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Florianpolis, 2012
Florianpolis, 2012
A Banca Examinadora resolveu atribuir a nota 7,0 (sete) ao aluno Daniel Silveira Ramos na
disciplina CNM 5420 - Monografia.
Florianpolis, 2012
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi analisar a expanso do ensino superior brasileiro durante os
Governos Lula a partir do seu processo de gnese e estrutura identificando as origens
histricas da expanso do ensino superior no Brasil e suas possveis fases de
desenvolvimento. O trabalho se caracteriza como uma pesquisa bibliogrfica e documental
apoiada em clssicos do pensamento social, produes atuais sobre as polticas educacionais,
economia e poltica no Brasil, dados governamentais ou de instituies que possuem estudos
referenciados no tema educacional brasileiro, alm de matrias da grande mdia e
portais/stios da internet sobre os recentes acontecimentos envolvendo a educao superior. A
pesquisa apontou que a expanso do ensino superior sob os governos Lula (2003-2010)
representou tambm um processo de reestruturao deste nvel de ensino. Impulsionou-se o
setor privado e se diversificou os cursos (presenciais e distncia; graduao, bacharelado
interdisciplinar e tecnolgico) e as instituies (pblicas e privadas; voltadas ao ensino e
voltadas pesquisa). No entanto, persiste na base desse processo, a seletividade social de todo
o sistema educacional brasileiro, que distribui a educao no pas de maneira desigual.
Conclui-se a partir dos dados analisados que a expanso do ensino superior no Brasil, em suas
diferentes fases, no conseguiu convergir expanso e democratizao.
SUMRIO
1 INTRODUO............................................................................................................................ 8
1.2 OBJETIVOS............................................................................................................................ 13
1.2.1 Objetivo G eral......................................................................................................................13
1.2.2 Objetivos Especficos.......................................................................................................... 13
1.2.3 Justificativa........................................................................................................................... 14
1.3.METODOLOGIA....................................................................................................................15
1.3.1 Estrutura do Trabalho........................................................................................................... 16
2 REFERENCIAL TERICO...................................................................................................... 17
2.1
O
CONHECIMENTO
HUMANO
COMO
PRXIS:
CONSTRUINDO
APONTAMENTOS SOBRE AS RELAES ENTRE CONHECIMENTO, ECONOMIA,
EDUCAO E CAPITALISMO.................................................................................................17
2.2 PERIODIZAO DA EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO..............23
2.2.1 Expanso e Educao para a Elite: Da Colonizao ao fim da Primeira Repblica...... 23
2.2.1.1 Nascimento do ensino superior no Brasil: Os jesutas e o Brasil-Colnia...................23
2.2.1.2 O ensino superior e a Reforma Pombalina: Momento de Desarticulao e Crise....... 25
2.2.1.3 A Expanso do Ensino Superior com a Chegada da Famlia Real ao Brasil e a
Formao do Imprio Escravocrata: Momento de Reformulao............................................. 26
2.2.1.4 A Expanso do Ensino Superior e a Primeira Repblica: Momento de Auge e de Crise
30
2.2.2 Formao e expanso do sistema nacional de educao (1930-1968)............................ 36
2.2.3 Modernizao e expanso do ensino superior no Brasil: de 1968 aos dias atuais.......... 43
3 A EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR NOS GOVERNOS LULA (2003-2010)...........54
3. 1DIAGNSTICO DA EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR NO GOVERNO
LULA.............................................................................................................................................. 54
3.2 POLTICAS DO GOVERNO LULA PARA EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR......
.........................................................................................................................................................64
3.2.1 REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais...........................................................................................................................................64
3.2.2 PROUNI - Programa Universidade para todos................................................................. 70
3.2.3 UAB - Sistema Universidade Aberta do B rasil................................................................ 74
3.2.4 IFET - Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia........................................... 77
3.3 TRS CARACTERSTICAS ESTRUTURAIS NA EXPANSO DO ENSINO
SUPERIOR NO GOVERNO LULA: MANUTENO DA SELETIVIDADE DO SISTEMA
EDUCACIONAL, DIVISO EM CENTROS DE EXCELNCIA E CENTROS DE ENSINO
E A PRIVATIZAO DA EDUCAO SUPERIOR.............................................................81
3.3.1 A Seletividade do Sistema Educacional.............................................................................81
3.3.2 A Diviso em Centros de Excelncia e Centros de Ensino.............................................. 85
3.3.3 A Privatizao da Educao Superior................................................................................91
4 CONCLUSO............................................................................................................................ 94
REFERNCIAS............................................................................................................................ 97
1 INTRODUO
O ensino superior se caracteriza, segundo Libneo et al. (2011), por ser formador de
profissionais atravs da divulgao de conhecimentos cientficos, tcnicos e culturais; procura
ainda incentivar o pensamento crtico, a criao artstico-cultural, a pesquisa tcnico-cientfica
e promover a extenso.
O esforo da expanso do ensino superior no Brasil foi sempre presente na histria do
pas. Dos jesutas aos primeiros republicanos, passando pelo Varguismo at chegar aos
militares de 1964, de Figueiredo at Lula, a expanso do ensino superior no deixou de ser
considerada nos diferentes momentos da histria brasileira.
No entanto, de maneira muito evidente, existe um dficit muito grande na capacidade
do sistema educacional brasileiro em democratizar ao menos a educao formal, como
demonstra a realidade da maioria da populao brasileira. Isso ajuda a explicar os tmidos
ndices de incluso da juventude no ensino superior.
Ao final do Governo Lula estima-se que de cada 100 crianas e jovens de 0 a 24 anos,
82 foram excludas do acesso creche, 29 excludas do acesso educao pr-escolar e do
acesso ao primeiro ano do ensino fundamental 02 ficaram excludas. Das 98 que entraram no
ensino fundamental, em mdia 10 reprovaram anualmente, apenas 86 terminaram o primrio e
apenas 53 completaram o ensino fundamental. Das 53 que se formaram no ensino
fundamental, apenas 45 conseguiram chegar a cursar o ensino mdio, sendo que apenas 30 se
formaram. Desses 30 que se formaram no ensino mdio, apenas 14 tiveram acesso ao ensino
superior, sendo que este mais provoca desistncias do que formaturas anualmente1.
Se o sistema educacional brasileiro tem nmeros de insucesso to evidentes em
termos de incluso e permanncia, no deixa de ser maior o problema em termos de
aprendizado das questes mais bsicas que envolvem a alfabetizao. Hoje temos 30% da
populao brasileira de 15 anos ou mais na condio de analfabeta ou de analfabetismo
funcional2. Das crianas e jovens que permaneceram na escola, infelizmente, o aprendizado
muito precrio e muito falho. Dados do Relatrio 2011 da Organizao No-Governamental
(ONG) Todos pela Educao mostram que as crianas que deixam o ciclo de alfabetizao (na
3a srie, com 08 ou 09 anos na sua maioria), 43,9% no possuem o desempenho esperado na
1 Estimativa construda com base em dados do Ipea (2011), Nogueira (2011) e Haddad (2009).
2 Taxa... (2010).
3 Goulart (2010).
4 Ocde (2012).
5 Baungartner (2011).
6 Bahia em Foco (2009).
7 Avancini (2012).
10
11
[...]a Educao pode dirigir-se a dois caminhos: para contribuir para o processo de
emancipao humana, ou para domesticar e ensinar a ser passivo diante da
realidade que est posta. Assim, a educao deve tambm ter agentes que se
posicionem diante da realidade, que optem pela construo de um saber
comprometido com a maioria popular, ou que fiquem alheios a essas questes e
contribuam para a manuteno das desigualdades. A opo majoritria das
instituies educacionais parece seguir claramente os padres neoliberais e
apresenta, portanto, uma dependncia em relao s demandas do mercado de
trabalho [... ]
12
eleies presidenciais com uma expressiva votao de 52 milhes de votos. Uma expectativa
se forma em movimentos sociais, intelectuais e setores empobrecidos da sociedade de que
uma ampla poltica social seria colocada em curso com investimentos macios em sade e
educao e que a poltica econmica mudaria ao menos para no se priorizar mais as dvidas
externa e interna, alm de se parar com a poltica de privatizaes. No entanto, o resultado foi
outro. A Carta aos Brasileiros que veio ao pblico em 22 de junho de 2002 j no deixava
dvidas de que a antiga poltica econmica continuaria, priorizando-se a estabilizao monetria,
o ajuste fiscal e o controle da inflao em detrimento de investimentos nas reas sociais, alm da
continuidade do cumprimento das diretrizes das agncias multilaterais do grande capital
internacional. Nesse contexto acontecem reformas do Estado como a do ensino superior. Nela
priorizou-se o setor privado e a educao superior foi atingida com restries oramentrias, de
pessoal e de infraestrutura, facilitando mais ainda a expanso do setor privado.
Para Lima et al. (2011), a poltica de expanso do ensino superior se caracterizou
pelo aumento da privatizao e da mercantilizao desse nvel de ensino, com o aumento do
predomnio do setor privado sobre o setor pblico, e por uma diversificao das instituies
de ensino, onde o modelo universitrio foi secundarizado, predominando o incentivo a formas
de ensino superior no promotoras do trip universitrio ensino-pesquisa-extenso. Isso
alinhou o Governo Lula com as diretrizes propostas pelo Banco Mundial e tambm com os
interesses do setor de servios que v a educao como uma mercadoria e um espao para
novas fontes de lucros. No entanto, o governo Lula, a partir de suas origens histricas e
sociais, tem como grande diferencial de seu governo a capacidade de ofuscar o contedo
destas medidas que restringem a concepo e a prtica da educao superior como um direito,
se apoiando para isso, na sua capacidade discursiva e na prpria expanso, apresentando a
todo momento sua poltica como progressista, a favor da democratizao. O que impe um
grande esforo de anlise e crtica.
Tal o cenrio no qual se coloca o questionamento central da monografia: Por que
expanso e democratizao no ensino superior, de modo especial nos Governos Lula, no
conseguem convergir?
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1.2 OBJETIVOS
Analisar a expanso do ensino superior brasileiro durante os Governos Lula a partir do seu
processo de gnese e estrutura.
Caracterizar a expanso do ensino superior brasileiro no perodo dos dois Governos Lula.
14
1.2.3 Justificativa
15
1.3 METODOLOGIA
a) O debate de objeto e mtodo na economia com foco na apreenso histricodialtica de Karl Marx, Friedrich Engels e de sua tradio;
b) O desenvolvimento do capitalismo com foco na interpretao marxista, na teoria
do imperialismo de Lnin e na perspectiva do desenvolvimento desigual e
combinado de Leon Trotsky;
c) A formao econmica brasileira com foco na perspectiva marxista;
d) A educao no Brasil, em especial a educao superior, com base em autores de
diferentes linhas tericas;
e) Anlises sobre o Governo Lula.
Por fim, avana-se para o estudo das polticas e dados mais relevantes que envolvem a
educao brasileira e seu contexto, em especial o que toca ao ensino superior, por meio da
associao a pesquisa bibliogrfica e documental, utilizando-se as seguintes fontes:
a) Textos legais;
b) Portais e/ou stios na internet de instituies governamentais de pesquisa, a
exemplo do Inep;
c) Portais e/ou stios na internet de fontes diversas, como instituies internacionais
(OCDE e Banco Mundial, por exemplo), instituies sindicais (Associao
Nacional dos Docentes do Ensino Superior - ANDES, por exemplo) ou a grande
imprensa.
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2. REFERENCIAL TERICO
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histrico, que no apenas capaz de prover seu corpo de alimento ou capaz de conhecer a si
mesmo e ao mundo que o cerca com base em esquemas de aes, mas que tambm capaz de
transformar esse mundo com base nessa sua atividade essencialmente prtica. A prxis,
categoria fundante do ser humano, ganha em significaes com o pensamento piagetiano. Na
atividade humana, seja por onde se olhe, o ser humano transforma e transformado, em todos
os sentidos.
Engels8 ao escrever o balano da filosofia clssica alem, analisando o papel do
idealismo hegeliano, ponto alto dessa filosofia, resgata a dialtica idealista e d novas bases a
ela. A prxis agora finca seus ps na histria. mxima hegeliana tudo que real
racional; tudo que racional real , mxima esta que todo reacionrio se baseava para
beatificar tudo que existe, do estado religio, passando pelas mais variadas formas de
opresso e explorao, Engels resgatou o concreto e real significado. Real no s aquilo que
existe, mas que acima de tudo necessrio que exista, onde a necessidade do que existe
demonstra esta necessidade na sua racionalidade. Desse modo, assim como no era racional a
disperso das foras produtivas e a beatificao do atraso durante o perodo medieval,
demonstrando o capitalismo sua realidade na libertao dessas foras produtivas da sua
camisa de fora, tambm agora no real ter uma colossal produo social com sua
apropriao sendo privilgio de poucos e com um funcionamento no planificado. Engels viu
que em Hegel, a verdade que a filosofia procurava conhecer j no era uma coleo de teses
dogmticas fixas que, uma vez descobertas, bastaria guardar de memria. E isso no se
passava apenas no terreno da filosofia, mas nos demais ramos do conhecimento e no domnio
da atividade prtica. Da mesma forma que o conhecimento, tambm a histria nunca poder
encontrar seu coroamento definitivo num estgio ideal e perfeito da humanidade; uma
sociedade perfeita, um "Estado" perfeito, so coisas que s podem existir na imaginao.
Marx (1982), traduzindo em conceitos histricos delimitados a leitura crtica da
filosofia clssica alem, viu que o que move a histria humana o desenvolvimento (ou no)
das foras produtivas, que representa a capacidade do homem para explorar cada vez mais e
melhor a natureza. Nesse processo o homem estabelece relaes de produo que representam
as relaes que os homens estabelecem entre si para produzir e distribuir as riquezas. Juntas,
foras produtivas e relaes de produo formam a base sobre a qual se ergue toda uma
superestrutura jurdica, poltica e cultural.
19
Engels9 j na sua poca se levanta contra toda a distoro da dialtica materialista que
tambm distorce a compreenso da prxis humana. No, no se trata da histria ser
exclusivamente determinada por condies econmicas, mas que estas formam uma base, na
qual se edifica todas as instituies e saberes da sociedade que interagem mutuamente e se
influenciam mutuamente, inclusive com a base econmica, e so determinadas em ltima
instncia por esta mesma base.
Ou seja, de modo simplrio, o homem, antes de refletir sobre arte, deus, poltica, as
suas leis ou cultura precisa ganhar a vida, e a forma como ganha sua vida sua primeira e
mais fundamental atividade consciente, aquilo que o faz comear a encarar o mundo e a si
prprio e assim, isso perpassa toda sua vida, o que de modo algum tira do homem a
capacidade de traar sua vida nos mais diferentes aspectos, porm, esse traado no
determinado por sua mera vontade abstrata e arbitrariamente constituda, mas sim pelas
prprias condies concretas de sua existncia que influencia e limita o desenvolvimento e
alcance dessa prpria vontade. No por acaso o ser humano se v sempre surpreendido a ter
que ressignificar o que considera possvel e impossvel nos mais diferentes momentos de sua
trajetria.
Trotsky (2007) aprofunda as descobertas de Marx, juntamente com Engels, sobre os
movimentos histricos ao formular a lei do desenvolvimento combinado e relega de vez ao
ostracismo qualquer acusao de mero determinismo econmico contra o marxismo. As
foras produtivas, as relaes de produo e a superestrutura no se apresentam na histria
com um desenvolvimento plenamente linear por no se darem em iguais condies em todos
os tempos e lugares. Assim, no nenhum absurdo presenciar numa formao social de
carter capitalista a sobrevivncia de resqucios de um passado escravagista, feudal ou de
qualquer outro modo de produo pr-capitalista. A marca mais visvel de todo
desenvolvimento histrico humano a desigualdade. A grande novidade do capitalismo que
ele adicionou de maneira reluzente o elemento da combinao dessas desigualdades, que
sempre existiu, e que deixa qualquer observador esquematista sem conseguir entender a
realidade que o cerca. Isso acontece acima de tudo no capitalismo, porque sob ele, tende-se a
absorver os mais distantes cantos do mundo e modos de produo passados sob sua lgica,
onde os povos atrasados foram e so colocados na marcha de seu desenvolvimento. Nesse
processo o capitalismo utiliza-se sem qualquer pudor do atraso para potencializar seu prprio
progresso. Desse modo, ele constantemente brinca com qualquer teoria da repetio dos ciclos
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tudo se liga a tudo formando um todo de relaes contraditrias e que pode-se perceber
totalidades mais ou menos abrangentes, formando as estruturas, de acordo com o nvel de
generalizao adotado pelo movimento do pensamento humano. Tambm percebe que a
realidade est em permanente mudana, onde o novo surge do velho e a superao se d com
a supresso e a continuidade combinando-se. Assim, classifica em dois grandes campos as leis
da lgica: as da totalidade ou sincrnicas e as da gnese ou diacrnicas. As leis da totalidade
dizem respeito s leis histricas da conexo interna das estruturas que vo se formando, como
a unidade dos contraditrios, o todo superior soma de suas partes e etc. As leis da gnese
seriam as leis do nascimento e da transformao, a exemplo do salto da quantidade em
qualidade, a negao da negao e etc. O que unificaria essas leis? Ou formulando-se a
pergunta de outra forma para sermos mais claros: o que seria capaz de nos fazer compreender
a realidade de forma inteligvel, e ao mesmo tempo em permanente transformao, e
permeada por mltiplas determinaes? Moreno responde: a lei do desenvolvimento
combinado, onde s o que combina estruturas desigualmente desenvolvidas pode dar origem
ao novo, fundindo matria e movimento (estrutura e gnese) numa realidade sempre distinta e
mais permeada de determinaes.
Depois de percorrer um longo caminho da prxis humana resumida em poucas linhas,
e por isso com muitas imperfeies, podemos ver que ontologicamente a categoria fundante
do ser humano a prtica racionalizada, ou prxis; com base na teoria do conhecimento,
vimos que a atividade humana faz sujeito e objeto do conhecimento interagirem
constantemente, e que as leis mais gerais do desenvolvimento do conhecimento humano se
ligam as leis de constituio do seu todo orgnico, mas ao mesmo tempo as superam, devido
ao ser humano ter a capacidade nica, atravs da prxis racionalizada, de transformar o real
num momento do possvel (equivalente a dizer que temos a capacidade nica de acumular
conhecimento e transform-lo em fora material para transformar nossa realidade
conscientemente); historicamente vimos que isso se expressa com o homem transformando
sua histria de acordo com o desenvolvimento conquistado, nunca se limitando a formas fixas
e imutveis; epistemologicamente vimos que o movimento, seja histrico, natural, do prprio
pensamento ou na conectividade entre eles, pode ser apreendido em mtodos delimitados e
em constante desenvolvimento; logicamente vimos que matria e movimento, ou homem,
pensamento, histria e natureza, ou ainda, simplesmente, estrutura e gnese, se conectam pelo
carter desigual e combinado do desenvolvimento no seu sentido mais amplo, sempre
encarado como sntese de mltiplas determinaes.
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Dentro desse longo perodo que vai do inicio da colonizao do pas at 1930,
tendo em vista uma melhor exposio, vamos separ-lo em 04 sub-perodos. Temos um
primeiro sub-perodo comandado pelas ordens religiosas, em especial a jesuta, at sua
expulso em meados do sculo XVIII. Uma segunda fase de desarticulao do sistema jesuta,
o mais importante sistema educacional da colnia brasileira, devido Reforma Pombalina,
que abre uma fase que se prolonga at incios do sculo XIX. Uma terceira fase com a vinda
da famlia real e a instalao de um novo tipo de ensino superior de carter isolado e com foco
na formao superior profissional liberal, embora ainda fortemente influenciado pela religio.
Por fim, uma quarta e ltima fase de auge e crise da educao elitista no pas com a Primeira
Repblica.
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estado, sendo seu cimento ideolgico. A participao desta foi fundamental na domesticao
dos ndios, na educao dos colonos, na renovao dos quadros do aparelho religioso e
repressivo, alm da ilustrao das classes dominantes, com os religiosos atuando nos
latifndios como capeles e nos centros urbanos como procos. Uma instituio central para
aprofundarmos o que dizemos at agora e avanarmos no tema da monografia a Companhia
de Jesus, os jesutas.
Segundo Cunha (2007), as estruturas coloniais que remontam as origens de nosso
pas provocaram, com o protagonismo inicial dos jesutas, um ensino superior brasileiro
legitimador dessas estruturas e sua expanso foi orientada para preserv-las, com as escolas
jesutas se instalando em pontos geogrficos estratgicos. No Brasil, os jesutas chegam em
1549 e j em 1550 fundam o primeiro colgio jesuta, na Bahia, sede do governo-central. Em
1553 comea a funcionar o curso de humanidades e em 1572 comeam a funcionar os cursos
de artes e teologia, de formao superior, com 216 estudantes matriculados no colgio da
Bahia em 1589. No pas foram fundados 17 colgios ao todo com cursos elementares em
todos eles, um nmero menor com curso de humanidades (equivalente ao secundrio) e 8 com
cursos superiores, sendo em todos eles oferecido o de artes e total ou parcialmente o de
teologia (CUNHA 2007).
Ainda para Cunha (2007), as outras ordens religiosas no Brasil, como os carmelitas,
beneditinos e franciscanos no tiveram grande importncia por possurem um ensino focado
apenas na reproduo interna de seus quadros. J Aranha (2010) esclarece que a baixa
importncia dada s outras ordens religiosas se deve h pouca documentao deixada por elas
em comparao com a jesuta.
Apesar das justas ponderaes a serem feitas sobre o papel das outras ordens
religiosas, o ensino superior ofertado pelos jesutas foi inegavelmente o auge da educao na
colnia pelo tamanho de sua obra colonial, dotada de grande autonomia e ousadia, e o
controle que tambm exerciam da educao em Portugal. Os jesutas tinham como principal
preocupao a educao religiosa, antes mesmo da prpria idia de ptria e nao (crescentes
na Europa dos sculos XVI, XVII e XVIII), ao possuir como grau mximo os estudos
teolgicos, sendo que os outros nveis de ensino (tambm voltados para a educao religiosa),
na prtica, serviam como uma peneira para ganhar os melhores para os quadros da Ordem.
Possua tambm uma educao voltada para a Europa (pelo fato da Igreja ter a sede de seu
poder na Europa), onde o auge da formao superior se dava nas Universidades europias apesar do Brasil j ter alguns cursos superiores similares aos europeus. Por fim, os mtodos
pedaggicos jesutas, calcados nos mais reacionrios mtodos medievais, a dizer, a
25
contemplao asctica e o princpio da autoridade (ARANHA, 2010, p. 151), fez com que se
cumprissem trs grandes objetivos para a colonizao sem grandes percalos durante boa
parte do Brasil-Colnia: o reforo das bases econmicas extremamente atrasadas ao manter os
membros da colnia afastados das idias revolucionrias que povoavam a Europa; o
fortalecimento da prpria Ordem e sua obra colonizadora; e, por constituir-se enquanto uma
educao, sobretudo a superior, extremamente elitista, excluindo mulheres e negros e
preparando a salvao das almas de ndios com a catequese, ao mesmo tempo em que dava
uma erudio dogmtica aos setores dominantes.
O grau de autonomia e poder conquistado pela Ordem Jesuta, capaz de rivalizar ou ao
menos ameaar o predomnio da Coroa Portuguesa no pas, lhe custou caro posteriormente.
26
como lngua central dos estudos, preservando o ensino superior voltado formao para o
sacerdcio (CUNHA, 2007).
Com a chegada da famlia real ao Brasil em 1808 nosso pas inaugura uma nova fase
econmica, poltica e social. A Revoluo Industrial inglesa criou as bases para a crise e o
colapso definitivo do antigo modelo colonial baseado no Pacto Colonial, que representava,
principalmente, o exclusivismo comercial da metrpole com as colnias (COTRIM, 2002;
PRADO JR, 1967). Pois, com o desenvolvimento pleno da indstria, no bastou mais apenas
o saque e a coao baseada na fora das armas de uma marinha mercante e de um estado
absolutista para garantir a soberania econmica e a abundncia no reino. preciso, neste novo
momento histrico, antes de tudo, reunir os mais diversos meios de produo e matriasprimas junto de uma classe trabalhadora de despossudos e disciplinados por um patro,
visando-se a produo de mercadorias numa escala nunca vista antes para lev-las at os mais
distantes mercados do mundo.
Seis dias aps a chegada de D. Joo VI ao Brasil, acobertado pela Inglaterra e em fuga
de Napoleo, se decreta a abertura dos portos brasileiros acabando com o Pacto Colonial, ato
que testemunhou a superioridade poltica, comercial e industrial inglesa (COTRIM, 2002).
Apesar da queda do Pacto Colonial, a economia brasileira manteve durante o Imprio,
sob os auspcios do comrcio ingls, uma estrutura econmica colonial baseada na
monocultura de uns poucos gneros alimentcios visando o mercado externo, com o caf
ganhando hegemonia na pauta de exportaes brasileiras a partir de meados do sculo XIX.
Somado a isso veio a dvida pblica brasileira, primeiramente para cobrir os dficits externos
recorrentes no pas at meados do sculo XIX, e depois para financiar a infra-estrutura
necessria para o desenvolvimento da empresa do caf. O principal credor dessa dvida foi a
Inglaterra. Foi nesse marco que se deu um relativo desenvolvimento econmico, permeado de
crises e fragilidades. importante registrar que nesse perodo tambm se viu a fundao de
algumas manufaturas, bancos, caixas econmicas, companhias de comrcio, de seguros e de
colonizao e empresas de minerao, transporte urbano e gs, alm da construo de estradas
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dbeis governos provinciais, com exceo da sede da Corte, resultou na privatizao desses
nveis de ensino com o estado na prtica se desobrigando. A instruo primria foi a mais
precarizada e negligenciada, marcada por no ter sequer um local definido para as aulas na
maioria das vezes e pela falta de professores. Tudo porque as classes dominantes possuam a
educao primria em casa com professores particulares. O ensino secundrio de carter geral
era uma mera passagem endereada ao ensino superior, mesmo com os poucos liceus que
surgiram posteriormente, pois, pela lgica do sistema de educao elitista do Imprio, o
ensino secundrio no precisava existir para quem no tinha chance de chegar ao grau
universitrio. Outro elemento marcante, que o ensino profissionalizante de nvel mdio da
poca no possibilitava ao estudante entrar no ensino superior, pois somente o ensino
secundrio geral, controlado pelo governo central e endereado s elites, tinha essa
prerrogativa.
Mas as contradies de um Imprio escravocrata e de economia colonial alcanaram
tambm o nvel de ensino que era seu alvo: o ensino superior. Devido dvida externa que ia
ficando cada vez mais onerosa ao passar dos anos (grande sintoma dos novos laos de
dependncia da economia brasileira) somada aos gastos pesados para as finanas brasileiras
de se sustentar um complexo aparelho burocrtico-repressivo permeado de grandes
privilgios, acabou tambm o ensino superior sofrendo com falta de investimentos. Mesmo no
ensino superior, alvo das atenes do Imprio, a estrutura era precria, segundo Ribeiro
(2010), os professores eram mal remunerados e frequentemente faltavam as aulas para
complementar o oramento; havia um critrio liberal para aprovao; tnhamos um ensino
superior baseado fortemente na literatura europeia, sendo complementado pela falta de
preocupao com a pesquisa cientfica e o estudo metdico da filosofia e das cincias sociais.
Assim se enraizou no pas uma educao superior no s elitista, mas tambm
dogmtica, mesmo quando longe dos conventos e das direes das ordens religiosas.
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A partir de fins do sculo XIX um novo fato ganha importncia na histria brasileira.
Trata-se do imperialismo10 que tem papel cada vez mais central na vida brasileira.
Prado Jr. (1967) confirma a tese defendendo que o imperialismo um elemento
fundamental sem o qual no se pode compreender o desenvolvimento da economia brasileira
a partir de fins do sculo XIX. A primeira forma de influencia do imperialismo na economia
brasileira se d atravs dos emprstimos pblicos que se remetem poca do Imprio. O
diferencial que com as ltimas dcadas do sculo XIX, com o imperialismo propriamente
dito, os emprstimos no mais se tornam espordicos, utilizados como uma garantia para a
independncia poltica e administrativa do pas em proveito do comrcio, principalmente, dos
produtos da indstria inglesa. Mas agora se tornam uma disputa aberta das potncias
imperialistas como um meio de penetrar e controlar os mais lucrativos ramos de negcios do
pas, impedindo para isso, a independncia econmica do Brasil e o vulnerabilizando em
relao aos abalos externos. O imperialismo tambm controla a atividade do caf, principal
riqueza do pas no momento, e se apropria de lucros altssimos, controlando o financiamento
da produo, o comrcio e a exportao atravs de bancos e firmas comerciais. Controlar a
especulao financeira dominando as atividades de exportao do pas atravs de filiais,
agncias e correspondentes de grandes bancos. Controlar tambm as atividades industriais.
Primeiramente as empresas de servios pblicos essenciais (estradas de ferro, servios de
melhoramentos urbanos, energia eltrica e fornecimento de instalaes porturias) e depois
partem para a indstria manufatureira. Comeam instalando agncias comerciais para
disputarem o mercado brasileiro para seus produtos. Depois, para contornarem os obstculos
10 Lnin (1979) teorizou que as bases econmicas fundamentais do imperialismo so: a concentrao e
centralizao da produo e do capital atingindo um grau de desenvolvimento to elevado que origina os
monoplios, que longe de acabar com a concorrncia no capitalismo, apenas a intensifica por ela se dar agora
entre grupos gigantescos que influenciam a vida de pases inteiros; a fuso do capital bancrio com o industrial
deu origem ao capital financeiro, com o predomnio do primeiro sobre o segundo, e onde se cria, com base nesse
capital financeiro, uma poderosa oligarquia financeira de alcance global; assumindo o papel central na vida da
economia global, diferentemente da exportao de mercadorias (ou seja, do capital em forma de mercadorias)
predominante na fase concorrencial do capitalismo, temos agora a exportao diretamente dita de capitais (ou
seja, com a abertura de filiais, fazendo-se investimentos diretos externos, envolvendo-se financeiramente os
pases com dvidas e etc.) como principal fator das relaes econmicas mundiais; temos a formao de unies
internacionais de monopolistas que partilham o mundo entre si; temos o fim da disputa pelo controle e a partilha
dos territrios coloniais, com praticamente todos os territrios do globo partilhados entre as grandes potncias,
s havendo agora a possibilidade de uma disputa entre elas por novos arranjos das partilhas.
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das tarifas alfandegrias, dos transportes, para aproveitarem a mo de obra barata ou para se
adaptarem as peculiaridades do mercado brasileiro, transferem para o pas, na medida do
possvel e das suas convenincias prprias, parte, e s vezes todo o processo de produo,
estabelecendo nele indstrias subsidirias,
manufatureiras brasileiras, mesmo quando giram sob firmas nacionais, no sero mais que
subsidirias e filiais de trustes internacionais. As importantes matrias-primas que o pas
fornecia na poca ao mercado externo, como a borracha e o tungstnio, tambm encontravamse sob domnio do capital estrangeiro.
Vale ressaltar, que todas as mudanas no pas no se deram sem o calor das revoltas e
manifestaes populares, sem os traumas de violentas erupes sociais, que de modo algum
foram meros detalhes.
Se no Brasil-Colnia, ndios e negros protagonizaram as maiores resistncias, no
entanto, essa resistncia ainda surgia mais como um grito de desespero e no mximo evoluiu
para a formao de comunidades alternativas, a exemplo dos quilombos, sem tocar ainda
conscientemente em temas centrais como a independncia da colnia. Nas vsperas da
formao do Brasil-Imprio, nos fins do sculo XVIII, o grito de rebeldia contra as condies
imediatas de pobreza e de opresso tomou forma mais consciente e passou a tomar conta das
reivindicaes populares a luta aberta pela separao do Brasil do Imprio Portugus e o
combate contra o autoritarismo do estado brasileiro em vias de formao. Inaugurou esse
perodo a Conjurao Mineira (1789) e a Conjurao Baiana (1798). Outras comoes sociais
se destacariam no perodo, como a Revoluo Pernambucana (1817), a Confederao do
Equador (1824) em Pernambuco, a Cabanagem (1835-1840) no Par, a Revolta dos Mals
(1835) em Salvador, a Sabinada (1837) na Bahia, a Balaiada (1838-1841) no Maranho, a
Revolta dos Praieiros (1848) em Pernambuco e etc. Nesses conflitos sociais do Brasil-Imprio
se revelava entre os revoltosos uma grande contradio entre os setores protagonistas mais
abastados (que ficaram no meio do caminho das revoltas, ou ento, chegaram inclusive a
mudar de lado nelas para ficar ao lado da reao, e assim, defender seus privilgios que viram
ameaados devido a radicalizao dos movimentos) e os setores mais pauperizados, que eram
os mais radicais, penando estes pela falta de organizao e de projeto prprios (COTRIM,
2002).
Para entender os conflitos sociais da Primeira Repblica, o anterior resgate
fundamental, tanto em relao a diversidade dos sujeitos que vieram tona como em relao a
evoluo no projeto das diversas classes sociais e setores de classes que foram se tornando
mais conscientes e delimitados com o desenvolvimento do capitalismo no pas. nesse
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perodo que entra em cena o movimento operrio, com seus sindicatos, greves (sendo a
primeira greve geral do pas em julho de 1917) e com o inicio de uma organizao poltica
prpria, com a fundao em 1922 do Partido Comunista do Brasil (PCB). O movimento
campons alcana sua expresso mxima at ento com o dito messianismo da Revolta de
Canudos (1893-1897) e da Guerra do Contestado (1912-1916), onde revolta social,
religiosidade e igualitarismo radical deram a tnica da sua luta contra o regime poltico
autoritrio e a concentrao de terras em poucas mos no pas. Contra a opresso dos
coronis-fazendeiros nordestinos formaram-se movimentos cangaceiros. Surgem tambm as
primeiras revoltas populares urbanas, a exemplo da conhecida Revolta da Vacina em 1904 no
Rio de Janeiro. Contra o racismo e a misria do negro se levantou a Revolta da Chibata que
mobilizou aproximadamente 2 mil marinheiros em 1910. Setores do exrcito, com o
movimento tenentista, representaram a insatisfao de camadas mdias urbanas (COTRIM,
2002; FERREIRA & REIS FILHO, 2007).
Poerner (1968) registra que os estudantes no estavam indiferentes ao clima no
pas, de profundas contestaes sociais. nesse perodo que podemos dizer que realmente
nasce o movimento estudantil, onde participaes espordicas e individuais, ou restritas a
pequenas seitas, do lugar participao estudantil no movimento de massas, unificando sua
insatisfao com a de outras camadas da populao. As manifestaes estudantis assumiram
diferentes formas, desde manifestaes de rua contra os aumentos nos preos dos bondes, at
os questionamentos a dominao oligrquica com a campanha do voto secreto. Tambm
nesse perodo que os estudantes ensaiam sua organizao independente, com a fundao em
1901 da Federao de Estudantes Brasileiros.
Foi nesse contexto econmico, social e poltico que samos de uma mera colnia para
nos transformarmos num Imprio at chegar a ser uma Repblica, mas os traos da
dependncia, da desigualdade e a mais pura violncia organizada atravs do estado contra a
maioria da populao pobre e embrutecida sempre estiveram presentes. Percebe-se que se,
economicamente, por um lado, vimos o rompimento definitivo das relaes de produo
escravistas e semi-escravistas com a implantao plena de um mercado de trabalho
assalariado no Brasil e com o surgimento da grande indstria (que saltou sobre um prvio
desenvolvimento econmico baseado no artesanato evoluindo para a manufatura at chegar a
maquinofatura), por outro lado, devido ao protagonismo do grande capital internacional nessa
modernizao e seu interesse em levar at as ltimas possibilidades o que o modelo agrrioexportador tinha a oferecer em termos de lucratividade, ainda ficamos refns de uma
economia que tinha como centro dinmico a exportao de um produto bsico. Se,
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politicamente, por um lado, houve a ruptura dos principais traos feudais das instituies do
estado, atravs, principalmente, da separao da igreja do estado e com o ganho de
centralidade da defesa do moderno homem de negcios nas regras e valores das instituies,
por outro lado, devido prpria debilidade da burguesia brasileira, presenciamos aqui um
Estado que foi, em essncia, nada mais do que uma representao dos interesses das
oligarquias financeiras dos pases capitalistas centrais. O Estado brasileiro primeiro foi
esboado vestindo a camisa de fora do Pacto Colonial, depois foi re-criado trocando sua
velha camisa de fora pelas amarras do Livre-Comrcio e, por fim, entrou na modernidade
capitalista domesticado pelas finanas internacionais.
A expanso do ensino superior na Primeira Repblica (1889-1930) refletiu essa
intensa luta de classes e tambm a modernizao conservadora da economia e do estado que
impulsionaram a urbanizao o suficiente para mudar profundamente a vida social e poltica
do pas. A educao superior foi um importante elemento que conformou esse novo desafio de
dominao das classes abastadas, ajudando a dar mais coeso ideolgica s classes
dominantes, frente s fortes turbulncias polticas, econmicas e sociais. Por isso, aqui
vivemos o momento de auge e de crise da educao elitista.
Segundo Piletti e Piletti (2010), durante toda a Primeira Repblica manteve-se no
Brasil a dualidade de sistemas e de competncias em matria educacional: de um lado, o
sistema federal, cuja principal preocupao era a formao das elites, atravs dos cursos
secundrios e superiores, sendo os cursos superiores de carter isolado; de outro lado, os
sistemas estaduais que, embora legalmente pudessem instituir escolas de todos os graus e
modalidades, limitavam-se a organizar e manter a educao das camadas populares - ensino
primrio e profissional - e assim mesmo de forma bastante precria. Uma mudana
importante foi com a Constituio de 1891, onde o ensino superior passou a ter carter leigo.
Segundo Cunha (2007), ao fim dos anos 80 do sculo XIX, o ensino superior era
limitado em nmero de estabelecimentos e de estudantes. Havia escolas superiores voltadas
para reas reduzidas do saber, localizados apenas em sete cidades do pas e que
contabilizavam por volta de 2.300 estudantes. Ao fim da Primeira Repblica estima-se que
chegou a 20 mil o nmero de estudantes no ensino superior, ampliando-se as cidades cobertas
e o nmero e tipo de cursos ofertados. Inclusive, foi nesse perodo que nasceram as primeiras
instituies com o nome de universidades, que consistiam basicamente em faculdades
isoladas reunidas sob uma reitoria, mas que nem por isso deixaram de ser cursos isolados,
sem integrao dos currculos e saberes.
Em 1909 foi criada a Universidade de Manaus no auge da prosperidade do ciclo da
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Para Oliveira (2003), a dita revoluo de 1930, marca o fim do ciclo de estrutura
produtiva agrrio-exportador e o incio do ciclo de estrutura urbano-industrial, ainda que a
predominncia da participao da indstria se concretize apenas em 1956, quando a renda do
setor industrial pela primeira vez ultrapassa a agricultura. O novo modelo de acumulao
depender de uma realizao parcial interna muito mais significativa e complexa. Alguns
aspectos desse novo modo de acumulao se destacam. Em primeiro lugar, temos a legislao
trabalhista que regulamentou a relao capital-trabalho. Oliveira (2003) combate a ideia de
que a legislao trabalhista tenha artificialmente elevado os nveis salariais para alm dos que
seriam determinados pelo livre mercado. Caso isso fosse verdade, a acumulao de capitais no
pas teria retrocedido e no avanado como veio a acontecer. O que a legislao trabalhista
contribuiu de forma decisiva, diante da incorporao de imensos contingentes populacionais
no exrcito industrial de reserva das cidades, foi igualar-reduzir diferentes nveis salariais.
Em segundo lugar, o Estado opera na economia para alm do fator trabalho, modelando-a,
para que a empresa capitalista seja seu centro, investindo em infra-estrutura e na produo,
impondo o confisco cambial do caf para redistribuir lucros com outros capitalistas,
rebaixando o custo do capital na forma de subsdio cambial para importaes de bens de
capital e ofertando crdito com taxas de juros reais que chegavam a ser negativas. Muito mais
do que os automatismos de mercado, a jovem e debutante economia urbano-industrial
brasileira dependeu fundamentalmente dos controles administrativos, do estatismo e do
planejamento para se consolidar e se desenvolver. O terceiro aspecto o novo papel da
agricultura. Continua a cumprir papel fundamental de acumular divisas no pas para a
importao de bens necessrios a industrializao, como tambm passa a cumprir outros
papis imprescindveis, de produo de bens de consumo ao proletariado para baratear a mo
de obra da indstria, de fornecer matrias primas baratas para a indstria e de contribuir para
incrementar o exrcito industrial de reserva nas reas industriais, se assentado para isso na
extrema explorao dos trabalhadores do campo rebaixados a condio inferior dos
proletrios das cidades, sendo excludos de uma legislao trabalhista e tendo que depender
de atividades de subsistncia (tidas como arcaicas) para sobreviverem.
Oliveira (2003), ao realizar a crtica a concepo dualista que coloca em oposio o
moderno e o arcaico em formaes econmicas como o Brasil, acaba ressaltando aspectos
centrais do processo de industrializao no pas. A existncia de uma importante massa
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urbana, de fora de trabalho e de servios, tornou mais vantajoso a produo de bens nodurveis internamente, ao invs de externamente, isso ainda na Primeira Repblica,
inaugurando a indstria de bens de consumo no-durveis no pas. Posteriormente, com a
industrializao dos bens de consumo durveis, contou-se com a redefinio da relao
capital-trabalho j consolidado, o enorme crescimento do exrcito industrial de reserva nas
zonas industriais, o aumento da taxa de explorao e a diferena a menor do crescimento dos
salrios em relao produtividade. Essa indstria de bens de consumo durveis se beneficiou
igualmente da alta de preos no pas que foi acompanhada de uma alta concentrao de renda
e assim se garantiu o consumo desses bens durveis. Isso possibilitou tambm o
desenvolvimento das indstrias de bens intermedirios e de bens de capital em certa medida,
pois esses setores se aproveitaram do efeito intersetorial da alta de preos casada com a alta
concentrao de renda que impulsionou o setor de bens durveis e o desenvolvimento mais
geral da economia urbano-industrial. O nico problema para essa lgica era se a alta de preos
atingisse o setor de bens consumidos pelos trabalhadores, encarecendo seu custo e afetando a
acumulao. A presena no pas de formas de trabalho tidas como arcaicas, como os
mutires para a construo da casa prpria, trabalhadores ambulantes e o servio domstico,
somada extrema explorao dos trabalhadores do campo, contriburam de forma definitiva
para o barateamento da mo-de-obra industrial (tida como moderna) e o impulsionamento
da acumulao. Segundo Oliveira (2003, p. 59 e 60)
Segundo Demier (2008), agora criando as pontes que ligam a economia com a poltica
com base em estudos da obra de Leon Trotsky, as burguesias dos pases que empreenderam
sua industrializao/modernizao sob a poca imperialista foram incapazes de cumprir
qualquer papel revolucionrio nessa transformao ao barrarem a mobilizao de amplas
massas populares (mesmo que sob sua direo) e ao no garantirem direitos democrticos a
elas. Se no sculo XIX, em pases como a Alemanha, a industrializao e a construo do
estado nacional se deu em aliana com grandes latifundirios por medo das conseqncias
polticas de se colocar em marcha o proletariado que se formava enquanto sujeito social e
poltico autnomo, no sculo XX, em pleno imperialismo, com a burguesia cumprindo um
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do subfinanciamento para todo o sistema pblico11. Assim, toda essa nova arquitetura do
ensino, de contedo marcadamente classista, tambm possuiu formas autoritrias com o
estado legislando por meio de decretos e imposies a sociedade.
Piletti e Piletti (2010) narram as medidas educacionais do perodo nacionaldesenvolvimentista que procurou regulamentar fortemente a educao no pas e sem debates
com a sociedade brasileira de conjunto. J em 1930 criado o Ministrio da Educao e as
Secretarias Estaduais de Educao. Tambm data deste perodo as primeiras legislaes que
abarcaram o conjunto da educao no pas, criando de fato um sistema nacional de educao.
No chegou a se elaborar um documento legal nico, e sim se preferiu editar leis separadas e mesmo assim uniformes -, para os diversos graus e modalidades de ensino. O Decreto-Lei
de n 8.529, de 2 de janeiro de 194612, regulamentou o Ensino Primrio, separando-o em
regular e supletivo. O ensino secundrio sofreu duas grandes Reformas com o decreto n
19.890, de 18 de abril de 193113, e o decreto-lei n 4.244, de 9 de abril de 194214, dando-lhe a
dupla finalidade de formao geral e de preparao para o ensino superior. O ensino tcnico
teve seu ramo industrial regulamentado com o decreto-lei n 4.073, de 31 de janeiro de
194215. O ramo comercial foi regulamentado com o decreto-lei n 6.141, de 28 de dezembro
de 194316. O ramo agrcola com o decreto-lei n 9.613, de 28 de agosto de 194617. O ensino
normal foi regulamentado com o decreto-lei n 9.613, de 2 de janeiro de 194618. O Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) foi criado atravs do decreto-lei n 4.808, de
22 de janeiro de 194219, e o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) foi
criado com o decreto-lei n 8.621, de 10 janeiro de 194620. Quanto ao ensino superior, este
perodo marcou o fim do primado das escolas superiores isoladas, com a abertura de ensino
marcadamente universitrio, tanto com a criao da Universidade de So Paulo, em 1934,
quanto com os Estatutos das Universidades Brasileiras, atravs do decreto n 19.851, de 14 de
abril de 193421.
Romanelli (2010) chama a ateno para o carter autoritrio do Estatuto das
Universidades, onde o Ministrio da Educao indicava ou tinha que aprovar os ocupantes
Nas pg. 41-42 apresentamos dados da sele ividade social, do subfinanciamento e da expanso.
Brasil, 1946, apud, Piletti Piletti (2010, p 178-179)
Brasil, 1931, apud, Piletti Piletti (2010, p 178-179)
Brasil, 1942, apud, Piletti Piletti (2010, p 178-179)
Brasil, 1942, apud, Piletti Piletti (2010, p 180).
Brasil, 1943, apud, Piletti Piletti (2010, p 180).
Brasil, 1946, apud, Piletti Piletti (2010, p 180).
Brasil, 1946, apud, Piletti Piletti (2010, p 180).
Brasil, 1942, apud, Piletti Piletti (2010, p 180).
Brasil, 1946, apud, Piletti Piletti (2010, p 180).
Brasil, 1934, apud, Piletti Piletti (2010, p 180).
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dos cargos dirigentes das Universidades. Ela tambm analisa as mudanas constitucionais
relativas educao no perodo 1934-1946. A Constituio de 1934, que surge no calor das
lutas polticas do momento e do movimento renovador (defensor de preceitos liberais e
democrticos para a educao inspirados na Escola Nova de John Dewey), garantiu a
laicizidade, com o ensino religioso sendo facultativo; fixou para a Unio a exclusividade de
traar diretrizes da educao nacional e o Plano Nacional de Educao; criou o Conselho
Nacional de Educao; determinou um mnimo para aplicao de impostos em educao;
estabeleceu a gratuidade e obrigatoriedade da educao primria; determinou a educao
como obrigao solidria da famlia e do estado; estabeleceu a educao como direito de
todos; concedeu aos estados e Distrito Federal a competncia de organizar e manter sistemas
educativos em seus territrios respeitando as diretrizes da Unio, entre outras medidas. A
constituio de 1937, que deu origem ao Estado Novo, trouxe retrocessos retirando a meno
da educao como direito de todos e a meno aos investimentos mnimos de impostos em
educao; proclamou com mais nfase a liberdade da iniciativa particular; e proclamou com
menos nfase a educao religiosa como optativa. Quanto a Constituio de 1946, aproximouse mais da Constituio de 1934, voltando a reforar a educao como direito de todos e dever
do estado (mas sem questionar a participao da iniciativa privada nela) e voltou a estabelecer
investimentos mnimos em educao.
Ribeiro (2010) d uma boa dimenso da expanso da educao em termos numricos,
pois foi neste perodo que se desenvolveram estatsticas regulares no campo da educao. No
perodo 1932-1955, a educao primria expandiu 119,44% em matrculas, a educao mdia
expandiu 1.373,27% em matrculas e o ensino superior 241,80% em matrculas (foi de 21.526
para 73.575 matrculas). No entanto, em 1955, chegou-se ao seguinte quadro de seletividade
na educao: a oferta de matrculas da educao mdia representou 8,88% das matrculas
ofertadas na educao primria e a oferta de matrculas da educao superior representou
18,22% da oferta de matrculas na educao mdia e 1,62% da oferta na educao primria.
Alm disso, ainda tnhamos 15% das crianas que se matriculavam na educao primria e
no chegavam a freqentar a escola regularmente. A matrcula na 4a srie do curso primrio
representou apenas 16,5% da matrcula na 1a srie. Quanto ao analfabetismo ele caiu
percentualmente, mas aumentou em termos absolutos. Em 1900 tnhamos 65% da populao
de 15 anos ou mais analfabeta e em 1960 tnhamos 39,4%. O que no impediu que
saltssemos em termos de populao absoluta de 6.348.869 de analfabetos em 1900 para
15.815.903 de analfabetos em 1960 na populao de 15 anos ou mais.
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de um tero de crianas e jovens de 7 a 14 anos fora da escola. Outro aspecto ressaltado est
ligado composio e ao papel dos Conselhos Estaduais e Federal de Educao. Eles tinham
na prtica poderes superiores aos rgos executivos, determinando as polticas gerais da
educao, como o financiamento. Nesses Conselhos ficou assegurada a presena dos
representantes do ensino pago.
Assim criou-se no pas um sistema nacional de educao que fez um grande esforo
expansivo em todos os nveis, mas que no conseguiu romper com o elitismo do perodo
anterior e procurou trazer garantias ao ensino privado.
2.2.3 Modernizao e expanso do ensino superior no Brasil: de 1968 aos dias atuais
44
45
23 M ais recentemente vem se utilizando a nomenclatura IPES para as Instituies Pblicas de Ensino Superior.
No trabalho optamos pela referncia s IPES simplesmente como IES pblicas. Tambm utilizamos IFES
(Instituies Federais de Ensino Superior) referindo-nos as IES mantidas pela Unio, excluindo-se as mantidas
pelos outros entes federados e a iniciativa privada. Quanto utilizao do termo IES refere-se ao conjunto das
Instituies de Ensino Superior do pas.
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sociais .
A expanso do ensino superior sob os Governos Lula faz parte desse perodo. Segundo
Lima (2011), as estratgias da expanso do ensino superior passam pela induo do setor
privado, mantendo-o soberano na oferta de ensino superior, e a expanso vem junto da
diversificao do ensino superior, que se traduz no no privilegiamento do ensino
universitrio com trip ensino-pesquisa-extenso.
No Brasil, a ida ao Palcio do Planalto de Lula25 em aliana com Alencar26, significou
uma novidade histrica na vida poltica do pas, na medida em que um presidente que teve
origens nas lutas sociais ligadas a populao que vive do trabalho, chegou a liderar o Estado
24 No item 3.3.2 da Monografia desenvolvemos melhor a relao da LDB/96 com a educao superior.
25 Lus Incio Lula Da Silva, nascido em Garanhuns, PE, em 1945. Governou o Brasil de 2003 2010. Sua
trajetria poltica na vida nacional se iniciou liderando as hericas greves operrias do ABC paulista na dcada
de 80. Na dcada de 90 tornou-se o principal poltico de oposio aos governos de Fernando Collor de Melo,
Itamar Franco e Fernando Henrique Cardoso (FHC).
26 Jos Alencar Gomes Da Silva, nasceu em 1931 e veio a falecer em 2011. Acompanhou Lula como seu VicePresidente nos dois Governos. Alencar foi um rico empresrio txtil e um tradicional poltico de direita com
trajetria de liderana no meio empresarial.
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brasileiro. A aliana de Lula com Alencar representaria uma aliana do capital com o trabalho
em benefcio do capital (ARCARY, 2011).
Uma vez no Governo, Lula e o PT optaram pela manuteno dos compromissos de
polticas macroeconmicas aliceradas no cmbio flutuante sujo, no regime de metas de
inflao, na poltica de juros altos e na busca dos supervits primrios, que possibilitaram
segurana para o clculo econmico capitalista. O que j estava expresso na conhecida Carta
aos Brasileiros que foi lanada por Lula e o PT poucos meses antes das eleies de 2002.
(CARCANHOLO, 2010; MAGALHES, 2010). Os Governos Lula mantiveram a abertura
comercial e financeira herdada da dcada de 90 e a aprofundaram. Em maro de 2005 o
governo unificou o mercado cambial (flutuante e livre), no permitindo a discriminao entre
exportadores e importadores, conforme recomendao do Consenso de Washington. Alm
disso, eliminou-se a Conta de no residentes (CC-5) para facilitar a remessa de lucros para o
exterior e se dilatou o prazo para cobertura cambial das exportaes, que permite a atuao
dos exportadores e seus financiadores no mercado especulativo nos momentos entre o
recebimento das receitas em dlares e sua converso em reais (GONALVES, 2010). Nas
relaes comerciais internacionais, durante os anos Lula, a exportao de commodities
aumentou de forma relevante e acabaram tomando a liderana na pauta de exportaes. No
perodo 1997-2010 as exportaes nacionais multiplicaram-se 3,8 vezes, onde as vendas
externas de produtos bsicos aumentaram 6,2 vezes, as vendas dos semimanufaturados
aumentaram 3,3 vezes e as vendas dos manufaturados aumentaram 2,7 vezes. Os produtos
bsicos saltaram de 29% para 47% no perodo sua participao nas exportaes brasileiras,
enquanto que os semimanufaturados recuaram de 16% para 14% e os manufaturados caram
de 55% para 40% (GONALVES, 2011). Isso aconteceu no s pelas oportunidades de
negcio durante o Governo Lula, mas tambm de forma induzida pelo estado brasileiro.
Segundo Tautz et. al. (2010), os Governos Lula conduziram uma poltica de incentivos a
setores voltados para exportao, como o setor de commodities, e outros setores que tem uma
forte atuao no mercado interno, como a construo civil e o automobilstico, utilizando-se
para isso de fundos pblicos, como as linhas de financiamento do Banco Nacional de
Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES), ou fundos paraestatais, como os Fundos de
Penso. Segundo Godeiro (2010), durante os Governos Lula manteve-se no Brasil uma forte
presena do capital estrangeiro nas atividades econmicas, com as empresas com participao
de capital estrangeiro possuindo uma receita bruta que representou 63% do PIB, com base em
dados de 2005.
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Segundo Agrela (2005), pelo menos desde os anos 80 que existe um novo paradigma
poltico-econmico chamado neoliberalismo que preconizaria um estado mnimo. O Estado
s se manifesta mnimo para os trabalhadores, no sentido de que sistemas pblicos de sade e
educao so afligidos com srias restries oramentrias, e em troca surgem programas
focalizados, de carter compensatrio, a exemplo do Bolsa-Famlia, onde a pobreza e as
desigualdades sociais devem ser administradas pelo Estado ao invs deste procurar sua
superao; reformas da previdncia so empreendidas procurando transformar uma das
principais polticas sociais do estado, a previdncia social, em mais um grande fundo
disponvel para o mercado financeiro, atravs, principalmente, da criao de previdncias
complementares e aumentos de idade mnima de aposentadoria; a reforma trabalhista surge
como um complemento reforma da previdncia, onde o negociado, mesmo que desfavorvel
ao trabalhador, deve prevalecer sobre o legislado, e assim direitos sociais e custos com a mo
de obra so rebaixados. Ao mesmo tempo o Estado se torna mximo para o grande capital
com as privatizaes, as aberturas comerciais e financeiras, as polticas de incentivos ao
grande capital e, principalmente, com as dvidas pblicas. Assim, a educao no surge como
um fenmeno neutro. Reflete as reformas do estado, principalmente as pesadas atribuies
financeiras do estado atravs das dvidas pblicas com o grande capital, que limita em muito a
margem de investimento em polticas sociais; reflete tambm as mudanas do mundo
trabalho, pois os estudantes so formados para ingressarem no mercado de trabalho e os
sistemas educacionais refletem as presses deste mercado.
Os nmeros indicam que de fato os governos Lula procuraram privilegiar os
pagamentos das dvidas pblicas. De 2003 2010 foram pagos pela Unio, em termos
correntes, R$ 4,8 tri de dvidas interna e externa27 contando-se juros, amortizaes e
refinanciamentos dessas dvidas. Enquanto isso, a dvida interna, representada pelos ttulos
emitidos pelo governo federal, se elevou de R$ 838,8 bi em 2003 para R$ 2,307 tri em 201028.
A dvida externa total saltou de US$ 227,7 bi29 para US$ 351,9 bi30. Esse privilegiamento
imps srias limitaes oramentrias a qualquer poltica social, como a educao. Segundo
dados da Auditoria Cidad da Dvida31, em 2010, emblemtico por ser o ltimo ano de Lula,
enquanto juros, amortizaes e refinanciamentos consumiram 44,93% do oramento da
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Unio, a educao consumiu 2,89%, sade (3,91%), assistncia social (2,47%), cincia e
tecnologia (0,38%), segurana pblica (0,56%), saneamento (0,04%) e habitao (0%).
Nesse contexto de pouca margem oramentria para polticas educacionais,
presenciamos sob os Governos Lula uma necessidade maior da qualificao da mo de obra,
devido ao aumento do emprego e da formalizao no mercado de trabalho. Segundo o
DIEESE (2012, p. 84), no ano 2000, tnhamos 50,09% de trabalhadores no mercado formal
em condio de analfabeto ou com ensino fundamental incompleto ou completo e com ensino
superior completo tnhamos 12%. J no ano de 2009, tnhamos 48% de trabalhadores com
ensino mdio completo ou incompleto e a proporo de trabalhadores com o ensino superior
completo era 16,3% (DIEESE, 2012, p. 84). Segundo o DIEESE (2012, 78), ainda tivemos o
crescimento de 64,9% do nmero de total de empregos formais no perodo 1999-2009. Esse
mercado de trabalho formal est composto principalmente por jovens, onde 52,3% possuem
at 29 anos (DIEESE, 2012, p. 86). No entanto, esse mesmo mercado de trabalho ainda est
muito precarizado: 74,5% das contrataes em 2009 foi por reemprego, demonstrando uma
grande rotatividade (DIEESE, 2012, p. 86); 63,6% dos trabalhadores desligados do emprego
tinham menos de 01 ano de emprego (DIEESE, 2012, p. 89); o ganho no rendimento real
mdio dos trabalhadores de 2000 a 2009 foi de apenas 7,8%, indo de R$ 1.480,97 para R$
1.596,83 (DIEESE, 2012, p. 91); temos ainda 8,3% do total de ocupados como subcontratados
e 11,4% como emprego considerado ilegal (DIEESE, 2012, p. 166). Outro estudo importante
sobre o mercado de trabalho o do Instituto de Estudos Econmicos Aplicados (IPEA). De
2000 a 2009 tivemos no pas 95% dos empregos gerados pagando at 1,5 salrio mnimo e
por cada ano da dcada se eliminou 397 mil postos de trabalho com salrios de 3 mnimos ou
mais (ANTUNES, 2011).
Segundo Fernandes Neto (2005), a resposta do Estado neoliberal frente s demandas
educacionais nunca o investimento macio em educao pblica de forma a universaliz-la,
devido s limitaes impostas pelos encargos financeiros do Estado. A resposta frente s
presses por qualificao do mercado de trabalho so respondidas com polticas de
meritocracia que procuram jogar a responsabilidade para funcionrios, docentes e estudantes a
respeito das deficincias da organizao do sistema educacional; temos tambm a reduo do
custo aluno; o aumento da relao aluno professor; o incentivo a participao do setor
privado; a criao de mecanismos internos de privatizao das instituies pblicas; o
aumento do controle social atravs de polticas de avaliao que operam de acordo com os
interesses patronais do mercado de trabalho. Segundo Gentili (2005), a precarizao presente
no mundo do trabalho e a exigncia de formao permanente, tambm fortalecem a noo de
51
52
discurso da diversificao das fontes de financiamento; 3) fazer com que as verbas pblicas
sejam abocanhadas tambm pelo setor privado com a redefinio do papel do governo no
ensino superior; 4) adaptar polticas educacionais e de qualidade aos parmetros do mercado.
Segundo Leher (2012), com o Pacto de Bolonha, se tem um novo marco dos organismos
internacionais para a educao superior. Os princpios bsicos da proposta de educao
superior do Pacto de Bolonha que quanto mais desregulamentada a educao, tirando o
Estado do papel de promotor de polticas sociais, mais os sistemas educacionais ficam sob os
interesses do empresariado da educao, fazendo do Estado um parceiro e no um competidor
da iniciativa privada; quanto mais uniformizada segundo regras globais, mais potencial tem o
ensino superior de se expandir como mercadoria, sendo mais aceita nas diversas regies do
mundo. O resultado o reforo da diviso entre instituies voltadas pesquisa e aquelas
meramente voltadas ao ensino.
Segundo Can e Frizzo (2012), a democratizao do ensino se ope a um sistema
educacional formador de elites, que convive com problemas srios como a evaso ou o
analfabetismo, que vive ameaado pela privatizao e a mercantilizao, e tambm se ope a
uma expanso improvisada que no se pauta nas melhores instituies. Mancebo (2004)
destaca que, na contramo de um processo de democratizao, a educao superior sofre um
processo de mercantilizao ou privatizao a partir de trs processos: a) falta de
investimentos no setor pblico que aumenta o espao para a educao privada; b) polticas de
subsdios ao setor privado; c) mecanismos internos nas instituies pblicas que incentivam a
comercializao de conhecimentos ou a captao de verbas no setor privado. Ainda sobre a
democratizao do ensino superior, Zago (2006) aponta que isto passa, necessariamente, por
transformar a educao num direito, passvel de acesso a todos em condies de igualdade,
independente da condio social, grupo tnico ou qualquer outra distino.
Segundo Lnin (2012), a democracia nunca pode ser tomada em abstrata como um
valor universal, pois reflete sempre interesses de classes, e nunca fica acima delas. Assim
como palavras como igualdade e liberdade. Para a burguesia a liberdade a de poder explorar
a fora de trabalho e usufruir das suas propriedades, j para o proletrio, no capitalismo,
liberdade significa vender a fora de trabalho porque nada tem; a igualdade para a burguesia
a formal, de carter jurdico e tambm se expressa no sufrgio universal, j para o
proletariado, a igualdade abstrata no capitalismo na falta de uma base material que
possibilite uma efetiva igualdade entre todas as classes.
A partir de Lnin (2012) podemos aprofundar o entendimento da democratizao no
ensino superior e perceber que ela no pode ser tomada de forma abstrata, meramente formal,
53
54
Total
Privadas
Total
Federal
Estadual
Municipal
2001
1.391
183
13,2
67
4,8
63
4,5
53 3,8
1.208
86,8
2002
1.637
195
11,9
73
4,5
65
57 3,5
1.442
88,1
2003
1.859
207
11,1
83
4,5
65
3,5
59 3,2
1.652
88,9
2004 2.013
224
11,1
87
4,3
75
3,7
62 3,1
1.789
88,9
2005 2.165
231
10,7
97
4,5
75
3,5
59 2,7
1.934
89,3
2006 2.270
248
10,9
105
4,6
83
3,7
60 2,6
2.022
89,1
2007 2.281
249
10,9
106
4,6
82
3,6
61 2,7
2.032
89,1
2008 2.252
236
10,5
93
4,1
82
3,6
61 2,7
2.016
89,5
2009 2.314
245
10,6
94
4,1
84
3,6
67 2,9
2.069
89,4
2010 2.378
278
11,7
99
4,2
108
4,5
71
2.100
88,3
Por organizao acadmica, conforme a tabela 02, temos entre as IES as faculdades
como forma predominante representando 85,2% das IES em 2010, seguida pelas
universidades com 8%, os centros universitrios 5,5% e os Institutos Federais de Educao,
Cincia e Tecnologia (IF) e os Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFET) com
55
1,6% das IES. A participao no total das IES caiu apenas para as universidades e IF/CEFET,
enquanto a participao dos centros universitrios e faculdades cresceram.
2001
1.391
156
2002
1.637
162
2003
1.859
163
2004
2.013
2005
Centros
Universitrios
11,2
66
%
Faculdades
Total Universidades
Ano
CI
E
2001-2010
%
4,7
1.143
82,2
26
1,9
9,9
77
4,7
1.367
83,5
31
1,9
8,8
81
4,4
1.576
84,8
39
2,1
169
8,4
107
5,3
1.703
84,6
34
1,7
2.165
176
8,1
114
5,3
1.842
85,1
33
1,5
2006
2.270
178
7,8
119
5,2
1.940
85,5
33
1,5
2007
2.281
183
120
5,3
1.945
85,3
33
1,4
2008
2.252
183
8,1
124
5,5
1.911
84,9
34
1,5
2009
2.314
186
127
5,5
1.966
85
35
1,5
2010
2.378
190
126
5,3
2.025
85,2
37
1,6
2002
2010
Grau Acadmico
Total
Bacharelado
Licenciatura
Tecnolgico
Bacharelado e Licenciatura
No Informado
Total
Bacharelado
Licenciatura
Tecnolgico
Bacharelado e Licenciatura
No Informado
Total
3.520.627
2.340.407
789.575
81.348
306.465
2.832
6.379.299
4.226.717
1.354.989
781.609
15.984
Pblica
%
1.085.977 30,85%
519.603
22,20%
391.417 49,57%
32.361
39,78%
141.717 46,24%
879
31,04%
1.643.298 25,76%
949.925 22,47%
561.721
41,46%
115.723
14,81%
15.929
99,66%
Privada
%
2.434.650 69,15%
1.820.804 77,80%
398.158 50,43%
48.987
60,22%
164.748 53,76%
1.953
68,96%
4.736.001 74,24%
3.276.792 77,53%
793.268 58,54%
665.886 85,19%
55
0,34%
56
Total
(Presencial
+EaD)
Total
Pblica
Privada
Total
3.520.627
3.479.913
98,84
1.051.655
30,22
2.428.258
69,78
Bacharelado
2.340.407
2.340.022
99,98
519.603
22,21
1.820.419
77,79
Licenciatura
789.575
750.764
95,08
357.095
47,56
393.669
52,44
Tecnolgico
Bacharelado e
Licenciatura
81.348
81.348
100,00
32.361
39,78
48.987
60,22
306.465
306.465
100,00
141.717
46,24
164.748
53,76
No Informado
2.832
1.314
46,40
879
66,89
435
33,11
Total
6.379.299
5.449.120
85,42
1.461.696
26,82
3.987.424
73,18
Bacharelado
Licenciatura
Tecnolgico
Bacharelado e
Licenciatura
No Informado
4.226.717
1.354.989
781.609
3.958.544
928.748
545.844
93,66
68,54
69,84
893.885
458.737
93.145
22,58
49,39
17,06
3.064.659
470.011
452.699
77,42
50,61
82,94
15.984
15.984
100,00
15.929
99,66
55
0,34
Grau Acadmico
2002
2010
Ensino Presencial
57
Tabela 05 - Evoluo das Matriculas Totais (Presencial e Distncia) e somente EaD na Graduao, anos
2002 e 2010
Ano
2002
2010
G rau
A c a d m ic o
Total
(Presencial
+EaD)
T o ta l
P b lic a
P r iv a d a
T o ta l
3 .5 2 0 .6 2 7
4 0 .7 1 4
1,16
3 4 .3 2 2
8 4 ,3 0
6 .3 9 2
1 5 ,7 0
B a c h a re la d o
2 .3 4 0 .4 0 7
385
0 ,0 2
38 5
10 0 ,0 0
L ic e n c ia tu ra
7 8 9 .5 7 5
3 8 .8 1 1
4 ,9 2
3 4 .3 2 2
8 8 ,4 3
4 .4 8 9
1 1 ,57
T e c n o l g ic o
8 1 .3 4 8
B a c h a re la d o e
L ic e n c ia tu ra
3 0 6 .4 6 5
1 .518
10 0 ,0 0
E n sin o D is t n c ia
N o In fo rm a d o
2 .8 3 2
1 .518
5 3 ,6 0
T o ta l
6 .3 7 9 .2 9 9
9 3 0 .1 7 9
1 4 ,5 8
1 8 1 .6 0 2
1 9 ,5 2
7 4 8 .5 7 7
8 0 ,4 8
B a c h a re la d o
4 .2 2 6 .7 1 7
2 6 8 .1 7 3
6 ,3 4
5 6 .0 4 0
2 0 ,9 0
2 1 2 .1 3 3
7 9 ,1 0
L ic e n c ia tu ra
1 .3 5 4 .9 8 9
4 2 6 .2 4 1
3 1 ,4 6
1 0 2 .9 8 4
2 4 ,1 6
3 2 3 .2 5 7
7 5 ,8 4
T e c n o l g ic o
7 8 1 .6 0 9
2 3 5 .7 6 5
3 0 ,1 6
2 2 .5 7 8
9 ,5 8
2 1 3 .1 8 7
9 0 ,4 2
B a c h a re la d o e
L ic e n c ia tu ra
1 5 .9 8 4
N o In fo rm a d o
Fonte: Inep (2012)
De 2002 2010 o crescimento foi de 56,82% no total dos ingressos anuais no ensino
superior, conforme a tabela 06. Vemos tambm que houve tmida mudana na distribuio do
ingresso por categoria administrativa (pblico e privado) e os cursos de Bacharelado foram
predominantes no total de ingressos.
Tabela 06 - Evoluo nos Ingressos (Todas as Formas) da Graduao por categoria administrativa e por
grau acadmico, anos de 2002 e 2010
A no
2002
2010
G r a u A c a d m ic o
T o ta l
P b lic a
P r iv a d a
T o ta l
1 .2 2 5 .8 2 5
2 9 4 .2 0 7
2 4 ,0 0 %
9 3 1 .6 1 8
7 6 ,0 0 %
B a c h a re la d o
8 0 5 .2 4 2
1 2 4 .1 4 6
1 5 ,4 2 %
6 8 1 .0 9 6
8 4 ,5 8 %
L ic e n c ia tu ra
2 8 8 .0 8 2
1 2 5 .8 0 5
4 3 ,6 7 %
1 6 2 .2 7 7
5 6 ,3 3 %
T e c n o l g ic o
3 8 .3 8 6
11.5 6 6
3 0 ,1 3 %
2 6 .8 2 0
6 9 ,8 7 %
B a c h a re la d o e L ic e n c ia tu ra
9 1 .6 7 9
3 2 .2 3 6
3 5 ,1 6 %
5 9 .4 4 3
6 4 ,8 4 %
N o In fo rm a d o
2 .4 3 6
454
1 8 ,6 4 %
1 .982
8 1 ,3 6 %
T o ta l
1 .9 2 2 .2 4 0
4 4 3 .2 9 2
2 3 ,0 6 %
1 .4 7 8 .9 4 8
7 6 ,9 4 %
B a c h a re la d o
1 .1 6 3 .2 3 7
2 4 4 .7 6 0
2 1 ,0 4 %
9 1 8 .4 7 7
7 8 ,9 6 %
L ic e n c ia tu ra
3 9 3 .7 7 6
1 4 7 .6 5 8
3 7 ,5 0 %
2 4 6 .1 1 8
6 2 ,5 0 %
T e c n o l g ic o
3 5 7 .6 7 0
4 3 .3 7 7
1 2 ,1 3 %
3 1 4 .2 9 3
8 7 ,8 7 %
7 .5 5 7
7 .4 9 7
9 9 ,2 1 %
60
0 ,7 9 %
B a c h a re la d o e L ic e n c ia tu ra
N o In fo rm a d o
Fonte: Inep (2012)
Os ingressos por modalidade de ensino cresceram nas duas formas: presencial e EaD.
No perodo 2001 2010, conforme a tabela 07, os ingressos na modalidade presencial
cresceram 53,39% e na modalidade EaD cresceram 4.917,04%. No perodo apenas do
governo Lula, tivemos uma taxa de crescimento nos ingressos pela modalidade presencial de
31,95% e na modalidade EaD de 1.505,16%. Essas taxas de crescimento se refletiram no nvel
58
Tabela 07 - Evoluo dos Ingressos Totais (Todas as Formas) por M odalidade de Ensino na Graduao,
2001-2010
Ano
T o ta l
P r e s e n c ia l
EaD
2001
1 .0 4 3 .3 0 8
1 .0 3 6 .6 9 0
9 9 ,3 7 %
6 .6 1 8
0 ,6 3 %
2002
1 .2 2 5 .8 2 5
1 .2 0 5 .1 4 0
9 8 ,3 1 %
2 0 .6 8 5
1,6 9 %
2003
1 .2 7 7 .1 8 7
1 .2 6 2 .9 5 4
9 8 ,8 9 %
14.2 3 3
1,1 1 %
2004
1 .3 2 8 .1 1 6
1 .3 0 3 .1 1 0
9 8 ,1 2 %
2 5 .0 0 6
1,8 8 %
2005
1 .5 2 4 .2 9 5
1.3 9 7 .2 8 1
9 1 ,6 7 %
1 2 7 .0 1 4
8 ,3 3 %
2006
1 .6 6 0 .7 5 5
1 .4 4 8 .5 0 9
8 7 ,2 2 %
2 1 2 .2 4 6
1 2 ,7 8 %
2007
1 .7 8 4 .4 8 0
1 .4 8 1 .9 5 5
8 3 ,0 5 %
3 0 2 .5 2 5
1 6 ,9 5 %
2008
1 .9 3 6 .0 7 8
1 .5 0 5 .8 1 9
7 7 ,7 8 %
4 3 0 .2 5 9
2 2 ,2 2 %
2009
1 .8 1 9 .7 2 8
1 .5 1 1 .3 8 8
8 3 ,0 6 %
3 0 8 .3 4 0
1 6 ,9 4 %
2010
1 .9 2 2 .2 4 0
Fonte: Inep (2012)
1 .5 9 0 .2 1 2
8 2 ,7 3 %
3 3 2 .0 2 8
1 7 ,2 7 %
Total
Pblica
Privada
2001
396.119
132.747
33,51%
263.372
66,49%
2002
467.972
152.813
32,65%
315.159
67,35%
2003
532.228
173.141
32,53%
359.087
67,47%
2004
633.363
209.008
33,00%
424.355
67,00%
2005
730.484
203.689
27,88%
526.795
72,12%
2006
762.633
195.231
25,60%
567.402
74,40%
2007
786.611
197.040
25,05%
589.571
74,95%
2008
870.386
195.933
22,51%
674.453
77,49%
2009
959.197
206.877
21,57%
752.320
78,43%
2010
973.839
190.597
19,57%
783.242
80,43%
59
Tabela 09 - Taxas de Expanso na Graduao no Governo Lula das IES, M atrculas, Ingressos e
Concluintes, por Categoria Administrativa
Estatsticas
Bsicas
IES
Categoria
Administrativa
Pblica Federal
Privada
M atrculas
Pblica Federal
Privada
Ingressos
Pblica Federal
Privada
Concluintes
Pblica Federal
Privada
Fonte: Inep (2012)
Expanso%
35,62%
45,63%
72,67%
94,52%
117,33%
58,75%
38,71%
148,24%
Conforme vemos na tabela 10, o Governo Federal o grande responsvel pela oferta
de ensino superior devido as responsabilidades atribudas na LDB (BRASIL, 1996) a essa
esfera de governo. Alm da grande responsabilidade do Governo Federal no total da oferta,
vemos que a categoria administrativa preferida para realizar essa oferta a privada.
Tabela 10 - Quadro sntese do Papel do Ensino Superior de Graduao sob responsabilidade direta do
Governo Federal, ano 2010
Estatsticas
Bsicas
Instituies
Cursos
M atrculas
Total
Geral
2.378
29.507
6.379.299
Ingressos (Todas
as Formas)
2.182.229
Concluintes
Funes Docentes
973.839
345.335
2.198
92,43%
25.588
86,72%
5.674.657 88,95%
Pblica
Federal
99
5.326
938.656
4,16%
2.099
88,27%
18,05%
20.262
68,67%
14,71% 4.736.001 74,24%
2.008.704 92,05%
302.359
13,86%
1.706.345 78,19%
99.945
78.608
10,26%
22,76%
783.242
214.546
Total
883.187
293.154
90,69%
84,89%
Privada
80,43%
62,13%
60
maioria dos cursos de ps-graduao com 58,25% do total. J os que mais cresceram
(125,32%) durante o Governo Lula foram os cursos de mestrado profissional.
Tabela 11 - Nmero de Cursos de Ps-Graduao Recomendados, 2002-2010
ANO
DOUTORADO
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
984
1015
1048
1099
1195
1269
1327
1532
1630
MESTRADO
PROFISSIONAL
158
175
190
202
174
203
233
278
356
MESTRADO TOTAL
1758
1796
1855
1923
2096
2242
2337
2587
2771
2900
2986
3093
3224
3465
3714
3897
4397
4757
MESTRADO
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
63990
66959
69401
73980
79111
84358
88250
93059
MESTRADO
PROFISSIONAL
4350
5065
5814
6303
6798
7638
9054
10135
MESTRADO TOTAL
37728
40213
41312
43958
46572
49668
52761
57923
106068
112237
116527
124241
132481
141664
150065
161117
61
MESTRADO
18657
21582
22844
23482
26142
27059
33794
37321
43676
DOUTORADO
15253
15923
17327
17683
18068
20475
20607
24380
26359
TOTAL
33910
37505
40171
41165
44210
47534
54401
61701
70035
Conforme a tabela 14, podemos ver que os investimentos totais em educao como
percentual do PIB subiram desde o comeo da dcada passada. Mas esse crescimento foi de
apenas 1,1% em relao ao PIB. De 4,7% do PIB chegamos a 5,8%. Quanto ao ensino
superior, vimos que ele se manteve estvel com 0,9% do PIB investidos neste nvel de ensino.
Total%
4,7
4,8
4,8
4,6
4,5
4,5
5
5,1
5,5
5,7
5,8
Educao Bsica%
3,7
3,8
3,8
3,7
3,6
3,7
4,1
4,3
4,6
4,8
4,9
Educao Superior%
0,9
0,9
1
0,9
0,8
0,9
0,8
0,8
0,9
0,9
0,9
Com base no IPCA (ndice de Preos ao Consumidor Amplo) medido pelo IBGE
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica), o INEP calculou o custo aluno do ensino
superior em valores reais de 2010 e os resultados esto expressos na tabela 15. O custo aluno
real mdio durante o Governo Lula foi de R$ 15.358,00 o que representa 9,38% menos do que
o aplicado no ano 2000. Em relao ao comeo da dcada passada somente no ano de 2010 o
indicador foi superior ao ano 2000 com R$ 17.972,00 gastos por aluno. O que representa um
crescimento de apenas 6,04% num perodo de importante expanso do ensino superior.
Lembremos que os custos da expanso envolvem esforos extraordinrios por demandarem,
por exemplo, a contratao de novos professores ou a ampliao da estrutura fsica das IES.
62
Tabela 15 - Evoluo do Custo/Aluno Anual por Estudante no Ensino Superior em valores atualizados
para 2010 pelo IPCA/IBGE
Ano
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Custo/Aluno Anual
16.948
16.750
15.879
13.913
14.085
14.324
14.446
15.313
16.309
16.503
17.972
63
Tabela 16 - Receita Total, Gastos Totais com Educao e Proporo da Receita Total Gasta com
Educao pelas Esferas de Governo, ano 2007
Esfera de
Governo
Municpios
Estados e DF
Federal
(R$)
44.365.860.177*
48.130.443.633*
24.280.668.141
%
22,89%
14,02%
1,95%
- O setor pblico como um todo expandiu durante o governo Lula. As IES pblicas cresceram
as matrculas, os ingressos, os concluintes e as IES;
- A expanso do setor pblico no foi suficiente para reverter o predomnio do setor privado
em nenhum aspecto da oferta de educao superior, tendo inclusive aumentado a participao
do setor privado durante os anos Lula;
- Os dados apresentados indicaram que o ensino superior estava privatizado (no sentido do
setor privado ter o predomnio da oferta no ensino superior) e continua privatizado com o
Governo Lula;
- Os cursos ofertados passaram por uma diversificao importante. Continua majoritria a
modalidade presencial e os cursos de bacharelado e licenciatura. No entanto, a modalidade
EaD e os cursos tecnolgicos vm crescendo a taxas expressivas;
- A expanso do ensino superior tambm atingiu a ps-graduao aumentando o nmero de
cursos, matrculas e bolsas.
64
Programa
Universidade para Todos; c) UAB - Sistema Universidade Aberta do Brasil; d) IFET Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Todos eles se constituem no mbito do
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educao, lanado oficialmente em 2007 e
regulamentado pela Lei Complementar n 130, de 14 de julho de 2010. O PDE articula mais
de 50 programas que envolvem a educao bsica, a educao superior, a educao
profissionalizante e a alfabetizao de jovens e adultos32.
O REUNI foi institudo pelo decreto 6.096 de 24 de abril de 2007. Possui duas
dimenses: o da expanso e o da reestruturao das Universidades Federais. Todas as
universidades federais aderiram ao Programa em 2007-2008, com exceo da Universidade
Federal do ABC, por j ter sido criada de acordo com as diretrizes propostas no Decreto. A
meta global do decreto alcanar ao final de cinco anos, a contar do inicio de cada plano: taxa
de concluso mdia na graduao presencial de 90% e aumentar a relao aluno professor
para 18/1 em cursos presenciais de graduao (MINISTRIO DA EDUCAO, 2007).
Os mtodos de clculo desses indicadores globais foram determinados pela Chamada
Pblica MEC/SESu N 08/2007 - REUNI (SESU, 2012). Porm, existe uma dificuldade
objetiva de se acompanhar o cumprimento dessas metas, tanto porque esses mtodos de
clculo e seu acompanhamento no constam nos relatrios dos rgos de controle da Unio, a
exemplo dos relatrios da Controladoria Geral da Unio, e nem o Ministrio da Educao
(MEC) disponibilizou estudos ou dados suficientes para que seja possvel acompanhar
32 Para mais detalhes sobre o PDE acessar documento
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004370.pdf
do
MEC
de
apresentao
em:
65
33 Segundo dados do INEP (2011), em 2010 tivemos 88.106 concluintes nas universidades federais. Como
recomenda a Chamada Pblica M EC/SESu N 08/2007 - REUNI (SESU, 2012), a taxa de concluso deve ser
calculada num intervalo de 05 anos. Segundo dados do INEP (2011), tivemos 130.420 ingressantes nas
universidades federais. O que nos d uma taxa de concluso mdia na graduao ao fim do Governo Lula de
67,56%.
66
Tabela 17 - Comparativo das Metas do REUNI e dos Resultados Alcanados sob o Governo Lula em
termos de crescimento de cursos, de vagas e de matrculas na Graduao Presencial nas Universidades
Federais, em 2008-2010
Crescimento de
Cursos
Crescimento de
Vagas na
Graduao
Crescimento de
Matrculas na
Graduao
M eta Reuni
Resultado Alcanado
M eta Reuni
Resultado Alcanado
M eta Reuni
Resultado Alcanado
2008
2570
2822
2008
149.042
149.004
2008
723.553
600.772
2009
2010
2011
2012
2017
3160
3445
3552
3601
3601
3897
4327
2009
2010
2011
2012
2017
191.862 212.527
220.390
227.371
227.371
186.984 218.152
2009
2010
2011
2012
2017
920.123 1.012.874 1.049.534 1.082.239 1.082.239
705.256 763.891
Fonte: Tabela construda com base em dados de Diniz (2012) e Inep (2011).
2008
2009
2010
2011
2012
TOTAL
469
924
648
394
0
2.435
Custeio/Pessoal (R$
milhes)
209
641
1108
1627
2159
5.744
67
68
ANO
Matrculas nas
Universidades
Federais
2008
2009
2010
600.772
705.256
763.891
Pblico alvo
da Poltica de
Assistncia
Estudantil
246317
289155
313195
Investimento
anual do
PNAES (R$
Milhes)
R$ 125,3
R$ 203,8
R$ 304
Gasto por
aluno anual
do PNAES
(focalizado)
R$ 508,69
R$ 704,81
R$ 970,64
69
A proposta de fundo dos BI, em sintonia com o projeto do REUNI, fazer um curso que
possibilite uma diplomao de nvel superior mais rpida, com mais estudantes por professor,
70
Ainda sobre as bolsas REUNI da ps-graduao podemos confirmar seu papel central
no auxlio com base no documento de Diretrizes Gerais do Reuni: A relao de alunos de
graduao em cursos presenciais por professor levar em conta a qualidade e o envolvimento
da ps-graduao da instituio em cursos de graduao (MINISTRIO DA EDUCAO,
2007, p. 02 e 03).
Assim, o comeo do estudo dos programas de expanso pelo REUNI importante,
porque a expanso promovida pelo Governo Lula no ensino superior no somente uma
expanso, mas tambm uma reestruturao visando diversificar cursos, instituies e
propostas pedaggicas.
O PROUNI foi criado pela Medida Provisria n 213/04 que foi convertida na Lei
n11.096/2005. O Programa tem como responsvel pela gesto o Ministrio da Educao e
destina-se concesso de bolsas de estudo integrais (100%) e bolsas de estudo parciais (de
50% ou de 25%) para estudantes de cursos de graduao ou de cursos seqenciais de
formao especfica em instituies privadas de ensino superior com ou sem fins lucrativos
(BRASIL, Lei 11.096, de 13 de janeiro de 2005).
71
Art. 5 A instituio privada de ensino superior, com fins lucrativos ou sem fins
lucrativos no beneficente, poder aderir ao Prouni mediante assinatura de termo de
adeso, cumprindo-lhe oferecer, no mnimo, 1 (uma) bolsa integral para o
equivalente a 10,7 (dez inteiros e sete dcimos) estudantes regularmente pagantes e
devidamente matriculados ao final do correspondente perodo letivo anterior,
conforme regulamento a ser estabelecido pelo Ministrio da Educao, excludo o
nmero correspondente a bolsas integrais concedidas pelo Prouni ou pela prpria
instituio, em cursos efetivamente nela instalados.
[...] 5 A instituio privada de ensino superior com fins lucrativos ou sem fins
lucrativos no beneficente poder, alternativamente, em substituio ao requisito
previsto no caput deste artigo [refere-se ao pargrafo anterior da citao], oferecer 1
(uma) bolsa integral para cada 22 (vinte e dois) estudantes regularmente pagantes e
devidamente matriculados em cursos efetivamente nela instalados, conforme
regulamento a ser estabelecido pelo Ministrio da Educao, desde que oferea,
adicionalmente, quantidade de bolsas parciais de 50% (cinqenta por cento) ou de
25% (vinte e cinco por cento) na proporo necessria para que a soma dos
benefcios concedidos na forma desta Lei atinja o equivalente a 8,5% (oito inteiros
e cinco dcimos por cento) da receita anual dos perodos letivos que j tm
72
Em outros termos mais claros, o que est expresso na Lei 11.096, de 13 de janeiro de
2005, que a instituio privada de ensino superior com fins lucrativos ou sem fins lucrativos
no beneficente, dever oferecer no mnimo 4,35% das vagas da instituio como bolsas
integrais e, alm disso, dever oferecer bolsas parciais para que se atinja minimamente 8,5%
da receita anual dos perodos letivos em benefcios do programa.
O Prouni ainda prev obrigaes adicionais de respeito s aes afirmativas pelas
instituies privadas de ensino superior com fins lucrativos ou sem fins lucrativos no
beneficentes nos seguintes termos:
73
NMERO DE BOLSAS
Integral
Parcial
Total
71.905
40.370
112.275
63.536
28.073
91.609
35.162
11.897
47.059
65.276
43.366
108.642
32.355
22.857
55.212
52.977
53.157
106.134
46.518
72.353
118.871
95.694
60.722
156.416
57.432
33.795
91.227
85.208
79.388
164.596
39.882
35.963
75.845
645.945
481.941
1.127.886
74
exerccio de 2006, a 12% dos saldos devedores e a 15% da quantidade de contratos ativos. A
partir de 2005 foi permitido aos alunos do PROUNI em bolsas parciais se utilizarem do FIES,
de forma prioritria, para complementao de at 50% da bolsa parcial. Em 10 anos o Fies
firmou 562.921 contratos movimentando recursos de R$ 6,4 bilhes para o custeio de
mensalidades em cursos superiores (TCU, 2009). Em 2010, quando o agente operador do
financiamento, em substituio Caixa Econmica Federal, passou a ser o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE), foram 71.600 novos contratos assinados que
movimentaram recursos de cerca de R$ 450 milhes34.
Desse modo, existe uma poltica consciente do Estado brasileiro de induo do
crescimento da oferta de ensino superior no setor privado e conduz essa poltica
principalmente com programas de bolsas estudantis e de crdito estudantil.
34 Andrade (2012).
75
O ensino a distncia (EaD) no Brasil, segundo Seed (2007), passou a ter respaldo legal em
todos os nveis de ensino com a LDB de 1996. Posteriormente foi regulamentado pelos
decretos 2.494 e 2.561, de 1998, mas acabaram sendo revogados e substitudos pelo Decreto
5.622/2005.
Segundo o decreto 5.622/2005, podemos definir o EaD da seguinte forma:
A EAD torna-se cada vez mais complexa, porque est crescendo em todos os
campos: com modelos diferentes, rpida evoluo das redes, mobilidade
tecnolgica, pela abrangncia dos sistemas de comunicao digitais. Existem
modelos bem diferentes de EAD que respondem a concepes pedaggicas e
organizacionais distintas. H os modelos autoinstrucionais e os colaborativos;
modelos focados no professor (teleaula), no contedo, e outros centrados em
atividades e projetos. H modelos para poucos alunos e modelos de massa, para
dezenas de milhares de alunos. H cursos com grande interao com o professor e
outros com baixa interao.
O Sistema UAB foi institudo pelo decreto 5.800 de 08 de junho de 2006. O Sistema est
voltado ao pblico em geral, mas tem como foco os professores da educao bsica e, em
segundo lugar, est voltado aos gestores, dirigentes e trabalhadores da educao bsica nos
estados, municpios e no Distrito Federal. Seus objetivos esto expressos no decreto logo no
artigo 1:
76
A oferta desses cursos do Sistema UAB acontece por meio da articulao das
instituies de ensino superior pblicas com os plos de apoio para a fase presencial
(BRASIL, decreto 5.800, de 08 de janeiro de 2006). A remunerao dos profissionais do
sistema UAB acontece por meio de bolsas recebidas pela CAPES/MEC, e pagas pela
FNDE/MEC, sendo vedada a acumulao de bolsas, mas no a de funes (NOVO PORTAL
UAB, 2012).
Na tabela 22 podemos conferir o valor investido, o nmero de alunos e o valor
estimado por aluno no mbito do Sistema UAB para os anos de 2009 e 2010.
77
Tabela 22 - Valor investido, nmero de alunos e o valor estimado por aluno no mbito do Sistema UAB,
anos de 2009 e 2010
ANO
VALOR INVESTIDO
(R$ MILHES)
NM ERO DE
ALUNOS
2009
2010
385
819
170.000
184.644
2.264,70
4.435,56
Em termos comparativos, tomando como base o custo do aluno mdio geral das
universidades federais, no sistema UAB, levando-se em considerao as verbas do governo
federal aplicadas no programa, a relao 3,75 vezes menor (ANTUNES, 2011, p. 153). J se
compararmos o custo aluno mdio geral das universidades federais com o promovido pelo
REUNI, vemos que este 4,25 vezes menor que o primeiro, levando-se em considerao as
verbas programadas para o Programa (SOARES et al.). No ensino privado o custo 2,64
vezes a menor do que o custo aluno mdio das universidades federais (ANTUNES, 2011, p.
153).
O sistema educacional distncia normalmente possui uma alta relao aluno
professor, inclusive na graduao EaD. Em 2008, tnhamos 97,2 de relao aluno professor
nas IFES (SANCHEZ, 2008). O UAB atualmente possui 101 instituies pblicas integrantes
do sistema, sendo 55 universidades federais, 29 universidades estaduais e 17 institutos
federais; 639 plos de apoio presencial e 220 mil matrculas. Temos 25,31% de vagas no
preenchidas ou evadidas, sendo 16,4% a taxa de evaso bruta do sistema. A meta chegar em
2014 com 600 mil matrculas ofertadas (TEATINI, 2012).
78
35 Em 2010 a rede federal de educao tecnolgica possua 87.506 matrculas de nvel superior segundo INEP
(2012).
79
80
instituies de ensino superior (IES), ao criar cursos e instituies fortemente ligadas, por seu
prprio arranjo institucional, ao setor produtivo. Como vimos, no artigo 4, inciso I do
pargrafo 1, do decreto, os institutos tero uma formao voltada ao setor econmico, ao
trabalho. Nos incisos II e III do mesmo pargrafo se estabelece que essa finalidade visa
fortalecer setores econmicos regionais, criando assim uma importante relao do mundo
produtivo com o instituto. Essa diretriz reforada pelos incisos VI e VII do mesmo artigo e
mesmo pargrafo ao focar a extenso e a pesquisa em linhas que tendem a ter aplicabilidade
mais imediata no mundo produtivo e ao agregar novos valores da vida econmica s
atividades acadmicas da pesquisa e da extenso, a exemplo do empreendedorismo e do
cooperativismo. Outro importante foco dos IFETs sua atuao na educao bsica e
profissional formando professores e mo de obra qualificada e atuando na educao de jovens
e adultos.
Os cursos superiores de graduao ofertados pelos IFET chamam-se cursos
tecnlogos. Eles se concentram em uma rea especfica do conhecimento, ao contrrio de um
bacharel de uma universidade que tem uma formao mais geral, por exemplo. Esses cursos
tecnlogos no precisam ser necessariamente na rea tecnolgica, podendo ser tambm na
rea de servios, como o turismo ou o comrcio. Seu tempo de durao mais rpido,
durando aproximadamente 2 ou 3 anos, visando uma rpida colocao no mercado de trabalho
(SETEC, 2010). Segundo dados do INEP (2012, p.43), esses cursos tecnolgicos passaram de
2,31% para 12,25% do total de matrculas presenciais e no presenciais na graduao no
perodo do Governo Lula.
Os IFET esto obrigados a aplicar no mnimo 50% de sua receita em: a) educao
tcnica profissional de nvel mdio; b) cursos de formao inicial e continuada de
trabalhadores em todos os nveis escolares nas reas de educao profissional e tecnolgica;
b) cursos e programas no mbito do PROEJA (Programa Nacional da Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos)36 de formao
inicial e continuada de trabalhadores e de educao profissional e tcnica de nvel mdio. Os
IFET tambm devem garantir no mnimo 25% de sua dotao oramentria anual em: a)
cursos de licenciatura ou programas especiais de formao pedaggica visando formao de
professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, de acordo
36
Para
saber
mais
sobre
o
Programa
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com content&view=article&id=12288&Itemid=567
acesse:
81
37 O MEC, segundo nosso conhecimento, no disponibiliza relatrio ou documento ao pblico que relate o
alcance dessas metas no conjunto da rede federal de educao tecnolgica. Acreditamos ser uma questo
fundamental pois se liga com as prioridades dos IFET.
82
ou parda, jovem e vive na Regio Nordeste, segundo um levantamento feito pelo governo
federal, com base em dados preliminares do Censo Demogrfico de 2010 somado a estudos
do Ipea. Nessa situao de misria encontra-se 16,2 milhes brasileiros, o equivalente a 8,5 %
da populao do pas. Do total, 70,8% so pardos ou pretos e 50,9% tm, no mximo, 19 anos
de idade. Na Regio Nordeste est quase 60% dos extremamente pobres. A anlise dos dados
revela tambm que, alm da renda baixa, a parcela da populao em extrema pobreza no tem
acesso a servios pblicos, como gua encanada, coleta de esgoto e energia eltrica (16,2
MILHES..., 2011).
A educao no um fenmeno neutro na sociedade. Ela est ligada as necessidades de
reproduo e afirmao de como se estrutura a sociedade brasileira. O que no um mero
detalhe. O Sistema Educacional representa nas sociedades modernas a principal forma de se
transmitir a herana tcnico-cientfica e cultural acumulada pela humanidade.
Vemos na tabela 23 que durante o Governo Lula os ndices de desigualdade da oferta de
educao em diferentes nveis medidos pela razo entre a oferta de matrcula de um nvel
mais adiantado de ensino por outro menos adiantado melhoraram de maneira geral numa
comparao histrica.
Tabela 23 - Evoluo da Oferta de M atrculas e da Seletividade de M atrculas no Sistema Educacional Brasil, Dados Selecionados 1933-2010
1970
12812029
4086073
425478
1970
31,89%
10,41%
3,32%
no Sistema
1990
28252904
3601496
1540080
Educacional
2002
2003
35150362 34012434
8710584
9072942
3479913
3821823
2003
26,68%
42,12%
11,24%
2010
31005341
9282345
6379299
2010
29,94%
68,73%
20,57%
Fonte: Tabela elaborada com base em dados do estudo de M aduro Jr. (2007) e dados do INEP (2012).
83
Mas sobre as melhoras necessria uma anlise mais crtica. Enquanto no perodo
1990-2002 as matrculas ofertadas no ensino mdio se expandiram em 141,86%, nos 8 anos
do Governo Lula houve uma expanso tmida de 6,56%. Somado a isso, tivemos uma retrao
do ensino fundamental em 11,79%. Assim, sob os Governos Lula/Alencar no se conseguiu
sequer chegar a um tero da oferta de matrculas do ensino secundrio quando comparado
com o ensino fundamental.
Quanto ao ensino superior, ele o principal destaque do Governo Lula/Alencar, tanto
em termos de expanso de matrculas, quanto de diminuio de desigualdade na oferta
comparada com os demais nveis de ensino. Porm, como observamos na tabela 23, a
desigualdade ainda muito alta em todo o sistema educacional. Apenas existe
correspondncia de ofertas de matrculas entre ensino superior e fundamental de uma para
cinco; do ensino superior para o mdio de duas para cada trs vagas.
Estudo do IPEA (2010), que analisou dados do perodo 1992-2009, d uma maior
dimenso do que estamos falando. No perodo houve avanos, mas muito pontuais. O
principal avano no perodo foi, praticamente, a universalizao do acesso ao 1 ano do
ensino fundamental, com 98% das crianas de 7 a 14 anos chegando a cursar pelo menos o
incio do ensino fundamental. Mas enquanto isso, a taxa mdia esperada de concluso no
Ensino Fundamental foi de apenas 53,8% e para os que conseguem chegar ao ensino mdio
foi de 66,6%. A mdia de anos de estudo ainda 7,5 anos no Brasil, abaixo dos 8 anos
estabelecidos pela Constituio Federal de 1988. Somente em 2014 poderemos atingir a meta
estabelecida pela Constituio se mantivermos a mdia de crescimento de 1992-2009, ou seja,
somente 26 anos depois. Se formos verificar a mdia de anos de estudo dos negros vemos que
possuem 5,8 anos em mdia; os nordestinos apenas 6,3 anos de estudo em mdia; os 20%
mais pobres, a mdia menor ainda, com 5,5 anos de estudo, enquanto os 20% mais ricos
possuem 10,7 anos. Isto , para os pobres, negros ou nordestinos o mnimo constitucional est
mais longe, revelando outros traos de desigualdade no sistema educacional.
Dos jovens de 15 17 anos, considerados na idade para cursar o ensino mdio, temos
31,3% dos 20% mais pobres cursando em idade correta, enquanto 72,5% dos 20% mais ricos
esto cursando em idade correta. No ensino superior do pas temos apenas 14,4% dos jovens
considerados em idade universitria (de 18 24 anos) cursando o nvel superior, sendo apenas
7,9% dos 20% mais pobre da populao que cursam o ensino superior nessa faixa etria,
enquanto entre os 20% mais ricos temos 52,7% cursando na faixa etria de 18 a 24 anos.
Vendo o outro extremo do ensino superior vemos o mesmo trao de desigualdade social.
84
Apenas 18,4% das crianas de 0 3 anos esto na creche, sendo apenas 11,8% entre as 20%
mais pobres, enquanto as 20% mais ricas tem uma razo trs vezes maior de acesso, com
34,9% na creche (IPEA, 2010).
Estudo recente de Oscar Hiplito do Instituto Lobo para o Desenvolvimento da Educao,
da Cincia e da Tecnologia38 mostra que 896.455 estudantes abandonaram um curso de nvel
superior em 2009 enquanto 826.928 o concluram. Ou seja, o ensino superior brasileiro,
mesmo com baixas taxas de acesso, mais excluiu do que formou.
Segundo dados atualizados do Censo de 2010, temos 9,7% da populao de 15 anos ou
mais na condio de analfabeta e 20,3% na condio de analfabeta funcional. Isso significa
que 30% dos brasileiros no conseguiram passar por um banco de escola ou se passaram no
completaram a 4a srie39.
Como vemos, a desigualdade o trao mais comum do sistema educacional brasileiro. Ou
seja, temos um sistema educacional, porm no possvel, por falta de garantias sociais, que
todos os brasileiros que entram no sistema formal de educao cheguem ao fim de seus
estudos para que se usufrua e se aproprie do patrimnio cultural e tcnico-cientfico
acumulado pela humanidade40. Isso se configura num claro quadro de seletividade do sistema
educacional brasileiro que se materializa nos diferentes nveis de oferta de educao de
acordo com os diferentes nveis educacionais; muito ndices que demonstram a ineficincia do
sistema educacional e se traduzem acima de tudo no analfabetismo e no analfabetismo
funcional; e a distribuio da educao de forma diferenciada entre as classes sociais, as raas
e as regies do pas.
fundamental problematizar a expanso do ensino superior no pas que se d no contexto
mais geral da seletividade social do sistema educacional brasileiro. As insuficincias da oferta
de ensino superior no pas, mesmo no contexto de uma expanso, refletem as dificuldades do
estado brasileiro de organizar um sistema educacional de conjunto que incorpora e insere o
conjunto da sociedade.
38 Nogueira (2011).
39 Taxa... (2010).
40 importante ponderar que dados da realidade tambm mostram que mesmo quando um setor historicamente
excludo da educao consegue mais acesso, isso no significa a superao da situao de opresso de maneira
automtica, pois ela est determinada pela totalidade da vida em sociedade, e dentro do prprio processo
educativo, ainda existem outros determinantes, como o contedo da educao dada. Vejamos o caso das
mulheres que foram historicamente excludas de sistemas educacionais, por exemplo, que mesmo que atualmente
tenham mais anos de estudo que os homens em mdia e sendo maioria no ensino superior, possuem apenas
56,6% do rendimento mdio mensal do homem, para trabalho igual ao do homem as mulheres ganham tambm
em mdia menos e a taxa de desemprego maior entre as mulheres (INEP 2012; DIEESE, 2012).
85
86
Total
Geral
Total
2.378
278
99
108
71
2.100
Universidades
Total
190
101
58
38
5
89
Instituies
Centros
Universitrios
Total
126
7
1
6
119
F aculdades
Total
2.025
133
4
69
60
1.892
IF e
CEFET*
Total
37
37
37
Tabela 25 - Cursos de Graduao Presenciais e No Presenciais nas IES, por Organizao Acadmica,
Brasil, 2010
Total
Geral
Universidades
Centros
Universitrios
Faculdades
IF e CEFET*
29.507
14.895
3.668
10.238
706
41
Segundo Gomes (2010) e Harnik (2010) as universidades devem ofertar obrigatoriamente atividades de
ensino-pesquisa-extenso de forma indissocivel em vrias reas do saber; possuem autonomia para criar cursos
sem pedir permisso ao Ministrio da Educao; devem possuir no mnimo 1/3 do corpo docente com ttulo de
mestrado ou doutorado; no mnimo 1/3 do professorado deve ter contrato de trabalho em regime de tempo
integral; deve desenvolver no mnimo 4 programas de ps-graduao stricto sensu, sendo um deles de doutorado.
Os centros universitrios possuem autonomia para criar cursos no ensino superior como as universidades; a
pesquisa e a extenso so optativas; devem possuir, ao menos, um tero do corpo docente com mestrado ou
doutorado; o percentual mnimo de professores contratados em regime de tempo integral de apenas 1/5. As
faculdades so instituies de ensino superior que atuam em um nmero pequeno de reas do saber e podem ser
especializadas; no tem autonomia para criar cursos de graduao; a exigncia mnima possuir corpo docente
ao menos com ps-graduao lato sensu. Os CEFET se caracterizam por serem instituies de ensino de ensino
superior pluricurriculares, ofertantes de educao tecnolgica (que abrange os diferentes nveis e modalidades de
ensino) e pela atuao prioritria na rea tecnolgica. J os IFET representaram uma reorganizao da educao
tcnica e tecnolgica procurando reunir sob os IFET diferentes instituies voltadas educao profissional e
tecnolgica com o intuito de atuarem regionalmente de forma integrada. No item 3.2.4 aprofundamos as
definies sobre educao tecnolgica e os IFET em especfico.
87
Tabela 26 - M atrculas em Cursos de Graduao Presenciais e No Presenciais nas IES, por Organizao
Acadmica, Brasil, 2010
Total Geral
Universidades
Centros
Universitrios
F aculdades
IF e CEFET*
6.379.299
3.464.711
836.680
1.990.402
87.506
42 Com base em dados do estudo de M aduro Jr. (2007) e dados do INEP (2012).
43 Entre as instituies no acadmicas temos o seguinte quadro levando-se em considerao a solicitao de
patentes como parmetro para a pesquisa: A Embrapa a instituio de pesquisa no-acadmica que mais
solicitou patentes em 18 anos no Brasil. Em seguida, vm CPqD, IPT, Fiocruz e Centro Tcnico Aeroespacial
(CTA). o que revela o estudo Instituies de Pesquisa No-Acadmicas Brasileiras, realizado por Jeziel da
Silva Nunes e Luciana Goulart de Oliveira, pesquisadores do Instituto Nacional de Propriedade Industrial (INPI).
O objetivo do trabalho, que cobriu o perodo de 1990 a 2007, dar visibilidade e estimular o uso da informao
contida nos documentos de patentes[...].A Embrapa o grande destaque da lista, somando 167 pedidos de
patentes. Em seguida, aparecem o Centro de Pesquisa e Desenvolvimento em Telecomunicaes (CPqD), com
71, o Instituto de Pesquisas Tecnolgicas do Estado de So Paulo (IPT), com 69, a Fiocruz, com 50 e o Centro
Tcnico Aeroespacial (CTA), com 47. Outro dado importante do estudo o peso do setor pblico: entre as
instituies de pesquisa com pedidos de patentes, 73,23% eram pblicas e 24,96% vinham do segmento
privado. (FENAFAR, 2012). Quanto ao conjunto das universidades, instituies no-acadmicas e empresas o
setor pblico tambm se destaca em termos de solicitao de patentes no perodo 2004-2008 em outro
88
Tabela 27 - As 10 IES que mais Possuem Produo Cientfica no Pas, suas Respectivas Participaes no
Total do Pas e sua Regio, 2003-2008
PARTICIPAO NO
TOTAL
USP
37.952
21,23%
UNICAMP
14.913
8,34%
UNESP
12.270
6,86%
UFRJ
12.133
6,79%
UFRGS
8.971
5,02%
UFMG
8.107
4,54%
UNIFESP
7.148
4,00%
UFSC
4.460
2,49%
UFPR
3.966
2,22%
UFSCAR
3.955
2,21%
TOTAL 10 PRIMEIRAS
113.875
63,70%
TOTAL BRASIL
178.765
100,00%
Fonte: Tabela elabora com base em dados do Ranking Iberoamericano SIR 2010.
UNIVERSIDADES
PRODO CIENTFICA
REGIO DO PAS
SUDESTE
SUDESTE
SUDESTE
SUDESTE
SUL
SUDESTE
SUDESTE
SUL
SUL
SUDESTE
Como vemos, existe uma clara segmentao entre as IES no pas. Algumas poucas
concentram o grosso da pesquisa realizada, se constituindo em centros de excelncia que tem
uma relao forte no s com o ensino, mas tambm com a pesquisa. Em compensao, existe
outro grupo de IES bem mais amplo que tem uma relao pequena ou inexistente com a
pesquisa e se constituem como centros de ensino, no realizando o trip universitrio. Isso
acontece mesmo num cenrio de expanso da ps-graduao, onde tivemos no perodo 1996
2010 um aumento de 139,5% dos cursos de mestrado e 180,20% dos cursos de doutorado
(BOSI, 2011).
Para Silva Jr. e Sguissardi (2001) a segmentao entre centros de excelncia e centros
de ensino responde a incapacidade de se generalizar o trip universitrio ensino-pesquisaextenso. A Lei 5.540/1968, ao estabelecer a forma universitria como forma privilegiada de
organizao para o ensino superior, com o trip ensino-pesquisa-extenso, no viabilizou as
condies (acima de tudo, financeiras) para que isso se efetivasse. O resultado foi a
segmentao das instituies. No Brasil, a diviso entre instituies de ensino e de pesquisa,
foi pela primeira vez defendida de maneira aberta em 1986 pelo Grupo de Estudo para a
Reformulao do Ensino Superior (GERES) do Ministrio da Educao. A lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB) de 1996 consolidou no pas esse tipo de concepo.
levantamento: Quem lidera o novo ranking a Petrobras, com 388 pedidos, seguida pela Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp), com 272; Universidade de So Paulo (USP), com 264; Whirlpool, com 174;
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), com 154; Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com
141; Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp), com 129; Semeato, com 114; Comisso
Nacional de Energia Nuclear (CNEN), com 83; e a Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais
(Fapemig), com 68 . (ABIPTI, 2011).
89
90
91
sofre um forte condicionante dos interesses imediatos do mercado ao estar focada para
encontrar solues tcnicas e tecnolgicas para os arranjos produtivos locais. O que
passou a valer para os IFET tambm vale para o resto da Rede Federal de Educao
Profissional, Cientifica e Tecnolgica, incluindo a UT. Assim, o IFET surge no mbito de
uma reao frente a formaes de universidades tecnolgicas.
Ao longo dos anos, principalmente a partir da dcada de 70, o ensino superior brasileiro
tem se expandido principalmente atravs do ensino privado, incapaz de garantir a autonomia e
o trip universitrio, eliminando assim o carter universitrio do ensino superior brasileiro,
como j vimos. Esse padro de expanso resultou na privatizao do ensino superior no
sentido de que o predomnio da oferta de ensino superior no pas do setor privado.
Sob o Governo Lula houve um aprofundamento desse processo de privatizao: em 1933
tnhamos 43,71% de matrculas nas IES privadas; na dcada de 70, quase trs dcadas depois,
estava na proporo de 50,5% para o setor privado; em 1980 j pulou para 64,3% de
participao das IES privadas nas matrculas totais, chegando no ano de 2002 a participao
de 69,15%. Com o Governo Lula a razo chegou a 74,24% (presenciais e distncia) em
201044.
O crescimento se deu apesar dos sinais de claro esgotamento da expanso no setor
privado. Esses sinais de esgotamento estavam expressos nos altos ndices de ociosidade (30%
das vagas) e de inadimplncia (37,5% dos estudantes) que foram motivados pelas altas
mensalidades e a falta de qualidade (DAVIES, 2012). Com a ajuda do estado, o setor privado
conseguiu continuar crescendo e amenizou sua crise. O PROUNI, criado pela Medida
Provisria n 213/04 e convertida na Lei n11.096/2005, foi um importante passo neste
sentido. O PROUNI foi diretamente negociado com os empresrios do setor privado da
educao. A proposta inicial do Governo era a oferta nas instituies privadas do
correspondente 25% das matrculas em bolsas integrais e gratuitas aos estudantes
ingressantes pelo Programa em troca de isenes de tributos federais (IRPJ - Imposto de
Renda da Pessoa Jurdica, COFINS - Contribuio para o Financiamento da Seguridade
92
93
privado devem usufruir e concorrer igualmente pelos financiamentos pblicos, desobrigandose o estado de prover direitos essenciais, como a educao, e a encarando como mero servio
passvel de ser mercantilizado. Mesmo conceito que norteia as Parcerias Pblico-Privadas
expressas na Lei 11.709/2004. Todo esse apoio do estado criou um dos maiores mercados
educacionais privados do mundo.
O capital estrangeiro se beneficiou tambm com uma poltica ofensiva para conquistar
posies nesse mercado altamente patrocinado pelo estado.
94
4 CONCLUSO
95
legio de excludos do ensino formal que estavam expressos nos altos ndices de
analfabetismo e onde a indiferena das polticas pblicas na educao bsica foi substituda
pelo alto grau de seletividade imposto a todo sistema.
Alm disso, desde a origem, houve a consolidao de um sistema educacional nacional
onde o pblico e o privado conviveriam, com o Estado tendo a liberdade para apoiar e
subsidiar o ensino pago, enquanto o ensino pblico continuaria subfinanciado e em estado
precrio. Aqui, ao contrrio do centro do sistema capitalista, no se conformava um sistema
educacional dentro da emergncia de um Estado de Bem-Estar Social, mas sim um sistema
educacional dentro do projeto de um Estado cada vez mais autoritrio.
Um terceiro momento de expanso/reestruturao se d a partir da dcada de 70.
Tornou-se invivel para a ordem capitalista manter sistemas educacionais pblicos, gratuitos e
com um alto grau de massificao. Era preciso mercantiliz-lo, transform-lo em objeto de
lucro, devido necessidade de livrar o Estado dos significativos encargos sociais, tudo para
que o rentismo tomasse conta das finanas pblicas, e para que se avanasse na globalizao
econmica facilitada pelas novas tecnologias que iam se consolidando na produo, como a
automao e a informatizao. A queda da URSS e a restaurao do capitalismo em pases
que expropriaram a burguesia (a exemplo da China) deu o impulso que faltava para a
consolidao do novo paradigma,
do
capitalismo.
No Brasil, esse novo momento histrico tem como grande marco inaugural a dita
Reforma Universitria de 1968 que selou o predomnio do capital internacional e de suas
instituies internacionais (como o Banco Mundial) sobre o ensino superior brasileiro. Neste
momento se impulsionou de forma acelerada a privatizao, com o predomnio da oferta na
educao privada, somada a disseminao de mecanismos internos de privatizao nas
instituies pblicas, e se segmenta as IES entre um reduzido nmero delas voltadas
pesquisa , os chamados centros de excelncia, e o restante voltado a uma formao
aligeirada e barata, visando atender demandas imediatas por mo de obra. dentro desse
ltimo perodo e das estratgias adotadas que se localizam as polticas de expanso
promovidas pelos Governos Lula.
A democratizao do ensino superior no se consolidou com a expanso empreendida
pelos Governos Lula devido permanncia de fortes traos de seletividade social no sistema
educacional; o avano de formas de privatizao que tiram a educao do mbito do direito e
a transformam em mercadoria e a expanso acabou resultando em uma oferta limitada e
segmentada, onde a maioria da oferta tem entre seus objetivos a reduo do custo aluno, uma
96
alta relao professor aluno e uma formao muitas vezes mais abreviada, estando assim, em
claro contraste com os centros de excelncia que desenvolvem o trip universitrio e existem
em um nmero bem mais limitado.
Por fim, sugere-se nesta monografia que se aprofunde o estudo de trs questes
detectadas, mas que foi impossvel aprofundar:
97
REFERNCIAS
98
em:
99
Constitucionais n 1/92 a 53/2006 e pelas Emendas Constitucionais de Reviso n 1 64/94. Braslia: Senado Federal, Subsecretaria de Edies Tcnicas, 2007.
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