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Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC

Centro Scio Econmico


Departamento de Economia e Relaes Internacionais

DANIEL SILVEIRA RAMOS


A Expanso do Ensino Superior nos Governos Lula (2003-2010): Caracterizao e
Anlise de suas Estratgias

Florianpolis, 2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO SCIO-ECONMICO
DEPARTAMENTO DE ECONOMIA E RELAES INTERNACIONAIS
CURSO DE GRADUAO EM CINCIAS ECONMICAS
DISCIPLINA: MONOGRAFIA (TCC) - CNM 5420

A Expanso do Ensino Superior nos Governos Lula (2003-2010): Caracterizao e


Anlise de suas Estratgias

Trabalho apresentado ao Departamento de Economia e Relaes


Internacionais da Universidade Federal de Santa Catarina, como
requisito para obteno de ttulo de Bacharel em Cincias Econmicas
sob orientao da professora Marialice de Moraes.

Florianpolis, 2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA


CENTRO SCIO-ECONMICO
DEPARTAMENTO DE ECONOMIA E RELAES INTERNACIONAIS
CURSO DE GRADUAO EM CINCIAS ECONMICAS
DISCIPLINA: MONOGRAFIA (TCC) - CNM 5420

A Banca Examinadora resolveu atribuir a nota 7,0 (sete) ao aluno Daniel Silveira Ramos na
disciplina CNM 5420 - Monografia.

Prof\ e Orientadora Marialice de Moraes


Universidade Federal de Santa Catarina

Prof. Netanias Dormundo Dias


Universidade Federal de Santa Catarina

Prof. Wagner Leal Arienti


Universidade Federal de Santa Catarina

Florianpolis, 2012

Aos meus queridos pais, Fanuel e Glria, pelo eterno incentivo e


carinho.

Agradeo aos meus amigos e companheiros dos movimentos ligados a


defesa da educao pblica por terem me ajudado a despertar para a
riqueza e importncia do tema desta monografia. Tambm agradeo a
minha professora orientadora por sua dedicao.

Ao afirmar que as relaes atuais - as relaes de produo


burguesas - so naturais, os economistas fazem entender que a esto
relaes nas quais se cria a riqueza e se desenvolvem as foras
produtivas em conformidade com as leis da natureza. De onde estas
relaes so elas prprias leis naturais independentes da influncia
do tempo. So leis eternas que devem sempre reger a sociedade.
Assim, houve histria, no h mais. " Karl Marx

Conhecer no consiste, com efeito, em copiar o real mas em agir


sobre ele e transform-lo (na aparncia ou na realidade), de maneira
a compreend-lo em funo dos sistemas de transformao aos quais
esto ligadas estas aes. " Jean Piaget

As convices so esperanas. " Bertolt Brecht

RESUMO

O objetivo deste trabalho foi analisar a expanso do ensino superior brasileiro durante os
Governos Lula a partir do seu processo de gnese e estrutura identificando as origens
histricas da expanso do ensino superior no Brasil e suas possveis fases de
desenvolvimento. O trabalho se caracteriza como uma pesquisa bibliogrfica e documental
apoiada em clssicos do pensamento social, produes atuais sobre as polticas educacionais,
economia e poltica no Brasil, dados governamentais ou de instituies que possuem estudos
referenciados no tema educacional brasileiro, alm de matrias da grande mdia e
portais/stios da internet sobre os recentes acontecimentos envolvendo a educao superior. A
pesquisa apontou que a expanso do ensino superior sob os governos Lula (2003-2010)
representou tambm um processo de reestruturao deste nvel de ensino. Impulsionou-se o
setor privado e se diversificou os cursos (presenciais e distncia; graduao, bacharelado
interdisciplinar e tecnolgico) e as instituies (pblicas e privadas; voltadas ao ensino e
voltadas pesquisa). No entanto, persiste na base desse processo, a seletividade social de todo
o sistema educacional brasileiro, que distribui a educao no pas de maneira desigual.
Conclui-se a partir dos dados analisados que a expanso do ensino superior no Brasil, em suas
diferentes fases, no conseguiu convergir expanso e democratizao.

Palavras-chave: Expanso; Ensino Superior; Educao; Democratizao; Governo Lula.

SUMRIO

1 INTRODUO............................................................................................................................ 8
1.2 OBJETIVOS............................................................................................................................ 13
1.2.1 Objetivo G eral......................................................................................................................13
1.2.2 Objetivos Especficos.......................................................................................................... 13
1.2.3 Justificativa........................................................................................................................... 14
1.3.METODOLOGIA....................................................................................................................15
1.3.1 Estrutura do Trabalho........................................................................................................... 16
2 REFERENCIAL TERICO...................................................................................................... 17
2.1
O
CONHECIMENTO
HUMANO
COMO
PRXIS:
CONSTRUINDO
APONTAMENTOS SOBRE AS RELAES ENTRE CONHECIMENTO, ECONOMIA,
EDUCAO E CAPITALISMO.................................................................................................17
2.2 PERIODIZAO DA EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO..............23
2.2.1 Expanso e Educao para a Elite: Da Colonizao ao fim da Primeira Repblica...... 23
2.2.1.1 Nascimento do ensino superior no Brasil: Os jesutas e o Brasil-Colnia...................23
2.2.1.2 O ensino superior e a Reforma Pombalina: Momento de Desarticulao e Crise....... 25
2.2.1.3 A Expanso do Ensino Superior com a Chegada da Famlia Real ao Brasil e a
Formao do Imprio Escravocrata: Momento de Reformulao............................................. 26
2.2.1.4 A Expanso do Ensino Superior e a Primeira Repblica: Momento de Auge e de Crise
30
2.2.2 Formao e expanso do sistema nacional de educao (1930-1968)............................ 36
2.2.3 Modernizao e expanso do ensino superior no Brasil: de 1968 aos dias atuais.......... 43
3 A EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR NOS GOVERNOS LULA (2003-2010)...........54
3. 1DIAGNSTICO DA EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR NO GOVERNO
LULA.............................................................................................................................................. 54
3.2 POLTICAS DO GOVERNO LULA PARA EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR......
.........................................................................................................................................................64
3.2.1 REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais...........................................................................................................................................64
3.2.2 PROUNI - Programa Universidade para todos................................................................. 70
3.2.3 UAB - Sistema Universidade Aberta do B rasil................................................................ 74
3.2.4 IFET - Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia........................................... 77
3.3 TRS CARACTERSTICAS ESTRUTURAIS NA EXPANSO DO ENSINO
SUPERIOR NO GOVERNO LULA: MANUTENO DA SELETIVIDADE DO SISTEMA
EDUCACIONAL, DIVISO EM CENTROS DE EXCELNCIA E CENTROS DE ENSINO
E A PRIVATIZAO DA EDUCAO SUPERIOR.............................................................81
3.3.1 A Seletividade do Sistema Educacional.............................................................................81
3.3.2 A Diviso em Centros de Excelncia e Centros de Ensino.............................................. 85
3.3.3 A Privatizao da Educao Superior................................................................................91
4 CONCLUSO............................................................................................................................ 94
REFERNCIAS............................................................................................................................ 97

1 INTRODUO

O ensino superior se caracteriza, segundo Libneo et al. (2011), por ser formador de
profissionais atravs da divulgao de conhecimentos cientficos, tcnicos e culturais; procura
ainda incentivar o pensamento crtico, a criao artstico-cultural, a pesquisa tcnico-cientfica
e promover a extenso.
O esforo da expanso do ensino superior no Brasil foi sempre presente na histria do
pas. Dos jesutas aos primeiros republicanos, passando pelo Varguismo at chegar aos
militares de 1964, de Figueiredo at Lula, a expanso do ensino superior no deixou de ser
considerada nos diferentes momentos da histria brasileira.
No entanto, de maneira muito evidente, existe um dficit muito grande na capacidade
do sistema educacional brasileiro em democratizar ao menos a educao formal, como
demonstra a realidade da maioria da populao brasileira. Isso ajuda a explicar os tmidos
ndices de incluso da juventude no ensino superior.
Ao final do Governo Lula estima-se que de cada 100 crianas e jovens de 0 a 24 anos,
82 foram excludas do acesso creche, 29 excludas do acesso educao pr-escolar e do
acesso ao primeiro ano do ensino fundamental 02 ficaram excludas. Das 98 que entraram no
ensino fundamental, em mdia 10 reprovaram anualmente, apenas 86 terminaram o primrio e
apenas 53 completaram o ensino fundamental. Das 53 que se formaram no ensino
fundamental, apenas 45 conseguiram chegar a cursar o ensino mdio, sendo que apenas 30 se
formaram. Desses 30 que se formaram no ensino mdio, apenas 14 tiveram acesso ao ensino
superior, sendo que este mais provoca desistncias do que formaturas anualmente1.
Se o sistema educacional brasileiro tem nmeros de insucesso to evidentes em
termos de incluso e permanncia, no deixa de ser maior o problema em termos de
aprendizado das questes mais bsicas que envolvem a alfabetizao. Hoje temos 30% da
populao brasileira de 15 anos ou mais na condio de analfabeta ou de analfabetismo
funcional2. Das crianas e jovens que permaneceram na escola, infelizmente, o aprendizado
muito precrio e muito falho. Dados do Relatrio 2011 da Organizao No-Governamental
(ONG) Todos pela Educao mostram que as crianas que deixam o ciclo de alfabetizao (na
3a srie, com 08 ou 09 anos na sua maioria), 43,9% no possuem o desempenho esperado na

1 Estimativa construda com base em dados do Ipea (2011), Nogueira (2011) e Haddad (2009).
2 Taxa... (2010).

leitura, 46,6% na escrita e 57,2% no conseguem fazer contas elementares de soma e


subtrao. A situao muito pior se analisada apenas as escolas pblicas nas regies nortenordeste, onde, por exemplo, no Nordeste brasileiro 63,5% no tm o mnimo de desempenho
na leitura e trs quartos na escrita. Em matemtica o pior desempenho encontra-se nas escolas
pblicas da regio Norte, onde temos trs em cada quatro crianas abaixo do esperado3.
Por trs da excluso e da falta de qualidade est o subfinanciamento. Enquanto nos
pases da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) se gasta
em mdia 10 mil dlares por estudante por ano da educao primria terciria, no Brasil se
gasta apenas 2.416,00 dlares4.
Se as instituies de ensino so precrias, tambm no deixam de ser os demais
aparelhos culturais onde o acesso muito restrito. Dados do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE) de 2008 mostram que apenas 13% dos brasileiros vo pelo menos uma
vez ao ano no cinema, que 92% nunca freqentaram museus, 93,4% nunca freqentaram uma
exposio de arte e que 78% nunca freqentaram um espetculo de dana. Mais de 90% dos
municpios no possuem salas de cinema, teatro, museus ou salas multiuso. A mdia de livros
lidos por ano por pessoa no Brasil no chega a dois e temos 73% dos livros concentrados nas
mos de apenas 16% da populao5. Ainda por cima, apesar de nos ltimos anos se ter
praticamente eliminado o nmero de municpios sem uma simples biblioteca, temos ainda trs
em cada quatro brasileiros sem freqentar uma6.
A educao superior no foge dessa realidade de profundo atraso cultural. A mdia da
populao brasileira com diploma de ensino superior na populao de 25 a 64 anos de
apenas 11%, enquanto nos pases da OCDE mais de duas vezes superior, com 28% da
populao nessa faixa etria possuindo graduao de ensino superior. O percentual de jovens
brasileiros de 18 a 24 anos includos no ensino superior tambm baixssimo no pas. Temos
apenas 14,4% dos jovens inseridos, sendo que na Argentina chega a 40% e na Bolvia (um
pas com bem menos condies econmicas e materiais que o Brasil) chega a 20,6%7.
O debate sobre a relao da expanso com a democratizao do ensino superior
brasileiro no deixa de estar ligado ao debate e ao desafio mais geral da construo de uma
sociedade realmente democrtica no Brasil, afinal, a democratizao de qualquer bem ou
servio social indissocivel do debate de democracia. O pressuposto bsico de uma

3 Goulart (2010).
4 Ocde (2012).
5 Baungartner (2011).
6 Bahia em Foco (2009).
7 Avancini (2012).

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democracia no apenas seu ponto de vista meramente formal (a exemplo da possibilidade de


mudanas regulares por meio de eleies livres de quem governa um Estado), mas tambm
seu ponto de vista concreto, que envolve, por exemplo, a conquista de direitos sociais
(CHAU, 2002). Para Chau (2002), o senso comum afirma que a democracia existe por uma
questo formal (caso existam eleies livres ou partidos polticos legalizados, por exemplo).
J o autoritarismo entendido apenas do ponto de vista de um regime poltico fechado, que
utiliza da violncia sistemtica contra opositores ou pretensos opositores, e normalmente se
origina de um golpe de estado.
Essa viso cega para algo profundo na sociedade brasileira: o autoritarismo social.
Nossa sociedade autoritria porque hierrquica, pois divide as pessoas em
qualquer circunstncia, em inferiores, que devem obedecer, e superiores, que
devem mandar. No h percepo nem prtica da igualdade como um direito. Nossa
sociedade tambm autoritria porque violenta [...] nela vigora racismo,
machismo, discriminao religiosa e de classe social, desigualdades econmicas
das maiores do mundo, excluses culturais e polticas. No h percepo nem
prtica do direito liberdade.
O autoritarismo social e as desigualdades econmicas fazem com que a sociedade
brasileira esteja polarizada entre as carncias das camadas populares e os interesses
das classes abastadas e dominantes, sem conseguir ultrapassar carncias e interesses
e alcanar a esfera dos direitos. Os interesses, porque no se transformam em
direitos, tornam-se privilgios de alguns, de sorte que a polarizao social se efetua
entre os despossudos (os carentes) e os privilegiados. Estes, porque so portadores
dos conhecimentos tcnicos e cientficos so os competentes, cabendo-lhes a
direo da sociedade (CHAU 2002, p. 435 e 436).

Assim a democracia no Brasil est ainda na emergncia de ser inventada e


concretizada devido s relaes sociais do capitalismo que se do no mercado, que o lugar
onde se confrontam compradores e vendedores de mercadorias. Desse modo, o que importa
no a esfera do direito (entendida como a garantia universalizada de bens ou servios
sociais, acima dos interesses mercantis/particulares), mas sim a esfera da mercantilizao dos
bens e servios (entendida como atender a interesses particulares e no universalizantes), que
no caso da educao, a mercantilizao se confunde com a privatizao, e induzida por
instituies presentes na vida em sociedade (como o Estado ou Instituies Internacionais, a
exemplo do Banco Mundial) (CHAU, 2003).
Desse modo, a democratizao da educao, inclusive a superior, pressupe a incluso
e a permanncia, a garantia de padres mnimos de qualidade e a socializao do prprio
conhecimento acumulado pela humanidade ao longo dos tempos. Segundo Zago (2006):

Uma efetiva democratizao da educao requer certamente polticas para a


ampliao do acesso e fortalecimento do ensino pblico, em todos os seus nveis,
mas requer tambm polticas voltadas para a permanncia dos estudantes no
sistema educacional de ensino.

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A convergncia da expanso com a democratizao est ligada a constituio de uma


educao emancipadora, mas tendo-se claro que a mesma tem suas limitaes sob o
capitalismo, pois qualquer regime educacional est ligado s demandas do mundo do trabalho,
isto , da explorao do trabalho. No entanto, permanece o desafio: avanar na
democratizao de qualquer nvel de ensino antagnico com a permanncia de profundas
desigualdades sociais e com a utilizao da educao para naturaliz-las. Segundo Guzzo e
Eusbios Filho (2005):

[...]a Educao pode dirigir-se a dois caminhos: para contribuir para o processo de
emancipao humana, ou para domesticar e ensinar a ser passivo diante da
realidade que est posta. Assim, a educao deve tambm ter agentes que se
posicionem diante da realidade, que optem pela construo de um saber
comprometido com a maioria popular, ou que fiquem alheios a essas questes e
contribuam para a manuteno das desigualdades. A opo majoritria das
instituies educacionais parece seguir claramente os padres neoliberais e
apresenta, portanto, uma dependncia em relao s demandas do mercado de
trabalho [... ]

Para os autores preciso,


Cabe, neste momento, refletir sobre a finalidade da Educao para entender quais
so seus limites e quais as possibilidades de se utilizar esta ferramenta com vistas
ao processo de emancipao humana. Antes, necessrio compreender a natureza
da Educao para no cair em um super dimensionamento do papel que ela pode
exercer em um processo de transformao social [... ]
Podemos considerar, portanto, a proposta de Educao emancipadora como uma
proposta que deve ser includa no contexto mais amplo da luta da classe
trabalhadora, mas que pretende abrir espaos de dilogo acerca das contradies
expostas pelo capitalismo, voltados para o avano da conscincia de professores,
alunos e comunidade, em uma proposta que d conta de refletir sobre as
necessidades inscritas na vida das camadas populares, tendo como norte, a
desnaturalizao da desigualdade social (GUZZO & EUSBIOS FILHO, 2005).

O Governo Lula remonta a um passado que possibilitou a sustentao de expectativas


de que pudesse ao menos dar passos em direo a uma educao emancipadora. Segundo
Ferreira (2011), as origens do Governo Lula remontam as lutas sociais do final da dcada de
1970 e incio da dcada de 1980 contra o regime militar. embalado por esse cenrio que
surge o Partido dos Trabalhadores (PT) e a Central nica dos Trabalhadores (CUT) e,
posteriormente, o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST). Da primeira eleio que o
PT participou em 1982 at aquela que o levou a Presidncia com Lula em 2002, muita coisa
mudou. Lula concorreu em 1982 ao governo do estado de So Paulo e obteve 11% dos votos
divulgando o PT como um partido sem patres, defensor de reformas amplas e com a
consigna de que trabalhador vota em trabalhador. Vinte anos depois, Lula e o PT vencem as

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eleies presidenciais com uma expressiva votao de 52 milhes de votos. Uma expectativa
se forma em movimentos sociais, intelectuais e setores empobrecidos da sociedade de que
uma ampla poltica social seria colocada em curso com investimentos macios em sade e
educao e que a poltica econmica mudaria ao menos para no se priorizar mais as dvidas
externa e interna, alm de se parar com a poltica de privatizaes. No entanto, o resultado foi
outro. A Carta aos Brasileiros que veio ao pblico em 22 de junho de 2002 j no deixava
dvidas de que a antiga poltica econmica continuaria, priorizando-se a estabilizao monetria,
o ajuste fiscal e o controle da inflao em detrimento de investimentos nas reas sociais, alm da
continuidade do cumprimento das diretrizes das agncias multilaterais do grande capital
internacional. Nesse contexto acontecem reformas do Estado como a do ensino superior. Nela
priorizou-se o setor privado e a educao superior foi atingida com restries oramentrias, de
pessoal e de infraestrutura, facilitando mais ainda a expanso do setor privado.
Para Lima et al. (2011), a poltica de expanso do ensino superior se caracterizou
pelo aumento da privatizao e da mercantilizao desse nvel de ensino, com o aumento do
predomnio do setor privado sobre o setor pblico, e por uma diversificao das instituies
de ensino, onde o modelo universitrio foi secundarizado, predominando o incentivo a formas
de ensino superior no promotoras do trip universitrio ensino-pesquisa-extenso. Isso
alinhou o Governo Lula com as diretrizes propostas pelo Banco Mundial e tambm com os
interesses do setor de servios que v a educao como uma mercadoria e um espao para
novas fontes de lucros. No entanto, o governo Lula, a partir de suas origens histricas e
sociais, tem como grande diferencial de seu governo a capacidade de ofuscar o contedo
destas medidas que restringem a concepo e a prtica da educao superior como um direito,
se apoiando para isso, na sua capacidade discursiva e na prpria expanso, apresentando a
todo momento sua poltica como progressista, a favor da democratizao. O que impe um
grande esforo de anlise e crtica.
Tal o cenrio no qual se coloca o questionamento central da monografia: Por que
expanso e democratizao no ensino superior, de modo especial nos Governos Lula, no
conseguem convergir?

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1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo Geral

Analisar a expanso do ensino superior brasileiro durante os Governos Lula a partir do seu
processo de gnese e estrutura.

1.2.2 Objetivos Especficos

Identificar as origens histricas da expanso do ensino superior no Brasil e suas possveis


fases de desenvolvimento;

Caracterizar a expanso do ensino superior brasileiro no perodo dos dois Governos Lula.

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1.2.3 Justificativa

A exemplo da trajetria de grandes economistas, como Karl Marx, o desafio colocado


cincia econmica sempre dar respostas s grandes questes econmicas, sociais e polticas
do tempo histrico vivido.
A economia no pode se resumir a uma cincia de modelos que procuram simplesmente
ter uma coeso interna perfeita e meramente relacionar agregados econmicos desprendidos
de suas relaes sociais, pois assim, acaba-se distorcendo a prpria realidade que se pretende
explicar ao se pecar pela falta de estudo da gnese (que se traduz no estudo da origem e da
transformao dos fenmenos da realidade) e da totalidade social que representa as conexes
e os movimentos internos de cada estrutura identificada para estudo.
O ensino superior no pas e sua expanso no simplesmente uma questo de poltica
educacional, mas tambm representa uma expresso concreta da formao histricoeconmica brasileira.
Tudo o que se fala em economia, como mercado, estado, capital, trabalho, moeda e etc.
representam relaes sociais. A expanso do ensino superior tambm expressa determinadas
relaes sociais de apropriao, reproduo e ampliao dos conhecimentos. Procurar
entender o processo de desenvolvimento e como se estruturam essas relaes sociais o que
faz a cincia econmica de fato ser cincia.

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1.3 METODOLOGIA

O presente trabalho monogrfico caracteriza-se como uma pesquisa bibliogrfica e


documental, estudando a partir da teoria econmica, a expanso e a democratizao do ensino
superior brasileiro, procurando entender seu processo de gnese e estrutura. No primeiro
momento realizou-se a pesquisa buscando contemplar os seguintes eixos:

a) O debate de objeto e mtodo na economia com foco na apreenso histricodialtica de Karl Marx, Friedrich Engels e de sua tradio;
b) O desenvolvimento do capitalismo com foco na interpretao marxista, na teoria
do imperialismo de Lnin e na perspectiva do desenvolvimento desigual e
combinado de Leon Trotsky;
c) A formao econmica brasileira com foco na perspectiva marxista;
d) A educao no Brasil, em especial a educao superior, com base em autores de
diferentes linhas tericas;
e) Anlises sobre o Governo Lula.

Por fim, avana-se para o estudo das polticas e dados mais relevantes que envolvem a
educao brasileira e seu contexto, em especial o que toca ao ensino superior, por meio da
associao a pesquisa bibliogrfica e documental, utilizando-se as seguintes fontes:

a) Textos legais;
b) Portais e/ou stios na internet de instituies governamentais de pesquisa, a
exemplo do Inep;
c) Portais e/ou stios na internet de fontes diversas, como instituies internacionais
(OCDE e Banco Mundial, por exemplo), instituies sindicais (Associao
Nacional dos Docentes do Ensino Superior - ANDES, por exemplo) ou a grande
imprensa.

16

1.3.1 Estrutura do trabalho

O trabalho est organizado em 04 (quatro) partes. Na introduo (captulo 1)


preocupa-se em apresentar a problematizao central da monografia ao se debater expanso e
democratizao da educao. Ainda neste primeiro captulo, expomos os objetivos da
monografia, sua justificativa e sua metodologia. No referencial terico, apresentado no
captulo 02, procura-se debater categorias centrais para se entender a expanso do ensino
superior brasileiro, como a gnese e a estrutura, e a prpria periodizao do ensino superior.
Na terceira parte do trabalho vamos aprofundar a anlise especificamente da expanso do
ensino superior nos Governos Lula, debatendo seu diagnstico e as tendncias mais gerais
observadas, os mais relevantes programas de expanso do ensino superior e, encerrando o
captulo, procuramos analisar aspectos gerais da expanso. Por fim, apresenta-se a concluso
do trabalho.

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2. REFERENCIAL TERICO

2.1 O CONHECIMENTO HUMANO COMO PRXIS: CONSTRUINDO


APONTAMENTOS
SOBRE AS RELAES ENTRE
CONHECIMENTO,
ECONOMIA, EDUCAO E CAPITALISMO.

Para o marxismo, segundo Lefebvre (1975), o conhecimento um fato e no um


problema, onde sujeito e objeto agem continuamente um sobre o outro. Este conhecimento
humano possui 03 caractersticas centrais: inconcebvel sem a prtica; inconcebvel do
ponto de vista puramente individual; inconcebvel se no universalizante, surgindo a partir
de um esforo metdico. Com isso, o conhecimento humano caminha da ignorncia cincia,
mas nunca se liberta da ignorncia completamente.
Jean Piaget ao estudar psicologia e biologia procura dar bases biolgicas ao
conhecimento humano e chega a concluses, que de forma indireta, so marxistas, ao colocar
a ao humana como base do nosso conhecimento.
Para Piaget (2003) o conhecimento humano representa uma interao do meio em que
o homem se insere com o sistema nervoso e o todo orgnico a todo momento. O
conhecimento est mediado por estruturas biolgicas e de pensamento, que no so estticas,
onde o conhecimento tanto se forma integrando-se a estruturas prvias, quanto modificando
essas estruturas, ou como diria Piaget, acomodando-as (PIAGET, 2003, p. 15-17). Assim,
para Piaget (2003, p. 15), conhecer no consiste, com efeito, em copiar o real, mas em agir
sobre ele e transform-lo (na aparncia ou na realidade), de maneira a compreend-lo em
funo dos sistemas de transformao aos quais esto ligadas estas aes.
Desse modo, o ser humano no est parte do mundo orgnico, natural. Os processos
naturais e histricos mais gerais guardam seus isomorfismos. Da mesma forma que
precisamos incorporar a estruturas biolgicas pr-existentes o alimento para transform-lo em
energia, e assim sobrevivermos, tambm precisamos relacionar um estmulo, uma percepo,
um comportamento ou at mesmo os raciocnios lgico-matemticos mais sofisticados a
estruturas orgnicas e a construes histricas j plasmadas no individuo, mas nunca de forma
esttica, sempre de forma dinmica, convivendo acomodao e assimilao nas palavras de
Piaget (2003, p. 15-17). Isso que nos comunica a epistemologia gentica de Piaget (2003) no
tem vez apenas no que diz respeito ao mero indivduo, mas sim, sobretudo, ao indivduo

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histrico, que no apenas capaz de prover seu corpo de alimento ou capaz de conhecer a si
mesmo e ao mundo que o cerca com base em esquemas de aes, mas que tambm capaz de
transformar esse mundo com base nessa sua atividade essencialmente prtica. A prxis,
categoria fundante do ser humano, ganha em significaes com o pensamento piagetiano. Na
atividade humana, seja por onde se olhe, o ser humano transforma e transformado, em todos
os sentidos.
Engels8 ao escrever o balano da filosofia clssica alem, analisando o papel do
idealismo hegeliano, ponto alto dessa filosofia, resgata a dialtica idealista e d novas bases a
ela. A prxis agora finca seus ps na histria. mxima hegeliana tudo que real
racional; tudo que racional real , mxima esta que todo reacionrio se baseava para
beatificar tudo que existe, do estado religio, passando pelas mais variadas formas de
opresso e explorao, Engels resgatou o concreto e real significado. Real no s aquilo que
existe, mas que acima de tudo necessrio que exista, onde a necessidade do que existe
demonstra esta necessidade na sua racionalidade. Desse modo, assim como no era racional a
disperso das foras produtivas e a beatificao do atraso durante o perodo medieval,
demonstrando o capitalismo sua realidade na libertao dessas foras produtivas da sua
camisa de fora, tambm agora no real ter uma colossal produo social com sua
apropriao sendo privilgio de poucos e com um funcionamento no planificado. Engels viu
que em Hegel, a verdade que a filosofia procurava conhecer j no era uma coleo de teses
dogmticas fixas que, uma vez descobertas, bastaria guardar de memria. E isso no se
passava apenas no terreno da filosofia, mas nos demais ramos do conhecimento e no domnio
da atividade prtica. Da mesma forma que o conhecimento, tambm a histria nunca poder
encontrar seu coroamento definitivo num estgio ideal e perfeito da humanidade; uma
sociedade perfeita, um "Estado" perfeito, so coisas que s podem existir na imaginao.
Marx (1982), traduzindo em conceitos histricos delimitados a leitura crtica da
filosofia clssica alem, viu que o que move a histria humana o desenvolvimento (ou no)
das foras produtivas, que representa a capacidade do homem para explorar cada vez mais e
melhor a natureza. Nesse processo o homem estabelece relaes de produo que representam
as relaes que os homens estabelecem entre si para produzir e distribuir as riquezas. Juntas,
foras produtivas e relaes de produo formam a base sobre a qual se ergue toda uma
superestrutura jurdica, poltica e cultural.

8 Marx; Engles (1981).

19

Engels9 j na sua poca se levanta contra toda a distoro da dialtica materialista que
tambm distorce a compreenso da prxis humana. No, no se trata da histria ser
exclusivamente determinada por condies econmicas, mas que estas formam uma base, na
qual se edifica todas as instituies e saberes da sociedade que interagem mutuamente e se
influenciam mutuamente, inclusive com a base econmica, e so determinadas em ltima
instncia por esta mesma base.
Ou seja, de modo simplrio, o homem, antes de refletir sobre arte, deus, poltica, as
suas leis ou cultura precisa ganhar a vida, e a forma como ganha sua vida sua primeira e
mais fundamental atividade consciente, aquilo que o faz comear a encarar o mundo e a si
prprio e assim, isso perpassa toda sua vida, o que de modo algum tira do homem a
capacidade de traar sua vida nos mais diferentes aspectos, porm, esse traado no
determinado por sua mera vontade abstrata e arbitrariamente constituda, mas sim pelas
prprias condies concretas de sua existncia que influencia e limita o desenvolvimento e
alcance dessa prpria vontade. No por acaso o ser humano se v sempre surpreendido a ter
que ressignificar o que considera possvel e impossvel nos mais diferentes momentos de sua
trajetria.
Trotsky (2007) aprofunda as descobertas de Marx, juntamente com Engels, sobre os
movimentos histricos ao formular a lei do desenvolvimento combinado e relega de vez ao
ostracismo qualquer acusao de mero determinismo econmico contra o marxismo. As
foras produtivas, as relaes de produo e a superestrutura no se apresentam na histria
com um desenvolvimento plenamente linear por no se darem em iguais condies em todos
os tempos e lugares. Assim, no nenhum absurdo presenciar numa formao social de
carter capitalista a sobrevivncia de resqucios de um passado escravagista, feudal ou de
qualquer outro modo de produo pr-capitalista. A marca mais visvel de todo
desenvolvimento histrico humano a desigualdade. A grande novidade do capitalismo que
ele adicionou de maneira reluzente o elemento da combinao dessas desigualdades, que
sempre existiu, e que deixa qualquer observador esquematista sem conseguir entender a
realidade que o cerca. Isso acontece acima de tudo no capitalismo, porque sob ele, tende-se a
absorver os mais distantes cantos do mundo e modos de produo passados sob sua lgica,
onde os povos atrasados foram e so colocados na marcha de seu desenvolvimento. Nesse
processo o capitalismo utiliza-se sem qualquer pudor do atraso para potencializar seu prprio
progresso. Desse modo, ele constantemente brinca com qualquer teoria da repetio dos ciclos

9 Marx; Engles (1981).

20

histricos, combinando formas atrasadas com as formas mais avanadas e provocando


saltos e compresso de etapas do processo histrico na trajetria dos povos que chegaram
atrasados na modernidade, etapas estas que foram cumpridas por povos mais adiantados no
passado num perodo mais longo e de forma mais ntida em seus contornos.
Moreno (2012) d uma amostra de como o desenvolvimento combinado opera. Ele
defende a tese de que a colonizao na Amrica foi essencialmente capitalista ao organizar a
produo em nome de grandes lucros da emergente burguesia europia e para colocar
mercadorias no mercado capitalista mundial que se formava com as grandes navegaes. No
entanto, sem inaugurar um sistema de produo capitalista local, pois no havia nas Amricas
um mercado de trabalho como se formava na Europa. Assim, a colonizao se d com
objetivos capitalistas, mas com relaes de produo escravas e semi-escravas somada a
feies e terminologias feudais. Exceo para o norte dos Estados Unidos da Amrica (EUA),
que foi colonizado com objetivos no-capitalistas, baseado na pequena propriedade.
Moreno (2007), ao procurar avaliar a contribuio de vrias referncias clssicas do
pensamento humano, em especial Hegel, os clssicos do marxismo (Marx, Engels, Lenin e
Trotsky, em especial) e Piaget, acabou por construir uma slida ponte entre os processos mais
gerais, histricos e naturais, e a construo do conhecimento humano. Moreno percebeu, com
base no famoso texto de Marx sobre o Mtodo da economia poltica, que a cincia econmica
se utiliza do mtodo analtico, indo do concreto idealizado ao abstrato, e segue para o mtodo
da sntese, partindo das abstraes alcanadas e indo de volta ao concreto agora pensado e
estruturado. Assim, concreto e abstrato so termos relativos e o conhecimento de uma
estrutura mais simples avana para uma mais complexa, possuidora de mais determinaes.
No entanto, com base em Piaget, viu que tambm, dentre vrios mtodos especficos que as
cincias desenvolvem, o ser humano tambm se vale como mtodo mais geral o hipotticodedutivo, onde o ser humano trabalha com os possveis para extrair hipteses, e onde essas
hipteses so trabalhadas a partir do prprio desenvolvimento cientfico, do conhecimento j
teorizado. Assim, a dialtica do concreto-abstrato somada formulao racional das hipteses
de atuao humana e a prpria ao humana consciente, faz do possvel no mais um
momento do real, mas sim o real um momento do possvel, dando capacidade ao ser humano
para a transformao consciente de sua realidade.
Moreno (2007) segue nas suas concluses ligando a epistemologia lgica. A
epistemologia marxista necessita estar em conexo com o desenvolvimento dos mais variados
campos das cincias modernas e com certeza no est numa distncia professoral diante dos
mais variados processos de transformao nas relaes sociais. Desse modo, percebe-se que

21

tudo se liga a tudo formando um todo de relaes contraditrias e que pode-se perceber
totalidades mais ou menos abrangentes, formando as estruturas, de acordo com o nvel de
generalizao adotado pelo movimento do pensamento humano. Tambm percebe que a
realidade est em permanente mudana, onde o novo surge do velho e a superao se d com
a supresso e a continuidade combinando-se. Assim, classifica em dois grandes campos as leis
da lgica: as da totalidade ou sincrnicas e as da gnese ou diacrnicas. As leis da totalidade
dizem respeito s leis histricas da conexo interna das estruturas que vo se formando, como
a unidade dos contraditrios, o todo superior soma de suas partes e etc. As leis da gnese
seriam as leis do nascimento e da transformao, a exemplo do salto da quantidade em
qualidade, a negao da negao e etc. O que unificaria essas leis? Ou formulando-se a
pergunta de outra forma para sermos mais claros: o que seria capaz de nos fazer compreender
a realidade de forma inteligvel, e ao mesmo tempo em permanente transformao, e
permeada por mltiplas determinaes? Moreno responde: a lei do desenvolvimento
combinado, onde s o que combina estruturas desigualmente desenvolvidas pode dar origem
ao novo, fundindo matria e movimento (estrutura e gnese) numa realidade sempre distinta e
mais permeada de determinaes.
Depois de percorrer um longo caminho da prxis humana resumida em poucas linhas,
e por isso com muitas imperfeies, podemos ver que ontologicamente a categoria fundante
do ser humano a prtica racionalizada, ou prxis; com base na teoria do conhecimento,
vimos que a atividade humana faz sujeito e objeto do conhecimento interagirem
constantemente, e que as leis mais gerais do desenvolvimento do conhecimento humano se
ligam as leis de constituio do seu todo orgnico, mas ao mesmo tempo as superam, devido
ao ser humano ter a capacidade nica, atravs da prxis racionalizada, de transformar o real
num momento do possvel (equivalente a dizer que temos a capacidade nica de acumular
conhecimento e transform-lo em fora material para transformar nossa realidade
conscientemente); historicamente vimos que isso se expressa com o homem transformando
sua histria de acordo com o desenvolvimento conquistado, nunca se limitando a formas fixas
e imutveis; epistemologicamente vimos que o movimento, seja histrico, natural, do prprio
pensamento ou na conectividade entre eles, pode ser apreendido em mtodos delimitados e
em constante desenvolvimento; logicamente vimos que matria e movimento, ou homem,
pensamento, histria e natureza, ou ainda, simplesmente, estrutura e gnese, se conectam pelo
carter desigual e combinado do desenvolvimento no seu sentido mais amplo, sempre
encarado como sntese de mltiplas determinaes.

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Desse modo, a anlise da expanso do ensino superior brasileira no a mera


tabulao e acompanhamento da evoluo do nmero de matrculas, instituies e formandos.
A educao superior representa a possibilidade de no s se definir por uma categoria
profissional (ou vocacional, como se diria tempos atrs, principalmente quando a educao
era determinada pela religio), mas d a chance de se entrar em contato com o que h de mais
avanado em termos de produo tcnico-cientfico-cultural, bem como, possibilita a
produo de novos conhecimentos dentro dos limites de cada poca histrica e da prtica
acadmica adotada. Portanto, a educao superior no deixa de ser o auge e o centro do
processo educacional formal nas diferentes fases sob o capitalismo.
Acreditamos que a cincia econmica, que pretende estudar as relaes que se do na
infraestrutura e estrutura da sociedade e sua interao com a superestrutura, tem um papel
fundamental nesse projeto de estudo da expanso do ensino superior. Apesar da complexidade
dos saberes humanos, com seus mais variados mtodos e campos especficos, todos eles tm
uma origem comum. Todas as formas de pensamento humano precisam partir da observao
da realidade como algo objetivo, independentemente de nossa conscincia disso, e que cabe a
nossa conscincia, para se tornar tambm uma fora material, no se contentar com o
conhecimento imediato dos objetos tais como o percebemos, mas procurar corresponder esses
objetos a uma lei ou leis do movimento que nos incumbido investigar.
Assim, o estudo do sentido histrico da educao superior encontra-se com o estudo
do sentido histrico de seus movimentos de expanso. No capitalismo a expanso das
estruturas de ensino, seja em que nvel for, atende antes de qualquer coisa as necessidades de
reproduo do capital e ela no tem pudores em no s transformar, mas se utilizar e sujeitar
de todas as formas historicamente constitudas em seu favor.

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2.2 PERIODIZAO DA EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO

2.2.1 Expanso e Educao para a Elite: Da Colonizao ao fim da Primeira Repblica

Dentro desse longo perodo que vai do inicio da colonizao do pas at 1930,
tendo em vista uma melhor exposio, vamos separ-lo em 04 sub-perodos. Temos um
primeiro sub-perodo comandado pelas ordens religiosas, em especial a jesuta, at sua
expulso em meados do sculo XVIII. Uma segunda fase de desarticulao do sistema jesuta,
o mais importante sistema educacional da colnia brasileira, devido Reforma Pombalina,
que abre uma fase que se prolonga at incios do sculo XIX. Uma terceira fase com a vinda
da famlia real e a instalao de um novo tipo de ensino superior de carter isolado e com foco
na formao superior profissional liberal, embora ainda fortemente influenciado pela religio.
Por fim, uma quarta e ltima fase de auge e crise da educao elitista no pas com a Primeira
Repblica.

2.2.1.1 Nascimento do ensino superior no Brasil: Os jesutas e o Brasil-Colnia

Prado Jr. (1967) ao debater a formao econmica brasileira analisa a originalidade de


sociedades coloniais como o Brasil. Num certo sentido so mais amplas do que a simples
feitoria militar-comercial, por se instalar a empresa colonial do colono branco, e ao mesmo
tempo, est presa lgica das feitorias por estar determinada pelas necessidades do comrcio
europeu. Em linhas gerais, primeiramente fomos formados para fornecer acar, tabaco e
alguns outros gneros tropicais; em seguida para fornecer ouro e diamantes; depois algodo e
em seguida caf.
Assim se forma no Brasil colonial um aparelho repressivo e ideolgico com uma
administrao altamente centralizada na metrpole e caracterizada pelo forte controle fiscal
das atividades econmicas, por uma burocracia formada por muita cooptao de colonos que
formam parte da classe dominante local, por um aparato militar fundado para resguardar o
territrio e interesses econmicos da metrpole e pela Igreja Catlica integrada ao aparelho do

24

estado, sendo seu cimento ideolgico. A participao desta foi fundamental na domesticao
dos ndios, na educao dos colonos, na renovao dos quadros do aparelho religioso e
repressivo, alm da ilustrao das classes dominantes, com os religiosos atuando nos
latifndios como capeles e nos centros urbanos como procos. Uma instituio central para
aprofundarmos o que dizemos at agora e avanarmos no tema da monografia a Companhia
de Jesus, os jesutas.
Segundo Cunha (2007), as estruturas coloniais que remontam as origens de nosso
pas provocaram, com o protagonismo inicial dos jesutas, um ensino superior brasileiro
legitimador dessas estruturas e sua expanso foi orientada para preserv-las, com as escolas
jesutas se instalando em pontos geogrficos estratgicos. No Brasil, os jesutas chegam em
1549 e j em 1550 fundam o primeiro colgio jesuta, na Bahia, sede do governo-central. Em
1553 comea a funcionar o curso de humanidades e em 1572 comeam a funcionar os cursos
de artes e teologia, de formao superior, com 216 estudantes matriculados no colgio da
Bahia em 1589. No pas foram fundados 17 colgios ao todo com cursos elementares em
todos eles, um nmero menor com curso de humanidades (equivalente ao secundrio) e 8 com
cursos superiores, sendo em todos eles oferecido o de artes e total ou parcialmente o de
teologia (CUNHA 2007).
Ainda para Cunha (2007), as outras ordens religiosas no Brasil, como os carmelitas,
beneditinos e franciscanos no tiveram grande importncia por possurem um ensino focado
apenas na reproduo interna de seus quadros. J Aranha (2010) esclarece que a baixa
importncia dada s outras ordens religiosas se deve h pouca documentao deixada por elas
em comparao com a jesuta.
Apesar das justas ponderaes a serem feitas sobre o papel das outras ordens
religiosas, o ensino superior ofertado pelos jesutas foi inegavelmente o auge da educao na
colnia pelo tamanho de sua obra colonial, dotada de grande autonomia e ousadia, e o
controle que tambm exerciam da educao em Portugal. Os jesutas tinham como principal
preocupao a educao religiosa, antes mesmo da prpria idia de ptria e nao (crescentes
na Europa dos sculos XVI, XVII e XVIII), ao possuir como grau mximo os estudos
teolgicos, sendo que os outros nveis de ensino (tambm voltados para a educao religiosa),
na prtica, serviam como uma peneira para ganhar os melhores para os quadros da Ordem.
Possua tambm uma educao voltada para a Europa (pelo fato da Igreja ter a sede de seu
poder na Europa), onde o auge da formao superior se dava nas Universidades europias apesar do Brasil j ter alguns cursos superiores similares aos europeus. Por fim, os mtodos
pedaggicos jesutas, calcados nos mais reacionrios mtodos medievais, a dizer, a

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contemplao asctica e o princpio da autoridade (ARANHA, 2010, p. 151), fez com que se
cumprissem trs grandes objetivos para a colonizao sem grandes percalos durante boa
parte do Brasil-Colnia: o reforo das bases econmicas extremamente atrasadas ao manter os
membros da colnia afastados das idias revolucionrias que povoavam a Europa; o
fortalecimento da prpria Ordem e sua obra colonizadora; e, por constituir-se enquanto uma
educao, sobretudo a superior, extremamente elitista, excluindo mulheres e negros e
preparando a salvao das almas de ndios com a catequese, ao mesmo tempo em que dava
uma erudio dogmtica aos setores dominantes.
O grau de autonomia e poder conquistado pela Ordem Jesuta, capaz de rivalizar ou ao
menos ameaar o predomnio da Coroa Portuguesa no pas, lhe custou caro posteriormente.

2.2.1.2 O ensino superior e a Reforma Pombalina: Momento de Desarticulao e Crise

A Reforma Pombalina, que resultou na conseqente expulso dos jesutas do Brasil


(diante de sua crescente influncia e resistncia em abrir mo de sua autonomia), originou-se
de uma necessidade de combater os efeitos da grave crise que viveu o reino portugus,
representando a progressiva decadncia de primeira potncia martima para pas de segundo
plano no cenrio internacional, situao que se arrastou pelo menos desde o fim do sculo
XVI, sendo a resposta pombalina tardia e muito limitada. Aranha (2010) esclarece que o
movimento pombalino fez parte do despotismo esclarecido (ou ilustrado) que objetivava
tentar contornar o atraso econmico da Metrpole portuguesa com a centralizao poltica e
um aumento da explorao e opresso da colnia. Vestiu-se com um discurso laicizado, mas
objetivava preservar a Monarquia e a Religiosidade no Reino.
No Brasil, a Reforma Pombalina causou grande desarticulao do sistema educacional
ao acabar em definitivo com o sistema jesuta sem substitu-lo por outro. O que surgiu no
lugar foi muito menos do que havia antes, sem que o carter da educao mudasse de fato.
Emergiram aulas rgias de nvel secundrio em diversas reas, como lnguas (grego, hebraico,
francs), filosofia, teologia, retrica e potica, aritmtica, desenho e figura, geometria, quase
todas independentes, funcionando em locais distintos e de carter precrio. Exceo foram os
cursos superiores estruturados no Rio de Janeiro e Olinda no fim do sculo XVIII a partir da
Reforma. Cursos estes, ainda comandados por religiosos (no Rio de Janeiro pelos
franciscanos e em Olinda pelo Bispo local, Jos Joaquim da Cunha De Azevedo Coutinho).
Sua principal inovao para o ensino superior foi a incorporao do portugus, junto do latim,

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como lngua central dos estudos, preservando o ensino superior voltado formao para o
sacerdcio (CUNHA, 2007).

2.2.1.3 A Expanso do Ensino Superior com a Chegada da Famlia Real ao Brasil e a


Formao do Imprio Escravocrata: Momento de Reformulao

Com a chegada da famlia real ao Brasil em 1808 nosso pas inaugura uma nova fase
econmica, poltica e social. A Revoluo Industrial inglesa criou as bases para a crise e o
colapso definitivo do antigo modelo colonial baseado no Pacto Colonial, que representava,
principalmente, o exclusivismo comercial da metrpole com as colnias (COTRIM, 2002;
PRADO JR, 1967). Pois, com o desenvolvimento pleno da indstria, no bastou mais apenas
o saque e a coao baseada na fora das armas de uma marinha mercante e de um estado
absolutista para garantir a soberania econmica e a abundncia no reino. preciso, neste novo
momento histrico, antes de tudo, reunir os mais diversos meios de produo e matriasprimas junto de uma classe trabalhadora de despossudos e disciplinados por um patro,
visando-se a produo de mercadorias numa escala nunca vista antes para lev-las at os mais
distantes mercados do mundo.
Seis dias aps a chegada de D. Joo VI ao Brasil, acobertado pela Inglaterra e em fuga
de Napoleo, se decreta a abertura dos portos brasileiros acabando com o Pacto Colonial, ato
que testemunhou a superioridade poltica, comercial e industrial inglesa (COTRIM, 2002).
Apesar da queda do Pacto Colonial, a economia brasileira manteve durante o Imprio,
sob os auspcios do comrcio ingls, uma estrutura econmica colonial baseada na
monocultura de uns poucos gneros alimentcios visando o mercado externo, com o caf
ganhando hegemonia na pauta de exportaes brasileiras a partir de meados do sculo XIX.
Somado a isso veio a dvida pblica brasileira, primeiramente para cobrir os dficits externos
recorrentes no pas at meados do sculo XIX, e depois para financiar a infra-estrutura
necessria para o desenvolvimento da empresa do caf. O principal credor dessa dvida foi a
Inglaterra. Foi nesse marco que se deu um relativo desenvolvimento econmico, permeado de
crises e fragilidades. importante registrar que nesse perodo tambm se viu a fundao de
algumas manufaturas, bancos, caixas econmicas, companhias de comrcio, de seguros e de
colonizao e empresas de minerao, transporte urbano e gs, alm da construo de estradas

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de ferro, que apesar de tudo no mudaram o modelo agrrio-exportador brasileiro (PRADO


JR, 1967).
Com a Corte portuguesa instalada no Brasil comea a re-fundao de um estado muito
mais oneroso e complexo, voltado para acomodar os velhos interesses de uma elite, agora
mais numerosa, que veio se instalar no Brasil e aqui adquiriu fortes laos. Velhos interesses,
porque estes, vale frisar, no so diferentes da manuteno dos interesses de uma minoritria
classe dominante atrelada ao centro do capitalismo mundial, agora consolidado na Inglaterra
industrializada. Amostra dos fortes laos aqui construdos pela elite, estando ela muito bem
adaptada, foi a transferncia da sede do Reino Portugs para o Brasil em 1815 (COTRIM,
2002, pg. 359). Quando a independncia foi decretada em 1822 (COTRIM, 2002, pg. 360),
diferentemente dos processos revolucionrios da Amrica Espanhola, ela aconteceu de costas
para o conjunto da populao e aps ter reprimido ferozmente qualquer iniciativa popular de
independncia real, sendo ela formal na medida em que esta elite aqui instalada viu ser um
peso desnecessrio sustentar o decadente reino portugus e ao mesmo tempo viu muito mais
vantagens em ter como novo Senhor o Imprio Ingls.
A escravido um captulo a parte. A proibio do trfico veio em 1850 (COTRIM,
2002, pg. 390), principalmente por presso inglesa, sendo esse o grande ponto de divergncia
entre o governo brasileiro e o governo ingls. O fim da escravido veio s em 1888, nas
vsperas da queda do Imprio e diante da emergncia de se satisfazer a demanda por mo-deobra para o cultivo do caf, j que a escravido havia sofrido um duro golpe com a proibio
dcadas atrs do trfico negreiro pelo pas que mais se beneficiou dele (a Inglaterra). Havia
agora tambm uma ampla e considervel parte da opinio pblica brasileira e internacional
contra a escravido, o que no ajudava em nada a manuteno do escravismo. No entanto, foi
pulando ou comprimindo uma srie de etapas histricas que outros pases fizeram durante
sculos, que nosso pas em algumas dcadas, com forte financiamento do estado e dos lucros
do caf, promoveu uma poderosa imigrao europia, sobretudo italiana, para literalmente
transplantar um mercado de trabalho assalariado para solos brasileiros.
A nova estruturao da educao brasileira refletiu, tanto essas continuidades, como
suas mudanas, tendo que atender as demandas de uma sociedade ainda de economia colonial
e com um desenvolvimento que foi se tornando mais complexo. Junto disso tambm teve que
atender a formao urgente e repentina de quadros para um aparelho burocrtico-repressivo
muito mais sofisticado do que houve em sculos anteriores em terras brasileiras. Apesar da
secularizao do Estado ter sido empreendida somente no perodo republicano, com o
catolicismo sendo a religio oficial do Imprio, a principal mudana do ensino superior reflete

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todas as contradies do processo. Mesmo continuando uma educao no-laica, sua


organizao girou centralmente em torno da necessidade de formar quadros para o estado e
para a direo de atividades econmicas da poca. Contrariamente a organizao do ensino
superior na colnia que estava voltado primeiramente para a formao do sacerdcio.
Segundo Ribeiro (2010) o ensino superior inaugurado em 1808 possua um carter
no-universitrio (de cursos isolados) e de preocupao basicamente profissionalizante, com
alguns cursos, chegando a ser na verdade aulas isoladas.
Segundo Fernandes (1979), isso aconteceu porque o modelo de formao de ensino
superior brasileiro acabou sendo transplantado da Europa, mas tendo que conviver com a
realidade colonial brasileira, aqui foi modificado e empobrecido. No Brasil as universidades
europias acabaram se traduzindo em instituies de cursos isolados, com ctedras,
catedrticos e cursos monolticos, que na verdade, no eram mais do que um ensino mdio
enriquecido e para os privilegiados. Aqui tambm foram despojadas dos elementos de
autonomizao encontrados na Europa. O ensino tinha como foco a formao para atividades
de profissionais liberais, ou bacharelismo, mas era incapaz por si s de dar toda a formao
exigida para seus objetivos, sendo complementado pelas viagens de estudo Europa e a
agregao s atividades profissionais da poca.
Segundo Cunha (2007), a educao superior com a independncia passou a se
organizar em torno de um sistema estatal e outro particular (religioso ou laico) com os antigos
colgios e seminrios religiosos se transformando em instituies particulares, alm de outras
iniciativas privadas com as mais variadas finalidades. Com o ato adicional de 1834
Constituio, ficou a esfera central do Estado com a responsabilidade do ensino superior em
todo pas, e tambm do ensino primrio e secundrio na sede do governo-central (agora, o Rio
de Janeiro). Com os governos provinciais, ficou a responsabilidade do ensino primrio e
secundrio nas provncias. As primeiras unidades do novo ensino superior apareceram sob a
forma de aulas e cadeiras. Estas eram unidades de ensino de extrema simplicidade,
consistindo num professor, seus prprios meios (livros, instrumentos cirrgicos etc.) e se
ensinava em locais improvisados (hospitais ou a residncia do professor, por exemplo).
Apenas com as escolas, academias e faculdades, surgidas mais tarde, as unidades de ensino
superior possuram direo mais especializada.
Desse modo, o complexo educacional do Brasil-Imprio no conseguiu ter
distribuio uniforme no territrio nacional e no chegou a se conformar de fato como um
sistema educacional nacional, com o ensino primrio, o ensino secundrio e o ensino superior
sendo pensados de forma desconexas. A delegao da educao primria e secundria para os

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dbeis governos provinciais, com exceo da sede da Corte, resultou na privatizao desses
nveis de ensino com o estado na prtica se desobrigando. A instruo primria foi a mais
precarizada e negligenciada, marcada por no ter sequer um local definido para as aulas na
maioria das vezes e pela falta de professores. Tudo porque as classes dominantes possuam a
educao primria em casa com professores particulares. O ensino secundrio de carter geral
era uma mera passagem endereada ao ensino superior, mesmo com os poucos liceus que
surgiram posteriormente, pois, pela lgica do sistema de educao elitista do Imprio, o
ensino secundrio no precisava existir para quem no tinha chance de chegar ao grau
universitrio. Outro elemento marcante, que o ensino profissionalizante de nvel mdio da
poca no possibilitava ao estudante entrar no ensino superior, pois somente o ensino
secundrio geral, controlado pelo governo central e endereado s elites, tinha essa
prerrogativa.
Mas as contradies de um Imprio escravocrata e de economia colonial alcanaram
tambm o nvel de ensino que era seu alvo: o ensino superior. Devido dvida externa que ia
ficando cada vez mais onerosa ao passar dos anos (grande sintoma dos novos laos de
dependncia da economia brasileira) somada aos gastos pesados para as finanas brasileiras
de se sustentar um complexo aparelho burocrtico-repressivo permeado de grandes
privilgios, acabou tambm o ensino superior sofrendo com falta de investimentos. Mesmo no
ensino superior, alvo das atenes do Imprio, a estrutura era precria, segundo Ribeiro
(2010), os professores eram mal remunerados e frequentemente faltavam as aulas para
complementar o oramento; havia um critrio liberal para aprovao; tnhamos um ensino
superior baseado fortemente na literatura europeia, sendo complementado pela falta de
preocupao com a pesquisa cientfica e o estudo metdico da filosofia e das cincias sociais.
Assim se enraizou no pas uma educao superior no s elitista, mas tambm
dogmtica, mesmo quando longe dos conventos e das direes das ordens religiosas.

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2.2.1.4 A Expanso do Ensino Superior e a Primeira Repblica: Momento de Auge e de


Crise

A partir de fins do sculo XIX um novo fato ganha importncia na histria brasileira.
Trata-se do imperialismo10 que tem papel cada vez mais central na vida brasileira.
Prado Jr. (1967) confirma a tese defendendo que o imperialismo um elemento
fundamental sem o qual no se pode compreender o desenvolvimento da economia brasileira
a partir de fins do sculo XIX. A primeira forma de influencia do imperialismo na economia
brasileira se d atravs dos emprstimos pblicos que se remetem poca do Imprio. O
diferencial que com as ltimas dcadas do sculo XIX, com o imperialismo propriamente
dito, os emprstimos no mais se tornam espordicos, utilizados como uma garantia para a
independncia poltica e administrativa do pas em proveito do comrcio, principalmente, dos
produtos da indstria inglesa. Mas agora se tornam uma disputa aberta das potncias
imperialistas como um meio de penetrar e controlar os mais lucrativos ramos de negcios do
pas, impedindo para isso, a independncia econmica do Brasil e o vulnerabilizando em
relao aos abalos externos. O imperialismo tambm controla a atividade do caf, principal
riqueza do pas no momento, e se apropria de lucros altssimos, controlando o financiamento
da produo, o comrcio e a exportao atravs de bancos e firmas comerciais. Controlar a
especulao financeira dominando as atividades de exportao do pas atravs de filiais,
agncias e correspondentes de grandes bancos. Controlar tambm as atividades industriais.
Primeiramente as empresas de servios pblicos essenciais (estradas de ferro, servios de
melhoramentos urbanos, energia eltrica e fornecimento de instalaes porturias) e depois
partem para a indstria manufatureira. Comeam instalando agncias comerciais para
disputarem o mercado brasileiro para seus produtos. Depois, para contornarem os obstculos

10 Lnin (1979) teorizou que as bases econmicas fundamentais do imperialismo so: a concentrao e
centralizao da produo e do capital atingindo um grau de desenvolvimento to elevado que origina os
monoplios, que longe de acabar com a concorrncia no capitalismo, apenas a intensifica por ela se dar agora
entre grupos gigantescos que influenciam a vida de pases inteiros; a fuso do capital bancrio com o industrial
deu origem ao capital financeiro, com o predomnio do primeiro sobre o segundo, e onde se cria, com base nesse
capital financeiro, uma poderosa oligarquia financeira de alcance global; assumindo o papel central na vida da
economia global, diferentemente da exportao de mercadorias (ou seja, do capital em forma de mercadorias)
predominante na fase concorrencial do capitalismo, temos agora a exportao diretamente dita de capitais (ou
seja, com a abertura de filiais, fazendo-se investimentos diretos externos, envolvendo-se financeiramente os
pases com dvidas e etc.) como principal fator das relaes econmicas mundiais; temos a formao de unies
internacionais de monopolistas que partilham o mundo entre si; temos o fim da disputa pelo controle e a partilha
dos territrios coloniais, com praticamente todos os territrios do globo partilhados entre as grandes potncias,
s havendo agora a possibilidade de uma disputa entre elas por novos arranjos das partilhas.

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das tarifas alfandegrias, dos transportes, para aproveitarem a mo de obra barata ou para se
adaptarem as peculiaridades do mercado brasileiro, transferem para o pas, na medida do
possvel e das suas convenincias prprias, parte, e s vezes todo o processo de produo,
estabelecendo nele indstrias subsidirias,

onde boa parte das grandes indstrias

manufatureiras brasileiras, mesmo quando giram sob firmas nacionais, no sero mais que
subsidirias e filiais de trustes internacionais. As importantes matrias-primas que o pas
fornecia na poca ao mercado externo, como a borracha e o tungstnio, tambm encontravamse sob domnio do capital estrangeiro.
Vale ressaltar, que todas as mudanas no pas no se deram sem o calor das revoltas e
manifestaes populares, sem os traumas de violentas erupes sociais, que de modo algum
foram meros detalhes.
Se no Brasil-Colnia, ndios e negros protagonizaram as maiores resistncias, no
entanto, essa resistncia ainda surgia mais como um grito de desespero e no mximo evoluiu
para a formao de comunidades alternativas, a exemplo dos quilombos, sem tocar ainda
conscientemente em temas centrais como a independncia da colnia. Nas vsperas da
formao do Brasil-Imprio, nos fins do sculo XVIII, o grito de rebeldia contra as condies
imediatas de pobreza e de opresso tomou forma mais consciente e passou a tomar conta das
reivindicaes populares a luta aberta pela separao do Brasil do Imprio Portugus e o
combate contra o autoritarismo do estado brasileiro em vias de formao. Inaugurou esse
perodo a Conjurao Mineira (1789) e a Conjurao Baiana (1798). Outras comoes sociais
se destacariam no perodo, como a Revoluo Pernambucana (1817), a Confederao do
Equador (1824) em Pernambuco, a Cabanagem (1835-1840) no Par, a Revolta dos Mals
(1835) em Salvador, a Sabinada (1837) na Bahia, a Balaiada (1838-1841) no Maranho, a
Revolta dos Praieiros (1848) em Pernambuco e etc. Nesses conflitos sociais do Brasil-Imprio
se revelava entre os revoltosos uma grande contradio entre os setores protagonistas mais
abastados (que ficaram no meio do caminho das revoltas, ou ento, chegaram inclusive a
mudar de lado nelas para ficar ao lado da reao, e assim, defender seus privilgios que viram
ameaados devido a radicalizao dos movimentos) e os setores mais pauperizados, que eram
os mais radicais, penando estes pela falta de organizao e de projeto prprios (COTRIM,
2002).
Para entender os conflitos sociais da Primeira Repblica, o anterior resgate
fundamental, tanto em relao a diversidade dos sujeitos que vieram tona como em relao a
evoluo no projeto das diversas classes sociais e setores de classes que foram se tornando
mais conscientes e delimitados com o desenvolvimento do capitalismo no pas. nesse

32

perodo que entra em cena o movimento operrio, com seus sindicatos, greves (sendo a
primeira greve geral do pas em julho de 1917) e com o inicio de uma organizao poltica
prpria, com a fundao em 1922 do Partido Comunista do Brasil (PCB). O movimento
campons alcana sua expresso mxima at ento com o dito messianismo da Revolta de
Canudos (1893-1897) e da Guerra do Contestado (1912-1916), onde revolta social,
religiosidade e igualitarismo radical deram a tnica da sua luta contra o regime poltico
autoritrio e a concentrao de terras em poucas mos no pas. Contra a opresso dos
coronis-fazendeiros nordestinos formaram-se movimentos cangaceiros. Surgem tambm as
primeiras revoltas populares urbanas, a exemplo da conhecida Revolta da Vacina em 1904 no
Rio de Janeiro. Contra o racismo e a misria do negro se levantou a Revolta da Chibata que
mobilizou aproximadamente 2 mil marinheiros em 1910. Setores do exrcito, com o
movimento tenentista, representaram a insatisfao de camadas mdias urbanas (COTRIM,
2002; FERREIRA & REIS FILHO, 2007).
Poerner (1968) registra que os estudantes no estavam indiferentes ao clima no
pas, de profundas contestaes sociais. nesse perodo que podemos dizer que realmente
nasce o movimento estudantil, onde participaes espordicas e individuais, ou restritas a
pequenas seitas, do lugar participao estudantil no movimento de massas, unificando sua
insatisfao com a de outras camadas da populao. As manifestaes estudantis assumiram
diferentes formas, desde manifestaes de rua contra os aumentos nos preos dos bondes, at
os questionamentos a dominao oligrquica com a campanha do voto secreto. Tambm
nesse perodo que os estudantes ensaiam sua organizao independente, com a fundao em
1901 da Federao de Estudantes Brasileiros.
Foi nesse contexto econmico, social e poltico que samos de uma mera colnia para
nos transformarmos num Imprio at chegar a ser uma Repblica, mas os traos da
dependncia, da desigualdade e a mais pura violncia organizada atravs do estado contra a
maioria da populao pobre e embrutecida sempre estiveram presentes. Percebe-se que se,
economicamente, por um lado, vimos o rompimento definitivo das relaes de produo
escravistas e semi-escravistas com a implantao plena de um mercado de trabalho
assalariado no Brasil e com o surgimento da grande indstria (que saltou sobre um prvio
desenvolvimento econmico baseado no artesanato evoluindo para a manufatura at chegar a
maquinofatura), por outro lado, devido ao protagonismo do grande capital internacional nessa
modernizao e seu interesse em levar at as ltimas possibilidades o que o modelo agrrioexportador tinha a oferecer em termos de lucratividade, ainda ficamos refns de uma
economia que tinha como centro dinmico a exportao de um produto bsico. Se,

33

politicamente, por um lado, houve a ruptura dos principais traos feudais das instituies do
estado, atravs, principalmente, da separao da igreja do estado e com o ganho de
centralidade da defesa do moderno homem de negcios nas regras e valores das instituies,
por outro lado, devido prpria debilidade da burguesia brasileira, presenciamos aqui um
Estado que foi, em essncia, nada mais do que uma representao dos interesses das
oligarquias financeiras dos pases capitalistas centrais. O Estado brasileiro primeiro foi
esboado vestindo a camisa de fora do Pacto Colonial, depois foi re-criado trocando sua
velha camisa de fora pelas amarras do Livre-Comrcio e, por fim, entrou na modernidade
capitalista domesticado pelas finanas internacionais.
A expanso do ensino superior na Primeira Repblica (1889-1930) refletiu essa
intensa luta de classes e tambm a modernizao conservadora da economia e do estado que
impulsionaram a urbanizao o suficiente para mudar profundamente a vida social e poltica
do pas. A educao superior foi um importante elemento que conformou esse novo desafio de
dominao das classes abastadas, ajudando a dar mais coeso ideolgica s classes
dominantes, frente s fortes turbulncias polticas, econmicas e sociais. Por isso, aqui
vivemos o momento de auge e de crise da educao elitista.
Segundo Piletti e Piletti (2010), durante toda a Primeira Repblica manteve-se no
Brasil a dualidade de sistemas e de competncias em matria educacional: de um lado, o
sistema federal, cuja principal preocupao era a formao das elites, atravs dos cursos
secundrios e superiores, sendo os cursos superiores de carter isolado; de outro lado, os
sistemas estaduais que, embora legalmente pudessem instituir escolas de todos os graus e
modalidades, limitavam-se a organizar e manter a educao das camadas populares - ensino
primrio e profissional - e assim mesmo de forma bastante precria. Uma mudana
importante foi com a Constituio de 1891, onde o ensino superior passou a ter carter leigo.
Segundo Cunha (2007), ao fim dos anos 80 do sculo XIX, o ensino superior era
limitado em nmero de estabelecimentos e de estudantes. Havia escolas superiores voltadas
para reas reduzidas do saber, localizados apenas em sete cidades do pas e que
contabilizavam por volta de 2.300 estudantes. Ao fim da Primeira Repblica estima-se que
chegou a 20 mil o nmero de estudantes no ensino superior, ampliando-se as cidades cobertas
e o nmero e tipo de cursos ofertados. Inclusive, foi nesse perodo que nasceram as primeiras
instituies com o nome de universidades, que consistiam basicamente em faculdades
isoladas reunidas sob uma reitoria, mas que nem por isso deixaram de ser cursos isolados,
sem integrao dos currculos e saberes.
Em 1909 foi criada a Universidade de Manaus no auge da prosperidade do ciclo da

34

borracha, sendo que em 1926 foi fragmentada em 03 faculdades. A Universidade de So


Paulo (no a mesma que veio a ser fundada em 1934 dando origem a USP - Universidade
de So Paulo) foi fundada em 1911. Em 1916 uniram-se a ela mais duas instituies: a
Academia de Cincias de So Paulo e a Associao Beneficente Universitria. As trs
instituies passaram a compor a unio universitria, uma instituio mais abrangente.
Estima-se que em 1917 ela tenha se dissolvido dando fim Universidade de So Paulo. Em
1912 funda-se a Universidade do Paran contando com hospital universitrio, policlnica
geral, maternidade, servio de assistncia jurdica, oficinas tcnicas, hospital veterinrio,
farmcia, servio comercial e fazenda-modelo. Mas j em 1915 foi dissolvida a Universidade
paranaense. O fator primordial para a dissoluo dessas instituies foi a falta da chancela
governamental aos diplomas, condio necessria aos privilgios ocupacionais procurados
pelos estudantes (CUNHA, 2007).
Ainda segundo Cunha (2007), a primeira instituio de ensino superior no Brasil
que vingou com o nome de universidade - a Universidade do Rio de Janeiro - foi criada pelo
governo federal em 1920, tambm com a aglutinao de cursos isolados sob uma reitoria. O
que foi seguida em Minas Gerais com a fundao em 1927 pelo governo estadual da
Universidade de Minas Gerais, tambm vingando esta. Processo diferente se deu no Rio
Grande do Sul, em 1928, com a fundao da Universidade do Rio Grande do Sul a partir
apenas da Escola de Engenharia de Porto Alegre, fundada em 1896, contrariando a
aglutinao do trio engenharia-direito-medicina que era a regra geral. Esta foi a que primeiro
trouxe a pesquisa tecnolgica para o ensino superior no Brasil. Antes a pesquisa era feita em
Instituies surgidas para resolver problemas especficos, como a Estao Experimental de
Campinas, fundada em 1887, que depois virou Instituto Agronmico de Campinas, e tinha
como objetivo apoiar o desenvolvimento da cafeicultura. Tambm tivemos a experincia do
Instituto Bacteriolgico fundado em 1892 destinado a produzir vacinas, conforme a
orientao do Instituto Pasteur, de Paris; o Instituto Butat fundado em 1899 em So Paulo
para a produo de soros antiofdicos; o Instituto Soroterpico Federal no Rio de Janeiro,
depois Instituto Manguinhos, que foi fundado em 1901 pelo Governo Federal com o objetivo
de combater um surto de peste bubnica; e em 1928 foi criado em So Paulo o Instituto
Biolgico como instrumento de combate broca do caf. Inclusive, algumas dessas
instituies, como o Instituto Manguinhos e o Instituto Butat, vieram posteriormente a
formar cursos para a formao de pesquisadores, alguns deles de nvel superior.
Junto da importante expanso do ensino superior, quando se compara quantidade e
tipo de oferta proporcionada nos sculos anteriores, para que os privilgios no fossem

35

afetados, existiu tambm um grande esforo para a conteno desse acesso e da


correspondente democratizao. Isso era necessrio porque a expanso do ensino superior
tambm respondia a presses de classe (principalmente dos setores mdios da sociedade) pela
ampliao. Assim, a expanso s foi possvel porque foi acompanhada de eficientes
mecanismos de conteno social.
O primeiro mecanismo de conteno foi de carter econmico. O ensino superior
era pago (tanto o privado quanto o pblico) atravs de diversas taxas, sendo assim, s tinha
acesso quem tinha recursos financeiros para estudar, o que por si s j impediria do acesso a
seus bancos e lies a grande maioria da populao brasileira. Outro mecanismo fundamental
foi a introduo do vestibular a partir de 1911, com a introduo dos exames de admisso,
aperfeioado em 1915 pela exigncia de certificados de concluso de ensino secundrio e
finalizado em 1925 pela limitao de vagas de acesso somada a introduo de critrio
classificatrio (CUNHA, 2007).
No contexto dos profundos conflitos sociais em que o movimento estudantil surge
como uma fora social, tambm houve a introduo de mecanismos de forte controle
ideolgico e poltico de estudantes e professores, com a Instruo Moral e Cvica como um
meio de formar as conscincias segundo os princpios do Bem (a ordem) em oposio ao Mal
(a desordem); o fortalecimento da polcia escolar em todos os nveis de ensino proibindo e
punindo questionamentos aos superiores hierrquicos; a proibio do ensino por parte de
professores de determinadas doutrinas tidas como subversivas e o consentimento em
organizar associaes de estudantes somente de carter no-poltico, desde que autorizadas
por autoridades acadmicas e o governo, podendo contar para isso com verba pblica para
funcionar, agindo como forma tambm de cooptao (CUNHA, 2007).
Em sntese, este longo perodo da educao superior brasileira, o mais longo de sua
histria, que foi do sculo XVI at a terceira dcada do sculo XX, marcado pela expanso de
uma formao universitria elitista e dogmtica, contribuiu em demasiado com o atraso
cultural presente no Brasil de ontem e de hoje.

36

2.2.2 Formao e expanso do sistema nacional de educao (1930-1968)

Para Oliveira (2003), a dita revoluo de 1930, marca o fim do ciclo de estrutura
produtiva agrrio-exportador e o incio do ciclo de estrutura urbano-industrial, ainda que a
predominncia da participao da indstria se concretize apenas em 1956, quando a renda do
setor industrial pela primeira vez ultrapassa a agricultura. O novo modelo de acumulao
depender de uma realizao parcial interna muito mais significativa e complexa. Alguns
aspectos desse novo modo de acumulao se destacam. Em primeiro lugar, temos a legislao
trabalhista que regulamentou a relao capital-trabalho. Oliveira (2003) combate a ideia de
que a legislao trabalhista tenha artificialmente elevado os nveis salariais para alm dos que
seriam determinados pelo livre mercado. Caso isso fosse verdade, a acumulao de capitais no
pas teria retrocedido e no avanado como veio a acontecer. O que a legislao trabalhista
contribuiu de forma decisiva, diante da incorporao de imensos contingentes populacionais
no exrcito industrial de reserva das cidades, foi igualar-reduzir diferentes nveis salariais.
Em segundo lugar, o Estado opera na economia para alm do fator trabalho, modelando-a,
para que a empresa capitalista seja seu centro, investindo em infra-estrutura e na produo,
impondo o confisco cambial do caf para redistribuir lucros com outros capitalistas,
rebaixando o custo do capital na forma de subsdio cambial para importaes de bens de
capital e ofertando crdito com taxas de juros reais que chegavam a ser negativas. Muito mais
do que os automatismos de mercado, a jovem e debutante economia urbano-industrial
brasileira dependeu fundamentalmente dos controles administrativos, do estatismo e do
planejamento para se consolidar e se desenvolver. O terceiro aspecto o novo papel da
agricultura. Continua a cumprir papel fundamental de acumular divisas no pas para a
importao de bens necessrios a industrializao, como tambm passa a cumprir outros
papis imprescindveis, de produo de bens de consumo ao proletariado para baratear a mo
de obra da indstria, de fornecer matrias primas baratas para a indstria e de contribuir para
incrementar o exrcito industrial de reserva nas reas industriais, se assentado para isso na
extrema explorao dos trabalhadores do campo rebaixados a condio inferior dos
proletrios das cidades, sendo excludos de uma legislao trabalhista e tendo que depender
de atividades de subsistncia (tidas como arcaicas) para sobreviverem.
Oliveira (2003), ao realizar a crtica a concepo dualista que coloca em oposio o
moderno e o arcaico em formaes econmicas como o Brasil, acaba ressaltando aspectos
centrais do processo de industrializao no pas. A existncia de uma importante massa

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urbana, de fora de trabalho e de servios, tornou mais vantajoso a produo de bens nodurveis internamente, ao invs de externamente, isso ainda na Primeira Repblica,
inaugurando a indstria de bens de consumo no-durveis no pas. Posteriormente, com a
industrializao dos bens de consumo durveis, contou-se com a redefinio da relao
capital-trabalho j consolidado, o enorme crescimento do exrcito industrial de reserva nas
zonas industriais, o aumento da taxa de explorao e a diferena a menor do crescimento dos
salrios em relao produtividade. Essa indstria de bens de consumo durveis se beneficiou
igualmente da alta de preos no pas que foi acompanhada de uma alta concentrao de renda
e assim se garantiu o consumo desses bens durveis. Isso possibilitou tambm o
desenvolvimento das indstrias de bens intermedirios e de bens de capital em certa medida,
pois esses setores se aproveitaram do efeito intersetorial da alta de preos casada com a alta
concentrao de renda que impulsionou o setor de bens durveis e o desenvolvimento mais
geral da economia urbano-industrial. O nico problema para essa lgica era se a alta de preos
atingisse o setor de bens consumidos pelos trabalhadores, encarecendo seu custo e afetando a
acumulao. A presena no pas de formas de trabalho tidas como arcaicas, como os
mutires para a construo da casa prpria, trabalhadores ambulantes e o servio domstico,
somada extrema explorao dos trabalhadores do campo, contriburam de forma definitiva
para o barateamento da mo-de-obra industrial (tida como moderna) e o impulsionamento
da acumulao. Segundo Oliveira (2003, p. 59 e 60)

a evidente desigualdade de que se reveste que, para usar a expresso de Trotsky,


no somente desigual mas combinada, produto antes de uma base capitalstica de
acumulao razoavelmente pobre para sustentar a expanso industrial da economia
ps-anos 1930, que da desigualdade de setores atrasados e m oderno.

Segundo Demier (2008), agora criando as pontes que ligam a economia com a poltica
com base em estudos da obra de Leon Trotsky, as burguesias dos pases que empreenderam
sua industrializao/modernizao sob a poca imperialista foram incapazes de cumprir
qualquer papel revolucionrio nessa transformao ao barrarem a mobilizao de amplas
massas populares (mesmo que sob sua direo) e ao no garantirem direitos democrticos a
elas. Se no sculo XIX, em pases como a Alemanha, a industrializao e a construo do
estado nacional se deu em aliana com grandes latifundirios por medo das conseqncias
polticas de se colocar em marcha o proletariado que se formava enquanto sujeito social e
poltico autnomo, no sculo XX, em pleno imperialismo, com a burguesia cumprindo um

38

papel contrarrevolucionrio a nvel mundial, e as burguesias imperialistas sujeitando suas


irms menores dos pases coloniais e semicoloniais, a burguesia hiperretardatria brasileira,
atravs da dita Revoluo de 1930, utilizou-se do governo Varguista, modelador de um
estado autoritrio e centralizador, para dar uma soluo bonapartista para o problema da
consolidao da transio da economia brasileira, de agrrio-exportadora para urbanoindustrial, e assim, deu-se fim ao regime oligrquico da Primeira Repblica (sem dar fim s
oligarquias, obviamente). Com o termo soluo bonapartista queria-se exprimir a debilidade
do conjunto das classes e setores de classes de darem uma soluo definitiva aos profundos
conflitos do momento, ou seja, de dar uma soluo para o problema do poder e de sua
legitimao perante o conjunto da sociedade. Com isso, abre-se a brecha para que setores da
burocracia estatal administrativa e militar, atravs de medidas autoritrias e da fora
policial/militar, lancem-se como se estivessem acima das classes e arbitrem os conflitos,
onde a clebre frase que marcou Getlio Vargas resume bem: pai dos pobres, me dos
ricos . Mas vale frisar que os governos bonapartistas, apesar de tudo, so sem sombra de
dvida governos das classes dominantes por lutarem por preservar o capitalismo, que a fonte
comum dos privilgios, tanto dos setores burocrticos que dirigem o regime bonapartista,
quanto das burguesias do campo e industrial envolvidas mais diretamente nas atividades
produtivas, e, ao contrrio do regime absolutista, que foi prvio aos estados burgueses e
significou tambm um arbitrio no conflito das classes sociais, o bonapartismo representa
a debilidade da classe burguesa e no sua fora.
Para combater e controlar os setores populares organizados, notoriamente os sindicatos
que englobavam os trabalhadores urbanos e que adquiriram durante a Primeira Repblica um
grande poder de mobilizao, organizao e independncia, o estado Varguista engendrou
uma complexa poltica que envolvia desde a legislao trabalhista, a criao de rgos estatais
(a exemplo do Ministrio do Trabalho), a represso casada com o controle e a propaganda
ideolgica at a interferncia direta nos sindicatos, com estes sendo presos estrutura estatal e
o controle dos pelegos (FERREIRA & REIS FILHO, 2007).
Somente quando o Estado Novo de Getlio Vargas ruiu em 1945, no contexto de
importantes lutas sociais, se voltou a impulsionar de forma significativa uma organizao
sindical que muitas vezes ultrapassou a estrutura oficial getulista que sobreviveu ao Estado
Novo, sendo que este novo movimento sindical somente com o golpe militar de 1964 que
ser de novo brutalmente reprimido, domesticado e extinto em grande parte.
A organizao sindical urbana do proletariado industrial neste perodo, veio se somar a
dos funcionrios pblicos que organizaram seus primeiros sindicatos, chegando a constituir

39

12 federaes estaduais. Em 1958 fundaram a Federao Nacional dos Funcionrios Pblicos.


Ainda nos primeiros anos da dcada de 50, os trabalhadores rurais entraram mais claramente
em cena. Entre 1953 e 1954 realizaram 27 encontros e congressos estaduais ou nacionais,
estruturando suas organizaes, obtendo as primeiras conquistas e lanando a proposta de
reforma agrria.

Em 1953 organizada a I Conferncia Nacional de Lavradores e

Trabalhadores Agrcolas. Em 1954 fundada em So Paulo a Unio dos Lavradores e


Trabalhadores Agrcolas (ULTAB), com a presena de cerca de 300 trabalhadores agrcolas,
que chegou a representar 16 estados. Em 1955 foi fundada a Sociedade Agrcola Pecuria dos
Plantadores de Pernambuco (SAPP), ou Ligas Camponesas. No incio de 1964, a
Confederao dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) passa a ser reconhecida pelo
governo. Tambm temos o nascimento j na dcada de 30 e o posterior desenvolvimento da
Unio Nacional dos Estudantes (UNE), responsvel por organizar campanhas estudantis
marcantes que influenciaram o conjunto da sociedade brasileira, como o petrleo nosso ou
a greve do 1/3 (COTRIM, 2002; FERREIRA & REIS FILHO, 2007).
Nesse contexto, a sociedade precisa de uma nova proposta educacional, pois s o
estado tinha condies de coordenar a formao da mo-de-obra diante do novo momento
vivido pela sociedade brasileira. Se na 1a Repblica um projeto desse tipo no passou de um
vislumbre, aqui se conformou num sistema nacional de educao, mesmo que com muitas
debilidades e insuficincias.
A grande novidade para a educao brasileira foi a criao desse sistema nacional de
educao, onde o pblico e o privado deveriam conviver, e a indiferena com a educao
bsica, presente nas polticas pblicas de ento, tinha que ser substituda por uma poltica
mais ativa do estado e de seu governo central.
No entanto, a despeito tambm de valores que chegaram a ser consagrados
constitucionalmente no perodo, como a gratuidade, a obrigatoriedade, a educao como
direito de todos e dever do estado, em verdade, o que aconteceu, foi que no se rompeu com
os fundamentos do ensino elitista da Primeira Repblica. Basicamente isso aconteceu porque
o que se expandiu, de forma agora centralizada, por mais que se tente realar o tamanho da
expanso e algumas novidades que deram lugar, foi uma velha estrutura de ensino que
destinava a educao primria e profissional para uma parcela da populao pobre e
trabalhadora, e o ensino secundrio e o ensino superior prioritariamente para as elites, com a
formao concentrada em profisses liberais. Nesse novo perodo o elitismo descarado se
transmutou na seletividade social do sistema educacional que foi prontamente acompanhado

40

do subfinanciamento para todo o sistema pblico11. Assim, toda essa nova arquitetura do
ensino, de contedo marcadamente classista, tambm possuiu formas autoritrias com o
estado legislando por meio de decretos e imposies a sociedade.
Piletti e Piletti (2010) narram as medidas educacionais do perodo nacionaldesenvolvimentista que procurou regulamentar fortemente a educao no pas e sem debates
com a sociedade brasileira de conjunto. J em 1930 criado o Ministrio da Educao e as
Secretarias Estaduais de Educao. Tambm data deste perodo as primeiras legislaes que
abarcaram o conjunto da educao no pas, criando de fato um sistema nacional de educao.
No chegou a se elaborar um documento legal nico, e sim se preferiu editar leis separadas e mesmo assim uniformes -, para os diversos graus e modalidades de ensino. O Decreto-Lei
de n 8.529, de 2 de janeiro de 194612, regulamentou o Ensino Primrio, separando-o em
regular e supletivo. O ensino secundrio sofreu duas grandes Reformas com o decreto n
19.890, de 18 de abril de 193113, e o decreto-lei n 4.244, de 9 de abril de 194214, dando-lhe a
dupla finalidade de formao geral e de preparao para o ensino superior. O ensino tcnico
teve seu ramo industrial regulamentado com o decreto-lei n 4.073, de 31 de janeiro de
194215. O ramo comercial foi regulamentado com o decreto-lei n 6.141, de 28 de dezembro
de 194316. O ramo agrcola com o decreto-lei n 9.613, de 28 de agosto de 194617. O ensino
normal foi regulamentado com o decreto-lei n 9.613, de 2 de janeiro de 194618. O Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) foi criado atravs do decreto-lei n 4.808, de
22 de janeiro de 194219, e o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) foi
criado com o decreto-lei n 8.621, de 10 janeiro de 194620. Quanto ao ensino superior, este
perodo marcou o fim do primado das escolas superiores isoladas, com a abertura de ensino
marcadamente universitrio, tanto com a criao da Universidade de So Paulo, em 1934,
quanto com os Estatutos das Universidades Brasileiras, atravs do decreto n 19.851, de 14 de
abril de 193421.
Romanelli (2010) chama a ateno para o carter autoritrio do Estatuto das
Universidades, onde o Ministrio da Educao indicava ou tinha que aprovar os ocupantes
Nas pg. 41-42 apresentamos dados da sele ividade social, do subfinanciamento e da expanso.
Brasil, 1946, apud, Piletti Piletti (2010, p 178-179)
Brasil, 1931, apud, Piletti Piletti (2010, p 178-179)
Brasil, 1942, apud, Piletti Piletti (2010, p 178-179)
Brasil, 1942, apud, Piletti Piletti (2010, p 180).
Brasil, 1943, apud, Piletti Piletti (2010, p 180).
Brasil, 1946, apud, Piletti Piletti (2010, p 180).
Brasil, 1946, apud, Piletti Piletti (2010, p 180).
Brasil, 1942, apud, Piletti Piletti (2010, p 180).
Brasil, 1946, apud, Piletti Piletti (2010, p 180).
Brasil, 1934, apud, Piletti Piletti (2010, p 180).

41

dos cargos dirigentes das Universidades. Ela tambm analisa as mudanas constitucionais
relativas educao no perodo 1934-1946. A Constituio de 1934, que surge no calor das
lutas polticas do momento e do movimento renovador (defensor de preceitos liberais e
democrticos para a educao inspirados na Escola Nova de John Dewey), garantiu a
laicizidade, com o ensino religioso sendo facultativo; fixou para a Unio a exclusividade de
traar diretrizes da educao nacional e o Plano Nacional de Educao; criou o Conselho
Nacional de Educao; determinou um mnimo para aplicao de impostos em educao;
estabeleceu a gratuidade e obrigatoriedade da educao primria; determinou a educao
como obrigao solidria da famlia e do estado; estabeleceu a educao como direito de
todos; concedeu aos estados e Distrito Federal a competncia de organizar e manter sistemas
educativos em seus territrios respeitando as diretrizes da Unio, entre outras medidas. A
constituio de 1937, que deu origem ao Estado Novo, trouxe retrocessos retirando a meno
da educao como direito de todos e a meno aos investimentos mnimos de impostos em
educao; proclamou com mais nfase a liberdade da iniciativa particular; e proclamou com
menos nfase a educao religiosa como optativa. Quanto a Constituio de 1946, aproximouse mais da Constituio de 1934, voltando a reforar a educao como direito de todos e dever
do estado (mas sem questionar a participao da iniciativa privada nela) e voltou a estabelecer
investimentos mnimos em educao.
Ribeiro (2010) d uma boa dimenso da expanso da educao em termos numricos,
pois foi neste perodo que se desenvolveram estatsticas regulares no campo da educao. No
perodo 1932-1955, a educao primria expandiu 119,44% em matrculas, a educao mdia
expandiu 1.373,27% em matrculas e o ensino superior 241,80% em matrculas (foi de 21.526
para 73.575 matrculas). No entanto, em 1955, chegou-se ao seguinte quadro de seletividade
na educao: a oferta de matrculas da educao mdia representou 8,88% das matrculas
ofertadas na educao primria e a oferta de matrculas da educao superior representou
18,22% da oferta de matrculas na educao mdia e 1,62% da oferta na educao primria.
Alm disso, ainda tnhamos 15% das crianas que se matriculavam na educao primria e
no chegavam a freqentar a escola regularmente. A matrcula na 4a srie do curso primrio
representou apenas 16,5% da matrcula na 1a srie. Quanto ao analfabetismo ele caiu
percentualmente, mas aumentou em termos absolutos. Em 1900 tnhamos 65% da populao
de 15 anos ou mais analfabeta e em 1960 tnhamos 39,4%. O que no impediu que
saltssemos em termos de populao absoluta de 6.348.869 de analfabetos em 1900 para
15.815.903 de analfabetos em 1960 na populao de 15 anos ou mais.

42

Marcadamente, a partir de Juscelino Kubitschek (JK), o modelo de desenvolvimento


econmico-industrial brasileiro de nacional-desenvolvimentista passa para desenvolvimentista
associado ao capital internacional. Medida emblemtica no perodo, antecedida pouco antes
da posse de JK, mas que foi uma de suas principais polticas, a Instruo 113 da
Superintendncia da Moeda e do Crdito (SUMOC), que possibilitou ao capital estrangeiro
importar de suas matrizes, atravs de favores cambiais, bens de capital j obsoletos, e aqui
instalar um parque industrial, a exemplo do automobilstico.

Assim, esse perodo marca

alguns movimentos estruturais no padro de desenvolvimento brasileiro que so muito


marcantes at hoje: a progressiva predominncia do capital estrangeiro nas atividades
econmicas, inclusive a industrial; uma tambm progressiva monopolizao da economia
brasileira, com o capital internacional entrando aqui como grande empresa, inibindo o
desenvolvimento de indstrias nacionais ou levando a insolvncia empresas aqui instaladas; a
adequao ao processo de concentrao de terras; o fomento de um capital bancrio
especulativo.
Ribeiro (2010) informa que o esforo expansivo continuou no ps-getulismo, sendo
que no perodo 1955-1965 a educao primria expandiu suas matrculas gerais em 118%, o
ensino mdio aumentou em 160% suas matrculas gerais e a matrcula efetiva do ensino
superior aumentou 121%22. Em termos de permanncia do estudante, em anos estudados,
significou na prtica uma melhora de um ou dois anos na sua permanncia. Em 1965, a
matrcula do ensino superior em relao ao elementar, continuou muito baixo, sendo apenas
1,7%. Apesar de se ter registrado o aumento no investimento em educao, com uma
evoluo de pouco menos de 5% da despesa pblica em 1935 para 9,6% em 1965, a educao
pblica permaneceu subfinanciada, com o governo central nunca tendo atingido o mnimo de
10% determinados pelas Constituies de 1934 e de 1946.
A primeira LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) foi aprovada em 1961 e
representou um marco para o sistema nacional de educao que se formava, consolidando e
aprofundando as linhas gerais da educao no pas. Romanelli (2010) destaca pontos centrais
da LDB. O primeiro est ligado obrigatoriedade de fornecer educao, que foi bem
relativizado, pois abriram espao para as seguintes excees : comprovado estado de
pobreza do pai ou responsvel; insuficincia de escolas; matrculas encerradas. Na prtica,
isentou o poder pblico e deu carter formal obrigatoriedade, fazendo com que em 1964,
segundo o Censo Escolar da poca (apud, ROMANELLI, 2010, p. 187), tivssemos o quadro

22 No est disponvel a evoluo das matrculas gerais.

43

de um tero de crianas e jovens de 7 a 14 anos fora da escola. Outro aspecto ressaltado est
ligado composio e ao papel dos Conselhos Estaduais e Federal de Educao. Eles tinham
na prtica poderes superiores aos rgos executivos, determinando as polticas gerais da
educao, como o financiamento. Nesses Conselhos ficou assegurada a presena dos
representantes do ensino pago.
Assim criou-se no pas um sistema nacional de educao que fez um grande esforo
expansivo em todos os nveis, mas que no conseguiu romper com o elitismo do perodo
anterior e procurou trazer garantias ao ensino privado.

2.2.3 Modernizao e expanso do ensino superior no Brasil: de 1968 aos dias atuais

Segundo Almeida (2000), os modelos nacional-desenvolvimentistas, que marcaram


as dcadas de 30 e 40, no se perpetuaram devido forte presso para a entrada do capital
estrangeiro e a conseqente presso pela ampliao das suas taxas de lucro uma vez instalado
nos pases latino-americanos. Em diversos pases da Amrica Latina, a culminao do
processo do enfrentamento das massas com o imperialismo resultou em regimes militares, a
exemplo do iniciado no Brasil com o golpe de 1964. Mas um claro processo de recolonizao
s foi se dar com as reformas neoliberais da dcada de 90. Os planos neoliberais promoveram
uma grande abertura econmico-financeira, impulsionaram a desnacionalizao de setores
econmicos chaves, promoveram privatizaes e retiraram/flexibilizaram direitos sociais
histricos dos trabalhadores na Amrica Latina, rebaixando o grau de relativa autonomia
conquistada com o processo histrico anterior de nacional-desenvolvimentismo.
Esse processo mais geral influenciou diretamente a educao e sua dinmica de
expanso casada com a reestruturao.
Segundo Piletti e Piletti (2010), tanto as ditas Reformas de 1 e 2 grau quanto a
universitria, se deram sob a ingerncia norte-americana mediante acordos assinados entre o
Ministrio da Educao brasileiro e a Agncia Interamericana de Desenvolvimento, dos
Estados Unidos, que se tornaram famosos com o nome de Acordos MEC-Usaid. Contrariando
os anseios do movimento estudantil e do movimento dos trabalhadores por propostas de uma
verdadeira Reforma Universitria, que avanasse na sua democratizao, o regime militar
instituiu as seguintes medidas: vestibular classificatrio como soluo diante dos
excedentes; organizao atravs de departamentos e semestres procurando consolidar nas

44

universidades um modelo empresarial; organizao das universidades em unidades de ensino


dificultando a integrao dos estudantes e a vida universitria propriamente dita; as matrias
filosficas tornaram-se optativas para a maioria dos estudantes; o incentivo ao ensino privado
provocou uma crescente predominncia da oferta de vagas privadas sobre as pblicas; o
governo tornou o 2 grau obrigatoriamente profissionalizante, procurando afastar os
segmentos populares da demanda pelo ensino superior, medida que s foi revogada em 1982.
Para Silva Jr. e Sguissardi (2001) as ditas reformas universitrias que foram
colocadas em ao desde ento e a expanso que foi acompanhada promoveu a progressiva
privatizao do ensino superior, com a predominncia por um lado do ensino superior privado
nas matrculas, cursos e nmero de instituies, somado a mecanismos internos de
privatizao do ensino superior pblico por outro lado, como a capitao de recursos na
iniciativa privada em detrimento de um satisfatrio financiamento do estado, ou ento, a
instituio de taxas aos estudantes. Parte da estratgia geral para o ensino superior, em
sintonia com as grandes instituies do capital internacional (a exemplo do Banco Mundial),
o combate a expanso centrada no modelo universitrio pblico brasileiro baseado na
autonomia e no trip ensino/pesquisa/extenso. Em alternativa, promove-se a diferenciao
entre instituies promotoras de pesquisa, conhecidas como centros de excelncia, que so
de acesso muito restrito, e as demais instituies limitadas a um ensino aligeirado, que busca
formar o mximo de estudantes com o mnimo de custos, tudo de acordo com as demandas
mais imediatas do mercado por mo de obra com formao superior abundante e barata.
Ainda segundo Silva Jr. e Sguissardi (2001) esse processo de reformas nas dcadas
de 70, 80 e 90 apresentaram diferentes fases. Com os militares se estabeleceu as bases
principais do ensino superior brasileiro. A expanso aconteceria com oramentos pblicos
comprometidos com as obrigaes financeiras e demais demandas do capital, acontecendo,
portanto, nos marcos do subfinanciamento. Um setor a ser contemplado com as parcas verbas
pblicas para a educao seria o privado, em detrimento do pblico, com a abertura de
financiamentos e incentivos - j no interior das instituies pblicas se criariam mecanismos
de privatizao. Como grande interessado na privatizao do ensino superior, o capital
internacional viraria um dirigente das polticas educacionais no pas, atravs de suas
instituies. A pesquisa se limitaria ps-graduao de algumas poucas instituies
universitrias e tambm algumas poucas instituies no-universitrias se preocupariam com
as pesquisas ditas tecnolgicas que buscavam uma aplicao mais imediata no mundo
produtivo. A perseguio poltica (vide proibio da UNE e de sindicatos independentes), a
censura e o tecnicismo tinham como objetivo maior a despolitizao do espao da

45

universidade, arrancando-lhe sua autonomia e seu potencial crtico, questionador e


transformador. Por fim, como os detentores dos diplomas universitrios no eram mais
somente altos funcionrios pblicos, profissionais autnomos ou membros da classe
proprietria, e sim, funcionrios de grandes empresas, se mudaria o significado do diploma
universitrio, no sendo mais garantidor por si s de poder e prestgio como foi anteriormente
(principalmente no Imprio e na Primeira Repblica). No entanto, toda essa poltica gerou
uma crescente falta de recursos nas instituies pblicas, uma grande expanso do setor
privado e a pretendida desqualificao do diploma universitrio, isso tudo, somado ao
contexto poltico de final da dcada de 70 e durante toda a dcada de 80 de amplas
mobilizaes sociais, fez com que o ensino superior tivesse que passar por reformulaes para
que fosse preservado o modelo vigente. O governo, na dcada de 80, canalizou o
descontentamento impondo alguns limites expanso do setor privado e introduzindo o
discurso ideolgico da necessidade de se criar uma avaliao em busca da qualificao. No
desenrolar dos embates, o discurso da avaliao em nome da qualificao foi se generalizando
como sada para o conjunto das Instituies de Ensino Superior (IES)23. Na verdade, foi uma
sada para desviar as atenes do fraco investimento pblico na educao superior, e assim,
dar uma resposta para a sociedade do tamanho da falncia do estado brasileiro devido dvida
externa. Na dcada de 90, acima de tudo com Fernando Henrique Cardoso (FHC), a ofensiva
coordenada pelo capital internacional retomada e os princpios da reforma para o ensino
superior foram: atacar mais ainda o modelo universitrio diversificando as instituies e
incentivando o setor privado; profundos arrochos salariais para professores e tcnicosadministrativos visando a desqualificao do trabalho acadmico; o fim da obrigao do
estado de financiar a educao pblica; o financiamento pblico aberto ao setor privado; a
subordinao do financiamento de todas as IES a critrios de avaliao mercantilizantes; fim
da gratuidade nas instituies pblicas. FHC aplicou essa poltica, mas no conseguiu levar
ela at o fim, principalmente, devido resistncia do movimento estudantil, de tcnicosadministrativos e de docentes que protagonizaram grandes greves, entre outras formas de
mobilizao e presso.

23 M ais recentemente vem se utilizando a nomenclatura IPES para as Instituies Pblicas de Ensino Superior.
No trabalho optamos pela referncia s IPES simplesmente como IES pblicas. Tambm utilizamos IFES
(Instituies Federais de Ensino Superior) referindo-nos as IES mantidas pela Unio, excluindo-se as mantidas
pelos outros entes federados e a iniciativa privada. Quanto utilizao do termo IES refere-se ao conjunto das
Instituies de Ensino Superior do pas.

46

Dentro desse perodo, alm de analisar o contexto mais geral e as polticas


implementadas, importante tambm analisar dois textos legais: a Constituio Federal de
1988 (BRASIL, 2007) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 (BRASIL, 1996).
A Constituio Federal de 1988 (CF 88) conseguiu garantir alguns importantes
avanos em termos de legislao para o pas no campo da educao e que podemos destacar
aqui: a) igualdade de condies de acesso e permanncia; liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e para divulgar o pensamento, a arte e o saber; gratuidade do ensino em
estabelecimentos oficiais; valorizao dos profissionais do ensino; gesto democrtica no
ensino pblico e garantia de padro de qualidade (artigo 206); b) obrigatoriedade e gratuidade
do ensino fundamental; progressiva obrigatoriedade e gratuidade do ensino mdio;
atendimento especializado aos portadores de deficincia; atendimento de creche e pr-escola
s crianas de zero a seis anos; acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao artstica; oferta de ensino regular noturno adequado necessidade do estudante;
programas suplementares para garantir a permanncia da criana no ensino fundamental
(artigo 208); c) garantias de mnimos constitucionais para investimento em educao em todas
as esferas de governo (artigo 212); d) remete Lei Complementar a elaborao de um Plano
Nacional de Educao que deve ter entre seus objetivos a erradicao do analfabetismo e a
universalizao do atendimento escolar. Dentre outros importantes avanos, destaca-se o
respeito cultura indgena e sua lngua na educao formal (artigo 2010). No entanto, ainda
estamos longe de cumprir com todos esses objetivos. Isso tem haver com os atrasos que foram
colocados no prprio texto constitucional e impedem a concretizao de suas medidas mais
progressistas. Os atrasos se ligam centralmente defesa por parte do Estado da presena do
setor privado na educao: a) a educao continua no sendo responsabilidade exclusiva do
Estado, devendo ser compartilhada com a famlia e a sociedade (ou seja, a iniciativa privada);
b) permisso de atuao do setor privado na educao (artigo 206), alm essas instituies
poderem usufruir de verbas pblicas (artigo 213).
A LDB/96 foi engendrada j num momento poltico diferente do pas, sem a mesma
efervescncia poltica da luta de classes da dcada de 80 e com o projeto neoliberal ainda no
gozando de grande desgaste. Essencialmente, tirando o que j estava escrito no texto
constitucional e ela copiou, com a LDB/96 foram criados outros mecanismos para aprofundar
os retrocessos na educao brasileira. O principal deles, que atingiu o sistema educacional de
conjunto e que remonta poca do Imprio, foi quando em seu Ttulo IV Da Organizao da
Educao Nacional imps a diviso do sistema educacional do pas em 3 esferas
administrativas: Unio; Estados e Distrito Federal; e Municpios. Cada um acabou por abrigar

47

um sistema de ensino: a) Unio: Sistema federal de ensino, com as instituies de ensino


mdio tcnico e de nvel superior (pblicas e privadas); b) Estados e DF: Sistema estadual de
ensino com instituies de todos os nveis de ensino (pblicas e privadas); c) Municpios:
Sistema municipal de ensino com instituies de educao infantil (creches e pr-escola) e de
ensino fundamental. Dessa forma, a educao bsica que rene a maior parte dos estudantes e
na sua maioria pblica, ficou na mo de quem menos arrecada tributos: municpios, estados
e DF. O que mais uma vez colocou o subfinanciamento como um problema estrutural. Assim,
as campanhas de TV e governamentais no se cansam de louvar os ditos bons exemplos: os
mutires de final de semana que reformam escolas ou os trabalhos voluntrios que substituem
o papel do Estado na educao. Isto , se a educao era responsabilidade do Estado e da
Famlia na CF 88, na LDB/96 virou responsabilidade da Famlia e do Estado (artigo 2) no
foi por um acaso ou distrao na hora da cpia do texto constitucional que a ordem foi
invertida. Alm disso, fruto dessa poltica da LDB/96, aumentou-se o controle da educao
em detrimento do financiamento e da necessria autonomia para o processo educativo. O
Estado cada vez mais fica desobrigado de garantir merenda, transporte, profissional
valorizado ou infra-estrutura fsica nas escolas para se concentrar naquilo que diz respeito ao
controle social da educao atravs de sistemas de avaliao (Novo Enem, ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB - e etc.). O objetivo do controle social
adequar a educao aos interesses do mercado e livrar o Estado brasileiro de pesados encargos
24

sociais .
A expanso do ensino superior sob os Governos Lula faz parte desse perodo. Segundo
Lima (2011), as estratgias da expanso do ensino superior passam pela induo do setor
privado, mantendo-o soberano na oferta de ensino superior, e a expanso vem junto da
diversificao do ensino superior, que se traduz no no privilegiamento do ensino
universitrio com trip ensino-pesquisa-extenso.
No Brasil, a ida ao Palcio do Planalto de Lula25 em aliana com Alencar26, significou
uma novidade histrica na vida poltica do pas, na medida em que um presidente que teve
origens nas lutas sociais ligadas a populao que vive do trabalho, chegou a liderar o Estado

24 No item 3.3.2 da Monografia desenvolvemos melhor a relao da LDB/96 com a educao superior.
25 Lus Incio Lula Da Silva, nascido em Garanhuns, PE, em 1945. Governou o Brasil de 2003 2010. Sua
trajetria poltica na vida nacional se iniciou liderando as hericas greves operrias do ABC paulista na dcada
de 80. Na dcada de 90 tornou-se o principal poltico de oposio aos governos de Fernando Collor de Melo,
Itamar Franco e Fernando Henrique Cardoso (FHC).
26 Jos Alencar Gomes Da Silva, nasceu em 1931 e veio a falecer em 2011. Acompanhou Lula como seu VicePresidente nos dois Governos. Alencar foi um rico empresrio txtil e um tradicional poltico de direita com
trajetria de liderana no meio empresarial.

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brasileiro. A aliana de Lula com Alencar representaria uma aliana do capital com o trabalho
em benefcio do capital (ARCARY, 2011).
Uma vez no Governo, Lula e o PT optaram pela manuteno dos compromissos de
polticas macroeconmicas aliceradas no cmbio flutuante sujo, no regime de metas de
inflao, na poltica de juros altos e na busca dos supervits primrios, que possibilitaram
segurana para o clculo econmico capitalista. O que j estava expresso na conhecida Carta
aos Brasileiros que foi lanada por Lula e o PT poucos meses antes das eleies de 2002.
(CARCANHOLO, 2010; MAGALHES, 2010). Os Governos Lula mantiveram a abertura
comercial e financeira herdada da dcada de 90 e a aprofundaram. Em maro de 2005 o
governo unificou o mercado cambial (flutuante e livre), no permitindo a discriminao entre
exportadores e importadores, conforme recomendao do Consenso de Washington. Alm
disso, eliminou-se a Conta de no residentes (CC-5) para facilitar a remessa de lucros para o
exterior e se dilatou o prazo para cobertura cambial das exportaes, que permite a atuao
dos exportadores e seus financiadores no mercado especulativo nos momentos entre o
recebimento das receitas em dlares e sua converso em reais (GONALVES, 2010). Nas
relaes comerciais internacionais, durante os anos Lula, a exportao de commodities
aumentou de forma relevante e acabaram tomando a liderana na pauta de exportaes. No
perodo 1997-2010 as exportaes nacionais multiplicaram-se 3,8 vezes, onde as vendas
externas de produtos bsicos aumentaram 6,2 vezes, as vendas dos semimanufaturados
aumentaram 3,3 vezes e as vendas dos manufaturados aumentaram 2,7 vezes. Os produtos
bsicos saltaram de 29% para 47% no perodo sua participao nas exportaes brasileiras,
enquanto que os semimanufaturados recuaram de 16% para 14% e os manufaturados caram
de 55% para 40% (GONALVES, 2011). Isso aconteceu no s pelas oportunidades de
negcio durante o Governo Lula, mas tambm de forma induzida pelo estado brasileiro.
Segundo Tautz et. al. (2010), os Governos Lula conduziram uma poltica de incentivos a
setores voltados para exportao, como o setor de commodities, e outros setores que tem uma
forte atuao no mercado interno, como a construo civil e o automobilstico, utilizando-se
para isso de fundos pblicos, como as linhas de financiamento do Banco Nacional de
Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES), ou fundos paraestatais, como os Fundos de
Penso. Segundo Godeiro (2010), durante os Governos Lula manteve-se no Brasil uma forte
presena do capital estrangeiro nas atividades econmicas, com as empresas com participao
de capital estrangeiro possuindo uma receita bruta que representou 63% do PIB, com base em
dados de 2005.

49

Segundo Agrela (2005), pelo menos desde os anos 80 que existe um novo paradigma
poltico-econmico chamado neoliberalismo que preconizaria um estado mnimo. O Estado
s se manifesta mnimo para os trabalhadores, no sentido de que sistemas pblicos de sade e
educao so afligidos com srias restries oramentrias, e em troca surgem programas
focalizados, de carter compensatrio, a exemplo do Bolsa-Famlia, onde a pobreza e as
desigualdades sociais devem ser administradas pelo Estado ao invs deste procurar sua
superao; reformas da previdncia so empreendidas procurando transformar uma das
principais polticas sociais do estado, a previdncia social, em mais um grande fundo
disponvel para o mercado financeiro, atravs, principalmente, da criao de previdncias
complementares e aumentos de idade mnima de aposentadoria; a reforma trabalhista surge
como um complemento reforma da previdncia, onde o negociado, mesmo que desfavorvel
ao trabalhador, deve prevalecer sobre o legislado, e assim direitos sociais e custos com a mo
de obra so rebaixados. Ao mesmo tempo o Estado se torna mximo para o grande capital
com as privatizaes, as aberturas comerciais e financeiras, as polticas de incentivos ao
grande capital e, principalmente, com as dvidas pblicas. Assim, a educao no surge como
um fenmeno neutro. Reflete as reformas do estado, principalmente as pesadas atribuies
financeiras do estado atravs das dvidas pblicas com o grande capital, que limita em muito a
margem de investimento em polticas sociais; reflete tambm as mudanas do mundo
trabalho, pois os estudantes so formados para ingressarem no mercado de trabalho e os
sistemas educacionais refletem as presses deste mercado.
Os nmeros indicam que de fato os governos Lula procuraram privilegiar os
pagamentos das dvidas pblicas. De 2003 2010 foram pagos pela Unio, em termos
correntes, R$ 4,8 tri de dvidas interna e externa27 contando-se juros, amortizaes e
refinanciamentos dessas dvidas. Enquanto isso, a dvida interna, representada pelos ttulos
emitidos pelo governo federal, se elevou de R$ 838,8 bi em 2003 para R$ 2,307 tri em 201028.
A dvida externa total saltou de US$ 227,7 bi29 para US$ 351,9 bi30. Esse privilegiamento
imps srias limitaes oramentrias a qualquer poltica social, como a educao. Segundo
dados da Auditoria Cidad da Dvida31, em 2010, emblemtico por ser o ltimo ano de Lula,
enquanto juros, amortizaes e refinanciamentos consumiram 44,93% do oramento da

Tesouro Nacional (2012).


Banco Central. (2012, Quadro 35).
Auditoria Cidad D a Dvida (2004).
Banco Central. (2012, Quadros 51 E 51-A).
Oramento... (2012).

50

Unio, a educao consumiu 2,89%, sade (3,91%), assistncia social (2,47%), cincia e
tecnologia (0,38%), segurana pblica (0,56%), saneamento (0,04%) e habitao (0%).
Nesse contexto de pouca margem oramentria para polticas educacionais,
presenciamos sob os Governos Lula uma necessidade maior da qualificao da mo de obra,
devido ao aumento do emprego e da formalizao no mercado de trabalho. Segundo o
DIEESE (2012, p. 84), no ano 2000, tnhamos 50,09% de trabalhadores no mercado formal
em condio de analfabeto ou com ensino fundamental incompleto ou completo e com ensino
superior completo tnhamos 12%. J no ano de 2009, tnhamos 48% de trabalhadores com
ensino mdio completo ou incompleto e a proporo de trabalhadores com o ensino superior
completo era 16,3% (DIEESE, 2012, p. 84). Segundo o DIEESE (2012, 78), ainda tivemos o
crescimento de 64,9% do nmero de total de empregos formais no perodo 1999-2009. Esse
mercado de trabalho formal est composto principalmente por jovens, onde 52,3% possuem
at 29 anos (DIEESE, 2012, p. 86). No entanto, esse mesmo mercado de trabalho ainda est
muito precarizado: 74,5% das contrataes em 2009 foi por reemprego, demonstrando uma
grande rotatividade (DIEESE, 2012, p. 86); 63,6% dos trabalhadores desligados do emprego
tinham menos de 01 ano de emprego (DIEESE, 2012, p. 89); o ganho no rendimento real
mdio dos trabalhadores de 2000 a 2009 foi de apenas 7,8%, indo de R$ 1.480,97 para R$
1.596,83 (DIEESE, 2012, p. 91); temos ainda 8,3% do total de ocupados como subcontratados
e 11,4% como emprego considerado ilegal (DIEESE, 2012, p. 166). Outro estudo importante
sobre o mercado de trabalho o do Instituto de Estudos Econmicos Aplicados (IPEA). De
2000 a 2009 tivemos no pas 95% dos empregos gerados pagando at 1,5 salrio mnimo e
por cada ano da dcada se eliminou 397 mil postos de trabalho com salrios de 3 mnimos ou
mais (ANTUNES, 2011).
Segundo Fernandes Neto (2005), a resposta do Estado neoliberal frente s demandas
educacionais nunca o investimento macio em educao pblica de forma a universaliz-la,
devido s limitaes impostas pelos encargos financeiros do Estado. A resposta frente s
presses por qualificao do mercado de trabalho so respondidas com polticas de
meritocracia que procuram jogar a responsabilidade para funcionrios, docentes e estudantes a
respeito das deficincias da organizao do sistema educacional; temos tambm a reduo do
custo aluno; o aumento da relao aluno professor; o incentivo a participao do setor
privado; a criao de mecanismos internos de privatizao das instituies pblicas; o
aumento do controle social atravs de polticas de avaliao que operam de acordo com os
interesses patronais do mercado de trabalho. Segundo Gentili (2005), a precarizao presente
no mundo do trabalho e a exigncia de formao permanente, tambm fortalecem a noo de

51

empregabilidade que visa transferir para o individuo o sucesso ou o fracasso na busca do


emprego, retirando a educao, a renda e o prprio emprego da esfera do direito, ou seja,
como bens que devem ser parte da agenda e da responsabilidade do Estado para procurar
organizar sua garantia para todos e todas.
Nas fragilidades dos resultados do Plano Nacional de Educao (PNE) de 2001-2010
ficam evidenciadas os interesses mercantilizadores nas polticas educacionais adotadas pelo
Governo Lula, que se desenvolvem no contexto de um avano de polticas de cunho
neoliberal e que se chocam com a construo de um slido projeto de educao pblica,
gratuita e de qualidade no pas. O governo obteve alguns avanos com o PNE conseguindo
implantar, por exemplo, o ensino fundamental de 9 anos, adiantando assim para 06 anos o
ingresso da criana na escola, e que, se garantida a qualidade da educao, pode ajudar na
alfabetizao, por exemplo. No entanto, no podemos esconder que muitas das metas no se
alcanaram. Vejamos o balano de algumas metas centrais: apesar do avano na incluso no
ensino fundamental chegando a 98%, ainda importante lembrar que temos 680 mil crianas
excludas desse nvel de ensino, em sua maioria negras e das regies Norte e Nordeste; no
pas temos aproximadamente 29 milhes de adultos que no completaram a 4a srie e a meta
do governo com o EJA (Educao de Jovens e Adultos) era incluir pelo menos metade na
educao formal para tirar do analfabetismo funcional, no entanto, s se incluiu pouco mais
de um tero; no ensino fundamental a taxa de repetncia subiu de 11% para 12,1% no se
alcanando a meta de reduo pela metade da taxa; no se erradicou o analfabetismo; no se
alcanou as metas de incluso das crianas na educao infantil (creche e pr-escola); no se
implantou em todo o pas o piso do magistrio (MOO, 2012); no se incluiu nem metade
dos jovens de 18 24 anos no ensino superior, como previsto na meta de 30%, onde
chegamos a apenas 14,4% de jovens nessa faixa etria includos no ensino superior (NUNES,
2011); a educao continua subfinanciada, onde mesmo com o veto de FHC meta de 10%
do PIB (Produto Interno Bruto) investidos em educao, baixando-a para 7%, se chegou em
2010 com um investimento total de apenas 5,8% do PIB em educao (INEP, 2012).
O ensino superior tambm um alvo central das polticas neoliberais. Segundo
Queiroz (2011), para o Banco Mundial, o ensino superior precisa passar por reformas
apresentando quatro orientaes estratgicas principais: 1) incentivar o setor privado e a
diferenciao das instituies de ensino superior entre as de excelncia e as meramente
voltadas ao ensino, secundarizando ou at mesmo eliminando o papel da universidade pblica
com trip ensino-pesquisa-extenso na periferia do capitalismo; 2) incentivar a cobrana de
estudantes no ensino superior pblico e a comercializao de conhecimentos atravs do

52

discurso da diversificao das fontes de financiamento; 3) fazer com que as verbas pblicas
sejam abocanhadas tambm pelo setor privado com a redefinio do papel do governo no
ensino superior; 4) adaptar polticas educacionais e de qualidade aos parmetros do mercado.
Segundo Leher (2012), com o Pacto de Bolonha, se tem um novo marco dos organismos
internacionais para a educao superior. Os princpios bsicos da proposta de educao
superior do Pacto de Bolonha que quanto mais desregulamentada a educao, tirando o
Estado do papel de promotor de polticas sociais, mais os sistemas educacionais ficam sob os
interesses do empresariado da educao, fazendo do Estado um parceiro e no um competidor
da iniciativa privada; quanto mais uniformizada segundo regras globais, mais potencial tem o
ensino superior de se expandir como mercadoria, sendo mais aceita nas diversas regies do
mundo. O resultado o reforo da diviso entre instituies voltadas pesquisa e aquelas
meramente voltadas ao ensino.
Segundo Can e Frizzo (2012), a democratizao do ensino se ope a um sistema
educacional formador de elites, que convive com problemas srios como a evaso ou o
analfabetismo, que vive ameaado pela privatizao e a mercantilizao, e tambm se ope a
uma expanso improvisada que no se pauta nas melhores instituies. Mancebo (2004)
destaca que, na contramo de um processo de democratizao, a educao superior sofre um
processo de mercantilizao ou privatizao a partir de trs processos: a) falta de
investimentos no setor pblico que aumenta o espao para a educao privada; b) polticas de
subsdios ao setor privado; c) mecanismos internos nas instituies pblicas que incentivam a
comercializao de conhecimentos ou a captao de verbas no setor privado. Ainda sobre a
democratizao do ensino superior, Zago (2006) aponta que isto passa, necessariamente, por
transformar a educao num direito, passvel de acesso a todos em condies de igualdade,
independente da condio social, grupo tnico ou qualquer outra distino.
Segundo Lnin (2012), a democracia nunca pode ser tomada em abstrata como um
valor universal, pois reflete sempre interesses de classes, e nunca fica acima delas. Assim
como palavras como igualdade e liberdade. Para a burguesia a liberdade a de poder explorar
a fora de trabalho e usufruir das suas propriedades, j para o proletrio, no capitalismo,
liberdade significa vender a fora de trabalho porque nada tem; a igualdade para a burguesia
a formal, de carter jurdico e tambm se expressa no sufrgio universal, j para o
proletariado, a igualdade abstrata no capitalismo na falta de uma base material que
possibilite uma efetiva igualdade entre todas as classes.
A partir de Lnin (2012) podemos aprofundar o entendimento da democratizao no
ensino superior e perceber que ela no pode ser tomada de forma abstrata, meramente formal,

53

como a simples evoluo de matrculas ou instituies, mas preciso investigar tambm a


distribuio da educao nos sistemas formais do ponto de vista das classes e diferentes
segmentos da sociedade, procurando entender os traos de seletividade social. A emancipao
humana para Lnin (2012), assim como para Marx (2002), est ligada a superao da diviso
da sociedade de classes. Nenhum sistema educacional poder cumprir esse objetivo.
importante a conscincia dessa limitao objetiva. No entanto, isso no significa que o
sistema educacional no seja palco de uma disputa por uma educao emancipadora, no
sentido de se buscar com os sujeitos sociais interessados na transformao social a melhora
das condies materiais da oferta e demanda de educao e a desnaturalizao de qualquer
trao de desigualdade e preconceito social.
A poltica para o ensino superior do Governo Lula se hierarquiza a partir do Plano
Desenvolvimento da Educao, lanado em 2007, e que articula programas em todos os nveis
de ensino, inclusive os aplicados no ensino superior. Para o ensino superior temos 4
programas que se destacam: a) REUNI - Programa de Apoio a Planos de Expanso e
Reestruturao das Universidades Federais lanado por decreto em 2007; b) PROUNI Programa Universidade para Todos, lanado em 2005 por medida provisria e depois
transformada em lei que visa conceder isenes fiscais ao setor privado em troca de bolsas de
estudo parciais ou integrais; c) UAB - Sistema Universidade Aberta do Brasil, lanado em
2006 por edital e decreto que visa articular instituies pblicas de ensino superior para
abertura de vagas de ensino distncia no ensino superior; d) IFET - Institutos Federais de
Educao Cincia e Tecnologia, que visa expandir a rede federal de educao profissional e
tecnolgica, entre outros objetivos.
Vamos procurar no prximo captulo fazer um diagnstico dessa expanso, conhecer
melhor os programas em seus objetivos e, por fim, entender problemas estruturais da
expanso promovida nos Governos Lula (2003-2010).

54

3. A EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR NOS GOVERNOS LULA (2003-2010)

3.1 DIAGNSTICO DA EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR NO GOVERNO LULA

Segundo o INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio


Teixeira (INEP, 2012), de 2001 2010, conforme a tabela 01, houve um aumento de 70,96%
no nmero de Instituies de Ensino Superior (IES) no pas. O setor pblico apresentou queda
na participao no perodo, pois detinha 13,2% do nmero de IES em 2001 e passou a ter
11,7% em 2010. O setor privado que detinha 86,8% do nmero de IES em 2001 ficou com
88,3% em 2010. O crescimento do nmero de IES do setor privado nos anos 2001-2010 foi de
73,84% e no setor pblico o crescimento foi de 51,91% no mesmo perodo. Considerando-se
apenas o governo Lula, vemos que do fim do perodo anterior (2002) ao ltimo ano de
governo (2010), tivemos um crescimento de 45,27% no nmero de IES, enquanto no setor
privado o crescimento foi de 45,63% e no setor pblico 42,56%.

Tabela 01 - Evoluo do Nmero de Instituies de Educao Superior por Categoria Administrativa,


2001-2010
Pblica
Ano

Total

Privadas
Total

Federal

Estadual

Municipal

2001

1.391

183

13,2

67

4,8

63

4,5

53 3,8

1.208

86,8

2002

1.637

195

11,9

73

4,5

65

57 3,5

1.442

88,1

2003

1.859

207

11,1

83

4,5

65

3,5

59 3,2

1.652

88,9

2004 2.013

224

11,1

87

4,3

75

3,7

62 3,1

1.789

88,9

2005 2.165

231

10,7

97

4,5

75

3,5

59 2,7

1.934

89,3

2006 2.270

248

10,9

105

4,6

83

3,7

60 2,6

2.022

89,1

2007 2.281

249

10,9

106

4,6

82

3,6

61 2,7

2.032

89,1

2008 2.252

236

10,5

93

4,1

82

3,6

61 2,7

2.016

89,5

2009 2.314

245

10,6

94

4,1

84

3,6

67 2,9

2.069

89,4

2010 2.378

278

11,7

99

4,2

108

4,5

71

2.100

88,3

Fonte: Inep (2012)

Por organizao acadmica, conforme a tabela 02, temos entre as IES as faculdades
como forma predominante representando 85,2% das IES em 2010, seguida pelas
universidades com 8%, os centros universitrios 5,5% e os Institutos Federais de Educao,
Cincia e Tecnologia (IF) e os Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFET) com

55

1,6% das IES. A participao no total das IES caiu apenas para as universidades e IF/CEFET,
enquanto a participao dos centros universitrios e faculdades cresceram.

Tabela 02 - Evoluo do Nmero de Instituies de Educao Superior por Organizao Acadmica,

2001

1.391

156

2002

1.637

162

2003

1.859

163

2004

2.013

2005

Centros
Universitrios
11,2
66
%

Faculdades

Total Universidades

Ano

CI
E

2001-2010
%

4,7

1.143

82,2

26

1,9

9,9

77

4,7

1.367

83,5

31

1,9

8,8

81

4,4

1.576

84,8

39

2,1

169

8,4

107

5,3

1.703

84,6

34

1,7

2.165

176

8,1

114

5,3

1.842

85,1

33

1,5

2006

2.270

178

7,8

119

5,2

1.940

85,5

33

1,5

2007

2.281

183

120

5,3

1.945

85,3

33

1,4

2008

2.252

183

8,1

124

5,5

1.911

84,9

34

1,5

2009

2.314

186

127

5,5

1.966

85

35

1,5

2010

2.378

190

126

5,3

2.025

85,2

37

1,6

Fonte: Inep (2012)

As matrculas do ensino superior, conforme a tabela 03, cresceram 81,20% do perodo


anterior ao Governo Lula (ano 2002) em relao ao ltimo ano do Governo Lula (ano 2010).
O setor privado foi destaque. Em 2002 tinha uma participao de 69,15% na oferta total de
matrculas e em 2010 j possua uma participao de 74,24%. Os cursos de Bacharelado e
Licenciatura predominaram na oferta de matrculas com 97,61% em 2002 e 87,50% em 2010.
Mas em termos de taxa de crescimento destacam-se os cursos tecnolgicos que cresceram
860,82% sua oferta de matrculas de 2002 para 2010.
Tabela 03 - Evoluo da Oferta de M atrcula na Graduao por Grau Acadmico e Categoria
Administrativa, 2002 e 2010
Ano

2002

2010

Grau Acadmico
Total
Bacharelado
Licenciatura
Tecnolgico
Bacharelado e Licenciatura
No Informado
Total
Bacharelado
Licenciatura
Tecnolgico
Bacharelado e Licenciatura
No Informado

Fonte: Inep (2012)

Total
3.520.627
2.340.407
789.575
81.348
306.465
2.832
6.379.299
4.226.717
1.354.989
781.609
15.984

Pblica
%
1.085.977 30,85%
519.603
22,20%
391.417 49,57%
32.361
39,78%
141.717 46,24%
879
31,04%
1.643.298 25,76%
949.925 22,47%
561.721
41,46%
115.723
14,81%
15.929

99,66%

Privada
%
2.434.650 69,15%
1.820.804 77,80%
398.158 50,43%
48.987
60,22%
164.748 53,76%
1.953
68,96%
4.736.001 74,24%
3.276.792 77,53%
793.268 58,54%
665.886 85,19%
55

0,34%

56

Na oferta de matrculas de 2002 tnhamos 98,84% das matrculas como presenciais,


conforme a tabela 04. J em 2010 o percentual caiu sem ameaar a forte predominncia dessa
modalidade de ensino, com 85,42% da oferta de matrculas na modalidade presencial. Na
oferta de matrculas presenciais de 2002 2010 tivemos um crescimento de 56,59%. Por
categoria administrativa, vimos na tabela 04 que o setor privado manteve e ampliou sua
predominncia na oferta de matrculas presenciais, indo de 69,78% da oferta em 2002 para
73,18% em 2010.

Tabela 04 - Evoluo das Matriculas Totais (Presencial e Distncia) e somente Presenciais na


Graduao, anos 2002 e 2010
Ano

Total
(Presencial
+EaD)

Total

Pblica

Privada

Total

3.520.627

3.479.913

98,84

1.051.655

30,22

2.428.258

69,78

Bacharelado

2.340.407

2.340.022

99,98

519.603

22,21

1.820.419

77,79

Licenciatura

789.575

750.764

95,08

357.095

47,56

393.669

52,44

Tecnolgico
Bacharelado e
Licenciatura

81.348

81.348

100,00

32.361

39,78

48.987

60,22

306.465

306.465

100,00

141.717

46,24

164.748

53,76

No Informado

2.832

1.314

46,40

879

66,89

435

33,11

Total

6.379.299

5.449.120

85,42

1.461.696

26,82

3.987.424

73,18

Bacharelado
Licenciatura
Tecnolgico
Bacharelado e
Licenciatura
No Informado

4.226.717
1.354.989
781.609

3.958.544
928.748
545.844

93,66
68,54
69,84

893.885
458.737
93.145

22,58
49,39
17,06

3.064.659
470.011
452.699

77,42
50,61
82,94

15.984

15.984

100,00

15.929

99,66

55

0,34

Grau Acadmico

2002

2010

Ensino Presencial

Fonte: Inep (2012)

Apesar da significativa predominncia da oferta de matrculas presenciais sobre a


oferta de matrculas totais, a modalidade de ensino a distncia cresceu bastante nos anos do
Governo Lula. Conforme a tabela 05, na oferta de matrculas de 2002 tnhamos 1,16% das
matrculas totais como modalidade a distncia e j em 2010 tnhamos 14,58% das matrculas
totais. Isso foi possvel porque as matrculas do ensino a distncia (EaD) cresceram de forma
muito expressiva, totalizando 2.184,67% de crescimento na oferta durante o perodo 2002
2010.
Ainda conforme a tabela 05, o setor privado o grande responsvel pelo importante
crescimento da modalidade EaD. Se em 2002 o setor privado era responsvel por ofertar
apenas 6.392 matrculas EaD, correspondendo a 15,70% da oferta total de EaD, em 2010
passou a ofertar 80,48% das matrculas EaD, com 748.577 matrculas ofertadas, possuindo
ento o setor privado um crescimento de 11.611,15% durante os Governos Lula.

57

Tabela 05 - Evoluo das Matriculas Totais (Presencial e Distncia) e somente EaD na Graduao, anos
2002 e 2010
Ano

2002

2010

G rau
A c a d m ic o

Total
(Presencial
+EaD)

T o ta l

P b lic a

P r iv a d a

T o ta l

3 .5 2 0 .6 2 7

4 0 .7 1 4

1,16

3 4 .3 2 2

8 4 ,3 0

6 .3 9 2

1 5 ,7 0

B a c h a re la d o

2 .3 4 0 .4 0 7

385

0 ,0 2

38 5

10 0 ,0 0

L ic e n c ia tu ra

7 8 9 .5 7 5

3 8 .8 1 1

4 ,9 2

3 4 .3 2 2

8 8 ,4 3

4 .4 8 9

1 1 ,57

T e c n o l g ic o

8 1 .3 4 8

B a c h a re la d o e
L ic e n c ia tu ra

3 0 6 .4 6 5
1 .518

10 0 ,0 0

E n sin o D is t n c ia

N o In fo rm a d o

2 .8 3 2

1 .518

5 3 ,6 0

T o ta l

6 .3 7 9 .2 9 9

9 3 0 .1 7 9

1 4 ,5 8

1 8 1 .6 0 2

1 9 ,5 2

7 4 8 .5 7 7

8 0 ,4 8

B a c h a re la d o

4 .2 2 6 .7 1 7

2 6 8 .1 7 3

6 ,3 4

5 6 .0 4 0

2 0 ,9 0

2 1 2 .1 3 3

7 9 ,1 0

L ic e n c ia tu ra

1 .3 5 4 .9 8 9

4 2 6 .2 4 1

3 1 ,4 6

1 0 2 .9 8 4

2 4 ,1 6

3 2 3 .2 5 7

7 5 ,8 4

T e c n o l g ic o

7 8 1 .6 0 9

2 3 5 .7 6 5

3 0 ,1 6

2 2 .5 7 8

9 ,5 8

2 1 3 .1 8 7

9 0 ,4 2

B a c h a re la d o e
L ic e n c ia tu ra
1 5 .9 8 4

N o In fo rm a d o
Fonte: Inep (2012)

De 2002 2010 o crescimento foi de 56,82% no total dos ingressos anuais no ensino
superior, conforme a tabela 06. Vemos tambm que houve tmida mudana na distribuio do
ingresso por categoria administrativa (pblico e privado) e os cursos de Bacharelado foram
predominantes no total de ingressos.

Tabela 06 - Evoluo nos Ingressos (Todas as Formas) da Graduao por categoria administrativa e por
grau acadmico, anos de 2002 e 2010
A no

2002

2010

G r a u A c a d m ic o

T o ta l

P b lic a

P r iv a d a

T o ta l

1 .2 2 5 .8 2 5

2 9 4 .2 0 7

2 4 ,0 0 %

9 3 1 .6 1 8

7 6 ,0 0 %

B a c h a re la d o

8 0 5 .2 4 2

1 2 4 .1 4 6

1 5 ,4 2 %

6 8 1 .0 9 6

8 4 ,5 8 %

L ic e n c ia tu ra

2 8 8 .0 8 2

1 2 5 .8 0 5

4 3 ,6 7 %

1 6 2 .2 7 7

5 6 ,3 3 %

T e c n o l g ic o

3 8 .3 8 6

11.5 6 6

3 0 ,1 3 %

2 6 .8 2 0

6 9 ,8 7 %

B a c h a re la d o e L ic e n c ia tu ra

9 1 .6 7 9

3 2 .2 3 6

3 5 ,1 6 %

5 9 .4 4 3

6 4 ,8 4 %

N o In fo rm a d o

2 .4 3 6

454

1 8 ,6 4 %

1 .982

8 1 ,3 6 %

T o ta l

1 .9 2 2 .2 4 0

4 4 3 .2 9 2

2 3 ,0 6 %

1 .4 7 8 .9 4 8

7 6 ,9 4 %

B a c h a re la d o

1 .1 6 3 .2 3 7

2 4 4 .7 6 0

2 1 ,0 4 %

9 1 8 .4 7 7

7 8 ,9 6 %

L ic e n c ia tu ra

3 9 3 .7 7 6

1 4 7 .6 5 8

3 7 ,5 0 %

2 4 6 .1 1 8

6 2 ,5 0 %

T e c n o l g ic o

3 5 7 .6 7 0

4 3 .3 7 7

1 2 ,1 3 %

3 1 4 .2 9 3

8 7 ,8 7 %

7 .5 5 7

7 .4 9 7

9 9 ,2 1 %

60

0 ,7 9 %

B a c h a re la d o e L ic e n c ia tu ra
N o In fo rm a d o
Fonte: Inep (2012)

Os ingressos por modalidade de ensino cresceram nas duas formas: presencial e EaD.
No perodo 2001 2010, conforme a tabela 07, os ingressos na modalidade presencial
cresceram 53,39% e na modalidade EaD cresceram 4.917,04%. No perodo apenas do
governo Lula, tivemos uma taxa de crescimento nos ingressos pela modalidade presencial de
31,95% e na modalidade EaD de 1.505,16%. Essas taxas de crescimento se refletiram no nvel

58

de participao das modalidades de ensino nos ingressos totais no ensino superior. A


modalidade presencial teve uma predominncia quase absoluta (99,37%) em 2001 e
continuou predominando em 2010, mas com uma taxa menor de participao (82,73%).

Tabela 07 - Evoluo dos Ingressos Totais (Todas as Formas) por M odalidade de Ensino na Graduao,
2001-2010
Ano

T o ta l

P r e s e n c ia l

EaD

2001

1 .0 4 3 .3 0 8

1 .0 3 6 .6 9 0

9 9 ,3 7 %

6 .6 1 8

0 ,6 3 %

2002

1 .2 2 5 .8 2 5

1 .2 0 5 .1 4 0

9 8 ,3 1 %

2 0 .6 8 5

1,6 9 %

2003

1 .2 7 7 .1 8 7

1 .2 6 2 .9 5 4

9 8 ,8 9 %

14.2 3 3

1,1 1 %

2004

1 .3 2 8 .1 1 6

1 .3 0 3 .1 1 0

9 8 ,1 2 %

2 5 .0 0 6

1,8 8 %

2005

1 .5 2 4 .2 9 5

1.3 9 7 .2 8 1

9 1 ,6 7 %

1 2 7 .0 1 4

8 ,3 3 %

2006

1 .6 6 0 .7 5 5

1 .4 4 8 .5 0 9

8 7 ,2 2 %

2 1 2 .2 4 6

1 2 ,7 8 %

2007

1 .7 8 4 .4 8 0

1 .4 8 1 .9 5 5

8 3 ,0 5 %

3 0 2 .5 2 5

1 6 ,9 5 %

2008

1 .9 3 6 .0 7 8

1 .5 0 5 .8 1 9

7 7 ,7 8 %

4 3 0 .2 5 9

2 2 ,2 2 %

2009

1 .8 1 9 .7 2 8

1 .5 1 1 .3 8 8

8 3 ,0 6 %

3 0 8 .3 4 0

1 6 ,9 4 %

2010
1 .9 2 2 .2 4 0
Fonte: Inep (2012)

1 .5 9 0 .2 1 2

8 2 ,7 3 %

3 3 2 .0 2 8

1 7 ,2 7 %

O nmero de concluintes anuais aumentou 145,85% de 2001 2010 e 108,10% no


perodo do Governo Lula, conforme a tabela 08. O setor pblico perdeu participao entre os
concluintes anuais do ensino superior para o setor privado. Em 2002 tnhamos 32,65% de
concluintes nas IES pblicas e em 2010 baixou para 19,57%. J o setor privado em 2002 foi
responsvel por 67,35% dos concluintes deste ano e em 2010 foi responsvel por 80,43%. No
perodo de 2002 2010 o nmero de concluintes cresceu 24,73% no setor pblico e no setor
privado cresceu 148,52%.

Tabela 08 - Evoluo dos Concluintes na Graduao por Categoria Administrativa, 2001-2010


Ano

Total

Pblica

Privada

2001

396.119

132.747

33,51%

263.372

66,49%

2002

467.972

152.813

32,65%

315.159

67,35%

2003

532.228

173.141

32,53%

359.087

67,47%

2004

633.363

209.008

33,00%

424.355

67,00%

2005

730.484

203.689

27,88%

526.795

72,12%

2006

762.633

195.231

25,60%

567.402

74,40%

2007

786.611

197.040

25,05%

589.571

74,95%

2008

870.386

195.933

22,51%

674.453

77,49%

2009

959.197

206.877

21,57%

752.320

78,43%

2010

973.839

190.597

19,57%

783.242

80,43%

Fonte: Inep (2012)

59

Segundo a LDB (BRASIL, 1996), o Governo Federal responsvel pelo ensino


superior pblico federal e particular. Como vemos na tabela 09, o setor privado teve uma taxa
de expanso superior ao setor pblico federal em matria de Instituies, Matrculas e
Concluintes. O setor pblico federal teve uma taxa de expanso superior em relao ao setor
privado nos Ingressos.

Tabela 09 - Taxas de Expanso na Graduao no Governo Lula das IES, M atrculas, Ingressos e
Concluintes, por Categoria Administrativa
Estatsticas
Bsicas
IES

Categoria
Administrativa
Pblica Federal
Privada
M atrculas
Pblica Federal
Privada
Ingressos
Pblica Federal
Privada
Concluintes
Pblica Federal
Privada
Fonte: Inep (2012)

Expanso%
35,62%
45,63%
72,67%
94,52%
117,33%
58,75%
38,71%
148,24%

Conforme vemos na tabela 10, o Governo Federal o grande responsvel pela oferta
de ensino superior devido as responsabilidades atribudas na LDB (BRASIL, 1996) a essa
esfera de governo. Alm da grande responsabilidade do Governo Federal no total da oferta,
vemos que a categoria administrativa preferida para realizar essa oferta a privada.

Tabela 10 - Quadro sntese do Papel do Ensino Superior de Graduao sob responsabilidade direta do
Governo Federal, ano 2010
Estatsticas
Bsicas
Instituies
Cursos
M atrculas

Total
Geral
2.378
29.507
6.379.299

Ingressos (Todas
as Formas)

2.182.229

Concluintes
Funes Docentes

973.839
345.335

2.198
92,43%
25.588
86,72%
5.674.657 88,95%

Pblica
Federal
99
5.326
938.656

4,16%
2.099
88,27%
18,05%
20.262
68,67%
14,71% 4.736.001 74,24%

2.008.704 92,05%

302.359

13,86%

1.706.345 78,19%

99.945
78.608

10,26%
22,76%

783.242
214.546

Total

883.187
293.154

90,69%
84,89%

Privada

80,43%
62,13%

Fonte: Inep (2012)

Outro aspecto importante a ser considerado ao analisarmos a expanso do ensino


superior durante o Governo Lula a oferta de cursos de Ps-Graduao. Conforme a tabela
11, podemos ver que os mesmos cresceram 39,41%. Os cursos de mestrado representaram a

60

maioria dos cursos de ps-graduao com 58,25% do total. J os que mais cresceram
(125,32%) durante o Governo Lula foram os cursos de mestrado profissional.
Tabela 11 - Nmero de Cursos de Ps-Graduao Recomendados, 2002-2010
ANO

DOUTORADO

2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010

984
1015
1048
1099
1195
1269
1327
1532
1630

MESTRADO
PROFISSIONAL
158
175
190
202
174
203
233
278
356

MESTRADO TOTAL
1758
1796
1855
1923
2096
2242
2337
2587
2771

2900
2986
3093
3224
3465
3714
3897
4397
4757

Fonte: Capes (2010)

Ainda com relao a ps-graduao, percebemos, conforme tabela 12, que as


matrculas expandiram 51,90% de 2002 2009. A maior oferta se deu no mestrado com
73,13% do total de matrculas da ps-graduao, no entanto, foi novamente o mestrado
profissional o curso de ps-graduao que mais cresceu na oferta de matrculas durante o
perodo 2002-2009, com 132,89% de crescimento no total.
Tabela 12 - Nmero de M atrculas na Ps-Graduao, 2002-2009
ANO

MESTRADO

2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009

63990
66959
69401
73980
79111
84358
88250
93059

MESTRADO
PROFISSIONAL
4350
5065
5814
6303
6798
7638
9054
10135

MESTRADO TOTAL
37728
40213
41312
43958
46572
49668
52761
57923

106068
112237
116527
124241
132481
141664
150065
161117

Fonte: Capes (2010)


Nota: No estava disponvel dados sobre 2010.

Conforme a tabela 13, temos um crescimento de 106,53% nas bolsas de ps-graduao


CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico) e CAPES
(Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) durante o Governo Lula.
Em 2010 as bolsas de mestrado corresponderam a 62,36% das bolsas de ps-graduao e as
bolsas de doutorado corresponderam a 37,64%.

61

Tabela 13 - Total das Bolsas de Ps-Graduao da CAPES e CNPq, 2002-2010


ANO
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010

MESTRADO
18657
21582
22844
23482
26142
27059
33794
37321
43676

DOUTORADO
15253
15923
17327
17683
18068
20475
20607
24380
26359

TOTAL
33910
37505
40171
41165
44210
47534
54401
61701
70035

Fonte: Capes (2010)

Conforme a tabela 14, podemos ver que os investimentos totais em educao como
percentual do PIB subiram desde o comeo da dcada passada. Mas esse crescimento foi de
apenas 1,1% em relao ao PIB. De 4,7% do PIB chegamos a 5,8%. Quanto ao ensino
superior, vimos que ele se manteve estvel com 0,9% do PIB investidos neste nvel de ensino.

Tabela 14 - Percentual do Investimento Pblico Total em relao ao PIB (%), 2000-2010


Ano
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010

Total%
4,7
4,8
4,8
4,6
4,5
4,5
5
5,1
5,5
5,7
5,8

Educao Bsica%
3,7
3,8
3,8
3,7
3,6
3,7
4,1
4,3
4,6
4,8
4,9

Educao Superior%
0,9
0,9
1
0,9
0,8
0,9
0,8
0,8
0,9
0,9
0,9

Fonte: Inep (2012).

Com base no IPCA (ndice de Preos ao Consumidor Amplo) medido pelo IBGE
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica), o INEP calculou o custo aluno do ensino
superior em valores reais de 2010 e os resultados esto expressos na tabela 15. O custo aluno
real mdio durante o Governo Lula foi de R$ 15.358,00 o que representa 9,38% menos do que
o aplicado no ano 2000. Em relao ao comeo da dcada passada somente no ano de 2010 o
indicador foi superior ao ano 2000 com R$ 17.972,00 gastos por aluno. O que representa um
crescimento de apenas 6,04% num perodo de importante expanso do ensino superior.
Lembremos que os custos da expanso envolvem esforos extraordinrios por demandarem,
por exemplo, a contratao de novos professores ou a ampliao da estrutura fsica das IES.

62

Tabela 15 - Evoluo do Custo/Aluno Anual por Estudante no Ensino Superior em valores atualizados
para 2010 pelo IPCA/IBGE
Ano
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010

Custo/Aluno Anual
16.948
16.750
15.879
13.913
14.085
14.324
14.446
15.313
16.309
16.503
17.972

Fonte: Inep (2012)

Outro dado importante do financiamento da educao a participao das esferas de


governo, conforme est expresso na tabela 16. Os municpios, estados e Distrito Federal (DF)
tem uma pesada carga de investimentos na educao bsica e, alm disso, possuem
participao na educao superior, embora sejam os que menos arrecadem em comparao
com o Governo Federal. O Governo Federal o maior responsvel pelo ensino superior, como
j foi exposto, e o que tem mais possibilidades de financiamento da educao pelo tamanho
de sua receita, mas em comparao com outras esferas de governo ele possui um baixo
percentual da receita gasta com educao. Nominalmente, em 2007, o governo federal gastou
1,82 vezes menos do que gastaram os municpios e 1,98 vezes a menor do que gastaram os
estados e DF. Proporcionalmente receita, o governo federal gasta 11,74 vezes menos do que
os municpios em educao e 7,19 vezes menos do que o gasto realizado pelos Estados e DF.
Vale ressaltar que o percentual de gasto do Governo Federal foi de apenas 1,95% da receita
total de 2007 em educao.
importante frisar que nos dados da tabela 16, dos gastos com educao de
municpios, estados e DF, j esto deduzidas as quantias recebidas como transferncias do
Governo Federal, pois esta quantia ficou contabilizada como gasto do Governo Federal. Caso
fossemos considerar as transferncias de valores como gastos das outras esferas, j que algo
juridicamente garantido, o gasto do governo federal seria R$ 6,7 bi menor, o que
corresponderia a menos 27,57% de todos os gastos com educao do Governo Federal.

63

Tabela 16 - Receita Total, Gastos Totais com Educao e Proporo da Receita Total Gasta com
Educao pelas Esferas de Governo, ano 2007
Esfera de
Governo
Municpios
Estados e DF
Federal

Gasto Com Educao


Receita Total (R$)
193.795.495.654,48
343.257.672.280,16
1.243.544.911.513,23

(R$)
44.365.860.177*
48.130.443.633*
24.280.668.141

%
22,89%
14,02%
1,95%

Fonte: Inep (2012).


Nota: Optam os por utilizar o ano de 2007 por ser o ano mais recente com inform aes
disponibilizadas pelo INEP.
* Dos Gastos Totais com Educao dos M unicpios foi descontado R$ 4,1 bi de transferncias do
Governo Federal. Dos G astos Totais com Educao dos Estados e D F foi descontado R $ 2,6 bi de
transferncias do Governo Federal.

A partir do diagnstico feito at aqui sobre a expanso do ensino superior promovida


durante o governo Lula, podemos apontar algumas tendncias mais gerais como:

- O setor pblico como um todo expandiu durante o governo Lula. As IES pblicas cresceram
as matrculas, os ingressos, os concluintes e as IES;
- A expanso do setor pblico no foi suficiente para reverter o predomnio do setor privado
em nenhum aspecto da oferta de educao superior, tendo inclusive aumentado a participao
do setor privado durante os anos Lula;
- Os dados apresentados indicaram que o ensino superior estava privatizado (no sentido do
setor privado ter o predomnio da oferta no ensino superior) e continua privatizado com o
Governo Lula;
- Os cursos ofertados passaram por uma diversificao importante. Continua majoritria a
modalidade presencial e os cursos de bacharelado e licenciatura. No entanto, a modalidade
EaD e os cursos tecnolgicos vm crescendo a taxas expressivas;
- A expanso do ensino superior tambm atingiu a ps-graduao aumentando o nmero de
cursos, matrculas e bolsas.

Alm disso, importante destacar como se comportou o financiamento da educao,


em especial, da educao superior, por parte do Governo Federal no perodo analisado, onde o
custo-aluno real ficou praticamente estagnado (s aumentando em 2010) e o percentual do
PIB investido em educao superior ficou praticamente congelado (o que revela a falta de um
crescimento qualitativo do oramento da educao superior). A participao no financiamento
da educao como um todo do Governo Federal (principal provedor de ensino superior,
segundo o arranjo institucional) est muito baixa, quase residual em termos de participao
total do oramento, embora seja o grande arrecadador de tributos.

64

3.2 POLTICAS DO GOVERNO LULA PARA A EXPANSO DO ENSINO


SUPERIOR

Vamos aqui procurar analisar centralmente 4 programas de expanso do ensino


superior implantados durante o Governo Lula: a) REUNI - Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais; b) PROUNI -

Programa

Universidade para Todos; c) UAB - Sistema Universidade Aberta do Brasil; d) IFET Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Todos eles se constituem no mbito do
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educao, lanado oficialmente em 2007 e
regulamentado pela Lei Complementar n 130, de 14 de julho de 2010. O PDE articula mais
de 50 programas que envolvem a educao bsica, a educao superior, a educao
profissionalizante e a alfabetizao de jovens e adultos32.

3.2.1 REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das


Universidades Federais

O REUNI foi institudo pelo decreto 6.096 de 24 de abril de 2007. Possui duas
dimenses: o da expanso e o da reestruturao das Universidades Federais. Todas as
universidades federais aderiram ao Programa em 2007-2008, com exceo da Universidade
Federal do ABC, por j ter sido criada de acordo com as diretrizes propostas no Decreto. A
meta global do decreto alcanar ao final de cinco anos, a contar do inicio de cada plano: taxa
de concluso mdia na graduao presencial de 90% e aumentar a relao aluno professor
para 18/1 em cursos presenciais de graduao (MINISTRIO DA EDUCAO, 2007).
Os mtodos de clculo desses indicadores globais foram determinados pela Chamada
Pblica MEC/SESu N 08/2007 - REUNI (SESU, 2012). Porm, existe uma dificuldade
objetiva de se acompanhar o cumprimento dessas metas, tanto porque esses mtodos de
clculo e seu acompanhamento no constam nos relatrios dos rgos de controle da Unio, a
exemplo dos relatrios da Controladoria Geral da Unio, e nem o Ministrio da Educao
(MEC) disponibilizou estudos ou dados suficientes para que seja possvel acompanhar
32 Para mais detalhes sobre o PDE acessar documento
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004370.pdf

do

MEC

de

apresentao

em:

65

publicamente a evoluo desses indicadores. Sabemos, no entanto, por um relatrio nico do


Ministrio da Educao divulgado ao pblico, que a relao aluno/professor j se encontrava
em 17,8/1, logo no fim do primeiro ano do programa (MINISTRIO DA EDUCAO, 2009,
p. 07). No entanto, nada informado sobre a taxa de concluso da graduao pelos mtodos
de clculo do REUNI33.
Segundo o decreto a expanso tem os seguintes pressupostos: criar condies para a
ampliao do acesso e permanncia na educao superior, no nvel de graduao, pelo melhor
aproveitamento da estrutura fsica e de recursos humanos existentes nas universidades
federais (BRASIL, decreto 6.096, de 24 de abril de 2007). Assim, um dos pressupostos da
expanso a existncia de alguma ociosidade ou subaproveitamento de estruturas fsicas e de
pessoal. No entanto, at onde de nosso conhecimento, no existem estudos do MEC que
comprovem tal afirmao ou a dimensione.
Para dar mais explicaes sobre o REUNI e esclarecer mais de sua proposta o governo
federal elaborou o documento Reuni: Diretrizes Gerais (MINISTRIO DA EDUCAO,
2007). Este documento foi elaborado por um Grupo Assessor do REUNI nomeado pela Portaria
n 552 SESu/MEC, de 25 de junho de 2007. Porm, tambm inexiste nele um dimensionamento
de qualquer ociosidade ou subaproveitamento de estruturas fsicas e de pessoal nas
universidades federais. O que o documento faz dar um maior detalhamento das metas de
expanso.
No relatrio de avaliao do Plano Plurianual de 2008-2011 (MINISTRIO DA
EDUCAO, 2011) encontramos mais referncias sobre a expanso pretendida pelo REUNI.
Neste documento apresenta-se um dimensionamento da expanso pretendida e se esclarece
que a expanso deve ser casada com a reestruturao, ao afirmar que

As aes prevem, alm do aumento de vagas, medidas como a ampliao ou


abertura de cursos noturnos, o aumento do nmero de alunos por professor, a
reduo do custo por aluno, a flexibilizao de currculos e o combate evaso.
Tem como metas globais elevar a taxa de concluso das graduaes presenciais
para 90%; elevar a relao aluno-professor para 18 nas graduaes presenciais; e
a u m e n ta r, no m nim o, 20% das m atrculas de g raduao, tendo como
perspectivas at 2012 a expanso de vagas nas universidades federais em 69,5
% , atingindo 227.371 vagas at 2012, sendo que a m eta p a ra 2010 foi de
212.527 vagas (MINISTRIO DA EDUCAO, 2011, p. 53, grifos nossos).

33 Segundo dados do INEP (2011), em 2010 tivemos 88.106 concluintes nas universidades federais. Como
recomenda a Chamada Pblica M EC/SESu N 08/2007 - REUNI (SESU, 2012), a taxa de concluso deve ser
calculada num intervalo de 05 anos. Segundo dados do INEP (2011), tivemos 130.420 ingressantes nas
universidades federais. O que nos d uma taxa de concluso mdia na graduao ao fim do Governo Lula de
67,56%.

66

Avanando na anlise da expanso promovida pelo REUNI vemos que o esforo


expansivo das universidades federais colocado pelas metas do REUNI teve resultados
contraditrios. Conforme a tabela 17, em 2010, foi ultrapassada em 25,60% a meta de
abertura de cursos e em 2,71% a meta de crescimento de oferta de vagas das universidades
federais. J o crescimento das matrculas totais ficou bem aqum, em 24,58% abaixo da meta
do REUNI.

Tabela 17 - Comparativo das Metas do REUNI e dos Resultados Alcanados sob o Governo Lula em
termos de crescimento de cursos, de vagas e de matrculas na Graduao Presencial nas Universidades
Federais, em 2008-2010
Crescimento de
Cursos
Crescimento de
Vagas na
Graduao
Crescimento de
Matrculas na
Graduao

M eta Reuni
Resultado Alcanado
M eta Reuni
Resultado Alcanado
M eta Reuni
Resultado Alcanado

2008
2570
2822
2008
149.042
149.004
2008
723.553
600.772

2009
2010
2011
2012
2017
3160
3445
3552
3601
3601
3897
4327
2009
2010
2011
2012
2017
191.862 212.527
220.390
227.371
227.371
186.984 218.152
2009
2010
2011
2012
2017
920.123 1.012.874 1.049.534 1.082.239 1.082.239
705.256 763.891

Fonte: Tabela construda com base em dados de Diniz (2012) e Inep (2011).

Para se viabilizar a expanso pretendida o governo projetou fazer os investimentos e


gastos com custeio/pessoal no documento de diretrizes gerais (MINISTRIO DA
EDUCAO, 2007).

Tabela 18 - Investimentos e Gastos com Custeio/Pessoal, REUNI 2008-2012


ANO

Investimentos (R$ milhes)

2008
2009
2010
2011
2012
TOTAL

469
924
648
394
0
2.435

Custeio/Pessoal (R$
milhes)
209
641
1108
1627
2159
5.744

Total (R$ milhes)


678
1.565
1.756
2.021
2.159
8.179

Fonte: Soares et al. (2011).

O MEC no disponibilizou ainda um relatrio ao pblico sobre o repasse das verbas


do programa. Sabendo que o REUNI contou como uma das aes (de nmero 8282) do
Programa Brasil Universitrio (de nmero 1073), e dessa forma se integrou no Plano
Plurianual 2008-2011 (MINISTRIO DA EDUCAO, 2011), o que podemos dimensionar
atravs do site governamental de transparncia das contas pblicas, que as aes pelo

67

REUNI do governo federal no cumpriram com o prometido de financiamento (comparao


dos dados das tabelas 22 e 23).

Tabela 19 - Gastos relacionados a Ao REUNI, 2008-2010


ANO
2008
2009
2010
TOTAL

Gastos com Aes pelo REUNI (R$ milhes)


36,8
474,3
1.093,03
1.604,13

Fonte: Portal Transparncia nos Recursos Pblicos Federais (2012).

As diretrizes gerais do REUNI que norteiam os planos de reestruturao esto


expressas em seu artigo 2 e se constituem em:
I - reduo das taxas de evaso, ocupao de vagas ociosas e aumento de vagas de
ingresso, especialmente no perodo noturno; II - ampliao da mobilidade
estudantil, com a implantao de regimes curriculares e sistemas de ttulos que
possibilitem a construo de itinerrios formativos, mediante o aproveitamento de
crditos e a circulao de estudantes entre instituies, cursos e programas de
educao superior; III - reviso da estrutura acadmica, com reorganizao dos
cursos de graduao e atualizao de metodologias de ensino-aprendizagem,
buscando a constante elevao da qualidade; IV - diversificao das modalidades
de graduao, preferencialmente no voltadas profissionalizao precoce e
especializada; V - ampliao de polticas de incluso e assistncia estudantil; e VI articulao da graduao com a ps-graduao e da educao superior com a
educao bsica (BRASIL, decreto 6.096, de 24 de abril de 2007).

Quanto a segunda grande dimenso do projeto do REUNI, a reestruturao das


universidades federais, o Governo Federal vem implementando alguns programas ou projetos
auxiliares. Temos a destacar o PNAES (Plano Nacional de Assistncia Estudantil), o Novo
Enem, os Bacharelados Interdisciplinares e as Bolsas REUNI para a ps-graduao.
O decreto props como j vimos nos incisos I e V do artigo 2, a reduo das taxas de
evaso, a ocupao de vagas ociosas, o aumento de vagas de ingresso, especialmente no
perodo noturno, e a ampliao da poltica de incluso e de assistncia estudantil. Sobre isso
no existe nenhuma meta numrica para averiguar o sucesso ou no nessas questes nos
documentos de referncia do REUNI (BRASIL, decreto 6.096, de 24 de abril de 2007;
MINISTRIO DA EDUCAO, 2007). A poltica mais abrangente desenvolvida pelo
Governo Federal para cumprir os objetivos expressos nos incisos I e V do artigo 2 se foca no
aspecto da promoo da poltica de assistncia estudantil atravs do PNAES, mas sem metas
(BRASIL, Decreto n 7.234, de 19 de julho de 2010).
Segundo o site do prprio MEC:

68

O Plano Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES) apia a permanncia de


estudantes de baixa renda matriculada em cursos de graduao presencial das
instituies federais de ensino superior (Ifes). O objetivo viabilizar a igualdade de
oportunidades entre todos os estudantes e contribuir para a melhoria do
desempenho acadmico, a partir de medidas que buscam combater situaes de
repetncia e evaso.
O Pnaes oferece assistncia estudantil, alimentao, transporte, sade, incluso
digital, cultura, esporte, creche e apoio pedaggico. As aes so executadas pela
prpria instituio de ensino, que deve acompanhar e avaliar o desenvolvimento do
programa.
Os critrios de seleo dos estudantes levam em conta o perfil socioeconmico dos
aluno, alm de critrios estabelecidos de com a realidade de cada instituio. Criado
em 2008, o programa recebeu, no seu primeiro ano, R$ 125,3 milhes em
investimentos. Em 2009, foram 203,8 milhes, a serem investidos diretamente no
oramento das Ifes. Para 2010, a previso de que sejam destinados R$ 304
milhes (PORTAL DO MINISTRIO DA EDUCAO, 2012).

A assistncia estudantil um tema sensvel para a promoo de uma poltica efetiva


de expanso nas IFES, pois as universidades federais demandam importantes servios e
polticas de assistncia estudantil. Dados do Frum Nacional dos Pr-Reitores de Assuntos
Comunitrios e Estudantis (FONAPRACE) demonstram que temos 41% dos jovens
matriculados na universidade pblica federal com origem em famlias que ganham at 3
salrios mnimos (FONAPRACE, 2011). Estes so o foco das polticas de assistncia
estudantil, pois para esses jovens o principal motivo de desistncia financeira, o que
tambm expressaria a falta de polticas de permanncia estudantil (FONAPRACE, 2011).
Tanto no se supondo uma poltica focalizada de assistncia estudantil no mbito do PNAES,
como se supondo uma poltica focalizada com base na fatia dos 41% dos estudantes que mais
demandam assistncia estudantil, teremos a seguinte margem ainda limitada de despesa por
aluno anualmente com assistncia, conforme a tabela 20.
Tabela 20 - M atrculas nas Universidades Federais, Pblico Alvo da Poltica de Assistncia Estudantil,
Investimento Anual do PNAES e o Gasto por aluno anual do PNAES, anos 2008-2010

ANO

Matrculas nas
Universidades
Federais

2008
2009
2010

600.772
705.256
763.891

Pblico alvo
da Poltica de
Assistncia
Estudantil
246317
289155
313195

Investimento
anual do
PNAES (R$
Milhes)
R$ 125,3
R$ 203,8
R$ 304

Gasto por
aluno anual
do PNAES
(focalizado)
R$ 508,69
R$ 704,81
R$ 970,64

Gasto por aluno


anual do PNAES
(no focalizado)
R$ 208,56
R$ 288,97
R$ 397,96

Fonte: Ipea (2011), Portal M ec/Pnaes (2012) e Fonaprace (2011).

Sobre a mobilidade estudantil mencionada no inciso II do artigo 2, o governo federal


no criou at agora um programa especfico interno as IES, embora para o governo esta
diretriz seja mencionada como a principal forma de garantia do alcance da taxa de concluso
de 90% na graduao (MINISTRIO DA EDUCAO, 2007, p. 02 e 03).

69

A principal iniciativa do Governo Federal para promover a mobilidade acadmica foi a


implantao do Novo Enem em 2009, e que diz respeito ao acesso s IFES, entre outros
objetivos. Segundo a Portaria do MEC N 807, de 18 de junho de 2010, o Novo Enem
possibilita: uma avaliao do Ensino Mdio; novos parmetros curriculares para o Ensino
Mdio; a certificao de concluso do Ensino Mdio para Jovens e Adultos maiores de 18
anos; a substituio do vestibular de forma parcial ou total pelo Novo Enem com a utilizao
do Novo Enem para acesso as bolsas do PROUNI ou a instituies pblicas de ensino
superior que aderiram ao Novo Enem de forma total ou parcial em seus processos seletivos
(MINISTRIO DA EDUCAO, 2010; PORTAL DO EXAME NACIONAL DO ENSINO
MDIO, 2012; PORTAL DO SISTEMA DE SELEO UNIFICADA, 2012).
O acesso ao ensino superior pelo Novo Enem ainda minoritrio no pas. Em 2010,
tivemos 15,4% do total de ingressos pelo Novo Enem, sendo que nas IFES o total foi de
31,7% (INEP, 2012, p. 41). Entre as 100 escolas melhor classificadas no ranking dessa prova
em 2010, e que contaram com a participao do corpo discente acima de 75%, tivemos 88
escolas privadas e 12 pblicas; por regio do pas, tivemos 80 localizadas na regio sudeste e
20 nas demais regies do pas (NOTAS..., 2012).
Os incisos III e IV do artigo 2 do decreto do REUNI (BRASIL, decreto 6.096, de 24
de abril de 2007) se concretizam em grande parte com a criao de Bacharelados
Interdisciplinares (BI) (DINIZ, 2012). Vejamos o que so esses cursos segundo a prpria
definio de um estudo divulgado pelo Ministrio da Educao:

Bacharelados Interdisciplinares (BIs) e similares so programas de formao em


nvel de graduao de natureza geral, que conduzem a diploma, organizados por
grandes reas do conhecimento.
Grandes reas so entendidas como campos de saberes, prticas, tecnologias e
conhecimentos, definidos de modo amplo e geral, em termos de (...) afinidade de
seus objetos, mtodos cognitivos e recursos instrumentais. Constituem exemplos
de grandes reas: Artes; Cincias da Vida; Cincia e Tecnologia; Cincias Naturais
e Matemticas; Cincias Sociais; Humanidades e outros.
Os BIs conferem diplomao nas grandes reas que poder ser vinculada a campos
de saberes e prticas definidos, na forma de nfase, opo ou rea de concentrao.
Podero, ainda, caracterizar-se como etapa inicial de formao, em primeiro ciclo,
vinculada a carreiras acadmicas e profissionais, em segundo ciclo.
Os BIs proporcionam uma formao com foco na interdisciplinaridade e no dilogo
entre reas de conhecimento e entre componentes curriculares, estruturando as
trajetrias formativas na perspectiva de uma alta flexibilizao curricular. O carter
interdisciplinar dos projetos deve ser garantido pela articulao e interrelao entre
disciplinas, dentro das grandes reas, e entre as grandes reas (MINISTRIO DA
EDUCAO, 2010).

A proposta de fundo dos BI, em sintonia com o projeto do REUNI, fazer um curso que
possibilite uma diplomao de nvel superior mais rpida, com mais estudantes por professor,

70

intercalando reas do conhecimento para promover uma formao mais generalista e


polivalente (CISLAGHI, 2011). Em 2008, quando o REUNI comeou a ser implantando,
estavam previstos pelo menos 24 projetos de curso de BI nas universidades federais (DINIZ,
2012).
Por fim, temos a ressaltar o inciso VI do artigo 2 do decreto do REUNI (BRASIL, decreto
6.096, de 24 de abril de 2007), que fala da articulao da graduao com a prs-graduao e
do ensino superior com a educao bsica. A medida concreta neste sentido foi a portaria
ministerial N 582, de 14 de maio de 2008, que criou a Bolsa REUNI da Ps-Graduao.
Segundo a portaria, a relao da ps-graduao com a graduao se d principalmente com
atividades de auxlio docncia.

O beneficiado da Bolsa Reuni de Assistncia ao Ensino dever, durante todo o


perodo de recebimento da bolsa, desenvolver atividades acadmicas de graduao
atravs de auxilio docncia, em colaborao a professores efetivos responsveis
pelas disciplinas[...] (PORTARIA..., 2012).

Ainda sobre as bolsas REUNI da ps-graduao podemos confirmar seu papel central
no auxlio com base no documento de Diretrizes Gerais do Reuni: A relao de alunos de
graduao em cursos presenciais por professor levar em conta a qualidade e o envolvimento
da ps-graduao da instituio em cursos de graduao (MINISTRIO DA EDUCAO,
2007, p. 02 e 03).
Assim, o comeo do estudo dos programas de expanso pelo REUNI importante,
porque a expanso promovida pelo Governo Lula no ensino superior no somente uma
expanso, mas tambm uma reestruturao visando diversificar cursos, instituies e
propostas pedaggicas.

3.2.2 PROUNI - Programa Universidade para Todos

O PROUNI foi criado pela Medida Provisria n 213/04 que foi convertida na Lei
n11.096/2005. O Programa tem como responsvel pela gesto o Ministrio da Educao e
destina-se concesso de bolsas de estudo integrais (100%) e bolsas de estudo parciais (de
50% ou de 25%) para estudantes de cursos de graduao ou de cursos seqenciais de
formao especfica em instituies privadas de ensino superior com ou sem fins lucrativos
(BRASIL, Lei 11.096, de 13 de janeiro de 2005).

71

A bolsa de estudo integral concedida somente a brasileiros no portadores de


diploma de curso superior que tenham cursado ensino mdio completo em escola pblica ou
como bolsista nas instituies privadas, alm de ser destinada aos portadores de deficincia. O
candidato bolsa do PROUNI, cuja renda familiar mensal per capita no exceda ao valor de
at um salrio mnimo e meio ter direito a bolsa integral, assim como o professor da rede
pblica de ensino bsico independentemente de renda, mas desde que seja para o aceso a
cursos de licenciatura, normal superior ou pedagogia (que so destinados formao do
magistrio da educao bsica). As bolsas de estudo parciais so concedidas tambm a
brasileiros no-portadores de diploma de curso superior, mas com renda familiar mensal per
capita superior a um salrio mnimo e meio e no maior do que trs salrios-mnimos
(BRASIL, Lei 11.096, de 13 de janeiro de 2005).
A seleo para o PROUNI acontece com base nos resultados e no perfil
socioeconmico constante do Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM, podendo existir
outros critrios a serem definidos pelo Ministrio da Educao, e, na etapa final da seleo,
poder existir critrio determinado especificamente pela instituio de ensino superior
(BRASIL, Lei 11.096, de 13 de janeiro de 2005).
As condies de ingresso no PROUNI para as instituies privadas de ensino superior
com fins lucrativos ou sem fins lucrativos no beneficentes no PORUNI so as seguintes:

Art. 5 A instituio privada de ensino superior, com fins lucrativos ou sem fins
lucrativos no beneficente, poder aderir ao Prouni mediante assinatura de termo de
adeso, cumprindo-lhe oferecer, no mnimo, 1 (uma) bolsa integral para o
equivalente a 10,7 (dez inteiros e sete dcimos) estudantes regularmente pagantes e
devidamente matriculados ao final do correspondente perodo letivo anterior,
conforme regulamento a ser estabelecido pelo Ministrio da Educao, excludo o
nmero correspondente a bolsas integrais concedidas pelo Prouni ou pela prpria
instituio, em cursos efetivamente nela instalados.
[...] 5 A instituio privada de ensino superior com fins lucrativos ou sem fins
lucrativos no beneficente poder, alternativamente, em substituio ao requisito
previsto no caput deste artigo [refere-se ao pargrafo anterior da citao], oferecer 1
(uma) bolsa integral para cada 22 (vinte e dois) estudantes regularmente pagantes e
devidamente matriculados em cursos efetivamente nela instalados, conforme
regulamento a ser estabelecido pelo Ministrio da Educao, desde que oferea,
adicionalmente, quantidade de bolsas parciais de 50% (cinqenta por cento) ou de
25% (vinte e cinco por cento) na proporo necessria para que a soma dos
benefcios concedidos na forma desta Lei atinja o equivalente a 8,5% (oito inteiros
e cinco dcimos por cento) da receita anual dos perodos letivos que j tm

72

bolsistas do Prouni, [... ] em cursos de graduao ou seqencial de formao


especfica (BRASIL, Lei 11.096, de 13 de janeiro de 2005).

Em outros termos mais claros, o que est expresso na Lei 11.096, de 13 de janeiro de
2005, que a instituio privada de ensino superior com fins lucrativos ou sem fins lucrativos
no beneficente, dever oferecer no mnimo 4,35% das vagas da instituio como bolsas
integrais e, alm disso, dever oferecer bolsas parciais para que se atinja minimamente 8,5%
da receita anual dos perodos letivos em benefcios do programa.
O Prouni ainda prev obrigaes adicionais de respeito s aes afirmativas pelas
instituies privadas de ensino superior com fins lucrativos ou sem fins lucrativos no
beneficentes nos seguintes termos:

Art. 7 As obrigaes a serem cumpridas pela instituio de ensino superior sero


previstas no termo de adeso ao Prouni, no qual devero constar as seguintes
clusulas necessrias:
[...] II - percentual de bolsas de estudo destinado implementao de polticas
afirmativas de acesso ao ensino superior de portadores de deficincia ou de
autodeclarados indgenas e negros.
1o O percentual de que trata o inciso II do caput deste artigo dever ser, no
mnimo, igual ao percentual de cidados autodeclarados indgenas, pardos ou
pretos, na respectiva unidade da Federao, segundo o ltimo censo da Fundao
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE (BRASIL, Lei 11.096, de 13
de janeiro de 2005)..

Os benefcios para as instituies privadas de ensino superior com fins lucrativos ou


sem fins lucrativos no beneficentes integrantes do Prouni so as seguintes isenes fiscais:
Imposto de Renda das Pessoas Jurdicas; Contribuio Social sobre o Lucro Lquido;
Contribuio Social para Financiamento da Seguridade Social e Contribuio para o
Programa de Integrao Social (BRASIL, Lei 11.096, de 13 de janeiro de 2005).
J as punies para as instituies integrantes do Prouni que no ofertem as bolsas que
deveriam em nome da iseno de impostos que recebem so as seguintes: restabelecimento do
nmero de bolsas a serem oferecidas gratuitamente com acrscimo de 1/5; desvinculao do
Prouni em caso de reincidncia de falta grave e a possibilidade de fim da iseno de impostos
(BRASIL, Lei 11.096, de 13 de janeiro de 2005).
J as entidades beneficentes de assistncia social que atuam ofertando ensino superior
e aderem ao PROUNI, alm da iseno dos impostos e contribuies listadas anteriormente,

73

tambm usufruiro da iseno de contribuio de 20% sobre a folha de salrios ao INSS


(Instituto Nacional do Seguro Social). Em contrapartida, elas so obrigadas a garantirem
minimamente 1 bolsa integralmente gratuita para cada 9 estudantes pagantes na graduao e
fazer com que 20% da receita bruta anual seja aplicada em gratuidade, podendo nestes 20%
serem contabilizadas tanto bolsas integrais quanto parciais (BRASIL, Lei 11.096, de 13 de
janeiro de 2005).
O art. 13 da lei que regulamenta o PROUNI ainda prev que entidades sem fins
lucrativos desejosas de passar para entidades de fins lucrativos com o Prouni s tero como
obrigao adicional Unio pagar a cota patronal de 20% ao INSS (BRASIL, Lei 11.096, de
13 de janeiro de 2005).
Conforme a tabela 21, podemos ver a evoluo da oferta de bolsas pelo PROUNI. Em
2010, desde o comeo do programa, o nmero de bolsas ofertadas pelo PROUNI j havia sido
superior a 1 milho de bolsas. Tambm desde o comeo do programa, tivemos 57,27% das
bolsas ofertadas como bolsas integrais e 42,73% como bolsas parciais.

TABELA 21 - Nmero de Bolsas do Programa PROUNI, 2005-2010


Ano/Semestre
2005
2006/1
2006/2
2007/1
2007/2
2008/1
2008/2
2009/1
2009/2
2010/1
2010/2
TOTAL

NMERO DE BOLSAS
Integral
Parcial
Total
71.905
40.370
112.275
63.536
28.073
91.609
35.162
11.897
47.059
65.276
43.366
108.642
32.355
22.857
55.212
52.977
53.157
106.134
46.518
72.353
118.871
95.694
60.722
156.416
57.432
33.795
91.227
85.208
79.388
164.596
39.882
35.963
75.845
645.945
481.941
1.127.886

FONTE: PORTAL DO PRO G R A M A UNIVERSIDA DE PA RA


TODOS (2012)

Junto do Prouni, temos o Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior


(FIES), um Programa do Ministrio da Educao (MEC) que sucedeu ao Programa de Crdito
Educativo (CREDUC). O FIES foi institudo em 1999, por meio da Medida Provisria n
1.827, que depois de muitas reedies foi convertida na Lei n 10.260/2001, e alterada,
posteriormente, pela Lei n 11.552/2007. Atravs do FIES, os estudantes podem financiar at
50% dos encargos educacionais cobrados pelas Instituies de Ensino Superior (IES) com
taxas de juros abaixo do mercado. Mesmo assim existe inadimplncia, que chegou, no

74

exerccio de 2006, a 12% dos saldos devedores e a 15% da quantidade de contratos ativos. A
partir de 2005 foi permitido aos alunos do PROUNI em bolsas parciais se utilizarem do FIES,
de forma prioritria, para complementao de at 50% da bolsa parcial. Em 10 anos o Fies
firmou 562.921 contratos movimentando recursos de R$ 6,4 bilhes para o custeio de
mensalidades em cursos superiores (TCU, 2009). Em 2010, quando o agente operador do
financiamento, em substituio Caixa Econmica Federal, passou a ser o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE), foram 71.600 novos contratos assinados que
movimentaram recursos de cerca de R$ 450 milhes34.
Desse modo, existe uma poltica consciente do Estado brasileiro de induo do
crescimento da oferta de ensino superior no setor privado e conduz essa poltica
principalmente com programas de bolsas estudantis e de crdito estudantil.

3.2.3 UAB - Sistema Universidade Aberta Do Brasil

Segundo Tonegutti (2010), a educao a distncia surge historicamente pela necessidade


da educao se desenvolver por meios no tradicionais para tentar superar as grandes
distncias geogrficas e/ou grandes atribuies profissionais e afazeres domsticos,
principalmente dos adultos, lhes garantindo formao. Os EUA se destacaram no ensino a
distncia lanando em 1728 o primeiro curso por correspondncia de taquigrafia. No sculo
XIX os cursos por correspondncia tcnicos ou de extenso se desenvolveram nos EUA com
o desenvolvimento dos servios postais. O Reino Unido foi destaque na difuso dessa
modalidade no Ensino Superior com a fundao da Open University (Universidade Aberta) no
fim dos anos 60. No Brasil, a criao do ensino distncia est associada iniciativa da Rdio
Sociedade do Rio de Janeiro que se valeu entre 1922 e 1925 da radiofuso educacional como
forma de procurar ampliar o acesso a educao. A primeira instituio totalmente voltada ao
ensino distncia por correspondncia parece ter sido o Instituto Universal Brasileiro criado
em 1941 com a finalidade de ofertar cursos profissionalizantes por correspondncia. O
desenvolvimento da TV e da internet, somado ao reconhecimento legal da modalidade de
ensino distncia, a exemplo da LDB de 1996, impulsionou em muito esta modalidade que
comeou a ter uma oferta importante nos anos 2000 no Brasil.

34 Andrade (2012).

75

O ensino a distncia (EaD) no Brasil, segundo Seed (2007), passou a ter respaldo legal em
todos os nveis de ensino com a LDB de 1996. Posteriormente foi regulamentado pelos
decretos 2.494 e 2.561, de 1998, mas acabaram sendo revogados e substitudos pelo Decreto
5.622/2005.
Segundo o decreto 5.622/2005, podemos definir o EaD da seguinte forma:

caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional na qual a


mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com
a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos
(BRASIL, decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005).

Existem diversas formas de se organizar a modalidade de ensino distncia. Segundo


Moran (2008),

A EAD torna-se cada vez mais complexa, porque est crescendo em todos os
campos: com modelos diferentes, rpida evoluo das redes, mobilidade
tecnolgica, pela abrangncia dos sistemas de comunicao digitais. Existem
modelos bem diferentes de EAD que respondem a concepes pedaggicas e
organizacionais distintas. H os modelos autoinstrucionais e os colaborativos;
modelos focados no professor (teleaula), no contedo, e outros centrados em
atividades e projetos. H modelos para poucos alunos e modelos de massa, para
dezenas de milhares de alunos. H cursos com grande interao com o professor e
outros com baixa interao.

O Sistema UAB foi institudo pelo decreto 5.800 de 08 de junho de 2006. O Sistema est
voltado ao pblico em geral, mas tem como foco os professores da educao bsica e, em
segundo lugar, est voltado aos gestores, dirigentes e trabalhadores da educao bsica nos
estados, municpios e no Distrito Federal. Seus objetivos esto expressos no decreto logo no
artigo 1:

oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada


de professores da educao bsica; oferecer cursos superiores para capacitao de
dirigentes, gestores e trabalhadores em educao bsica dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios; oferecer cursos superiores nas diferentes reas do
conhecimento; ampliar o acesso educao superior pblica; reduzir as
desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regies do Pas;
estabelecer amplo sistema nacional de educao superior a distncia; e fomentar o
desenvolvimento institucional para a modalidade de educao a distncia, bem
como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em
tecnologias de informao e comunicao (BRASIL, decreto 5.800, de 08 de
janeiro de 2006).

Dos artigos 2 ao 5 do decreto est especificada a forma de articulao do Sistema UAB.


Por meio do decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005, o governo firma convnios com as

76

instituies pblicas de ensino superior com a finalidade de ofertar cursos e programas de


ensino distncia pelo UAB. O Sistema ainda prev a existncia de plos de apoio presencial
com infra-estrutura e recursos humanos e a colaborao da Unio com os entes da Federao
(BRASIL, decreto 5.800, de 08 de janeiro de 2006).
Segundo o Portal do Sistema UAB, hospedado pelo stio da CAPES (Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), os primeiros cursos surgiram a partir da
publicao de editais. O primeiro edital surge ainda no final de dezembro de 2005, e o
segundo edital surgiu em 18 de outubro de 2006, abrindo a participao para todas as
instituies pblicas de nvel superior. Os cursos ofertados pelo Sistema UAB so:
Bacharelados, Licenciaturas, Tecnlogo e Especializaes: cursos voltados para
formao inicial e continuada de professores da educao da rede pblica de
educao bsica e para o pblico em geral interessado (demanda social). As vagas
para atendimento da demanda social so acertadas entre as instituies de ensino
ofertantes e os governos locais, sendo publicadas nos editais de seleo de
estudantes para os cursos.
Especializaes do programa Mdias na Educao: cursos ofertados com o
objetivo de proporcionar formao continuada voltada ao uso pedaggico, na
educao a distncia, de diferentes tecnologias da informao e da comunicao.
Esse curso foi reformulado e re-estruturado em duas entradas distintas: curso de
extenso de 160 horas, para professores que no possuem nvel superior completo,
e especializao de 360 horas (no mnimo), para professores j graduados;
Graduao em Biblioteconomia: curso de bacharelado destinado formao de
quadros de apoio realizao dos cursos nos plos de apoio presencial do Sistema
UAB;
Especializaes para professores, em parceria com a Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD/MEC): cursos ofertados em
nvel de ps-graduao lato sensu, com durao de 360 horas e certificao para os
concluintes. Atendendo legislao vigente, destina-se ao preparo de docentes para
temas transversais dos currculos de educao bsica.
P ro g ra m a N acional de F orm ao em A dm inistrao P b lica - PNAP: cursos
ofertados em nvel de graduao - bacharelado, e ps-graduao lato sensu especializao, destinados criao de um perfil nacional do administrador pblico,
propiciando a formao de gestores que utilizem uma linguagem comum e que
compreendam as especificidades de cada uma das esferas pblicas: municipal,
estadual e federal (NOVO PORTAL UAB, 2012, grifos do autor).

A oferta desses cursos do Sistema UAB acontece por meio da articulao das
instituies de ensino superior pblicas com os plos de apoio para a fase presencial
(BRASIL, decreto 5.800, de 08 de janeiro de 2006). A remunerao dos profissionais do
sistema UAB acontece por meio de bolsas recebidas pela CAPES/MEC, e pagas pela
FNDE/MEC, sendo vedada a acumulao de bolsas, mas no a de funes (NOVO PORTAL
UAB, 2012).
Na tabela 22 podemos conferir o valor investido, o nmero de alunos e o valor
estimado por aluno no mbito do Sistema UAB para os anos de 2009 e 2010.

77

Tabela 22 - Valor investido, nmero de alunos e o valor estimado por aluno no mbito do Sistema UAB,
anos de 2009 e 2010
ANO

VALOR INVESTIDO
(R$ MILHES)

NM ERO DE
ALUNOS

2009
2010

385
819

170.000
184.644

VALOR ESTIMADO POR


ALUNO (R$ MILHES)
R$
R$

2.264,70
4.435,56

Fonte: Antunes (2011)

Em termos comparativos, tomando como base o custo do aluno mdio geral das
universidades federais, no sistema UAB, levando-se em considerao as verbas do governo
federal aplicadas no programa, a relao 3,75 vezes menor (ANTUNES, 2011, p. 153). J se
compararmos o custo aluno mdio geral das universidades federais com o promovido pelo
REUNI, vemos que este 4,25 vezes menor que o primeiro, levando-se em considerao as
verbas programadas para o Programa (SOARES et al.). No ensino privado o custo 2,64
vezes a menor do que o custo aluno mdio das universidades federais (ANTUNES, 2011, p.
153).
O sistema educacional distncia normalmente possui uma alta relao aluno
professor, inclusive na graduao EaD. Em 2008, tnhamos 97,2 de relao aluno professor
nas IFES (SANCHEZ, 2008). O UAB atualmente possui 101 instituies pblicas integrantes
do sistema, sendo 55 universidades federais, 29 universidades estaduais e 17 institutos
federais; 639 plos de apoio presencial e 220 mil matrculas. Temos 25,31% de vagas no
preenchidas ou evadidas, sendo 16,4% a taxa de evaso bruta do sistema. A meta chegar em
2014 com 600 mil matrculas ofertadas (TEATINI, 2012).

3.2.4 IFET - Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia

A atual rede de educao tecnolgica se origina na formao das Escolas de


Aprendizes e Artfices no inicio do sculo XX. Nessas escolas o objetivo era o controle social
e a formao para o trabalho, atravs de cursos profissionalizantes, dos filhos da classe
operria que comeava a crescer em nmero e concentrao com o inicio da industrializao.
Em 1942 as Escolas de Aprendizes e Artfices do vez as Escolas Industriais e Tcnicas e,
com isso, passam a oferecer formao profissional em nvel equivalente ao secundrio. Desse
modo, os alunos podem ingressar no ensino superior na sua rea profissional, o que antes era
proibido. Em 1959 surgem as Escolas Tcnicas Federais. Em 1971 todo currculo do 2 grau

78

transformado em tcnico-industrial, o que perdura at a dcada de 80. Ainda em 1978, 03


Escolas Tcnicas Federais se transformam em Centros Federais de Educao Tecnolgica
(CEFET), o que d o direito para que essas instituies tambm possam ofertar ensino
superior. Em 1999 retoma-se as transformaes das Escolas Tcnicas e Agrotcnicas em
CEFET. Em 2004 a rede federal de educao tecnolgica ganha autonomia para a criao e
implantao de cursos em todos os nveis. Temos em 2006 o comeo da expanso da atual
rede tecnolgica de ensino. Em 2007, com a criao dos IFET, existe novo impulso da
expanso e pretende-se chegar a 500 mil matrculas em 2010 em todos os nveis de ensino35.
Desse modo, a partir de uma construo histrica, a atual educao tecnolgica se caracteriza
por estar voltada para a qualificao e a formao em todos os nveis de ensino, procurando se
conectar com as atividades econmicas e criar mo-de-obra apta ao ingresso imediato no
mercado de trabalho (SETEC, 2011).
O IFET foi institudo pelo decreto 6.095, de 24 de abril de 2007. Trata-se de uma
reorganizao do ensino tcnico e tecnolgico estimulada pelo Governo Federal, que
incentivou que esses Institutos surgissem aglutinando numa s instituio os Centros Federais
de Educao Tecnolgica - CEFET, as Escolas Tcnicas Federais - ETF, as Escolas Agrotcnicas
Federais - EAF - e as Escolas Tcnicas vinculadas s Universidades Federais, quando estas
instituies esto localizadas em um mesmo Estado ou mesorregio. Para que ocorresse essa
agregao foi necessrio celebrar um acordo com o Ministrio da Educao definindo parmetros
para o novo arranjo institucional.
Esses institutos so definidos como uma instituio de educao que atua em todos os
nveis de ensino, de carter pluricurricular e multicampus, e especializada na oferta de
educao profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, tanto presencial
como EaD (BRASIL, decreto 6.095, de 24 de abril de 2007).
Segundo o decreto que instituiu os IFET (BRASIL, decreto 6.095, de 24 de abril de
2007), aps acordo aprovado pelo MEC e pelas instituies de formao do instituto, cada
Instituto deve elaborar um Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) com os seguintes
objetivos:

Art. 4o Aps a celebrao do acordo, as instituies devero elaborar projeto de


Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) [...]
1o A vocao institucional expressa no projeto de PDI integrado dever se
orientar para as seguintes aes:

35 Em 2010 a rede federal de educao tecnolgica possua 87.506 matrculas de nvel superior segundo INEP
(2012).

79

I - ofertar educao profissional e tecnolgica, em todos os seus nveis e


modalidades, formando e qualificando profissionais para os diversos setores da
economia, em estreita articulao com os setores produtivos e a sociedade;
II - desenvolver a educao profissional e tecnolgica, como processo educativo e
investigativo de gerao e adaptao de solues tcnicas e tecnolgicas s
demandas sociais e peculiaridades regionais;
III - orientar sua oferta formativa em benefcio da consolidao e fortalecimento
dos arranjos produtivos locais, identificados com base no mapeamento das
potencialidades de desenvolvimento socioeconmico no mbito de atuao do
IFET;
IV - constituir-se em centro de excelncia na oferta do ensino de cincias, em geral,
e de cincias aplicadas, em particular, estimulando o desenvolvimento de esprito
crtico, voltado investigao emprica;
V - qualificar-se como centro de referncia no apoio oferta do ensino de cincias
nas instituies pblicas de ensino, oferecendo capacitao tcnica e atualizao
pedaggica aos docentes das redes pblicas de ensino;
VI - oferecer programas de extenso, dando prioridade divulgao cientfica; e
VII - estimular a pesquisa aplicada, a produo cultural, o empreendedorismo, o
cooperativismo e o desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
2 No plano acadmico, o projeto de PDI integrado dever se orientar aos
seguintes objetivos:
I - ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio, prioritariamente em
cursos e programas integrados ao ensino regular;
II - ministrar cursos de formao inicial e continuada de trabalhadores, objetivando
a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao de profissionais,
em todos os nveis de escolaridade, nas reas da educao profissional e
tecnolgica;
III - ofertar, no mbito do Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, cursos e programas de formao inicial e continuada de trabalhadores e
de educao profissional e tcnica de nvel mdio;
IV - realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de solues
tcnicas e tecnolgicas, estendendo seus benefcios comunidade;
V - desenvolver atividades de extenso de acordo com os princpios e finalidades
da educao profissional e tecnolgica, em articulao com o setor produtivo e os
segmentos sociais e com nfase na difuso de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos;
VI - estimular e apoiar processos educativos que levem gerao de trabalho e
renda, especialmente a partir de processos de autogesto, identificados com os
potenciais de desenvolvimento local e regional;
VII - ministrar em nvel de educao superior:
a) cursos de graduao, compreendendo bacharelados de natureza tecnolgica e
cursos superiores de tecnologia, visando formao de profissionais para os
diferentes setores da economia;
b) cursos de ps-graduao lato sensu de aperfeioamento e especializao, visando
formao de especialistas para as diferentes reas da educao profissional e
tecnolgica;
c) programas de ps-graduao stricto sensu, compreendendo mestrado e
doutorado, preferencialmente de natureza profissional, que promovam o aumento
da competitividade nacional e o estabelecimento de bases slidas em cincia e
tecnologia, com vista ao processo de gerao e inovao tecnolgica; e
d) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formao pedaggica,
com vista formao de professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de
cincias e matemtica, de acordo com as demandas de mbito local e regional
(BRASIL, decreto 6.095, de 24 de abril de 2007).

Os IFET, nesse sentido, representam uma importante segmentao da oferta de ensino


superior no pas, tanto no mbito dos cursos ofertados, como no mbito do prprio perfil das

80

instituies de ensino superior (IES), ao criar cursos e instituies fortemente ligadas, por seu
prprio arranjo institucional, ao setor produtivo. Como vimos, no artigo 4, inciso I do
pargrafo 1, do decreto, os institutos tero uma formao voltada ao setor econmico, ao
trabalho. Nos incisos II e III do mesmo pargrafo se estabelece que essa finalidade visa
fortalecer setores econmicos regionais, criando assim uma importante relao do mundo
produtivo com o instituto. Essa diretriz reforada pelos incisos VI e VII do mesmo artigo e
mesmo pargrafo ao focar a extenso e a pesquisa em linhas que tendem a ter aplicabilidade
mais imediata no mundo produtivo e ao agregar novos valores da vida econmica s
atividades acadmicas da pesquisa e da extenso, a exemplo do empreendedorismo e do
cooperativismo. Outro importante foco dos IFETs sua atuao na educao bsica e
profissional formando professores e mo de obra qualificada e atuando na educao de jovens
e adultos.
Os cursos superiores de graduao ofertados pelos IFET chamam-se cursos
tecnlogos. Eles se concentram em uma rea especfica do conhecimento, ao contrrio de um
bacharel de uma universidade que tem uma formao mais geral, por exemplo. Esses cursos
tecnlogos no precisam ser necessariamente na rea tecnolgica, podendo ser tambm na
rea de servios, como o turismo ou o comrcio. Seu tempo de durao mais rpido,
durando aproximadamente 2 ou 3 anos, visando uma rpida colocao no mercado de trabalho
(SETEC, 2010). Segundo dados do INEP (2012, p.43), esses cursos tecnolgicos passaram de
2,31% para 12,25% do total de matrculas presenciais e no presenciais na graduao no
perodo do Governo Lula.
Os IFET esto obrigados a aplicar no mnimo 50% de sua receita em: a) educao
tcnica profissional de nvel mdio; b) cursos de formao inicial e continuada de
trabalhadores em todos os nveis escolares nas reas de educao profissional e tecnolgica;
b) cursos e programas no mbito do PROEJA (Programa Nacional da Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos)36 de formao
inicial e continuada de trabalhadores e de educao profissional e tcnica de nvel mdio. Os
IFET tambm devem garantir no mnimo 25% de sua dotao oramentria anual em: a)
cursos de licenciatura ou programas especiais de formao pedaggica visando formao de
professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, de acordo

36
Para
saber
mais
sobre
o
Programa
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com content&view=article&id=12288&Itemid=567

acesse:

81

com as demandas de mbito local e regional (BRASIL, decreto 6.095, de 24 de abril de


2007)37.

3.3 TRS CARACTERSITICAS ESTRUTURAIS DA EXPANSO DO ENSINO


SUPERIOR NO GOVERNO LULA: A MANUTENO DA SELETIVIDADE DO
SISTEMA EDUCACIONAL, A DIVISO EM CENTROS DE EXCELNCIA E
CENTROS DE ENSINO E A PRIVATIZAO DA EDUCAO SUPERIOR

3.3.1 A Seletividade do Sistema Educacional

A anlise da expanso do ensino superior no pas pressupe um momento de organizao


para apresentao dos dados e polticas mais gerais. Mas preciso ir alm. Contextualiz-lo
do ponto de vista mais geral da sociedade brasileira e do sistema educacional. E uma das mais
evidentes caractersticas da sociedade brasileira a desigualdade social.
Dados do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) sobre Amrica
Latina e Caribe de 2010 apontam o Brasil como o pas com o terceiro pior ndice de
desigualdade do mundo, empatado com o Equador. Na segunda colocao temos empatados
Bolvia, Camares e Madagascar. Em primeiro lugar, tambm empatados, temos Haiti,
Tailndia e frica do Sul. Os ndices brasileiros de mobilidade social e educacionais foram
considerados como baixssimos pelo estudo, onde 58% dos brasileiros mantm o mesmo
status social de pobreza entre duas geraes (COLON, 2010).
Levantamento do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) de 2008 j
apontava gigantescas desigualdades no nosso pas. Enquanto os 10% mais ricos concentraram
75% da renda nacional e destinam 22% de suas rendas para impostos, temos os 10% mais
pobres que destinam 32% de sua renda a impostos, e os considerados extremamente pobres
que destinam 44,5% de sua renda a impostos (CAMACHO, 2008).
A maioria dos brasileiros que vivem em situao de extrema pobreza, com renda de
at R$ 70 ms per capita, tem raa, idade e regio de residncia do pas definida. Ela negra

37 O MEC, segundo nosso conhecimento, no disponibiliza relatrio ou documento ao pblico que relate o
alcance dessas metas no conjunto da rede federal de educao tecnolgica. Acreditamos ser uma questo
fundamental pois se liga com as prioridades dos IFET.

82

ou parda, jovem e vive na Regio Nordeste, segundo um levantamento feito pelo governo
federal, com base em dados preliminares do Censo Demogrfico de 2010 somado a estudos
do Ipea. Nessa situao de misria encontra-se 16,2 milhes brasileiros, o equivalente a 8,5 %
da populao do pas. Do total, 70,8% so pardos ou pretos e 50,9% tm, no mximo, 19 anos
de idade. Na Regio Nordeste est quase 60% dos extremamente pobres. A anlise dos dados
revela tambm que, alm da renda baixa, a parcela da populao em extrema pobreza no tem
acesso a servios pblicos, como gua encanada, coleta de esgoto e energia eltrica (16,2
MILHES..., 2011).
A educao no um fenmeno neutro na sociedade. Ela est ligada as necessidades de
reproduo e afirmao de como se estrutura a sociedade brasileira. O que no um mero
detalhe. O Sistema Educacional representa nas sociedades modernas a principal forma de se
transmitir a herana tcnico-cientfica e cultural acumulada pela humanidade.
Vemos na tabela 23 que durante o Governo Lula os ndices de desigualdade da oferta de
educao em diferentes nveis medidos pela razo entre a oferta de matrcula de um nvel
mais adiantado de ensino por outro menos adiantado melhoraram de maneira geral numa
comparao histrica.
Tabela 23 - Evoluo da Oferta de M atrculas e da Seletividade de M atrculas no Sistema Educacional Brasil, Dados Selecionados 1933-2010

DADOS SELECIONADOS DE 1933-1970


Ofertas de M atrcula no Sistema Educacional
1933
1940
1950
1960
Ensino Fundamental (EF)
2107619
3068269
4352043
7458002
Ensino M dio (EM)
108305
295115
538346
1177427
Ensino Superior (ES)
22851
19160
44458
93202
Seletividade no Sistema Educacional
1932
1940
1950
1960
Seletividade (EM/EF)
5,14%
9,62%
12,37%
15,79%
Seletividade (ES/EM)
21,10%
6,49%
8,26%
7,92%
Seletividade (ES/EF)
1,08%
0,62%
1,02%
1,25%

1970
12812029
4086073
425478
1970
31,89%
10,41%
3,32%

DADOS SELECIONADOS DE 1980-2010


Ofertas de M atrcula
1980
Ensino Fundamental (EF)
22148809
Ensino M dio (EM)
2823544
Ensino Superior (ES)
1377286

no Sistema
1990
28252904
3601496
1540080

Educacional
2002
2003
35150362 34012434
8710584
9072942
3479913
3821823

Seletividade no Sistema Educacional


1980
1990
2002
Seletividade (EM/EF)
12,75%
12,75%
24,78%
Seletividade (ES/EM)
48,78%
42,76%
39,95%
Seletividade (ES/EF)
6,22%
5,45%
9,90%

2003
26,68%
42,12%
11,24%

2010
31005341
9282345
6379299
2010
29,94%
68,73%
20,57%

Fonte: Tabela elaborada com base em dados do estudo de M aduro Jr. (2007) e dados do INEP (2012).

83

Mas sobre as melhoras necessria uma anlise mais crtica. Enquanto no perodo
1990-2002 as matrculas ofertadas no ensino mdio se expandiram em 141,86%, nos 8 anos
do Governo Lula houve uma expanso tmida de 6,56%. Somado a isso, tivemos uma retrao
do ensino fundamental em 11,79%. Assim, sob os Governos Lula/Alencar no se conseguiu
sequer chegar a um tero da oferta de matrculas do ensino secundrio quando comparado
com o ensino fundamental.
Quanto ao ensino superior, ele o principal destaque do Governo Lula/Alencar, tanto
em termos de expanso de matrculas, quanto de diminuio de desigualdade na oferta
comparada com os demais nveis de ensino. Porm, como observamos na tabela 23, a
desigualdade ainda muito alta em todo o sistema educacional. Apenas existe
correspondncia de ofertas de matrculas entre ensino superior e fundamental de uma para
cinco; do ensino superior para o mdio de duas para cada trs vagas.
Estudo do IPEA (2010), que analisou dados do perodo 1992-2009, d uma maior
dimenso do que estamos falando. No perodo houve avanos, mas muito pontuais. O
principal avano no perodo foi, praticamente, a universalizao do acesso ao 1 ano do
ensino fundamental, com 98% das crianas de 7 a 14 anos chegando a cursar pelo menos o
incio do ensino fundamental. Mas enquanto isso, a taxa mdia esperada de concluso no
Ensino Fundamental foi de apenas 53,8% e para os que conseguem chegar ao ensino mdio
foi de 66,6%. A mdia de anos de estudo ainda 7,5 anos no Brasil, abaixo dos 8 anos
estabelecidos pela Constituio Federal de 1988. Somente em 2014 poderemos atingir a meta
estabelecida pela Constituio se mantivermos a mdia de crescimento de 1992-2009, ou seja,
somente 26 anos depois. Se formos verificar a mdia de anos de estudo dos negros vemos que
possuem 5,8 anos em mdia; os nordestinos apenas 6,3 anos de estudo em mdia; os 20%
mais pobres, a mdia menor ainda, com 5,5 anos de estudo, enquanto os 20% mais ricos
possuem 10,7 anos. Isto , para os pobres, negros ou nordestinos o mnimo constitucional est
mais longe, revelando outros traos de desigualdade no sistema educacional.
Dos jovens de 15 17 anos, considerados na idade para cursar o ensino mdio, temos
31,3% dos 20% mais pobres cursando em idade correta, enquanto 72,5% dos 20% mais ricos
esto cursando em idade correta. No ensino superior do pas temos apenas 14,4% dos jovens
considerados em idade universitria (de 18 24 anos) cursando o nvel superior, sendo apenas
7,9% dos 20% mais pobre da populao que cursam o ensino superior nessa faixa etria,
enquanto entre os 20% mais ricos temos 52,7% cursando na faixa etria de 18 a 24 anos.
Vendo o outro extremo do ensino superior vemos o mesmo trao de desigualdade social.

84

Apenas 18,4% das crianas de 0 3 anos esto na creche, sendo apenas 11,8% entre as 20%
mais pobres, enquanto as 20% mais ricas tem uma razo trs vezes maior de acesso, com
34,9% na creche (IPEA, 2010).
Estudo recente de Oscar Hiplito do Instituto Lobo para o Desenvolvimento da Educao,
da Cincia e da Tecnologia38 mostra que 896.455 estudantes abandonaram um curso de nvel
superior em 2009 enquanto 826.928 o concluram. Ou seja, o ensino superior brasileiro,
mesmo com baixas taxas de acesso, mais excluiu do que formou.
Segundo dados atualizados do Censo de 2010, temos 9,7% da populao de 15 anos ou
mais na condio de analfabeta e 20,3% na condio de analfabeta funcional. Isso significa
que 30% dos brasileiros no conseguiram passar por um banco de escola ou se passaram no
completaram a 4a srie39.
Como vemos, a desigualdade o trao mais comum do sistema educacional brasileiro. Ou
seja, temos um sistema educacional, porm no possvel, por falta de garantias sociais, que
todos os brasileiros que entram no sistema formal de educao cheguem ao fim de seus
estudos para que se usufrua e se aproprie do patrimnio cultural e tcnico-cientfico
acumulado pela humanidade40. Isso se configura num claro quadro de seletividade do sistema
educacional brasileiro que se materializa nos diferentes nveis de oferta de educao de
acordo com os diferentes nveis educacionais; muito ndices que demonstram a ineficincia do
sistema educacional e se traduzem acima de tudo no analfabetismo e no analfabetismo
funcional; e a distribuio da educao de forma diferenciada entre as classes sociais, as raas
e as regies do pas.
fundamental problematizar a expanso do ensino superior no pas que se d no contexto
mais geral da seletividade social do sistema educacional brasileiro. As insuficincias da oferta
de ensino superior no pas, mesmo no contexto de uma expanso, refletem as dificuldades do
estado brasileiro de organizar um sistema educacional de conjunto que incorpora e insere o
conjunto da sociedade.

38 Nogueira (2011).
39 Taxa... (2010).
40 importante ponderar que dados da realidade tambm mostram que mesmo quando um setor historicamente
excludo da educao consegue mais acesso, isso no significa a superao da situao de opresso de maneira
automtica, pois ela est determinada pela totalidade da vida em sociedade, e dentro do prprio processo
educativo, ainda existem outros determinantes, como o contedo da educao dada. Vejamos o caso das
mulheres que foram historicamente excludas de sistemas educacionais, por exemplo, que mesmo que atualmente
tenham mais anos de estudo que os homens em mdia e sendo maioria no ensino superior, possuem apenas
56,6% do rendimento mdio mensal do homem, para trabalho igual ao do homem as mulheres ganham tambm
em mdia menos e a taxa de desemprego maior entre as mulheres (INEP 2012; DIEESE, 2012).

85

3.3.2 A Diviso em Centros de Excelncia e Centros de Ensino

Segundo a LDB (BRASIL, 1996), a educao superior abranger os seguintes cursos e


programas (artigo 44): I - cursos seqenciais por campo de saber, de diferentes nveis de
abrangncia, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies
de ensino, desde que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente; II - de graduao,
abertos a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido
classificados em processo seletivo; III - de ps-graduao, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especializao, aperfeioamento e outros, abertos a
candidatos diplomados em cursos de graduao e que atendam s exigncias das instituies
de ensino; IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em
cada caso pelas instituies de ensino. A LDB tambm prev que educao superior ser
ministrada em instituies de ensino superior pblicas ou privadas e com variados graus de
abrangncia ou especializao (artigo 45).
J especificamente as universidades a LDB (BRASIL, 1996) define como instituies
pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de
extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por (artigo 52): I produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas
mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional e nacional; II um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado;
III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral. A LDB tambm facultou a
criao de universidades especializadas por campo do saber em seu pargrafo nico do artigo
52. Na Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 2007), quanto ao formato universitrio, est
garantido (artigo 207): a autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e
patrimonial e o princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
A atual organizao do ensino superior imps que o modelo da universidade, com
autonomia e trip universitrio, no fosse o predominante entre as IES. Junto surgem os
centros universitrios (onde a legislao faz uma grande concesso de ser chamado de
universidade com a pesquisa sendo opcional), faculdades (forma predominante) sem pesquisa
e sem as mesmas exigncias de qualificao do corpo docente das universidades e os

86

institutos e centros tecnolgicos voltados para a formao de mo de obra especializada em


demandas locais dos setores econmicos41.
Percebemos na tabela 24 que as instituies intituladas universidades representam
7,99% do total das IES. Por categoria administrativa, 36,33% das instituies pblicas so
universidades, enquanto nas instituies privadas as universidades representam somente
4,24% das instituies.
Tabela 24 - IES por Organizao Acadmica - Brasil, 2010
Unidade da Federao /
Categoria Administrativa
Brasil
Pblica
Federal
Estadual
Municipal
Privada

Total
Geral
Total
2.378
278
99
108
71
2.100

Universidades
Total
190
101
58
38
5
89

Instituies
Centros
Universitrios
Total
126
7
1
6
119

F aculdades
Total
2.025
133
4
69
60
1.892

IF e
CEFET*
Total
37
37
37

Fonte: INEP (2012)


*IF/CEFET - Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia e Centro Fed. de Educao Tecnolgica.

Em termos de cursos e matrculas, as universidades, devido a sua pluralidade e


abrangncia acadmica, ainda continuam predominantes, conforme tabelas 25 e 26.

Tabela 25 - Cursos de Graduao Presenciais e No Presenciais nas IES, por Organizao Acadmica,
Brasil, 2010
Total
Geral

Universidades

Centros
Universitrios

Faculdades

IF e CEFET*

29.507

14.895

3.668

10.238

706

Fonte: INEP (2012)


*IF/CEFET - Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia e Centro Federal de Educao
Tecnolgica

41

Segundo Gomes (2010) e Harnik (2010) as universidades devem ofertar obrigatoriamente atividades de
ensino-pesquisa-extenso de forma indissocivel em vrias reas do saber; possuem autonomia para criar cursos
sem pedir permisso ao Ministrio da Educao; devem possuir no mnimo 1/3 do corpo docente com ttulo de
mestrado ou doutorado; no mnimo 1/3 do professorado deve ter contrato de trabalho em regime de tempo
integral; deve desenvolver no mnimo 4 programas de ps-graduao stricto sensu, sendo um deles de doutorado.
Os centros universitrios possuem autonomia para criar cursos no ensino superior como as universidades; a
pesquisa e a extenso so optativas; devem possuir, ao menos, um tero do corpo docente com mestrado ou
doutorado; o percentual mnimo de professores contratados em regime de tempo integral de apenas 1/5. As
faculdades so instituies de ensino superior que atuam em um nmero pequeno de reas do saber e podem ser
especializadas; no tem autonomia para criar cursos de graduao; a exigncia mnima possuir corpo docente
ao menos com ps-graduao lato sensu. Os CEFET se caracterizam por serem instituies de ensino de ensino
superior pluricurriculares, ofertantes de educao tecnolgica (que abrange os diferentes nveis e modalidades de
ensino) e pela atuao prioritria na rea tecnolgica. J os IFET representaram uma reorganizao da educao
tcnica e tecnolgica procurando reunir sob os IFET diferentes instituies voltadas educao profissional e
tecnolgica com o intuito de atuarem regionalmente de forma integrada. No item 3.2.4 aprofundamos as
definies sobre educao tecnolgica e os IFET em especfico.

87

Tabela 26 - M atrculas em Cursos de Graduao Presenciais e No Presenciais nas IES, por Organizao
Acadmica, Brasil, 2010
Total Geral

Universidades

Centros
Universitrios

F aculdades

IF e CEFET*

6.379.299

3.464.711

836.680

1.990.402

87.506

Fonte: INEP (2012)


*IF/CEFET - Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia e Centro Federal de Educao
Tecnolgica.

Porm, se formos avaliar o crescimento do nmero de instituies, cursos e matrculas


segundo a organizao acadmica, vemos que a forma universitria cresce, mas a taxas
sempre inferiores do que os centros universitrios e faculdades, e somente a taxas superiores
em comparao com o ensino tecnolgico. As universidades cresceram em nmero de
instituies durante o Governo Lula (2003-2010) em 16,56%, em cursos em 57,94% e no
nmero de matrculas em 49,78%. No mesmo perodo, os Centros Universitrios cresceram a
taxas de 55,56% (instituies), 126,14% (cursos) e 66,15% (matrculas), as faculdades
cresceram a taxas de 33,05% (instituies), 106,66% (cursos) e 88,74% (matrculas) e os
IF/CEFET caiu no nmero de instituies em 60,22%, mas aumentou 42,63% em nmero de
cursos e aumentou em 46,56% no nmero de matrculas42.
Conforme a tabela 27, apenas as 10 universidades que mais pesquisam no pas
produziram de 2003-2008 o equivalente a 63,70% da produo cientfica feita no pas, medida
em termos de publicaes. Isto , 0,42% das IES no Brasil so responsveis por quase dois
teros de toda pesquisa nacional. Entre essas 10 instituies de destaque, 7 se localizam na
regio sudeste (sendo 5 em So Paulo, 1 no Rio de Janeiro e 1 em Minas Gerais) e 3 na regio
sul (uma em cada estado), demonstrando tambm a desigualdade regional que existe em
termos da distribuio da produo cientfica no pas. Vale ressaltar que todas as 10
instituies so pblicas, mesmo com a grande maioria das IES no pas sendo privadas43.

42 Com base em dados do estudo de M aduro Jr. (2007) e dados do INEP (2012).
43 Entre as instituies no acadmicas temos o seguinte quadro levando-se em considerao a solicitao de
patentes como parmetro para a pesquisa: A Embrapa a instituio de pesquisa no-acadmica que mais
solicitou patentes em 18 anos no Brasil. Em seguida, vm CPqD, IPT, Fiocruz e Centro Tcnico Aeroespacial
(CTA). o que revela o estudo Instituies de Pesquisa No-Acadmicas Brasileiras, realizado por Jeziel da
Silva Nunes e Luciana Goulart de Oliveira, pesquisadores do Instituto Nacional de Propriedade Industrial (INPI).
O objetivo do trabalho, que cobriu o perodo de 1990 a 2007, dar visibilidade e estimular o uso da informao
contida nos documentos de patentes[...].A Embrapa o grande destaque da lista, somando 167 pedidos de
patentes. Em seguida, aparecem o Centro de Pesquisa e Desenvolvimento em Telecomunicaes (CPqD), com
71, o Instituto de Pesquisas Tecnolgicas do Estado de So Paulo (IPT), com 69, a Fiocruz, com 50 e o Centro
Tcnico Aeroespacial (CTA), com 47. Outro dado importante do estudo o peso do setor pblico: entre as
instituies de pesquisa com pedidos de patentes, 73,23% eram pblicas e 24,96% vinham do segmento
privado. (FENAFAR, 2012). Quanto ao conjunto das universidades, instituies no-acadmicas e empresas o
setor pblico tambm se destaca em termos de solicitao de patentes no perodo 2004-2008 em outro

88

Tabela 27 - As 10 IES que mais Possuem Produo Cientfica no Pas, suas Respectivas Participaes no
Total do Pas e sua Regio, 2003-2008
PARTICIPAO NO
TOTAL
USP
37.952
21,23%
UNICAMP
14.913
8,34%
UNESP
12.270
6,86%
UFRJ
12.133
6,79%
UFRGS
8.971
5,02%
UFMG
8.107
4,54%
UNIFESP
7.148
4,00%
UFSC
4.460
2,49%
UFPR
3.966
2,22%
UFSCAR
3.955
2,21%
TOTAL 10 PRIMEIRAS
113.875
63,70%
TOTAL BRASIL
178.765
100,00%
Fonte: Tabela elabora com base em dados do Ranking Iberoamericano SIR 2010.
UNIVERSIDADES

PRODO CIENTFICA

REGIO DO PAS
SUDESTE
SUDESTE
SUDESTE
SUDESTE
SUL
SUDESTE
SUDESTE
SUL
SUL
SUDESTE

Como vemos, existe uma clara segmentao entre as IES no pas. Algumas poucas
concentram o grosso da pesquisa realizada, se constituindo em centros de excelncia que tem
uma relao forte no s com o ensino, mas tambm com a pesquisa. Em compensao, existe
outro grupo de IES bem mais amplo que tem uma relao pequena ou inexistente com a
pesquisa e se constituem como centros de ensino, no realizando o trip universitrio. Isso
acontece mesmo num cenrio de expanso da ps-graduao, onde tivemos no perodo 1996
2010 um aumento de 139,5% dos cursos de mestrado e 180,20% dos cursos de doutorado
(BOSI, 2011).
Para Silva Jr. e Sguissardi (2001) a segmentao entre centros de excelncia e centros
de ensino responde a incapacidade de se generalizar o trip universitrio ensino-pesquisaextenso. A Lei 5.540/1968, ao estabelecer a forma universitria como forma privilegiada de
organizao para o ensino superior, com o trip ensino-pesquisa-extenso, no viabilizou as
condies (acima de tudo, financeiras) para que isso se efetivasse. O resultado foi a
segmentao das instituies. No Brasil, a diviso entre instituies de ensino e de pesquisa,
foi pela primeira vez defendida de maneira aberta em 1986 pelo Grupo de Estudo para a
Reformulao do Ensino Superior (GERES) do Ministrio da Educao. A lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB) de 1996 consolidou no pas esse tipo de concepo.

levantamento: Quem lidera o novo ranking a Petrobras, com 388 pedidos, seguida pela Universidade Estadual
de Campinas (Unicamp), com 272; Universidade de So Paulo (USP), com 264; Whirlpool, com 174;
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), com 154; Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com
141; Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp), com 129; Semeato, com 114; Comisso
Nacional de Energia Nuclear (CNEN), com 83; e a Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais
(Fapemig), com 68 . (ABIPTI, 2011).

89

As polticas desenvolvidas pelos Governos Lula j estudadas apontam para a induo


desse tipo de segmentao de acordo com a expanso promovida. A expanso tambm uma
reorganizao do conjunto do ensino superior brasileiro.
Durante o governo Lula houve uma induo por parte do governo federal da expanso do
setor privado com programas de isenes fiscais em troca de bolsas de estudo (PROUNI) e o
fornecimento de crdito estudantil (FIES) sem fazer qualquer exigncia de implementao do
trip universitrio. preciso tambm levar em considerao que no setor privado 90,10% das
IES so faculdades (IPEA, 2012), sendo assim, elas esto desobrigadas institucionalmente de
desenvolverem pesquisa, alm de possurem em seu quadro a maioria de professores no
regime horista que no tem carga de pesquisa (IPEA, 2012).
Quanto s universidades federais, temos o decreto do REUNI que no fala em nenhuma
parte do trip-universitrio e no existem metas sobre a extenso ou a pesquisa, apenas sobre
o ensino de graduao, e quando se fala da ps-graduao no sentido central de ajudar a
expanso da graduao com o auxlio docncia (BRASIL, decreto 6.096, de 24 de abril de
2007). Esta uma forma de expandir dissociada do trip-universitrio, contradizendo o texto
constitucional sobre os princpios da organizao do ensino superior brasileiro (BRASIL,
2007, art. 207, caput).
Sobre o ensino distncia, atravs do UAB, o EaD foi utilizado pelo Governo Lula no
como uma ferramenta auxiliar ou de formao continuada, mas como um instrumento de
procura da democratizao do ensino superior e de procura de alcance da meta de 30% de
incluso de jovens de 18 a 24 anos at 2010, conforme o Plano Nacional de Educao 2001
2010. As dificuldades dessa estratgia do governo comeam porque nosso ensino bsico
muito deficitrio, conforme os dados que j vimos, e pelo desempenho do pas em avaliaes
internacionais, como demonstra o Relatrio Programa Internacional da Avaliao de Alunos
(PISA) da OCDE de 2009 que classificou o Brasil em 53 numa lista de 65 pases
(XANGAI..., 2010). Isso somado as condies do EaD, que elimina boa parte da relao
direta professor-aluno e aluno-aluno, acaba por existir uma forte tendncia de se reproduzir as
defasagens trazidas da educao bsica e com poucas condies de revert-la. O
impulsionamento do EaD como uma forma de democratizao tem haver tambm com
ampliar a estratgia de reduo do custo-aluno, pois a relao aluno-professor muito alta e a
forma de remunerao de docentes, coordenadores de projeto, tutores e elaboradores de
materiais didticos se d atravs de bolsas, sem que direitos trabalhistas ou estatutrios sejam
respeitados na integra. Assim, a segmentao entre centros de excelncia e centros de ensino
toma mais corpo com a promoo de uma modalidade de ensino que tem menos condies de

90

garantir o trip-universitrio. Segundo Tonegutti (2010), em pases do centro do capitalismo,


como o Reino Unido, os estudantes de EaD demandam esses cursos por conta de serem
estudantes maduros com obrigaes familiares e de trabalho que os impedem de freqentar
um curso em tempo integral. A partir dos impedimentos da presena do estudante,
desenvolvida uma extensa rede de suporte para favorecer as atividades face a face, a
exemplo do que feito na Open University britnica. Alm disso, os estudantes contam com
uma importante fundamentao desde o ensino mdio que lhes permitem terem mais
independncia nos estudos. J nos pases em desenvolvimento, os sistemas de EAD, a
exemplo do UAB, tem um forte apelo da necessidade da democratizao do ensino superior
ao acolher muitos estudantes jovens que no conseguiram obter uma vaga presencial. A
realidade de se ter cerca de um quarto de jovens com at 24 anos ingressantes no sistema de
EAD brasileiro (apud, Tonegutti, 2010, p. 66), jovens que seriam os candidatos a um curso
presencial, refora essa anlise. Em 2007, no sistema presencial a mdia candidato/vaga nos
processos seletivos de ingresso em IES pblicas brasileiras ficou em 7 candidatos por vaga (e
1,8 candidato/vaga considerando todas as IES), enquanto no sistema EAD foi de apenas 0,35
candidato/vaga (apud, Tonegutti, 2010, p. 66).
O ensino tecnolgico tambm tem um papel a cumprir na segmentao das IES. Segundo
Brando (2010), os trs CEFETs mais antigos (MG, PR e RJ) que foram criados em 1978
reivindicavam desde o governo FHC ao MEC para que fossem transformados em
Universidade Tecnolgica (UT). O CEFET/PR conseguiu essa mudana e se transformou em
Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR). No entanto, a criao de UT parou
por a. A UT tinha como referencia a LDB de 1996, que no pargrafo nico do artigo 52,
faculta a criao de universidades por campo do saber. Apesar de uma universidade por
campo de saber j pressupor uma limitao muito grande a universidade no seu sentido mais
amplo por limitar ou at mesmo eliminar o dilogo de diferentes reas do saber, havia na
LDB/1996 exigncias adicionais para as UT de comprovao da existncia de ensino e
pesquisa, tanto em reas bsicas como em reas aplicadas; atividades que envolvessem o trip
universitrio incluindo a extenso e programas de ps-graduao. A reforma na educao
profissional e tecnolgica de 2005 limitou a universidade especializada ao nmero de cursos
de ps-graduao stricto sensu ofertado e ao campo do saber definido pela instituio. Em
dezembro de 2008, o decreto dos IFET se transforma na lei 11.892, de 29 de dezembro de
2008, sendo esta lei responsvel pela formalizao da existncia dos IFET e da Rede Federal
de Educao Profissional, Cientifica e Tecnolgica. Com o decreto e a lei, o oramento e as
vagas dos IFETS esto em sua maioria vinculados a educao bsica/profissional e a pesquisa

91

sofre um forte condicionante dos interesses imediatos do mercado ao estar focada para
encontrar solues tcnicas e tecnolgicas para os arranjos produtivos locais. O que
passou a valer para os IFET tambm vale para o resto da Rede Federal de Educao
Profissional, Cientifica e Tecnolgica, incluindo a UT. Assim, o IFET surge no mbito de
uma reao frente a formaes de universidades tecnolgicas.

3.3.3 A Privatizao da Educao Superior

Ao longo dos anos, principalmente a partir da dcada de 70, o ensino superior brasileiro
tem se expandido principalmente atravs do ensino privado, incapaz de garantir a autonomia e
o trip universitrio, eliminando assim o carter universitrio do ensino superior brasileiro,
como j vimos. Esse padro de expanso resultou na privatizao do ensino superior no
sentido de que o predomnio da oferta de ensino superior no pas do setor privado.
Sob o Governo Lula houve um aprofundamento desse processo de privatizao: em 1933
tnhamos 43,71% de matrculas nas IES privadas; na dcada de 70, quase trs dcadas depois,
estava na proporo de 50,5% para o setor privado; em 1980 j pulou para 64,3% de
participao das IES privadas nas matrculas totais, chegando no ano de 2002 a participao
de 69,15%. Com o Governo Lula a razo chegou a 74,24% (presenciais e distncia) em
201044.
O crescimento se deu apesar dos sinais de claro esgotamento da expanso no setor
privado. Esses sinais de esgotamento estavam expressos nos altos ndices de ociosidade (30%
das vagas) e de inadimplncia (37,5% dos estudantes) que foram motivados pelas altas
mensalidades e a falta de qualidade (DAVIES, 2012). Com a ajuda do estado, o setor privado
conseguiu continuar crescendo e amenizou sua crise. O PROUNI, criado pela Medida
Provisria n 213/04 e convertida na Lei n11.096/2005, foi um importante passo neste
sentido. O PROUNI foi diretamente negociado com os empresrios do setor privado da
educao. A proposta inicial do Governo era a oferta nas instituies privadas do
correspondente 25% das matrculas em bolsas integrais e gratuitas aos estudantes
ingressantes pelo Programa em troca de isenes de tributos federais (IRPJ - Imposto de
Renda da Pessoa Jurdica, COFINS - Contribuio para o Financiamento da Seguridade

44 Dados retirados de Duhram (2003) e Inep (2012).

92

Social, PIS - Programa de Integrao Social - e CSLL - Contribuio sobre o Lucro


Lquido). A novidade do Prouni foi que tambm as instituies privadas com fins lucrativos, e
no somente as sem fins lucrativos, poderiam agora ser beneficiadas com as isenes do
governo. No fim, a proposta do Governo reduziu as exigncias para menos de 5% em bolsas
integrais gratuitas, mantendo-se a mesma iseno de impostos (ANDES-SN, 2007).
Alm disso, com o PROUNI, instituies privadas oficialmente filantrpicas, como a
Estcio de S, que em dcadas de isenes e incentivos pblicos acumularam um expressivo
patrimnio e estavam em dificuldades de comprovar sua filantropia junto aos rgos pblicos,
com o PROUNI, puderam contornar suas dificuldades com a justia e tambm puderam
mudar seu regime jurdico para entidades com fins lucrativos (sem perder os incentivos fiscais
do governo garantidos com o PROUNI que ainda prev uma exigncia menor de destinao
de receita para a filantropia).

M aior entidade privada de ensino do pas segundo o Ministrio da Educao, a


Universidade Estcio de S vai aderir ao programa Universidade Para Todos
(ProUni). a primeira instituio com certificado de filantrpica a aderir ao ProUni
e mudar seu regime jurdico, passando a ser considerada entidade com fins
lucrativos.
[...] Ao se transformar em entidade com fins lucrativos, a Estcio poder distribuir
os lucros e remunerar os diretores, o que proibido como filantrpica.
[...] A Estcio tem 42 unidades avanadas em seis estados e 130 mil alunos. A
universidade oferece cursos nas reas de cincias humanas e sociais, tecnolgica e
de sade, em nvel tambm de mestrado e doutorado. A sede fica no bairro do Rio
Comprido, no Rio. (DIMENSTEIN, 2012).

Junto do Prouni, temos o Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior


(FIES), um Programa do Ministrio da Educao (MEC) que sucedeu ao Programa de Crdito
Educativo (CREDUC), como j vimos anteriormente. Em 2008, com mais de 40 mil alunos
cadastrados, tambm foi criado o Cadastro de Informaes da Educao Brasileira (CINEB),
que cria um cadastro online de estudantes inadimplentes na educao paga45. Nele, os
estudantes devedores podem ser impedidos de mudarem de instituio e tem o crdito
restringido na praa46. Em 2009, em meio crise econmica internacional, foi lanado o
Programa de Melhoria do Ensino das Instituies de Educao Superior - Programa IES, que
disps de oramento de R$ 1 bilho aos empresrios da educao. Esses programas
materializam a noo do pblico no-estatal de Bresser Pereira47, onde os setores pblico e

45 Recomendamos que se acesse o site: http://www.cineb .com. br/


46 No entanto, quanto aos empresrios da educao, se devedores notrios de obrigaes trabalhistas,
previdencirias ou se no conseguirem comprovar as bolsas que deveriam conceder em troca das isenes que
recebem, no existe tal cadastro.
47 Para mais detalhes ver: Bresser-Pereira (1995).

93

privado devem usufruir e concorrer igualmente pelos financiamentos pblicos, desobrigandose o estado de prover direitos essenciais, como a educao, e a encarando como mero servio
passvel de ser mercantilizado. Mesmo conceito que norteia as Parcerias Pblico-Privadas
expressas na Lei 11.709/2004. Todo esse apoio do estado criou um dos maiores mercados
educacionais privados do mundo.

O mercado brasileiro de ensino est entre os dez maiores do mundo, com


movimento estimado entre R$ 53 bilhes e R$ 55 bilhes por ano. Este valor
considera apenas as mensalidades no ensino privado (bsico e superior) e
tambm o giro do mercado editorial (que engloba desde a venda de livros
didticos produo dos sistemas de ensino). Esto fora da conta os
desembolsos do governo na rede pblica. (SETOR... 2012).

O capital estrangeiro se beneficiou tambm com uma poltica ofensiva para conquistar
posies nesse mercado altamente patrocinado pelo estado.

[...] Segundo clculo da consultoria Hoper, os estrangeiros j investiram R$


2,6 bilhes desde 2006, por meio dos grupos educacionais Laureate, DeVry,
Whitney, Pearson e Santillana, alm dos fundos de investimento Advent
International, Capital Group e Cartesian Group. E os segmentos que mais
tm atrado esse capital so o ensino superior, os sistemas de ensino (que
oferecem material didtico e metodologia estruturada para escolas) e o
ensino a distncia.
A consultoria calcula que empresas e fundos nacionais e estrangeiros
dispem hoje de R$ 4,4 bi para investir em fuses e aquisies no Brasil. Em
2010, o setor j movimentou pelo menos R$ 1,6 bi em fuses e aquisies,
afirma Ryon Braga, da Hoper.
[...] Esto de olho no grande potencial de crescimento do mercado: so 7
milhes de pessoas formadas no ensino mdio, mas sem acesso
universidade, afirma Braga. Mais 1 milho engrossa esse grupo a cada ano,
estima. E no faltam universidades para serem compradas. Existiam aqui
2.243 instituies privadas de ensino superior em 2009, com metade dos 7,4
milhes de vagas ociosa.
[...] Especialistas tambm apontam Anhanguera, Kroton, Estcio e SEB
como consolidadoras do setor. So empresas de capital aberto, originalmente
brasileiras, mas cujas aes pertencem majoritariamente ou em grande parte
a fundos estrangeiros. Marcos Boscolo, scio da KPM G Brasil, lembra que
as quatro tinham em maro R$ 680 milhes em caixa. Este um ano de
retomada de aquisies no setor. H dois fundos analisando ativos em
contato conosco, um nacional e um estrangeiro. (EDUCAO... 2012).

Desse modo, a seletividade social do sistema educacional, que distribui a educao de


acordo com critrios de classe, raa e regio do pas, avana para a segmentao das IES entre
centros de ensino e centros de pesquisa. O complemento de todo esse processo o
fortalecimento do ensino privado no pas que trabalha na lgica da educao-mercadoria e no
da educao-direito e que em regra no coaduna com o trip universitrio.

94

4 CONCLUSO

No trabalho apresentado podemos perceber, em linhas gerais, trs movimentos de


gnese-estrutura da educao superior brasileira que acompanhou os movimentos mais gerais
do capitalismo.
O capitalismo no educou primeiro os servos, artesos e camponeses medievais nas
escolas e universidades para depois traz-los s fbricas, mas sim simplesmente os expropriou
e os disciplinou pela fora bruta. De forma semelhante fez com o ndio e o negro em pases
como o Brasil.
Somente sob a presso da luta de classes (traduzida na aglomerao, organizao e
luta da classe operria nos pases centrais do capitalismo do sculo XIX, como a Inglaterra),
somada s necessidades de expanso do trabalho assalariado nas regies urbano-industriais,
que a educao comeou a ser de massa e comea a ser organizada em abrangentes sistemas
educativos. Foi assim que a educao formal a muito custo saiu dos crculos restritos das
camadas super-elitizadas da sociedade e ganhou cada vez mais o conjunto da sociedade,
configurando-se a um primeiro movimento de significao de gnese-estrutura no
capitalismo e que formou/expandiu um primeiro sistema educativo.
No Brasil, isso se expressou tardiamente, somente na 1a Repblica, representando
apenas um vislumbre do que se desenvolveu nos pases centrais, pois durante toda a vigncia
do modelo agrrio-exportador brasileiro, que vai da colonizao ao fim da Primeira Repblica
na dcada de 30, a regra foi o carter instvel e residual da educao de base, encarada como
mera preparao das elites ao ensino superior. O foco do estado (atravs do Governo Central)
foi o ensino superior, onde o diploma universitrio era encarado como pea rara, garantidora
de privilgios e de distino social.
Um segundo momento no capitalismo de expanso/reestruturao dos sistemas
educativos surge no ps II Guerra Mundial. Aqui se aprofunda mais seu processo de
massificao de um sistema educativo pblico e gratuito. O Brasil, com sua base capitalista
pobre e na emergncia de dar respostas para a nova fase urbano-industrial, se lana na
construo de seu primeiro sistema educacional nacional e s aqui que comea a dar passos
importantes no sentido da massificao da educao formal. Assim se inaugurou um sistema
educacional de fato nacional, com o governo central atuando em todos os nveis de ensino e
coordenando sua expanso e estruturao, mas que apesar dos grandes saltos que deu em
termos de expanso e da introduo de algumas inovaes no pas, consolidou um sistema
nacional de educao de carter elitista/classista marcado ainda pela manuteno de uma

95

legio de excludos do ensino formal que estavam expressos nos altos ndices de
analfabetismo e onde a indiferena das polticas pblicas na educao bsica foi substituda
pelo alto grau de seletividade imposto a todo sistema.
Alm disso, desde a origem, houve a consolidao de um sistema educacional nacional
onde o pblico e o privado conviveriam, com o Estado tendo a liberdade para apoiar e
subsidiar o ensino pago, enquanto o ensino pblico continuaria subfinanciado e em estado
precrio. Aqui, ao contrrio do centro do sistema capitalista, no se conformava um sistema
educacional dentro da emergncia de um Estado de Bem-Estar Social, mas sim um sistema
educacional dentro do projeto de um Estado cada vez mais autoritrio.
Um terceiro momento de expanso/reestruturao se d a partir da dcada de 70.
Tornou-se invivel para a ordem capitalista manter sistemas educacionais pblicos, gratuitos e
com um alto grau de massificao. Era preciso mercantiliz-lo, transform-lo em objeto de
lucro, devido necessidade de livrar o Estado dos significativos encargos sociais, tudo para
que o rentismo tomasse conta das finanas pblicas, e para que se avanasse na globalizao
econmica facilitada pelas novas tecnologias que iam se consolidando na produo, como a
automao e a informatizao. A queda da URSS e a restaurao do capitalismo em pases
que expropriaram a burguesia (a exemplo da China) deu o impulso que faltava para a
consolidao do novo paradigma,

com a soberania econmica-poltica-cultural

do

capitalismo.
No Brasil, esse novo momento histrico tem como grande marco inaugural a dita
Reforma Universitria de 1968 que selou o predomnio do capital internacional e de suas
instituies internacionais (como o Banco Mundial) sobre o ensino superior brasileiro. Neste
momento se impulsionou de forma acelerada a privatizao, com o predomnio da oferta na
educao privada, somada a disseminao de mecanismos internos de privatizao nas
instituies pblicas, e se segmenta as IES entre um reduzido nmero delas voltadas
pesquisa , os chamados centros de excelncia, e o restante voltado a uma formao
aligeirada e barata, visando atender demandas imediatas por mo de obra. dentro desse
ltimo perodo e das estratgias adotadas que se localizam as polticas de expanso
promovidas pelos Governos Lula.
A democratizao do ensino superior no se consolidou com a expanso empreendida
pelos Governos Lula devido permanncia de fortes traos de seletividade social no sistema
educacional; o avano de formas de privatizao que tiram a educao do mbito do direito e
a transformam em mercadoria e a expanso acabou resultando em uma oferta limitada e
segmentada, onde a maioria da oferta tem entre seus objetivos a reduo do custo aluno, uma

96

alta relao professor aluno e uma formao muitas vezes mais abreviada, estando assim, em
claro contraste com os centros de excelncia que desenvolvem o trip universitrio e existem
em um nmero bem mais limitado.
Por fim, sugere-se nesta monografia que se aprofunde o estudo de trs questes
detectadas, mas que foi impossvel aprofundar:

a) a seletividade social do sistema educacional: de grande relevncia social procurar


entender seus determinantes que podem englobar o financiamento destinado
educao, as condies de vida das crianas e da juventude, reformas curriculares, os
tipo de polticas educacionais aplicadas e possveis alternativas para se aumentar o
acesso, o rendimento e a permanncia do estudante;
b) a segmentao das IES em centros de excelncia e centros de ensino: acredita-se como
sendo tambm de grande relevncia o estudo do histrico dessa poltica que se origina
em organismos internacionais, a exemplo do Banco Mundial, e como isso pode
impactar na soberania da produo do conhecimento tcnico-cientfico do pas, se
capaz de provocar o direcionamento de pesquisas segundo interesses do grande capital
ou criar mecanismos internos de privatizao nas instituies pblicas detentoras da
maioria da pesquisa realizada no pas;
c) a privatizao do ensino superior: acredita-se ser de relevncia analisar esse fenmeno
do ponto de vista da teoria econmica para entender sua relao com as reformas
feitas nos Estados e Economias nacionais e a capacidade do setor privado educacional
de valorizao do capital e sua relao com o trabalho produtivo.

97

REFERNCIAS

16,2 milhes de brasileiros so extremamente pobres. Revista poca, 03/03/2011.Disponvel


em: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI230252-15228,00.html Acessado
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ABDALA, Vtor. IBGE: Diferena Salarial entre Homens e Mulheres Cresceu. Exame.com,
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