifican con un grupo
determinado.
27
La identidad cultural no es la nica clase de identidad que una persona puede reconocer en s
misma o en otras. En realidad, la identidad es fruto de las mltiples pertenencias que el ser
humano establece en diversas situaciones en las cuales se identifica con algo: se reconoce
hombre o mujer (tiene una identidad de gnero), se identifica con una tendencia poltica (tiene
una identidad poltica), intereses, experiencias y proyectos vitales compartidos con otros,
pertenencia a un barrio (tiene una identidad social), un pueblo, una cultura (tiene una identidad
cultural), un pas (tiene una identidad nacional), es miembro de alguna expresin religiosa (tiene
una identidad religiosa), etc. Estos factores, en su conjunto, conforman la identidad de una
persona, y hacen que sta sea nica y diferente de las dems.
La idea de que la identidad sea algo continuo y armonioso debera ser desmontada porque el
individuo puede ser imaginado como punto de interseccin entre diversas identidades:
nacionalidad, pertenencia tnica, religin, sexo, clase, etc. Todos stos son elementos que
constituyen la identidad. Depende de las condiciones de vida actuales y de los problemas actuales
a resolver, cul de estos elementos predomina.
(Kalpaka y Rthzel, 1990; citado en Heckt, 2004)
El tema de la identidad cultural es muy complejo. Por ejemplo, no se puede afirmar que todos
los miembros de un grupo tienen una identidad con exactamente los mismos elementos. En
realidad, la identidad cultural sirve para marcar la pertenencia, ms o menos estable, ms o
menos transitoria, de un individuo a su grupo, y puede evolucionar a lo largo de la vida,
precisamente porque en la actualidad las personas, aunque pertenezcan a un mismo grupo, se
relacionan con personas y manifestaciones culturales diferentes, de donde van tomando
elementos distintos, que incorporan consciente o inconscientemente a la identidad propia.
La identidad tnica y cultural, as como otros tipos de identidad, se construye en los procesos de
socializacin. Durante ellos, los nios y las nias adquieren y se apropian de las conductas,
formas de ver las cosas y de comprender la vida, valores y actitudes, y todos aquellos elementos
que tienen que ver directamente con el pueblo al que pertenecen, y que les permite verse a s
mismos y a los dems, como miembros del mismo.
e. Races culturales
(Basado en Roncal y Orellana, 2004)
() cada persona crece, vive y debe reproducirse bajo la influencia de varias
culturas -aun cuando stas no se distingan por rasgos tnicos-. El problema
consiste ms bien en las condiciones bajo las cuales esto sucede, y no tanto en
el hecho de estar confrontndose con varias culturas.
(Kalpaka y Rthzel, 1990; citado en Heckt, 2004)
28
En la actualidad, para poder comprender las identidades culturales de las y los

centroamericanos, algunos especialistas -Santiago Bastos, por ejemplo- hacen referencia a las
races culturales, es decir, la mencin del origen de la mayor parte de significados que las
personas le asignan a las cosas.
Por ejemplo, en una parte de Centroamrica (Guatemala y la parte occidental de Honduras y El
Salvador), podemos identificar la presencia mayoritaria de poblacin con dos races culturales
principales: la maya, a la que tambin se le llama indgena y que es ms o menos comn a una
amplia diversidad de comunidades con distintos idiomas (kaqchiquel, qiche, qeqchi, mam y
otros 17) y la espaola.
En otros pases de Centroamrica hay que tomar en cuenta, adems de la espaola, otras races
indgenas y afrocaribeas muy importantes. Por ejemplo, en Honduras: garfuna, lenca, chort,
miskita; en Nicaragua: la creole, sumu, rama y miskita; en Costa Rica: maleku, cabcar, bribri y
chorotega; por mencionar solamente algunas.
Durante muchos aos las personas con estas races -en la mayora de los casos- se han
relacionado entre s, sin embargo, no se han relacionado en condiciones de igualdad ni de
respeto. A partir de la invasin espaola, la poblacin que viva en la regin fue considerada
inferior y con menos derechos, y fue obligada a trabajar, casi sin remuneracin, para un pequeo
grupo de personas descendientes de los espaoles: los criollos (hijos de espaoles nacidos en
Amrica). Por otro lado, los espaoles trajeron poblacin esclavizada de origen africano,
incorporndose este grupo a la sociedad colonial.
Durante la poca de la colonia se fue
formando un grupo nuevo, producto, en
muchos casos, de los abusos violentos
cometidos por los espaoles. A los hijos
de espaoles e indgenas se les llam
mestizos o ladinos. Los mulatos, hijos
de espaoles y africanas, tambin eran
considerados mestizos. La gran mayora
de la poblacin mestiza no tena todos
los derechos de la poblacin espaola y
criolla, pero tena algunos que la
poblacin indgena no posea.
El siguiente dibujo -aunque de manera muy simplificada- nos puede ayudar a representar, por
ejemplo, las races culturales mayoritarias que hay en Guatemala y el sur de Mxico.
29
De las races a los frutos

La presencia e importancia de cada una de las races culturales vara en cada pas. En
Guatemala, por ejemplo, son mayoritarias las races indgenas mayas y espaolas, mientras que
las races afrocaribeas son minoritarias. En Costa Rica, la presencia actual de races indgenas
es menor que en el resto de pases centroamericanos. En Nicaragua y Honduras hay presencia
de las tres races culturales mencionadas. Veamos a continuacin algunos ejemplos de la
manera en que se expresan estas races culturales en la vida cotidiana.
Doa Juana es mestiza, vive en Matagalpa. Ella conoce y cree en el mal de ojo (elemento de
raz cultural indgena). Sin embargo, su hija, que es doctora, piensa diferente.
Don Pedro es de Santa Eulalia, Huehuetenango. Su idioma es el qanjobal. Tiene tres hijas
mayores. Una vive con l en el pueblo. Otra vive desde hace 8 aos en la ciudad, y la otra
vive en California, Estados Unidos, desde hace 6 aos. Pensemos: Cmo atiende hoy en da
cada una de las hijas de don Pedro un
dolor de estmago? Seguramente que
cada una pensar y actuar de manera
distinta.
Los hermanos Taylor son originarios de un
pequeo pueblo situado junto al mar, en el
departamento de Limn, Costa Rica. Sus
races culturales son africanas, y sus
30
antepasados llegaron al pas, procedentes de Jamaica. Su idioma materno es una variante

caribea del ingls llamada creole. Antonio, el mayor, se qued en su pueblo, y vive de la
pesca. Sara vive en San Jos, y es secretaria. Joseph, el menor, vive en Nueva York y asiste a
una escuela secundaria. En su vida cotidiana, cada uno habla idiomas diferentes: Antonio
habla creole, Sara habla castellano y Antonio habla ingls neoyorquino.
Aunque tengan cosas en comn, no viven de la misma manera una familia indgena de una
cabecera departamental y una familia indgena de una aldea. Tampoco viven de la misma
forma una familia mestiza de la costa y una de que vive en alguna regin montaosa.
Las diferencias se dan por varias razones: la situacin econmica, el tipo de trabajo que hacen,
los grados de estudio que tienen, la religin o espiritualidad que practican, su historia poltica, la
influencia que han recibido de otras culturas, etc.
Estos ejemplos nos permiten comprender que debemos tomar en cuenta que la poblacin,
aunque tenga muchos elementos de una raz cultural, comparte otros rasgos de distintas races;
tal es el caso de la tortilla, de los frijoles, el chile, la costumbre de agradecer luego de comer,
elementos que son de origen prehispnico y se han generalizado entre la poblacin mestiza.
Aunque de forma esquemtica, de nuevo el dibujo de los rboles nos puede ayudar a
comprender la gran diversidad cultural que hay actualmente en Centroamrica utilizando como
ejemplo el caso de las races maya y espaola. En el follaje podramos ubicar a la mayora de
personas.
31
Es importante aclarar que el tamao de las reas en el follaje del rbol no tiene relacin alguna
con la proporcin de poblacin que pueda incluirse en cada categora. El esquema nicamente
pretende representar la manera en que se conjugan de forma dinmica distintos elementos de
races culturales distintas.
En el dibujo se muestran slo tres reas en el follaje, pero podran dibujarse muchas otras, a
partir de los elementos culturales que distintos grupos tienen de cada raz. Tambin es
importante mencionar que para facilitar la comprensin del tema slo se han dibujado dos
rboles con races diferentes, pero habra que dibujar otro para representar la presencia de
races afrocaribeas. Tambin habra que representar con algn dibujo la influencia de rasgos
culturales de otras regiones (norteamericanos, mexicanos, etc.), que imprimen su huella en el
entramado cultural de nuestras sociedades, aportando formas de pensar, actuar y sentir
particulares. Esos rasgos se han ido asumiendo por la migracin de familiares, la imitacin de
modelos econmicos, la televisin, la msica, el cine, etc.
1.2 Aclaremos algunos conceptos

(Basado en Roncal, 2002 y Malgesini, y Gimenez, 1997)
Cmo vemos a las dems culturas?, Hay culturas mejores que otras?
32
A continuacin revisaremos algunos conceptos que nos permitirn reflexionar sobre estas
preguntas y estar en mejores condiciones para seguir indagando la dimensin cultural.
a. Etnocentrismo
Este concepto se refiere a la tendencia a ver el mundo a travs de los lentes de la propia cultura y
posicin social. Debido a que la cultura ayuda a determinar cmo es que pensamos, sentimos y
actuamos, suele ser el lente a travs del cual percibimos y pasamos juicio sobre nuestro entorno.
Muchas veces somos inconscientes de la forma en que la cultura condiciona la manera en que
percibimos cmo otros piensan, sienten y actan. Para nosotros, nuestra cultura es la nica
forma de ser, y nuestra manera de ser es la forma que consideramos natural. Cuando vemos
personas de otras culturas o sociedades, lo hacemos a travs del lente de nuestra propia cultura.
Es decir, evaluamos a otras culturas a base del estndar de la nuestra. (Becker y Richards, 1992)
Esta tendencia hace suponer que nuestra cultura es la correcta y verdadera y que las dems
estn equivocadas. Tambin lleva consigo la incapacidad para reconocer que las diferencias
culturales no implican inferioridad de aquellos grupos que son culturalmente distintos al de
uno. (Jary, 1992)
Los rasgos culturales de otros, en pocas palabras, son vistos como extraos, chistosos, inferiores o
inmorales. (Becker y Richards, 1992)
Entendiendo las diferencias humanas

La antropologa nos capacita para ver con mayor criticidad las ideas populares sobre la
naturaleza humana, y para eliminar la ceguera del etnocentrismo. Un turista estadounidense es
etnocntrico cuando, al presentrsele un puado de crdobas nicaragenses, pregunta cunto
es esto en dinero real? refirindose a su moneda.
En un trabajo de campo antropolgico realizado entre mujeres de la India, stas le expresaron a
la investigadora estadounidense su compasin, porque las informantes haban odo que en
Estados Unidos, los hijos abandonan el hogar de los padres cuando se casan. A la
antroploga le result difcil convencer a alguien de que estara complacida cundo sus dos hijos
establecieran sus propios hogares. (Nanda, 1994)
En todo el mundo, la gente es etnocntrica en alguna medida. Ya que es natural que tendamos
a ver las cosas desde el punto de vista de nuestros patrones culturales, a valorar lo que hemos
aprendido a valorar, a ver el significado de la vida en nuestros propios fines definidos
culturalmente. Pero el etnocentrismo puede ir ms lejos que el condicionamiento cultural de la
percepcin y el conocimiento; tambin puede llevar a juzgar a las otras culturas con las normas
de la propia. Aunque todos los pueblos son de alguna manera etnocntricos, la etnocentricidad
de algunas sociedades, como la occidental, ha tenido mayores consecuencias en la vida de otros
pueblos.
33
Las circunstancias histricas que condujeron a la difusin de la civilizacin occidental han

provocado que muchas personas que han crecido dentro de ella, crean en la rectitud y
superioridad de su cultura. La civilizacin occidental ha estado en la posicin de imponer sus
creencias y prcticas a otros pueblos porque el mayor desarrollo de sus tecnologas -en lo
militar, lo industrial y la medicina- han proporcionado una abundancia de bienes de consumo
que otra gente aprende rpidamente a desear. La aceptacin que en muchas partes del mundo
tienen aparatos como las refrigeradoras y computadoras, ha llevado a creer a los habitantes de
los pases de occidente, que sus valores e instituciones sociales son tambin superiores.
b. Relatividad cultural
En contraposicin al etnocentrismo, la relatividad cultural se refiere a que cada cultura debe ser
analizada en sus propios trminos. Es un instrumento para entender otras culturas, y en ese
sentido constituye una de las principales herramientas de la antropologa. Nos permite
comprender que no hay culturas superiores o inferiores, mejores o peores; simplemente hay
culturas diferentes.
Veamos un ejemplo: Los cheyennes (pueblo indgena de Estados Unidos) acostumbran a hacer
lo siguiente: Los nios que lloran sin una razn considerada como vlida, no son castigados
fsicamente, sino que se les lleva lejos del campamento hasta que dejan de llorar.
Para poder comprender esta prctica cultural, es
necesario analizarla desde las ideas y valores de los
propios cheyennes, de lo contrario caeremos en
analizar otra cultura desde nuestros propios patrones
culturales, es decir, en el etnocentrismo.
Para el pueblo cheyenne el control de la agresin es un
valor muy importante. Las necesidades del grupo son
ms importantes que las necesidades del individuo.
Esta prctica cultural, es una leccin temprana para
aprender que uno no puede forzar a los dems para
que nos den atencin. La agresin y falta de control
en las emociones no produce recompensas, ni para los
nios ni para los adultos, ms bien dan como resultado
el aislamiento social. (Nanda, 1994)
Otro ejemplo para ilustrar lo que estamos diciendo: Una de las prcticas de los pueblos
originarios de este continente es la de "pedirle permiso" a la tierra para poder labrarla y sembrar
en ella la semilla que dar el fruto para el sustento. O, "disculparse" con el rbol antes de
cortarlo y sacar de l la lea para el hogar o la madera para la estructura de la casa.
34
Algunos europeos, especialmente frailes y sacerdotes, interpretaron esta prctica como de

"adoracin" a la naturaleza. Ahora se conoce mejor la visin que estos pueblos tenan y tienen
de la vida y del mundo. Entonces, entendemos que el "pedir permiso" o el "disculparse", con la
naturaleza, antes de hacer uso de ellas, es una expresin del profundo respeto por "la madre
tierra", que proporciona todos los elementos necesarios para la conservacin y la reproduccin
de la vida. (Us, 2002).
El concepto de relatividad cultural nos permite entender que antes de juzgar alguna prctica
cultural de otro pueblo (una costumbre, alguna forma de comportamiento, determinado ritual),
debemos conocer y comprender su cultura.
Como explica Azmitia, (s.f.): un antroplogo deca que al entrar en contacto con una cultura
nueva, en vez de utilizar los signos de admiracin, por ejemplo con expresiones como: qu
brbaros que hacen esto!; hay que utilizar los signos de interrogacin: por qu harn esto?.
De la relatividad cultural al relativismo

Como explican Schniedewind y Davison en una adaptacin del Colectivo Amani, la relatividad
cultural llevada a extremos puede dar origen al relativismo. Esta tendencia, explican los autores,
puede provocar posturas como las siguientes: la guetizacin, el romanticismo y el
conservacionismo.
La guetizacin o separacin, es la consecuencia de la relacin que se establece entre una cultura
mayoritaria y otra minoritaria, cuando se respetan mutuamente la identidad cultural, pero no
tienen ningn inters en establecer contacto. En una sociedad multicultural, lo habitual es que
este posicionamiento cultural sea una actitud de las personas que conforman los grupos
mayoritarios para hacer que los otros colectivos queden separados. La guetizacin, sin
embargo, no es solo una consecuencia de esta actitud, sino que tambin puede producirse como
resultado de ciertas polticas (en sentido amplio) cuyo propsito es no mezclar personas
autctonas con extranjeras.
El romanticismo es el fenmeno que se produce cuando tenemos una visin deformada de la
realidad que nos hace exagerar los aspectos positivos de una cultura. Suele ser la primera etapa
por la que atraviesan las personas que superan sus actitudes etnocntricas, cuando entran en
contacto con una cultura diferente. Entre las personas que comienzan a trabajar con colectivos
de poblaciones indgenas u otros grupos culturales, es fcil ver actitudes romnticas. La
principal consecuencia es la prdida de sentido crtico hacia ciertos aspectos culturales, y las
generalizaciones del tipo "todos los miembros de esta cultura son gente estupenda". Este
romanticismo puede llevar a la negacin o justificacin de prcticas culturales violatorias de los
derechos humanos.
35
El conservacionismo consiste en tener una visin esttica de las culturas. Su tesis fundamental
afirma: "Dado que es fundamental preservar las culturas es mejor conservarlas libres de otras
influencias y evitar el intercambio (no mezclarlas)".
En contraposicin al conservacionismo, Schniedewind y Davison plantean dos argumentos: En
primer lugar tenemos que recordar que la cultura es un dispositivo de adaptacin, es decir que
es algo vivo, que cambia adaptndose a las nuevas circunstancias. Es bueno conservar ciertas
tradiciones y determinados significados culturales para mantener nuestra identidad, pero es
vital abrirse al cambio y sobrevivir. Claro que este cambio debiera estar inscrito en el marco de
la autodeterminacin, es decir, que cada pueblo pueda decidir hacia dnde quiere o necesita
cambiar como cultura. En segundo lugar, tenemos que manifestar que las culturas se han
mezclado, se mezclan y se mezclarn, ya que lo queramos o no, los diferentes contactos entre
culturas son muy numerosos. Resulta muy hipcrita la postura de algunos pases al hablar de no
mezclar culturas para prohibir la entrada de inmigrantes, y callarse cuando se trata de colonizar
otros pases.
Entendindonos a nosotros mismos

El valor de estudiar la cultura no reside tan slo en que nos ensea a ver las culturas desde
dentro; tambin nos muestra que los patrones culturales tienen causas y efectos que pueden ser
entendidos desde el punto de vista relativamente objetivo del observador externo. La habilidad
para contemplar objetivamente la cultura es el primer paso hacia una mejor comprensin de
nuestra propia conducta y sociedad.
La perspectiva crtica del estudio de la cultura nos permite una mejor comprensin de nuestra
propia conducta. La idea de que casi toda la conducta humana es aprendida y no heredada
biolgicamente, nos de la esperanza de poder lograr cambios en nuestras culturas. La idea de
que todas las partes de una cultura estn interrelacionadas, nos ayuda a entender por qu los
cambios con frecuencia son muy difciles de hacer en una sola rea. Y la idea de que las culturas
son un diseo de vida trabajado durante un largo perodo, nos permite entender por qu la
gente se resiste al cambio, incluso cuando ste es por su propio bien.
La naturaleza del hombre, sus pasiones, son un producto cultural.

Erich Fromm
La perspectiva cultural tambin nos ayuda a entendernos a nosotros mismos como individuos
influidos por nuestros propios patrones culturales y por nuestra sociedad como un todo.
Contribuye a una mejor comprensin de los conflictos y los problemas sociales
contemporneos. Tambin puede llevar a maneras constructivas de resolver esos problemas.
El estudio de la cultura nos permite ver que nuestra propia cultura es slo una manera de vivir,
entre las muchas que existen y que han existido en la historia de la humanidad. Es una
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adaptacin a un medio ambiente con un particular nivel de tecnologa, que se debe a un

conjunto particular de circunstancias histricas. Un punto de vista externo a nosotros mismos y
a nuestra sociedad es, tal vez, la ms importante contribucin que puede ofrecer la perspectiva
cultural.
c. Discriminacin y racismo
Caminando como el cangrejo?
Qu pasa con la educacin, que en lugar de caminar para adelante va para atrs como
el cangrejo? le coment Estela a Conchita, su compaera de trabajo en una escuela de
la costa atlntica nicaragense.
A qu se debe ese comentario? respondi Conchita, lo cual dio lugar al siguiente
dilogo.
Qu te parece que desde hace algunos das, he escuchado que algunos compaeros
dicen que hay que tomar en cuenta a la comunidad y su cultura en la escuela? coment
irritada Estela, e inmediatamente agreg: Si esta gente ni cultura tiene; y adems,
andan diciendo que hay que ensear en la lengua de los nios. A eso le llamo yo caminar
como el cangrejo, porque en lugar de eso deberamos ir para adelante, como aprender
francs, aprender a usar computadoras y otras tecnologas de esas que se estn
inventando hoy en da; si seguimos con ese pensamiento vamos a seguir quedando
atrasados.Pero no te amargus la vida por eso Estela, record que esas son algunas de las cosas
que siempre se han planteado cuando se habla de mejorar la educacin, sobre todo
porque trabajamos con nios indgenas. Adems, yo creo que trabajar con la cultura no
significa que dejemos por un lado el avance de la ciencia y la tecnologa que se est
logrando en el mundo.
Yo no s por qu vos Conchita no te das cuenta de lo que te digo, fijate bien, vas a ver
que nos va a llevar la tristeza; ni siquiera puedo imaginarme a m misma aprendiendo el
dialecto...
Cuando eso suceda, Estela, te vas a dar cuenta que no es tan malo como te lo ests
imaginando, yo creo que vamos a tener la oportunidad de enriquecernos con otros
conocimientos y a desarrollar de mejor manera el sagrado oficio de educadoras que nos
ha tocado desempear.
Qu piensa del relato anterior? Conoce usted alguna situacin parecida?
37
Aunque durante los ltimos aos nuestras sociedades

han dado algunas muestras de apertura hacia las
diferencias culturales, todava hay situaciones y
actitudes que nos hablan de prejuicios, discriminacin y
racismo; como la conversacin que acabamos de leer.
Por ejemplo, pensar que tener presente a la comunidad
y su cultura en la accin educativa es atraso o imaginar
que desde la cultura del educando no es posible hacer
una educacin para la ciencia y la tecnologa, son
prejuicios; referirse a los idiomas indgenas como
dialectos, puede ser una actitud discriminatoria. Pero,
qu significan estas palabras?
Discriminacin es el proceso por el cual uno o varios
miembros de un grupo determinado es o son tratados
de diferente manera (generalmente de manera injusta)
por pertenecer a ese grupo (Jary, 1991).
Existen formas muy distintas de discriminacin:
cultural (hacia las personas de una cultura diferente),

sexual (hacia las mujeres o personas homosexuales),
econmica (hacia personas que tienen menos recursos o ingresos),
laboral (hacia personas que ocupan un puesto de menor jerarqua o tienen menor grado
acadmico),
fsica (hacia personas con algn grado de discapacidad), etc.
Las prcticas discriminatorias pueden darse, bien en el plano de las relaciones interpersonales o
bien estar institucionalizadas en el mbito de las polticas pblicas, legales o administrativas.
Normalmente la discriminacin est basada en los prejuicios.
Los prejuicios
Se pueden definir como el conjunto de creencias y valores aprendidos que llevan a un individuo
o grupo a basar en juicios previos, generalmente negativos, su comportamiento para con otros
grupos.
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Los prejuicios estn relacionados con la asignacin de atributos negativos a los miembros de
otros grupos culturales: los indgenas son, los negros siempre, los mestizos siempre
andan, las mujeres no pueden, los albailes siempre los evanglicos son todos
Los prejuicios colocan a las personas que los sufren, en una situacin de desventaja no merecida
por su propia conducta o condicin.
Muchas veces los prejuicios se dan de manera inconsciente, las personas no nos damos cuenta
de que los tenemos, pues los hemos aprendido como algo normal o natural. Sin embargo, en
otros casos, hay quienes de manera consciente los justifican y los defienden para mantener
relaciones de dominacin.
Para reflexionar
Alguna vez se ha sentido usted discriminado o discriminada? Identifique un grupo que pueda
tener algn prejuicio contra usted o contra alguno de los grupos a los que usted pertenece.
Tiene usted algunos prejuicios contra otros grupos? Cules son esos prejuicios y contra qu
grupos son? Cul considera que es la mejor forma para superar los prejuicios?
Qu opina del siguiente prrafo?
Las investigaciones han demostrado que los maestros tambin tienden a actuar en
forma ms directa y autoritaria con alumnos de grupos desposedos y ms abierta y
democrtica con los alumnos del grupo dominante. (Becker y Richards, 1992)
El racismo
Es el conjunto de creencias, ideas o prcticas que se fundamentan en una supuesta
superioridad racial. Las personas racistas consideran que la inteligencia y otras caractersticas
de las personas (sensibilidad, bondad, perversidad, etc.) estn determinadas por las
caractersticas fsicas o la herencia gentica que comparte un grupo, como el color de la piel y la
estatura. De tal forma, llegan a suponer que algunas razas son superiores a otras.
A las agrupaciones de personas segn sus caractersticas fsicas se les llam razas. En la
actualidad, el trmino se ha dejado de usar en los mbitos cientficos por carecer de
fundamentos y utilidad.
La teora de que algunos pueblos de Asia, frica y Amrica eran biolgicamente inferiores
(racismo cientfico) fue una justificacin para algunos europeos durante muchos aos, quienes
explotaron sus recursos naturales, tomaron sus tierras y los usaron como esclavos y sirvientes.
39
Hasta finales del siglo diecinueve, todava los cientficos mantenan esas ideas. Este racismo
cientfico, fue usado como justificacin para construir estructuras econmicas, polticas y
sociales que favorecieron los intereses de las que se consideraban razas superiores. Aun hoy, a
pesar de un siglo de evidencia en contra, el racismo y la discriminacin racial son todava
factores poderosos en las sociedades contemporneas, especialmente en sociedades como las
nuestras, cuyas estructuras se originaron bajo la dominacin colonial.
Aunque en la actualidad se ha demostrado que todas las poblaciones conocidas como Homo
sapiens (seres humanos), pueden adquirir los conocimientos y capacidades de cualquier otra
poblacin, lo que demuestra que no existen grupos fsica o genticamente superiores; an se
mantienen personas y grupos con fuertes creencias racistas.
40
d. Aculturacin
(Basado en Malgesini, y Gimenez, 1997)
Aculturacin es uno de los conceptos ms conocidos y difundidos de la antropologa social. Se
ha utilizado y se utiliza en el estudio de los procesos de acomodacin, influencias, interaccin y
cambio en el marco del contacto cultural. La aculturacin se refiere al cambio cultural devenido
en los contactos intensos y de primera mano entre dos o ms grupos previamente autnomos.
Duncan Mitchell propuso la siguiente definicin:
Aculturacin es el proceso por el cual un individuo o
grupo adquiere las caractersticas culturales de otro
individuo o grupo mediante el contacto directo y la
interaccin. En esta definicin, la aculturacin es
comprendida como un proceso de una va. Sin embargo,
el concepto puede ser entendido tambin como un
proceso de doble va. Por ejemplo, Redfield, Linton y
Herkowitz entienden la aculturacin como el conjunto de
fenmenos resultantes de continuos contactos de
primera mano entre grupos de individuos de diferentes
culturas con los subsiguientes cambios en las primitivas
pautas culturales de uno o de los dos grupos. A pesar de
esta otra forma de entender el concepto, la mayora de
los estudios de aculturacin describen exclusivamente el
cambio de un polo y adems, del polo dominado.
Una de las contribuciones de los estudios de aculturacin consiste en la luz que ofrecen sobre los
factores que intervienen en los resultados de los contactos culturales. La naturaleza y rasgos del
cambio cultural resultante del proceso de contacto y aculturacin dependen de numerosas
variables, las cuales han sido clasificadas en cuatro grandes grupos por Plog y Bates (1980):
1. Los tipos de individuos que entran en contacto y el tipo de contacto que tienen entre s.
2. Las conductas o rasgos culturales que se modifican.
3. Las caractersticas de las sociedades -o grupos sociales- en contacto, y el tipo de relacin
que mantienen.
4. La correlacin de fuerza econmica, poltica y militar.
El caso etnogrfico trado a colacin por Plog y Bates para mostrar la diversidad de los procesos
de aculturacin, segn cules sean los rasgos culturales realmente modificados, se sita en
Centroamrica. Recogiendo los primeros estudios de antroplogos norteamericanos, se
centraron en mostrar cmo los contactos establecidos entre colectivos con cultura de origen
hispano-europeo -mestizos- y la poblacin indgena, haban supuesto, entre otros cambios, el
abandono del traje tradicional por buena parte de los hombres indgenas y el manejo del
espaol, adems de su idioma materno.
41
Podramos aadir, algunos otros cambios como, por ejemplo, la coexistencia de las normas
jurdicas nacionales basadas en el derecho occidental romano, con el derecho consuetudinario
indgena. Como algunos de los investigadores han mostrado, ese conjunto de cambios no
quiere decir en absoluto que haya habido prdida de la identidad en otras reas de la cultura
indgena, pues muchas comunidades mantienen gran cantidad de sus rasgos y prcticas
culturales tradicionales.
Un riesgo en el uso del concepto de aculturacin es el de aislar el nivel cultural del resto de
aspectos de la vida social. Como han planteado Barnard y Spencer (1996), al tratar los cambios
provocados por el colonialismo, la antropologa funcionalista tendi a ignorar las formas en que
las sociedades estudiadas haban sido alteradas e influenciadas por procesos coloniales, excepto
a partir del uso inadecuado de conceptos como aculturacin o cambio cultural. Como modelo
alternativo para el anlisis del cambio cultural, ste comenz a estudiarse ms en trminos de
las estructuras de dominio sociales, econmicas y polticas o en trminos de la interaccin tnica
(Seymour-Smith, 1986).
El siguiente artculo de Mora Cruz (s.f.) hace referencia a algunos de los procesos de aculturacin
actuales:
Ticos en Chicago
Los costarricenses establecidos en Chicago desde hace diez, quince o ms aos, cuya
situacin migratoria es legal, son los que pueden viajar a Costa Rica constantemente, son
los que tienen un acento ms mexicanizado o puertorriqueizado, los que celebran
Thanks Giving o Accin de Gracias, con pavo y gallo pinto, los que saben en cul tienda
del norte se consigue salsa Lizano, tricopilias y leche pinito, los que van a comer al nico
restaurante costarricense en la calle Milwaukee llamado El Iraz.
Son los que no le temen a una redada de migracin en los trabajos o que un polica los
detenga y les pida la licencia, son los que tienen vacaciones pagadas y casas amplias, con
una Virgen de los ngeles en la puerta y el pabelln nacional en la ventana, pinturas de
casas de abobe y una botella de ron centenario aejo edicin especial junto con un
Cacique y comida para microondas en la refrigeradora.
Sin embargo, a la hora de defender la identidad costarricense frente a otros grupos de
latinos o entre costarricenses, los recin llegados son los lderes, los portadores
legtimos de la cultura costarricense, son los que ponen al tanto de lo que ocurre en el
pas, son los verdaderos ticos, los que no han olvidado los modismos, conservan el
acento, extraan el gallo pinto que dejaron ayer, los que saben los ltimos pasos de salsa
o conocieron el ltimo mall que construyeron por Tres Ros, los que les ha tocado vivir
asaltos con armas de fuego o que les pidan rescate por el auto robado, los que traen el
ltimo poster de la sele o el nuevo eslogan del monstruo del Saprissa.
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Los que an vienen puros y no han pasado por el proceso de aculturacin, que an no
saben qu es espaol mocho, o que menudo es una especie de carne mexicana y no el
cambio de un billete, que popote es pajilla y mapear el piso es trapearlo, que cuando lo
insulten le dirn brownie o wet back, en vez del tpico cara de picha costarricense,
que aqu tendr que explicar una y un milln de veces que no es lo mismo un
puertorriqueo que un costarricense, que San Juan no es nuestra capital y que Costa Rica
no es una isla colonizada por Estados Unidos, que aunque sea blanco no es polaco, que si
es negro no es del ghetto, que si es latino no es mexicano, que s sabe leer, escribir y usar
computadoras, que sabe hablar ingls aunque no haya nacido all, que el acento que
tenemos no es colombiano, que las mujeres no son unas gilas en el sentido mexicano,
que la bachata no se baila marcada sino al estilo palenque. An tienen mucho por
adquirir a nivel cultural.
1.3 Derechos a la cultura

Para concluir este recorrido por la cultura y sus distintos componentes presentamos lo relativo al
derecho. El apartado se divide en los derechos culturales y los derechos de los pueblos
indgenas.
a. Derechos culturales
(Tomado de Symonides, s.f.)
Los derechos culturales suelen calificarse de "categora subdesarrollada" de derechos humanos.
Esta denominacin se escogi como ttulo del seminario celebrado en 1991 en la Universidad de
Friburgo y fue ampliamente aceptada entonces. Sugiere que, en comparacin con otras
categoras de derechos humanos -civiles, polticos, econmicos y socialeslos derechos
culturales son los menos desarrollados por lo que atae a su alcance, contenido jurdico y
posibilidad de hacerlos respetar. Estos derechos son descuidados o subestimados y tratados
como "parientes pobres" de los otros derechos humanos.
Este descuido puede advertirse en el hecho de que, si bien, de conformidad con el Pacto
Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales -DESC-, los derechos culturales
suelen enumerarse juntamente con los derechos econmicos y sociales, reciben mucha menos
atencin y con suma frecuencia son completamente olvidados. Como hizo notar A. Eide, aunque
la expresin "econmicos, sociales y culturales" se utiliza ampliamente, las ms de las veces el
inters parece limitarse a los derechos econmicos y sociales.
Esto puede observarse no slo en la doctrina sino en la prctica estatal. Resulta difcil encontrar
una constitucin nacional que, al enumerar los derechos econmicos y sociales, contenga un
43
captulo que trate exhaustivamente de los derechos culturales. Las ms de las veces, las
constituciones se limitan a mencionar el derecho a la educacin.
Para rectificar esta situacin, se han adoptado directrices detalladas acerca del derecho de toda
persona a participar en la vida cultural. Se pide a los Estados Partes que, en el contexto de la
aplicacin del derecho a la participacin en la vida cultural, suministren informacin sobre la
disponibilidad de fondos para el fomento del desarrollo cultural y la participacin popular; la
promocin de la identidad cultural como factor de apreciacin mutua entre personas, grupos,
naciones o regiones; la promocin de la conciencia y el disfrute del patrimonio cultural de los
grupos y minoras tnicos nacionales y de los pueblos indgenas; la funcin de los medios de
difusin y de los medios de comunicacin en el fomento de la participacin en la vida cultural; la
preservacin y valorizacin del patrimonio cultural de la humanidad; y cualesquiera otras
medidas adoptadas para la conservacin, el desarrollo y la difusin de la cultura.
El alcance de los derechos culturales depende tambin de la comprensin del trmino "cultura".
Al no existir una definicin vinculante, "cultura" puede entenderse de diversas maneras: de
manera estrecha como actividades creativas, artsticas, deportivas o cientficas o bien, en
sentido amplio, como una suma de actividades humanas, la
totalidad de valores, conocimientos y prcticas.
Entre los motivos importantes de reserva en relacin con los
derechos culturales han de mencionarse, los temores y
sospechas que abrigan los Estados de que el reconocimiento
del derecho a las diferentes identidades culturales, el derecho
de identificacin con grupos vulnerables, en particular las
minoras y los pueblos indgenas, pueda fomentar la tendencia
a la secesin y poner en peligro la unidad nacional.
En este inicio siglo, los derechos culturales formulados en la Declaracin Universal de Derechos
Humanos, desarrollados ipor los pactos internacionales y otros instrumentos relativos a los
derechos humanos, estn cobrando nueva importancia. Sin que sean reconocidos y observados,
sin que se aplique el derecho a la identidad cultural, la educacin y la informacin; no puede
garantizarse la dignidad humana ni pueden hacerse efectivos plenamente otros derechos
humanos. Sin el reconocimiento de los derechos de la pluralidad y la diversidad culturales, las
sociedades plenamente democrticas no pueden funcionar debidamente.
Roccatti (1999), menciona que los derechos culturales abarcan lo siguiente:
Derecho a la existencia: es necesario asegurar la existencia fsica de sus miembros contra
cualquier intento que trate de destruirla, mediante el exterminio masivo de sus integrantes.
El derecho a la no discriminacin: no slo incorporando la proteccin de la igualdad formal,
sino tambin la prohibicin efectiva de un trato desigual.
Derecho a la preservacin de la identidad cultural: ste debe incluir el derecho a ser diferente.
Este derecho lo conforma un abanico de derechos y libertades especficas, que varan de
grupo a grupo y que van desde lo religioso o lingstico, hasta la organizacin social.
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Derecho a la autodeterminacin: en el cual debe considerarse su historia, su ubicacin

territorial, su identidad y sus costumbres.
Lista de derechos culturales contenidos en los instrumentos universales de derechos

humanos
El primer instrumento aprobado por las Naciones Unidas en que se enumeran algunos derechos
culturales es la Declaracin Universal de Derechos Humanos, aprobada por la Asamblea
General el 10 de diciembre de 1948. El paso siguiente en el desarrollo del concepto de derechos
culturales se dio en el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, que
en su Artculo 15 dispone lo siguiente:
1. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a:
a) participar en la vida cultural;
b) gozar de los beneficios del progreso cientfico y de sus aplicaciones;
c) beneficiarse de la proteccin de los intereses morales y materiales que le correspondan
por razn de las producciones cientficas, literarias o artsticas de que sea autora.
2. Entre las medidas que los Estados Partes en el presente Pacto debern adoptar para asegurar
el pleno ejercicio de este derecho, figurarn las necesarias para la conservacin, el desarrollo y la
difusin de la ciencia y de la cultura.
El Artculo 27 del Pacto Internacional de
Derechos Civiles y Polticos, que otorga a las
personas pertenecientes a minoras tnicas,
religiosas o lingsticas el derecho a disfrutar de
su propia cultura y a profesar y practicar su
propia religin y a utilizar su propio idioma. Vale
la pena mencionar que en algunos pases, tanto
en Latinoamrica como en otras regiones como
frica e India, los grupos considerados minoras
representan en realidad un porcentaje muy
significativo de la poblacin, a veces ms de la
mitad, pero los grupos dominantes siguen
utilizando el trmino para restarles importancia
poltica.
Vale la pena hacer ver que los derechos culturales corresponden a todos los seres humanos y no
de forma exclusiva a los pueblos indgenas, como muchas personas consideran. Incluso, como
veremos ms adelante, muchos aspectos incluidos en los textos sobre derechos indgenas se
45
pueden y deben comprender como derechos de todos los pueblos a tomar sus propias
decisiones en aspectos culturales.
b. Derechos de los pueblos indgenas

(Tomado de Us, 2002 y Stavenhagen, 2002)
Tradicionalmente relegados al desprecio y la marginacin, explotados o ignorados por los
grupos dominantes y las sociedades nacionales, los pueblos indgenas han resurgido en aos
recientes como nuevos actores sociales y polticos en numerosos pases (sobre todo en la regin
americana) as como en el escenario internacional.
Exigiendo sus derechos humanos largamente denegados, los pueblos indgenas reclaman ahora
el respeto a sus derechos culturales, entendidos como plataforma indispensable para su plena
participacin en la vida nacional de sus pases.
Los derechos de los pueblos indgenas tienen una relacin muy cercana con los derechos
culturales, aunque tienen carcter, objetivos y alcances particulares. Estos derechos son
esencialmente colectivos; por otro lado, si bien el aspecto cultural es importante, no es la nica
dimensin de los derechos especficos de los pueblos. A continuacin presentamos algunas
referencias a instrumentos jurdicos internacionales, que aluden a aspectos relacionados con los
derechos especficos de los pueblos indgenas.
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos; el Protocolo Facultativo y el Comit

de Derechos Humanos (1966; ratificado por 86 estados)
Plantea que uno de los principales derechos de los cuales gozan los pueblos, es a la libre
determinacin, lo que implica la libertad a establecer su condicin poltica, a proveer a su
desarrollo econmico, social y cultural y a disponer libremente de sus riquezas y recursos
naturales. En este sentido, las poblaciones que han obtenido avances significativos en lo
referente a su autonoma son las de la costa caribe nicaragense, pues en 1987 la costa atlntica
de Nicaragua obtuvo un estatus de Autonoma en medio de la guerra. Con ello, los pobladores
de estas regiones lograron tener sus propias estructuras polticas. Esto representa un salto
cualitativo en comparacin con el resto de poblaciones indgenas de Centroamrica. La
siguiente descripcin hacer referencia a este proceso y una de sus actoras.
La Abuela de la Autonoma
Cualquiera que escuche hablar a Doa Luca Bloomfield, anciana de figura delgada, tez
blanca y ojos claros, se dar cuenta que est en presencia de una de las personas que ms
conocen sobre la historia de Laguna de Perlas y todos sus alrededores.
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Su nombre es Luca Bloomfield, tiene 75 aos y es descendiente de los primeros

jamaiquinos que poblaron la Costa Caribe de Nicaragua, los que al mezclarse con
indgenas de la costa dieron origen a una nueva cultura conocida como los creoles o
criollos.
Su fama empez desde principios de los aos ochenta, cuando se integr a una comisin
de defensa de los Derechos Humanos y particip en todo el proceso de los acuerdos de
paz entre el gobierno sandinista y la contra, y luego en la etapa de desmovilizacin de
la Resistencia Nicaragense.
Por eso en casi toda la zona a doa
Luca la conocen como la abogada,
pero a ella tambin le gusta que le
digan la Abuela de la Autonoma,
ttulo bien merecido por su firme
posicin en defensa de los derechos
ancestrales de sus antepasados.
Doa Luca coment que cuando los
ingleses controlaban la Costa, las
comunidades indgenas tenan cierta
autonoma, y que cuando el general
Jos Santos Zelaya los sac de la zona,
stos firmaron un acuerdo de paz con
Zelaya en el que el gobierno liberal de
aquella poca se comprometa a
respetar las tradiciones y cultura de los
habitantes de la Costa Caribe de
Nicaragua.
Convencin Internacional sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin

Racial y el Comit para la Eliminacin de la Discriminacin Racial (CERD)
Define la discriminacin como : toda distincin, exclusin, restriccin o preferencia basada en

motivos de raza, color, linaje u origen nacional o tnico que tenga por objeto anular o
menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos
humanos y libertades fundamentales. Los Estados partes deben prohibir las prcticas
discriminatorias y, si es necesario, proteger especialmente a ciertos grupos.
Declaracin sobre la Raza y los Prejuicios Raciales.
Se dispone que la cultura, obra de todos los seres humanos y patrimonio comn de la
humanidad, y la educacin, en el sentido ms amplio de la palabra, proporcionan a los hombres
y a las mujeres medios cada vez ms eficaces de adaptacin, que no slo les permiten afirmar
47
que nacen iguales en dignidad y derechos, sino tambin reconocer que es menester respetar el
derecho de todos los grupos humanos a la identidad cultural y al desarrollo de su propia vida
cultural en el marco nacional e internacional, en la inteligencia de que corresponde a cada grupo
decidir con toda libertad si la desea mantener y, llegado el caso, adaptar o enriquecer los valores
que considere esenciales para su identidad.
Declaracin sobre los Derechos de las Personas Pertenecientes a Minoras Nacionales o

tnicas, Religiosas y Lingsticas
Establece que los Estados protegern la existencia y la identidad nacional o tnica, cultural,
religiosa y lingstica de las minoras dentro de sus territorios respectivos y fomentarn las
condiciones par ala promocin de esa identidad, tendrn derecho a disfrutar de su propia
cultura, a profesar y practicar su propia religin, y a utilizar su propio idioma en privado y en
pblico libremente y sin injerencia ni discriminacin de ningn tipo.
Convenio Nmero 169 de la OIT sobre Pueblos Indgena y Tribales en Pases

Independientes
Seala que los Estados, al aplicar las disposiciones de dicho Convenio debern reconocerse y
protegerse los valores y prcticas sociales, culturales, religiosos y espirituales propios de esos
pueblos y deber tomarse debidamente en consideracin la ndole de los problemas que se les
plantean tanto colectiva como individualmente; igualmente, deber respetarse la integridad de
los valores, prcticas e instituciones de los mismos.
1.4 El valor del respeto

El respeto al derecho ajeno es la paz
Benito Jurez
Hablar de respeto es hablar de los dems. Es establecer hasta dnde llegan mis posibilidades de
hacer o no hacer, y dnde comienzan las posibilidades de los dems. El respeto es la base de
toda convivencia en sociedad. Las leyes y reglamentos establecen las reglas bsicas de lo que
debemos respetar. Sin embargo, el respeto no es solo hacia las leyes o la actuacin de las
personas. El respeto tambin es una forma de reconocimiento, de aprecio y de valoracin de las
cualidades de los dems, ya sea por su conocimiento, experiencia o valor como personas.
El respeto identifica a la persona como valor: Se respeta a la otra persona porque se le reconoce
que como ser humano merece el trato propio de su condicin. El respeto supone dotar a toda
relacin personal de una norma objetiva, que implica la intencin de no daar la sensibilidad de
la persona o las personas con quien se est tratando.
El desgraciado tiene ms necesidad de respeto, que de pan.

48
Karl Marx
Conocer el valor propio y honrar el valor de los dems es la verdadera manera de ganar respeto.
Es el reconocimiento del valor inherente y los derechos innatos de las personas, de los grupos
sociales y de sus culturas. Esos derechos deben ser reconocidos como el foco central para lograr
que las personas se comprometan con un propsito ms levado en la vida.
El respeto, adems de la dimensin individual que hemos presentado hasta ac, tambin tiene
una dimensin colectiva. La dignidad y derechos del individuo tambin son atributos de los
pueblos y de sus culturas. En su dimensin colectiva o social, el respeto a la diversidad significa
valorar las diferencias que existen entre las distintas culturas.
Respeto a la diversidad
La creciente conciencia respecto de la diversidad tnica y los derechos culturales hacen que la
educacin deba dar especial importancia al reconocimiento de grupos y cosmovisiones
distintas, sea por adscripcin tnica, de gnero u origen sociocultural.
No es slo cuestin de adaptar contenidos y lenguajes en zonas de alta concentracin de ciertos
grupos, sino sobre todo de fomentar la interaccin entre grupos distintos. De lo contrario, el
respeto a las identidades puede llevar, paradjicamente, a la segmentacin y atomizacin
sociocultural. En este sentido, la comunicacin entre varones y mujeres, o entre jvenes de
grupos tnicos o socioculturales diferentes, debe fomentarse en la escuela como una prctica
cotidiana de aprendizaje para la sociedad multicultural, de respeto a la diversidad y "convivencia
en la diferencia".
Las formas de relacin entre educandos, y tambin entre educadores y aprendientes, no es

irrelevante en la formacin de hbitos y pautas comunicativas para desenvolverse en una
49
sociedad multicultural, de ampliacin del ejercicio ciudadano y de creciente circulacin de la

informacin.
Adems, "educar en el respeto a la diversidad, el reconocimiento del otro y el ejercicio de la
solidaridad, son condiciones para ampliar y enriquecer la propia identidad." (Cubides, 1998)
Algunas sugerencias para visualizar la vivencia del respeto

Cmo ser respetuoso?
Trate a los dems como quiere que le traten.
Sea corts y educado.
Escuche lo que otros tengan que decir.
No insulte a la gente, no se burle de ellos, ni les ponga apodos.
No moleste ni abuse de los dems.
No juzgue a la gente antes de conocerla.
Preguntas sobre nuestra vida en el respeto:
Hay algo que no le guste sobre cmo la gente se

trata una a otra aqu en el centro educativo?
Ha presenciado alguna conducta irrespetuosa?
Descrbala. Cmo se siente al respecto?
Qu es lo que ms le gusta de la forma en como
las personas se tratan aqu en la escuela? Tiene
algo que ver con el respeto?
Cmo es una persona abusiva? Abusar es un acto
irrespetuoso? De qu manera? Hay personas
abusivas en el centro educativo? Puede alguien
ser abusivo sin quererlo? Cmo?
Cmo puede prevenir conflictos el tratar a las
personas con respeto?
De qu manera se relaciona el respeto a los
dems y las buenas amistades?
El prejuicio es un irrespeto, Cmo superarlo?
50
No prejuzgue a la gente. Conzcalos primero como individuos antes de decidir si le caen

bien o no.
Defienda a las personas que estn siendo tratadas con prejuicio. No se deje llevar por la
multitud cuando la gente es injusta con alguien ms.
Aprenda sobre otras culturas, pases y gente.
La vivencia del valor del respeto y su promocin de forma intencional a nivel educativo, es una
condicin indispensable para lograr sociedades ms democrticas.
Sugerencias de trabajo
Hemos concluido nuestro recorrido inicial por la perspectiva cultural. Le proponemos
hacer un ejercicio de auto-identificacin o reconocimiento cultural, es decir, hacer un
esfuerzo por tomar conciencia de su propia cultura. Para ello le ofrecemos distintas
preguntas y sugerencias. Utilice las que le parezcan ms pertinentes.
Realice un listado de prcticas culturales de su propia cultura. Incluya el nombre de la
prctica cultural, la fecha o frecuencia con que se realiza, el lugar donde se lleva a
cabo, quines participan, en qu consiste y el sentido que tiene (por qu se hace).
Qu piensa usted de su propia cultura? Qu caractersticas especficas posee que la
diferencian de otras? Cules son los valores que su cultura guarda como los ms
importantes? Cules son las mximas aspiraciones en mi cultura?
Cules son las actividades ms importantes en la vida de su barrio o comunidad?
Cundo y cmo se encuentra la gente y para qu? Qu se hace en el tiempo libre?
Describo mi historia personal: Dnde nac?, Cmo es la gente de all?, Qu era lo
que ms me gustaba hacer cuando era nio?, Qu jugaba con mis amigos?, Para qu
cosas era bueno?, Quin me ense esas cosas?, Qu tiene de particular mi forma
de hablar?, Qu cosas me caen mal?, Qu cosas nunca hara?, A quin admiro?, En
qu me parezco a mi familia?, Con qu grupo tnico me identifico?, Cules son los
rasgos distintivos de mi grupo tnico?
Describo el horario o la rutina de actividades ms comn del hombre y la mujer de mi
cultura en un da normal de trabajo (desde que se levantan hasta que se acuestan).
51
Por una escuela

que asuma la
perspectiva
cultural
Segunda Unidad
52
Cmo apoyar la formacin de identidades culturales liberadoras?,

Cmo erradicar las prcticas etnocentristas y ser cada da menos
colonizados, ms conscientes y autnomos en nuestras decisiones?,
Cmo romper con las cadenas de inferioridad, subestimacin o
superioridad que arrastramos?, Cmo combatir la "enajenacin
cultural" que se manifiesta en la necesidad de copiarlo todo de las
metrpolis desarrolladas (valores, sistemas de vida, normas,
expresiones artsticas, etc.) que perpetan situaciones de subdesarrollo?,
Cmo ser cada da ms autnticos y originales, respetando y
fortaleciendo las expresiones mltiples de las culturales de nuestros
pueblos?, Cul es el papel de la escuela -entendida como educacin
formal- frente a estos desafos?
No hay respuestas fciles a estas preguntas. Quiz ni siquiera tengamos
respuestas; pero ello no significa que dejemos de buscarlas.
La presente unidad desea sumarse a este esfuerzo de bsqueda, de
resistencia a la resignacin; convencidos de que la educacin es una
poderosa herramienta para enfrentar estos retos.
La unidad est organizada en dos bloques. El primero pretende explorar
la muchas veces conflictiva relacin entre escuela y cultura. El segundo
comparte algunas alternativas, tomadas de diferentes experiencias, para
que la escuela se abra a las culturas, es decir, para que las tome en cuenta
y ofrezca a toda la comunidad educativa herramientas vlidas para ser
sujetos activos dentro de ellas.
53
2.1 Las relaciones entre escuela y cultura

Como plantea Tedesco (sin fecha), las relaciones entre la escuela y la cultura con frecuencia han
sido tensas y conflictivas. El planteamiento clsico que presenta a la escuela como el vehculo
natural de la cultura, es decir, el medio de transmisin del patrimonio cultural a las nuevas
generaciones, resulta mucho ms complejo de lo que generalmente se considera.
Para comprender este fenmeno, es necesario partir de un anlisis histrico. Sin esta visin
retrospectiva, es difcil comprender tanto la situacin actual como las posibilidades futuras.
Este apartado est dividido en tres partes. En la primera se analizan las relaciones entre escuela
y cultura desde la perspectiva histrica; en la segunda se describen algunos de los cambios que
se producen actualmente en la cultura escolar a partir de la globalizacin neoliberal y en la
tercera se presentan algunas ideas sobre la vinculacin entre escuela y cultura, que introducen
las estrategias de accin del siguiente apartado de la unidad.
a. Una mirada a la historia

(Basado en Lpez, sin fecha)
Desde los albores de su vida republicana, los pases latinoamericanos disearon un tipo de
educacin que responda a las necesidades educativas de sus clases dominantes que miraban
ms hacia afuera que hacia la realidad interior de los pases a los que pertenecan.
La educacin en el proyecto de la modernidad ha ocupado un lugar central en la
expansin del pensamiento de la cultura occidental hacia los territorios conquistados. Su
misin fundamental fue naturalizar el saber moderno y sustituir los saberes
tradicionales, su antitesis. Para ello, los estados-nacin emergentes asumieron polticas
educativas centradas en las ideas de progreso, libertad, igualdad y desarrollo las cuales
fueron llevadas a la prctica en mediacin principal por las instituciones educativas tanto
pblicas como privadas, en primera instancia, para normalizar las relaciones entre el
sujeto educado y los estadios superiores de los poderes polticos y econmicos
instituidos. Es decir, los estados se consolidan en y por el proyecto letrado sobre la base
de la construccin de un ciudadano moderno garante de una sociedad latinoamericana
construida a imagen y semejanza de la cultura metropolitana, su deudora por
imposicin. (Nez, 2004)
La visin de los poderes polticos y econmicos, por lo general etnocntrica, y su fuerte deseo de
imitacin de lo europeo que impregnaba las decisiones en materia educativa conllev a la
54
construccin de una oferta educativa cerrada y rgida por parte del Estado que se parcializ
cultural y lingsticamente con una sola de las tradiciones que lo caracterizaban: la europeocriolla. Fue por ello que en diversos lugares se invit, primero, a misiones europeas (alemanas,
belgas y francesas, entre otras) y, posteriormente, tambin a misiones y grupos
norteamericanos, para que los ayudaran a definir sus modelos y programas educativos y a
formar a sus educadores. Si bien el aporte de tales misiones fue importante para el desarrollo de
la educacin en cada uno de los pases en los que se dio, a menudo supuso ya sea el traslado de
modelos y estrategias exitosos en sus pases de origen, pero pensados desde situaciones
socioculturales diferentes a las que caracterizaban a la regin, o la imposicin de esquemas
ideolgico-religiosos etnocntricos y, en ms de una vez, fundamentalistas e intolerantes.
La construccin e implantacin de un modelo
educativo nico "nacional" llev consigo el inicio de
un proceso de aculturacin compulsiva de todos
aquellos pueblos y grupos socioculturales diferentes
del hegemnico. Los nios y adultos indgenas -as
como los de otras culturas no dominantes- se vieron
ante una institucin que se aproximaba a ellos para
"educarlos" pero que utilizaba mecanismos e
instrumentos que negaban su propia identidad y la
de los conocimientos y saberes que ellos haban
aprendido de sus mayores a travs del tiempo. Para
muchos indgenas latinoamericanos, as como
para muchos otros pueblos, la educacin supone
an un forzado desaprendizaje de su propia
cultura y un abandono, parcial si no total, de su
lengua materna.
En relacin a la poblacin rural, tanto indgena como de otras culturas, Nez (2004) explica:
En el trabajo que realizan los profesionales en las zonas rurales -tanto en educacin
como en otros campos-, hay algo que han olvidado y que suponemos es de notable
riqueza en las comunidades locales? Indudablemente que s, pues en el afn de estar en
la misma ola donde se mueven los conceptos y teoras universales del conocimiento
cientfico -la ansiada punta tecnolgica- se han obviado nada mas y nada menos que
nuestras propias esencias culturales. Es como cuidar solo el cuerpo -la apariencia- y dejar
de lado el alma -la esencia- de nuestros pueblos. Se asumen programas y modelos
forneos y se esmeran en que operativamente funcionen bien en los sistemas locales;
pero desde estos rincones geogrficos y culturales se escuchan las voces de nuestros
mayores que gritan dentro de una burbuja de silencio y olvido.
Se le ha preguntado al padre o madre campesina qu quieren que sus hijos aprendan?
Se han estudiado los procesos cotidianos mediante los cuales aprenden los grupos
locales? Cul es el modelo de desarrollo compatible con las culturas rurales? Cmo
55
ensear desde una racionalidad econmica a las culturas campesinas con racionalidad
holstica? Cul es el valor otorgado por el profesional moderno a los saberes locales
presentes en las culturas rurales?
Antes que a un enriquecimiento cultural, producto de la comparacin y la confrontacin de
puntos de vista, visiones del mundo y formas de expresin distintas, la educacin
homogeneizante, contribuye a un virtual empobrecimiento, cognitivo, cultural y simblico tanto
de los pueblos indgenas, como de algunos sectores de la poblacin mestiza, formando, eso s,
algunas generaciones de personas alienadas e identificadas ms con lo ajeno que con lo propio,
y que pueden incluso mostrarse intolerantes con los suyos. Procesos como los descritos se han
venido agudizando con la mayor cobertura lograda por la escuela en los pases con mayor
densidad de poblacin indgena.
Como explica Tedesco (sin fecha), numerosos anlisis histricos han mostrado que la escuela
obligatoria, universal, gratuita y laica, es un producto de la sociedad capitalista industrial. Esta
escuela se organiz en un sistema de tipo piramidal, semejante al de las grandes organizaciones
industriales. Sintticamente expuesto, el sistema educativo estaba concebido como una
organizacin para la distribucin social de los conocimientos segn el cual la masa de la
poblacin tena acceso slo a un mnimo de enseanza bsica que garantizaba la homogeneidad
cultural de la sociedad, y una elite acceda a las expresiones ms elaboradas y al dominio de los
instrumentos que permitan cierto nivel de creacin del conocimiento. Como la operacin
fundamental era la reproduccin del conocimiento y de los modelos para vincularse con l, la
didctica se basaba en la copia, la repeticin y la observacin. El maestro representaba la figura
central del proceso de aprendizaje, que posea tanto los conocimientos que se transmitan como
la autoridad que los legitimaba.
Claro que es necesario hacer mencin que en este mismo proceso se ubican tambin algunas
experiencias educativas innovadoras desarrolladas en el continente para buscar solucionar
carencias de algn grupo poblacional especfico. Sin embargo, aunque con buenas intenciones y
por buscar el bien comn, se ha intentado a veces replicar experiencias valederas como
"paquetes cerrados", en vez de transferir a otros contextos aprendizajes y procesos que podran
ser aprovechados para satisfacer las necesidades especficas de grupos humanos que tienen
derecho a una educacin que les permita ser y vivir en concordancia con patrones ancestrales de
pensar, ser y actuar.
Otro aspecto que es menester sealar es el de la formacin docente. A las y los educadores
muchas veces no se los forma para brindar atencin diferenciada a sus educandos ni menos an
para respetar sus particularidades. Antes que como a profesionales, a algunos de ellos se los
forma como a tcnicos aplicadores de mtodos y recetas de dudosa validez universal. Por eso,
muchas y muchos educadores se forman concibiendo la diversidad de los usuarios del sistema
educativo como problema y no logran descubrir maneras para responder de manera apropiada a
las necesidades especficas de aprendizaje de sus educandos y contribuir as al crecimiento de
ellos y de las sociedades a las que pertenecen.
56
A lo anterior se refiere Jung (1993) con crudeza cuando, refirindose a la formacin docente en
el Per, seala que:
El educador formado en el sistema actual, no est preparado para encontrarse con la
realidad educativa en general, y mucho menos para ubicarse en un saln de clase y con
educandos que pertenecen a contextos culturales y lingsticos que nunca han sido tema
alguno en toda su formacin profesional. Aunque muchos educadores hablan una lengua
indgena y provienen de mbitos culturales diferentes al criollo, este hecho nunca es
parte consciente de su travesa por el sistema de formacin, se desconoce, se calla, se
niega. Esta persona, convertida en profesional de la educacin, ha vivido dos veces en
carne propia la irrelevancia de su bagaje cultural para el sistema educativo: en su propia
escolaridad y en la formacin como educador. Esto explica por qu tantos educadores,
siendo bilinges, rechazan la implementacin de una educacin bilinge. Han
internalizado la visin que los otros tienen de ellos y la convierten en su propia
percepcin de la situacin educativa: la reduccin y amputacin lingstica y cultural se
ha convertido en su paradigma pedaggico en plena concordancia con la prctica e
ideologa educativas vigentes.
En trminos generales, si algunas palabras describen la actitud con la cual la escuela moderna se
acerca a los indgenas de Amrica -y a muchos otros grupos cuya cultura no es la hegemnica-,
stos son simplemente intolerancia e ignorancia.
Las apuestas por una educacin pertinente y relevante

Visto que el modelo cultural y
lingsticamente homogeneizante que
propugnaba la escuela latinoamericana no
lograba mayores frutos en contextos
indgenas, y puesto que las necesidades de
aprendizaje de los nios y adultos de habla
verncula (idioma nativo) no podan ser
satisfechas, a partir de la dcada de los aos
30 del siglo XX se desarrollaron ensayos en
diversos pases en bsqueda de un modelo
educativo acorde con las particularidades
lingsticas y culturales de los grupos de
educandos a los que atienden.
Estos ensayos inicialmente se limitaron a los aspectos lingsticos, ya que durante aos la
escuela simplemente ignor que las y los nios indgenas tenan un idioma distinto al espaol y
trabajaba con una lengua completamente desconocida para los educandos, sin ofrecer
procedimientos adecuados al menos para aprender el castellano. Obviamente esto ofreca
resultados muy deficientes.
57
Estas experiencias diferenciaron entonces lo que era, por ejemplo, alfabetizacin o apropiacin
de la lengua escrita, del aprendizaje oral del castellano -a lo que se llam castellanizacin- o el
aprendizaje de una segunda lengua y, por ende, establecieron diferencias entre aprendizaje de
una lengua como materna y de otra como segunda.
Posteriormente, y con mayor experiencia, la reflexin trascendi el mbito del aprendizaje del
lenguaje para abarcar tambin la del uso de la lengua materna de los educandos y de la segunda
lengua en el desarrollo del proceso educativo -aprender en el propio idioma-.
Se comenz entonces a ensayar la enseanza de algunas asignaturas del currculo escolar en el
idioma que mejor hablaban y entendan los nios indgenas, sobre todo en los primeros grados.
Es as que tmidamente se incorporaron a los planes y programas de estudio contenidos
culturales acordes con los conocimientos, saberes y manifestaciones caractersticos del grupo
sociocultural al que pertenecan los educandos.
Ms recientemente la reflexin ha avanzado al mbito de todo el currculo escolar, en busca de
mayor pertinencia y relevancia y, por ende, de metodologa, tcnicas y procedimientos que
aseguren, de un lado, un mejor aprendizaje por parte de nios y adultos indgenas y, de otro,
una educacin enraizada en la realidad eco-sociocultural y lingstica especfica.
Es as que surgen en el discurso educativo latinoamericano siglas como las de EB (educacin
bilinge), EBB (educacin bilinge bicultural), EBI (educacin bilinge intercultural) y, ms
recientemente, EIB (educacin intercultural bilinge) para referirse a nuevas aproximaciones
educativas diseadas para atender a las poblaciones indgenas, en la bsqueda de mayor
tolerancia y respeto a la pluralidad cultural.
A la fecha, si bien ha habido avances notables en trminos de cobertura de nios indgenas bajo
alguna modalidad de educacin bilinge, en ninguno de los pases de la regin se ha logrado
todava universalizar la educacin bilinge como modalidad ms adecuada y eficaz para atender
a los nios cuya lengua materna es diferente a aquella utilizada como oficial por el sistema
educativo. Salvo tal vez los casos boliviano y paraguayo -pas en el que el Guaran es idioma
oficial-, la educacin bilinge no ha logrado tampoco influenciar suficientemente a la educacin
"regular" o nacional" y sigue siendo vista como modalidad compensatoria dirigida nicamente
a poblacin indgena. Es por ello vlido afirmar que hasta ahora en la gran mayora de pases de
la regin toda educacin bilinge es en s una educacin indgena, o con mayor precisin, una
educacin para indgenas.
Sin embargo, y pese a tales limitaciones, la mayor parte de las experiencias de educacin
bilinge o de educacin indgena desarrolladas hasta la fecha -aun aquellas que fueron
diseadas para asimilar ms eficientemente a las poblaciones diferentes al cauce cultural de las
clases dominantes- han constituido experiencias educativas ms democrticas, en tanto
tolerantes y respetuosas de, por lo menos, algunas de las manifestaciones culturales de los
educandos indgenas. Es con la educacin bilinge que se infiltran en el monoltico aparato
58
educativo "nacional" objetivos y contenidos directamente relacionados con el entorno ecolgico

y sociocultural de los nios indgenas y que se da oficialidad -y por ende reconocimiento- a
valores, competencias y desempeos que los nios reconocen como caractersticos de su
entorno familiar y social. Por todo ello, la educacin indgena y/o la educacin bilinge ha
contribuido a formar educandos ms tolerantes y ms respetuosos frente -aunque resulte
irnico admitirlo- a sus propios saberes, conocimientos y manifestaciones culturales,
lingsticas y artsticas, dando inicio as a un lento pero necesario proceso de autorecuperacin cultural y social y de reconstruccin de la autoestima y de una autoimagen
positiva.
La preocupacin por las necesidades de aprendizaje especficas de cada grupo

Los ensayos de educacin bilinge desarrollados con poblacin indgena andan a la caza de "una
pedagoga hecha a medida, que se ajuste al clima, que abrigue y proteja, que permita el
libre movimiento y el desarrollo del nio" (Jung, 1993).
Sin embargo, es necesario tomar en cuenta que las necesidades de aprendizaje de los
educandos no son slo individuales sino tambin colectivas. En este sentido, es necesario
establecer un dilogo permanente con las comunidades o barrios para quienes se intenta
disear un programa educativo. Es menester cambiar la lgica que ha regido en la
estructuracin de nuestros sistemas educativos y pasar de un modelo basado en la oferta a otro
basado en la demanda. Si bien intuitiva y, en un inicio, asistemticamente, sta ha sido una de
las ideas que haban guiado la implantacin de programas educativos bilinges en tanto se
parta de la constatacin de que la oferta educativa estatal, por su deseo de llegar a todos con el
mismo producto, se tornaba irrelevante y carente de pertinencia cuando se tena que aplicar en
una comunidad concreta. Ha sido esta bsqueda de pertinencia la que ha permitido que la
educacin bilinge se nutra de los saberes y conocimientos locales y los aproveche como
recursos pedaggicos para la construccin de una oferta ms cercana a las demandas de los
educandos y de las comunidades a los que atiende.
Es imperativo profundizar hoy en este afn y
prestar mayor atencin a las demandas de las
comunidades de base -tanto indgenas como
de otras comunidades cuya cultura no es la
hegemnica-. En la medida en que lo
hagamos y sepamos responder a sus
inquietudes e interrogantes, construiremos
una educacin que, en tanto sea ms
pertinente y relevante, ser a la vez ms
tolerante y respetuosa de la pluralidad y, por
ende, tambin ms democrtica.
59
La reconsideracin de la pluralidad como recurso pedaggico

El modelo pedaggico que subyace a un gran nmero de programas de educacin bilinge
intercultural "...reconoce todo lo que trae el nio a la escuela como recurso para explorar,
comprender y relacionar con otros recursos que vienen de otras partes. Respeta la cultura local
como un conjunto de saberes desarrollados para vivir en un medio natural con el cual la sociedad
local ha entrado en un dilogo cuyo fruto es una cultura especfica. Reconoce en ella un
potencial indispensable para seguir construyendo el presente y futuro de una sociedad local
inmersa en contextos sociales ms amplios, cual centro de crculos concntricos. Hay un
movimiento entre el centro y los crculos que es importante comprender desde el centro, para
no dejarse inundar sino aprovechar esta posibilidad de comunicarse con otros saberes, otras
sociedades y culturas que de alguna manera tambin entran en la propia." (Ibd.)
Esta nueva forma de concebir la educacin de la poblacin indgena supera etapas en las que la
diversidad era considerada un problema, y ve ms bien en ella una ventaja comparativa que
permite potenciar el desarrollo de cada grupo diferenciado de educandos a los que atiende el
sistema educativo. Enraza al educando en su entorno ecolgico, social, cultural y lingstico
inmediato, y a la vez lo confronta con otras realidades y manifestaciones. Propicia la
contrastacin, el anlisis crtico, la comparacin entre lo propio y lo ajeno. "La perspectiva,
desde el nio integrado en su sociedad, es siempre desde el centro hacia afuera, captando,
procesando, integrando lo otro (lo forneo) a partir de sus categoras cognitivas, con su sistema
de comunicacin y a partir de su forma de simbolizacin (lo propio). En una pedagoga que
reconoce y respeta esta dinmica, el nio puede crecer desde lo propio y familiar, desde el
centro hacia la periferia que con el tiempo se convierte tambin en su patrimonio, pero sin
perder el piso, sin perder su centro, hablando tanto en trminos psicolgicos como
socioculturales(Ibd.).
La preocupacin por el desarrollo de la autoestima y de una autoimagen positiva as

como de una actitud tolerante y respetuosa frente a las diferencias
Al afirmar al nio o nia como persona y personalidad, y al permitirle reconocer y analizar en la
escuela conocimientos y saberes caractersticos de su sociedad; es decir, al permitirle aprender
a partir de s mismo y de su entorno inmediato, la escuela culturalmente pertinente asegura
un mayor nivel de participacin directa de los educandos en el proceso educativo y,
paulatinamente, va generando autoestima y seguridad personal.
Reencontrarse consigo mismo y ver el mundo de sus abuelos como interesante e incluso vlido
le permite al nio repensar y reconstruir la imagen que de l mismo y de "su" mundo haba
internalizado durante su socializacin primaria, como resultado de la poltica de negacin
cultural y de exclusin social que ha caracterizado la relacin entre lo hegemnico y lo
subordinado.
60
De otro lado, al contrastar lo propio con lo ajeno, y al propiciar el aprendizaje de un segundo

idioma, el educando va descubriendo lo relativo del conocimiento, y en la medida que lo hace
se vuelve tolerante y respetuoso frente a las diferencias. Como lo sealramos
anteriormente, en el clima de opresin y de virtual discriminacin en el que se ha desarrollado la
cotidianeidad indgena, esto es sumamente importante, en tanto el descubrimiento de la
relatividad del conocimiento y la asuncin de una actitud tolerante frente a la diversidad
contribuyen tambin a la revaloracin de lo propio y, por ende, a la revitalizacin cultural y,
sobre todo, a retomar paulatinamente las riendas del control sobre la cultura propia.
De igual forma, el anlisis crtico de la situacin actual de su sociedad y de los
conocimientos, saberes y manifestaciones de fuera le permiten al educando imaginar
soluciones a sus problemas cotidianos, a partir de su propia matriz cultural y sin dejar de ser
lo que es. Todo esto exige una formacin menos mecanicista y autoritaria, ms flexible y
creativa y, por tanto, tambin ms humana.
La importancia que asigna al idioma materno y a toda forma propia de expresin

Sabido es que aprender otro idioma acerca al aprendiz al grupo humano que lo habla y a la
cultura que porta, pero es igualmente sabido que ello depende de la manera en la que uno
aprende el nuevo idioma. Si la experiencia se torna traumatizante no slo se puede "aprender" a
detestar ese nuevo idioma sino tambin la aproximacin al grupo hablante del idioma que se
aprende tendr ribetes de negatividad. A este respecto cabe preguntarse, cuntos de los nios
indgenas que han visto frustrado su aprendizaje del castellano en la primaria no habrn
aprendido tambin a desconfiar de aquel individuo que slo habla castellano?
Por otro lado, aprender un nuevo idioma no tiene por qu suponer el abandono, total o parcial,
del propio, como lo propone e impone la escuela uniformizadora a travs de sus mecanismos de
amputacin del idioma materno del nio y, por tanto, de un componente esencial de su
personalidad. Aprender un nuevo idioma no debe contribuir al debilitamiento de la autoestima
del aprendiz, sino por el contrario al enriquecimiento de su acervo personal. La experiencia
bilinge enriquece al individuo en tanto lo dota de un mayor capital comunicativo y le permite
aproximarse a otras maneras de pensar y de entender el mundo que lo rodea.
Los programas de educacin bilinge, al enfatizar la importancia de las formas de expresin
locales, y al incorporarlas al proceso educativo como instrumentos vlidos de comunicacin,
estn contribuyendo no slo a la revaloracin de idiomas tenidos como vernculos o nativos,
sino tambin a la revaloracin de sus hablantes y de los conocimientos, saberes y
manifestaciones culturales de los pueblos que los hablan. S adems las lenguas vernculas
trascienden el plano oral, y se escribe y lee en ellas, se contribuye tambin al desarrollo de esos
idiomas y se enriquece el panorama cultural de la comunidad que los hablan, as como del pas o
pases en los que estas lenguas se hablan.
61
La educacin regular de los pases con poblacin

indgena debera aprender de estos hallazgos, y
contribuir a un clima de mayor tolerancia y respeto
frente a la diversidad estimulando el aprendizaje de
algn idioma indgena por, parte de los educandos
monolinges castellano hablantes. Si bien sta es una
tarea ardua y costosa, bien podra organizarse cursos
radiales o televisados a travs de los cuales se ofrezca la
posibilidad de aprender, por lo menos, un poco de
alguna lengua indgena del pas. Estos mismos
programas podran ser aprovechados para insertar
breves momentos, a manera de cpsulas, en los que se
difundan conocimientos y saberes de los pueblos
indgenas que a menudo forman parte del patrimonio
cultural del pas, aunque generalmente no se tiene
conocimiento de su origen.
La educacin ajena a la propia cultura no es un problema exclusivo de la poblacin

indgena
(Basado en Garca Castao et al, 1997 y Roncal, sin fecha)
Esta afirmacin nos obliga a hacer algunas preguntas: Qu cultura es la que transmite la
escuela?, es la cultura de los grupos mestizos?, es la de las comunidades y familias a las que
pertenecen los nios y nias que asisten?
Un ejercicio interesante para
responder a estos interrogantes
consiste en leer los apartados
anteriores -al menos las frases
remarcadas con negrilla-, y
preguntarnos si las poblaciones
mestizas y otros grupos cuya cultura
no es la cultura hegemnica, han
vivido o viven situaciones realmente
distintas. Seguramente
descubriremos que lo dicho puede
aplicarse muy bien -excepto en lo
que se refiere al idioma- a la
situacin que vive la mayor parte de
las poblaciones mestizas pues la
62
educacin que reciben tampoco responde a sus culturas particulares.

Como plantean Garca Castao et al (1997) la cultura se transmite a travs de diferentes
mecanismos y por medio de diversos agentes. Parte de la cultura se auto-transmite en funcin
de su propia dinmica a travs de los procesos de socializacin -las prcticas culturales
cotidianas-, mientras que otra parte, en las sociedades occidentales u occidentalizadas,
supuestamente es transmitida en instituciones privilegiadas y especializadas que enfatizan los
aspectos ms formales.
La cultura que pretende transmitir la escuela occidental -al menos de forma intencional, a travs
del currculo explcito- es un conjunto de conocimientos, normas y prcticas consideradas
universales pero que en determinado momento pertenecieron a las lites europeas, quienes se
consideraban dueas de las ciencias y las artes. Esta situacin tiene su origen en el pensamiento
que consideraba a estos grupos poderosos -herederos del feudalismo- como los nicos que
tenan cultura; los dems grupos -campesinos, artesanos, comerciantes- no tenan cultura y
por ende deban recibirla en las escuelas.
Con matices distintos, esta nocin ha permanecido a lo largo de los aos provocando una
incoherencia entre la cultura que transmite la escuela y la cultura cotidiana de quienes asisten a
ella. Incluso en los pases europeos se mantiene la discordancia, como hacen ver Garca Castao
et al (1997) con el siguiente ejemplo: los nios del Valle de Polaciones (Cantabria, Espaa) no
aprenden la cultura de la ganadera de montaa en sus escuelas, sino en su propio entorno
familiar, a travs de la manipulacin del ganado en la que sus propios padres les van implicando
gradualmente a travs de tareas diferenciadas en funcin de su edad y sexo. Lo mismo puede
decirse de la mayora de comunidades socioculturales.
Muchos movimientos renovadores de la educacin incluyen entre sus reivindicaciones la de
acercar la escuela a la vida y de ah a la cultura en la que los escolares conviven
cotidianamente.
No queremos decir con todo esto que la escuela deba dejar de promover el acceso a
conocimientos de las ciencias occidentales -lo que sera perseguir el guetismo en un mundo en el
que el conocimiento se ha convertido en el recurso ms valioso-. Tampoco negamos que la
escuela trasmita elementos culturales locales, pues sabemos que parte de ella se comunica
especialmente a travs de las relaciones, del currculo oculto; pero debemos ser conscientes de
que la cultura escolar pocas veces hace referencia a la cotidianidad de la vida fuera de sus muros.
63
Tampoco pretendemos colocar en el mismo plano de aculturacin a las poblaciones de

Amrica cuando mencionamos que la cultura que promueve la escuela no corresponde ni a la
de las poblaciones indgenas ni a la de las poblaciones mestizas. No cabe duda que para los
pueblos indgenas la imposicin del sistema educativo occidental tuvo, y sigue teniendo, un
impacto mucho ms negativo.
Todo esto nos induce a presentar como propuesta la bsqueda de una educacin que tome en
cuenta las culturas de los sujetos. El objetivo especfico de sta alternativa es transmitir,
promover, facilitar la comprensin crtica de la cultura propia y de las otras culturas.
b. El tatuaje neoliberal
(Basado en Santos Guerra, 2000)
La escuela no est ubicada en el vaco sino que est inmersa en la sociedad. De ella recibe
influencias y demandas. En ella cumple un papel. Los profesionales que en ella trabajan forman
parte de una cultura que constituye un entramado de creencias, expectativas, normas y
comportamientos. Lo mismo ha de decirse de los padres y madres, as como del alumnado. Y,
por supuesto, de los polticos que gobiernan la institucin escolar.
Hay muchas culturas y subculturas en la sociedad. Pero hay una que con carcter hegemnico
est marcando las pautas del comportamiento de las personas y de las instituciones. No es fcil algunos aadiran que no es deseable- sustraerse a esos influjos. Hay que conocer esta cultura
neoliberal, no para dejarse dominar por ella sino para criticarla y transformarla. Lo deca con
palabras certeras Lawrence Stenhouse (1997):
En la medida en que la educacin permita a los aprendientes manipular las ideas de
forma activa y crtica, pone a su disposicin la cultura e impide que sta los domine. El
64
objeto de la educacin consiste en hacer de la cultura ms un recurso -para el desarrollo

humano-, que un determinante.
La cultura neoliberal penetra en la escuela, imponiendo (al menos sugiriendo, ofreciendo)
valores, creencias, normas, mitos, rituales, costumbres, estereotipos, eslganes... No es
imaginable una escuela cuyos protagonistas dejen en la entrada, todas las influencias y
condicionantes de ella. Esa penetracin tiene lugar a travs de muchos mecanismos:
Las prescripciones sobre lo que la escuela tiene que hacer y conseguir.

Las demandas de las familias que desean para sus hijos el xito en una sociedad concreta,
dominada en parte por las reglas del mercado.
Los comportamientos, las ideas, el lenguaje y las actitudes de los educandos; muchas de las
cuales estn fuertemente influenciadas por la cultura de los medios masivos.
Las expectativas que sobre la escuela mantiene la sociedad a travs de los medios de
comunicacin y de la opinin pblica.
Las formas de evaluacin que se imponen a las escuelas a travs de la medicin
estandarizada de los resultados conseguidos por los educandos.
Los textos escolares con su seleccin y estructuracin de contenidos, su lenguaje, sus
imgenes, los ejemplos elegidos, los modelos de ciudadanos propuestos...
La literatura pedaggica que se produce bajo la oleada de las modas imperantes.
Los modelos sociales penetran en las prcticas cotidianas de la escuela. Es difcil sustraerse a su
influencia y a su poder de persuasin.
Se encomienda a la escuela la tarea de socializar a los ciudadanos. Es decir, de incorporarlos a la
cultura. La escuela tiene, entre sus funciones, la reproduccin social o cultural, pero la escuela
no debe convertirse en una cadena de transmisin acrtica. No debe reproducir la cultura de
una manera automtica, irreflexiva, indiscriminada. La escuela debe plantearse si existen
en la cultura dominante -o en cualquier otra- rasgos o caractersticas inaceptables desde el
punto de vista tico, del marco que ofrecen los derechos humanos.
Resulta imprescindible tener en cuenta cules son los ejes o rasgos culturales sobre los que giran
muchas de las sociedades actuales y que estn penetrando recientemente en la escuela -algunos
se instalaron en ella hace bastante tiempo-.
No son stos los nicos ejes y elementos definitorios de la sociedad neoliberal, pero algunos
tienen tanta incidencia sobre las prcticas educativas de las escuelas y sobre las polticas que la
gobiernan, que no se puede entender la educacin institucional sin esos referentes (Prez
Gmez, 1998).
La mayor parte de los rasgos que presentaremos a continuacin se derivan de las tesis de Lpez
Alvarado presentadas en la unidad anterior. Algunos no son exclusivos de la cultura neoliberal ni
aparecen en la sociedad por primera vez; el problema es que su interconexin y preponderancia
crea una filosofa y una forma de actuar que la hacen peculiar y peligrosa.
65
Individualismo exacerbado: hace que las personas tengan como prioridad la bsqueda y
defensa del inters personal. Los planteamientos corporativos, las preocupaciones solidarias,
los proyectos utpicos de transformacin social ceden ante el empuje del beneficio
individual. "Qu hay de lo mo?" es la pregunta clave. "Slvese quien pueda" es el lema.
Esta peculiaridad se va concretando en la actuacin de cada persona, de cada escuela, de
cada pas. A cada educando le interesan sus resultados por encima o al margen de lo que
sucede con los compaeros. No nos sorprende la obsesin por el xito en el rendimiento
individualista que proviene de la evaluacin? A la familia le interesa lo que su hijo hace en la
escuela, no el papel que desempea sta en la sociedad. No hemos visto a algunos padres y
madres expresar sus quejas ante el temor de que sus hijos pierdan el ritmo de aprendizaje al
compartir la actividad con personas que tienen alguna minusvala? A cada escuela le importan sus resultados pero no tanto el funcionamiento del sistema educativo en el pas.
Lo individual prevalece sobre lo pblico, el inters particular sobre el general, los beneficios
de cada uno sobre el beneficio comn.
Competitividad extrema: no importa llegar a ser mejor ante uno mismo, sino el primero
entre todos, ganarle a los dems. La competitividad convierte en obsesin las clasificaciones,
pero muchas veces no tiene en cuenta la desigualdad de condiciones de partida, ni los medios
disponibles para llegar al logro.
Cada educando trata de obtener mejores resultados que los dems. Cada escuela pretende
ocupar un lugar ms elevado en la clasificacin. Los sistemas de evaluacin pretenden hacer
mediciones estandarizadas que conduzcan a comparaciones y clasificaciones
pretendidamente cientficas.
Se trata de una dinmica enfermiza ya que el inters por la competicin se manifiesta en la
medicin precisa, en la clasificacin final y no en la igualdad de oportunidades o en el sentido
de la misma ni en sus efectos demoledores. A lo sumo, se dice que esa competicin es
estimulante para el esfuerzo de las personas y de las instituciones para llegar primero. Qu
sucede con los ltimos, es ya una cuestin que afecta slo a los rezagados.
Obsesin por la eficacia:
todo lo que no conduzca a la
consecucin de logros
pragmticos, de resultados
visibles y medibles resulta
poco importante. Todos los
aprendizajes, para ser
valiosos, tienen que tener un
enchufe en el extremo.
66
La pregunta "eso para qu sirve?" se convierte en el la motivacin del comportamiento.

Aquello que no reporta ganancias, que no produce beneficios monetarios, que no se
convierte en una ventaja patente, tiene escaso valor.
Las ganancias, adems de visibles y pragmticas, tienen que ser inmediatas. Los beneficios
de medio y largo plazo tienen un valor secundario, aunque no insignificante.
Relativismo tico: todo vale con tal de llegar a los fines que se pretende alcanzar. Si el fin
justifica los medios y cada uno pone el fin en su enriquecimiento personal, en la consecucin
de poder o prestigio, el mundo de los valores se destruye y se pierde.
Creo que la bsqueda incondicionada de los propios intereses lleva a una sociedad a la
prdida de su norte. Se progresa, pero sin rumbo o, mejor dicho, con un rumbo equivocado.
Slo unos pocos se ven "favorecidos" por el enriquecimiento y la bonanza econmica. Capas
cada vez ms grandes de la sociedad se sumergen en la pobreza cultural y econmica, sin que
nadie se responsabilice de ello.
Es un escndalo para toda la sociedad que quienes deberan constituirse en un ejemplo para
los ciudadanos sean cada da protagonistas de escndalos por prevaricacin, enriquecimiento
ilcito, maniobras sucias... En una sociedad democrtica (formalmente democrtica, habra
que decir), estos comportamientos son ms denigrantes ya que son los elegidos por los
ciudadanos quienes se aprovechan de esa posicin para enriquecerse y burlarse as de los
electores.
Conformismo social: No existe preocupacin efectiva -inters en informarse y participar- por
los problemas socioeconmicos y polticos. No importa lo que sucede a los dems y, si
importa, nada se puede hacer. Tendrn que ser los interesados, los perjudicados, los que
tienen el problema, quienes debern preocuparse por resolverlo.
Existe un fatalismo que conduce a la pasividad y al inmovilismo (Freire, 1997). Parece que las
cosas son as y no se pueden cambiar. Cualquier esfuerzo resultara baldo. La falta de
esperanza, que nace de la conviccin de que nada puede cambiar, contradice la esperanza
que se arraiga en el ser humano.
La esperanza es la exigencia ontolgica de los seres humanos. An ms, en la medida
que mujeres y hombres se hacen seres de relaciones con el mundo y con los otros, su
naturaleza histrica se encuentra condicionada a la posibilidad o no de esa
concrecin. (Paulo Freire, 1997)
El conformismo no proviene solamente de un anlisis defectuoso de la realidad. Tiene races
claramente conectadas con mensajes difundidos por los medios masivos de comunicacin,
as como con la pereza y el egosmo.
67
Olvido de los desfavorecidos: no son los "desheredados de la tierra", en expresin de Paulo

Freire, los que ocupan el lugar de atencin preferente. El que tiene, el que manda, el que vale,
acapara el lugar predominante.
Como todos los rasgos de la cultura estn interconectados, este olvido tiene que ver con
todos los aspectos del neoliberalismo anteriormente enunciados. El dibujo resultante no es
mosaico sino un tatuaje en la piel. Cuando se mueve uno de ellos, todos acaban movindose.
Pueden competir con probabilidad de ganar quienes no tienen expectativas, ni medios ni
condiciones? Si cada uno va a la suyo, no es lgico que los desfavorecidos tengan menos
posibilidades de triunfar e incluso de sobrevivir?
Hipertrofia del presentismo: lo que importa es el presente. La realidad actual se explica por
lo que hoy sucede sin que la historia y los que hacen la historia hayan influido gran cosa en la
situacin que vivimos. La historia desaparece como una explicacin de la realidad y el futuro
est tan lejano que no tiene incidencia en la realidad presente.
Por otra parte, lo que mueve el comportamiento de los ciudadanos es la satisfaccin
inmediata, el beneficio presente. Lo que verdaderamente impone el criterio de actuacin es
lo que sucede aqu y ahora.
El imperio de lo efmero (Lipovetsky, 1987) tiene en esta cultura neoliberal una desarrollada y
creciente fortaleza que choca contra planteamientos de ms calado y alcance.
No vivimos el fin de las ideologas, ha llegado el tiempo de su reciclado en la rbita de
la moda... Despus de la era intransigente y teolgica, la era de la frivolidad de los
sentidos: las interpretaciones del mundo tiraron el lastre de su gravedad anterior,
entraron en la embriaguez ligera del consumo y del servicio al instante.
(Lipovetsky, 1987.)
Las personas se mueven por emociones presentes, procuran disfrutar al mximo de los
bienes y de las circunstancias, obran sin pensar en las consecuencias para el futuro. "A vivir,
que son dos das", se convierte en un lema para todos.
Presin de los medios de comunicacin: los medios ejercen una gran influencia a travs de
la persuasin y no a travs del razonamiento. La intensidad, la persistencia y la sutileza de los
mensajes configuran psicolgica y socialmente a las personas, hipertrofiando la dimensin
sensitiva sobre la intelectual.
Los modelos que ofrecen los medios distan mucho de aquellos que presenta la escuela como
ejemplos imitables. Los triunfadores de los medios (futbolistas, modelos, polticos,
banqueros...) actan como imanes para los jvenes que quieren llegar a esas metas
rpidamente y sin esfuerzo.
68
Incluso desde el punto de vista tcnico es ms fcil presentar, a travs de los medios, la
apariencia que la realidad, el tener que el ser, el poseer que el renunciar...
El imperio de las leyes del mercado: todo ha de someterse a ese nuevo dios. El mercado
impregna el lenguaje (todo se reduce a ganancias y prdidas), a elecciones cada vez ms
complejas, a transacciones hbiles... Impresiona la lectura de la terrible metfora de Edward
Bellamy (1975) titulada El mercado. Pocas veces se ha dicho tanto en tan pocas y sencillas
palabras. De forma terminante y certera ha titulado su obra sobre este tema lvarez Puga
(1996): Maldito mercado.
Cuando antes ibas a comprar leche
tenas sencillamente que pedir la cantidad
deseada. Ahora te pierdes en un cmulo
de decisiones que (lo he calculado)
sobrepasan las veinte: nata, minerales,
caducidad, sexo y edad del consumidor,
componentes, causa solidaria...
El mercado no es inocente. Cuando proclama la
libertad, lo que realmente est pidiendo es
libertad para el zorro y las gallinas. Con "esa"
libertad, unos se beneficiarn ms que otros.
Unos podrn explotar libremente a los otros.
Mientras la teora del libre mercado sirve de base ideolgica para justificar la
desigualdad, el funcionamiento prctico del sistema de libre mercado conduce a una
mayor concentracin de la propiedad y el ingreso. (Calcagno y Calcagno, 1995)
El mercado lo impregna todo. Est en todas partes, lo condiciona todo. Convierte a los
ciudadanos en meros clientes de una economa globalizada que lejos de unir al mundo lo est
disgregando (Martin y Schumann, 1998). Los poderes econmicos son cada vez ms grandes
y ms influyentes. La riqueza, condensada en las manos de unos pocos se convierte en el
dueo del mundo a travs de las leyes de un mercado cada vez ms salvaje.
Consumo obsesivo diversificado: las formas de produccin se hacen cada da ms variadas
para satisfacer a consumidores ms selectivos.
Aparece as la idea de fbrica flexible, adaptable a mercados cambiantes, tanto en
volmenes como en especificaciones, lo cual se expresa -en el nivel del personal y de
la organizacin de la produccin- en las nociones de polivalencia, equipos
multipropstito, plantas multiproductos, donde se valora la capacidad del personal
para trabajar en equipo y para adaptarse a condiciones y exigencias cambiantes.
(Tedesco, 1995)
69
La rpida y profunda transformacin tecnolgica, la globalizacin, la publicidad ms

sofisticada, la competitividad por conquistar mercados nuevos se unen a una voracidad
consumidora de los ciudadanos, que entran en una rueda insaciable de generacin y
satisfaccin de necesidades.
En los giros de esta rueda desempea un papel preponderante la informacin, tanto por lo
que respecta a la produccin como al consumo. Las nuevas tecnologas, basadas en la
informtica, permiten producir artculos adaptados a las demandas de los diversos clientes.
Desarrollo de las tecnologas de la informacin: la velocidad de las transmisiones, la
cantidad de la informacin, la naturaleza y variedad de los canales y de los contenidos, tejen
una red de datos que condiciona la produccin, el consumo y las relaciones. Esa informacin
que llega constantemente a los individuos es fragmentaria, inconexa y dirigida a la
manipulacin de las ideas y de los comportamientos.
La nocin misma de realidad es
repensada, a partir de la posibilidad de construir realidades
"virtuales" que plantean nuevos
interrogantes, actitudes,
intereses, smbolos y
comportamientos. "Los nuevos
medios de comunicacin estn
modificando las bases de nuestra
cultura basada en la lectura", dice
Tedesco (1995).
Los cambios no tienen efecto solamente sobre los comportamientos personales y sociales
sino que influyen en la configuracin psicolgica de los individuos, que son de otra manera,
que se sienten a s mismos y a los dems de otra forma, que ven el mundo desde otras
perspectivas.
c. La urgencia de que la escuela aborde las culturas

(Basado en Santos Guerra, 2000)
Muchos de los rasgos que se mencionaron chocan con los planteamientos educativos de un
centro educativo que pretende educar en valores.
Se presenta, pues, el problema fundamental: cmo educar en la cultura de forma crtica? La
escuela puede ayudar a realizar anlisis, a saber que existen hilos ocultos, que esos hilos se
70
mueven porque alguien tira de ellos. Se puede instar a caminar en direccin diferente y se
puede alentar un compromiso por la transformacin.
La cultura que se est estableciendo, los comportamientos que se convierten en modelos de
actuacin, las normas de funcionamiento constituyen una escuela a la que todos asistimos y en
la que todos aprendemos, como lo expresa Eduardo Galeano:
La escuela del mundo al revs es la ms democrtica de las instituciones educativas.
No exige examen de admisin, no cobra matrcula y gratuitamente dicta cursos, a
todos y en todas partes. (Galeano, 1999)
La educacin debe aadir a la socializacin un elemento crtico. Socializar a las personas es
ayudarlas a que se incorporen a la cultura en la que viven. Educar encierra un elemento crtico
que pretende discriminar qu es bueno y qu es malo en ella. Y un compromiso de
transformacin y de cambio respecto a todo aquello que no resulta defendible desde la esfera
de los valores.
Si la escuela pretende ejercer una funcin educativa no ser simplemente por el cumplimiento
ms perfecto y completo de los procesos de socializacin (primera mediacin), sino por su
intencin sustantiva de ofrecer a las futuras generaciones la posibilidad de cuestionar la validez
de aquellos influjos sociales, de reconocer y elaborar alternativas y de tomar decisiones
relativamente autnomas. (Prez Gmez, 1999)
La escuela se convierte en una instancia contrahegemnica que ayuda a las personas a
descubrir las trampas de cualquier cultura que no se asiente sobre sus valores. Ella misma
revisa sus planteamientos para convertirse en un modelo de funcionamiento educativo y desde
ella se genera una estrategia de transformacin de la sociedad.
Reconozco la realidad. Reconozco los obstculos, pero rechazo acomodarme en silencio o
simplemente ser el eco vaco, avergonzado o cnico del discurso dominante. (Freire, 1997)
La escuela debe saber dnde est enclavada, que misin tiene y a qu causas sirve. No hay
neutralidad posible, aunque algunos la consideren falsamente perseguible, alcanzable, o
poseda.
2.2 Nuevas relaciones entre escuela y cultura

Delors (1996) en el informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el
siglo XXI plantea:
Conviene afrontar, para superarlas mejor, las principales tensiones que sin ser nuevas
estn en el centro de la problemtica del siglo XXI.
71
La tensin entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del

mundo sin perder sus races y participando activamente en la vida de la nacin y las
comunidades de base.
La tensin entre lo universal y lo singular: la mundializacin de la cultura se realiza

progresivamente pero todava parcialmente. De hecho es inevitable, con sus
promesas y riesgos, entre los cuales no es el menor el de olvidar el carcter nico de
cada persona, su vocacin de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la
riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura, amenazada, si no se
presta atencin, por las evoluciones que se estn produciendo.
La tensin entre tradicin y

modernidad pertenece a la
misma problemtica:
adaptarse sin negarse a s
mismo, edificar su
autonoma en dialctica
con la libertad y la
evolucin de los dems,
dominar el progreso
cientfico. Con este nimo
conviene enfrentar el
desafo de las nuevas
tecnologas de la
informacin.
La exigencia de una solidaridad a escala planetaria supone superar las tendencias a

encerrarse en la propia identidad, para dar lugar a una comprensin de los dems
basada en el respeto de la diversidad. La responsabilidad de la educacin a este
respecto es a un tiempo esencial y delicada en cuanto la nocin de identidad se
presta a doble interpretacin: afirmar su diferencia, volver a encontrar los
fundamentos de la propia cultura, reforzar la solidaridad de grupo pueden constituir
para cada individuo un acto positivo y liberador; perro este tipo de reivindicacin, si
resulta ms interpretada, contribuye asimismo a hacer difciles, cuando no
imposibles, el encuentro y el dilogo con el otro.
La educacin debe por tanto esforzarse al mismo tiempo por hacer al individuo
consciente de sus races, a fin que pueda disponer de puntos de referencia que le sirvan
para ubicarse en el mundo, y por ensearle a respetar las dems culturas.
La enseanza de ciertas disciplinas reviste importancia fundamental a este respecto. Por
ejemplo, la de la historia a menudo ha servido para fortalecer las identidades nacionales
72
poniendo de relieve las diferencias y exaltando un sentimiento de superioridad,

especialmente porque dicha enseanza se conceba en una perspectiva extracientfica.
Por el contrario, la exigencia de verdad, que conduce a reconocer que los grupos
humanos, los pueblos, las naciones, los continentes no son tan semejantes, por este
simple hecho, nos obliga a mirar ms all de la experiencia inmediata, a aceptar la
diferencia, a reconocerla, y a descubrir que los dems pueblos tienen una historia que
tambin es rica e instructiva (Rmond, 1995). El conocimiento de las dems culturas
conduce entonces a una doble toma de conciencia: la de la singularidad de la propia
cultura, pero tambin la de la existencia de un patrimonio comn de toda la humanidad.
Comprender a los dems permite tambin conocerse mejora a s mismo. Toda forma de
identidad es de hecho compleja, porque cada individuo se define en relacin con el otro,
con los otros y con varios grupos de pertenencia, segn modalidades dinmicas. El
descubrimiento de la multiplicidad de estas pertenencias, ms all de los grupos ms o
menos reducidos que constituyen la familia, la comunidad local e inclusive la comunidad
nacional, conduce a la bsqueda de valores comunes adecuados para establecer la
solidaridad intelectual y moral de la humanidad que proclama la Constitucin de la
UNESCO.
No podemos pretender respuestas definitivas al reto de facilitar una educacin que fortalezca la
propia identidad, al mismo tiempo que permita cuestionar la propia cultura y, tambin nos
permita conocer crticamente otras culturas.
La experiencia de las poblaciones indgenas en Amrica y de muchos pueblos no hegemnicos
en otros continentes, que se han lanzado a la tarea de revitalizar su identidad y tratar de
construir una escuela respetuosa de su cultura, pueden servir como referentes en esta compleja
labor.
Presentamos a continuacin algunas lneas de accin.
a. Reconocer la profundidad de la dimensin cultural
b. Darle pertinencia cultural a la educacin
c. Desarrollar el sentido crtico hacia las culturas
d. Promover la animacin sociocultural
73
a. Reconocer la profundidad de la dimensin cultural

Aunque esta propuesta parezca ms una recomendacin que una lnea de accin, resulta el
primer paso para aproximarnos con seriedad al tema. Por ejemplo, sobre el currculo, Peralta
(1999) nos hace ver que es necesario tener presente algunas consideraciones previas.
Cualquiera que sea el concepto de currculo que se maneje, se debe reconocer que ste es una
invencin de la cultura occidental que le permite hacer operativos planteamientos educacionales
a travs de modelos o representaciones que conjugan un conjunto de factores o variables.
Por tanto, al pretender desarrollar cualquier programa, especialmente cuando se trata de
sectores que tienen una raz cultural distinta a la occidental, es necesario reconocer que se est
interviniendo a travs de un medio o instrumento externo a esa cultura, como es el currculo, por
mucho que en l se incorporen elementos de esa comunidad, como podran ser conocimientos,
saberes, prcticas e incluso procedimientos de su etnoeducacin, es decir la forma particular de
educar de un pueblo.
El currculo no puede ser considerado ingenuamente como "neutro" e "impermeable" a diversas
intencionalidades. Como creacin humana, est cargado de aspiraciones, juicios, concepciones,
significados culturales y generalmente responde a determinada cosmovisin.
Para reconocer cmo el currculo responde a ciertas lgicas culturales, vale la pena revisar el
siguiente anlisis de Peralta (1999):
En muchos pases se han definido criterios de calidad de la educacin, por ejemplo:
a) Que los currculos que se implementen
favorezcan un aprendizaje activo y
constructivo del nio.
b) Que favorezcan un desarrollo integral y
armnico de los aspectos intelectuales,
afectivos y sicomotores del nio.
c) Que sean participativos en cuanto a que la
familia y la comunidad reasuman el rol
educacional que les compete como
primeros educadores.
d) Que los aprendizajes sean relevantes y
significativos para los aprendientes, es
decir que sean trascendentales para la
etapa en que se encuentran y acordes a
las caractersticas presentes y futuras de la sociedad en que se desenvuelven.
74
Seguramente estos criterios de calidad de la educacin nos pueden parecer universales, es

decir, adecuados para los nios y nias de todas las culturas, sin embargo, conviene revisar
la dimensin cultural que a su vez, cada uno de ellos implica. Si se analiza cada criterio
tratando de dejar de lado nuestro etnocentrismo, cabe preguntarse: El concepto de un nio
"activo", por ejemplo, ser el mismo en las diferentes culturas?, El desarrollo que nosotros
consideramos como "integral y armnico", ser el mismo en diversas sociedades?, Lo que
nosotros consideramos "participacin" y "relevancia ser lo mismo a lo que concibe, por
ejemplo, una comunidad indgena?
Sin duda, cada una de las respuestas que aventuremos nos muestra una vez ms, lo
complejo que es el tema de la dimensin cultural, y lo poco que conocemos al respecto. Sin
embargo, con la poca informacin que se maneja, queda claro que cada uno de estos
criterios: actividad, integralidad, participacin y relevancia, tienen significados y
connotaciones diversas, segn sea la cultura de que se trate, y que habra que considerar.
Es posible que ocurra algo similar si se analizan las formas de cmo se operacionaliza el resto
del currculo. Si se revisan los objetivos, actividades, recursos, procedimientos de evaluacin,
etc., se detecta, nuevamente, cmo, de manera mayoritaria y en forma permanente, se
estn transmitiendo elementos de otras culturas, siendo lo propio, el gran ausente de los
currculos educacionales. (Peralta, sin fecha)
Lo planteado nos lleva a la necesidad de analizar a profundidad la totalidad de la oferta
educativa, especialmente cuando se trata de adecuarla a la cultura o culturas de las y los
educandos.
b. Darle pertinencia cultural a la educacin

Esta lnea de accin, probablemente la ms difundida en el marco de la gestin educativa de la
cultura, es un paso importantsimo para respetar el derecho de todo ser humano a ser educado
en su propia cultura. Se trata de un esfuerzo por asegurar que la educacin que se ofrezca,
respete y tome en cuenta la cultura de las y los aprendientes, sin por ello dejar fuera elementos
de otras culturas.
El objetivo de este planteamiento, como lo delinea Delors, consiste en esforzarse al mismo
tiempo por hacer a la persona consciente de sus races, con una identidad cultural fuerte, que le
permita disponer de puntos de referencia para ubicarse en el mundo, y por ensearle a respetar
e interactuar con otras culturas.
No quiero mi casa amurallada por todos lados ni mis ventanas selladas. Yo quiero que
las culturas de todo el mundo soplen sobre mi casa tan libremente como sea posible.
Pero me niego a ser barrido por ninguna de ellas. Me niego a vivir en casa ajena como un
intruso, un mendigo o un esclavo. Mahatma Gandhi
75
Algunos pueblos indgenas han sido los que ms han logrado avanzar en el esfuerzo por darle
pertinencia cultural a su educacin. Como vimos en la revisin histrica hecha por Luis Enrique
Lpez, fue a travs de la inclusin del idioma propio del educando -educacin bilinge-, que se
comenzaron a introducir en la escuela algunos elementos culturales propios de las comunidades
-aunque muchas veces de forma desestructurada-.
No est dems aclarar que es un error considerar que el esfuerzo por hacer pertinente a nivel
cultural la educacin, es nicamente una preocupacin de las poblaciones indgenas. Como
hemos visto, la mayor parte de culturas mestizas tampoco son tomadas en cuenta en el
currculo explcito de la escuela en Latinoamrica.
Tomando como referencia distintas experiencias, presentamos a continuacin algunas formas
de concretar esta lnea de accin:
Revisar y replantear los fundamentos de la educacin

En relacin a cmo favorecer la pertinencia cultural de la educacin, Peralta (sin fecha)
menciona que supone algo mucho ms profundo que una mera folclorizacin del currculo
(incluir nicamente aquellos aspectos ms llamativos de una cultura sin comprenderlos). Hay
que considerar tanto las bases tericas, como lo operacional del currculo.
Es necesario comenzar con preguntas como las siguientes: Qu se entiende por educacin en
esta cultura?, Cules son los objetivos de la educacin para este pueblo?, Cmo se concibe a
una persona educada en esta sociedad?
Aunque seguramente podremos encontrar muchos elementos comunes respecto a las
aspiraciones generales de la educacin entre las distintas culturas -por ejemplo, algunos valores,
los derechos humanos o la satisfaccin de necesidades materiales-, tambin es probable que
descubramos otros referentes culturales fundamentales en la cosmovisin propia.
Para ejemplificar lo anterior presentamos algunas reflexiones de Paoli (s.f.):
Actualmente los tzeltales son alrededor de 400 mil y se extienden por toda la selva y gran
parte de la zona conocida como los Altos de Chiapas. Son una de las etnias mayas del
estado de Chiapas, Mxico. Para ellos la autonoma constituye un principio fundamental
de organizacin, personal, social y poltico.
El trmino ms comn para decir educar en tzeltal es p'ijubtesel.
Cuando se dice que alguien es educado o capaz, se dice que es p'ij yo'tan (es nico su
corazn). Esto supone sntesis individual. Nadie puede ser hbil sin serlo de un modo
personal. En este sentido resulta un tanto absurdo decir que fulano es ms p'ij que
76
zutano. La inteligencia y la educacin de alguien es un evento exclusivo, irrepetible,

propio de tal sujeto.
Hombre sabio se dice p'ijil winik y esto supone que es original en el resolver los problemas
segn las costumbres de la comunidad, segn el contexto.
Cuando alguien tiene nico su corazn (p'ij yo'tan), "encuentra maa para hacer las
cosas" -deca un vecino de Bachajn-, pueden dejarlo solo en medio de la selva con los
ojos vendados y l se los destapa, se orienta y regresa. Se las ingenia para resolver en su
propio estilo, aunque tomando en cuenta la situacin y a los dems.
Ser p'ij yo'tan supone autonoma personal, y, paradjicamente, tambin supone
integracin, habilidad para llegar a consensos dentro del marco de la comunidad. Supone
integrar dos opuestos: la iniciativa personal y la articulacin colectiva; traer novedad sin
dejar la tradicin.
Las aspiraciones educativas de las culturas a las que pertenecen las y los aprendientes debern
darle sentido y orientar todo el proceso formativo.
Incorporar a los planes y programas contenidos culturales del grupo sociocultural al

que pertenecen los educandos
El contenido educativo es una seleccin cultural. Por ello se hace necesario analizar profundamente los contenidos curriculares, no slo en cuanto a las asignaturas o materias que abordan,
sino en relacin a los mensajes explcitos y ocultos que conllevan o que se anulan; es decir, lo
que se considera valioso, al concepto de ser humano que se postula, el tipo de conocimiento que
se destaca, las relaciones de poder que instaura, etc. (Peralta, s. f.)
En la vida profesional hacemos un culto
supremo al mundo moderno aunque estemos
inmersos en un rico entramado de tejido
social donde reina el saber popular, local,
cotidiano, comn, campesino, etc. En l se
acumulan y se recrean dinmica y
transgeneracionalmente unas estructuras de
significado que han garantizado la
supervivencia del hombre a lo largo del
tiempo. Es un corpus de saberes tericos y
prcticos (AGRUCO, 1998, citado por Arratia,
1999) formado a travs de las adquisiciones
tcnicas de los grupos sociales en miles de
aos de evolucin (Carbonell y Sala, 2000) y
77
que son expresadas mediante smbolos, representaciones, conceptos, prcticas y modos

de vida cotidiano.
Estos saberes para ser asumidos por el comn de los actores de cada generacin deben
ser ambientalmente sostenibles, socialmente pertinentes, culturalmente compatibles y
humanamente necesarios. (Nez, 2004)
Es necesario asumir una postura equilibrada, que no implique menoscabar las culturas locales, ni
tampoco sobrevalorar a las dominantes como creaciones colectivas humanas que son; todas
tienen grandezas y limitaciones, razn por la que no se puede tener actitudes cerradas respecto
a ellas.
Algunos elementos bsicos a incorporar como contenidos de estudio son:
La historia colectiva
El idioma y sus variantes dialectales
Distribucin geogrfica de la comunidad o poblacin
Tipos de organizacin social existentes, y sus principales representantes (formales e
informales)
Principales actividades econmicas, religiosas, festivas, etc.
Tradiciones propias de la comunidad, especialmente relacionadas con la vivencia de
valores
Expresiones artsticas de todo tipo: bailes, msica, plstica, etc.
Narraciones y creaciones literarias propias, especialmente las que hagan referencias a los
significados y valores propios de la cultura
Conocimientos propios sobre la naturaleza, la salud, la produccin
Normas sociales
Vnculos de la comunidad con otras culturas locales, y con los mbitos regional, nacional,
latinoamericano, occidental u otros que se detecten como necesarios.
A manera de ejemplo, presentamos un esfuerzo realizado por Domingo Lpez (citado por
Azmitia, s.f.) en el contexto de la educacin maya en Guatemala:
Ciencia maya:
La comprensin de las leyes objetivas entretejidas de la vida de la naturaleza, la
humanidad y el universo.
Las leyes objetivas, condensadas en las ciencias, son explicacin de que el universo y
todo cuanto existe en l es pura energa y la energa es vida muerte.
Las leyes del universo descubiertas por los mayas: Unidad natural y csmica,
Transitoriedad, diversidad, complementariedad, equilibrio.
Tecnologa maya:
78
La tecnologa como esfuerzo por procurar la vida digna de la humanidad, manteniendo el

equilibrio de la naturaleza y el universo.
La agricultura biodinmica intensiva, una forma de producir con respeto a la
diversidad y la sostenibilidad.
La naturaleza como fuente de salud y curacin. Las plantas como expresin material
de las energas csmicas que curan.
Las plantas y los animales como expresin material de las energas csmicas que
procuran vida humana.
El calendario maya como instrumento tecnolgico sagrado para el entendimiento y
manejo respetuoso y responsable de las energas de la naturaleza, el universo y la
persona humana.
tica y espiritualidad maya:

Conciencia de la sacralidad del universo, de la naturaleza y de la persona.
Conciencia de pertenencia con la energa csmica y de la naturaleza.
Las potencialidades humanas (pensamiento, entendimiento, libertad, accin,
sentimiento,) y la diversidad de potencialidades en cada una de las personas.
El respeto por la vida humana y por la diversidad humana.
Los mtodos para el conocimiento de s mismo.
Las energas visibles y las energas invisibles.
Sociologa y poltica maya:
La persona es sustentadora de la vida en equilibrio y armona.
Los relatos y mitos como medios de aprehensin y entendimiento de la vida de la
naturaleza y del cosmos.
Los valores de vida aprendidos de la naturaleza y el universo: complementariedad,
comunicacin, respeto, diversidad, regeneracin, equilibrio, armona,
79
Valores creados para el equilibrio y la convivencia familiar y social: El concepto de

familia, relaciones intra e intergeneracionales,
Organizacin comunitaria: servicio, respeto, participacin, consenso
Las costumbres y tradiciones como prcticas comunitarias de cohesin familiar y
social.
Vivir la propia cultura

Los esfuerzos ms importantes han de estar orientados a vivir la cultura local en el mbito
escolar, adems de promover su estudio.
Como plantea Peralta (1999), se han de promover actividades vivenciales a travs de las cuales
los nios y nias tengan, en especial, una interaccin plena y concreta con todas las expresiones
que les posibilite el medio, respecto a los diferentes mbitos culturales, con un especial nfasis
en las ms prximas. Esto supone, considerar entre otras, actividades verbales, musicales,
ldicas, motoras, culinarias, productivas, tecnolgicas, festivas, etc.
Educar con la propia metodologa

Es probablemente uno de los retos ms importantes, pues implica hacer uso -obviamente no
exclusivo- de las preferencias y modos particulares de la cultura o culturas locales para facilitar la
educacin.
Se hace necesario recoger esas estrategias de enseanza-aprendizaje propias de la cultura,
que responden a las concepciones educativas de la comunidad, sus procedimientos etno-educativos y las caractersticas de los educandos. Entre ellas aparece como importante el que
personas de la comunidad participen con frecuencia en las actividades que se realizan, si es que
no lo hacen permanentemente tanto para hacer su aporte directamente, como para conocer
otras formas de enseanza, que pueden tambin aportar al desarrollo curricular.
Por ejemplo, Manuel Salazar Tetzagic (citado por Azmitia, s.f.) propone la utilizacin del
mtodo maya para facilitar el aprendizaje. Este proceso se refiere a la manera de cmo
aprenden los nios y las nias mayas a travs de cuatro momentos: Observacin, fijacin,
repeticin y aplicacin/correccin.
Relacionado a este aspecto, Peralta (1999) sugiere:
Respecto al ambiente fsico, definir los espacios de aprendizaje externos e internos, su
distribucin y sus elementos considerando aportes significativos los mbitos culturales
propios de la comunidad: estilos arquitectnicos y de construccin, materiales, criterios de
estructuracin y distribucin del espacio, de ornamentacin, etc. Tambin se hace referencia
con este criterio a incluir mobiliario local, tejidos, cestera, alfombras, bales; imgenes,
smbolos, colores significativos, juguetes tradicionales, utensilios, instrumentos musicales,
etc.
80
Estructurar los ciclos de organizacin del tiempo, tanto los mximos (anual, semestral u
otros), y los mnimos (horarios, semanales, jornadas, clases, periodos u otros) cuidando
en especial los propios de esa cultura especfica. Por ejemplo, tener presente en la
organizacin de horarios, que se consideren entre otros aspectos el ritmo de trabajo de esos
nios, las valorizaciones en relacin al tiempo que tienen en esa cultura, junto con periodos
propios de la vida cotidiana de esa comunidad.
Blanca Estela Alvarado (citada por Azmitia, s.f.) expone al respecto:
El ambiente en el que el nio, la nia y las y los jvenes aprenden est conformado por el
entorno natural, familiar y social. Los hechos y fenmenos a travs de los cuales se
aprende se dan en la dinmica de la vida cotidiana, por lo tanto el nio y el joven son
constructores de su propia experiencia de aprendizaje, lo que los hace sujetos activos y
proactivos del proceso.
Ms que ilustraciones y material inerte, el nio y el joven, cuentan con el material vivo y
dinmico de la naturaleza por lo que la ambientacin del aula o del espacio pedaggico
de enseanza-aprendizaje debe reflejar esa realidad; tambin ser muy importante
combinar esta ambientacin con las experiencias educativas realizadas en la naturaleza
cercana al aula y la escuela.
En lo referente a la evaluacin, debemos considerar algunos criterios y prcticas evaluativas de
la comunidad, en que son importantes como marco referencial, ya que reflejan patrones de
consenso en ese medio. Este tipo de evaluacin puede enriquecerse con los aportes que, en este
tema, surgen de los diferentes mbitos culturales.
Incluir elementos socioculturales propios como recursos didcticos

Qu imgenes ven los nios, qu cuentos,
canciones y rimas escuchan y dicen; qu
concepto de nio (a) y persona se
favorece?, el de su comunidad o aquellos
que transmiten los medios de
comunicacin social, tan ajenos a su
realidad, atentando, por tanto, su
autoestima?
La integracin de recursos intangibles de
todo tipo, que aportan todos los mbitos
culturales, con especial nfasis en los de su
comunidad: ldicos, verbales y musicales.
Estos pueden ser incorporados a travs de
81
cuentos, juegos, rimas, leyendas, cantos, bailes, chistes, fiestas, etc.

Los materiales educativos deben estar acordes a la cultura y deben partir de la realidad en la
que se desenvuelven los nios y las nias. El docente debe aprovechar todos los medios que
tiene a su alcance para garantizar un proceso con la calidad necesaria, para que los nios y las
nias tengan una formacin que les permita introducirse en la dinmica de la comunidad y
progresivamente en la dinmica de desarrollo nacional y mundial (Carlos Jacinto Coz, citado
por Azmitia, s.f.)
c. Desarrollar el sentido crtico hacia las culturas

Mediante la educacin, se debe buscar que las y los aprendientes se hagan con las experiencias y
significados de su entorno, teniendo en cuenta las exigencias presentes y, tal vez futuras, de la
colectividad a la que pertenecen. Todo esto, como ya lo hemos mencionado, no quiere indicar
que la educacin deba ser una mera socializacin acrtica. La educacin no debe ser una fuerza
de domesticacin.
Debemos asegurar que ofrezca suficientes oportunidades y herramientas para evaluar
crticamente -en el momento oportuno- tanto la propia cultura como las dems.
En esta lnea de accin se incluye tambin lo referente a la evaluacin crtica de los medios
masivos de comunicacin, las industrias culturales y sus productos.
Debido a que este tema fue abordado en otro curso del programa (Educacin para el sentido
crtico), no profundizamos ac.
d. Promover la animacin sociocultural

La animacin sociocultural es un campo relativamente desconocido en Centroamrica, al menos
con ese nombre, sin embargo en otros pases ha cobrado mucha importancia.
Su definicin resulta compleja por tratarse de un concepto bastante amplio y hasta cierto punto
impreciso. Por ello conviene iniciar analizando la problemtica a la que responde, como lo
plantea Longa (s.f.):
Con la prdida de los mbitos de encuentro aspecto que caracteriza la vida moderna-,
donde la poblacin se convocaba para
estrechar vnculos, se han debilitado la
pertenencia comunitaria y el ejercicio de la
participacin. Existen fuertes relaciones
entre la configuracin del espacio social,
visto como un espacio para la comunicacin,
y el desarrollo de la vida colectiva. El sentido
82
comunitario se asienta en el espacio, por lo tanto, depende de l.

Los barrios o las comunidades son el espacio social donde crecen las prcticas
participativas de la comunidad; son el territorio apropiado para la comunicacin porque
es desde el espacio que puede expresarse el habitante desde su propia individualidad, sin
delegarse en representantes. El dilogo entre cada persona y su colectividad es directo.
Es donde la identidad y las actividades colectivas se expresan con mayor plenitud.
Pero con pertenecer no se logra la accin, es imprescindible organizarse para generar un grupo
o asociacin con iniciativa social y cultural que defina sus intereses. Esos intereses que llevan a la
asociacin como espacio privilegiado de experiencia transformadora. La solucin estara en la
reconstruccin de la experiencia que impone una identidad ms fundada sobre la pertenencia
que sobre la libertad.
En este sentido, la animacin sociocultural se plantea como un dispositivo eficaz para la
movilizacin de grupos, es un instrumento esencial para plantear un nuevo significado del
tiempo de trabajo y el tiempo de ocio: el trabajo se transforma en ocupacin, y el tiempo de ocio
se invierte en tareas sociales y culturales para originar una comunidad ms participativa, donde
nos podamos sentir parte activa de una colectividad, solidarios. La animacin sociocultural es
una estrategia de intervencin que busca un modelo de desarrollo comunitario. Este modelo de
desarrollo en, desde y para la comunidad tiene como finalidades ltimas promover la
participacin y dinmica social, desde los procesos de responsabilidad de los individuos sobre la
gestin y direccin de su cultura.
Desde las asociaciones, con la participacin activa de personas voluntarias en la accin de la

comunidad para animarla, reestructurarla, facilitarle lo que necesita, se define la comunidad y se
genera una red fuerte de cooperacin, participacin y organizacin. Una organizacin, en
definitiva, para la accin.
83
Generalmente, la animacin sociocultural incluye actividades eminentemente participativas

orientadas a la revalorizacin y promocin de distintas prcticas culturales de una
comunidad (artsticas, deportivas, sociales, culinarias, etc.), as como a la expresin creativa,
entendida como nuevas maneras de hacer y rehacer la cultura. La amplitud del concepto de
cultura explica la amplitud de la animacin sociocultural.
Como plantea (Quintana, 1993, citado por Morn, sin fecha) se trata de prcticas socializadoras
orientadas al fomento de la identidad cultural, la promocin de una actitud democrtica, la
participacin, el trabajo de la creatividad colectiva, el pensamiento crtico o la generacin de
cambio social.
En la animacin sociocultural encontramos un conjunto de prcticas y acciones que:
a. Estn destinadas a generar procesos de participacin en el mayor nmero posible de
personas.
b. Se deciden y se llevan a trmino de un modo concertado con los participantes,
desarrollando las posibilidades que todas las personas, grupos o colectivos poseen.
c. Generan dinmicas que convierten el pblico espectador en participante-actor.
d. Con una metodologa adecuada desarrollan la actuacin de la gente y el nivel de
conciencia de los participantes.
e. Articulan acciones abiertas a todos y todas, segn el sexo, edad y condicin.
f. Se llevan a trmino reconociendo siempre el pluralismo cultural y la autonoma de los
destinatarios.
g. Se hallan relacionadas con una propuesta de proyecto cultural, en constante referencia a
un modelo de sociedad y a una visin poltica.
h. Tienen una perspectiva programtica que comprende la capacidad de anlisis, la de
organizacin, la de creacin y la de expresin.
La nueva relacin que se propone establecer entre la educacin, la escuela y la cultura debe
incluir la proyeccin a la comunidad, por ello la animacin sociocultural es un recurso muy
importante para que tanto aprendientes como educadores se proyecten en el mbito
comunitario -barrios, aldeas, comunidades, colonias, zonas- en funcin de generar participacin
consciente en el desarrollo de la cultura local.
84
Le proponemos las siguientes actividades para que escoja la que se aproxime mejor a sus
intereses:
a. Identifique las prcticas escolares que reproducen los rasgos mencionados en la
unidad bajo el ttulo El tatuaje neoliberal. Describa cmo esas prcticas o rutinas de la
educacin formal reproducen los rasgos mencionados.
b. Evale su prctica educativa y/o la de su centro educativo a la luz de los cuatro
aspectos presentados para establecer nuevas relaciones entre escuela y culturas
(apartado 2.2).
c. Proponga acciones concretas para mejorar la relacin entre su prctica educativa y
las culturas en el marco de las lneas de accin sugeridas en la unidad.
85
La
interculturalidad
es la esperanza
Tercera Unidad
86
Como vimos en las unidades anteriores, cada pueblo configura a lo largo de la historia su propia
cultura, la que considera como la mejor manera de entender la realidad y de vivir. Al
momento de encontrarse con personas que tienen otra, se generan reacciones muy distintas,
que van desde la incomprensin, la curiosidad y el miedo, hasta el inters, la aceptacin, la
valoracin y la cooperacin.
Las relaciones entre personas de culturas distintas se han dado a lo largo de la historia de casi la
totalidad de pueblos y civilizaciones. Lamentablemente en muchos casos esas relaciones no
han sido de respeto ni ayuda mutua. Es suficiente recordar el imperio romano, las grandes
invasiones que ocurrieron en Europa en el siglo X, los conflictos entre los pueblos de Amrica
antes de la presencia europea, o las recientes guerras en frica.
Para poder entender a fondo el significado y las implicaciones de la interculturalidad, es
necesario pasar lista a los principales sistemas o tipos de relaciones que se han establecido entre
culturas diferentes. Muchos de ellos marcaron la historia de la humanidad, son parte del
pasado, pero an se encuentran presentes en la mentalidad y la prctica de personas e
instituciones, en leyes, en libros de texto y en distintas prcticas sociales, entre ellas, la
educacin.
Por eso, empezaremos dndole un vistazo a estos sistemas, hasta llegar a la propuesta de la
interculturalidad. Los tipos de relaciones entre culturas distintas que revisaremos son:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
El exterminio
La dominacin y la exclusin
El asimilismo
La fusin cultural
El multiculturalismo
El pluralismo cultural
La interculturalidad
El trabajo en educacin se basa en la esperanza. Quien no ve futuro posible no

encuentra sentido alguno en la formacin de los jvenes. Educar, pensar en
educacin, es una tarea de esperanza, porque significa creer que las
generaciones jvenes y venideras tendrn un lugar en el mundo. La esperanza
en un futuro que se construye es posible si la experiencia ensea que puede
haber futuro.
Serrano Ruiz, 1998
87
3.1 Una mirada a los tipos de relaciones entre

culturas
(Basado en Azmitia y Roncal, 2000; Proyecto Qanil, 1999; y Malgesini y Gimnez, 1997)
En distintas partes del mundo, a lo largo de la historia y como producto de grandes
desplazamientos humanos, migraciones, invasiones o guerras de conquista, muchos pueblos,
con culturas diferentes, han llegado a coexistir en un mismo territorio y han establecido
relaciones entre s. Esto ha dado como resultado, entre otras cosas, diferentes maneras de
entender y actuar en relacin a la diversidad cultural.
Aunque toda clasificacin de tipo social o poltica tiene sus limitaciones, pues las relaciones
sociales no se dan de manera aislada ni esttica, (no existen modelos puros), podemos clasificar
los tipos de relaciones entre pueblos culturalmente diferenciados en varios sistemas o modelos.
Estos sistemas incluyen un conjunto de ideas sobre la diversidad cultural y formas de actuar:
actitudes, comportamientos, prcticas sociales, etc.
Al respecto vale la pena preguntarnos: son las ideas respecto a la diversidad cultural las que dan
como resultado las prcticas sociales hacia los otros pueblos, o las ideas son la justificacin de
esas prcticas? Por ejemplo, se considera al otro inferior y por eso se le trata de dominar?, o
para justificar la dominacin se dice y se llega a considerar al otro como inferior?
Seguramente usted tendr su propia opinin respecto a este controversial tema, lo importante
es que analicemos la realidad desde distintos puntos de vista. Lo que parece muy claro, es que
los sistemas de relacin entre pueblos se componen de ideas y de prcticas.
88
Es fundamental que tratemos de descubrir cmo estos sistemas se mantienen vigentes en la

actualidad a travs distintas prcticas y a diferentes niveles en nuestras sociedades.
Analizaremos unos que son, por principio negativos, tales como:
El exterminio
La dominacin y exclusin social
Y otros que han buscado la inclusin, aunque en algunos casos desde posiciones muy
debatibles. Entre ellos tenemos:
El asimilismo
La fusin cultural
El multiculturalismo
El pluralismo cultural
Finalmente propondremos la interculturalidad como el sistema que mejor nos puede ayudar a
construir relaciones justas y humanas entre pueblos y personas de distintas culturas.
a. El exterminio
Los indios, vctimas del ms gigantesco despojo de la
historia universal, siguen sufriendo la usurpacin de los
ltimos restos de sus tierras, y siguen condenados a la
negociacin de su identidad diferente.
Se les sigue prohibiendo vivir a su modo y manera,
se les sigue negando el derecho de ser.
Eduardo Galeano
Entendemos el exterminio como la eliminacin fsica de otro pueblo culturalmente distinto.
Considerar el exterminio como una forma de relacin entre pueblos podra parecer equivocado
si lo analizamos de manera esttica: un pueblo extermina a otro, luego, no existe relacin. Sin
embargo, resulta que en muchas ocasiones algunos pueblos han pasado muchos aos tratando
de exterminar a otros, llegando a establecerse relaciones de persecucin y exterminio por un
lado y resistencia por el otro.
En el contenido ideolgico de los sistemas de exterminio encontramos al racismo extremo, que
va ms all de considerar al otro un tanto inferior, pues se llega a negar su naturaleza humana.
89
Al negrsele esta, se descarta toda posibilidad de entender su cultura como tal. El racismo
extremo proviene, en la mayora de casos, de un ultranacionalismo morboso y de un culto a la
raza; se expresa en prejuicios y estereotipos que se incorporan a los sistemas legales,
administrativos y sociales.
El etnocidio, el holocausto de los judos y la limpieza tnica, son algunas manifestaciones de
este sistema, y se relacionan especialmente con la intencin de expropiar territorios.
El siguiente texto -que originalmente
corresponde a un programa de radiopresenta un anlisis crtico de la poca
colonial en Amrica (siglos XVI al XIX).
En su contenido podemos identificar
elementos del sistema de exterminio.
Para comprenderlo es necesario tomar
en cuenta que en los dilogos
intervienen tres personajes de la
actualidad (vecina, abuelo y compadre)
y personajes del pasado (autoridades
espaolas, telogos, encomenderos,
etc.), precisamente de la poca colonial.
De esta forma los autores presentan
visiones distintas de la historia y
cuestionan los acontecimientos.
Estos indios perezosos no tienen alma

(Tomado de Lpez Vigil y Lpez Vigil, s.f.)
ESPAOL:
-Que s, hombre, que s, que lo que haba en Amrica cuando llegamos los
espaoles era un atraso. Eso, cuatro indios con plumas en el trasero
brincando por los rboles y comiendo mangos. Trabajar, lo que se dice
trabajar, no saban. Tuvimos que ensearles. Tuvimos que traerles las
semillas, los azadones. Hasta la ropa tuvimos que traerles porque lo de
ellos era andar en cueros hala! Haraganeando, sin hacer nada.
VECINA
-Pero, qu se habr credo el espaolito ste, eh? Viene aqu a ofender.
Usted oy eso de los indios con plumas en el trasero?
ABUELO
-Pero algo de razn tiene, seora. La verdad es que cuando los espaoles
llegaron a Amrica aqu haba muy poca cosa. Si no hubiera sido por ellos,
en qu ignorancia no estaramos todava!
Setenta millones de indgenas vivan en Amrica cuando aparecieron en el horizonte los
espaoles y los portugueses. Una poblacin diez veces mayor que la de Espaa y Portugal
en aquel tiempo. A la llegada de los conquistadores estaba en su esplendor el gran imperio
90
inca, que abarcaba el continente de una punta a otra punta de los Andes. Los incas haban
alcanzado una sorprendente organizacin social y tcnicas muy avanzadas en ingeniera,
agricultura y medicina.
Tenochtitln, la hermosa capital de los aztecas, en el corazn de Mxico, asombr a los
espaoles. Sus amplias avenidas estaban mejor trazadas que las de Roma. Y sus
pirmides eran ms perfectas que las de Egipto.
En Centroamrica, se encontraron los recin llegados con la antigua civilizacin de los
mayas, grandes astrnomos y sabios matemticos.
VECINA
COMPADRE
-Pero, entonces, de dnde sac el espaol se lo de cuatro indios brutos?

-Eso no es nuevo, seora. Durante la colonia espaola, ya se decan esas
cosas. Y peores. Y las decan gente muy famosa, gente muy estudiada
El cronista espaol Gonzalo Fernndez de Oviedo, que escribi libros y libros sobre
Amrica, deca:
OVIEDO
-Los indios son gentes ociosas y viciosas, de poco trabajo. Muchos de

ellos, por pasatiempo, se matan con veneno. Y lo hacen slo por no
trabajar. Son tan salvajes que piensan que todo es comn.
Voltaire, el famoso filsofo francs, hablaba as:

VOLTAIRE
-Los indios son perezosos, estpidos, son hombres inferiores.
El telogo espaol Toms Ortiz, escriba:

ORTIZ
-Los indios no se diferencian en nada de los animales, vegetales y

minerales. Por su propia naturaleza son esclavos y deben ser sometidos a
la obediencia de criaturas ms racionales.
Y fray Corneille de Paw, religioso alemn:

PAW
-No tienen alma. Son slo bestias degeneradas y flojas. Y adems, las
mujeres son tan feas, que se confunden con los varones.
VECINA
ABUELO
VECINA
COMPADRE
-Pues ms feo sera l!

- No se altere, seora, que el cura no dijo eso por usted.
-A m qu me importa por quien lo dijo. Habrase visto!
-Lo ms curioso de este asunto es que insultaban a los indgenas, pero no
podan vivir sin ellos. Los necesitaban. Los indios haraganes como ellos
decan, eran los que trabajaban en las plantaciones y en las minas. Y
91
ABUELO
COMPADRE
VECINA
ABUELO
VECINA
ABUELO
COMPADRE
VECINA
ABUELO.
VECINA
ABUELO
JUEZ
FISCAL
REY
FISCAL
REY
92
claro, lo que pasa siempre: tenan que decir que eran animales para
ponerlos a trabajar como animales.
-Por lo que oigo, se difama. A ver, Por qu usted no menciona tambin lo
bueno? Hable de las Leyes de Indias, que fueron un modelo de
humanismo, de respeto. Me han dicho que a la Reina Isabel, que escribi
esas leyes, la van a hacer santa un da de estos en Roma
-Las leyes eran bonitas en el papel. Pero no pasaban de ah. Los mismos
espaoles que vivan en Amrica se inventaron un refrn: Las leyes se
acatan pero no se cumplen.
-Lo de siempre, que el que hace la ley, hace la trampa, no?
-Pues, a pesar de todo, yo soy de la teora que la colonia espaola fue
mejor que la inglesa. Se dio Cmo diramos? Un encuentro de culturas.
Los espaoles, por ejemplo, mezclaron su sangre con la nuestra, y eso
-Bueno, violando mujeres indgenas cualquiera se mezcla.
-Ay, seora, usted todo lo ve negro.
-S, ahora se est hablando mucho del encuentro de culturas. Pero la
verdad es que Espaa nunca quiso encontrarse con la cultura de los
indgenas, lo que quiso fue aprovecharse de su trabajo. Se calcula que
cuando los conquistadores llegaron a Amrica vivan en nuestro
continente setenta millones de personas. Despus de siglo y medio de
colonia, la poblacin indgena se haba reducido a slo tres millones y
medio.
-Cunto dijo? Qu de setenta millones slo quedaron tres?
Bueno, eso es una opinin. Unos dirn una cosa, y otros, otra.
-Y usted es el que anda hablando de encuentro de culturas? Vaya
encuentro!... Diga mejor un encontronazo!
-Ya est bien, seora. No hable as de los espaoles, ni de la madre patria.
Yo no me creo nada de eso. Esto me huele a leyenda negra. Eso hay que
probarlo.
-Queda abierta la sesin!
-La acusacin es bien clara, seores: ms de sesenta y cinco millones de
indgenas perdieron su vida, de una u otra manera, durante los primeros
150 aos de la colonia. Quin es el culpable de este crimen, de sesenta y
cinco millones de crmenes? Alguien tiene que serlo, porque esos
indgenas no murieron de viejos ni en la cama. Quin es el responsable,
entonces? Vamos a averiguarlo. Vamos a ir llamando desde el ms alto
hasta el ms bajo. Que se presente Felipe III, rey de Espaa!
-Aqu estoy, seor mo. Para qu se me solicita?
-Majestad, usted gobern durante ms de veinte de esos ciento cincuenta
aos de colonia espaola, No es cierto?
Es cierto. Fui rey de 1598 a 1621. Durante esos aos me toc la ardua
labor de gobernar a medio mundo, a Espaa y a Amrica.
FISCAL
REY
FISCAL
REY
FISCAL
REY
FISCAL
REY
FISCAL
REY
FISCAL
REY
FISCAL
REY
JUEZ
-Y su Majestad es catlico, verdad?

-Sobra la pregunta, seor mo. Los reyes de Espaa siempre hemos sido
catlicos, apostlicos y romanos.
-Y cmo es posible entonces, que usted, siendo un rey catlico,
permitiera tantos crmenes y abusos contra los indgenas?
-Ya saba por donde iba a salir usted.
Ahora es muy fcil hablar. A usted, a
ustedes, los que se las dan de
progresistas, me gustara haberlos visto
en mi lugar gobernando un imperio
enorme y sin telfonos ni aviones, ni los
adelantos que hay ahora. Buena
voluntad no me faltaba, se lo aseguro.
Pero no era tarea fcil gobernar
Amrica desde un palacio en Espaa.
-Pero usted saba lo que estaba
pasando con los indgenas en Amrica?
-Y qu era lo que estaba pasando, a
qu se refiere? Durante mi reinado,
Amrica estuvo en paz.
-Y estaban en paz tambin los
indgenas que eran arrancados de sus
comunidades para trabajar en las
minas?
-Arrancados!, Arrancados! No exageremos. Usted dice arrancados de
sus comunidades. Yo digo organizados para un trabajo ms productivo.
-Pues yo digo arrancados, arrastrados a la fuerza, asesinados. En la finca
de Potos, de 100 indgenas que iban, 70 no volvan nunca. En la mina de
mercurio de Huancavelica los gases venenosos mataban a los indgenas en
4 aos de trabajos. Qu le parece?
- Lo admito. Hubo algunos excesos. Dnde no los hay? Precisamente al
conocer estos abusos, de mi puo y letra envi una carta pblica
prohibiendo el trabajo forzado en las minas.
-No me diga?
-No lo cree, verdad? Pues vaya y busque la carta. Esta fechada en el ao
1601.
-Con eso me quiere decir usted que no tiene la culpa de nada?
Con eso quiero decirle que yo no poda hacer ms. Estas normas
humanitarias las envi a los corregidores en Amrica. Ahora, si ellos no
cumplan con su deber, ya no es culpa ma. Pregnteles a los
corregidores.
-Que pase el Sr. Corregidor!
93
FISCAL
- Seor Corregidor: ustedes cumplan o no cumplan las normas que el rey

dio prohibiendo el trabajo forzado de los indgenas.
CORREGIDOR -Qu normas, seor? Las pblicas o las secretas?
FISCAL
-Cmo dice?
CORREGIDOR -Usted acaba de or al rey Felipe III, Verdad? Tan inocente, verdad? Pues
le voy a decir una cosa. Al mismo tiempo que l envi esa carta pblica
prohibiendo los abusos en las minas, envi otra carta secreta dirigida al
administrador. Quiere saber qu es lo que deca? El trabajo forzado
debe continuar igual en caso de que estas medidas hagan flaquear la
produccin. S, ese era el problema nuestro: los mismos reyes borraban
con una mano lo que escriban con la otra. As hacan siempre. Porque
ellos se embolsaban el 20% del valor de los metales. Y eso era mucha
plata, muchsima!
FISCAL:
- Ya veo eso del 20 por ciento no lo dijo el rey. Entonces, ustedes los
corregidores no tenan la culpa de lo que estaba ocurriendo con los
indgenas
CORREGIDOR: -Nosotros tenamos que asegurar la produccin, controlar el pago de
impuestos. Estbamos al servicio del rey y supervisando a los
encomenderos.
JUEZ
-Que pase el seor

encomendero!
FISCAL:
-Seor encomendero, el rey ha
dicho que es inocente, el
corregidor que tampoco tiene la
culpa porque
ENCOMENDERO: - Lo que el corregidor no ha
dicho es cuntos sobresueldos
tena y a qu bolsillo iban a parar
los tributos de los indios. Los
corregidores? Pero, hombre, si
ellos eran los que sacaban la
tajada ms gorda. No eran
reyes, pero vivan como tales.
FISCAL:
-Y ustedes, los encomenderos,
Cmo vivan?
ENCOMEND.: -Cmo vivamos de qu?
FISCAL:
-Ustedes no tenan propiedades, no obtenan beneficios a costa de los
trabajos forzados?
ENCOMEND.: -Bueno, ya usted sabe, cuando los espaoles llegamos aqu tomamos
posesin de estas tierras, las conquistamos.
FISCAL
-Pero esas tierras ya tenan dueo: eran de los indgenas.
ENCOMEND.: -Esas son cosas de la guerra.
94
FISCAL:
ENCOMEND.:
FISCAL:
ENCOMEND.:
FISCAL:
ENCOMEND.:
FISCAL:
ENCOMEND.:
FISCAL:
ENCOMEND.:
FISCAL:
ENCOMEND.:
FISCAL:
ENCOMEND.:
FISCAL:
ENCOMEND.:
JUEZ:
FISCAL:
PADRE:
FISCAL:
PADRE:
FISCAL:
PADRE:
FISCAL:
PADRE:
FISCAL:
PADRE:
-Una guerra que trajeron ustedes Bien, les quitaban las tierras. Y a
dnde iban entonces los indgenas?
-A ninguna parte. Los repartan entre nosotros, los encomenderos. Unos
a la mina, otros a trabajar la tierra.
-A trabajar de gratis la tierra, querr decir.
-Naturalmente.
-Y si el amo mora, Los indgenas quedaban libres?
-No, el hijo del amo quedaba con la propiedad de la tierra y de los indios.
-Y si el amo quera vender la tierra?
-La venda con los indios dentro.
-Entonces, se trataba sencillamente de esclavos. Tierras robadas y mano
de obra esclava.
-Esclavos? No hay por qu llamarlos esclavos. Eran sbditos del rey de
Espaa.
-Lo de menos es el nombre. A millones de indgenas se les robaron sus
tierras y se les puso a trabajar como esclavos.
-Le digo que eran sbditos.
-Y yo le repito que eran esclavos.
-Pero, bueno, y a m qu me cuenta? Yo no invent eso.
-Quiere decir que usted tampoco tiene la culpa de nada.
-Mire, seor, en mi tiempo se deca que todo eso era la voluntad de Dios.
Los curas lo decan. Pues llmelos a ellos y pregnteles a ellos.
-Que pase el seor cura!
-Usted es sacerdote?
-Y qu voy a ser si no? No ve la cruz, no ve la sotana?
-Usted, padre, ha odo lo que ha dicho el rey, el corregidor, el
encomendero... Usted conoca esos abusos. Por qu no dijo nada?
-Mire usted, en mi calidad de ministro de Dios yo reflexion mucho sobre
la situacin de Amrica y de los indios. Aqu se est hablando de culpas.
Pero el asunto principal es muy otro. Es muy otro el meollo de la cuestin
-Y a su juicio, cul es ese meollo, padre?
-Le extraar lo que voy a decirle. Pero yo y otros telogos de renombre
llegamos a la conclusin de que los indios son seres inferiores, criaturas
irracionales.
-Usted opinaba as?
-Opinaba y sigo opinando. Mire seor: seamos sinceros. Los espaoles
hicieron sus cosas, no lo niego. Pecaron. No lo niego. Pero se arrepentan
de sus pecados. Todos somos pecadores. Y es propio de una criatura
racional el pecar y el arrepentirse.
-Y los indgenas?
-Esos no. Esos no se corregan nunca. Volvan a sus vicios peor que
animales. Porque usted a un perrito lo va educando y algo aprende. Pero
al indio no. Por las buenas, no. Por las malas, tampoco.
95
FISCAL:
PADRE:
FISCAL:
PADRE:
FISCAL:
PADRE:
FISCAL:
PADRE:
FISCAL:
PADRE:
FISCAL:
JUEZ:
FISCAL:
CAPATAZ:
FISCAL:
CAPATAZ:
FISCAL:
CAPATAZ:
FISCAL:
CAPATAZ:
FISCAL:
CAPATAZ:
96
-Pero, padre...
-No, no, djeme hablar. Mrelos, mire a los indios todava hoy como
andan: igual que hace 500 aos. A ver, dgame, qu indio no se
emborracha? En mi tiempo era igual. Salan de la mina y ya estaban
bebiendo. Tomando aguardiente hasta rodar por el suelo.
-Pero, padre...
.
-Cllese, djeme explicarle. Mrele la cara a los indios: mascando hojas de
coca da y noche, babeando esa baba verde de la coca. Otra cosa no saben
hacer: emborracharse y drogarse.
-Y por eso usted escribi que eran menos que animales?
-Por eso y mucho ms. Usted no vio nada. Aqu abundaban los pecados de
la carne. Un hombre con tres mujeres, una mujer con tres hombres. Todo
revuelto, todos con todos. Y lo hacan al aire libre, como lo ms natural del
mundo. Yo estoy convencido que por toda esa indecencia es que se
moran tantsimos, se contagiaban unos a otros.
-Creo que la viruela y el tifus lo trajeron los espaoles, padre.
-Yo no s quin trajo a quin. Yo s que las indias les pegaban la sfilis a los
capataces espaoles.
-Eran tambin las mujeres indgenas las que violaban a los capataces?
-No tanto, hombre. Pero si ellas andaban medio desnudas, quin
provocaba a quin, dgame? Si usted va en cueros por la calle y le pasa
algo, atngase a las consecuencias.
-Es suficiente, padre.
-Que pase el ltimo testigo, el seor capataz!
-Usted fue capataz de indios?
S, seor, la ltima rueda de la carreta.
-Y en qu consista su trabajo?
-Mi trabajo? Mi trabajo era andar arreando indios para la mina. No paren
la produccin, no se puede parar la produccin. Pero esos jodidos se
moran demasiado pronto.
-Y entonces?
-Entonces, qu bamos a hacer? Pues a buscar ms indios. A reclutarlos
en las aldeas. Los amos obligaban. Y ponte a corretear no s cuntas
millas para atraparlos.
-Y si los indios se resistan?
-Les regalbamos aguardiente, los emborrachbamos. Cuando abran el
ojo, ya estaban dentro, trabajando en la mina.
-El padre habl de los vicios de los indios...
-El fraile miente! El alcoholismo lo
metimos nosotros. Aqu en
Amrica no haba eso. Lo mismo
con la coca. Los indios la usaban
FISCAL:
CAPATAZ:
FISCAL:
CAPATAZ:
FISCAL:
en sus fiestas, s. Pero quin se las empez a vender a puados?

Nosotros. Mascndola resistan ms en el trabajo y coman menos.
-Pero el padre dijo que...
-Lo que no dijo el padrecito es que ellos, los curas, sacaban el diez por
ciento del precio de la coca.
-Por lo que veo, todos hacan buen negocio en Amrica.
-Y a m qu me dice usted? El rey mandaba, el corregidor mandaba, el
cura bendeca. Los capataces cumplamos rdenes. Nosotros no tenemos
culpa de nada.
-Claro, claro, usted tampoco tiene la culpa. Nadie tiene la culpa. O sea,
que hay 65 millones de asesinados y no aparece ningn asesino. La colonia
espaola tuvo ms mano de obra gratis, ms fuerza de trabajo esclava que
ningn otro imperio en la historia del mundo. As amasaron enormes
beneficios. Pero el costo de esos beneficios fueron 65 millones de seres
humanos con alma, con corazn. 65 millones en 150 aos: 500 mil vctimas
en cada ao de encuentro cultural. Ms de mil muertos por da. Un
muerto por minuto durante los primeros 150 aos de colonia. Y nadie
tiene la culpa!
En busca de una mirada crtica

Al considerar el tema de la colonia, es importante no asumir posiciones maniquestas. El
maniquesmo es una doctrina fundada por el filsofo persa Manes que se basa en la existencia
de dos principios eternos, absolutos y contrarios, el bien y el mal. Se le llama maniquesta a
cualquier actitud que mantiene posturas extremas, sin puntos intermedios (Diccionario de la
lengua espaola, 2005). Este tipo de interpretaciones borran los matices y la complejidad de la
realidad histrica; ni los indgenas eran todos buenos, ni todos los espaoles eran malos,
slo por serlo. Hay que recordar que entre los pueblos indgenas hubo guerras y opresin antes
de la llegada de los espaoles; asimismo, hay que tomar en cuenta que no todos los espaoles
fueron crueles conquistadores o encomenderos; tambin hubo sacerdotes espaoles que
defendieron a los indgenas, y que lucharon por librarlos de la esclavitud y de los tratos
degradantes a los que estaban sometidos. Presentamos a continuacin un anlisis de Garca
Canclini que examina esta situacin.
El binarismo maniqueo
(Tomado de Garca Canclini, 2002)
La violencia de la conquista instal una oposicin simplificadora: civilizacin o barbarie. En la
medida en que se escuchan los dos relatos, se aprecia una estructura especular. Desde la
perspectiva europea, los conquistadores representan el descubrimiento, la evangelizacin
redentora o, si se prefiere, la modernizacin civilizatoria. Si se mira desde los nativos
americanos, stos seran los portadores de un sentido comunitario, un conjunto de saberes y
97
una relacin armnica con la naturaleza que los europeos vinieron a destruir. La tesis hispanista
adjudica el bien a los colonizadores y la brutalidad a los indios, mientras que para la tesis
indigenista o etnicista los espaoles y portugueses no pueden ser ms que destructores.
Por supuesto, la asimetra de fuerzas en la conquista, y durante toda la colonia, no permite leer
esta oposicin como una misma lgica simplemente invertida. Es necesario recordar, aun para
explicar injusticias actuales, como lo hacen movimientos indgenas, su origen remoto en la
desigualdad colonial. Pero la utilidad de esta explicacin, como la de cualquiera, es inseparable
de la conciencia de sus lmites. La dominacin de unos grupos sobre otros no empez en
Amrica con la llegada de los europeos, del mismo modo, observa Franois Laplantine, que
entre los espaoles no hubo slo hidalgos, ni entre los indgenas nicamente nobles aztecas.
Sorprende la persistencia de oposiciones maniqueas cuando en
cada siglo, desde el XV, es posible hacer largas listas de hechos que
las contradicen. Dnde colocar a los espaoles que lucharon para
que se respetara a los indgenas (Las Casas, Sahn), a los hijos de
espaoles que encabezaron las rebeliones contra Espaa (Bolvar,
San Martn)? (Laplantine, 1994). Qu decir de la contribucin de
los exiliados republicanos espaoles a las editoriales y las artes, a la
industria y al comercio americano? Y, aos despus, de las ONG
europeas dedicadas a corregir las injusticias y defender los
derechos humanos frente a los gobernantes americanos?
Ms forzado se vuelve reducir todo a la polaridad Europa-Amrica cuando la oposicin
civilizacin/barbarie se reproduce en el interior de cada pas como enfrentamiento entre la
capital y el interior (Argentina), entre las ciudades modernas y el serto (Brasil), entre la costa y
la sierra (Per). El maniquesmo no se acab con las independencias nacionales. Reaparece
peridicamente, y en su ltima resurreccin -cuando se desacreditaron los partidos polticos, los
sindicatos y otras instituciones modernas- asume la forma ms extrema de la oposicin entre lo
propio y lo ajeno: indgenas contra la globalizacin.
Si esta ltima polaridad logra adhesiones es, en parte, porque en
algunos pases o regiones (entre otros, el sur de Mxico, la
Amazonia, las sierras peruanas) los agravios mayores siguen
siendo recibidos por los indgenas y porque en algunas de sus
tierras, sus bosques y sus riquezas se realizan las operaciones
ms crueles del capital transnacional. Pero por mucha fuerza y
verosimilitud que esta narrativa pueda lograr en ciertas zonas, su
pretensin de convertirse en explicacin del continente tiene que
ubicarse en relacin con otros dos hechos tan verificables como
la opresin a los indgenas: la hibridacin multicultural, que lleva
cinco siglos, y la complejidad estructural de la modernidad
latinoamericana.
98
Pongamos estos desafos bajo la forma de preguntas: Cunto nos sirve plantear los problemas
de Amrica Latina como oposicin binaria entre identidades cuando una parte importante de las
formas identitarias (tnicas, nacionales y de clase) se reordenan en conjuntos intertnicos,
transnacionales y transclasistas? Cul es el papel de las identidades indgenas en un continente
donde las culturas originarias se han mestizado mayoritariamente y los grupos indgenas
abarcan unos 40 millones de personas, menos del 10 por ciento de los habitantes de Amrica
Latina, 30 millones de los cuales se concentran en cuatro pases, Bolivia, Guatemala, Mxico y
Per?
Las filosofas binarias de la historia, que oponen naciones profundas y pases imaginarios, no
ayudan a responder a estas preguntas. Tampoco las metafsicas identitarias, que enfrentan
identidades esenciales y ahistricas a modernizadores y globalizadores omnipresentes, pueblos
puros a dominaciones absolutas. Ni los grupos hegemnicos se dedican exclusivamente a
dominar y destruir, no los oprimidos a resistir y enfrentar. Las narrativas ms fecundas, las que
vuelven ms inteligible la complejidad multideterminada de la globalizacin, son las que
incluyen lo imaginario como parte de la cultura y las transacciones como un recurso de poder y
sobrevivencia. Aunque ciertas confrontaciones tengan el aspecto de simple oposicin y la
globalizacin exaspere desigualdades (y cree otras), ningn grupo acta todo el tiempo como si
la vida social se redujera a una guerra incesante.
Algunos genocidios del siglo XX

Es importante considerar que el intento de exterminio de unos pueblos por otros,
lamentablemente, tambin ha ocurrido en la historia reciente. Examinemos algunos casos:
Holocausto de judos (1939 - 1945)
Seis millones de judos de Polonia y otros pases europeos fueron asesinados de muchas
maneras por los nazis durante la segunda guerra mundial. No se sabe cuntos fueron
matados en los pases donde vivan, pero los que sobrevivieron fueron llevados a Polonia, a
los campos de la muerte creados para "la solucin final".
Algunos de los mtodos empleados fueron las cmaras de gas, los fusilamientos en masa y
los experimentos mdicos... Uno de los que se qued grabado en la mente del mundo fue la
muerte por hambre
De los 7.5 millones de seres humanos encerrados en los campos de exterminio construidos en
territorio polaco, se estima que aproximadamente 6.7 millones murieron en las cmaras de
gas o a causa del agotamiento, las enfermedades, el hambre, los trabajos forzados y
extenuantes, las torturas y las brutalidades, las
violaciones, las golpizas, los martirios, los
suplicios, las agonas eternas, los gritos...
99
El 27 de enero de 2005 se conmemor el 60 aniversario de la liberacin, por parte del Ejrcito

Rojo, de Auschwitz-Birkenau, el campo de extermino, concentracin y trabajos forzados ms
grande construido por los nazis en Polonia durante la Segunda Guerra Mundial.
En este lugar los nazis exterminaron a ms de un milln de personas
Genocidio en Guatemala (1981 - 1983)

En Guatemala se desarroll un conflicto armado interno entre
1962 y 1996. Durante el perodo comprendido entre 1979 y 1985
la espiral de violencia aument hasta alcanzar niveles
inimaginables. Los Gobiernos de los generales Romeo Lucas
Garca y Efran Ros Montt concentraron sus esfuerzos en aniquilar
al enemigo interno, limitndose no slo a combatir a la guerrilla
sino atacando sistemticamente al movimiento social y a la
poblacin civil en las reas de fuerte presencia guerrillera,
principalmente poblacin maya.
La Comisin para el Esclarecimiento Histrico (CEH) instalada de
conformidad con el mandato y los criterios establecidos por los
Acuerdos de Paz lleg, entre otras, a la siguiente conclusin:
"en el marco de las operaciones contrainsurgentes llevadas a cabo entre 1981 y 1983, en
ciertas regiones del pas, agentes del estado de Guatemala cometieron actos de genocidio en
contra de grupos del pueblo maya".
Ese perodo fue el ms violento y sanguinario. El 83% de las vctimas fueron mayas. Se
arrasaron aldeas enteras masacrando a ancianos, mujeres y nios utilizando mtodos de
extremada crueldad. El horror incluy el asesinato de nios a golpes o tirados vivos a fosas
donde se lanzaban ms tarde cadveres de adultos, amputacin de miembros, violaciones a
las mujeres, empalamientos, quema de personas vivas, extraccin de vsceras a vctimas vivas
en presencia de otras, encierros en estado agnico hasta la muerte, abertura de vientres a
mujeres embarazadas... En la regin Ixil entre el 70 y el 90% de las aldeas fueron arrasadas.
En total estn contabilizadas 626 masacres, es decir, exterminios masivos de la poblacin.
En opinin de la CEH, los actos perpetrados con la intencin de destruir total o parcialmente
a numerosos grupos mayas no fueron actos aislados o excesos cometidos por tropas fuera de
control, ni fruto de una eventual improvisacin de un comando medio del ejrcito.
Contrariamente, formaban parte de la estrategia contrainsurgente conocida como "quitarle
el agua al pez" a travs de la cual queran aislar a la guerrilla de cualquier apoyo social.
100
Aos despus de los hechos que se narran en el Informe de la CEH, los tribunales de
Guatemala se han mostrado incapaces de investigar, procesar, juzgar y sancionar a los
responsables de estos delitos contra la humanidad.
El asesinato de Monseor Gerardi (26 de abril 1998), a las pocas horas de la publicacin del
informe de la Iglesia sobre las violaciones a los derechos humanos titulado Guatemala: Nunca
Ms, representa un grave retroceso que nos recuerda prcticas brutales que errneamente
creamos superadas en Guatemala (Jos Miguel Vivanco, Director Ejecutivo de la Divisin de
las Amricas de Human Rights Watch).
Genocidio en Ruanda (1994)
En 1994 este pas centroafricano fue escenario de la
matanza de cerca de 800,000 personas. Fue limpieza
tnica; en 100 das los hutus exterminaron al 20% de
sus compatriotas: tutsis y hutus moderados. La
Tierra de las mil colinas se convirti en un pas con
ms de 200,000 hurfanos y viudas. (Cruz Roja)
Segn Linda Melvern, una reportera britnica que
tuvo acceso a documentos oficiales, el genocidio
estuvo bien planeado. En el momento del inicio de la
matanza la milicia Ruandesa estaba compuesta por
30.000 hombres (un miembro por cada diez familias) y
organizados a lo largo del pas con representantes en
cada vecindario. Algunos miembros de la milicia
podan adquirir rifles de asalto Ak-47 con slo rellenar
un formulario. Otras armas, como granadas no
requirieron ningn papeleo y se distribuyeron
masivamente.
Segn Melvern, el primer ministro de Ruanda, Jean Kambanda, revel que el genocidio se
discuti abiertamente en reuniones de gabinete, y cont que una ministra de gabinete dijo
que estaba "personalmente a favor de conseguir librarse de todos los Tutsis... sin Tutsis todos
los problemas de Ruanda desapareceran".
(http://es.wikipedia.org)
b. La dominacin y exclusin social

En este sistema encontramos bsicamente las mismas ideas del anterior respecto a la diversidad
cultural: el racismo extremo. Sin embargo, el pueblo dominante, al encontrar formas de
explotacin econmica del otro pueblo, plantea, en lugar del exterminio, la esclavitud o alguna
101
forma de subordinacin similar a sta. Durante la poca colonial, convivieron los sistemas de
exterminio y de dominacin. Y con sus diferencias, dichos modelos se dan tambin en la
actualidad en distintas partes del mundo.
El pueblo dominante construye un sistema econmico basado en la explotacin absoluta de los
otros pueblos y un sistema social (poltico - cultural) que los excluye. De ah la categora de
ciudadano con derechos y obligaciones para unos, que necesariamente implica otra categora,
la de no ciudadano, ciudadano de segunda o esclavo para los otros.
El sistema de apartheid establecido en Sudfrica durante el
siglo pasado -y replicado en otras partes del mundocorresponde a este tipo de relaciones de dominacin y
exclusin social.
Apareci oficialmente en Sudfrica en 1944 y sirve para
designar la poltica de segregacin racial y de organizacin
territorial aplicada de forma sistemtica hasta 1990 en
frica del Sur, un estado multicultural.
El objetivo del apartheid era separar las razas en el terreno
jurdico (blancos, asiticos, mestizos o coloured, bantes o
negros), estableciendo una jerarqua en la que la raza blanca
dominaba al resto, y en tambin en el plano geogrfico
mediante la creacin forzada de territorios reservados: los
Bantustanes.
En 1959, con el Self Government Act el apartheid alcanz su plenitud cuando la poblacin negra
qued relegada a pequeos territorios marginales y autnomos y privada de la ciudadana
sudafricana.
Luego de aos de presiones de distinto tipo y luchas populares, el presidente Frederik de Klerk,
tras diversas negociaciones con los representantes de las comunidades tnicas del pas, puso fin
al rgimen racista del apartheid en junio de 1991. En adelante la poblacin negra recuper sus
derechos civiles y polticos.
El proceso culmin con la llegada Nelson Mandela a la presidencia de la Repblica de Sudfrica,
mtico militante anti-apartheid que haba pasado veintisiete aos en la crcel.
La segregacin que imper en Estados Unidos durante muchos aos, as como en otros pases,
tambin es ejemplo de las relaciones basadas en la dominacin y la exclusin social. El caso de
Rosa Parks puede ayudarnos a comprenderlo. A continuacin presentamos una Carta
imaginaria (adaptacin de la elaborada por Surez, s.f.) que expone la vivencia de la seora
Parks.
102
Estimadas lectoras y lectores:

Nac en 1913 en el Sur de Estados Unidos, concretamente en Tuskegee, Alabama. Los
nuestros fueron tiempos de mariposas. La gente negra de los Estados Unidos de esa
poca, queramos volar, pero el sistema de segregacin racial y el racismo era tan bestial,
que ni siquiera en bus podamos trasladarnos con tranquilidad.
Pero a m me criaron con vocacin de mariposa. Mis padres eran activistas del
movimiento por los derechos civiles. Me ensearon desde pequea un gran sentido de
la dignidad del ser humano, sin importar color o cualquier otra condicin.
Los hechos por los que se me conoce en la historia de mi pas como La Madre del
Movimiento de los Derechos Civiles ocurrieron un da de tantos, un da cualquiera en
Montgomery, Alabama. All trabajaba de costurera, adems de ser la secretaria de la
Red nacional para el desarrollo de la gente de color.
Un primero de diciembre de 1955, entr a un bus y tom asiento junto con otros tres
amigos. Nos colocamos en la primera fila de asientos de la parte del bus designada para
negras y negros.
Todo marchaba bien hasta que se subi un seor blanco para quien no haba asiento en
la parte delantera del transporte, por lo que qued parado en el pasillo. Por supuesto que
nuestro ilustre conductor nos pidi a mis amigos y a m que nos levantramos para
dejarle el asiento al blanco. Y no slo un asiento, sino toda la fila, para que el seor no
se tuviera que sentar al lado de ningn negro.
Decid no abandonar mi asiento cuando me lo demand el chofer del bus, con quin por
cierto, ya haba tenido otros altercados.
Y es que ese chofer era especialmente abusivo. Varias veces en anteriores ocasiones,
luego de pagar el bus y subirme, me haba solicitado que bajara por la puerta de atrs y
volviera a entrar por la misma puerta trasera. Al no ms bajar, arrancaba sin esperarme.
As haba hecho conmigo y con muchas otras personas de color.
De lo que me cans ms que nunca en ese momento fue del abuso y el racismo. Mis
compaeros se levantaron, pero yo me rehus. Quera darle una leccin al chofer en el
sentido de que no poda tratarnos de esa manera. Eso lo he explicado una y otra vez en
mis charlas en escuelas y en mi libro publicado en 1994 bajo el ttulo Fuerza Silenciosa y
en otro para nias y nios de escuela: Rosa Parks; Mi Historia (1992).
103
Fue un caos lo que se cre en el bus el da que yo,

una mujer negra y mayor, me rehus a dejarle mi
asiento a un blanco.
Por supuesto que yo saba que ira a la crcel. El
chofer me amenaz con encerrarme para
amedrentarme. No supe en ese momento toda la
dimensin de la reaccin y sus efectos pues no
saba como reaccionara la dems gente.
Los acontecimientos son bastante conocidos. Me
arrestaron, me juzgaron y tuve que pagar una
fianza de diez dlares. Pero la comunidad negra
de Montgomery hizo un boicot de buses de 38
das y finalmente, en noviembre de 1956, la Corte
Suprema del pas dictamin que la segregacin
en el transporte era inconstitucional.
Ese pequeo caos puso fin a 100 aos de segregacin racial desde que se haba instalado
la esclavitud en mi pas. A eso le llaman el efecto mariposa: una pequea accin que
ante un sistema vulnerable, ocasiona un torbellino.
He explicado varias veces que yo no desencaden esos efectos sola. Yo fui tan solo una
de las que luch por nuestra libertad. (Albin 1996)
A una determinada persona se le ocurri ser la primera en narrar los hechos y publicarlos
ampliamente, diciendo que yo vena cansada del trabajo ese da, y que por eso me rehus
a dejar mi asiento a un blanco cuando el chofer del bus me lo pidi. Y as qued
registrado en los libros de historia: que yo me haba rehusado porque vena cansada del
trabajo ese da.
Siempre me pregunt por qu no me
preguntaron a m antes de sacar sus
conclusiones. Por dicha, dcadas despus,
surgi el uso popular del Internet y desde ah
he podido contar mi historia sin mediaciones.
Insisto, a m ese da me movi la conciencia,
no la casualidad. Como dicen los tericos de
los enfoques sistmicos del conocimiento,
somos co-creadoras y creadores de nuestros
mundos.
A mi protesta la siguieron muchas otras expresiones no violentas contra la segregacin.
Un ejemplo es el de mujeres y hombres en las sentadas en 1960 cuando 4 estudiantes
se rehusaron a levantarse de una cafetera para blancos en la tienda Woolworth.
104
Marchas y demostraciones, en fin, a la altura del 1961, ya haban participado 70,000

personas en las sentadas de protesta por la segregacin. Estuvieron tambin las
personas blancas y negras que en seal de protesta se montaban en los buses
segregados y rompan las reglas, a pesar de las amenazas y ataques de los Ku Klux Klan. 2
Todo eso puso fin a la segregacin. No se le puede atribuir lo que pas a ninguno de esos
hechos aislados.
En 1997, unos estudiantes de la Escuela Primaria Scholastica en mi pas me preguntaron
por Internet lo que pensaba sobre el cambio social. Mi respuesta fue: Realizar una
accin conciente no hace que el cambio ocurra de inmediato. An cuando tengamos
valor y coraje, los cambios suceden a largo plazo.
Atentamente,
Rosa Parks
c. El asimilismo
Los indgenas de las Amricas viven exiliados en su propia tierra.
El lenguaje no es una seal de identidad, sino una marca de maldicin.
No los distingue, los delata.
Cuando un indgena renuncia a su lengua, empieza a civilizarse.
Empieza a civilizarse o empieza a suicidarse?
Eduardo Galeano
En este sistema, el pueblo dominante reconoce la naturaleza humana de los otros pueblos, sin
embargo, los considera inferiores, tanto por sus caractersticas fsicas, como por su cultura y su
idioma. Por ello plantea la necesidad del mestizaje para mejorar la raza de los otros y su
aculturacin total. Obliga a abandonar y reprime todas las manifestaciones culturales propias
de los otros pueblos considerados inferiores: idioma, creencias, prcticas, vestido,
conocimientos, organizacin, etc. Promueve la adoctrinacin, la civilizacin, la
occidentalizacin como recursos de aculturacin para lograr que un grupo adquiera
caractersticas de otro.
Organizacin terrorista secreta creada en los estados sureos de Estados Unidos para defender la supuesta
supremaca blanca dedicada a intimidar a la poblacin negra y a todo aquel que promoviera sus derechos civiles en
condiciones de igualdad. Utilizaban tnicas y ocultaban sus rostros con capirotes blancos. Cuando la intimidacin
fallaba eran capaces de azotar, mutilar y asesinar a sus vctimas.
105
Se prohbe
En 1780, hace apenas 226 aos, se levant contra todo el sistema de muerte y esclavitud
de la poca colonial, Jos Gabriel Condorcanqui, Tupaj Amaru, que sublev a los indgenas
desde el valle del Cuzco, hasta las costas de Arica y la frontera de Tucumn. En su ejrcito
de desarrapados, iban miles de indgenas de la mina de Potos, miles de esclavos que
servan en las haciendas. Era una espalda y otra espalda, y todas llenas de cicatrices.
Durante un ao, los vientos de esta gran rebelin quitaron el sueo a los virreyes de Lima,
Buenos Aires y Bogot. Por traicin, Tupaj Amaru cay en manos de los espaoles. Lo
llevaron a la plaza del Cuzco, le cortaron la lengua, lo amarraron de pies y manos a las
cinchas de cuatro caballos.
PREGONERO: -Se prohbe a los indios usar sus vestidos tradicionales!... Se prohben
todas las pinturas de los incas!
Los caballos corren hacia las cuatro esquinas de la plaza. Y tiran y tiran, pero no rompen el
cuerpo de Tupaj. No pueden.
PREGONERO:
-Se prohbe a los indios celebrar sus fiestas! Se prohbe hablar en lengua
quechua! Se prohbe el sonido del pututu!
Las espuelas de los jinetes desgarran los vientres de los caballos en un gran esfuerzo. Pero
no pueden, no pueden romper su cuerpo. Tupaj Amaru no se parte, no se parte nunca.
PREGONERO: -Se ordena a los indios vestirse segn la costumbre espaola! Se ordena
a las indias peinarse segn la costumbre espaola! Se ordena a los indios
hablar la lengua espaola!
Por fin, cuando el sol se oculta por no mirarlo, cortan el cuerpo de Tupaj en pedazos y lo
degellan como dos siglos antes a Atahualpa, su antepasado.
Tomado de Lpez Vigil y Lpez Vigil s.f.
106
El asimilismo, fundamentndose en las ideas del evolucionismo, considera que algunos pueblos
se mantienen en estado primitivo y salvaje y por lo tanto, deben evolucionar a estados
superiores de civilizacin, desarrollo y modernidad. El asimilismo hoy se expresa en una
mezcla de paternalismo y lstima por los pobrecitos.
El modelo asimilista constituye una propuesta de uniformizacin cultural: se propone y se
supone que los grupos y minoras van a ir adoptando la lengua, los valores, las normas y las
seas de identidad de la cultura dominante y, en paralelo, van a ir abandonando su propia
cultura.
El Estado Costarricense a travs de sus instituciones ha tenido con la comunidad negra el
objetivo de integrarla plenamente al quehacer nacional. Si bien este objetivo ha tenido
algunos resultados positivos, como, entre otros, la integracin plena de nios y nias
afrocostarricenses a partir de la dcada del sesenta en el sistema educativo nacional, ha
tenido tambin consecuencias muy negativas como la negacin sistemtica de todos los
valores culturales afrocostarricenses. Pues integrar ha significado asumir la cultura, los
valores y la historia dominante, donde lo diferente y la diversidad no tienen cabida. Este
proceso inhibi a que se diera una amplia organizacin de la comunidad negra, pues
socialmente se censuraban este tipo de organizaciones por ser identificadas como auto
excluyente, que promovan la separacin y el racismo a la inversa; todos estos
argumentos son falaces terica y polticamente pero han tenido un gran arraigo social.
(Tomado de Campbell, 1999)
La problemtica econmica y social se intenta justificar con el supuesto retraso de los pueblos
considerados inferiores y se plantea su aculturacin como solucin a la marginacin y exclusin
en que se encuentran. Se trata de vender la idea de abandonar la cultura atrasada es acceder al
desarrollo. Muchas veces el Estado y algunas ONG equivocaron su estrategia de desarrollo e
implementaron acciones que promovieron el abandono cultural para lograr el desarrollo.
En qu se basa la ideologa y la propuesta asimilista? Bsicamente en dos definiciones
centrales:
a. El inters o convencimiento de la bondad, necesidad, conveniencia y posibilidad de la
homogeneidad sociocultural (que exista una sola cultura).
b. El supuesto de que una vez asimilado el grupo subordinado, minoritario o extranjero, sus
miembros vivirn sin discriminacin en igualdad de condiciones con el grupo portador de
la cultura hegemnica o mayoritaria.
Otro de los supuestos de esta ideologa afirma que la asimilacin es un resultado natural e
inevitable del contacto intertnico o intercultural. Como en tantas otras ideologas, se trata de
107
hacer pasar por natural e inevitable lo que no es sino social e histrico. Los sucesivos resultados
del contacto intertnico y de la coexistencia multicultural se debern, entre otros factores, a las
polticas de los Estados y a las acciones de las mayoras y de las minoras. La refutacin ms
contundente de ese supuesto proviene, sin embargo, de la realidad de los hechos: los intentos
asimilistas llevados a cabo en distintos contextos geopolticos y culturales (Estados Unidos,
Guatemala, Per, Ecuador, Bolivia y otros pases latinoamericanos, etc.) no han supuesto la
desaparicin de los grupos autctonos.
En la historia de muchos pases de Amrica, el asimilismo se ha revestido de indigenismo, de
integracionismo o de modernizacin.
El siguiente anlisis de Ramrez (s.f.) ofrece una explicacin a la conformacin de Estados con
una marcada tendencia asimilista en nuestro continente:
En Amrica Latina vivimos en ladrillos de diferentes
tamaos, que no fueron sino consecuencia del
reconocimiento de los lmites de los territorios
coloniales para las nuevas repblicas que surgieron
en el siglo XIX con la independencia. Los Estados
nacionales atrapados dentro de esos lmites se
pusieron a prueba desde entonces, en la medida en
que quedaron expuestos a demostrar que la
integridad nacional slo sera vlida -como
concepto-, si esos Estados eran capaces de
articularse como entidades polticas que aseguraran
el funcionamiento democrtico, la libre
participacin ciudadana, y el desarrollo con
prosperidad.
Es decir, convertirse en verdaderas repblicas, que deban inventar primero a sus
ciudadanos, cuando lo que esas repblicas haban heredado era una dismil masa de
criollos, adinerados unos, pobres otros, artesanos y campesinos sin fortuna, mestizos de
varias sangres, mulatos, pardos e indgenas que luego llegaran a ser casi mestizos, y
verdaderos pueblos indgenas sobrevivientes de la conquista, como en Bolivia, Per,
Ecuador, Mxico, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, y otros pases, pueblos
dueos de sus propias lenguas, de su propia visin del mundo, de sus propias tradiciones y
maneras de vivir.
Qu clase de repblicas fueron inventadas entonces? Aquellos que nos inventaron
fueron capaces de advertir el tejido de fronteras que la mltiple diversidad alzaba frente a
los sueos de identidad comn?
La concepcin de las nuevas naciones se resolvi, antes que nada, en el plano intelectual.
Fuimos hijos de Jefferson y de Rosseau, es decir, hijos de una utopa que se declar cierta
108
antes de probarse en la realidad. Queramos librarnos de la gida colonial europea en

trminos polticos, pero queramos ser, antes que nada, europeos, al punto que llegamos a
creer en la miseria de nuestro propio mestizaje mltiple, y lo hicimos responsable del
atraso, sin advertir que aquella diversidad era nuestra principal riqueza.
d. La fusin cultural
Este sistema plantea que las culturas deben fusionarse incluso biolgicamente- para formar una nueva cultura,
mejor que las originales. En teora, se considera que todas
las culturas pueden y deben aportar distintos elementos
(valores, conocimientos, prcticas sociales, etc.) para
formar la nueva sntesis cultural.
La fusin cultural no ha alcanzado un grado ni siquiera
mediano de sistematizacin o exposicin doctrinal. Se
remite al mito nacional estadounidense del crisol de
razas y culturas o melting pot (recipiente de fundicin).
El ncleo del argumento de la fusin cultural se encuentra
en la idea de que la cultura nacional o la identidad cultural
de un determinado pas o entidad, debe configurarse a
partir de las contribuciones de todos los sectores o
segmentos en l representados o a l incorporados.
En una de sus cartas Crevecoeur (1782) expona: Podra
sealarte un padre de familia cuyos abuelos fueron ingleses, cuya esposa era alemana, cuyos
hijos se casaron con francesas, y cuyos nietos tienen esposas de diferentes nacionalidades. l es
americano, con l viven todos sus prejuicios, y maneras antiguas, y recibe otras nuevas del
nuevo modo de vida que l ha asumido Individuos de todas las naciones se han fundido en una
nueva raza de hombre. (Citado por Blanco, 1990)
Aunque para Gordon (1964) -quien incluy la fusin cultural como uno de los modelos de
integracin en Estados Unidos- este modelo aparece como frmula con entidad propia, para
algunos no es ms que una variante del asimilismo.
Este sistema o modelo ha sido criticado porque implica la prdida de la cultura original de los
pueblos. Adems, en la prctica, la cultura del pueblo dominante termina imponindose.
El asimilismo y la fusin tienen en comn que ambos sistemas implican procesos de prdida de
cultura. El asimilismo produce un abandono de la propia cultura, totalmente o reducindola al
109
mbito ntimo, familiar o comunitario, para acceder a la cultura dominante. Y en la fusin se

trastoca lo propia cultura para supuestamente- configurar un nuevo molde sociocultural.
Vale la pena mencionar algunos aspectos de esta propuesta que pueden considerarse positivos
(Gimnez, 1996), al menos en sus postulados tericos y frente a las situaciones vinculadas a la
migracin. Por una parte, el proceso de fusin afecta a todos los segmentos socioculturales
implicados, sean estos mayoritarios o minoritarios. De esa forma la responsabilidad de la
integracin no recae unilateralmente en los forneos y recin llegados, sino tambin en la
sociedad y Estado receptores. La integracin es as producto del esfuerzo de todos.
En segundo lugar, en el modelo de fusin se reconoce la aportacin de las poblaciones
participantes pues el producto es resultado de todas las contribuciones. En relacin con los
debates actuales sobre la inmigracin, en un contexto de auge del nuevo racismo, tambin
este segundo punto positivo del paradigma de fusin es algo a tomar en cuenta al realizar
propuestas sobre la integracin de los inmigrantes pues el reconocimiento de la aportacin
demogrfica, laboral, fiscal, cultural, etc. de los inmigrantes no slo les motiva a participar en la
vida social y redunda en el establecimiento de una buena acogida, sino que es algo capital para
la sensibilizacin hacia la tolerancia y el respeto por parte de la poblacin autctona.
e. El multiculturalismo
El multiculturalismo puede entenderse tanto como una situacin de hecho, como una propuesta
de organizacin social. Lamo de Espinosa define as ambas interpretaciones: entiendo por
multiculturalismo (como hecho) la convivencia en un mismo espacio social de personas
identificadas con culturas variadas; y entiendo tambin por multiculturalismo (como proyecto
poltico, en sentido normativo) el respeto a las identidades culturales, no como reforzamiento
de su etnocentrismo, sino al contrario, como camino, ms all de la mera coexistencia.
El multiculturalismo se ubica dentro de la filosofa antiasimilacionista. Surgi como un modelo
de poltica pblica y como una filosofa o pensamiento social de reaccin frente a la
homogeneizacin cultural.
Jary y Jary (1991, citados por Malgesini y Gimnez, 1997) exponen:
En oposicin a la tendencia presente en las sociedades modernas hacia la unificacin y la
universalizacin cultural, el multiculturalismo celebra y pretende proteger la variedad
cultural. al tiempo que se centra sobre las frecuentes relaciones de desigualdad de las
minoras respecto a las culturas mayoritarias.
110
Los principios bsicos del multiculturalismo

son el respeto y promocin de todas las
culturas, el derecho a la diferencia y la
organizacin de la sociedad de tal forma que
exista igualdad de oportunidades, de trato y
de posibilidades reales de participacin en la
vida pblica y social para todas las personas y
grupos con independencia de su identidad
cultural, tnica, religiosa o lingstica.
El siguiente fragmento del informe escrito
por Doudou Dine (2005) -relator especial de la ONU sobre las formas contemporneas de
racismo, discriminacin racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia-, acerca de su misin
en Nicaragua; comenta precisamente sobre la ausencia de igualdad de oportunidades con
independencia de la cultura:
En Nicaragua, al igual que en Honduras, el Gobierno consider que no haba racismo ni
discriminacin racial en el pas. La complejidad tnica y racial de la poblacin como
consecuencia del mestizaje hara improbables las manifestaciones de tales fenmenos.
En cambio, los representantes de las poblaciones indgenas y de ascendencia africana se
consideran vctimas de racismo y discriminacin racial.
La discriminacin histrica de que han sido vctimas esas poblaciones se ha visto
agravada por la violencia poltica que ha padecido el pas y, en particular, por la
utilizacin de esas poblaciones con fines polticos, sociales y militares por todas las
facciones del conflicto interno de Nicaragua. Sus quejas se refieren, entre otras cosas, a
la falta de respeto de su identidad cultural y de sus derechos sobre la tierra, a la
exigidad de las inversiones pblicas en las regiones en que viven y la insignificancia de
su representacin en los rganos de poder.
El Relator Especial pudo observar una profunda fractura tnico-socioeconmica entre las
regiones del Pacfico y las del Atlntico. Aqullas siguen estando pobladas
predominantemente por mestizos -y algunas comunidades indgenas- y han alcanzado
un nivel de desarrollo relativo, mientras que las regiones del Atlntico estn habitadas
principalmente por poblaciones indgenas y de ascendencia africana, estn aisladas y
carecen de infraestructura bsica. Al igual que en Guatemala y Honduras, el mapa de la
pobreza y la marginacin econmica y social coincide con la distribucin geogrfica de
las poblaciones que se consideran vctimas de discriminacin.
111
El modelo del multiculturalismo, aunque se inscribe como el primero a favor de la diversidad

cultural, ha recibido distintas crticas. Entre ellas, porque se dice que tiende hacia la mera
coexistencia sin potenciar la convivencia y las relaciones interculturales. Se dice, por ejemplo:
tuvieron que coexistir, all lo que haba era simple coexistencia... El principal problema que
diferentes autores sealan a este modelo de relaciones entre pueblos de distinta cultura es que
hace nfasis nicamente en las diferencias y en el esfuerzo por preservarlas.
Es importante tener presente que la posicin del multiculturalismo surge como reaccin a las
tendencias asimilistas que fueron sostenidas por diversos sectores en la primera mitad del siglo
XX. Posiblemente esto explique el nfasis en la preservacin de las diferencias culturales, ms
que en los puntos comunes y las relaciones armnicas y solidarias entre personas con
identidades diferentes.
El siguiente reporte del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2004) permite
identificar tanto aspectos positivos como algunas limitaciones mencionadas sobre el
multiculturalismo:
La nueva ola de inmigracin exige apoyo para el multiculturalismo, no para la

asimilacin forzosa.
Un nuevo informe encargado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
plantea la necesidad de permitir que los inmigrantes se conviertan en integrantes plenos
de los pases que los acogen, sin que esto signifique abandonar los vnculos con su pas de
origen.
La identidad no es una dinmica excluyente, indic Sakiko Fukuda-Parr, autora del
informe. Algunos grupos de inmigrantes pueden querer mantener su identidad cultural,
y eso no significa que no desarrollen lealtades hacia el nuevo pas.
112
La inmigracin en Europa Occidental y en Amrica del Norte ha aumentado

vertiginosamente en las ltimas dcadas, seala el informe. Por ejemplo, son
inmigrantes la mitad de la poblacin de ciudades como Toronto y Los ngeles y un
cuarto de los habitantes de Londres.
El acceso a Internet, las tarifas areas asequibles y los menores costos de la telefona de
larga distancia son algunos de los factores que marcan la diferencia entre estos nuevos
inmigrantes y las generaciones anteriores: los inmigrantes pueden ahora mantener
vnculos estrechos con sus pases y culturas de origen, lo que obliga, a su vez, a los pases
de acogida a cambiar la forma en que se gestiona la inmigracin. El informe sostiene que
los estados deben admitir que la gente puede conservar identidades culturales mltiples
y complementarias, sin que esto implique una amenaza a la unidad nacional. Por otra
parte, los autores examinan factores como el aumento de la oposicin nacionalista y
xenfoba contra grupos y culturas inmigrantes en varios pases desarrollados.
El desafo para los pases est en poder forjar polticas que integren los objetivos de
unidad y respeto por las diferencias y la diversidad. Esto incluye el fomento de la
tolerancia y la empata cultural, pero se refiere en forma especfica a dar cabida a
prcticas religiosas y de vestuario diferentes, la doble nacionalidad y otros temas.
Tambin incluye la necesidad de que los inmigrantes dispongan de apoyo real para su
integracin, tales como cursos de idioma y servicios de bsqueda de empleo.
El informe seala que la migracin internacional aporta habilidades, mano de obra e
ideas, todo lo cual enriquece la vida de los pueblos.
A raz del envejecimiento de la poblacin y la disminucin del tamao de las familias,
Europa deber duplicar la admisin de inmigrantes de aqu al ao 2050, slo a objeto de
mantener las cifras demogrficas.
A medida que aumenta la migracin, los gobiernos se ven enfrentados cada vez ms a la
necesidad de satisfacer las demandas tanto de los grupos de recin llegados como de
aquellos que desean controlar el ingreso. En efecto, el debate en torno a la inmigracin
suele provocar respuestas retrgradas que revisten actitudes extremadamente
nacionalistas, e incluso xenfobas, con demandas que exigen el cierre de las fronteras a
influencias extranjeras, todo en nombre de la preservacin de las tradiciones nacionales.
Quienes afirman que los inmigrantes son una amenaza a los valores nacionales, se
valen de diversos argumentos:
Los inmigrantes no se asimilan sino que rechazan los valores fundamentales del
pas.
La cultura nacional choca con la extranjera, lo que inevitablemente suscita
conflictos sociales.
113
Las culturas inmigrantes suelen ser atrasadas y autoritarias, y su incorporacin

puede, por ende, socavar la democracia y entorpecer el progreso econmico.
En el pasado, los Estados solan
abordar el tema de la inmigracin de
dos maneras: usando el enfoque del
diferencialismo y el de la
asimilacin. El primero mantiene
barreras notorias entre los residentes
del pas y los recin llegados,
tratndolos como comunidades
separadas, como fue el caso de
Alemania en la dcada del 60 y del 70,
y lo que ocurre actualmente en Arabia
Saudita. El segundo enfoque intenta
hacer que los inmigrantes se parezcan
ms a nosotros, en el espritu del
crisol de razas de los Estados
Unidos.
El informe considera que estos dos enfoques son extemporneos para las sociedades
diversas que necesitan consolidar el respeto hacia las diferencias y el compromiso con la
unidad. Debido a los bajos costos de las comunicaciones y del transporte internacional,
los inmigrantes pueden mantenerse en contacto con sus pases de origen. Segn el
informe, el multiculturalismo es el tercer enfoque para la incorporacin de los
inmigrantes uno que reconoce el valor de la diversidad y fomenta la cohabitacin de
mltiples identidades-.
Sin embargo, el informe tambin seala que el
multiculturalismo no se limita al reconocimiento de la diversidad de sistemas de valores y
prcticas culturales en el seno de una sociedad, tambin se refiere a lograr un
compromiso mancomunado con valores fundamentales y no sujetos a negociacin,
como son los derechos humanos, el imperio de la ley, la igualdad de gnero y la
diversidad y la tolerancia.
La solucin no est en detener la inmigracin o poner lmites a la diversidad, sino en
construir sociedades de carcter ms incluyente y con mayor diversidad. Segn el
informe, no es la diversidad lo que genera conflictos, sino la supresin de la identidad
cultural.
Segn Fukuda-Parr, no debera ser necesario tener que optar entre la proteccin de las
identidades nacionales y la adopcin de polticas de apertura al flujo mundial de
personas, pelculas, conocimientos y capitales extranjeros. El desafo est en disear
polticas que amplen en lugar de limitar las alternativas, protegiendo las identidades
nacionales a la vez que mantienen las fronteras abiertas a nuevos pueblos, culturas e
ideas.
114
Para profundizar en el anlisis de las migraciones y el multiculturalismo en el contexto

centroamericano, incluimos a continuacin un artculo de Alvarenga, (s.f.).
Los migrantes nicaragenses en Costa Rica

En la ltima dcada cientos de miles de nicaragenses, huyendo de la miseria, han migrado a
Costa Rica. Cruzando la frontera ilegalmente, muchos han sido atrapados por las fuerzas de
seguridad costarricenses, y obligados a retornar a su pas. Pero no es extrao que quienes
fracasan en este intento, reincidan en su transgresin a las normas migratorias costarricenses y,
tampoco es extrao que, quienes exitosamente cruzan la frontera, retornen a su pas una vez
concluida la zafra, la recoleccin de frutos o de caf o cuando sienten la urgencia de visitar a los
hijos y padres que quedaron all. Para quienes se han beneficiado de las amnistas migratorias,
especialmente de la ltima decretada en noviembre de 1998, que posibilit la legalizacin de
cientos de miles de inmigrantes, el viaje de ida y regreso puede efectuarse en un cmodo bus
que conduce de San Jos hasta Managua siempre que se cuente con el dinero requerido para
pagar los impuestos demandados. De lo contrario, la nica opcin es retornar por los caminos
de la ilegalidad: las disimuladas sendas en selvas y montaas, pasadizos secretos que los
coyotes se han apropiado para convertirlos en su capital de trabajo.
La migracin nicaragense a Costa Rica no es un fenmeno nuevo. Durante el siglo XX los
nicaragenses han sido el grupo migratorio ms importante en el pas. Ellos constituyeron uno
de los grupos tnicos que se integr al trabajo de las zonas bananeras ubicadas en el Caribe y en
el Pacfico Sur, adems, mantuvieron una presencia importante en la zona norte del pas y, en
las ciudades de la regin central, (donde se concentra el poder poltico y econmico del pas)
participaron en labores artesanales. Durante la dcada de 1980 la polarizacin poltica, la guerra
y, en especial, el servicio militar obligatorio empuj a decenas de miles de nicaragenses a
trasladarse a Costa Rica donde, junto con salvadoreos y guatemaltecos que tambin huan de
la violencia, adquirieron el status de refugiados. Para entonces se crearon campos para
concentrarlos hasta que la situacin poltica posibilitara su retorno definitivo a sus pases de
origen. Irnicamente lleg la paz y la democracia pero acompaada de creciente miseria y
desempleo lo que dio inicio a un proceso migratorio de otra ndole: masivamente los
nicaragenses cruzaron la frontera en busca de trabajo que les permitiera sobrevivir y, de ser
posible, enviar un poco de dinero a sus
familias.
La necesidad de brazos de la economa
agrcola y de la construccin ha ofrecido a los
nicaragenses un trabajo que les permite
resolver sus ms perentorias necesidades,
mientras la economa costarricense se ha
expandido contando con abundante y barata
mano de obra. Si bien la rama de la
construccin es fundamentalmente
masculina, mujeres inmigrantes se han
sumado a los trabajos agrcolas,
115
especialmente de recoleccin de frutas y han encontrado un espacio en un sector laboral

exclusivamente femenino: el empleo domstico.
La creciente ola migratoria ha estado acompaada de manifestaciones xenofbicas por parte de
la sociedad receptora que, si bien no son generalizadas, provienen de los diversos sectores
sociales y forman parte en la actualidad de la vida cotidiana costarricense. Aunque Costa Rica es
un pas multitnico, el mito de que los costarricenses son distintos al resto de los
centroamericanos por cuanto, a diferencia de sus vecinos, constituyen una nacin
predominantemente blanca y por ello superior, ha servido de base para el rechazo de
aquellos otros. Los prejuicios hacia los nicaragenses no son nuevos, en la primera parte del
siglo XX ya exista el rechazo a su piel ms oscura, a sus faccciones mestizas y mulatas as como
a la supuesta propensin de los hombres a la violencia. Sin embargo, no es sino hasta la ltima
dcada cuando estos se integran decididamente en la vida cotidiana de los costarricenses
alimentados por el temor a la invasin, es decir, a un ingreso incontenible que amenace la
seguridad laboral e incluso el espacio vital de los costarricenses. La imagen de que los
inmigrantes han abarrotado los servicios pblicos de salud, ha servido, en alguna medida, para
ocultar la dramtica crisis que viven dichos servicios, la cual, en realidad, no tiene relacin con
los trabajadores forneos aunque s la tiene con el recurrente problema de los patronos
morosos.
En el contexto de la actual crisis econmica que atraviesa Costa Rica, se hace ms evidente el
temor a la competencia de los nicaragenses, especialmente entre los sectores pobres que
comparten con ellos los mismos nichos laborales. Adems la poca capacidad de los migrantes de
negociacin de sus condiciones laborales, ha generado en los trabajadores costarricenses la
sensacin de que su miseria afecta negativamente las condiciones de trabajo de los
considerados legtimos pobladores de la nacin. Si bien la ltima amnista dot de derechos y
deberes a los inmigrantes, lo que los fortalece frente al capital, el ciclo de la inmigracin ilegal ha
continuado y solamente se quebrar cuando Nicaragua ofrezca el derecho fundamental al
trabajo a sus ciudadanos. Sin embargo, la economa costarricense se ha venido desarrollando en
creciente dependencia de los inmigrantes en reas claves como la construccin, la agricultura y,
tambin, el proceso de integracin de las mujeres costarricenses al mercado laboral, ha sido en
buena medida posible gracias al servicio domstico que hoy ofrecen, mayoritariamente las
nicaragenses. La dependencia de estas ramas de la economa de la mano de obra inmigrante
permite afirmar que su retorno masivo sera catastrfico para la economa costarricense.
Algunos nicaragenses emigran para participar en actividades temporales retornando a su pas
cuando estas concluyen, otros se establecen en Costa Rica solos o con sus familias con la
esperanza de regresar cuando la situacin mejore y, un grupo importante de ellos, se decide por
establecerse definitivamente. De tal forma que, aun cuando la inmigracin dejara de ser la nica
alternativa para la sobrevivencia, dos factores permiten afirmar que la composicin tnica de la
poblacin costarricense est viviendo un perodo de rpida transformacin: la dependencia de la
economa nacional de los trabajadores migrantes y la decisin de un grupo importante de stos
de establecerse definitivamente en Costa Rica. Los costarricenses tienen la opcin de decidir si
asumen estas transformaciones tnicas con la sabidura cosmopolita que aconseja disfrutar y
116
aprender de la otredad, o con la terquedad xenofbica que puede conducir a una incontenible y
absurda espiral de violencia.
f. El pluralismo cultural
Mientras el multiculturalismo -en opinin de algunos autores- se refiere a una mera coincidencia
en el tiempo y espacio de varios pueblos o grupos -coexistencia- y a la necesidad de respetar las
diferencias culturales; el pluralismo cultural es un concepto basado en la apreciacin de la
diversidad, entendida como riqueza.
Esta concepcin de las relaciones entre personas y pueblos de culturas distintas tiene una
connotacin ms positiva y est cargada de ilusin, de proyecto y de bsqueda de la
convivencia.
Malgesini y Gimnez (1997) explican respecto a este sistema:
Desde el planteamiento del pluralismo cultural se
considera la diversidad cultural como algo bueno y
deseable, se fomenta la prctica de las tradiciones
etnoculturales, se buscan vas para que la gente se
entienda e interacte -vas que no se basen en la
similitud, sino en el respeto a las diferencias-; se
hace hincapi en la interaccin de los grupos
tnicos y en su contribucin al pas; se asume, en
definitiva, que cada grupo tiene algo que ofrecer y
que aprender de los otros.
Las tesis o fundamentos esenciales del pluralismo
cultural pueden sintetizarse en las dos siguientes.
En primer lugar, la aceptacin de las diferencias
culturales, tnicas, religiosas, lingsticas o
raciales, y su valoracin positiva.
En segundo lugar, elemento esencial en todo pluralismo y concretamente en el
pluralismo cultural es el reconocimiento general de la igualdad de derechos y deberes.
Cuando este segundo componente deja de tenerse en cuenta o se pone en un segundo
plano, son evidentes los riesgos de culturalismo. 3
El culturalismo se caracteriza por la preocupacin exclusiva por ciertos derechos culturales de los pueblos, por
ejemplo el uso y prctica del idioma, la vestimenta, las tradiciones, los ritos, etc. y por la falta de inters en aspectos
117
En sntesis, podemos mencionar que este sistema tiene los siguientes rasgos:
El convencimiento de la igualdad de todos los seres humanos y de que todas y todos

nacemos -por naturaleza- libres e iguales;
La defensa de la igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades de todas y

todos los ciudadanos ante la ley;
Una actitud antirracista y antidiscriminatoria;
La valoracin positiva de la diversidad sociocultural existente en la sociedad y en la

humanidad en general;
El respeto a las otras culturas;
El reconocimiento y respeto de la identidad cultural de los pueblos;
La tolerancia hacia los dems, siempre y cuando no cometan violaciones de los derechos
humanos.
Este sistema, aun cuando no se ha

generalizado suficientemente y se ha
implementado con limitaciones, ha sido de
gran importancia en la bsqueda de
mejores relaciones entre pueblos
culturalmente distintos, especialmente
porque ha permitido visualizar el principio
de unidad en la diversidad.
polticos y econmicos de los pueblos como el acceso al poder, las oportunidades de desarrollo, la tenencia de
medios materiales, etc.
118
g. La interculturalidad
No basta tolerarse. Hay que hacer el viaje de nuestra mente hacia la mente ajena,
y vivir dentro de ella lo suficiente para que, al salir, ya no seamos otra vez los mismos.
Sergio Ramrez
Interculturalidad es un trmino relativamente nuevo en las ciencias sociales. Surgi en el campo
educativo a partir de la educacin bilinge y se ha ido extendiendo progresivamente a los
mbitos de la comunicacin, mediacin y convivencia social.
El sistema de la interculturalidad recoge los principios positivos del multiculturalismo y del
pluralismo y agrega el de la interaccin positiva, que lleva a entender la relacin entre las
culturas de una manera distinta. Consiste en promover, sobre la base del respeto a las
diferencias culturales y la igualdad de derechos, espacios de interaccin positiva que vayan
abriendo y generalizando relaciones de confianza, reconocimiento mutuo, comunicacin
efectiva, dilogo y debate, aprendizaje e intercambio, regulacin pacfica del conflicto,
cooperacin y convivencia.
De manera sencilla, podemos decir que la interculturalidad pretende ir ms all del respeto
entre los pueblos (para la coexistencia), buscando que las relaciones -que de hecho existen- sean
positivas y mutuamente enriquecedoras para la convivencia.
La convivencia hay que construirla y esto implica aprendizaje, tolerancia, normas comunes y
regulacin de los conflictos. La convivencia pues, es un arte que hay que aprender. Exige
flexibilidad, no donde el dominador hace concesiones, sino en el sentido de aceptar y valorar la
diferencia.
La interculturalidad describe ms acertadamente la rica y conflictiva interaccin. Las relaciones
interculturales provocan algunos conflictos, por lo que es necesario aprender a manejarlos.
El aporte ms importante de la interculturalidad es su dimensin poltica. La sociedad
intercultural, afirma Perotti (1989), es un proyecto poltico. Es un planteamiento sobre las
relaciones que deben haber entre actores culturalmente diferenciados en el contexto del Estado
democrtico y participativo, y de la nacin pluricultural, multilinge y multitnica.
Hay determinados aspectos que, a medida que se va construyendo una propuesta alternativa,
van apareciendo como ms propios de la interculturalidad, entre ellos pueden incluirse los
siguientes:
El convencimiento de que hay vnculos, valores, problemas, necesidades y otros puntos en
comn entre las culturas; la mayora de sistemas anteriores enfatizan en las diferencias.
119
El reconocimiento de que las culturas no son perfectas, sino que pueden aprender unas de
otras, sin que ello implique perder la propia identidad. Esto implica una voluntad y
disposicin clara de aprender del otro.
La certeza de que es preciso aprender a convivir entre culturas diferentes.
La necesidad de potenciar el inters de
las personas por las culturas ajenas; esto
ayudar a la superacin de la
desconfianza, temores, prejuicios y
estereotipos.
Un cierto grado mnimo de
distanciamiento crtico de las personas
respecto a su propia cultura, sin que ello
signifique merma o prdida de la
identificacin tnica o de su sentido de
pertenencia.
La bsqueda y aprovechamiento de las convergencias e intereses comunes entre los
pueblos culturalmente distintos; hay que poner atencin a lo que nos une y no slo a lo que
nos diferencia.
El esfuerzo por prevenir los conflictos intertnicos, por regularlos y manejarlos
pacficamente.
La superacin no slo del etnocentrismo sino tambin del relativismo cultural extremo
(justificar cualquier prctica por considerarse parte de la cultura).
La solidaridad. Se trata de no confundir el respeto a otras culturas, con la indiferencia. Se
propone construir y/o fortalecer vnculos de de ayuda mutua, colaboracin y trabajo
conjunto, en el marco de la reciprocidad.
La promocin de espacios y procesos de interaccin positiva que abran y generalicen
relaciones de confianza, reconocimiento mutuo, comunicacin efectiva, dilogo y debate,
aprendizaje e intercambio, cooperacin y convivencia.
Y todo lo anterior, sobre la base de tres principios:
1) El principio de ciudadana: todos somos ciudadanos y tenemos la misma categora.
2) El principio del derecho a la diferencia: la diferencia es una riqueza y un derecho.
3) El principio de unidad nacional, no impuesta sino construida por todos y todas, y asumida
voluntariamente.
120
El desafo es asumir que la relacin entre culturas y modernidad no debe convertirse en una
imposicin, sino en un dilogo intercultural.
Aprender de las otras culturas

(Basado en Azmitia, 2000)
Como ya mencionamos, un elemento muy importante de la propuesta intercultural es la
disposicin de aprender de las otras culturas. Azmitia nos propone al respecto:
Si tomamos en cuenta la cultura cambiamos el paradigma. Pondremos como ejemplo al pueblo
maya por su sabidura milenaria y por ser una cultura que ha tenido menos oportunidades
dentro del sistema actual. No trato de menospreciar a las otras culturas. El pueblo maya tiene
un importante mensaje que decir frente a la realidad actual de nuestras sociedades. El cambio
que nos propone es el siguiente:
El paradigma de lo suficiente
y de lo necesario, frente al
crecimiento ilimitado de la
produccin y el consumo.
El respeto a la madre
naturaleza frente a un
desarrollo que atenta contra
el futuro generacional. Esta
cosmovisin nos invita a
utilizar la tcnica con la
naturaleza, a favor de la
naturaleza y nunca en contra
de ella.
Si tomamos en cuenta la cultura, cambiamos el paradigma:
Frente a la idolatra del bienestar, austeridad.

Frente al desarrollo inhumano, defensa de la persona.
Frente a una cultura individualista, solidaridad y sentido de comunidad.
Frente a la insensibilidad social, misericordia (poner corazn en los engranajes
de la vida moderna, liberar de la soledad, acompaar en la depresin, aliviar la
vejez, sostener la vida del desvalido)
Frente al fatalismo, responsabilidad y compromiso.
Frente a la civilizacin de lo ostentoso, la civilizacin de la simplicidad.
Es urgente superar el pensamiento cartesiano y sus fundamentos que conciben al ser humano
como dueo y seor de la naturaleza. Los pueblos y culturas del planeta necesitamos de
121
aquellas filosofas cuyo contenido y metas interpretan relaciones entre sociedad y naturaleza,
desde un punto de vista ms sistmico.
Por eso, Leonardo Boff presenta la siguiente cita:

Si queremos hacernos ricos y acumular es intil que pidamos consejos a los
indgenas pero si queremos ser felices, unir al ser humano con el divino, integrar
persona y naturaleza, hacer compatible el trabajo con el ocio, armonizar las relaciones
intergeneracionales entonces hablemos con ellos
Este comentario nos muestra la importancia de tomar en cuenta la cultura. Claro que tampoco
se debe idealizar cultura alguna y pensar que todo en ella es positivo, por eso debemos avanzar
hacia el reconocimiento del rostro multicultural de nuestros pases. Esto implica el
reconocimiento crtico de la cultura de cada uno de los distintos pueblos que conforman cada
uno de los pases centroamericanos.
3.2 La tolerancia y la interculturalidad

(Basado en Torrado, 2003)
Tolerancia no es hacer concesiones, pero tampoco es indiferencia.

Tolerancia es conocer al otro. Es el respeto mutuo mediante el entendimiento mutuo.
Debemos abandonar los viejos mitos y aplicar el resultado de los estudios realizados
recientemente: el ser humano no es violento por naturaleza. La intolerancia no es parte de
nuestros genes. El miedo y la ignorancia son las races que causan la intolerancia y sus
patrones pueden imprimirse en la psique humana desde muy temprana edad.
Federico Mayor Zaragoza, Director General de la UNESCO
El trmino tolerancia, debido a su fuerte carga histrica, resulta ambiguo, siendo su significado y
valor muy diferente segn la acepcin que se le d y del contexto al que vaya referido.
Estamos ante un concepto que, aunque tiene algn antecedente medieval, su significado actual
surge y se consolida en la edad moderna, gracias al pensamiento, entre otros, de Jean Bodin,
Spinoza y, sobre todo, de J. Locke. Desde entonces y hasta nuestros das ha experimentado una
fuerte evolucin, amplindose progresivamente su campo semntico. Tanto es as, que el
trmino tiene hoy una amplsima gama de significados. Es preciso advertir, para evitar posibles
equvocos, que cuando analizamos aqu y ahora la tolerancia, no estamos haciendo referencia a
su significado como virtud subjetiva sino antes bien como valor social fundamental.
122
La tolerancia es una actitud, acompaada de su correspondiente conducta, de reconocimiento y

aceptacin de cualquier forma de ser, sentir, pensar, opinar y actuar del otro, que -siendo no
solamente diferente sino divergente e incluso opuesta a la propia- no suponga perjuicio, dao o
violencia para uno mismo y su libertad, ni tampoco violacin de los derechos y libertades de los
dems.
Dentro de este sentido de la tolerancia, nos encontramos con dos acepciones de carcter
filosfico, jurdico y poltico. La primera, que corresponde a su significado histrico, es la que
inspira al modelo multiculturalista. La segunda, que corresponde a su significacin ms reciente,
es el que inspira el modelo intercultural.
Ambas tienen un elemento comn: las dos se oponen, en principio, a toda concepcin y
organizacin social que tenga carcter totalitario, absolutista o desptico; sin embargo, su
concepto, caracteres, contenido, lmites y efectos son muy diferentes.
Para el multiculturalismo el significado de la tolerancia viene a ser sinnimo, en palabras de
Norberto Bobbio, "de indulgencia culpable, de condescendencia con el mal o con el error por
perdida de principios, por amor al vivir tranquilo o por ceguera frente a los valores."
A este sentido, propio del sistema multicultural, se refiere Sergio Ramrez (s.f.) cuando expone:
La tolerancia no llega a bastar, como actitud pasiva, y puede ser nada ms un disfraz de la
condescendencia, o de la resignacin ante lo irremediable. Que exista el otro a mi lado,
pero no conmigo. Que comparta el mismo autobs, la misma fila de asientos en el cine, la
misma ciudad, el mismo territorio, la misma frontera. Pero no los mismos espacios
espirituales, donde todo llega alguna vez a fundirse.
En la interculturalidad el concepto de tolerancia alcanza a tener un significado tan rico y positivo

que su contenido desborda y supera su significacin histrica inicial. Es el concepto de tolerancia
al que parece referirse L. Ferrajoli, para quien la tolerancia "consiste en el respeto de todas las
diferencias que forman las diversas identidades de las personas. Es tambin el significado que
da al trmino la Declaracin de Principios sobre la Tolerancia, aprobada por la UNESCO el 16 de
Noviembre de 1995. Dicha declaracin define en su artculo 1 la tolerancia como "el respeto, la
aceptacin y el aprecio de la rica diversidad de las culturas de nuestro mundo, de nuestras
formas de expresin y medios de ser humanos."
123
En el modelo multiculturalista, la tolerancia en una sociedad deriva de que exista una voluntad
favorable por parte de quienes gobiernan. Segn el modelo intercultural, la tolerancia no resulta
de un acto poltico por parte del titular del poder, pues como seala el artculo 1.2 de la
Declaracin ya mencionada: "Tolerancia no es lo mismo que concesin, condescendencia o
indulgencia"
En la interculturalidad, el reconocimiento de la tolerancia deriva adems de un elemento
racional -no solamente voluntarista- de regulacin por parte de las normas jurdicas como
fundamento y garanta del respeto de los derechos fundamentales. As lo afirma el artculo 1.2
de la misma Declaracin: "Ante todo, la tolerancia es una actitud activa de reconocimiento de
los derechos humanos universales y las libertades fundamentales de los dems." Y el artculo 1.3
establece que es "la responsabilidad que sustenta los derechos humanos, el pluralismo
(comprendido como cultural), la democracia y el Estado de derecho.
La fuerza de obligatoriedad es muy diferente en ambos posicionamientos. En el
multiculturalismo la tolerancia no es un deber moral, ni jurdico. Se trata, como se ha dicho, del
contenido de una mera voluntad poltica. En la interculturalidad, implica adems un doble deber,
moral y jurdico, que es exigible en cualquier caso.
En el multiculturalismo la tolerancia tiene un fuerte componente negativo, entre otras razones,
porque supone admitir la prctica de ciertas formas de actuacin social sin asumirlas ni
admitirlas definitivamente. Consiste, como ya se ha dicho, en una pura condescendencia con
aquello que no puede tener derechos porque es errneo. En la interculturalidad, por el contrario,
la tolerancia supone justamente lo contrario: la bsqueda y el esfuerzo constante de encontrar
aquello que de positivo puede aportar cada cultura.
Si observamos la cuestin detenidamente, veremos que el multiculturalismo parte de una
concepcin de la tolerancia que implica la idea de que existe una determinada concepcin de los
valores que se ajusta a la verdad, lo que determina la justificacin de su superioridad de ciertas
idea o actuaciones sobre las dems, las cuales tan solo pueden y deben ser "toleradas" o
soportadas. La interculturalidad parte, por el contrario, de una concepcin perspectivista del
conocimiento tico. Lo que supone que no necesariamente existe una concepcin del bien que
sea superior o mejor que las dems. En consecuencia, para este ltimo, la concepcin del bien es
algo que debe buscarse en una accin comunicativa e integradora que sea comn a las diversas
culturas. O si se quiere, la bsqueda de la verdad debe ser resultado del esfuerzo comn de las
diversas culturas.
Como seala el artculo 1. 2 de la Declaracin de la UNESCO antes citada, la tolerancia "
supone el rechazo del dogmatismo y del absolutismo y afirma las normas establecidas por los
instrumentos internacionales relativos a los derechos humanos."
La defensa de la tolerancia como valor esencial para la vigencia de los derechos humanos dentro
de un sistema intercultural no significa de ninguna manera la defensa de una actitud laxa, de
"tolerancia" de aquellas acciones que la ponen en peligro. Todo lo contrario, la intolerancia ante
124
las acciones que violan los derechos humanos es el corolario necesario de la misma idea de
tolerancia.
En este sentido, Ferrajoli y Luis Prieto afirman:
Si con algo hay que ser intolerante es con la miseria, con la humillacin, con la
desigualdad y la violacin de los derechos ms elementales, es decir, con todo
aquello que impide en la prctica que la mayor parte de la humanidad pueda
formarse de modo autnomo su propio plan de vida y su ideal de virtud. Y es que
si la tolerancia hacia el disidente est en la base de los derechos civiles y polticos,
la intolerancia hacia la pobreza es el fundamento de los derechos socialesLos
derechos sociales y la intolerancia con la desigualdad y con la miseria pueden
postularse como exigencias mismas de la tolerancia y de la libertad.
Oscar Azmitia dice tambin que la tolerancia puede ser comprendida desde dos puntos de vista:
a. De manera dominante, paternalista, donde el dominador hace concesiones al
dominado: te tolero pero podra no hacerlo.
b. De manera igualitaria y convivencial. Aqu es una actitud, un valor, un programa
educativo: Educar para la tolerancia, Por una Centroamrica tolerante, etc. Hay
tolerancia de ideas, creencias, conductas, comportamientos. Tolerancia es una
actitud, acompaada de su correspondiente conducta, de reconocimiento y
aceptacin de cualquier forma de ser, sentir, pensar, opinar y actuar del otro, que siendo no solamente diferente sino divergente, incluso opuesta a la propia- no
suponga perjuicio, dao o violencia para uno mismo y su libertad, no tampoco
violacin de los derechos y libertades de los dems.
Celebremos el Da Internacional de la Tolerancia - 16 de noviembre

(Tomado de UNESCO, s.f.)
Estas orientaciones tienen por objeto estimular el pensamiento creativo en municipios y
colegios, escuelas y universidades, clubes y asociaciones, lugares de trabajo, organizaciones no
gubernamentales y medios de comunicacin de cada regin, con miras a la celebracin del Da
Internacional de la Tolerancia el 16 de noviembre. Claro que no es necesario esperar esa fecha
para trabajar este importante valor, que abordamos desde su acepcin ms positiva.
Por iniciativa de la UNESCO, 1995 fue declarado Ao de las Naciones Unidas para la Tolerancia,
y en su transcurso se realiz una campaa mundial en favor de la tolerancia y la no violencia. El
Da Internacional de la Tolerancia tuvo su origen en el impulso de ese Ao.
El desarrollo de la tolerancia y la confianza en las diversas comunidades no se logra de la noche a
la maana; es algo que requiere tiempo y esfuerzos. Establecer la tolerancia supone el acceso a
125
la educacin. La intolerancia suele tener sus races en la ignorancia y el temor: temor a lo

desconocido, al "otro", a otras culturas, religiones y naciones.
La intolerancia est tambin estrechamente ligada a un sentimiento exacerbado de autoestima
y orgullo, nociones enseadas y aprendidas a edad temprana. Por tanto, en los prximos aos,
tenemos que hacer ms hincapi en educar a los nios y nias acerca de la tolerancia, los
derechos humanos y las libertades fundamentales.
Pero no debemos olvidar que la educacin no termina en el aula, y que los adultos -en primer
lugar como personas capaces de cometer actos de intolerancia, pero sobre todo en su calidad de
padres, legisladores y encargados de la aplicacin de la ley- tambin han de estar entre los
principales destinatarios de nuestros esfuerzos educativos.
Un Da Internacional de la Tolerancia puede ser una ocasin anual de la educacin para la
tolerancia, as como de reflexin y debates sociales y polticos de mayor alcance sobre los
problemas de intolerancia locales y mundiales. Puede ser la oportunidad de hacer un balance de
los logros del ao y de proponer nuevas polticas para colmar las lagunas subsistentes.
Si bien el problema de la intolerancia es mundial, en cuanto est aumentando en muchas partes
del mundo, las manifestaciones de intolerancia generalmente adoptan formas locales o
nacionales. As, para ser eficaces, las normas mundiales contra la intolerancia tienen que
combinarse con medidas locales, nacionales e individuales.
Las diez ideas que se exponen a continuacin son una base para comenzar a reflexionar sobre la
manera en que la celebracin del Da Internacional de la Tolerancia puede ayudar a promover
sta en cada pas y en el mundo. Esas propuestas apuntan a hacer participar principalmente,
pero no exclusivamente, a educandos y educadores de todos los pases en nuestra bsqueda
colectiva de un mundo libre de la intolerancia:
1. Diversidad en la comunidad
Cualquiera que sea el lugar en que uno viva,
probablemente se sorprender de la gran
diversidad que se observa en la comunidad. Se
ha dicho que una cultura es la suma total de
todas las influencias que una regin ha
recibido. Investigue la diversidad cultural de su
ciudad o comunidad: quin vive en ella?
Cmo se vive ah? Se pueden hacer artculos,
entrevistas, carteles o exposiciones para poner
de relieve la gama de identidades y culturas.
Cmo se refleja la diversidad en la msica?
Reflexione sobre la variedad de tradiciones
126
musicales y de danza que se encuentran y en las influencias mutuas que presentan. Organice
un concierto o un festival cultural que d cabida a diversas tradiciones culturales.
2. Derechos humanos
Cmo se garantizan en su comunidad, nacin o regin los derechos de las personas
pertenecientes a minoras nacionales, tnicas, religiosas, lingsticas u otras? Cul es la
situacin de las poblaciones indgenas, trabajadores migrantes, solicitantes de asilo,
refugiados y personas minusvlidas? Sus derechos se fomentan y protegen? Considera
usted que los funcionarios de aplicacin de la ley tienen adecuada formacin en materia de
derechos humanos? Qu puede hacer usted para mejorar las actitudes o el
comportamiento respecto a los sectores excluidos?
3. Programa individual de tolerancia
Escriba su propio plan o programa de estudios sobre la tolerancia. Esto significa decidir
cules son los componentes de la tolerancia y cul es la mejor forma de transmitir los valores
de tolerancia. Examine los libros de texto, los programas de televisin, los peridicos y las
revistas para detectar los estereotipos, entre ellos los relativos a la imagen del hombre y la
mujer, y los supuestos sobre las nacionalidades y los grupos tnicos. Cules son las
prioridades de tolerancia para su ciudad, su pas o su regin?
4. No a la violencia
Cmo se infiltra la violencia en una comunidad, una escuela o un hogar, y cmo se puede
detener? Represente la dinmica de la tolerancia y la intolerancia mediante tcnicas de
juego de papeles, dilogo y solucin de problemas. Organice debates pblicos, participe en
debates contradictorios y cambie de posicin con los que defienden el punto de vista
opuesto. Cmo se imagina la coexistencia pacfica de personas y grupos distintos? Cules
son los factores que permiten su funcionamiento y cules son los que la deterioran?
5. Diversidad ecolgica y diversidad humana
Toda comunidad se basa en la interdependencia. Como las plantas y los animales, las
personas no podramos sobrevivir si todos furamos iguales. Cite algunos ejemplos de esta
verdad tomados de la vida cotidiana de su ciudad. Mencione ejemplos concretos de la
manera en que una cultura de paz y tolerancia puede promover la preservacin ambiental.
Comience un proyecto en su escuela o en su vecindario.
6. Tolerancia religiosa
Organice un evento con la participacin de
diferentes grupos religiosos y laicos de su
comunidad para discutir acerca de la forma en
que estas comunidades ensean la tolerancia.
Cmo ensean la tolerancia las diferentes
religiones del mundo, inclusive las tradiciones
de los pueblos indgenas? A su manera, cada
una de ellas se basa en el amor y la justicia y no
puede ser utilizada para justificar la violencia o
127
la guerra. El dilogo y la discusin entre representantes de muchos grupos religiosos es una

tradicin ms que centenaria y sigue siendo vlida hoy.
7. Actualidades
Organice debates acerca de las actualidades en relacin con la tolerancia y la intolerancia.
Analice conflictos del pasado y del presente. Cmo se podran haber resuelto o evitado?
Cmo tratan hoy las noticias el tema de los derechos humanos? Cules son los derechos y
las libertades fundamentales reconocidos por la comunidad internacional? Cmo funcionan
los pases multiculturales en que se hablan varios idiomas? Cules son los intereses
comunes que comparten diferentes pueblos?
8. Deportes y tolerancia
Cules son los eventos deportivos internacionales y cul
es su objetivo? Cules son los posibles vnculos entre
deportes e intolerancia (tales como la exclusin de los que
no pueden competir, el nacionalismo y la violencia en las
competencias) y cmo se pueden solucionar estos
problemas? Qu manifestaciones de racismo han tenido
notoriedad en los ltimos tiempos - por ejemplo, el caso
de racismo contra el cameruns Etoo, en la liga espaola
o los insultos racistas en la reciente copa mundial de
ftbol -, y qu opinamos sobre las mismas? Organice un
evento atltico en torno al tema de la diversidad y la
tolerancia.
9. Creatividad en el trabajo
El arte dice muchas cosas. Examine el trabajo de un artista de otra regin del mundo. Qu
le comunica a usted? Cree cuentos, obras de teatro, poemas, canciones, artculos, cuadros,
carteles, fotografas o pelculas que aclaren los temas de la tolerancia, y publquelos o
distribyalos. Escriba a personas importantes para hacerles preguntas sobre la tolerancia y
expresarles su propia opinin al respecto.
10. Vnculos internacionales
Inicie un proyecto internacional de dilogo o de hermanamiento entre escuelas o colegios,
por correspondencia o por medios informticos. Escriba a personas de otros pases acerca de
problemas que le preocupan. Intercambie casetes o fotografas, y estudie la posibilidad de
participar en campamentos internacionales de verano o en intercambios estudiantiles.
Proponga que su centro educativo se incorpore al Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO.
Queremos finalmente afirmar que a pesar de las grandes dificultades para potenciar desde ya la
interculturalidad, sta es viable hoy da en Centroamrica, siempre que se acierte en su
definicin y en su implementacin, explicndose ntidamente y no como una panacea.
No estoy de acuerdo con lo que dices, pero defender con mi vida tu derecho a expresarlo
Voltaire
128
Aunque hemos presentado a lo largo de la unidad los sistemas de relaciones entre
culturas de forma separada y hemos mencionado que algunos de ellos fueron muy
populares en determinada poca de la historia; en nuestras sociedades se dan
acontecimientos, fenmenos sociales, polticas -tanto pblicas como del sector privado-,
actitudes, tradiciones, etc. que pueden vincularse a cada uno de los sistemas.
Precisamente porque las ideas de stos suelen enquistarse en algunos sectores sociales e
instituciones.
Reflexione sobre la realidad de su pas, comunidad, familia e identifique ejemplos
contemporneos de manifestaciones de al menos cuatro de estos sistemas de
relaciones entre culturas expuestos en la unidad. Argumente su escogencia de cada
ejemplo con los elementos expuestos en el texto sobre cada sistema.
No deje de incluir sus comentarios y opiniones sobre los temas que ms le llamaron la
atencin.
129
Pedagoga de la
Interculturalidad
Cuarta Unidad
130
Conflicto de culturas
http://www.trovadores.org/salvaje/2006/02/conflicto_de_culturas.html
Iniciamos la tercera unidad haciendo referencia a un conocido
conflicto entre culturas diferentes, para reflexionar sobre la
enorme importancia que tiene la educacin intercultural.
Un dibujante da vida a unas caricaturas en una cafetera danesa,
un editor publica en su peridico las vietas (septiembre 2005).
Un ciudadano musulmn se ofende con las caricaturas y lo
escribe en su blog. Cientos de visitantes leen y opinan y enlazan
desde otros puntos de la red. Un medio de comunicacin
tradicional, alertado, hace eco de la noticia. En las calles de
distintas ciudades del mundo hay disturbios. Ataques a las
embajadas danesas. Seis personas mueren en incidentes
relacionados...
Podra ser una imitacin al preludio de la teora del
caos, pero es una realidad pura y dura. El hecho da
para ms: Egipto ha anunciado un boicoteo contra
productos daneses y noruegos y Arabia Saudita
establece contacto con sus embajadores en
Copenhague y Oslo. En Irak se queman banderas y
Rusia entra en el escenario calificando de
inadmisibles los hechos. En Marruecos se inculpa al
editor de un diario y en Pars, una amenaza de
bomba obliga a evacuar la sede del diario France
Soir.
Mientras tanto en la red, y en los medios de comunicacin, las

opiniones al respecto se propagan como la plvora y hay para todos
los gustos; desde las que ven un claro atentado contra las libertades
democrticas hasta las que entienden aunque condenen las
represalias.
Es como viajar al pasado donde las guerras de religiones eran
nuestro pan diario. Siendo nosotros quienes hemos puesto de
moda la expresin "conflicto de civilizaciones" parece que nos
convertimos ahora en las vctimas de nuestros propios miedos.
Perspectivas de futuro? Si es cercano; los involucrados ya han
pedido disculpas y los polticos buscan el acercamiento, pronto la
situacin buscar un matiz ms calmado y el asunto ser slo una gota ms en el vaso.
131
La ONU llam a no politizar la polmica por las caricaturas de Mahoma

http://www.cooperativa.cl/p4_noticias/antialone.html?page=http://www.cooperativa.cl/
p4_noticias/site/artic/20060221/pags/20060221163731.html
El portavoz de Naciones Unidas inst a aprovechar la crisis entre Oriente y Occidente por
los dibujos del profeta para iniciar un dilogo entre culturas diferentes.
La Organizacin de Naciones Unidas (ONU) llam a no politizar el asunto de las
polmicas caricaturas del profeta Mahoma, las cuales han desatado una ola de violentas
protestas en muchos pases del mundo islmico.
El portavoz de la ONU, Stephan Dujarric, volvi a hacer un llamado a la calma e inst a
usar esta oportunidad que ha provocado la publicacin de las vietas para "iniciar un
dilogo entre gentes de diferentes creencias y tradiciones".
En nombre del secretario general, Kofi Annan, Dujarric pidi adems poner fin a la
violencia que todava estn generando las manifestaciones para protestar contra las
caricaturas.
Annan viajar este fin de semana a Doha, capital de Qatar, para participar a la segunda
reunin de alto nivel del grupo de expertos para la Alianza de las Civilizaciones, que
busca frmulas para combatir el extremismo islmico, especialmente entre la poblacin
joven e inmigrante. (EFE)
Este caso nos muestra la importancia de educar para la tolerancia, el respeto y la valoracin de
las culturas diferentes. La mayor parte de las guerras que se desataron en los ltimos 50 aos,
algunas de las cuales an siguen cobrando vidas humanas, han tenido como ingrediente
importante la intolerancia cultural.
Educar en y para la interculturalidad implica desarrollar ciertas actitudes y una serie de
competencias indispensables para aprender a convivir en escenarios sociales cada vez ms
diversos a nivel cultural.
El desafo de promover actitudes y capacidades a favor de la interculturalidad, es grande, pero lo
es ms la responsabilidad de apoyar desde nuestro trabajo la edificacin de sociedades ms
incluyentes y dignas.
Ms all de la simple tolerancia es que empieza la verdadera aventura

Sergio Ramrez
132
4.1 Discriminacin en la escuela?

(Basado en Leslabay y Vazquez, s.f.)
La discriminacin suele manifestarse de mltiples formas y en los mbitos ms diversos, con la
particularidad de que no siempre sus protagonistas, tanto los que la sufren como los que la
promueven, son conscientes de ella.
La escuela es uno de los lugares donde las prcticas discriminatorias se reproducen de manera
formal e informal, pero es tambin un espacio privilegiado para la toma de conciencia y para
promover la integracin. Es suya, principalmente, la tarea de reconocer que las diferencias no
deben ser necesariamente fuente de desigualdades y que, cuando lo son, esto ocurre por
cuestiones que tienen que ver con lo ideolgico y no con la diferencia en s.
La presencia de prejuicios y la consecuente discriminacin impide muchas veces a los
considerados diferentes no slo tener conciencia de sus derechos de ciudadanos, sino tambin
vivir plenamente su propia vida.
El prejuicio generalmente es la base de la
calificacin del otro, del diferente.
Allport, en "La naturaleza del prejuicio"
dice que la palabra prejuicio deriva del
latn praejudicium, precedente, juicio
prematuro o apresurado, no basado en la
experiencia, sin fundamento. Dice:
"Quizs la definicin ms breve que
pueda darse del prejuicio es la siguiente:
pensar mal de otras personas sin motivo
suficiente. Esta escueta frase [...] hace
referencia a lo infundado del juicio y al
tono afectivo."
No existen prejuicios sin estereotipos previos, es decir, sin categoras rgidas que construyen la
identidad del otro en base a algunos pocos atributos. Los seres humanos forman estereotipos
que llevan el sello de variados procesos sociales (entre los que se destacaran la divisin social
del trabajo y las clases sociales). Durkheim, en particular, ha demostrado en qu modo y hasta
qu punto el orden social jerrquico impregna el pensamiento, las actitudes y la conducta del
individuo.
El estereotipo es una conceptualizacin, que como tal pretende universalizarse, careciendo
para ello de fundamentos; constituye una categora cognitiva que ejerce un efecto reduccionista
133
sobre la realidad. La operatividad del estereotipo reside en que permite adaptaciones rpidas,
basadas en creencias compartidas, es decir, incorporadas en la socializacin.
El prejuicio es una actitud, y como cualquier actitud tiene un componente cognitivo, el
estereotipo, y un componente afectivo; no implica necesariamente una accin, se despliega en
el plano del discurso. La violencia del prejuicio no est en el estereotipo, es decir en la diferencia
realizada mentalmente, est en la forma en que se acta sobre la base de esa nocin o en la
estrategia apoyada en la posibilidad de eliminar al otro que es diferente.
La discriminacin se patentiza en la accin sobre
el diferente, el otro, que es considerado desigual y,
por supuesto, inferior. La intolerancia, por ejemplo,
es una actitud discriminatoria que responde a la
voluntad de eliminar al otro, es tambin la propia
negacin de la existencia del otro que es diferente;
es la actitud de rechazo, de no aceptacin del otro
tal como es.
Habitualmente se asocia la discriminacin con una
accin ejercida sobre grupos minoritarios de una
sociedad. Sin embargo es interesante detenerse en
el concepto de minoras, puesto que el trmino
seala a un grupo que en nmero es inferior a otro y
que es pasible de discriminacin justamente porque
constituyen lo diferente frente al grupo
mayoritario. Pero, son minora los negros en frica
o los pobres en Latinoamrica? Evidentemente no,
por lo tanto no son discriminados en funcin de su
nmero sino que lo son por motivos sustentados
desde la ideologa dominante.
Siguiendo el pensamiento de Adorno podemos afirmar que "el lenguaje no es neutral, el
discurso que lo articula tampoco"; la confusin con respecto al trmino minora encierra un
mecanismo no precisamente ingenuo: si el grupo discriminado por ser diferente es adems
sealado como minoritario, tendr ms dificultades en tomar conciencia de su peso numrico y
eventualmente de su fuerza. Por lo tanto el grupo hegemnico estar menos amenazado para
mantener su supuesta superioridad.
Las sociedades latinoamericanas "arrastran" en su idiosincrasia una negacin del otro que se
remonta al perodo de la colonia. Comenz con la negacin del indgena para continuar con la
del mestizo. Ambos quedaron atrapados en la desvalorizacin que el espaol primero y el criollo
despus, hicieron de su cultura. En el pensamiento latinoamericano esta jerarqua se ha
perpetuado como diferenciacin entre el lugar del mito y el lugar del logos. El otro -indgena,
autctono, no occidentales el sujeto en el que se realiza el mito a travs del ritual y que
134
describe su realidad desde el pensamiento mgico, precientfico, artesanal. El conocimiento es el

dominio del blanco, del occidental, del discurso "verdadero" de la ciencia, del saber esttico, de
lo universal.
En trminos esquemticos se puede sostener que las oleadas inmigratorias de fines del siglo
pasado y principios del veinte significaron un movimiento pendular hacia nuevas formas de
negar la otredad, esta vez signadas como peligrosas a la identidad nacional. El extranjero es
visto como una amenaza que corroe a la nacin, al tiempo que se emulan, de modo no crtico,
sus tradiciones y sus modos de ver el mundo.
Este fenmeno se complejiza an ms cuando se producen movimientos migratorios internos y
de pases limtrofes hacia las grandes urbes. En esta nueva oscilacin el otro es catalogado como
el pobre, que viene desde su incultura a deteriorar la imagen de progreso y bienestar ciudadano.
Estas formas sucesivas de negar la otredad quedaron enquistadas en el imaginario social, pero
nunca se explicitaron porque eran pasibles de recriminacin en el plano del discurso, "de eso no
se habla" es entonces reflejo de tal actitud.
En las condiciones actuales se generalizan procesos de exclusin social que presentan
caractersticas como las siguientes: un proceso de segregacin social, poltica y cultural
vinculado a mecanismos globales de disciplinamiento de la sociedad; la magnitud de la
desocupacin y de la formas de marginamiento ocupacional que quiebran la solidaridad social y
las formas asociativas de los trabajadores por el temor a "quedar afuera" y la exclusin que
fragmenta a los sectores sociales postergados que genera capas sociales especiales constituidas
por trabajadores ilegales, inestables y/o superexplotados. Estas condiciones generan nuevas y
ms intensas formas de discriminacin, referidas a personas del campo y en algunos casos, a los
extranjeros provenientes de pases limtrofes, que son vivenciados como peligrosos en funcin
de la competencia laboral en un mercado en el cual el trabajo es cada vez ms escaso.
Hablar de prejuicios en la escuela fue siempre un tema tab. Por declaracin de principios la
escuela generalmente es definida como abierta y pluralista, solamente desde hace muy poco
tiempo, y a nivel de expertos tericos en educacin, se habla de la escuela como una institucin
de seleccin y diferenciacin social. Este discurso no ha permeado otros discursos, ni los de los
protagonistas de la accin educativa, la comunidad educativa representada por maestros,
directivos, padres y alumnos, ni los de los formadores de docentes. En el aula el discurso del
docente discurre como si la escuela no ejerciera ningn tipo de seleccin ni diferenciacin social,
negndose y negando esta realidad.
La visin del educador acerca del origen de las caractersticas individuales influencia tanto su
manera de comprender y explicar las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje como el
papel que adjudica a la educacin en la constitucin del sujeto. Conocer el pensamiento del
profesor o profesora con respecto a esto es particularmente importante en la medida en que
la propuesta de contenidos, metodologa y objetivos que se quieren alcanzar en el aula, las
135
formas de evaluacin empleadas, los tipos de interacciones establecidas con los

aprendientes, las explicaciones acerca del desempeo de stos, entre otras cosas,
dependen de la concepcin del desarrollo humano adoptada y de su explicacin acerca del
origen de las diferencias.
La escuela muchas veces es reproductora de estereotipos de gnero, de clase, de cultura, etc.,
expresndolos con la carga de prejuicios consecuentes al pensamiento hegemnico. Los
mecanismos que producen procesos de subordinacin, marginacin y exclusin social estn
presentes, con mayor o menor fuerza, en el sistema educativo. Se manifiestan en gestos,
palabras y discursos, en prcticas discriminatorias de parte de algunos educadores que
consideran de modo negativo las posibilidades intelectuales de los educandos cuyas familias
tienen culturas diferentes o pertenecen a sectores excluidos.
La escuela debera ser el mbito privilegiado para aprender a convivir con las diferencias,
propias y ajenas, y a valorarlas como una parte enriquecedora de la realidad. La transmisin de
la diferencia no es por s sola una prctica negativa en el proceso educativo. Las diferencias
efectivamente existen y no pueden ser negadas, deberan ser reconocidas, afirmadas como
tales, analizadas en el modo en que se constituyen y en el contexto en el que se establecen.
Significa esto afirmar la diferencia sin que ello conlleve a la destruccin del otro ni a la negacin
de s mismo. El aula es el lugar en el que se debe aprender a ser consciente y a superar los
prejuicios y estereotipos en vez de reproducirlos.
La educacin es la instancia de formacin de valores sobre los que debe construirse la base del
tejido social solidario, contra el que la discriminacin atenta en forma directa. En la medida en
que el educador tome consciencia de su importancia y de su rol de reproductor del sistema
podra transformarse en vehculo del cambio social. Decir esto no equivale a pensar que el
cambio vendr por la educacin pero consideramos que tampoco es posible sin ella.
136
4.2 Hacia la competencia intercultural

(Basado en Rodrigo, 1997)
Racismo en el avin
Esta historia es totalmente verdica. Sucedi en un avin de British Airways:
Durante el transcurso del vuelo entre Johanesburgo y Londres, una seora blanca
de unos cincuenta aos se sienta al lado de un negro. Llama a la azafata para
quejarse:
-Cul es el problema, seora? - pregunta la azafata.
-Pero, no lo ve? - responde la seora - Me han colocado al lado de un negro. No
puedo quedarme al lado de estos "inmundos". Dme otro asiento, con nfulas de
grandeza.
-Por favor, clmese. -dice la azafata-. Casi todos los lugares de este vuelo estn
ocupados. Voy a ver si hay algn lugar en clase ejecutiva o en primera. La azafata
se marcha y vuelve unos minutos despus
-Seora, como yo sospechaba, no hay ningn lugar vaco en clase econmica.
Convers con el comandante y me confirm que tampoco hay lugar en ejecutiva.
Por suerte, s tenemos un lugar en primera clase. Antes de que la seora pudiese
responder algo, la azafata continu: -Es totalmente inusitado que la compaa
conceda un asiento de primera clase a alguien que est en econmica, pero dadas
las circunstancias, el comandante ha considerado que sera escandaloso que
alguien est obligado a sentarse al lado de una persona tan desagradable. Diciendo
eso, la azafata mir al hombre de color y dijo: -Si el seor me hiciera el favor de
tomar sus pertenencias, el asiento de primera clase ya esta preparado.
Y todos los pasajeros de alrededor, que haban contemplado la escena, se
levantaron y aplaudieron.
Qu tan capaces nos consideramos para relacionarnos con personas de otras culturas?, somos
conscientes de los prejuicios que tenemos?, logramos establecer comunicacin y que sta sea
eficaz?, alcanzamos un buen entendimiento?
La competencia intercultural, entendida como la capacidad de relacionarse satisfactoriamente
con personas de otras culturas, presenta como uno de sus desafos ms importantes la
comunicacin. Por ello el presente apartado, basado en un documento de Rodrigo (1997), hace
referencia de forma recurrente a la comunicacin intercultural. Presenta algunas ideas y
recomendaciones, tanto en el rea cognitiva como emotiva y resea algunos objetivos de la
comunicacin intercultural.
137
Invitamos a analizarlo desde una doble perspectiva: desde nuestra situacin personal, por
ejemplo, cules son mis actitudes ante la diversidad cultural?, qu cualidades debo adquirir o
reforzar para vivir la interculturalidad?; y desde nuestro trabajo educativo, identificando
aquellas cualidades que hemos de ayudar a construir en las y los aprendientes.
a. Hacia una comunicacin intercultural

Que la realidad es multicultural, plural y diversa es un hecho, un punto de partida.
Intentar que sea intercultural pasa por el desarrollo de dispositivos comunicativos interculturales.
Israel, 1995
La cuestin que planteamos es: cmo se
puede conseguir una comunicacin
intercultural eficaz? Es decir, cmo se
puede ser competente desde el punto de
vista intercultural?
Iniciemos aclarando el trmino. Podramos
definir la competencia intercultural como la
"habilidad para negociar los significados
culturales y de actuar comunicativamente
de una forma eficaz de acuerdo a las
mltiples identidades de los participantes"
(Chen y Starosta, 1996).
Hay que tener en cuenta que una comunicacin eficaz no quiere decir una comunicacin
totalmente controlada y sin ambigedades. La teora de la comunicacin ya ha sealado que
una comunicacin perfecta, incluso entre interlocutores de la misma cultura, es realmente muy
difcil. Las personas interpretan los mensajes de acuerdo con sus conocimientos y experiencias,
que pueden coincidir, aproximadamente, con los del autor de los mismos o pueden divergir
notablemente.
Algunos tipos de interpretacin limitan la comunicacin eficaz. Al respecto, Eco (1987) distingue
la interpretacin del uso. La interpretacin se refiere al universo del propio discurso. Todo
mensaje tiene una serie de posibles interpretaciones, si no legtimas, al menos posibles. El uso,
por el contrario, se refiere a aprovechar el discurso para determinados fines, poniendo como
excusa alguna de sus interpretaciones.
La comunicacin intercultural nos obliga a reformular esta distincin entre uso e interpretacin
de los mensajes. En la comunicacin intercultural se puede tener la impresin de que el
138
interlocutor hace un uso de nuestro discurso porque sobrepasa los lmites de las
interpretaciones legtimas dentro de nuestra cultura. Sin embargo, el problema no es que los
interlocutores hagan un uso del discurso, sino que simplemente la interpretacin se hace a partir
de otros criterios. Hay que tener en cuenta que las interpretaciones no son universales ni
eternas. Es decir, varan de una cultura a otra y tambin cambian, a lo largo del tiempo, en el
seno de una misma cultura.
Esta precisin entre las categoras de
interpretacin y uso es importante porque
hay que entender que es posible que las
personas de otras culturas no hagan,
necesariamente, un uso malintencionado o
malicioso de nuestro discurso, sino que
simplemente apliquen otros criterios
interpretativos. Si no se tiene en cuenta esto
se puede caer en la incomprensin de los
malentendidos. Es necesario que estemos
preparados para los posibles malentendidos.
Para comprender al otro hay que
comprender, en primer lugar, su
incomprensin.
Pero, qu entendemos por una comunicacin eficaz? La respuesta no ser demasiado

satisfactoria, pero se podra decir que una comunicacin es eficaz cuando se llega a un grado
de comprensin aceptable para los interlocutores. No es una comunicacin perfecta, sino
simplemente una comunicacin suficiente.
A pesar de tratarse de una propuesta de mnimos, hay que decir que, por lo que respecta a la
comunicacin intercultural, nos encontramos ante un reto bastante difcil.
Normalmente, cuando nos comunicamos en nuestra propia lengua y con alguien de nuestra
propia cultura, no somos demasiado conscientes del proceso de la comunicacin. Se podra
decir que habitualmente actuamos con una especie de piloto automtico. Sin embargo, en la
comunicacin intercultural solemos ser mucho ms conscientes de los diferentes elementos del
proceso de la comunicacin. Seguramente por las diferencias que resultan evidentes y las
dificultades que son propias de la comunicacin intercultural.
Incluso las personas con la mejor predisposicin posible hacia los contactos interculturales,
saben de las dificultades que se dan en la comunicacin entre personas de distintas culturas.
Para conseguir una competencia intercultural se tiene que producir una sinergia (accin de dos o
ms causas cuyo efecto es superior a la suma de los efectos individuales) de los mbitos
cognitivo y emotivo para la produccin de una conducta intercultural adecuada.
139
b. La competencia cognitiva
Veamos, en primer lugar, lo que se entiende por competencia cognitiva intercultural. Chen y
Starosta (1996) sealan que las personas tienen una competencia cognitiva intercultural mayor
cuando tienen un alto grado de conciencia cultural. Esto implica que, en primer lugar, se tiene
que tener conciencia de nuestras propias caractersticas culturales y de nuestros procesos
comunicativos.
Es necesario que hagamos un esfuerzo para re-conocernos, para conocernos de nuevo. Quizs
en este aspecto la comunicacin intercultural pueda ser de gran utilidad, pues es en los
contactos con personas de otras culturas cuando nos damos cuenta de muchas de nuestras
caractersticas culturales, especialmente al observar las diferencias, que en otras circunstancias
nos pasan desapercibidas.
Pensar nuestra cultura desde la perspectiva de
otra cultura puede ser un ejercicio muy
estimulante y enriquecedor que nos permitir
tener una mejor consciencia de nosotros
mismos. Ya se sabe que, a veces, para hacer un
juicio autocrtico sobre lo propio, es mejor
tomar una cierta distancia. Tanto Cadalso, en
1789 en sus Cartas Marruecas, como
Montesquieu, en 1721 en sus Cartas Persas,
crearon personajes de otros continentes para
criticar la sociedad de su poca. De esta forma
sus personajes se podan asombrar sobre
actitudes y comportamientos que para los
espaoles y franceses les parecan de sentido
comn.
Cuando se dice de sentido comn, se hace referencia al sentido comunitario, es decir, la
interpretacin consensuada y aceptada por la mayora de la comunidad. Sin embargo, hay que
tener en cuenta que en muchas ocasiones no se es plenamente consciente de cmo la realidad
se construye y legitima a travs del propio lenguaje.
En segundo lugar, debemos conocer a las otras culturas y sus procesos de comunicacin. Hay
que recordar que la imagen que mayoritariamente tenemos de las otras culturas y pueblos, pasa
por el colador de la forma como se han explicado nuestras relaciones con ellos y de la imagen
que transmiten los medios de comunicacin (Affaya, 1996).
Por ejemplo, la palabra espaola extranjero proviene del francs antiguo estrangier que
procede a su vez de estrange, que significa extrao. De acuerdo con el diccionario de Mara
Moliner la palabra extranjero/a nos remite -entre otros- a los siguientes trminos: "brbaro",
140
extico", "extrao" o "indeseable". Si miramos su significado en francs comprobaremos que el

universo de sentido que se crea es bastante similar.
Segn el diccionario Le Petit Robert, el adjetivo "tranger" o "trangre" nos remite, entre otros,
a los siguientes adjetivos: "diferente", "desconocido", "extrao", "ignorante" o "insensible".
El tomar conciencia de los distintos significados de las palabras es un primer paso
importante, porque la lengua est ligada a las estructuras culturales de una comunidad.
Como seala Weber (1996) "lo que digo o pienso del otro depende, as pues, en primer lugar del
carcter especfico de mi propia lengua."
Para establecer una comunicacin intercultural hace falta un mnimo de conocimiento del otro.
En primer lugar, tiene que haber una lengua comn. Pero si se puede ampliar este conocimiento
lingstico a una enciclopedia comn la comunicacin ser mucho ms fcil.
Adems de la enciclopedia de la cultura en que hemos sido socializados, cada da es ms
necesario tener acceso a la enciclopedia de otras culturas. En definitiva hay que tener en cuenta
que si se conoce tambin algo de la cultura ajena, habr muchos menos malentendidos.
La comunicacin no es slo un intercambio de mensajes. Es, sobretodo, una construccin de
sentido. Un discurso puede tener diferentes niveles de lectura a los que slo las personas con un
buen conocimiento de la cultura de origen pueden acceder. Un buen ejemplo de esto son los
chistes o bromas. Algunas situaciones que en determinadas culturas resultan sumamente
graciosas, cuando se presentan a personas de otras culturas no provocan la misma reaccin; por
el contrario, parecen absurdas y poco significativas.
Un conocimiento profundo de la otra cultura permitir una comunicacin intercultural ms
eficaz. Al respecto Austin (2000) comenta:
Clifford Geertz en un prrafo muy citado dice que: Creyendo con Max Weber que el hombre es
un animal inserto en tramas de significacin que l mismo ha tejido, considero que la cultura es
esa urdimbre y que el anlisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental
en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones."
Dos conocidos pensadores agregan: "Todos
nacemos en comunidades de vida que son adems
comunidades de sentido porque nos va a dar
instrumentos para dar sentido a la realidad de
nuestro entorno. "En las comunidades de vida se
presupone la existencia de un grado mnimo de
sentido compartido (...) la mayora de las
comunidades de vida, a travs de distintas
sociedades y pocas, anhelan alcanzar un grado
de sentido compartido que se site de algn modo
141
entre el nivel mnimo y el mximo" (Geertz, 1987:20)

De esta manera cualquier pregunta que uno tenga acerca de qu significa tal o cual cosa,
desde el punto de vista de tal cultura?, pasa a ser, qu sentido tiene esa cosa para esas
personas?
Como el concepto de sentido es eminentemente subjetivo, hay que tener presente que el
sentido de algo siempre se compone de significados diversos y simultneos, de manera que
encontrar el sentido de algo consiste en descubrir el conjunto de significados simultneos
que ese algo tiene para el grupo de gente que lo vive, como son:
El significado de las
cosas materiales,
Por ejemplo, una vieja mquina de coser, puede ser una

herramienta para la abuelita, una mquina vieja para su hija y
una hermosa pieza de antigedad para la nieta.
diferentes costumbres
de la vida cotidiana,
Incluyendo las costumbres folclricas, que si bien son apreciadas

y tenidas en un alto valor, a veces no son aceptadas por todos los
miembros de la comunidad. Por ejemplo, casi todos los chilenos
comen empanadas a la chilena y bailan cuecas para las fiestas
patrias, pero ello no constituye una obligacin moral para nadie,
por muy chileno que sea. Es slo una costumbre como
numerossimas otras, pero que tiene sentido emocional slo para
quien lo vive porque ha sido socializado en ello.
normas que rigen
nuestra vida en
sociedad,
Exigidas para todos los miembros de una comunidad. De hecho

lo que define si alguien pertenece o no a una comunidad o a un
grupo humano es la aceptacin y observancia del conjunto de
reglas o normas que regulan la vida en comn.
El significado usado y
conocido de las
palabras usadas en la
comunicacin verbal.
Es usual que reconozcamos a la gente de una cultura -inclusive

respecto de su nivel social-- por la forma de expresarse.
El significado de los
sistemas simblicos,
Cuyo sentido slo es cabalmente comprendido y conocido por

los miembros de la comunidad, incluyendo mitos y observancias
religiosas.
El significado del
sistema de valores.
Que gua las normas, las costumbres, y los sistemas simblicos

compartidos.
Estos conjuntos de significados son los que dan sentido a la vida cotidiana, al mismo tiempo
que proporcionan la identidad cultural de cada uno de los miembros del grupo humano que
los comparte, porque su observancia identifica a cada uno como miembro de un grupo
determinado.
142
Al mismo tiempo, surge la importancia del contexto de la cultura, como un elemento muy
importante al momento de entrar en comunicacin con personas de una cultura en
particular.
Debemos reconocer que, habitualmente, se conoce muy mal a las otras culturas. La mayora de
las veces las conocemos a partir de la posicin etnocntrica de nuestra propia cultura (Rodrigo,
1996) y con los estereotipos que tenemos de ella. Como seala Affaya (1996) "slo una
verdadera interculturalidad, justa y humanista, puede desmitificar los estereotipos y las falsas
imgenes". La ignorancia sobre los otros produce la tendencia a utilizar estereotipos.
Un estereotipo es una simplificacin de la realidad. Cuando no se tiene demasiada informacin
sobre un tema, se utilizan tpicos o lugares comunes que nos permiten una interpretacin
socialmente aceptable, pero seguramente falsa. El conocimiento ms profundo del otro sirve
para superar los estereotipos y nos obliga a buscar interpretaciones alternativas a las de los
lugares comunes. Como seala Weber (1996), "sin la superacin de uno mismo, la
interculturalidad no tiene ningn sentido." En el siguiente apartado profundizaremos en el
tema de los estereotipos.
Otro de los retos de la comunicacin intercultural es que nos obliga a cambiar, nos obliga a
trabajar con puntos de vista alternativos. Esta alternacin interpretativa supone aumentar
nuestro nivel de complejidad cognitiva. Las personas con una mayor complejidad cognitiva
tienen una visin de los otros ms amplia y sutil, menos rgida y ms adaptable.
Frente a un paradigma de la simplificacin que ha sido la dominante hasta ahora, empieza a
desarrollarse el paradigma de la complejidad (Morin, 1994), donde la contradiccin coexistente
es posible. Comprendemos nuestro entorno con las categoras sociales que hemos adquirido en
nuestra cultura. Si viviramos en una comunidad monocultural estas categoras seran
suficientes. Sin embargo, hoy en da, deben quedar pocas sociedades totalmente
monoculturales. En todo caso, la interaccin intercultural nos obliga a tener nuevas categoras
que nos permitan dar un sentido adecuado a las conductas de los otros.
Finalmente, para adquirir una cierta competencia
cognitiva intercultural, se hace necesario poner en
prctica procesos metacomunicativos. Hay que
metacomunicarse. Es decir, ser capaces de evaluar la
manera en que nos estamos comunicando. En la
comunicacin intercultural, las presuposiciones o los
sobreentendidos deben ser explicados. Esto nos lleva a
una comunicacin seguramente menos gil. Sin embargo,
en todo caso, un control ms estricto sobre la
interpretacin ajena es indispensable. No hay que tener
por seguro que nuestro interlocutor va a interpretar
nuestro mensaje de acuerdo con el sentido que nosotros
le damos, es necesario averiguarlo y a partir de ello
rectificar o continuar.
143
c. Qu son y cmo se forman los estereotipos?

(Basado en Web de Psicologa y medicina)
Para lograr superar los estereotipos, tanto en nosotros mismos como en las y los aprendientes,
vale la pena que profundicemos un poco en sus causas y busquemos alternativas para
transformarlos.
Cul es el proceso que lleva a una persona a despreciar o maltratar a otras por ser
diferentes?
1. Categorizacin. Todos los seres humanos tendemos a categorizar el mundo que nos rodea
para poder manejarlo y entenderlo mejor. Por ejemplo, si entramos en una oficina y
necesitamos informacin, buscamos una persona que encaje dentro de la categora que
tenemos de secretaria -sexo, ropa y calzado, apariencia fsica, edad-.
El problema es que la clasificacin social hace que se exageren las similitudes al interior de
los grupos y que los veamos como muy homogneos, de manera que todos sus miembros
144
nos parecen iguales. Por ejemplo, qu imagen viene a su mente cuando piensa en un
campesino o un albail?
2. Estereotipos. Esta tendencia a establecer categoras y a agrupar a las personas dentro de
ellas es lo que da lugar a los estereotipos, que van ms all de la mera categorizacin e
incluyen rasgos de personalidad, emociones, aficiones, gustos, etc. que se cree que
comparten los miembros de un grupo. La informacin que contienen los estereotipos es la
siguiente:
Informacin acertada pero exagerada. Por ejemplo, los hombres son, en muchos casos,
ms agresivos que las mujeres, pero esto no significa que todos los hombres sean
agresivos.
Informacin errnea. Los estereotipos sobre homosexuales, por ejemplo, definen a los
hombres como afeminados y a las mujeres como masculinas y consideran que los gays se
sienten ms atrados por nios. La realidad es que hombres afeminados y mujeres
masculinas se dan por igual tanto entre homosexuales como entre heterosexuales y que
el acoso de homosexuales a nios es menos frecuente que entre heterosexuales.
Cmo se forman los estereotipos?

Bsicamente por dos medios: la experiencia personal y el aprendizaje.
brevemente cada uno de ellos.
Comentemos
1. Experiencia personal
Cmo puede la propia experiencia llevar a desarrollar creencias errneas? Veamos tres
formas en que una vivencia puede llevar a la formacin de estereotipos.
a) Correlacin ilusoria. Este verano caminaba por una calle cntrica cuando me encontr
con una mujer de unos sesenta aos. Llevaba un vestido estampado, de colores
llamativos y con muchos volantes, un sombrero de flores, un paraguas multicolor abierto
bajo un sol radiante y un puro humeando en la comisura de sus labios. Si la recuerdo a
ella, entre toda la gente que se mova por las calles esa maana, es debido a que lo
inusual, inesperado o sobresaliente llama nuestra atencin de forma especial.
Supongamos ahora que sabemos que esa mujer procede de un lugar lejano llamado
Zetania y que es la nica persona que conocemos procedente de ese lugar. Entonces
nos llamar la atencin por dos motivos: su aspecto inusual y su lugar de origen. Cuando
dos caractersticas distintivas se dan juntas, tienden a asociarse, de modo que tendremos
tendencia a percibir a todos los habitantes de "Zetania" como algo extravagantes. Del
mismo modo, si observamos algunos inmigrantes de raza negra cometer actos
delictivos, prestaremos ms atencin a esta informacin y podremos concluir que la
delincuencia es mayor entre los inmigrantes negros. Mientras que prestaremos menos
145
atencin a otra informacin que contradiga esta idea pero que no sea tan llamativa como
un hecho delictivo.
b) Los roles sociales. La mayora de la gente se forma una impresin de los dems al
observar su comportamiento y su ocupacin. A veces esa ocupacin est asignada por la
sociedad. Por ejemplo, en la Edad Media, los judos apenas podan dedicarse a otra cosa
que no fuese la manipulacin del dinero. Esto hizo que fuesen vistos como personas
cuyas caractersticas de personalidad eran ideales para esta tarea. Igualmente, durante
mucho tiempo, algunas sociedades han identificado a las personas indgenas como
agricultores de escasos recursos. Ello hace que muchas personas crean que todas las
personas indgenas se dedican a la agricultura y viven en condiciones de pobreza.
c) El miedo a lo desconocido. Cuando las personas salen de su grupo, entran en una zona
inexplorada formada por grupos que desconocen. Esto puede hacer que sientan
incertidumbre, preocupacin e incluso desagrado. No saber qu hacer, qu decir o cmo
reaccionar la otra persona a menudo genera torpeza y frustracin. A su vez, estas
emociones pueden influir en la formacin de estereotipos. De hecho, muchas veces el
estereotipo refleja la emocin que siente el grupo prejuicioso. Por ejemplo, quien siente
repulsin puede ver al grupo como desagradable; quien siente miedo puede verlo como
hostil. As, si una persona siente varias veces miedo, disgusto o frustracin en varios
encuentros con miembros de un grupo, ver a todos sus miembros como desagradables,
detestables y amenazadores.
Si adems dos grupos se amenazan mutuamente, compiten por los mismos recursos o
consideran que el otro grupo viola sus valores; las emociones negativas sern mucho ms
intensas, pudiendo llegar al odio.
2. Aprendizaje
Muchas veces, los estereotipos se aprenden sin ningn contacto con miembros del grupo
estereotipado. En un estudio realizado en Estados Unidos se vio que a los cinco aos la
mayora de los nios ya tienen actitudes racistas que han aprendido de sus padres,
profesores, compaeros, medios de comunicacin, etc. No es necesario que los padres
enseen a odiar de forma directa; a menudo basta con comentarios peyorativos o bromas
desagradables sobre un determinado colectivo que provocan risas de complicidad y
aprobacin, como los chistes sobre negros u homosexuales.
146
Por qu se mantienen los estereotipos?

1. Aumentan la autoestima, aunque de forma equivocada. Algunos estereotipos hacen que
las personas se sientan bien al compararse con un grupo al que consideran inferior o menos
competente. Tendemos a pensar que nuestro grupo es nico y sobreestimamos sus
cualidades positivas (somos los ms inteligentes, los ms limpios, los ms honestos, etc.),
mientras que las caractersticas negativas las compartimos con los dems y las vemos como
algo que todo el mundo tiene o hace (si robamos y pensamos que todo el mundo roba, nos
parece que somos menos ladrones).
2. La discriminacin puede beneficiar al grupo que discrimina. Por ejemplo, impedir a cierto
grupo cultural o social el acceso a trabajos bien remunerados, deja libres -para los miembros
de otros grupos- determinados puestos de trabajo y les da el poder de ser quienes ganen
ms dinero.
3. Prestamos ms atencin a aquello que corrobora nuestros puntos de vista. Cuanto ms
intensamente mantengamos un estereotipo, ms tendremos a fijarnos y a recordar la
informacin que lo apoya, la cual, a su vez, los hace ms fuertes. Por ejemplo, la persona que
piensa que los mestizos o ladinos son mentirosos, tender a fijarse slo en aquellos cuyo
comportamiento avale su teora mientras que no prestar atencin al resto.
4. Desechamos o racionalizamos la informacin que es contradictoria con nuestros puntos
de vista. Las personas que piensan que los musulmanes son agresivos considerarn que el
atentado en EEUU corrobora su punto de vista. Si ven a musulmanes que no se muestran
agresivos, los considerarn excepciones o los categorizarn dentro de un subgrupo aparte no
agresivo (por ejemplo, empresarios musulmanes), o bien pensarn que estn fingiendo y no
se estn mostrando como realmente son. De este modo pueden mantener sus prejuicios
incluso ante la evidencia que los contradiga.
5. La hiptesis del mundo justo: cada uno tiene lo que se merece. Mucha gente piensa que
si un pas est sumido en la pobreza es porque sus habitantes son unos vagos indolentes.
Este tipo de pensamiento permite que persista la discriminacin institucionalizada. Por
ejemplo, podra tolerarse el maltrato policial a los campesinos si se piensa: "si la polica los
trata as ser porque son unos delincuentes agresivos que se lo merecen". La persona que
147
cree esto puede quedarse tranquila sintiendo que vive en un mundo justo donde las malas
personas obtienen cosas malas y las buenas personas obtienen cosas buenas.
6. La profeca autorrealizada. La gente no slo selecciona la conducta que est de acuerdo
con el estereotipo, sino que tambin puede provocarla. El profesor de educacin fsica que
piensa que las mujeres indgenas son malas deportistas podra comportarse con ellas de un
modo que mermara su rendimiento. Por ejemplo, ante un fallo, podra hacer un gesto de
desaprobacin si se trata de una mujer (o decirle "t nunca sers una atleta") pero restarle
importancia si se trata de un hombre.
El prejuicio moderno
Cuando se hacen estudios en los que se realizan diversas preguntas relacionadas con el tema del
prejuicio y la discriminacin se observa una gran diferencia con respecto a dcadas pasadas. La
gente dice no tener prejuicios y ser mucho ms tolerante. Por desgracia, las cosas no son tan
simples como parecen y los cambios no han sido tan grandes como nosotros mismos tendemos
a pensar. Si se utilizan mtodos ms sofisticados para medir los prejuicios, en los que no se
pregunta a las personas directamente, sino que se analiza su respuesta afectiva (mucho ms
difcil de controlar) los resultados contradicen lo anterior.
A qu se debe esto? Tener prejuicios est mal visto socialmente, es "polticamente incorrecto"
y la mayora de la gente est de acuerdo en que prejuzgar y discriminar est mal y no desea ser
esa clase de personas. El problema es que muchos estereotipos se aprendieron en la infancia,
148
estn muy arraigados en la sociedad y forman parte de nuestros procesos mentales

automticos. Los prejuicios pueden afectar el comportamiento de una persona incluso cuando
estn tratando de ser justos. Por ejemplo, en un estudio se pidi a un grupo de personas que
juzgaran el logro acadmico de una nia de la cual slo conocan su pertenencia a un nivel
socioeconmico alto o bajo. En este caso eran plenamente conscientes de que sera injusto
juzgarla en base a su estatus socioeconmico y evitaban hacerlo. Pero cuando la observaban en
un vdeo realizando diversas tareas, de manera que creen estar juzgndola slo por su conducta,
se dejan influir por el nivel socioeconmico que creen que tiene, expresando un mayor logro
cuando les dicen que ste es alto.
Por tanto, lo que ha sucedido en los ltimos aos en algunas personas y sociedades, no es que el
prejuicio haya disminuido tanto como parece, sino que se ha vuelto ms sutil y silencioso e
incluso, en muchos casos, inconsciente; mientras que antes la gente los expresaba abiertamente
sin remordimientos. Los efectos de este tipo de prejuicio -ms sutil- a veces son ms graves que
los prejuicios expresados sin tapujos.
Recomendaciones para cambiar los estereotipos

Qu podemos hacer para combatir los estereotipos? Compartimos algunas sugerencias:
Descubra y reconozca sus propios prejuicios. Hable con otras personas para descubrirlos.
Qu beneficios ha obtenido al discriminar a otros? Si le han discriminado alguna vez,
qu ha sentido?
Combata activamente estas creencias prejuiciosas. En qu se basa para pensar as? A
cuantas personas pertenecientes al grupo prejuzgado conoce? Recuerde que la mayora
de los estereotipos son falsos o exagerados. Busque informacin que le demuestre que
son insostenibles o errneos.
Mantenga contacto con miembros del grupo estereotipado. Busque lo que tienen en
comn, participe en proyectos comunes, infrmese sobre dicho grupo y sobre las falsas
creencias que hay sobre l.
Sea consciente de lo que se dice a s mismo acerca de otros grupos. Qu piensa de los
extranjeros, los negros, los indgenas, los mestizos, los enfermos de SIDA, los
discapacitados, los gays, los enfermos mentales...?
Hgase la siguiente pregunta: Cmo reaccionara si, siendo la cultura mestiza, alguien le
dijera que quiere saber cmo es la gente de su cultura? Probablemente dira que eso es
muy difcil, ya que entre los mestizos hay de todo. Por qu entonces no piensa lo mismo
de la gente de otras culturas, religin, orientacin sexual, etc.? Ellos son todos iguales
pero los mi cultura o grupo no?
149
Sentirse bien con uno mismo es importante a la hora de aceptar a los que son diferentes,
pues no tendr que utilizarlos para aumentar su autoestima. Muchas veces se proyecta la
culpa de sentimientos negativos sobre uno mismo, en aquellos que son diferentes.
La necesidad de saber actuar y responder rpidamente en una situacin dada (como en
encuentros con miembros del grupo estereotipado) y la incapacidad de aceptar la
incertidumbre est asociada con la conducta prejuiciosa. Si tiene miedo a estar indeciso
es posible que se deje llevar por lo primero que aparezca en su mente, es decir, el
estereotipo aprendido en la infancia y automatizado.
Valore la diversidad en todos los sentidos. Piense que cunto ms variado sea su
ambiente, mayor ser su creatividad; tendr la posibilidad de ampliar sus conocimientos y
puntos de vista, enriqueciendo as su personalidad; posibilidad de aprender de la
sabidura de otras culturas; aumento de la libertad al no tener que someterse a roles
estrechos acordes con estereotipos...
Acepte que no lo va a entender todo ni lo va a compartir todo. Cada grupo tiene sus
costumbres y le asigna significados diferentes a distintas cosas. Piense, por ejemplo, que
puede que haya alguien por ah que no entienda que usted (o personas muy cercanas a
usted) se hayan hecho voluntariamente agujeros en las orejas para ponerse un adorno.
No necesita entenderlo, slo aceptarlo.
No se calle ante un comentario o chiste prejuicioso. Dgale a esa persona que usted
entiende que no trataba de hacer dao a nadie pero que ese tipo de bromas son dainas
para mucha gente. Demuestre que no le hacen gracia ese tipo de comentarios.
d. La competencia emotiva
Las relaciones emotivas son tambin muy importantes en la comunicacin en general y en la
comunicacin intercultural en particular. La competencia intercultural emotiva se produce
"...cuando las personas son capaces de proyectar y de recibir las respuestas emocionales
positivas antes, durante y despus de las interacciones interculturales" (Chen y Starosta, 1996).
Uno de los problemas emotivos de la comunicacin intercultural es la ansiedad. La ansiedad es
un elemento emotivo que puede perturbar la interaccin intercultural (Gudykunst, 1995). Si la
ansiedad experimentada es de un nivel demasiado alto, nuestra comunicacin intercultural ser
ineficaz; pero si por contra es demasiado baja, no se estar motivado para iniciar la
comunicacin.
150
Una habilidad que debemos ejercer para controlar nuestra ansiedad es la tolerancia frente a la
ambigedad. Es decir, ser eficaz precisamente en las situaciones en las que la mayora de la
informacin que se necesita, para actuar efectivamente, es desconocida (Gudykunst, 1993).
Otro elemento bastante importante es nuestra capacidad emptica. La empata es la facultad
de identificarse con el otro, de sentir lo que l siente o al menos de imaginarlo vvidamente. Es
decir, se trata de ser capaz de comprender y de experimentar los sentimientos ajenos, pero a
partir de los referentes culturales del otro. En este sentido, es muy importante estar abiertos a
comprender que los mismos acontecimientos -un fracaso amoroso, la muerte de un familiar, el
xito en un trabajo, etc.- pueden provocar sentimientos muy diferentes en personas de culturas
distintas.
Finalmente, la motivacin es otro de los elementos importantes. Cules pueden ser las
motivaciones para iniciar una comunicacin intercultural? Inicialmente se debe dar el inters
hacia las dems culturas. Pero hay que prevenirse contra el inters hacia lo anecdtico o el
inters dirigido, exclusivamente, a reafirmar la bondad de nuestros valores en relacin a las
otras culturas. Se trata de otro tipo de inters o de deseo. De hecho, se trata de una pluralidad
de deseos que se pueden producir en cascada, sucesivamente.
En primer lugar, tenemos el deseo de

conocer. La curiosidad, el inters para
conocer a las otras culturas con
formas de actuar semejantes o
diferentes es uno de los principales
motores de la motivacin en las
relaciones interculturales. Pero no hay
que caer en la trampa del exotismo,
que se limita a una mirada superficial
sobre las culturas.
En segundo lugar, aparece el deseo de aprender. La necesidad de tener gratificaciones
simblicas o materiales es una de las razones para establecer la comunicacin. El aprendizaje
puede ser una buena gratificacin en este deseo de conocimiento. Pero hay que tener una
buena disposicin hacia al aprendizaje a fin de enriquecernos con la comunicacin intercultural.
En tercer lugar, se debe dar el deseo de romper las barreras culturales. La atraccin hacia lo
intercultural nos obliga a estar dispuestos a cambiar. Al menos debemos aceptar el reto de
una mirada sin prejuicios y de comprender otros modelos de interpretacin de la realidad.
Como seala Weber (1996) "... nos tenemos que dar cuenta de que todas las culturas poseen una
coherencia propia que cada una identifica con la verdad. Por tanto la reflexin intercultural ha
de desembocar en la constatacin de que la verdad es plural y relativa y que cada cultura tiene
151
que trabajar en la superacin de sus propios horizontes si quiere comprender ms libre y

objetivamente los valores del otro."
En cuarto y ltimo lugar, estara el deseo de re-conocernos, de conocernos de nuevo. Es decir,
de re-construir nuestra identidad. El tema de la identidad es muy importante, ya que es
esencial en la comunicacin intercultural.
Es gracias al otro que formamos nuestra identidad personal, es gracias a las otras culturas que
tenemos una identidad cultural. Pero "la idea de una identidad como una cosa unitaria, estable y
fija por encima del tiempo es, seguramente, una ilusin a pesar de su funcionalidad" (Fitzgerald,
1993). Nuestra identidad personal es plural, como tambin lo es la identidad del otro.
En relacin a la identidad cultural, Todorov (1988) afirma que la cultura slo puede
comprenderse a partir de los contactos interculturales. Es decir, que lo intercultural es la base
de lo cultural (Botey, 1996).
Por ello es importante descubrir el origen intercultural de nuestras culturas. Como seala
Kymlicka (1996: 40) "la mayora de los pases americanos son multinacionales y politnicos,
como la mayora de los pases del mundo. Sin embargo, muy pocos pases estn preparados
para admitir esta realidad".
Es curioso cmo el mestizaje cultural de los pases se suele ocultar, asumiendo sobre todo como
propio aquello que da una imagen impoluta (sin mancha) de la identidad cultural del pas. Sin
embargo, la interculturalidad de cualquier cultura es bastante fcil de descubrir. Es decir, que la
identidad cultural es, al menos en su origen, tambin plural.
En relacin a la identidad de las otras culturas, es muy interesante la idea de Hassanain (1995)
quien cree que se debe hablar del derecho a la semejanza. Se habla mucho del derecho a la
diferencia, pero muy poco del derecho al reconocimiento de elementos comunes en las otras
culturas. Tambin es importante intentar reconocernos en otras culturas.
e. Gua para la comunicacin intercultural

Es evidente que cada da es ms importante conseguir una comunicacin intercultural eficaz.
Escoffier (1991) propone cinco ideas que sugiere tomar en cuenta todo el tiempo para llevar a
cabo el dilogo intercultural:
1. Nada es inmutable. Cuando se inicia un dilogo uno debe estar potencialmente abierto al
cambio.
2. No hay posiciones universales. Todo est sujeto a crtica.
3. Hay que aprender a aceptar el conflicto y la posibilidad de que se hieran los sentimientos.
152
4. Hay cierto sesgo en la historia que nos han enseado. Generalmente nuestras
identidades se han hecho en oposicin a las de los otros.
5. Nada est cerrado. Cualquier cuestin puede siempre reabrirse.
Finalmente vale la pena intentar sintetizar algunos de los objetivos y de la comunicacin
intercultural. En primer lugar, se debe empezar un dilogo intercultural para conocer a los
otros. Este dilogo debe ser crtico, pero tambin autocrtico. Como apunta Weber (1996), la
interculturalidad, bien entendida, empieza por uno mismo.
En segundo lugar, hay que eliminar los estereotipos que cada cultura produce de las otras
culturas. A lo largo de la historia, algunos pueblos han deshumanizado a los otros pueblos,
porque han querido representarlos como sus enemigos. Este proceso ha permitido la creacin
del otro inhumano. Tengamos en cuenta que algunos de estos estereotipos siguen siendo de uso
habitual en las culturas. De hecho lo que se est reclamando con la interculturalidad es un
cambio de mentalidad.
En tercer lugar, se trata de iniciar la negociacin intercultural a partir de una posicin de
igualdad. Esto no significa ignorar la existencia de los poderes nacionales o internacionales
desequilibradores, ni situaciones verificables de inequidad. Hay que ser consciente de esta
circunstancia y, dentro de lo posible, intentar un reequilibrio. En cualquier caso, ni el
paternalismo ni el victimismo son actitudes positivas para la relacin intercultural.
En cuarto y ltimo lugar, hay que proceder a la relativizacin de nuestra cultura que nos llevar
a la comprensin de otros valores alternativos y, eventualmente, a su aceptacin. Esto nos
aproximar cada vez ms a una identidad intercultural que nos permitir reconocer que los
valores de nuestra cultura no son nicos, sino simplemente quizs preferibles, y que las otras
culturas tambin tienen contenidos vlidos.
Para finalizar este apartado, hay que decir que los contactos entre culturas han sido en muchos
casos un espacio de confrontacin. La interculturalidad pretende que, lo antes posible, stos se
conviertan en un espacio de negociacin, que debe tender a ser un espacio de cooperacin, para
acabar siendo un espacio de humanizacin.
153
La globalizacin nos enfrenta tambin con otro de sus efectos ms devastadores, que con una celeridad
pasmosa est creando nuevas relaciones sociales en el mundo: el desarraigo masivo. Las emigraciones, si no
comenzaron con la globalizacin, han pasado a ser ahora una de sus ms crudas manifestaciones, a tal punto
que los mayores ingresos de muchas naciones provienen de las remesas de los emigrantes, como todos sabemos.
En algunos de nuestros pases esas remesas superan las de todas las exportaciones de bienes materiales juntas.
Somos ahora, ms que exportadores de caf, o de bananos, exportadores de gente.
Sergio Ramrez
4.3 Educar en y para la interculturalidad

Abordaremos ahora, sobre la base de las ideas anteriores, una propuesta de educacin
intercultural fundamentada en distintas experiencias y prcticas educativas. Esperamos que
pueda servirle para elaborar su propia propuesta, sus propias estrategias, segn el contexto y el
tipo de trabajo que usted realiza.
Hoy no se trata de la imposicin (cultural), sino de la escogencia inducida,

lo que podramos llamar la oferta irresistible. Los hbitos de vestir y de comer,
la msica de un solo patrn, o de patrones reducidos a unos cuantos.
La arquitectura. Hoteles y centros comerciales, proyectos de viviendas, se repiten
en las capitales centroamericanas bajos los mismos diseos, lo que va creando una
repetitiva monotona de los paisajes urbanos. Es una manera de enviar al exilio
a la imaginacin, y despojarse de las molestias de la creatividad,
sin la que no hay diversidad posible.
Sergio Ramrez
154
Educacin intercultural para todas y todos

Hemos querido iniciar la propuesta expresando este principio bsico: la educacin intercultural
debe ser para todos y todas. Queremos afirmar la urgente necesidad de abandonar la idea de
que la educacin intercultural es slo para los pueblos indgenas o para determinados grupos
(inmigrantes, minoras tnicas, etc.).
Es imposible querer construir relaciones interculturales
si slo un pueblo asume esa perspectiva y los dems
mantienen esquemas y posturas dominantes o
asimilistas.
La educacin vlida para todos los nios y nias ha de
ser intercultural, es decir, ha de educar al ciudadano en
el conocimiento, comprensin y respeto de las
diversas culturas en un plano de igualdad,
configurando una realidad cultural dinmica, en
continua transformacin, donde la diversidad se
entiende como un elemento enriquecedor para todos
y todas. (Vivamos la diversidad, 1998).
La educacin intercultural debe generalizarse a todos los sectores (pblico y privado), a todos
los niveles (desde preprimaria hasta la educacin superior) y a todas las modalidades.
Componentes educativos de la interculturalidad

Proponemos los siguientes componentes para la educacin intercultural, los cuales hemos
organizado en tres reas de aprendizaje:
Actitudes y valores
Valoracin de la propia
identidad cultural
Respeto y tolerancia
Valoracin positiva de la
diversidad
Justicia y equidad
Empata
Solidaridad
Habilidades
Comunicacin efectiva
Dilogo y debate
Sentido crtico, hacia lo
propio y lo ajeno
Aprendizaje (aprender del
Otro)
Manejo de conflictos
Conocimientos
Conceptos bsicos: cultura,
etnocentrismo, etc.
Reconocimiento de la
propia cultura
Conocimiento de las dems
culturas
El desarrollo histrico de la
realidad pluricultural
Ordenamos los componentes en estas tres reas de aprendizaje para visualizarlos mejor. Sin
embargo, al momento de trabajar conviene impulsarlos de manera conjunta: una actividad
155
puede y debe facilitar determinados conocimientos y al mismo tiempo, desarrollar alguna

habilidad y algunas actitudes.
Presentamos ahora una breve descripcin de estos componentes:
a. Actitudes y valores
Valoracin de la propia identidad cultural
Cul es mi identidad cultural? Cmo me siento respecto a sta?
Preguntas sencillas cuyas respuestas encierran un contenido tremendamente complejo. Para
muchas personas el proceso de clarificar la identidad y valorar la propia cultura presenta
dificultades. Por ejemplo, a algunos les agobia la discriminacin y la necesidad de negar su
identidad para sobrevivir; y a otros la ausencia de referentes claros con los que identificarse.
El peso de siglos de dominacin, discriminacin y etnocentrismo, y la presencia de estos males
en la actualidad, nos exigen dedicar especial atencin a este proceso. Es necesario ofrecer
espacios para reconocer y valorar la propia cultura. De lo contrario la interculturalidad puede
convertirse en un nuevo disfraz del asimilismo. El reconocimiento y valoracin de la identidad
cultural se manifiesta, entre otras cosas, en la vivencia libre de la propia cultura, el uso del
idioma, las formas de organizacin, la prctica de conocimientos y valores, etc.
Respeto y tolerancia
Aqu nadie es ms que nadie. Y frente al racismo
hay que adoptar un actitud militante, valiente y comprometida.
Las actitudes de respeto y tolerancia hacia los otros implican comprender y descubrir en uno
mismo y en la sociedad, la tendencia natural al etnocentrismo, expresada en concepciones
equivocadas de los otros y sus culturas y en estereotipos y prejuicios profundamente arraigados.
Tenemos muy enraizados dentro de nosotros los estereotipos y prejuicios, pues muchos de ellos
tienen su origen en la familia y en la escuela.
El principio de la relatividad cultural (no hay culturas superiores) puede dar paso a actitudes
comprometidas con el respeto y tolerancia hacia los dems pueblos.
Valoracin positiva de la diversidad

156
Ms all de la tolerancia, sta

actitud nos lleva a comprender la
riqueza de la diversidad cultural en
un pas y en el mundo. Requiere
un conocimiento mnimo de los
otros para descubrir en sus
culturas saberes, valores y
prcticas de las cuales podemos
aprender para mejorar la
convivencia social e ir superando
los problemas propios y comunes
de nuestras sociedades.
Justicia y equidad
No se puede desligar la construccin de una sociedad intercultural de la lucha por la justicia
social y la equidad de oportunidades para todas las personas, hombres y mujeres.
Educar en estos valores significa el convencimiento de que todos los seres humanos tienen
derecho a una vida digna, el reconocimiento de las desigualdades existentes, la toma de
conciencia sobre las causas de estas desigualdades y el compromiso con su transformacin.
Profundizar estos valores nos conduce a oponernos activamente a las injusticias, las
marginaciones, las violencias, las imposiciones, las humillaciones, sobre quienquiera que se
ejerzan.
Empata
Establecer relaciones interculturales requiere de una actitud emptica, que implica una fuerte
disposicin y un verdadero inters por comprender al otro, intentando posicionarnos, intelectual
y afectivamente, en su experiencia, su realidad, su historia y su cultura.
El dicho popular ponerse en los zapatos del otro recoge muy bien lo que la empata significa.
Esta actitud slo es posible cuando logramos convencernos que los otros pueden ver y entender
el mundo de una manera distinta a la propia, por su experiencia personal, pero especialmente
por su cultura.
Solidaridad
Ser solidario requiere comprender la interdependencia entre individuos, pueblos, sistemas
ecolgicos y culturas para comprometernos con el principio de la corresponsabilidad social:
todos somos responsables de todos.
157
La solidaridad implica conocimiento de la realidad socioeconmica y sensibilidad ante esa

realidad para comprometerse con su transformacin.
Debemos captar que la familia, la escuela y la sociedad muchas veces nos han enseado el
individualismo, a salvarse cada quien por su lado y que el valor de la solidaridad se traduce en
actitudes conscientes de colaboracin activa con las otras personas y culturas. La solidaridad es
compromiso y cooperacin con los otros. La insolidaridad es indiferencia.
b. Habilidades
Comunicacin afectiva y efectiva
La comunicacin afectiva y efectiva es indispensable para desarrollar relaciones interculturales.
Pero, cmo lograrla entre personas de culturas distintas y con idiomas diferentes? El primer
paso es reconocer las dificultades que presenta esta situacin y tener disposicin comunicativa;
es decir, reconocer al otro como un interlocutor, entender la comunicacin como un proceso de
doble va que implica expresar y escuchar.
Es necesario aprender a escuchar y a respetar el derecho de las personas a expresarse en su
propio idioma, comprendiendo el sentido de hacerlo as, pues en el idioma est presente la
manera de pensar y entender el mundo.
Se debe estar en la capacidad de adoptar las medidas oportunas y eficaces para facilitar y
conseguir una comunicacin efectiva, como la utilizacin de intrpretes, la deteccin y
resolucin de malentendidos, y la bsqueda de la compresin mutua sobre lo que se quiere
poner en comn.
Dilogo y debate
Aunque pueden considerarse
como parte de la comunicacin
efectiva, hemos querido separar
estas habilidades para destacarlas.
Nos referimos a la habilidad de
discutir sin agredir, sin descalificar
al otro.
Debemos aprender a presentar
nuestras ideas y opiniones, con
vehemencia incluso, pero estando
claros del derecho de los otros a
no estar de acuerdo, a tener sus
propias ideas y opiniones.
158
Hay que aprender tambin a comprender el disenso como un derecho y al mismo tiempo, como
una oportunidad de enriquecer la postura propia con otros puntos de vista.
Esta habilidad implica confianza en uno mismo para expresar y defender aquello en lo que se
cree, y flexibilidad para aceptar la posibilidad de modificar nuestra postura cuando
consideramos que los dems tienen razn. Se trata de lograr apertura frente a las ideas
distintas, lo cual no significa necesariamente aceptarlas o asumirlas.
Sentido crtico
Este sentido implica la capacidad de interrogar, de cuestionar aspectos de la cultura propia y de
las dems culturas: prcticas, actitudes, creencias, etc., a la luz de los valores y principios en los
que se cree, sin por ello descalificar alguna cultura o considerarla inferior.
Es necesario cuidarnos del relativismo cultural extremo, o sea, considerar que porque no hay
culturas superiores o inferiores, todos los elementos de una cultura estn bien y se deben
mantener como estn Este error lleva a posturas que idealizan las culturas y niegan la
posibilidad de crecimiento y perfeccionamiento de los pueblos.
Ahora bien, al momento de cuestionar elementos o prcticas de las otras culturas, es
importante estar claros que lo hacemos desde nuestra propia perspectiva cultural. Lo que para
nosotros puede parecer equivocado o correcto, segn nuestros valores, significados y manera
de entender el mundo, para otros puede significar lo contrario. La criticidad debe enmarcarse
en todo momento dentro del respeto hacia la diversidad cultural.
Aprender de los Otros

Muy relacionada con las anteriores, esta habilidad exige disposicin y ser capaz de aprender de
los otros, de sus formas de actuar, de sus conocimientos y hasta de lo que consideremos como
sus errores.
Podemos pasar aos coexistiendo con personas, de cultura distinta, sin aprender nada de ellas.
Esto es reflejo de concepciones etnocntricas y discriminatorias pues no se considera al otro
capaz de ensear algo o de ser portador de conocimientos y valores.
Aprender del otro / de la otra implica respeto, valoracin y una disposicin a conocer y
compartir.
159
Manejo de conflictos
La prctica de las actitudes y habilidades que hemos visto no implica la desaparicin de los
conflictos. Por eso es indispensable desarrollar la capacidad de enfrentarlos, tratarlos y en lo
posible, resolverlos; en un marco de respeto y no violencia. Decimos en la medida de lo posible
porque hay muchas y muchos especialistas en el tema que afirman que algunos conflictos no se
resuelven, por lo que hay que desarrollar la habilidad de poder manejarlos para que causen el
menor dao posible.
Se trata de abordar los conflictos analizando sus causas, buscando comprender las distintas
posiciones, fomentando el acercamiento alrededor de posibles soluciones y tratando de llegar a
consensos mnimos, que permitan otros mayores.
c. Conocimientos
Conceptos bsicos sobre cultura
Nos referimos al estudio de algunos conceptos que facilitarn la comprensin de la realidad
multicultural y permitirn desarrollar las discusiones y debates acerca de la interculturalidad
sobre una base comn de trminos y significados.
Algunos de los conceptos que consideramos necesario trabajar estn: cultura, identidad, raza,
cosmovisin, etnocentrismo, racismo, discriminacin, relativismo cultural, cambio cultural,
prejuicio, estereotipo, convivencia, interculturalidad, tolerancia, etc.
160
Reconocimiento de la propia cultura

Es necesario promover el estudio de la propia cultura; sus orgenes y su historia, sus significados
ms importantes, sus manifestaciones actuales, el idioma, los valores, las prcticas, las formas
organizativas, los conocimientos, la espiritualidad, etc.
En este sentido, es determinante asegurar el derecho de los pueblos a una educacin que
responda a su propia cultura, que permita estudiarla, conocerla, valorarla y promoverla. De lo
contrario, si la escuela niega la cultura propia de los educandos, se convierte en un instrumento
de invasin cultural.
Conocimiento de las dems culturas

No se puede fomentar el respeto y valoracin de las
dems culturas sobre bases de ignorancia, pues sta
refuerza los prejuicios y estereotipos. Hay que
promover el acercamiento a las dems culturas con las
actitudes que hemos mencionado.
El conocimiento de los otros establece condiciones
indispensables
para
construir
relaciones
interculturales. No se trata de conocer a fondo todas
las culturas del mundo, cosa que llenara de contenidos
los planes de estudio, pero s de conocer a profundidad
las del contexto y sobre todo de facilitar el
acercamiento y el inters entre ellas.
Es importante cuidarnos de promover un acercamiento estrictamente cultural, casi folklrico,
que olvida las condiciones de vida, la problemtica social y econmica, y los problemas de
discriminacin que viven los otros pueblos. El acercamiento debe ser integral, objetivo, humano
y solidario.
El desarrollo histrico de la realidad pluricultural

Nos referimos al estudio crtico de la historia para conocer las races de la diversidad, los tipos de
relaciones que se han establecido entre los pueblos y comprender las causas de la situacin
actual de cada grupo y del pas.
La recuperacin de la memoria histrica es una herramienta que los pueblos pueden utilizar para
fortalecer su identidad, comprender su realidad y enfrentar su futuro. Permite a las personas
valorarse como sujetos histricos, creadores de historia, o sea, capaces de influir colectivamente
en las transformaciones sociales y culturales.
161
No es posible continuar estudiando la historia con el enfoque tradicional, presentando

solamente algunos hechos y fechas aisladas, con un contenido cargado de estereotipos e
interpretaciones tendenciosas. Es necesario pasar al estudio crtico de la historia, donde los
acontecimientos puedan ser interpretados desde distintos puntos de vista, desde el significado
que tuvieron para cada pueblo, para fomentar la comprensin de la realidad actual.
4.4 El enfoque socioafectivo

A quines solemos entender peor, o no entendemos del todo, cuando estamos
frente a ellos, o nos toca estar conectados con ellos, aunque no unidos?
Quines son los ms diferentes a nuestros ojos, entre los diferentes?
Son los que tienen una identidad cultural que no es la nuestra, una identidad
que tambin, como la nuestra, est compuesta de creencias religiosas, a veces
cerradas, de prejuicios tnicos, de manera contrapuestas de ver el mundo,
an de intolerancia y fanatismo, y an ms, de la conviccin de que, siendo
vctimas, deben imponerse sobre el otro para dejar de serlo.
Sergio Ramrez
Luego de la revisin que hemos hecho de los aspectos que debemos incluir en la educacin
intercultural, que de alguna manera responde a la pregunta Qu educar?, nos ocuparemos de
la metodologa, es decir Cmo hacerlo?
Algunas experiencias de educacin para la paz han demostrado que es posible lograr que las
personas aprendan y memoricen informacin sobre las duras condiciones socioeconmicas de
otros pueblos y aspectos de sus culturas, sin que ello implique algn cambio en sus actitudes.
Por eso se propone incorporar la interculturalidad al quehacer educativo con el enfoque

socioafectivo:
Se trata de combinar el acercamiento a la realidad pluricultural con la
vivencia personal y colectiva, para conseguir la vinculacin afectiva y
el surgimiento de actitudes interculturales.
De nada sirve que una o un educando pueda repetir que un pas es pluricultural o que existe
discriminacin, si mantiene esquemas y comportamientos que impiden adecuadas relaciones
interculturales. No se puede estudiar solidaridad en la escuela y vivir con prcticas
162
individualistas y con actitudes claramente discriminatorias.

fundamenta en las siguientes estrategias metodolgicas:
El enfoque socioafectivo se
Trabajar en base a actividades participativas

Para realmente desarrollar habilidades y actitudes es indispensable que organicemos el
aprendizaje alrededor de actividades que permitan a los educandos expresar, analizar, discutir,
descubrir, reflexionar y actuar. Debemos crear un ambiente favorable a la participacin; ste
ha de ser motivador, ameno y ldico.
Plantear las actividades en relacin con la propia vida

Debemos dar importancia al hecho de que las diferentes
culturas no son ajenas a nuestra realidad. Hay que promover
el tratamiento de los distintos temas a partir de las propias
experiencias del entorno familiar y comunitario. Se trata de
crear espacios donde la persona entre en contacto con la
problemtica de su entorno, para que desde los conflictos que
se le plantean, pueda analizarlos mejor y comprometerse con
su transformacin.
Buscar el contacto humano

Para lograr un verdadero acercamiento es necesario facilitar
el trato directo con las personas de los diferentes pueblos, ya
sea aprovechando la diversidad que exista en la escuela o
invitando a otras personas, o mejor an, visitando a otras
personas en su propio ambiente cultural.
Promover la vinculacin emotiva

Las actividades deben permitir explorar y reflexionar sobre las emociones y los sentimientos.
Los valores, aunque deben tener un sustento racional (saber por qu creemos en ellos), se hacen
realidad y se transforman en actitudes slo cuando tocan la afectividad de la persona. Las
actividades que permiten hacer sentir, facilitan de mejor forma las actitudes que buscamos: el
respeto, el inters, la cooperacin, etc.
Fomentar la vivencia
Hablamos de crear un clima que permita, a cada individuo y al grupo, vivir en propia piel
situaciones (recreadas de la misma realidad o empricas), para sentirlas, analizarlas y comunicar
lo que la vivencia ha provocado. Las actividades de simulacin sobre situaciones de
discriminacin, por ejemplo, permitirn reflexionar a fondo sobre esta problemtica.
Igualmente los testimonios de personas que han sufrido en carne propia el racismo ayudarn al
surgimiento de actitudes comprometidas a favor de las relaciones interculturales.
163
Promover el compromiso
Al final de cada jornada, mdulo o experiencia, los cuales pueden ser de una o varias
actividades, debemos promover el compromiso, tanto individual como colectivo. ste puede
ser desde adoptar una actitud distinta respecto al tema, hasta una accin colectiva de denuncia
para intentar cambiar determinado problema. Es importante que el compromiso nazca y sea
una opcin libre de los participantes, de lo contrario no ser consciente y carecer de sentido.
a. Algunas posibilidades para transversalizar la

interculturalidad
Presentamos a continuacin algunas posibilidades concretas para incluir la educacin
intercultural en la vida cotidiana de los centros educativos:
La prctica consciente y promocin de actividades y expresiones culturales. La escuela debe
facilitar la vivencia de la cultura: idioma, valores, formas de organizacin, arte, etc. Estas
actividades deben encaminarse al proceso de clarificacin cultural, o sea, el reconocimiento
de la propia situacin cultural y la construccin de la identidad.
Incorporar conocimientos propios de las distintas culturas del pas como contenidos de
estudio. Esto implica romper con los planes de estudio monoculturales y pasar a valorar y
utilizar conocimientos de las diferentes culturas: la familia, la vida comunitaria, la tecnologa,
las ciencias, la produccin, la salud, etc. Debemos estar conscientes del reto que esto
significa ante la limitacin de recursos bibliogrficos. No es fcil conseguir recopilaciones
sobre la ciencia y tecnologa de los pueblos no hegemnicos. Ante esta limitacin, producto
de la dominacin cultural histrica, debemos planteamos la investigacin como principal
recurso metodolgico.
El anlisis crtico de la historia del pas y de cada una de las culturas.
El estudio e investigacin de los distintos temas de aprendizaje desde la perspectiva cultural.
Por ejemplo, si se est desarrollando el tema del ambiente o la naturaleza, se puede
aprovechar para investigar su significado cultural y otros aspectos relacionados (valores,
cosmovisin, etc.), para cada uno de los pueblos que convivimos en el pas o la regin.
El estudio crtico de prcticas culturales propias y ajenas.
164
El anlisis de los acontecimientos (locales y nacionales) en relacin a su influencia con los

cambios culturales de los pueblos.
El estudio y acercamiento a las distintas culturas que conviven en la regin y el pas; valores,
tradiciones, prcticas, conocimientos, etc., en relacin a los contenidos de estudio.
Espacios planificados peridicamente, e improvisados segn las oportunidades (algn
acontecimiento o problema), para la reflexin de actitudes individuales y colectivas, y del tipo
de relaciones interculturales que se establecen. Tratar de descubrir el sentido y los valores
que estn presentes en las diferentes prcticas sociales, tanto del propio contexto como de
otros, por ejemplo, si son justas o no, solidarias o individualistas, pacficas o agresoras, etc.
La realizacin de actividades que promuevan la aplicacin de los valores de solidaridad y
cooperacin: trabajo colectivo, proyeccin comunitaria, etc.
b. Abriendo un espacio propio para la interculturalidad

Definitivamente hablar de educacin intercultural implica trabajar la perspectiva intercultural en
todo el proceso educativo como un eje curricular que est presente en las distintas asignaturas,
en las actividades y especialmente en el tipo de relaciones que se dan.
Estaramos equivocados al considerar la educacin intercultural como objeto de una sola clase o
asignatura, o como algunas actividades aisladas del resto del proceso.
165
Claro que esto descalifica los esfuerzos individuales que algunos educadores realizan cuando no
tienen la posibilidad de incorporar la educacin intercultural como eje curricular en el lugar
donde trabajan. Lo ideal es que se asuma de forma institucional, pero cuando no existen
condiciones (los dems educadores o las autoridades del centro educativo se oponen o no
muestran inters), es vlido aplicar la perspectiva intercultural al trabajo concreto: alguna
asignatura, grado o rea. Los grandes cambios empiezan por otros pequeitos, pero llenos de
vida y perseverancia.
La idea de trabajar transversalmente la interculturalidad no excluye la opcin de abrirle un
espacio propio a la promocin de la interculturalidad, como una asignatura o un rea de talleres
permanentes. Es importante s, evitar el riesgo de relegar toda la perspectiva intercultural a
este espacio propio, por eso tambin debemos trabajar la interculturalidad como eje.
Abrirle un espacio curricular propio a la interculturalidad (jornadas mensuales, talleres
semanales, etc.) puede ofrecernos ventajas importantes:
Concentrarnos en los componentes de la interculturalidad (valores, habilidades y
conocimientos) y dejar a un lado la presin que a veces tenemos por cubrir los contenidos
de cada asignatura.
Cuidar mejor la coherencia y progresin de los aspectos que trabajemos. Es mejor trabajar
antes algunas cosas que otras, por ejemplo, el significado de cultura es necesario para
comprender el principio de relatividad cultural.
Asegurar lo integral del proceso, tomando en cuenta las actitudes, las habilidades y los
conocimientos. Al tener un espacio especfico podemos evaluar mejor qu tanto se han
desarrollado las habilidades propias de la interculturalidad o qu actitudes no se han logrado
impulsar, para trabajar sobre ellas.
Establecer un mejor clima o ambiente educativo haciendo del espacio propio de la
interculturalidad algo especialmente ameno, entretenido, dinmico e interesante.
Promover espacios y procesos de interaccin positiva que abran y generalicen relaciones de
confianza, reconocimiento mutuo, comunicacin efectiva, dilogo y debate, aprendizaje e
intercambio, regulacin pacfica del conflicto, cooperacin y convivencia.
No est dems insistir en que los alcances de un espacio curricular propio para la
interculturalidad son limitados si el resto de actividades educativas y profesores ignoran esta
perspectiva o incluso la contradicen.
166
Le sugerimos hacer una reflexin sobre sus actitudes personales hacia la diversidad
cultural. Revise cada uno de los componentes incluidos en el apartado Hacia una
competencia intercultural. No podemos pensar en ayudar a otros seres humanos a
mejorar sus capacidades para interactuar con personas de culturas diferentes si no
comenzamos por nosotros mismos.
Adems, le recomendamos dos opciones de aplicacin para que escoja la que se adecue
mejor a sus intereses:
d. Evale su trabajo educativo y/o el de su centro educativo, a partir de los
componentes de la educacin intercultural: qu aspectos estn presentes?, cules
deben fortalecerse?, cules estn ausentes?, etc.
e. Proponga acciones concretas para favorecer, en su trabajo cotidiano, la educacin
intercultural.
En cualquiera de las opciones tome en cuenta los distintos componentes de la educacin
intercultural presentados en la unidad.
167
Herramientas
para la
educacin
intercultural
Quinta Unidad
168
Le invitamos a comenzar esta cuarta unidad con una pequea actividad, la cual puede realizar
con las y los educandos.
El taller de W. y M.
Esta actividad consiste en un juego de roles, que tiene como propsito ver cmo se
esconden los prejuicios. Para comenzar, se divide al grupo en dos partes, la mitad
hacen de mecnico y la otra mitad de cliente. El cliente va al taller de mecnica
automotriz a dejar su carro para que lo arreglen. A partir de este momento se
desarrolla el juego de roles. Los cuales son los siguientes:
El mecnico, Esteban Williams:
Tienes un taller de mecnica automotriz, junto con tu amigo Andrs Medford Eres un
experto y tu trabajo lo realizas con gran calidad y rapidez. Normalmente los clientes que
no te conocen desconfan de ti por ser afrocaribeo. Cuando llegue el prximo cliente
intenta, como sea, convencerlo para que te deje el carro.
Cliente:
Tu carro necesita algunos arreglos de la chapa y lo quieres pintar. Has visto en las Pginas
Amarillas el taller S y M, como no conoces otro ms cerca de tu casa, has pensado en
llevarlo all. Cuando llegas encuentras a un hombre afrocaribeo al frente del negocio. NO
CONFAS EN L. Intenta como sea no dejar all tu carro.
Pueden elaborarse diversas variantes de este juego, cambiando la etnicidad de los
mecnicos; por ejemplo, se puede sustituir la etnicidad afrocaribea por la indgena,
japonesa, etc. Puede usarse, por ejemplo, Warchaj en vez de Williams y Muj en vez de
Medford.
Al finalizar el juego de rol, las y los educandos, en grupo grande, conversan a partir de
las siguientes preguntas:
Cmo se han sentido los mecnicos?
Y cmo se han sentido los clientes?
Qu estrategias ha utilizado cada quin para convencer al otro?
Qu motivos podemos tener para no confiar de la profesionalidad de alguna gente
por ejemplo, una mujer camionera, un mdico indgena?
Aparte de la profesionalidad, qu ms cosas nos hacen confiar o desconfiar de
alguien?
En esta unidad le ofrecemos un conjunto de recursos que, como el que acabamos de presentar,
pueden serle tiles para trabajar con los aprendientes la interculturalidad. Lo ms importante es
utilizar mucha creatividad para disear y organizar experiencias de aprendizaje que faciliten el
desarrollo de las actitudes, las habilidades y conocimientos que requiere la convivencia
intercultural.
169
5.1 Recursos para pasar a la accin

A continuacin presentamos algunas tcnicas relacionadas con la educacin intercultural. Las
actividades cubren varios aspectos de la misma: la tolerancia, el valor de la diversidad, el respeto
por otras culturas y el inters por conocerlas, las relaciones entre culturas, los prejuicios, etc.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
m.
n.
o.
p.
q.
r.
s.
Actividades genricas
Qu tan tolerantes somos?
El declogo de la diversidad
Lo distinto es lo comn
Cules son los orgenes de tu
familia?
Inventemos un nuevo juego
Qu comen en?
Feria cultural
Vivir en silencio
Nos podemos entender
Jugando a las cartas
Crecer para abajo
Unos mucho y otros poco
La maldicin de Malinche
Actuamos algunos conflictos
Mis ideas sobre
Acaba el cuento (El eclipse)
Los dilemas morales
Los Prejuicios
a. Actividades genricas
(Basado en Azmitia y Roncal, 2000)
Presentamos a continuacin y a manera de ejemplo, un listado genrico de actividades y
tcnicas que podemos utilizar en la educacin intercultural. El listado permite formarnos una
idea de la variedad de alternativas que tenemos para abordar los componentes revisados en la
unidad anterior.
Lectura de documentos que presenten informacin de distintas culturas.
Anlisis de casos de relaciones entre personas de culturas diferentes.
Escenificacin y simulacin de situaciones de discriminacin, ayuda mutua, convivencia
intercultural, etc.
Mmica, para comprender el valor de la comunicacin y los significados.
170
Trabajo con ilustraciones sobre la diversidad (fotos, recortes) que permitan reflexionar sobre
la situacin de distintas culturas e identificar estereotipos, entre otras cosas.
Hacer dibujos sobre situaciones vinculadas a las relaciones interculturales.
Evaluar el contenido discriminatorio de textos, noticias y artculos periodsticos.
Juegos cooperativos.
Preguntas sobre la identidad (quin soy, cmo me considero, etc.).
Hacer listados de expresiones discriminatorias y analizarlas.
Debates y mesas redondas sobre temas de actualidad relacionados a discriminacin, racismo,
xenofobia, etc.
Invitar a personas de distintas culturas a comentar sobre el mismo tema para comprender las
diversas perspectivas culturales.
Trabajo con mapas (comunidades lingsticas, produccin, pobreza, etc.).
Escribir artculos periodsticos.
Hacer murales.
Anlisis de testimonios.
Disear smbolos de cada cultura, para descubrir significados, estereotipos, prejuicios.
Hacer comparaciones de normas de distintas culturas.
Analizar datos estadsticos relacionados a la diversidad cultural.
Inventar narraciones que traten sobre las relaciones interculturales y sus conflictos.
Proponer actividades comunitarias para impulsar la valoracin y promocin de las culturas o
la evaluacin crtica de algunas de sus prcticas.
Celebrar jornadas y fiestas internacionales, como el da de la tolerancia.
Realizar entrevistas y reportajes sobre la manera en que un mismo tema, prctica o realidad
se vive e interpreta en distintas culturas.
Buscar similitudes entre las culturas (msica, comida, normas, costumbres, problemas).
Componer canciones que promuevan la interculturalidad.
Crear guiones radiofnicos y grabarlos.
Video forum sobre pelculas, reportajes, anuncios televisivos, etc. que pueden analizarse
desde la perspectiva de la interculturalidad; el respeto a las diferencias, la bsqueda de
solidaridad, el descubrimiento de puntos comunes, etc.
Elaborar y pasar encuestas sobre aspectos de las relaciones interculturales; parejas de
distintas culturas, ideas o actitudes que tenemos de otros pueblos, etc.
Investigar palabras y frases en otros idiomas y aprenderlas.
Preparar alimentos propios de las distintas culturas y analizar el significado de los rituales de
alimentacin presentes en la mayora de culturas.
Imaginar situaciones personales en relacin a los temas claves de la interculturalidad, por
ejemplo, que descubrimos que algn pariente nuestro pertenece a una cultura distinta o que
desvaloramos.
Produccin de objetos artsticos (cermica, pintura, utensilios, etc.) de culturas distintas.
Hacer visitas a lugares de importancia para cada cultura, informndonos de los significados
que se comparten al respecto.
Participar en actividades productivas propias de diferentes culturas: pesca, siembra,
industria, comercio, etc.
171
b. Qu tan tolerantes somos?

(Basado en documento tomado de www.profes.net)
Esta actividad, que consiste en un test, tiene como objetivos hacer manifiestas algunas posibles
actitudes tolerantes o intolerantes de las y los educandos, y reflexionar sobre dichas actitudes.
Inicialmente, se reparte una copia del test
a cada aprendiente, y se da tiempo para
que todos respondan, de manera
individual. Cuando todos han terminado
de contestar, la o el educa dor lee la
interpretacin de los resultados. El
propsito de la actividad es propiciar la
reflexin individual, y no juzgar si las y los
educandos son tolerantes o no; cada
educando se evaluar a si mismo, segn
la interpretacin leda por el educador.
Disfrutas con la diferencia?

Si respondes a las preguntas del siguiente test con sinceridad, descubrirs hasta qu punto te
gusta que los dems tengan opiniones y comportamientos diferentes a los tuyos. Encierra en un
crculo la respuesta que elijas.
1. Un amigo te est contando un problema que a ti no te parece muy importante:
No le dejas ni que termine de hablar porque te est aburriendo.
Intentas comprenderle y procuras hacerle ver que quiz no sea tan importante.
Te res de l o de ella y le dices que se preocupa por tonteras.
2. Las personas que han nacido en un lugar diferente al tuyo:
Te parecen tan distintas que prefieres no relacionarte con ellas.
Te dan igual.
Te llaman mucho la atencin y te encanta conocerlas.
3. En el recreo ves a un grupo de nios que no dejan jugar a un compaero tuyo:
Te das media vuelta porque no es tu problema.
Le defiendes porque te parece injusto.
172
Depende del riesgo que corras t, le ayudas o no haces nada.

4. Un amigo no quiere esperarte mientras recoges tus libros:
Te enfadas muchsimo.
Aunque no te ha gustado, no dices nada para no discutir.
Procuras hablar con l para entender por qu lo ha hecho.
5. Cuando tu abuelo o tu abuela te da un consejo:

No haces caso porque su forma de pensar es muy antigua.
Haces caso porque crees que con los aos ha aprendido mucho.
Slo haces caso si lo que dice te conviene.
6. Tus padres invitan al cine a dos amigos tuyos y a ti:

Como invitan tus padres, van a ver la pelcula que t quieres.
Deciden entre los tres qu pelcula quieren ver.
Te da un poco igual. Para que no se enojen, vas a ver lo que sea.
7. Un nio o una nia de otro pas te da a probar un pastel tpico de all:

Te apetece probarlo y le agradeces mucho que te lo haya ofrecido.
Slo lo pruebas si tienes hambre y tiene buena pinta.
No lo pruebas porque te desagrada comer cosas raras.
8. Te gusta que tus amigos y tus amigas:

Tengan las mismas ideas que t.
Tengan cada uno y cada una sus propias ideas, para aprender unos de otros.
No se metan en tu vida como t no te metes en la suya.
9. Un amigo te invita a comer a su casa. Queda slo un trozo de tarta:

Si te lo ofrecen, lo compartes con todos los que quieran un trozo ms.
Si te lo ofrecen, aprovechas la ocasin sin pensar en nada ms.
Te apresuras a pedrlo antes de que se lo coma otro.
10. Piensas que cuando seas mayor:

173
Logrars no tener que dar tu opinin casi nunca.

Conseguirs que se haga siempre lo que t quieres.
Tendrs en cuenta las opiniones de los dems y los dems tendrn en cuenta la
tuya.
Interpretacin de los resultados del test:
Si has elegido ms de 7
Te gusta demasiado que se haga lo que t quieres. Por eso, a veces, te olvidas de contar con la
opinin de los dems. Cada persona tiene una manera de ver las cosas y acta de una manera
distinta. Procura comprender a los otros. Te dars cuenta de que sus ideas son tan buenas como
las tuyas.
Con tal de no discutir y de no buscarte problemas, haces lo que sea. A la hora de actuar, tambin
es importante tener en cuenta otras cosas, como: lo que hace felices a los dems, lo que piensa
la mayora o lo que es ms justo para todos. Trata de tenerlo en cuenta y vers que no da lo
mismo comportarse de una manera o de otra.
Disfrutas mucho con todo lo nuevo que te aporta cada persona. Eso es lo que te mueve a ser tan
comprensivo/a y respetuoso/a con los dems. Si sigues comportndote de esa manera,
aprenders mucho junto a otros nios y nias, y sabrs compartir con ellos todo lo que t sabes.
174
c. El declogo de la diversidad
Basado en documento tomado de www.Guateamala.com
Esta actividad se propone reflexionar sobre el valor positivo de la diversidad cultural,
caracterstica tanto de la regin centroamericana como de cada uno de los pases que la
conforman.
En un primer momento, el educador reparte copias del texto que presentamos a continuacin;
luego, organizados en grupos pequeos, las y los educandos leen el texto, y por ltimo,
responden a una serie de preguntas.
Nos sabemos distintos y diversos, con derecho y orgullo cada uno para sustentar
nuestras particularidades. Reconocemos en [] un pas plural y rico por esa diversidad,
un lugar bendito con el encuentro de culturas distintas. Queremos fomentar las
actitudes que generen relaciones de confianza entre los distintos pueblos que
compartimos la misma nacionalidad. Buscamos favorecer la sinergia entre las culturas
y estamos ansiosos por compartir y aprovechar el conocimiento que cada grupo tnico
tiene sobre la ciencia, sobre la biodiversidad de nuestro pas y sobre el mundo.
Los 10 valores de la Diversidad Cultural:
1. Reconocemos que somos diferentes, que somos un pas diverso.
2. Tenemos derecho a la igualdad en dignidad y en derechos, pero tambin tenemos
derecho a la diferencia cuando esta nos caracteriza.
3. Fomentaremos acciones en donde la diversidad cultural sea un valor nacional.
4. Eliminaremos actitudes paternalistas.
5. Eliminaremos
estereotipos y
actitudes de
racismo y
etnocentrismo.
6. Reconocemos que
la diversidad
cultural es una
fortaleza desde el
punto de vista
social, econmico,
artstico y de
175
innovacin.
7. Fomentaremos la diversidad integral, presente en todos los espacios y mbitos,
tanto gubernamentales como no gubernamentales.
8. Aprenderemos a amar la tierra donde nacimos y seremos respetuosos y
tolerantes entre nosotros.
9. Valoraremos nuestras virtudes y potenciales como pas.
10. Fomentaremos una conciencia crtica, individual y colectiva, sobre la realidad
nacional.
Despus de la lectura del texto, la o el educador dirige la conversacin a partir de las siguientes
preguntas:
Qu opinin tenemos sobre el tema tratado por el texto?

Habamos odo o ledo antes algo parecido? Dnde?
Cules de los 10 valores nos llamaron ms la atencin?
Hay alguno con el que no estemos de acuerdo?
Qu acciones se nos ocurren para poner en prctica esos valores?
d. Lo distinto es lo comn
(Basado en Madriz, 2002)
Esta actividad tiene como objetivos establecer que todo en el universo, en la naturaleza, en el
gnero humano, es diferente. No existen dos cosas iguales; y reconocer el respeto a las
diferencias como eslabn fundamental de la convivencia y de la armona.
Inicialmente, la o el educador distribuye la hoja con el cuento que aparece en la pgina
siguiente. Da cinco minutos para la lectura individual del texto.
Luego, la o el educador divide la clase en cuatro grupos. Se solicita que elijan a un relator o
relatora y a un moderador o moderadora. A cada grupo se le asigna un rea de trabajo,
procurndose que no interfieran entre s.
A cada grupo se le pide que responda a las siguientes preguntas: Qu conclusiones extraen del
cuento? Cmo resultara el equipo del cuento si todos sus jugadores fueran iguales? Qu
diferencia hay entre uniformidad e igualdad?. Anotan sus respuestas en un papelgrafo.
176
A continuacin, cada relator o relatora de los grupos expone en plenario sus anlisis. La o el
educador promueve discusin respecto a los contenidos de las respuestas. Invita a la bsqueda
de criterios comunes y al esclarecimiento de puntos de vista divergentes.
Finalmente, la o el educador sintetiza el ejercicio, destacando aquellos aspectos alrededor de los
cuales se ha logrado un nivel de consenso.
En el Estadio Nacional
Maco y Pedro eran grandes amigos, compaeros de trabajo y compinches en infinidad
de diversas actividades. Ese domingo los dos amigos estaban en la gradera de sol.
Haban llegado temprano al estadio para ocupar buenos lugares. Ya instalados all
pudieron ver, entonces, la salida de los jugadores del equipo de sus preferencias desde
los camerinos hasta la cancha. Salieron todos en fila, a trote lento, con cara de
preocupados. Desde all, a lo lejos, todos se vean igualitos. Con idntica camiseta roja
y pantaloneta azul. Todos varones y jvenes. Todos con medias azules hasta casi la
altura de la rodilla y con zapatos de ftbol negros. Todos atlticos y evidentemente
nerviosos. Pero las apariencias engaaban.
Los once formaban un equipo de alto rendimiento, y, para serlo, cada uno de ellos,
aunque desde lejos pareciera igual a sus colegas, en realidad era profundamente
diferente. Too destacaba como portero. Su meta poda permanecer imbatida gracias a
su capacidad de volar entre los parales como si, en lugar de piernas, le hubieran puesto
resortes. El Negro Watson, Cordero y Puac se especializaban en la defensa, a la
derecha uno, al centro el otro y a la izquierda el ltimo. Por donde ellos se plantaban no
haba contrario que pudiera avanzar. Por su parte, El Chino Gmez y el Patotas
Lpez cubran la media cancha, sirviendo de enlace entre la defensa y la delantera;
Gmez era hbil y veloz gambeteador, que poda desbordar con facilidad a sus rivales,
en tanto el Patotas ms bien era como el intelectual de la cancha, el constructor, el
que armaba las jugadas. Y adelante estaban los temidos cinco mosqueteros, quienes
a lo largo del campeonato haban anotado ms goles casi que todas las otras delanteras
juntas. Al centro, el Cadejo Caal, apodado as porque, segn decan sus fanticos,
despeda chispas por los ojos cada vez que se enfilaba hacia el marco rival y, segn
afirmaban sus detractores, ms bien le decan as por su piel oscura y por feo. En el
extremo izquierdo, el Zurdo Asturias, famoso por sus goles olmpicos y por sus algo
aburridas entrevistas de prensa; por la derecha, Chicharrn Ros, rudo pero eficiente
jugador a quien aficin y reporteros calificaban como el criminal de la cancha.
Completaban el elenco Rosada y Molina, quienes se las agenciaban para coordinar el ala
izquierda con el ala derecha.
Claro que de lejos los jugadores parecan iguales, pero, qu distintos!. Y no slo en sus
destrezas. Ya observndolos, unos eran bajos, otros altos, los dems de mediana
estatura. Algunos de piel blanca, en tanto otros morenos. Asturias era rubio, y Ros, en
cambio era tan negro como el azabache o, segn dijo alguna vez un periodista, como la
177
conciencia de un poltico. Varios hablaban sus idiomas mayas, como Puac y Caal.
Watson dominaba el garfuna, pero todos se entendan a las mil maravillas cuando de
dialogar con el baln se trataba. Eran un equipo, una unidad, efectiva y rica
precisamente gracias a la armoniosa y coherente conjugacin de tantas diferencias, que
se complementaban unas con otras. Diversas habilidades, pero puestas juntas en pro de
objetivos comunes. Capacidades distintas, pero mancomunadas tras un fin que los
concatenaba, en el que todos coincidan. Eran, pues, la suma de mltiples diferencias
que, como piezas de un rompecabezas, encajaban perfectamente unas con otras, cada
una en su lugar, para resultar, al final, iguales en sus metas.
A la salida del Estadio, despus de ver a
su equipo ganar una vez ms, Pedro y
Maco escucharon a dos hinchas del
equipo adversario decir Hoy los
nuestros jugaron como nunca y el otro
le contest y perdieron como
siempre! Pedro alz su vista e inclin
la cabeza hacia atrs hasta que las
miradas de ambos amigos se
encontraron e, igual que cada fin de
semana, soltaron al unsono una
tremenda carcajada de satisfaccin.
Maco mir a ambos lados de la calle
para esperar el mejor momento de
cruzarla. Cuando fue el momento,
empuj la silla de ruedas de Pedro. Al
otro lado de la calle, les esperaba Doa
Tere con tacos, tostadas, tortillas con chicharrncomo siempre.
Como segundo ejercicio, se divide al colectivo en dos grupos. Al grupo 1 se le solicita que
analice la siguiente frase: La libertad es el respeto a las diferencias, en un marco de justicia. Al
grupo dos, que responda a la siguiente pregunta: Existen dos cosas iguales? Cada grupo
anotar sus respuestas en un papelgrafo.
En plenario, cada grupo expone sus conclusiones, y la plenaria discute acerca de ellas.
Finalmente, el educador hace una sntesis de lo expuesto.
e. Cules son los orgenes de tu familia?

(Basado en CIRMA, 2004)
178
Esta actividad tiene como objetivo visualizar la diversidad como un hecho que forma parte de
cada persona, a partir de la reflexin sobre los diferentes orgenes de los antepasados de cada
uno. El ejercicio consiste en elaborar un pequeo rbol genealgico, en el que se har constar el
lugar -pas, departamento o provincia, municipio, aldea, etc.- de procedencia de cada pariente.
Para ello, puede usarse el esquema que se presenta ms adelante.
En un primer momento, se proporciona el esquema a las y los aprendientes, y se explica el
procedimiento para llenarlo. Puede drseles una o dos semanas para que obtengan la
informacin preguntndoles a sus familiares.
El segundo momento del ejercicio, a realizarse cuando los rboles genealgicos hayan sido
elaborados, consiste en reflexionar y conversar acerca de las siguientes preguntas:
Cmo averiguamos los orgenes de nuestros familiares?

Descubrimos algo que no supiramos antes? Qu?
Cmo nos sentimos al averiguar lo que averiguamos?
Cules son los orgenes de tu familia?

Construye tu rbol genealgico de orgenes apuntando de donde vinieron tus padres,
tus abuelos y tus bisabuelos
Bisabuelo
Bisabuela Bisabuela
Abuelo
Bisabuelo
Bisabuelo
Bisabuela Bisabuela
Abuelo
Abuela
Abuela
Bisabuelo
Pap
Mam
Yo
f. Inventemos un nuevo juego

(Basado en Robles, s.f.)
Compartir un juego es una forma de recrear situaciones de la vida cotidiana, lo que suele ayudar
a fomentar y desarrollar la evolucin de los nios. En esta ocasin, proponemos dos juegos con
179
las mismas caractersticas, pero que adquieren metodologas distintas. En muchas culturas
existe, con diferentes nombres y particularidades propias, el juego que en Guatemala se llama
tenta y en Espaa, corre que te pillo.
Plantearemos a los nios dos formas de este popular juego, y les preguntamos si lo conocan,
con qu nombre lo conocen, y si conocen variaciones del juego. Luego de conversar sobre las
variedades que los nios conozcan, el grupo inventar una nueva versin del juego. Este nuevo
juego incluir lo mejor o ms interesante de las formas mencionadas, y podr incorporar nuevas
clusulas si los nios lo consideran necesario. El nuevo juego deber tambin reflejar su especial
composicin en el nombre.
Juego No 1: tenta, la forma tradicional que se conoce en Guatemala: un nio la lleva, y tiene
que perseguir a los dems, hasta alcanzar a uno de ellos, y tocarlo con la mano, mientras le dice
la llevs! En ese momento, el nio alcanzado y tocado la lleva, y debe perseguir a los
dems, y as sucesivamente. Antes de comenzar, el grupo designa por lo menos dos reas de
pelo; si un jugador est en contacto con el pelo, no puede ser tocado por el que la lleva.
Juego No 2: La mancha venenosa: la
forma tradicional que se juega en otros
pases de Latinoamrica: Un nio la lleva,
y debe perseguir a los dems hasta dar
alcance a uno de ellos. El contacto fsico
se realiza con un simple contacto con la
mano, al unsono de la exclamacin
manchado. El nio que ha sido
manchado deber iniciar la persecucin
de los dems, pero con su mano
izquierda sobre el lugar donde fue tocado
por el compaero, realizando toda la
nueva persecucin con dicha postura. La
picarda de eleccin del lugar para
tentar o manchar al compaero es lo
que determina su complejidad.
Una vez que se construya el nuevo juego, se hablar en asamblea de la experiencia del
aprendizaje en el intercambio de culturas.
g. Qu comen en?
(Basado en Lera y col., s.f.)
Esta actividad, adecuada para educandos de secundaria, se propone en primer lugar, vincular el
tema de la interculturalidad con el tema de la nutricin. Se trata de que las y los educandos
180
utilicen conceptos de nutricin en el mbito de otras culturas; de fomentar el inters por otras
culturas, y relativizar los puntos de vista. Asimismo, la actividad puede ser til como iniciacin
en tcnicas de bsqueda de informacin (Bibliotecas, internet, entrevistas, etc.).
Para llevar a cabo esta actividad se necesitan grupos de estudiantes dispuestos a profundizar en
la dieta de otras culturas. Las culturas a estudiar dependern de la motivacin del estudiante,
pero es necesario introducir culturas poco conocidas, y otras en las que estamos inmersos. Es
importante que el alumnado est motivado, por lo que hay que incentivar el debate en los
grupos y que las propuestas vengan de ellos.
Sugerimos que se trabaje sobre culturas centroamericanas, tanto indgenas como afrocaribeas
y mestizas, pero tambin sobre culturas de los pases de origen de grupos inmigrantes presentes
en nuestros pases, por ejemplo, China, Lbano, Corea, Espaa, Italia, etc. Tambin puede ser
interesante trabajar la alimentacin en la cultura estadounidense.
Hay que delimitar la zona; no se trata de hacer un estudio de la cultura costarricense, por
ejemplo, sino de seleccionar un pueblo concreto, una zona, un grupo tnico, que facilite la
bsqueda.
Una vez delimitada la informacin
que se desea averiguar, se definir
las fuentes en las que se realizar la
bsqueda. Estas fuentes pueden ser
bibliotecas, entrevistas, visitas a
restaurantes, sitios de internet,
enciclopedias electrnicas,
reportajes, programas de televisin,
ejemplos vistos en pelculas,
documentales, experiencias
personales, etc.
Toda informacin ser vlida para
analizarla en el aula, pero tendrn
que intentar dar respuesta a los siguientes apartados:
Cul es el alimento bsico en la dieta (trigo, arroz, maz, papa, yuca...) anotando los nombres
particulares en cada cultura, las distintas formas de prepararlo y comerlo, as como las
manifestaciones ceremoniales relacionadas, si las hay, por ser considerado el alimento bsico y
necesario para el desarrollo de la comunidad.
Qu se come en ocasiones especiales: cuales son los alimentos que se incluyen como
especiales en los acontecimientos de celebraciones o actos religiosos, como es la navidad, una
boda, una fiesta patronal, u otro ritual.
Cul es el men tpico o habitual de esa comunidad, teniendo en cuenta la ingesta de
protenas, vitaminas e hidratos de carbono a lo largo del da. Hay que buscar informacin sobre
181
la fuente de protenas, la organizacin de las comidas etc. Se preguntarn adems sobre otros
aspectos como la conservacin de los alimentos, el uso de especias, o la disponibilidad de
recursos.
Una vez que se tenga esta informacin, se pone en comn con toda la clase, intentando aplicar
conceptos de nutricin que hayan sido estudiados, por ejemplo, los conceptos de pirmide
nutricional, alimentos y nutrientes, dietas y deficiencias.
h. Feria Cultural
Esta actividad tiene como objetivos facilitar el conocimiento del nmero de pueblos que hay en
el pas, su ubicacin geogrfica, su demografa e idiomas; y generar en las y los educandos un
estilo de trabajo educativo que incorpore la investigacin participativa.
Para llevar a cabo el ejercicio necesitamos obtener o elaborar un mapa de los idiomas y grupos
tnicos del pas, alguna informacin de los idiomas y de la demografa del pas, y tarjetas con el
nombre de los grupos tnicos (conviene recordar que idioma no es igual a etnicidad; hay grupos
tnicos que han perdido sus idiomas, pero no por ello su etnicidad, como los lencas en
Honduras, los Chorotegas en Nicaragua y Costa Rica, etc.).
El ejercicio se divide en dos momentos presenciales.
Primer momento. Para comenzar la primera
parte se realiza un sorteo. Se meten las
tarjetas en un sombrero, luego se pide a los
y las participantes que se dividan en grupos
de 4 5 dependiendo del nmero total. Se
revuelven las tarjetas y por sorteo cada
grupo tomar dos o tres tarjetas hasta que
no haya ms.
A continuacin, se pide a los y las
participantes que lean sus tarjetas en voz
alta para que escuchen los dems. La o el
educador explicar que se trata de organizar
una Feria Cultural. Para el prximo
encuentro, los grupos debern traer dos
cosas:
182
Una investigacin por escrito sobre el o los idiomas / grupos tnicos que les toc.
o La investigacin deber incluir la ubicacin geogrfica, los datos
demogrficos ms relevantes
o Datos sobre aspectos culturales en relacin con el grupo social y su
situacin actual
o Palabras en el idioma, con su respectiva traduccin
Un objeto, comida, artesana, msica, grabacin, o algo representativo del grupo

tnico.
El educador repartir los textos, folletos o libros que contengan la informacin para que los
grupos empiecen a trabajar. Otra opcin es, si los recursos disponibles lo permiten, buscar
informacin en Internet.
Segundo momento. Para La Feria Cultural se habr fomentado el ambiente y estimulado a
los participantes para que adecuen el local con objetos y adornos. Cada grupo organizar su
puesto en una esquina del saln. Podrn colocar en cartulinas informacin relevante extrada
de su investigacin. Colocarn la artesana, el textil, la comida o el objeto representativo del
grupo tnico.
Durante la exposicin los miembros de cada grupo se tomarn turnos para acudir a los otros
puestos y hacer preguntas sobre el trabajo de cada cual. Se procurar que ningn puesto se
quede sin alguien que explique a los asistentes sobre los idiomas y la cultura del grupo
lingstico correspondiente. De esta manera se compartir la informacin de una manera
creativa, amena y participativa.
Se entregar al principio de la sesin, una copia de la investigacin de cada grupo.
Al final del tiempo destinado para la Feria Cultural, se harn en plenaria tres preguntas:
He aprendido algo nuevo y diferente sobre los idiomas, y la situacin actual de

los pueblos de mi pas?
Cuntas culturas existen en mi pas?
Se interrelacionan entre s, los diferentes grupos lingsticos? Cmo?
Es importante no olvidar el espaol como idioma y promover la investigacin por las

caractersticas de las culturas mestizas.
i. Vivir en silencio
183
Esta actividad tiene como objetivos que las y los educadores cuenten con una herramienta
dinmica y participativa que ayude a reflexionar sobre el carcter multilinge del pas; y generar
en ellos y en las y los aprendientes, inters por conocer ms sobre los idiomas hablados en
distintas regiones.
El o la educadora explicar al grupo que deber formar dos grupos, cada uno aproximadamente
de la mitad de los aprendientes. De uno de los grupos se elige a una o un voluntario. Se le pedir
a a este ltimo que salga por cinco minutos del saln. Mientras, uno de los grupos se dedicar a
crear un lenguaje de cdigos para comunicarse entre s sin usar el espaol. En estos cdigos
sustituirn las palabras del espaol por nombres de colores, nombres de animales, seas,
sonidos, nmeros, en fin, lo que su imaginacin genere. Es recomendable que cada miembro
del grupo escriba los cdigos que acuerden, para que luego no se confunda. Este grupo ser el
grupo del pueblo. El otro grupo, deber estar preparado para anotar en un cuaderno todo lo que
observen, sern los observadores.
Luego, el o la educadora le indicar al voluntario que puede entrar al saln y que su misin
consiste en: pedir a los del grupo del pueblo un plato de comida; preguntar la hora; preguntar
dnde queda la iglesia; pedir alojamiento para una noche y vender una caja de huevos a alguien.
El voluntario no podr hablar y los del pueblo tendrn que comunicarse con l o ella, mediante
su cdigo, y entre s en voz muy baja si fuera necesario en espaol.
Despus de unos minutos y una vez que el voluntario haya completado su misin, ser tarea
de los observadores analizar el ejercicio. Se
anotarn en un papelgrafo, los resultados del
anlisis
Lo importante a destacar en este ejercicio es
poder analizar que los idiomas pueden ser una
barrera o un puente de comunicacin, segn el
inters que mostremos en aprenderlos y saber
ms de ellos.
Finalmente, en pequeos grupos, los y las
aprendientes comentarn y anotarn si el
ejercicio les ha servido para reflexionar sobre el
carcter multilinge de su pas.
j. Nos podemos entender

(Basado en documento tomado de www.profes.net)
184
Los objetivos de esta actividad son propiciar la reflexin acerca de la cultura como un cdigo o
lenguaje, y fomentar la aceptacin y la tolerancia ante las diferencias entre unos y otros para
conseguir un buen ambiente en la clase y en el colegio.
Inicialmente, leer este cuento en voz alta:
El cascabel de Miranda
Por Sonia Cliz
Miranda era una nia que no poda or nada, pero aunque no pronunciaba palabras, s
era capaz de expresar cualquier cosa con sus manos, sus piernas, su cuerpo y sus mil
maneras diferentes de mirar. Los nios de su barrio no conocan esta manera que
tena Miranda de comunicarse. De modo que, como no la entendan, la encontraban
aburrida y nunca queran jugar con ella. As que Miranda jugaba siempre sola o se
sentaba en la fuente del parque con Mimosa, su inseparable marioneta, a ver cmo
jugaban los dems.
Una tarde en la que todos jugaban al escondite sucedi algo terrible: Rodrigo
desapareci y no haba manera de encontrarle. Todos se entristecieron un montn.
Miranda senta un cario especial por l. Muchas veces este chico le dejaba caramelos
en los bolsillos de Mimosa. Lo haca a escondidas, para que los dems no lo supieran.
Y Miranda reciba ese gesto como una prueba de amistad.
Los nios estuvieron buscando a Rodrigo por todo el parque hasta que el cansancio
los sent en hilera, de espaldas a los columpios y los toboganes. Miranda pens y
pens hasta que record algo importante: a Rodrigo le encantaba cruzar de parte a
parte el barranco que haba junto al parque y esconderse al otro lado. Por eso, corri
hacia el barranco y, una vez all, lo vio en el fondo.
Rodrigo movi los labios y los brazos. Miranda
no saba lo que le estaba diciendo, pero se dio
cuenta de que no se poda levantar. Entonces
se seal a s misma y corri en el sitio, como
dicindole: Me voy rpido en busca de ayuda.
Rodrigo asinti con la cabeza. Miranda le lanz
por los aires a Mimosa para que le hiciera
compaa y se fue a toda velocidad.
Cuando los nios la vieron llegar, no le
prestaron una atencin especial. Sin embargo,
se puso a gesticular delante de ellos con tanta
insistencia que decidieron ir tras ella. As
encontraron a Rodrigo, avisaron a los mayores
y pudieron sacarle de all.
185
Rodrigo se cur enseguida y volvi al parque, con Mimosa prendida en su chumpa. Lo

primero que hizo fue acercarse a la fuente para darle las gracias a Miranda. Le extra
que no estuviera all y se sent a esperarla. Cul no sera su sorpresa al verla jugar
pelota con todos sus amigos, como una ms del grupo. Rodrigo se acerc a sus
amigos, y stos interrumpieron el juego para amontonarse a su alrededor. Entonces
Rodrigo le dijo a Miranda: Toma, Miranda, esto es para ti, y le dio su marioneta.
Miranda cogi a Mimosa y se dio cuenta de que tena algo en el bolsillo. Pens que
sera un caramelo, pero lo que encontr fue un precioso cascabel plateado.
Rodrigo lo cogi, se lo prendi en la blusa con un imperdible y dijo: Ahora que eres
de nuestro grupo, queremos saber siempre dnde ests para no perder nunca tu
valiosa amistad, Miranda.
Miranda no entendi las palabras, pero s que todos la queran. Por eso, se puso tan
contenta que empez a dar saltos, sin saber que su cascabel sonaba tan alegre como la
risa de todos los nios que haban aprendido a comprenderla y a ser sus amigos.
Si hiciera falta, se puede hacer una segunda lectura del cuento. Despus un nio o nia intentar
expresar lo que le ha parecido el cuento pero sin utilizar palabras. Lo mismo con otros aspectos,
como valoracin de los diferentes personajes, etc.
Hacer notar lo difcil que resulta para personas que utilizan un cdigo diferente al nuestro
expresar sus ideas y sus sentimientos, sobre todo cuando los que estn a su alrededor no hacen
el esfuerzo de entenderles. Proponerles que se imaginen que les toca irse a vivir a los Estados
Unidos, en un lugar en el que nadie habla espaol. Llegar a la conclusin de que se puede
aprender a entender a los dems con slo prestarles un poco de atencin.
La actividad puede complementarse inventando dilogos y representando el cuento en la clase.
k. Jugando a las cartas

(Basado en Gmez, s.f.)
Esta tcnica tiene como objetivos experimentar las dificultades que podemos encontrar al
incorporarnos a un nuevo grupo, a una nueva realidad, y tomar conciencia de la necesidad de
conocer los diferentes cdigos de los grupos para establecer una buena comunicacin. Para
llevarla a cabo se necesitan tres barajas de cartas y tres hojas con instrucciones diferentes de
juego para cada grupo.
186
En un primer momento, se forman tres grupos, de cuatro personas cada uno, y se nombran tres
observadores, uno por grupo. Luego, el educador distribuye las tres barajas de cartas con
diferentes instrucciones de juego, una para cada grupo.
Cada grupo comienza su juego, sin poder hablar, con las instrucciones sobre la mesa. Cuando
han terminado una partida, o bien cuando el educador considera oportuno, retira las
instrucciones escritas de encima de la mesa. Seguidamente pide a un miembro de cada grupo
que se cambie a otra mesa para seguir jugando. Se reanuda el juego y se vuelve a realizar otra
partida. Si el educador considera oportuno se volver a efectuar otro cambio de jugadores o
bien dar por concluido el juego, para pasar a la siguiente etapa.
Podemos comenzar la siguiente parte de la actividad poniendo en comn cmo se han sentido
los "jugadores". Seguidamente daramos paso a los observadores para que expongan lo que han
estado observando en el juego (por supuesto, sin entrar a realizar valoraciones). Posteriormente
pasamos a poner en comn entre todos que es lo que ha pasado en los diferentes momentos del
juego.
Por ltimo nos podramos preguntar lo siguiente:
Qu tiene que ver todo esto con los grupos?

Con la pertenencia y la incorporacin a grupos nuevos?
Y con los diferentes cdigos de comunicacin que se establecen en grupos distintos?
Cmo facilitar una buena acogida a un nuevo miembro?
Cmo poner en comn los diferentes cdigos que se dan en grupos diferentes?
l. Crecer para abajo

Esta actividad tiene dos objetivos: hacer que los aprendientes se den cuenta de que su propia
perspectiva no es necesariamente la nica forma de ver del mundo, y hacer que se den cuenta
de las ventajas de cada punto de vista.
"CRECER PARA ABAJO".
"Se dice que todo depende de como se miren las cosas", dijo una voz. Milo se dio la
vuelta y se encontr mirando fijamente a dos zapatos marrones perfectamente limpios.
De pie, justamente delante de l (si es que se puede utilizar la expresin estar de pie,
para alguien que est suspendido en mitad del aire) haba otro nio de
aproximadamente su edad, cuyos pies estaban a un metro del suelo.
"Cmo le hacs para mantenerte ah arriba?", Pregunt Milo, ya que esto era lo que
ms le llam la atencin.
"Eso mismo te iba a preguntar yo", le respondi el nio, "vos debs ser mucho ms viejo
de lo que parecs para estar de pie sobre el suelo".
187
Qu quers decir?", pregunt Milo.

"Mir", dijo el chico, "en mi familia todo el mundo nace en el aire, con su cabeza en la
altura exacta que va a tener cuando sea una persona adulta, y despus crecemos hacia
el suelo, cuando ya hemos alcanzado nuestra altura definitiva tocamos el suelo. Por
supuesto hay algunos de nosotros que nunca llegan a tocar el suelo,
independientemente de lo viejos que sean, pero creo que es igual en todas las familias.
Vos has de ser muy mayor, ya tocs el suelo".
"Ah, no!", dijo Milo seriamente, "en mi familia todos empezamos desde el suelo y vamos
creciendo para arriba, y nunca sabemos que altura alcanzamos hasta que no llegamos".
"Que sistema tan extrao", dijo el chico. "Entonces tu cabeza est cambiando
continuamente de altura y siempre ves las cosas de diferente forma. Cuando tens 15
aos, no ves las cosas como cuando tenas 10, y cuando tengs 20 todo volver a
cambiar".
"Supongo que si", dijo Milo que nunca haba pensado en este asunto.
"Nosotros siempre vemos las cosas desde el mismo ngulo", continu el chico, "es
mucho mejor as, adems es mucho mejor crecer hacia abajo que hacia arriba. Cuando
sos pequeo no te pods hacer dao cayndote porque ests en el aire, y no pods
meterte en problemas por ensuciarte los zapatos con lodo, porque aqu arriba no hay
lodo".
"Es cierto", pens Milo, pero
Para comenzar, el educador lee en alto la
historia. Luego, se hacen parejas. Cada una
escribe en un papel las ventajas de crecer para
arriba en una columna y las de crecer para
abajo en otra. Pueden utilizar las ideas que
aparecen en la historia y cualquiera que se les
ocurra.
Cambiamos la silla con nuestra pareja y
cambiamos de rol y repetimos el proceso. Los
participantes se juntan en grupos de 4 a 6 y
pueden evaluar lo que ha pasado y lo que pasa
normalmente
en
su
vida
cotidiana,
respondiendo las siguientes preguntas:
188
Cul fue tu primera sensacin al escuchar la historia?

Te gustara vivir en un mundo as?
Crees que te puede ayudar a comprender otras personas o grupos de personas, el darte
cuenta de que hay diferentes puntos de vista?
Te ha pasado alguna vez que ests muy cerrado en tu punto de vista y no comprendes el de
los dems?
m. La maldicin de Malinche
Los objetivos de este ejercicio son facilitar el conocimiento sobre las culturas indgenas y su
importancia en la vida del pas, y generar en las y los educandos un estilo de trabajo educativo
que incorpore el rescate cultural como parte de los contenidos de formacin general.
Nota introductoria: Quin fue La Malinche?
Cuando Corts lleg en 1519 a las costas de Tabasco, Mxico, recibi como regalo del
cacique local a una muchacha llamada Malinche que sera bautizada con el nombre de
Marina. Pronto, Malinche aprendi a hablar espaol y sirvi de traductora a Corts
quien la bautiz como doa Mariana y la tom de concubina, luego de largo rato de vivir
juntos, Malinche tuvo un hijo llamado Martn. Las relaciones entre Malinche y Corts
fueron muy estrechas, convirtindose la muchacha en intrprete y consejera del
conquistador.
Malinche estuvo en todo momento junto a Corts a quien en un principio crea un Dios,
lo ayud a combatir y conquistar a los indgenas, esta situacin hizo que Malinche se
ganara el odio de los nativos, quienes hasta el da de su muerte la llamaban "La
chingada o traidora".
En la historia de Mxico, Malinche se convertir en un smbolo del indgena seducido y
abandonado, dando lugar al trmino malinchismo, con el que se seala la entrega a lo
que viene de fuera y la incapacidad para valorar lo propio.
Como primer paso, se lee en plenaria la nota introductoria y la letra de la cancin -si se tiene en
audio, se escucha-.
189
La maldicin de Malinche
Gabino Palomares4
Del mar los vieron llegar
mis hermanos emplumados
eran los hombres barbados;
de la profeca esperada...
Se nos qued el maleficio

de brindar al extranjero
nuestra fe, nuestra cultura,
nuestro pan, nuestro dinero...
Se oy la voz del monarca

de que el dios haba llegado
y les abrimos la puerta;
por temor a lo ignorado...
Y hoy les seguimos cambiando

oro por cuentas de vidrio
y damos nuestra riqueza
por sus espejos con brillo...
Iban montados en bestias

como demonios del mal
iban con fuego en las manos;
y cubiertos de metal...
Hoy... en pleno siglo XX

nos siguen llegando rubios
y les abrimos la casa,
y los llamamos amigos...
Slo el valor de unos cuantos

les opuso resistencia
y al mirar correr la sangre;
se llenaron de vergenza...
Pero si llega cansado

un indio de andar la sierra
lo humillamos y lo vemos
como extrao por su tierra...
Porque los dioses ni comen,

ni gozan con lo robado,
y cuando nos dimos cuenta;
ya todo estaba acabado...
T...hipcrita que te muestras

humilde ante el extranjero
pero te vuelves soberbio
con tus hermanos del pueblo...
Y en ese error entregamos

la grandeza del pasado
y en ese error nos quedamos
trescientos aos esclavos...
Oh... Maldicin de Malinche

enfermedad del presente
Cundo dejars mi tierra?
Cundo hars libre a mi gente?
En plenaria mediante una lluvia de ideas, los y las aprendientes expresarn:
Lo que sintieron, lo que pensaron

La parte que ms les llam la atencin y por qu
Gabino Palomares, cantautor mexicano.
190
Algunos ejemplos de cmo se evidencia esta actitud malinchista en nuestra vida cotidiana:
comida, productos, personas, cultura, etc.
Qu otros nombres le pondra a la cancin?
En grupos de tres, las y los aprendientes pensarn en una o dos propuestas de cmo estimular y
fomentar que todos los centroamericanos aprendamos o nos familiaricemos con las culturas que
conviven en nuestros pases.
Como conclusin se anota el siguiente esquema en la pizarra o en papelgrafos:
Actitud y sentimiento de identidad Valoracin por
lo nuestro Desarrollo cultural propio. Se pide a los
y las aprendientes que piensen y aporten al esquema.
Segn el esquema anterior, es importante destacar
que el primer paso es el sentirse identificado con la
cultura propia e interesarse en ella. Luego darle valor
y significado en nuestras vidas para que esto se
convierta en un factor de desarrollo cultural.
Una variante puede ser, si se consigue radio grabadora, poner una cancin en ingls y otra en el
propio idioma, para luego analizar cul de las dos representa o tiene ms vnculos con la cultura
propia. De este punto, partir al anlisis de las actitudes de subvalorar lo propio, etc.
n. Actuamos algunos conflictos

(Basado en ACSUR - Las Segovias, 1995)
La presencia en nuestra localidad de personas de distintas culturas, procedentes de otros
lugares del pas, o incluso de otros pases, puede provocar toda una serie de conflictos que
dificultan el conocimiento de las distintas realidades y el enriquecimiento cultural. Se trata de
analizar esos conflictos, valorarlos y procurar buscar soluciones adecuadas, entendiendo que la
existencia de una gran diversidad cultural no supone que la nuestra sea una sociedad
intercultural donde todos y todas se enriquezcan a partir de los diversos aportaciones.
En esta actividad las y los educandos van a mostrar cmo perciben estos conflictos,
escenificando una serie de situaciones para luego discutir sobre ellas. Se procede a formar
pequeos grupos y a asignar un papel a cada miembro del grupo, construyendo los dilogos y el
desenlace de las acciones.
Situacin I. El vendedor callejero. Una persona centroamericana de un pas que no es el nuestro
(por ejemplo, una o un nicaragense si estamos en Costa Rica, etc.), que habla el castellano con
un acento caracterstico de su pas, entra en un restaurante tratando de vender diversos
191
artculos de gnero muy variado. Para ello habla con la gente que se encuentra all y regatea con
una o dos personas. A la salida se encuentra con dos agentes municipales que le piden la
documentacin y tratan de registrar sus mercancas producindose un pequeo alboroto en el
que interviene algn transente, el dueo del restaurante, etc.
1) Situacin II. La discusin vecinal. Un grupo de indgenas pobres se encuentran reunidos

alrededor de una fogata hecha con objetos de plstico, madera, aceites, etc. Varios
vecinos discuten entre s e increpan a los indgenas por tener el fuego en la calle y
quemar plsticos produciendo un olor insoportable.
2) Situacin III. El compaero Jons. Varios obreros de una fbrica, padres de familia,
expresan durante un descanso su preocupacin por el futuro de sus hijos, que no
consiguen entrar en la fbrica ni en otro sitio. En este momento aparece Jons, nuevo
compaero de trabajo, afrocentroamericano, y por equivocacin toma las herramientas
de otro compaero, lo que provoca una fuerte discusin entre todos los presentes.
3) Situacin IV. El alumno que habla mal. Ricardo es originario de una regin distante de la
capital, en la que la gente habla con un acento particular. Cuando el profesor de
literatura le pide que lea un poema en clase, lo hace con el acento y algunos "errores"
caractersticos de su tierra, lo que provoca la risa de sus compaeros. En este momento,
Ricardo se enfada y tiene un enfrentamiento con algunos de ellos, hasta que el educador
pone orden y sugiere discutir la diversidad lingstica entre sus aprendientes, que
celebran un pequeo debate.
192
o. Mis ideas sobre

El objetivo de esta actividad es sacar a la luz las percepciones que tenemos del "otro" y
contrastarla con las percepciones de los dems.
Para iniciar la primera parte de la tcnica, se reparten las fotocopias del texto que incluimos en
la siguiente pgina, y se pide a los educandos que completen las frases.
COMPLETA ESTAS FRASES:
* Cada da hay ms______________________ en mi ciudad.
* Los negros son____________________________________________
* Las chicas no pueden________________________________
* Los chinos son______________________________________
* Los indgenas acostumbran___________________________
* Los chicos no pueden______________________________________
* Que haya negros en mi barrio me parece_______________________
porque____________________________________________________
* Que haya indgenas en mi clase me parece_____________________
porque_____________________________________________________
* Las personas que han estado en la crcel_______________________
* La gente mayor ____________________________________________
* Los mexicanos_____________________________________________
* De los europeos____________________________________________
sobretodo porque____________________________________________
* Los de la capital son muy_____________________________________
mientras los de los departamentos/provincias son muy_____________
* Los jvenes que viven en reas marginales son _________________
193
* Los minusvlidos suelen ser__________________________________

* Nunca vivira con una persona________________________________
porque____________________________________________________
*Las personas ________________________ me caen mal.
*Las personas _________________________ me caen bien.
Al terminar las y los educandos de completar las frases, en diferentes cartulinas se pone el inicio
de cada frase y lo que haya salido en las frases. Se deja pegado en la pared para que se pueda
leer. No interesa quin ha dicho qu, ni si est bien o mal, NO SE JUZGA, slo se quiere saber
que imgenes tenemos del "OTRO".
Luego, la clase conversa acerca de lo que est en las cartulinas. No se valoran las percepciones,
slo se comenta si stas son parecidas o diferentes entre s. Si hay alguna con la que nos
identificamos o que nos extraa mucho, etc.
p. Acaba el cuento El eclipse

Esta tcnica, basada en un cuento del escritor guatemalteco Augusto Monterroso, es til para
analizar nuestras actitudes ante otras culturas.
EL ECLIPSE
Cuando fray Bartolom Arrazola se sinti perdido acept que ya nada podra salvarlo. La
selva poderosa de Guatemala lo haba apresado, implacable y definitiva. Ante su ignorancia
topogrfica, se sent con tranquilidad a esperar la muerte. Quiso morir all, sin ninguna
esperanza, aislado, con el pensamiento fijo en la Espaa distante, donde Carlos Quinto
condescendiera una vez a bajar de su eminencia para decirle que confiaba en el celo religioso
de su labor redentora.
Al despertar se encontr rodeado por un grupo de indgenas de rostro impasible que se
disponan a sacrificarlo ante un altar, un altar que a Bartolom le pareci como el lecho en que
descansara, al fin, de sus temores, de su destino, de s mismo.
Tres aos en el pas le haban conferido un mediano dominio de las lenguas nativas. Intento
algunas palabras que fueron comprendidas.
194
Entonces floreci en l una idea que tuvo por digna de su talento y de su cultura universal y de
su arduo conocimiento de Aristteles. Record que para ese da se esperaba un eclipse total de
sol. Y dispuso, en lo ms intimo, valerse de aquel conocimiento para engaar a sus opresores y
salvar la vida.
-Si me matis- les dijo - puedo hacer que el sol se oscurezca en su altura.
Los indgenas le miraron fijamente y Bartolom sorprendi la incredulidad en sus ojos. Vio que
se produjo un pequeo consejo, y esper confiado, no sin cierto desdn.
------------------------------Dos horas despus el corazn de fray Bartolom Arrazola chorreaba su sangre vehemente
sobre la piedra de los sacrificios (brillante bajo la opaca luz de un sol eclipsado), mientras uno
de los indgenas recitaba sin ninguna inflexin de voz, sin prisa, una por una, las infinitas
fechas en que se produciran eclipses solares y lunares, que los astrnomos de la comunidad
maya haban previsto y anotado en sus cdices sin la valiosa ayuda de Aristteles.
Augusto Monterroso
Para iniciar, se lee el cuento sin terminarlo interrumpiendo la lectura donde est la lnea punteada-,
y se pide a las y los participantes que lo acaben
individualmente. Cuando hayan terminado se pide a
algunas personas si quieren leer su final en alto. Despus
se lee el final del cuento de Monterroso. Se analizan los
finales, y se responde a las siguientes preguntas:
En quines pensamos cuando en el cuento hablan

de indgenas?
Cmo son?
Con qu asociamos a fray Bartolom?
Con quin nos identificamos ms, con los indgenas
o con fray Bartolom? Por qu?
Qu sabemos de la sabidura de los pueblos
centroamericanos?
Cmo influye la imagen que tenemos de indgenas
en el final del cuento?
Y cmo influye la imagen que tenemos de
extranjero o europeo?
El cuento de Monterroso es un buen ejemplo para

utilizar en esta tcnica, aunque otros cuentos tambin
pueden servir.
195
q. Los dilemas morales

(Tomado de Gmez, s.f.)
Los objetivos de esta actividad son sensibilizar al grupo frente a manifestaciones de otros
colectivos y promover una actitud de respeto hacia otras culturas y otras personas.
Para comenzar, se reparten copias del texto entre las y los aprendientes, y se lee en voz alta.
La seora Garca es propietaria de un apartamento que necesita alquilar. No consigue
encontrar un inquilino hasta que llega un hombre de raza negra que est dispuesto a pagar dos
mensualidades por adelantado y adems acredita tener trabajo.
Cuando est a punto de aceptarlo como inquilino, los otros vecinos del inmueble la presionan y
le pide que no lo alquile, argumentando razones de seguridad y tranquilidad, adems de
recordarle ciertas experiencias negativas que han tenido en el barrio
Qu ha de hacer la Sra. Garca? Por qu?
Se presenta un dilema; es necesario que en pequeos grupos
intenten responder a la cuestin que se plantea al final. Sobre
todo al por qu. Es importante que todos manifiesten su
opinin; por tanto, en la conclusin puede haber ms de una.
Para finalizar, hablamos de cmo se ha desarrollado la discusin. Si hemos descubierto otras
actitudes diferentes a las nuestras. Pensamos si los posicionamientos de otra gente nos han
ayudado a cambiar de criterio. Preguntaremos si la situacin que hemos estudiado tiene que
ver con alguna situacin real vivida por alguien del grupo. Cules son las respuestas ante estas
situaciones?
r. Los Prejuicios
La actividad tiene como objetivos identificar participativamente rasgos de prejuicio y
discriminacin que estn presentes en nuestro modelo social, esquemas de pensamiento y
patrones de conducta; y generar en las y los educandos un estilo de trabajo educativo que
incorpore mecanismos, tcnicas y argumentos para orientar la educacin hacia el respeto a la
diversidad.
Como actividad previa, se elaboran tarjetas con palabras clave: negro, indio, mongolito,
chaparro, invlido, poltico, polica, marero (pandillero), persona de oriente, persona de
196
occidente, persona de la costa del Pacfico, persona del Caribe, mujer, hombre, deportista,
campesino, diputado, moreno, guerrillero, soldado, militar, presidente, rico, pobre, mdico,
albail, abogado, prostituta, vendedora, sirvienta, esposa, chino, chapn, catracho, guanaco,
nica, tico, gringo, mexicano, coreano, etc.
El o la educadora distribuye las tarjetas entre los participantes y les pide que las mantengan cara
abajo hasta que inicie el ejercicio. Se pide que el primer participante pase al frente a leer su
tarjeta y colocarla sobre un papelgrafo. Se dan 20 segundos para que todos en el grupo digan
lo primero que se les venga a la mente en relacin con la palabra. El educador anotar
rpidamente en una columna debajo de esa tarjeta todas las palabras o frases que se digan. Se
repite esto con las dems tarjetas o las que d tiempo. Lo importante es no dar mucho tiempo a
que los y las participantes piensen o elaboren un discurso alrededor de la palabra. Se trata de
ideas espontneas. Al final habr una columna de palabras o frases debajo de cada tarjeta
colocada al frente.
Luego, la o el educador comenta que las palabras o frases dichas reflejarn en gran medida, las
ideas preconcebidas y prejuicios que existen en la sociedad con relacin a la poblacin indgena,
las personas de una u otra regin, ciertas profesiones u oficios, etc.
A continuacin, en plenario se pregunta a las y los educandos, despus de la reflexin y revisin
de las palabras y frases, cules de stas tienen fundamento real y de dnde provienen estos
prejuicios y se les pide dar ejemplos de sus diferentes manifestaciones en la vida cotidiana.
Luego, se pide a las y los educandos que aporten un ejemplo cada uno de cmo se pueden
combatir estas prcticas a cuatro niveles distintos: personal, en el centro educativo, nacional y
desde las polticas educativas del Estado.
A continuacin, se pide a los participantes que, en grupos de cuatro, respondan a la pregunta:
Quin gana y quin pierde con las prcticas discriminatorias? Finalmente, en plenario, se
recogen las conclusiones de los grupos de trabajo.
Lo importante en este ejercicio es lograr que se evidencie que hay rasgos de discriminacin y
racismo en casi todos los aspectos de la vida nacional, en muchos de los cuales nosotros mismos
somos partcipes sin darnos cuenta.
Sugerencia de trabajo
Seleccione cinco actividades que considera puede llevar a cabo con el grupo de
educandos con quienes trabaja. Explique -respecto a cada una- por qu la escogi y
cmo la adaptara para trabajarla en su centro educativo.
197
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