UNIDAD 2. HABILIDADES BASICAS DEL PENSAMIENTO.

Las habilidades bsicas del pensamiento son aquellas que sirven para
sobrevivir en el mundo cotidiano. Y sirven de apoyo para llevar acabo el
desarrollo de las habilidades analticas del pensamiento.
Cmo desarrollar las habilidades bsicas del pensamiento?
Las 5 habilidades bsicas del pensamiento son: Observacin, descripcin,
comparacin, relacin y clasificacin.
Meta cognicin; cuestionarnos De qu me doy cuenta?
Inters por la reflexin va bitcora COL.

-Observacin: Forma de contacto o de relacin con los objetos que van a

ser estudiados. Constituye un proceso de atencin, recopilacin y registro de
informacin, para el cual el investigador se apoya en sus sentidos (vista,
odio, tacto, olfato, sentidos kinestsicos y cenestsicos) para estar al
pendiente de los sucesos y analizar los eventos ocurrentes en una visin
global, en todo un contexto natural. De este modo la observacin no se limita
al uso de la vista.
Qu hacer para observar?
Identificar el objeto de observacin.
Definir el propsito de la informacin.
Fijar la atencin en las caractersticas relacionadas con el propsito.
Darse cuenta del proceso de observacin.
-Descripcin: Es el proceso mediante el cual se informa de manera clara,
precisa y ordenada las caractersticas del objeto de la observacin. Se puede
describir: de lo general a lo particular, de lo inmediato a lo mediato, etc.
Dependiendo del propsito de la descripcin.
Qu hacer para describir?
Definir el propsito de la descripcin.
Elaborar las preguntas gua relacionadas con el propsito.
Fijar la atencin en las caractersticas relacionadas con las preguntas.

Describir ordenadamente. (Producto de la observacin, comparacin,

relacin, clasificacin)
Listar las caractersticas.
Darse cuenta del proceso de describir.
-Comparacin: Establecimiento de diferencias y semejanzas entre
personas, objetos, eventos o situaciones, el establecimiento de semejanzas
permite generalizar, el de diferencias el particularizar y como consecuencia
de ambos comparar. En la comparacin el concepto de variable facilita el
proceso, se trata de identificar y especificar, variable por variable, las
caractersticas que hacen que los pares de personas, objetos, eventos o
situaciones que se comparen, sean semejantes o diferentes entre s.
Diferencias: Definir el propsito de la comparacin, establecer las variables,
fijar la atencin en las caractersticas relacionadas con las variables,
identificar las diferencias, darse cuenta del proceso de comparacin.
Semejanzas: Definir el propsito de la comparacin, establecer las variables,
fijar la atencin en las caractersticas relacionadas con las variables,
identificar las semejanzas, darse cuenta del proceso de comparacin.
-Relacin: El proceso de relacin se da de una vez que se obtienen datos,
producto de la observacin y de la comparacin, la mente humana realiza
abstracciones de esa informacin y establece nexos entre los datos: entre los
informes, las experiencias previas y teoras.
Las relaciones surgen del proceso de comparacin, pueden expresar
equivalencias, similitudes, o diferencias, y se pueden utilizar expresiones
como mayor que, igual que, menor que.
-Clasificacin: proceso mental que permite agrupar personas, objetos,
eventos o situaciones con base en sus semejanzas y diferencias, es una
operacin epistemolgica fundamental.
Propiedades de la clasificacin:
cada elemento del conjunto que se clasifica debe pertenecer a una u otra
clase.
Las clases no se superponen, son mutuamente excluyentes.
Cada elemento del conjunto debe ubicarse en algunas de las clases.

Modelo COL (Comprensin ordenada del lenguaje)

La bitcora COL es una es una estrategia didctica que consiste en un
apunte que recoge a manera de diario de campo cierta informacin, la cual
despierta, desarrolla y perfecciona habilidades y actitudes en quien las hace.
Tiene tres niveles:
Los componentes del primer nivel son las preguntas Qu paso? Qu
sent? Qu aprend?
Los componentes del nivel avanzado son las preguntas: Qu propongo?
Qu integro? Y Qu invento?
Los componentes de nivel experto, son el manejo de las seis preguntas
anteriores y algunas que conviene aadir.
Para ciertos fines por ejemplo: Qu quiero lograr? Qu estoy
presuponiendo? Qu utilidad tiene?, etc.
Para qu sirve la bitcora COL?
La experiencia de escuchar la bitcora de los dems permite al aprendiz a
reconocerse en el discurso del otro y as identificar sentimientos no
expresados o no reconocidos, centrar la atencin y hacer explcito lo
implcito, obliga a la reflexin y propicia la Metacognicin.
Adems permite ver el proceso de construccin de conocimientos cuando se
habla del que aprend, darse cuenta de lo que se siente cuando se piensa y
por tanto de la relacin entre emociones y procesos del pensamiento.
Permite vivir y darse cuenta de lo que es el aprendizaje basados en procesos
y no en contenidos, obliga a responsabilizarse de lo que se dice, al hablar en
primera persona.
Es muy importante la dimensin grupal como condicin para el
funcionamiento de la bitcora porque el grupo sirve de espejo, permite la
retroalimentacin, da la oportunidad de aprender a escuchar, da la
oportunidad de ser escuchados, el grupo permite aprender a mirar con los
ojos de los dems y facilita el autoconocimiento.

*http://es.slideshare.net/superbrenda/habilidades-bsicas-del-pensamiento11431374

2.1.-LA ASIMILACION DE CONCEPTOS.

Cmo se aprende? Estableciendo relaciones significativas. Para que el aprendizaje

de un concepto sea duradero, este ha de ser significativo. En sentido general
y amplio, un aprendizaje significativo es aquel que partiendo de
conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses y experiencia previa del
estudiante hace que el nuevo contenido cobre para l un determinado
sentido. El aprendizaje significativo potencia el establecimiento de relaciones:
relaciones entre aprendizaje, relaciones entre los nuevos contenidos y el
mundo afectivo y motivacional de los estudiantes, relaciones entre los conceptos ya
adquiridos y los nuevos conceptos que se forman, relaciones entre el
conocimiento y la vida, entre la teora y la prctica. A partir de esta relacin
significativa, el contenido de los nuevos conceptos cobra un verdadero valor para la
persona y aumentan las posibilidades de que dicho aprendizaje sea
duradero, recuperable, generalizable y transferible a nuevas situaciones
(caracterstica de un aprendizaje eficiente, as como de pasar a formar parte
de un sistema de convicciones del sujeto.
El proceso de elaboracin de conceptos tiene tres fases.
A) La primera fase se caracteriza por consideraciones y ejercicios
preparatorios .Antes de definir el concepto en clase el alumno trabaja con elementos
del mismo, es decir lo va conociendo parcialmente.
b) La segunda fase esencial es la formacin de conceptos. En esta est presen-te.- el
nivel de partida- la motivacin y la orientacin hacia el objetivo.- Obtencin
del conocimiento: este es el sistema de propiedades necesarias y suficientes
c) La tercera fase consiste en la asimilacin del concepto, a estas pertenecen las
ejercitaciones, profundizaciones, sistematizaciones y aplicaciones. Para
asimilar un concepto el alumno debe poder: Identificar el concepto. Brindar una
idea geomtrica del concepto. Indicar contraejemplos. Sealar
casos especiales. Indicar casos lmite. Establecer relacin entre concepto
Superior y concepto Subordinado.- Aplicar el concepto.

Los conceptos se forman en el proceso de desarrollo histrico de la sociedad

humana y se asimilan por el individuo durante su desarrollo individual.
La asimilacin de los conceptos en el proceso del desarrollo individual es la
adquisicin de la experiencia acumulada por los dems en el proceso del
desarrollo histrico de la humanidad. El idioma es el instrumento fundamental
para transmitir al nio los conocimientos acumulados por la humanidad.

La asimilacin de los conceptos siempre es, al mismo tiempo, un proceso de

desarrollo y formacin de los mismos.
La asimilacin de conceptos fundamentalmente se dividen en dos grupos: sin
una enseanza especial y con una enseanza.
Los conceptos que se forman fuera de la enseanza se denominan regulares
o comunes, se caracterizan porque no abarcan lo esencial de los objetos y
fenmenos, en cambio gracias a la enseanza, los conceptos comunes
alcanzan el nivel de conceptos cientficos. Los conceptos cientficos se
forman conociendo lo que ha establecido la ciencia y corresponde a las leyes
objetivas descubiertas por ella. El conocimiento sensorial se puede conseguir
por medio de la percepcin inmediata de los objetivos y fenmenos nuevos o
recordando aquellos que se han percibido antes. Cuando la asimilacin de
los conceptos se apoya en el recuerdo o en las experiencias vivas es
importante que unas y otras sean variadas. Al conocer diferentes objetos y
fenmenos es mucho ms fcil destacar aquellos que es caracterstico para
un concepto determinado y separarlo de lo que es casual. Cuando la
variedad de los objetos y fenmenos es insuficiente o equivocada aparecen
dos tipos de equivocaciones: la estrechez o la ampliacin injustificada del
concepto. En el primer caso, en el contenido del concepto se incluyen
adems de los caracteres esenciales otros secundarios.
En el segundo caso sucede todo lo contrario: cuando un concepto se ampla
infundadamente, no se incluye en su contenido algunos caracteres
esenciales que diferencian lo que realmente le corresponde de lo que
realmente le corresponde de lo que no est abarcado por l. Las definiciones
son muy importantes para la asimilacin de los conceptos. La definicin
contiene los caracteres esenciales de los objetos y fenmenos que abarca un
concepto dado y muestra sus relaciones con otros ms generales.
A pesar de la importancia que tienen las definiciones, stas incluyen
nicamente parte de los conocimientos acerca de los objetos y fenmenos
que abarca un concepto determinado.
Asimilar un concepto no es slo saber las caractersticas de los objetos y
fenmenos que abarca, sino tener la posibilidad de utilizarlo en la prctica y
operar con l. Esto significa que la asimilacin de un concepto incluye no
slo un camino de abajo arriba, o sea desde los casos particulares y nicos
hacia la generalizacin, sino tambin el camino opuesto de arriba abajo, de
lo general a lo particular y nico, sabiendo lo general es necesario tener la
capacidad de verlo en el caso concreto, aislado, con el que nos encontramos
en la prctica.

La utilizacin prctica correcta de los conceptos depende de la firmeza de las

relaciones que se han formado entre los distintos caracteres cuando se
aprendieron. Cuando ms firmes son estas relaciones, con ms facilidad se
pasa de un aspecto a otro y con ms xito se utilizan los conceptos en la
prctica.
La asimilacin de conceptos fundamentalmente se divide en dos grupos: sin
una enseanza especial y con una enseanza. Los conceptos que se forman
fuera de la enseanza se denominan regulares o comunes, se caracterizan
porque no abarcan lo esencial de los objetos y fenmenos, en cambio
gracias a la enseanza, los conceptos comunes alcanzan el nivel de
conceptos cientficos. Los conceptos cientficos se forman conociendo lo que
ha establecido la ciencia y corresponde a las leyes objetivas.

*http://www.buenastareas.com/ensayos/Asimilacion-De-Conceptos/7753526.html

2.2.-LA COMPRENSION

La comprensin es un proceso de creacin mental, por el que, partiendo de

ciertos datos aportados por un emisor, el receptor crea una imagen del
mensaje que se le quiere transmitir. Para ello es necesario dar un significado
a los datos que recibimos. Cuando utilizamos el trmino datos nos estamos
refiriendo a cualquier informacin que puede ser utilizada para llegar a
comprender un mensaje. Los datos pueden ser de diferentes tipos: palabras,
conceptos, relaciones, implicaciones, formatos, estructuras, pueden ser
lingsticos, culturales, sociales, etc.
El proceso de comprensin contrariamente a lo que habitualmente se cree,
no es un proceso pasivo. Por el contrario es un proceso que exige por parte
del receptor tanta o ms actividad que el proceso de expresin. Bsicamente
podramos decir que el proceso de comprensin consiste en aislar, identificar
y unir de forma coherente unos datos externos con los datos que
disponemos. El proceso de comprensin en s, es el mismo en todos los
casos aunque variaran los datos que tendremos que utilizar para llevarlo a
cabo. Un ejemplo nos ayudara a comprender esta idea: cuando un mimo
hace una representacin; somos capaces de comprender el mensaje que
nos quiere trasmitir aunque no utilice palabras, cuando leemos una carta
somos capaces de comprenderla aunque no veamos la expresin de la cara
del remitente, cuando un amigo nos describe su lugar de vacaciones somos
capaces de imaginarlo aunque no lo hayamos visto nunca
Queda claro si bien la labor que tenemos que realizar para comprender en
cada una de las situaciones es la misma, la diferencia estribara en los
medios, y los datos que tendremos que manipular para llegar a hacerlo.
Es importante resaltar la necesidad que tiene el ser humano de comprender
y por lo tanto de contar con una hiptesis sobre cualquier acontecimiento.
Ante cualquier mensaje o situacin realizamos una interpretacin, la ms
adecuada y acorde posible a los datos disponibles en ese momento. Esto no
quiere decir que sea la correcta pero si es suficiente para saciar nuestra
necesidad de interpretar la realidad que nos rodea. Es inevitable e imposible
no realizar interpretaciones. Todo es interpretado, aunque las
interpretaciones continuamente variando y completndose. El proceso de
creacin de interpretaciones es la mayora de las vece inconsciente aunque
a veces puede ser controlado conscientemente. La necesidad de realizar el
proceso conscientemente es mayor cuando aprendemos una segunda
lengua ya que algunos de los procesos que realizamos en nuestra primera
lengua se ven anulados cuando los tenemos que llevar acabo en la segunda.

En el quehacer educativo la resolucin de problemas es un elemento de

suma relevancia, puesto que ello ha de permitir en los estudiantes
consolidar competencias de uso diario, es decir, sern dotados
de herramientas que les permitirn interactuar de manera ms viable y
objetiva. Siendo importante resaltar que el conocimiento, las habilidades y la
comprensin son las acciones en la empresa de la educacin.
Por lo tanto, se hace necesario que los profesionales que ejercen dentro
del sistema educativo se preocupen por lograr que los estudiantes puedan
identificar problemas para poder abordarlos y solventarlos, porque en el
mundo cotidiano, resulta ms difcil identificar el problema que resolverlo.
Esto obedece al hecho de que se asocia muchas veces el aprendizaje,
recepcin de informacin, se limita a la transmisin de informacin, y ello
muchas veces limita a los alumnos para afrontar sus realidades, en virtud de
que la enseanza de hechos puede ser un teln de fondo crucial para
el aprendizaje para la comprensin, pero aprender hechos no es aprender
para la comprensin.
Ahora bien, en el presente trabajo, de manera sencilla, abordamos la
comprensin y la teora de los esquemas como elementos sobresalientes en
la resolucin de problemas, definiendo a su vez los fundamentos que
explican el procesamiento de informacin de los individuos, con el objeto de
adquirir conocimiento o en su defecto el de reconstruirlo.
"La preocupacin acerca de cmo los humanos resuelven problemas tiene
una larga tradicin y puede adscribirse a diversos campos de conocimientos.
La complejidad de la tarea ha necesitado de desarrollos interdisciplinares de
modo que recin en los ltimos cuarenta aos se han producido algunos
avances significativos.
Durante las dcadas 70-80, se producen desarrollos que permiten distinguir
con claridad el conocimiento y habilidades puestas en juego por sujetos en
etapa de instruccin llamados "novatos" en la literatura respecto al de sujetos
con dominio en un rea especfica de conocimiento denominados "expertos".
El Learning Research and Development Center of University of Pittsburgh,
reporta en "Publications on the Nature of Skill and Expertise" ms de 100
estudios desarrollados entre 1985 y 1998"
En relacin a ello, debemos analizar el concepto de "comprensin", debido
que juega un papel muy importante para la solucin de problemas, y como
las diversas teoras explican cmo los individuos llegan a solucionar un
problema.
El proceso de comprensin en s, es el mismo en todos los casos aunque
variarn los medios y los datos que tendremos que utilizar para llevarlo a
cabo. Un ejemplo nos ayudar a entender esta idea: "cuando un mimo hace
una representacin somos capaces de comprender el mensaje que nos
quiere transmitir aunque no utilice palabras, cuando leemos una carta somos

capaces de comprenderla aunque no veamos la expresin de la cara del

remitente, cuando un amigo nos describe su lugar de vacaciones somos
capaces de imaginarlo aunque no lo hayamos visto nunca." Queda claro que
si bien la labor que tenemos que realizar para comprender en cada una de
las situaciones es la misma, la diferencia estribar en los medios y los datos
que tendremos que manipular para poder llegar a hacerlo.
Por lo tanto, es importante resaltar la necesidad que tiene el ser humano de
comprender y por de contar con una hiptesis sobre cualquier
acontecimiento. Ante cualquier mensaje o situacin realizamos
una interpretacin, la ms adecuada y acorde posible a los datos disponibles
en ese momento. Esto no quiere decir que sea la "correcta" pero si es
suficiente para saciar nuestra necesidad de interpretar la realidad que nos
rodea. Es inevitable e imposible no realizar interpretaciones. Todo es
interpretado, aunque las interpretaciones estn continuamente variando y
completndose.
La comprensin al ser un proceso mental muy complejo se fundamenta en, al
menos, cinco aspectos bsicos: OBSERVAR, INTERPRETAR, RETENER,
ORGANIZAR Y VALORAR, cada uno de los cuales supone el desarrollo de
habilidades diferentes, y que en un momento dado pueden darse de manera
no ordenada ni sistemtica, y cuya demostracin real del individuo es cuando
se es capaz de llevar a cabo una serie de acciones o "desempeos" que
demuestran que uno ha captado un tpico y que al mismo tiempo se
progresa en el mismo, es decir, es ser capaz de tomar el conocimiento y
utilizarlo en formas diferentes. Esto refiere que muchas veces podemos
abordar un problema y resolverlo pero puede darse la circunstancia que no
podamos dar una explicacin coherente a un conjunto de datos relacionados
con el problema resuelto.
Ahora bien, las posturas en la cual se fundamentan los investigadores para
explicar dicha relacin de procesos estn:
La Teora de la Codificacin Dual (Dual Coding Theory), sostiene que los
seres humanos codifican la informacin tanto en formatos verbales como no
verbales. Si se atienden ambos formatos, la informacin es ms fcil de
retener y de recordar.
Es decir, la teora propone que la informacin visual y la verbal se procesan
en la mente humana por canales diferentes creando representaciones
separadas para la informacin que se procesa por cada canal. Esta teora se
apoya en evidencia proveniente de investigaciones que muestran que la
memoria para alguna informacin verbal se acrecienta si un elemento visual
relevante est tambin presente o si el aprendiz puede imaginar
una imagen visual que acompae la informacin verbal. Igualmente la
informacin verbal con frecuencia se puede mejorar cuando se une con una
imagen visual, real o imaginaria (Anderson and Bower, 1973).

La Teora de los Esquemas (Schema Theory) afirma que dentro de

la memoria humana existen esquemas o redes de informacin. En tal
sentido, el concepto original de los Esquemas (Shemata) est relacionado
con el de la memoria reconstructiva como lo plante y demostr Bartlett en
1932 en una serie de experimentos. Bartlett estableci que los esquemas y
estereotipos que tienen los individuos influencian no solamente como
interpretan ellos informacin nueva (esquema extrao o ajeno) sino tambin
como recordaban la informacin en el tiempo. De acuerdo con l, esta es una
forma de organizar en la memoria las experiencias pasadas de manera que
al recordar uno construye o infiere los posibles componentes de una
memoria o recuerdo y el orden en el que ocurrieron. Otra explicacin dice
que "esquema es un trmino utilizado en algunas teoras cognitivas para
denominar las representaciones mentales de eventos o situaciones. Existen
en la mente estructuras de datos para representar tanto conceptos genricos
como especficos referentes al mundo exterior".
La Teora de la Carga Cognitiva (Cognitive Load Theory) sugiere que la
carga o capacidad de la memoria de trabajo, tiene un tope mximo en la
cantidad de informacin que puede procesar. Si esa carga se excede, el
aprendizaje no se produce. Por lo tanto, la historia de la Teora de la Carga
Cognitiva, trmino utilizado en Sicologa y otros campos de estudio para
referirse a la carga que puede soportar la memoria de trabajo durante: la
solucin de problemas, los procesos de pensamiento o la reflexin
(incluyendo percepcin, memoria, lenguaje, etc.), puede rastrearse hasta las
etapas iniciales de la Ciencia de la Cognicin y el trabajo de George A. Miller.
Este, en su publicacin clsica de 1956, fue quiz el primero en proponer
que la capacidad de la memoria de trabajo de las personas era limitada.
Sugiri que ellas podan almacenar en su memoria de corto plazo,
nicamente entre 5 y 9 dgitos de informacin. Sobre el trabajo de Miller se
apoyaron muchos investigadores en las dcadas posteriores. En 1988 Jhon
Sweller (Australia) defini esta teora y plante refirindose a ella que, en los
humanos, el aprendizaje ptimo ocurre cuando la carga de la memoria de
trabajo se mantiene al mnimo para facilitar los cambios en la memoria de
largo plazo.

*http://www.monografias.com/trabajos79/comprension-teoriaesquemas/comprension-teoria-esquemas2.shtml