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DOI: 10.1590/0104-4060.34677
1 Universidade Federal do Rio Grande, Instituto de Educao. Rio Grande, Rio Grande do
Sul, Brasil. Avenida Itlia, Km 8. Carreiros. CEP: 96203-900.
Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 54, p. 275-292, out./dez. 2014. Editora UFPR
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Este estudo se orienta pela hiptese de que h uma ordem discursiva mais
ampla que delimita os discursos escolares considerados vlidos numa determinada poca, estabelecendo, por meio de uma variedade de regras, o que se
pode dizer sobre o aluno, sobre suas aprendizagens, sobre as metodologias de
ensino, sobre a incluso escolar ou sobre a avaliao. Dessa forma, os discursos
analisados nesta pesquisa so compreendidos como fazendo parte de um contexto discursivo maior, que controla a produo do discurso. Esse controle do
discurso permite que alguns ditos possam ser pronunciados em determinados
espaos sociais e por determinadas pessoas ou que, no lugar disso, sofram uma
interdio discursiva, sendo, dessa forma, anulados, rejeitados ou silenciados.
Isso significa que existe um controle ou uma determinada ordem sobre a produo do discurso. No que se refere ao campo da incluso escolar e da avaliao,
isso no diferente. Acostumamo-nos a escutar seguidamente que a incluso
promove o respeito diversidade, desenvolve a tolerncia, contribui para a
formao de sujeitos mais humanos e solidrios. Tambm parecem ser cada
vez mais presentes os discursos que enfatizam o respeito ao ritmo individual
de cada aluno, a avaliao como processo contnuo, permanente e flexvel. Tais
discursos esto presentes em documentos oficiais do Ministrio da Educao,
na mdia de uma forma geral, em revistas e artigos cientficos e, obviamente,
no interior das escolas contemporneas.
Assim, podemos compreender que os discursos que hoje circulam no
campo da educao no so escolhas individuais autnomas, mas escolhas
governadas por um conjunto de valores que nos cercam e direcionam nosso
olhar para que faamos determinadas aes em nosso cotidiano de trabalho.
Tais discursos no partem, ento, de uma origem primeira no sujeito falante,
mas so antes discursos que se corporificam numa determinada poca. A partir
desse entendimento, no se pode destacar os professores como origem primeira
de um discurso sobre a incluso escolar. Isso aponta para uma ressalva que
preciso considerar. Ao problematizar alguns dos discursos encontrados nesta
investigao, no estou apontando culpados nesse processo de produo e circulao discursiva. Antes disso, ou no lugar disso, trabalho com o entendimento
de que o discurso dos professores produz e ao mesmo tempo produzido por
uma determinada forma de ser do pensamento pedaggico contemporneo e da
racionalidade poltica em que estamos imersos. Meu interesse pelos discursos
dos professores no est relacionado a uma suposta identidade autnoma, que
produz um discurso escolar livre de regras, de interdies, de proibies ou
exaltaes. Meu interesse no aponta para um sujeito falante, supostamente
autor do seu discurso. Foucault (2001a) j questionava: que importa quem
fala? Os discursos que circulam acerca da incluso escolar e da avaliao se
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atrelam a uma trama discursiva muito maior do que o prprio autor. Por isso,
muito mais importante que saber quem o autor, o que importa aqui so os ditos,
o prprio discurso. Aqui, o autor, no [] entendido, claro, como o indivduo
falante que pronunciou ou escreveu um texto, mas o autor como o princpio de
agrupamento do discurso, como unidade e origem de suas significaes, como
foco de sua coerncia (FOUCAULT, 2004, p. 26). Mais do que saber quem o
pronuncia ou buscar os seus significados intrnsecos, me interessa analisar os
discursos escolares como pertencentes a uma ordem discursiva que os controla, os regula e os posiciona como verdadeiros ou falsos. Assim, o foco dessa
investigao no ser analisar especificamente o discurso de um determinado
professor ou interpretar o significado de suas palavras, mas perceber como esse
discurso se encontra inserido em uma racionalidade especfica de nossos tempos
que estabelece o que pode ser dito, o que tem validade ou o que, no lugar disso,
precisa ser anulado, interditado ou excludo.
A partir desse entendimento olho para os materiais desta investigao
que se constituem em fichas de encaminhamentos preenchidas por professores
e coordenadores pedaggicos das escolas e por entrevistas semiestruturadas
realizadas com alguns professores e diretores de uma rede pblica de ensino.
Ao olhar para esses materiais tinha como objetivo coletar informaes sobre
as alternativas pedaggicas que os professores utilizam para trabalhar com os
alunos includos na sala de aula, como organizam suas aulas, que estratgias
empregam para explicar determinados contedos, que vises de metodologia,
planejamento, currculo e avaliao se fazem presentes no seu trabalho pedaggico. A partir das anlises pude compreender que os discursos materializados
nas fichas de encaminhamento ou coletados neste ritual nada neutro em que se
constitui a prtica da entrevista, apresentam uma centralidade no aluno e nos
seus processos de aprendizagem e uma certa interdio do ensino e da dimenso
pedaggica do papel do professor. Alm disso, quando falam das aprendizagens
dos alunos, destacam, sobretudo, formas de ser e de se comportar na escola como
justificativas para o encaminhamento dos alunos a uma variedade de especialistas. Junto com isso, os procedimentos pedaggicos e as intervenes realizadas
pela escola deslocam-se para outros campos epistemolgicos, convocando
psiclogos, mdicos e psicopedagogos para realizarem o atendimento desses
alunos. A escola, o professor e o trabalho pedaggico parecem ocupar um lugar
secundarizado nos processos de incluso e de avaliao desses sujeitos escolares. Esses e outros aspectos sero abordados nas sees seguintes deste artigo.
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a) Os potencialmente criminosos:
Apresenta muita dificuldade de relacionamento com os colegas, falsifica
bilhetes, conta histrias inventadas por ela e acredita nelas. (6C, 2007).
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b) Os instauradores do caos:
Est apresentando resistncia em respeitar professores e colegas,
perturbando as propostas em sala de aula. Tem dificuldade em
permanecer sentado em seu lugar no decorrer das explicaes e da
realizao das tarefas. Distrao com muitas conversas e comentrios
que no so referentes aula. Brincadeiras em sala de aula. Fica na
janela chamando os alunos que esto no ptio. Anda pela sala, vai porta
muitas vezes e no aceita quando os professores chamam sua ateno.
Responde dizendo que ningum manda nele e que ele faz o que ele quer.
Quando repreendido pela professora, manda esta calar a boca e diz que
ela no manda nele. (1D, 2007).
O aluno vem apresentando dificuldade em aceitar as regras e combinaes
feitas na sala de aula e em casa. Quando fica agressivo, tapa os ouvidos
e costuma jogar o que tem na mo longe. L. apresenta muita dificuldade
com o limite. (2J, 2008).
Ele grita na sala de aula, ele canta, ele levanta, ele reclama. Ele tem
que ficar relatando coisas assim, fala sozinho, chama os colegas, da, de
repente, j est cantando uma msica e diz: eu no vou mais fazer isso,
que horas que eu tenho que ir pra casa, que horas que minha me vem
ou que horas a merenda? (Entrevista, 3A).
c) Os sujeitos (in)cmodos:
Nas poucas aulas que J. compareceu, ficou muito reservado, procurava
sentar com o colega D. e quase no falava com os colegas. Faz as
atividades, mas no demonstra alegria, desejo, interesse. J. mostrase muito aptico e por seu modo de ser chamado pelos colegas de
mudinho.(1H, 2008).
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Essas atitudes geram grande preocupao no espao escolar, pois sinalizam um desvio moral, marcam uma forma de ser e de agir desses sujeitos que
pode se constituir num risco, tanto para si, quanto para os demais. O primeiro
grupo torna-se um perigo para os colegas de classe e para os prprios professores, em vista das atitudes agressivas que manifestam e dos valores distorcidos
que evidenciam. Futuramente, tambm podero se constituir um perigo para a
prpria sociedade, por meio de infraes e transgresses que possam continuar
cometendo, talvez em maior grau. Esses sujeitos produzem aquilo que se pode
chamar de pnico moral, ou seja, aqueles
[...] fenmenos que surgem como evidncia de uma preocupao social
profunda sobre temas como moralidade sexual, consumo de drogas, ou
outras formas de comportamentos considerados ameaadores para a
sociedade em um determinado momento (MISKOLCI, 2006, p. 231).
No que se refere ao segundo grupo, pode-se dizer que tais alunos instauram o caos e a desordem por onde passam, com atitudes que chocam, que
desestabilizam, que perturbam o andamento das atividades escolares, pensadas e
planejadas no interior de uma ordem moral e pedaggica. Esses sujeitos passam
a ser o centro de uma das maiores preocupaes da escola atual, a saber, a indisciplina escolar. Para a instituio escolar, a indisciplina interfere diretamente
no andamento das aulas e prejudica o desempenho escolar tanto dos alunos
indisciplinados quanto de seus colegas de classe. Parece que tais alunos no vo
conseguir aprender, pois no se dedicam s atividades, no prestam ateno s
aulas, no realizam as atividades propostas e, ao mesmo tempo, no permitem
que os outros aprendam. Prejudicam a si prprios e aos demais.
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mais importantes, incapaz de realizar os planos futuros que ele mesmo props.
(CALIMAN, 2006, p. 54). Portanto, [...] o desatento se identifica com o sujeito
no produtivo, incapaz de autogesto. (CALIMAN, 2006, p. 68).
Desse modo, pode-se inferir que a escola volta sua ateno e suas intervenes para todos aqueles sujeitos que no se encaixam nos padres estabelecidos, apresentando desvios que se pode denominar, nesse caso, desvios
morais. Fica evidenciado que a preocupao da escola no se direciona tanto
para os conhecimentos que esto sendo adquiridos ou no pelos alunos, mas
age sobre os corpos e almas que no obedecem a um padro moral estabelecido
como necessrio para a vida social e coletiva. O historiador Jorge Ramos do
j atentava para esse fato, destacando que
Para qualquer alma em crise, debatendo-se entre as aspiraes romnticas
de sua idade e as realidades brutais da vida, o ministrar-se apenas uma
lio de latim, de matemtica, de geografia ou geologia, era bem pouco.
[...] A instruo que fornecia elementos de aplicao prtica era de um
grande valor, mas a educao, isto , a modelao do carter, a formao
superior das almas era de um valor muito maior (, 2003, p. 446).
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rizao dos corpos e dos saberes, mas por meio de prticas de subjetivao e de
governo de si. H uma excessiva centralidade no indivduo. Isso no significa que
a disciplina deixa de existir, mas que a nfase recai no tanto sobre um governo
que age de uns sobre os outros, mas sobre um governo no qual cada sujeito age
sobre si mesmo a partir das aprendizagens que desenvolve. Alm disso, outro
ponto importante refere-se ao prprio conceito de aprendizagem. Muitos autores
tm afirmado que estamos vivendo numa sociedade da aprendizagem. Porm,
como podemos falar em uma sociedade da aprendizagem se ao analisar as descries avaliativas realizadas pelos professores sobre os avanos e retrocessos
dos alunos percebemos uma nfase nas formas de ser, de se conduzir e de se
comportar em detrimento dos conhecimentos escolares. Vejamos como isso se
apresenta no discurso dos professores:
Eu acho que ele cresceu muito na maturidade, no relacionamento com os
colegas, ele t entendendo melhor as coisas, o limite, ele est entendendo
bem melhor. (Entrevista, 2B)
Ele aprendeu, est aprendendo a respeitar os limites e os colegas. Est
mais calmo, consegue seguir as ordens dadas na escola. Acho que para
essa melhora dele, os atendimentos que ele frequenta e a convivncia com
os outros na escola regular foi essencial. (Entrevista, 5A)
No comeo do ano foi muito difcil. A gente quase desanimava [...] Ele
queria pegar pedra e atirar na gente. Era bem complicado! [...] Mas
agora ele j est melhor, na segunda-feira ele j sabe direitinho que
tem futebol, informtica. Ele j no faz mais aquele tumulto. Ele no
conseguia entender a rotina, que hoje no o dia de Educao Fsica,
agora ele j entende. Hoje ele mesmo j vem e diz: Hoje no tem
Educao Fsica. No... hoje no, s amanh. (Entrevista, 2B).
Ao avaliar os progressos apresentados pelos alunos, os professores destacam questes referentes convivncia na escola, socializao, conteno de
suas emoes e ao equilbrio emocional dos sujeitos escolares. Fica evidenciado
que a escola no centra suas aes na produo de conhecimentos escolares,
mas as amplia para uma variedade de mbitos da vida humana e incide sobre a
existncia mesmo de cada sujeito em particular. Com isso, chama-se a ateno
para a entrada, nos currculos escolares de dimenses, podemos dizer, ticas,
que envolvem as relaes, os sentimentos, as emoes, os conflitos internos,
entre outras. Tudo isso nos mostra que h uma ampliao na prpria noo de
aprendizagem na atualidade, a qual passa a incluir, alm de conhecimentos
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Os projetos desenvolvidos pelas escolas na Contemporaneidade enfatizam a conduo das condutas dos sujeitos, com privilgio s prticas de si
que incluem dimenses psicolgicas. Popkewitz (2001, p. 80) destaca que as
tcnicas de reflexo transformam os hbitos, as atitudes e as disposies da
criana em disciplina escolar, ou seja, passam a ser considerados elementos
do prprio conhecimento escolar. Isso inclui tambm outras reas que aparecem
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nas narrativas por meio de uma variedade de especialistas. Vale destacar que,
mesmo quando a diretora fala em uma ao municipal que foi nomeada Pacto
pela Aprendizagem, no visualizamos ali intervenes pedaggicas realizadas
pela escola ou organizadas pela Secretaria de Educao, mas uma variedade
de encaminhamentos para especialistas das mais diversas reas: neurologistas,
psiquiatras, fonoaudilogos, psiclogos e outros. Esse fato mostra o quanto as
questes trabalhadas por esses especialistas, seja o tratamento das emoes, a
regulao dos comportamentos, sejam as intervenes psi, medicamentosas
ou, ainda, as mais variadas formas que fazem os sujeitos se tornarem capazes
de conduzir a si mesmos, passam a ser consideradas aprendizagens escolares.
Justo por isso que podemos falar em uma sociedade da aprendizagem e que
essa sociedade no est numa posio paradoxal quilo que acontece no interior
das escolas contemporneas. A aprendizagem s ocupa a centralidade que
atribuda a ela nos dias de hoje porque ela no se relaciona mais, apenas, aos
conhecimentos escolares como eram tradicionalmente definidos, mas a formas
de vida, ou seja, ela incorpora as maneiras pelas quais cada sujeito se torna
capaz de governar a si mesmo. Esse governo de si s pode acontecer mediante
a construo de determinadas aprendizagens. Essa a forma de governamento
contemporneo: um governamento pela aprendizagem.
Fundamentados nesse entendimento, autores como Simons e Masschelein
(2008, p. 192) vm trabalhando com a ideia de uma governamentalizao da
aprendizagem. Esses estudiosos esclarecem que a [...] governamentalizao
da aprendizagem aponta precisamente para o que est em jogo hoje e que ns
gostaramos de descrever aqui: que a aprendizagem se converteu em um assunto
tanto de governo como de autogoverno. A partir disso, podemos pensar que h
uma governamentalizao da aprendizagem no momento em que o sujeito torna-se capaz de governar a si mesmo a partir das aprendizagens que ele construiu e
que incluem dimenses relacionais da vida humana. Por concluso, possvel
perceber a centralidade que a aprendizagem assume contemporaneamente como
instrumento para a efetivao do governo de si, ou das prticas de conduo
centradas no si mesmo.
REFERNCIAS
CALIMAN, Luciana Vieira. A Biologia Moral da Ateno: a constituio do sujeito (des)
atento. Rio de Janeiro: UERJ, 2006. Tese (Doutorado em Sade Coletiva) Instituto
de Medicina Social, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2006.
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