9s ovSiuyop v jenb ou ojdure seus oyuounSue wn ap ayaed seur “ond “Mano ojalgo 0 sAax9sap op eUNIOF BAU CUM seUade a ovU ,ovSUYOp vaou,, ePeD “aWUOUILDTIO}SIY SOPeZTTEDO] a sterased aadwuas ‘owUsd} [vy 9p SopHuds so a1qos sopiove vued seuiade sew ‘oonstiaDeAD ajtioUeD -asuLqUT 9 au] anb o8e ered opueyuode ,omnouIn99 anb o,, 1opuodsar payssod 9 oeu anb ap 9 ozay aisap ovdnqsuos eu vsstuiosd essony :Fe|RO}LAND LOA) eu SeNds4p ap oJalqo opUas tug anb a “sofmysded spewiap sop a ajsap o8u0] ov sowaignosip anb sooysanb svayno ap ausDs eUIN apuoasaas’ojUE}ua OU, oRSTUYDp,, |e} Gog ‘oAQLoNpe ossoI0Id uM ged & ead] b eLLOY ap OUJSUD ap sapar/sayUD.0p 10d vpeztfear WOSeZ -tpuarde op sagdenys /sepuguadxa ap ‘ovu no ernaid ‘ovseziuvdio op blopr e:ojnoUN9 opeureyP Opis wa} anb oss! opry v wNLUOD o}adse WN ‘ayuoute}Z99 “eH “sounje sojad sepiata a seysodoud sefouguiadxa sv ‘sa1os -sajoid sop oursua ap soue(d so ‘sapepiane /seuyjdissip sep seuesSord S0 2 seTuaIUA ap ojUNfuOD o ‘SePIOY SEIeD 9 sopeptane /seul{dosip od seMozzM> opes8 v ‘SouINO anua “operywusIs wo} ojno}LIND “e{Ne ap b[es we aDajUODe anb ojMMby OULstia ap sapas sejad soysodoud sare] =noy2in9 semn$ sop opuy ‘seponso sep ouespROD ou o|No}AIND OpeUTLUOLAP opis way anb o ureisunied sooSiuyap sessop seuea 9 sesionlp oHNW Seutio} 9p o]N>HAND OpTUYAp wy} sareAD}LAN9 sopnyso.so’saqUe OND9s tN apsep owso.u no opessed ojna9s op oPyUr o apsacy joey eysodsa1 open -uodua w9} ovt,,zo[ng}44n9 9 anb o,, eyungiad e ‘sapduuIs eIoqui ojno win T ojnyides20 LOPES + MACEDO insere, A “nova definigao” se posiciona, seja radicalmente contra, seja explicitando suas insuficiéncias, em relagao as definigdes anteriores mantendo-se ou néo no mesmo horizonte teérico delas, Esse movi- mento de criagao de novos sentidos para 0 termo curticulo, sempre remetendo a sentidos prévios para de alguma forma negé-los ou re- configuré-los, permeara todos os capitulos e também este, no qual destacaremos alguns sentidos que © termo vem assumindo ao longo do tempo e que nos parecem mais relevantes. Estudos histéricos! apontam quea primeira mengao ao termo cur- riculo data de 1633, quando ele aparece nos registros da Universidade de Glasgow referindo-se ao curso inteiro seguido pelos estudantes, Em- bora essa men¢do ao termo nao implique propriamente o surgimento de um campo de estucos de curriculo, é importante observar que ela jé embute uma associagio entre curriculo ¢ principios de globalidade estrutural e de sequenciacao da experiéncia educacional ou a ideia de um plano de aprendizagem. Ja nesse momento, o curriculo dizia respeito a organizar a experiéncia escolar de sujeitos agrupados, carac- teristica presente em um dos mais consolidados senticos de curr slo, Curriculo: selec&o e organizagao do que vale a pena ensinar Ocurriculo é definido comoas experiéncias de aprendizagem planejadas eguiadas ‘20s resultados de aprendizagen nto desejadas formulados através da reconstru- io sistensitica do conhecimento eda experiéncia sob os auspicis da escola para o-crescimento continuo e deliberado da competéncia pessoal e social do alum Talvez hoje seja ébvio afirmar que 0 ensino precisa ser planejado equeesse planejamento envolve aselegio dedeterminadas atividades/ HAMILTON, David Sobre as origens dos termos classe e curriculum, Tora e Eilcaio, Port Alegre, 9-6, p. 352, 1992, °-TANNER, Daniel; TANNER, Laurel, Curriculum development. New Yorke Macmillam, 1973 pas.© woo ovSednoaud v ‘wisse ‘afling ‘oxunpoid 4019s 0 vsed saropeyt “Fae op sopepissas0Uu se 9 ovdeziuequn epidys vy arvy azey ap vULIO} outo> “wejuowne oeSeztrej0os9 v argos sepuewIap sy “ezt|eznsApUl as anb euestioure apeparsos vu anbeysop weyues ‘ousti0| sey09) seed sepraioy0 seysodsox sep seum$pe soueoeysaq] “Ine op ees ep vip v eIp op “epezteNUad jaanr wnye wa ‘order, “stuupe v wos ovdednooaid e ‘wastez|puoide ap 9 ousuo ap sessuatt edxo/sapeprane sep euros ourjd owos omnousins op ovdtuyap ‘sea aaquD uunuto9 wry “sarypNoLLIN se}4O9) SaquOLas{p Ope wy odutay op ofuo] ov sepnumsse seanoadsiad seynutrse a saoysanb sie v 1apuodsan 158) OPIS WIA} OLN Z1eSoUIOD apuO Jog ZajuaLUTeIOdLO} sopeUDpIO 108 wopod oo gsiain stew sopnaquod so no sepsugisadxa se sieng) zanb tued 19 Inn 9 anb o ajuyap ouro> sepy “sfayN A9s wIestoud wjooso vu Seprata sepuguiadya se no soprpuaide sopnayuos so “iaqes op sopsmt -sut sodwe3 v ogu no s9puodsazio9 ap ajuowwaquopuodapuy epepoisos ep seoquouoda seduepnis sejad sopeio8 stei90s seuta|qoad sop oesnyos are exed as-vyfoa estoaud ja ssapepryqesuodsar seaou rye vjooss © foxduzeisisnpur ep sepueuiop sejad opeorvur opuOWOU! 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Pretende-se, assim, que a industrializagao da sociedade se dé sem rupturas e em clima de cooperacao. A escola ¢ 0 curriculo sao, portanto, importantes instrumentos de controle social. Ainda que o eficientismo seja um movimento com muitas nuancas, pode-se resumi-lo pela defesa de um curriculo cientifico, explicitamen- te associado a administragao escolar e baseado em conceitos como cficécia, eficiéncia e economia. Em 1918, Bobbitt? defence um curricu- Jo cuja fungao € preparar o aluno para a vida adulta economicamente ativaa partir de dois conjuntos de atividades que devem ser igualmen- te consideradas pela escola — o que chama curriculo direto e as expe- riéncias indiretas. O formulador de curriculos deve, entao, determinar as grandes dreas da atividade humana encontradas na sociedade e subdividi-las em atividades menores — os objetivos do curso. Tarefa certamente nada facil, na medida em que se estaria frente a um sem-ntimero de objetivos definindo comportamentos os mais diferen- tes, desde simples habilidades até capacidades de julgamento bem mais elaboradas. Um conjunto de especialistas, reunides num forum democratico, é 0 responsavel pela identificacao das tarefas desejaveis € por seu agrupamento em categorias. A transferéncia desses pressu- postos para o ensino vocacional cria talvez o mais influente principio curricular da primeira metade do século passado, com fragmentos até hoje visfveis na pratica curricular. A partir da identificacao dos com- ponentes particulares da atividade de bons profissionais, compoe-se um programa de treinamento, com objetivos selecionados por seu valor funcional, stia capacidade de resolver problemas praticos. Como se pode perceber, o eficientismo social nao se refere, em nenhum mo- mento, a contetidos, ou a sua selecao, deixando de lado mesmo a discussio sobre se haveria alguma disciplina importante para a for- magio dos alunos. Para 0s eficientistas, as tarefas ou os objetivos 880 3. PINAR, William F; REYNOLDS, Wills: SLATERRY, P sanding curriculum. New York: Peter Lang, 1996, tick; TAUBMAN, Peter. Unier- Te cer qu fer pel par cu de a par pre ene pre cur con pro ria soci ecc tad hab nic teric‘got Sava Bao SiONDERY_ 9204, NY SUOKDVS toEM Ho ANAC “UIOL RIMAGE vruepepio‘apnes ap sewiayqoid & weuorejar as anb soyunsse — sopnay -u09 59 "enBus] & 9 sIeMIeU SOpNysa so ‘s1eII0s SaoS_dndo se :SOa}NU san apudarduios ojnotuina © “apeplangelo ens usojnumsa 9 apepHgey rezmbpe ‘ossavoad ouisou wn wa ‘Sea anb ered sedueyD se Soper side oys seutojgord so 9 sarepnotuin sopeptane sy “eaneradoos 9 uig0utap wULAO} ap a18e ea ered apeprunyrodo opucu> ‘opepamos bu souasaid wigquicy ‘sewis|qord ap ayi9s euin wo azedap os eSueHD v anb v opou ap opeztuv8i0 9 avjoosa aquarquie C “stepos seusojqoud ap ovdnjosaz eu visa ,Aamaqy vied opnoysmM> op [eNUD? 020} C -vmyny ovsezytyn janrssod eu v ovdisodesquos wa 1ejnoqaano oeSezuedzo ap o1dioutad owos eyuasarde as saze[NoIND sepuotiodxa sep oyerpou z0[ea © “eNpe epra v vied opSeredosd ‘euin owos ovu 9 onuRLOD ossa20id uM OWOD WAREZIpudrde v eILOUD anb eorun semouana euo9; eUIN oWOD myysUOD as OUIStAIssoxBo1d Oo “opnuas asso ‘Sounye Sop assor9qUT O PfODs0 v aNUD soALY aDaIed anb oye1y © sviadns ap eurroy ood eSue}9 ep eIDIP PPUgHAdXE Py ‘ojnaq1un9 op 620; 0 anb eSoape ay “vSuepmut a [e!90s eUasHaqU 9p soy}a0U0> so a1qos wlapisar zejno_IN9 ovderogepa ap Soidioutad soln ‘Komaqy Uyof ap 0 9 owstarssar8oad op Oproayuo> steur oWLOU seSuvpnur sessop v2sng eu zenye ap sazedeo sonprarput awuu0§ eared oqueuunsysut wn 29s ‘oqueyiod ‘eapod ogseanpa y “euewny ovse ead eSuepniu op Jaayssed jebos opSnysuoD eLUN seUL ‘euM|eU OUOLLOUAS ui 9 o8t apeparnos vu sapod op yen8jsap ovdnquysip e anb ‘sazoyne sop opuapuadap ‘Sopeuarayp staan Wa ‘ORE OU “WAdYUOY vonpdousp 3 e>TuoULeY apepaidos eUM ap ORdNAYSUOD v OANALGO sod wo} 9 yeysMpuL eueqin apeparos vjad sepeso® sie1D0s sapep -enStsop sv aMUTUIIp ap OJaUE UAN OLED wz}IDIDeILI 9S ORSvINpa k /SL1 1 aissoattord so aed waquie) ‘Sep "soaq!97009 SoUaLL Wg [P1208 30H -uoo ap soutstue20Uur tuo9 eyt109 olUstAIssouBOUd o,steIDYO,, So|ND1EM ap ovderoge[> ep afox]U0D OU OLUSHUDIIYa O WHOS opUEZATEAR] “sojnayzmn9 so wogdwo> of ‘oquaurour aysaut‘anb seuydipsip sep oxjuap sopednude sas ‘aquounioiaysod ‘wapoda sieua> onnpyeano 3a s¥ro3Lm4 Lopes « MACEDO e meios de comunicagao — deixam de ser o foco da formulagao curri- cular, tornando-se uma fonte através da qual os alunos podem resolver 60s problemas que 0 social Ihes coloca. Em relagao a organizacao temporal das diferentes atividades a0 longo do curso, Dewey defende que as experiéncias educacionais da escola precisam se conectar com as levadas a cabo em outras institui- des da propria sociedade, como, por exemplo, a familia. Como é importante que todas as experiéncias da crianga tenham unidade, Dewey argumenta que elas devem ser organizadas a partir das mais contemporaneas. Os assuntos escolares surgem de necessidades pra- ticas e apenas posteriormente devem assumir formas abstratas mais avangadas. Os prineipios de Dewey esto na base das reformas educacionais ocorridas nos anos 1920, em alguns estados do Brasil, levadas a cabo por educadores conhecidos como escolanovistas. Anisio Teixeira ¢ Fernando de Azevedo, por exemplo, foram responsaveis pelas reformas ocorridas na Bahia (1925) e no Distrito Federal (1927). Mais recente- mente, a proposta pedagdgica dos Centros Integrados de Educacao Paiblica (CIEPs) traz alguns elementos do progressivismo de Dewey. E importante ressaltar, no entanto, que o progressivismo é o nome dado a um movimento com muitas divisdes internas, indo de corren- tes com uma forte preocupacao social a teorias centradas na crianca, mas que nao posstem tal preocupagao. Nesse segundo grupo, desta- ca-se 0 trabalho de William Kilpatrick, também muito presente nas experiéncias brasileiras. Kilpatrick’ é 0 responsavel pela sistematizacao de projetos, utilizados por Dewey em diferentes experiéncias educa- cionais, visando a construgao de um método de ensino — o método de projetos —que, de alguma forma, hibridiza as ideias de Dewey com principios do comportamentalismo em voga. Ainda que definido ape- nas como método pelo autor, sua contribuigdo ¢ intimeras vezes toma- da como uma teoria curricular progressivista, exacerbando um caréter ‘chico que o progressivismo posstti, mas em niveis menos acentuados. 53 KILPATRICK, Wi © me de projects. Mangualde: Eigbes Pesago, 2008.“2261 ‘9901 SHY OND “HSH 9 BPH 3p O2EHy SOMME IIE ATL ‘oyuaurelaueyd wn owo> oysta ‘ojnautims op oanwdsaud 1aypIe9 0 opezA, 4M> ‘op dures op saodypen san sesso v sumuto9 sojaw9pa suMsfe PE] “sonajiuno ap ovderoqe|> ap sojuauntpasoid sou SPystA as wiapod ‘alo epure ‘onb sagssnaiadas wo 'soanafqoap ovsepnuo} bu ppequad “e]Nd[LIN> eLIO9} v e1ed epuae eAOU PIL “UISse ‘OUYOp. A9]X], "Zope ou soutai9. 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Todo o destaque é dado ao que veio a ser denominado mais tarde curriculo formal ou pré-ativo. E bem verdade que nao se trata de de- fender que tudo pode ser previsto. Tanto para Dewey e Teixeira quan- to para ‘Tyler, a construcao curricular é um processo do qual professores, emesmo alunos, podem ou devem participar em diferentes momentos. Mas ha um nivel de decisao curricular anterior a tal participagio que jd ocorre numa fase de implementacao do curriculo, quando 0 que é prescrito passa a ser “uusado” nas escolas. A dindmica curricular envol- ve, entio, dois momentos integrados, mas distintos: a produgio e a implementacao do curriculo. Admitindo-se o cardter cientifico de sua claboragio, os insucessos sao, com frequiéncia, descritos como problemas de implementagao e recaem sobre as escolas e os docentes. 0 primeiro siléncio: sobre hegemonia, ideologia e poder 1s escolas esto organizadas ndo apenas para ensinar 0 conhecimento referente a qué, como e para qué, exigito pela nossa sociedade, mes esto organizadas também de una form tal que elas, afnal das contas, auxiant na produ do conhecimento técuico/ administrativo necessirio, entre outras coisas, para e pandir merendos, controlar « producio, 0 trabalho e as pessoas, produit pes ‘quisa bisica e aplicada exigida pela indhistria ¢ criar necessidades artifcia -generalizadas entre a populagio? Além de enfatizar 0 prescrito, separando concepgao e implemen- tagao, as abordagens cientificas do curriculo sao criticadas por cone berem a escola e 0 curriculo como aparatos de controle social. A im- portancia da escola para o desenvolvimento econémico do pais, ressaltada em muiltiplos momentos, é uma das expressdes dessa cren- ca, assim como o destaque que a ela se da como espago de socializacao dos sujeitos. Aprende-se na escola nao apenas 0 que € preciso saber para entrar no mundo produtivo, mas cédigos a partir dos quais se 7. APPLE, Michael. Fauci per, Porto Alegre: Artes Medias, 1989, p37.st ‘orodseyy sung soe. w asyondey 091 8ox ‘LTTAVESA ‘eNSEALD “LOHAAVE “6 561125 soHUE| ap ony oP ap SoTanP OHUEMY INO ASSAULT 8 AaSSnUATY ap SeIOpr SP a1qos a}uaWa;ULUTWOPaId as-eUDSSE (IZ6L wun] vt vysspoyidos vjoosa Y) aelqeise 2 ojapneg op oyTegLN O| ‘eofojoap! ovSeoyystur ojuenbua operapisuod “o[n9}4N9 UFa PON LAD OLdEZLIO3} EP dUEDD O AITYASUOD 1PA aNb aassNyALY sod opeyiessoz o2129joap1 oyjarede ap saypae> assa A ‘sasse]> SoquatayIP sep ovsejdooo ap owsfues0u1 ows euoUNy anb ‘e/Zojo9p) v auDUE -epepuooyip sipungrp exed inqinuos ayuaumamput ‘eago ap oUt ap ropeutioy OW oLdnpoud ap OpoU Op ALI[IXNe OPLDUTD|D OWLOD ENE ‘@UAWULJAIP :]eIDOS PININ.YSO ep OLSUANNULUL LU BjODSa EP ORSENyE ap sayy ojdnp o exed sassmypyy euody ‘e1ado opdnposdar wp wHI09) & syenb so w109 so} a0u09 ap ontseq oSnoqeoae o UD ‘sossv|p op vAMINNSD ep opsnpoadar v ered mqiquos opeysy o sienb sojad sowisyuvoaut so tuyap oy ‘oeSnpoidar ap opuauiaja ood enye eja sienb sop spvene SOUIS|URDALH SOP NO “eIODS9 up aqUOUIEDY}oAdsa BEN OBL ZBSSHYpLY -eystpentdes euraysis ojod sopeunsap ovs sayy anb sided so.zruunsse eaed feos asseyo epe>ap sor ~jolns sop ovSeiedaid eu oanvonpa euia)sts op opdenye v west, eur ‘ord -uraxa 10d ‘squIy a so] mog a 29]qGeISq a JO}PPNeY “[Z6L Ura ‘opuys7 ap sod -1Sojoopr somjazody oaat] Ou sossnupqy sino] sod wpiajoaussap ‘oprisa, ap so2tfojoapr soyjorede ap ovSdaduos eu sopesooue ‘nb 9 wissy "ap]O3s9 oyNdAMND 0 ayUOUIED'y!DadSa syeU! 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Por sua vez, 0 trabalho de Bowles e Gintis" (Escolarizagto na América capitalista, 1976) trabalha a funcdo reprodutora da escola, chamando a atengao para a materialidade da ideologia, jé presente, como adverténcia, nos escri- tos de Althusser. Os autores estabelecem uma correspondéncia entre a estrutura social e a estrutura de producao, identificando como as diferentes divisdes e hierarquizacoes necessarias a participacao cor trolada do trabalhador no mercado sao construidas a partir da orga- nizagio das experiéncias escolares, numa correspondéncia bastante direta. Apesar de consistentes, ambas as anlises tém forte carter determinista e ndo se detém na andlise mais aprofundada da escola € do curriculo. Comu ‘4 abordagem menos determinista, centrada na importan- cia dos processos culturais na perpetuagao das relages de classe, Bourdieu ¢ Passeron,"' em A reprodugio, datada de 1970, explicitam a complexidade dos mecanismos de reprodugao social e cultural. A agao pedagégica é descrita como uma violéncia simbélica que busca pro- duzir uma formacéo durével (abitus) com efeito de inculcagao ou reprodugao. Para os autores, a escola opera com eédigos de transmis- sao cultural familiares apenas as classes médias, dificultando a esco- larizagao das criangas de classes populares, mas, principalmente, na- turalizando essa cultura e escondendo seu carter de classe. Os sistemas dos arbitrarios culturais de uma determinada formagao social sao, assim, definidos como legitimos e sua imposicao 6 ocultada pela ideo- logia. Nesse sentido, a reprodugao cultural opera de forma semelhan- te A reproducao econémica: 0 capital cultural das classes médias, de- sigualmente distributdo, favorece aqueles que o posstem e, com isso, perpetua a desigualdade dessa distribuigao. 10, BOWLES, Samuel; GINTIS, Herbert. Schooling ine 197, lois America, Londnes: Routled 11, BOURDIBU, Pierre; PASSERON, Joan Claude. A repro. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1973.861 ‘suse OME OLS o]IHUND 9 HHO PRYDUN Ada “St 1261 “wetEDeYy voPUET Tx UaDpuO >}A_MOHY PEPIN ONAOK Ct ‘avqy sur empeup ap sour g1 ap siodap vopsjod emroqe ap ossaraid 0 ‘oxjua‘sowesar, “sopeoygnd ap siodap sour soonod sopyznpesy Souaty shas opis opud} ‘0961 Sou sou speparioyou eyues addy op oyreqen o 4ysvag oN vare eu apepurendod aus0Ua wo> ojROLEIND Op aUDUELDY}ID -adsa seyen & uressed seystannpordar sastipue se anb 6z61 to ,a1ddy. pe ypty 40d “optazu a n1Xopoapr ap ovSeaqqnd v w0>‘oyueWUD OW" “ojnauuina a ojo -ayuiod aqua ovSejar v ajuoUtepyAp steur Souareproge “g ofydeD ON “ovSezuvjoosa vp oalgo 9 onb opmbe vpessazoyur euro} ap eUO!D2;as anb wo ojowour op aysed v ‘opuaunseyju09 odosd o sew ‘sounye so seuade pues o2u o[naq2an9 0 anb Jopunqua ap v ‘elas jenb ‘sopnyso sassau ovd1pey eAou BUN as-a1gy “Ware\s9 OLU Je 10d sepeLUNTZ9] -sap ovs sexyno anb a vduasaud essa woo sepeury 9] ops seunyyno anb !sopruyjap oes wanb ap s0aey wa a auyap so wanb ‘sojnotLNd sou OBIS S50] UaUUDaYUOD SOrINO OLULa Sassa_anb 10d :oWOD saO}SAND sOIe;NDLIND sopnysa sop epuage vurwafing -[euaeus no /a eoxjoquits osnpordax ap odedsa um as-vurro] ofNaLUND o ‘opo|aU ap SPAuT OY “o[MOEIIND Op oI -putiojuy 20d eprznpordar [e0s ovSerouarastp Pun “sasse]> WO ePLd|y -11eN89 apepardos eum ap saoSeununMap v osard “[eDos ossadord umn ‘owod epesuad 19s e essed rejnoim ovSeroqeya y “wa}p so anb sodnus sop ‘ajuaueoyioadso sre ‘9 soquAULIDayUOD SopeURWADAP ap OLS naan t89] & vavd mqusyUoD vjooso v anb opuapuddaiduiod ‘sossaroid S10) wo Soprajoaud sassa19]Ur SO Jopuaqua wHesng sa0sonb s1e} ‘SeD1II9} svanpodsiod sep aju9 way uo19}1C] aV}O>s9 O}UAW!IoYUOD op ovdezUe=IO v9 ovSop9s v auqos s90)Sonb woodoud ASN ep Seo}Ne so ‘oqNoUIND Op ompautiaqut tod eprmpard 9 eps ovdemuorayip e ow109 J9pUdyUD eee (ASN) Ovdeanpg ep eIBojo1D0g PAON OpeULEYD oPUALUTAOWE Op S9seq se eduey .,Sunog jaeystpy sod opeztueBio ‘ovSuonpy yp wiSopo1205 v vied sagSouyy soot :3}044u02 2 ojuatu}3ay1U0> OAAN] O“TZ6L WA ‘Saxe|ND!IND ap seureyp sowopod anb sogysanb exed auaway.0] seu IeUOPALpasanb sagdednooard op oqunuos win enpydxa qZ61 soue sop vorMPyLIg vIZo| -o1os v ‘e]0089 up oanmposdar jaded ov seonUD sep rHORAEN EN, onnppwsno aa syiwoaL30 LOPES « MACEDO marcada, no campo da educagao, pela valorizagao do tecnicismo e, no curriculo, por abordagens derivadas da racionalidade tyleriana. A redemocratizagao trazia novos governos estaduais ¢ reincorpora- va perspectivas marxistas aos discursos educacionais. Retornavam a0 cenario as formulagdes de Paulo Freire, a0 mesmo tempo que Dermeval Saviani langava as bases da Pedagogia Histérico-Critica ou, na formulagao de José Carlos Libaneo, da pedagogia critico-social dos contetidos, detalhadas no capitulo 3. Como todos 0s tebricos da reproducao, Apple defende a correspondéncia entre dominagao eco- nomica e cultural. No entanto, em didlogo, especialmente, com as questoes apresentadas pela NSE, 0 autor retoma os conceitos de hege- monia e ideologia como forma de entender a acao da educagio na reproducao das desigualdades, rejeitando perspectivas excessivamen- te deterministas. De Bourdieu e Passeron, traz a ideia de que nas so- ciedades capitalistas nao apenas as propriedades econémicas, mas também as simbdlicas (0 capital cultural) sdo distribuidas de for- ma desigual. Defende que instituigdes como as escolas contribuem para a manutengao do controle social, na medida em que ajudam a manter a desigualdade dessa distribuicao de capital simbélico. Apple preocupa-se particularmente em entender como a educacio age na economia e, nesse sentido, articula reproducao com producao. A re- producdo econémica é, portanto, produzida também no interior da escola pela forma como homens e mulheres vive os mecanismos de dominagao no dia a dia de suas atividades. Isso nao quer dizer que a base da desigualdade deixe de ser econdmica, mas que as contradigdes econdmicas (Sociais ¢ politicas) sio mediadas nas situagdes de vida concreta dos sujeitos da escola. No movimento de ampliar a nogao de reproducao, de modo que ela dé conta de questées culturais, Apple lanca mao de dois conceitos fundamentais, earticulados, da teoria marxista: hegemonia e ideologia, A hegemonia é tomada na leitura que Raymond Williams" faz de Gramsci, referindo-se a um conjunto organizado e dominante de sen- 1 WILLIAMS, Raymond, The long oulution. London: Harmondsworth, Pe 1961, tic to ci tr es dl di a tit a i‘ojnouan9 o wereuusad anb s9pod ap saodejar sep euo> sep vied “9961 sour sou ‘uosysef dyjiyg sod opiuyap ‘oy[N20 o[no}2uN9 op oY © ejnuntojar ajddy ‘sagisonb sye1 v sopuodsar ap oyOUNLAOUE ON “oynouuino o wan -suio9 wipquuey anb sazo]2a so 9 seULJOU se SeLU “oUlsUD ap sopna}uos so svuade opu os-epuayud oLoUDaYUOD 10g Zopepa!d0s ep sayULUTUT -op SaSSAIOIUE SO a , [EDO OPUALUADAYUOD,, o aNHUD sAQSejar se steNb ‘ewuoy eayno ap oysod “nO gapEpa_os ep ojunluod o exed sopadse sassap ovdeur:Sa] ep seouanbasuos se send) ¢[eD0s po) o was -sejuiasazdas a5 ow09 Sopeutsuo ovs [P!D0s vang|nd ep sopadse sUNsTE anb sod sew’, r2usua owoo no anb o,, 9 oeu TenUaD eUuNSrad yseoy, “}1Ua!D SarL|NOLLMD seHIOa} Sx WaS|yO UIEJAp anb sejanbep sayua1ayIp oymnut ops sa05edno0aid step ‘aquatuergg ejoosa vjad ayuawesy|ND 9 voruUODa seprznpordas ovs asse|> ap SaOSEIAL Se OLUOD 1eOHNUAP! ureyfutiad anb sojuatuaja so wea saiossajoid sop ovde ea ojnasIn> ou ossaidxa rejoasa oytiawurayuos op peuUsoy siidio9 o ‘ene ap sepes ‘seu seuvspyoo saoSesoqUt sv sepnysy “seystarnposdos sop apepy[230} asenb vjad 0119) via ovu anb 0 ‘vjoosa v esd ayuourepHap stew eUIO ap apeprssazau v e8oape syne 0 “epelisar 9 eIUOUIaBaY essa OULOD Japuajua e1eg “apepa_oos vp ouap sodns® sopeututayap ap e180] -oap eluoUIAoY ¥ WeHD(a1) SarejoDsa SojNDLLIND So OWUOD :seyLIIS99 tas wapod ajddy ap sagdednooaid sv ‘sonaou09 sassap ayued y ‘stvI0s Sood peayuoD se WIEYNdO ‘seoTUOWAaY OpuENb ‘opquos assay “opun ap ovsta epeumuLiaap sewH!Ral e esta anb ovdequatunie ap ea} eumn “opunut ov opAuas sep ayuuiod sou anb sep -vyjnaed seduas9 op euraysis Un ops seiZoyoap! sy ‘sATULUTLHOP sasseyD sep vondy v qos no opeupwinap odna8 wn ap vondo e qos opunur © seioxua v apepasos v epoy eSigo anb epUp!>suoD Ps]ey ap avdadso umn OWod epruinsar as apod “o;ne o ayed anb ap eyspaeur ovd1pen vu “eRojoap] “epeprear op opnuas ood ope.uaata 9 anb eprpawu ¥ opunw op ovsuoaiduios owod oso1pod sieur euso} as ab a per -uoaga [eIp0s esuatiadxa ep apepyqeas e sapuodsari0> v essed anb [e30} off}y sepugpsuod sessou ouusout a [eID0s odedsa.0.opo} eanjesanb osly “umutos osuas ap arradsa eum 10 soyains sojad soprsta ovsanb soph onnopino 30 svruoaL32 Lopes + MaceDo Defende que subjaz ao curriculo formal, ¢ ao que acontece na escola, um curriculo oculto, em que se escondem as relacdes de poder que esto na base das supostas escolhas curriculares, sejam elas em relagao a0 conhecimento (capitulo 3), sejam no que diz respeito aos procedi- ‘mentos que cotidianamente sao reforcados pelas ages curriculares. O curriculo oculto stibjaz a muitas manifestacGes curriculares. Na perspectiva técnica do fazer curricular que descrevemos no inicio deste capitulo, ha um timo exemplo de curriculo oculto inscrito na propria forma como 05 curriculos sao organizados e pensados. Ao optarem por modelos sistémicos para a definigao do que e do como ensinar, tais perspectivas assumem o fazer curricular como questo técnica, cientifica, ocultando a dimensao ideolégica presente nessa selecdo. E como se qualquer decisao sobre 0 que e 0 como ensinar nao envolvesse disputas ideolégicas. A hegemonia dessa visio de curri culo elimina um importante aspecto do social: a contradigao. A cren- ca na harmonia social dai advinda é um importante principio que oculta as relacdes de poder ¢ as desigualdades sociais. Em outras pode-se dizer que ha um curriculo oculto a todo curriculo palavras, organizado segundo os moldes sistémicos das perspectivas técni- cas. O mesmo movimento de ocultagao da contradicao € reiterado em muitas outras mai ‘idas nos curriculos de muitas disciplinas. sstagdes curriculares Antes de passarmos a outro grande siléncio da teoria curricular que, como acabamos de ver, produz sentidos ocultos, é importante destacar que as teorias da reprodugao e, especialmente, as formulagdes de Michael Apple foram revistas nessas tiltimas décacias. Mesmo de- fendendo a escola como espaco de produgao (e nao apenas de repro- ducao), trata-se de uma producao que somente se podia fazer no sentido de atender as necessidades do capital. Com a entrada em cena das teorias da resistencia, denunciando o aprisionamento da conscién- cia da classe trabathadora que esté na base do pensamento reproduti- vista e das categorias hegemonia e ideologia tal como utilizadas, o carter contraditorio da prépria reprodugao é acentuado. A resisténcia devolve ao sujeito a possibilidade, dificil e laboriosa, de mudar a hi 10 tor ent ao mes den om Eur raq aind Prog goes cons Gaoc dage ques e ple plaw 1cot ap wutino ona set- “ed post Sue 1812804 NN ANS eo se er NY “eA AVN'S ovdeoyjde ens 9 sazejnoiuino soueyd so anys oyeny © as-wa]UEUT ‘SoUIDs9 So]OLUNZop sou seperyruE|d a sepefouryd sopeprane se wapuansuesy Soren stand sejsuguiadxa se anb ajuatjes as Kamac] apsap anb owsayy “ovdnyos uraoauos ovu suasep -roqe sesso enb o vied ewojgoad win 49s v enuqUOS sono sop OB -ejiaurojdum y “sejoosa seu eptata opeprfead ep eytoo ep wanSasu03 ovu seja — sazey ours — voypad ayuawayuauttua ezamnyeu ap 5995 -ednooasd sod sepeozeut anb epury “seoquo9i suoSeproge sep selidoud sopepiisey ‘oquejua ou ‘ep] se WE empeyP VP OFxdIUOD ou epUTE “0461 ap epergp ep o8uo] ov |Iseug ou eS10j weyueS woquTE) onb v1 -nymnoen us ap sojuatu!AoU So We8uns ‘SopIuA sopeysy sou a edomg oN conl snjujs ov SoyaMLUORSONb op aL9s vuNL 9pojdxo opunLE oO “9961 SOUR Sop SUL LU “[PIDOS 07x9]U0> OAoU LUN ap OLSUNY ‘eprpaut ap -ueait wo ‘ovs suasepioge sie) v sojuoureuORSonb so anb zazip oUsAL vpas-iopog “o[Ng}4ND ap SeoTUD9} suaSepsoge sv UTPOALD anb ovd -nposdas ep seo) sep seyspxzous svanzadsiad se seuade ovs oN cc 2Pupyjunprogpte yp onnfo‘onuf asso meyoaa4 sonYpLaNOU SI0x -ayou yy “sauossafoud sop sojanbup sojnauajip ‘eytupeyo) opu ab upto ‘oq Cos 52/3 “Soqusano sop swwNpLOIp SypHa SUP So}xDTHOD 50 OBS SOMA SHS ‘prano 9 amb tua sopxaquoa sou wugque) sou “(ntsar0 sozan se osst amt upiee) apuynf 9 ponb on ofx2}u09 o1 svuady upaprase 9 opie ‘iby szuossajoud Sou op -awsitad 11059 9 pef Y“wpooso sou an aja vysodsauw 29,409 VUES M09 ‘aozapaud apod as op anb 3 wap) gviapy wssa w sagSbfqo soya oDs stom) ["] ouojsvonpo vrsuguadya van snyuasap ‘optsuas woo ‘apod 23 ovue nb opuafocy sejo2sa seu a09]U0Ie aNb O :opinjoxe opunBbes O -gomideo ou opesosua pias ontoULAoW! [ey “ovSnposdas ep seLOR} sejed epezyqeIAU! eLIOL cornapruno 30 SvroaLu Lopes + MACEDO Crescem, assim, as criticas ao conceito restrito de curriculo como a prescrigao seja do que deveria ser ensinado, seja de comportamentos esperados dos alunos. Tedricos de matriz fenomenol6gica argumentam em favor de um curriculo aberto a experiéncia dos sujeitos e defendem uma definicao de curriculo para além do saber socialmente prescrito a ser dominado pelos estudantes. Propdem que a ideia de um docu- mento preestabelecido seja substituida por uma concepgao que englo~ be atividades capazes de permitir ao aluno compreender seu proprio mundo-da-vida. Em certa medida, essas preocupagdes também se fazem presentes no pensamento critico, no qual, no entanto, a énfase zno social despreza o individual. Para os te6ricos dle matriz. fenomeno- logica, essa énfase torna o pensamento critico desmobilizante, na medida em que enreda o individuo numa estrutura social da qual ele nao pode sair. Paulo Freire 6, sem dtivida, uma das importantes influéneias para as concepgies de curriculo focadas na compreensao do mundo-da-vi- da dos individuos que convivem no espaco da escola. Ainda que in- fluenciado pelo marxismo, Freire constr6i uma teoria eclética para a qual muito colaboram a fenomenologia ¢ 0 existencialismo. Na Peda- _gogia do oprimido, seu principal livro, datado de 1970, Freire'* parte da contraposigio classica do marxismo entre opressores e oprimidos para analisar a educagao como bancaria e antidialégica em raciocinio que ‘oaproxima dos teéricos da reproducao. Propoe uma pedagogia basea~ da no didlogo e, nesse sentido, vai além da andlise das formas de funcionamento da ideologia e da hegemonia, defendendo a possibili- dade de a educacdo se contrapér & reproducao. Para tanto, € preciso repensé-la para além da transmissio hierdrquica e organizada de co- nhecimentos: como interagao entre sujeitos que se dé no mundo. Essa interagao comeca na propria decisao dos contetidos em torno dos quais o didlogo se estabelece. Poder-se-ia dizer que, nessa obra, Freire apre- senta uma alternativa as concepcies técnicas do curriculo, propondo procedimentos para a elaboragao curricular capazes de tentar integrar Tf FREIRE, Paulo, Peagogia do opr. Rio de Janene: Paz e Terra, 198st IU sm9g 1404 ON iA paw so Ailes godnY EIEN EVNIE ZL ‘gquasaid aqua sexajduoo saodejar-sojut sv saqaoiod e esta seu ‘qesod 0 9 [exodw} o_a11UD ovdejar e sezojdxa easng as fenb ojad — oonaquis a oanyjeue “oatssaus -oid ‘oatssoio1 — soquowow oxenb ap opmyysuos opoigur um ap as-v)e4] "[euO|SUALLEPATAUE ELLIO ap aquaUTEDYesBOIq aroU as OYaINS © anb ‘epap seuade ovu a ‘ejap sprue J “eauguadyo vssap vzaanieu be zapuayua oyains ov seuoprodoad axap ojno}uN> o ‘eoye1B01g OLS -enyis ens ap ayied 9 sowalns sop jeuoTseanpa esugtadxa v anb opuer -opisuo. ‘owisour o8}suoo 9 opunw 0 Wo oNpratpU! epeD ap epeatid -too esiaauoo en 9 ofNaLND © “eotignd edueiodso ew a.zenon aed ‘ophuas win owios ‘ogde eum UO) ‘esto BUN OUIOD anb Op steUL OSso> -o1d wn 0109 4ojne ojo ‘opruyap 9 21214119 OWOD O|M9!1IN9 Q“O|ND! -and ap o1/9U09 op ovdes|due v v1vd eySojouwoUay wp oLSINqLAUOD a]UPAa|Or SIeUL eg ’GZ6L WO AU} WHEL 40d oySodoad ‘aiauer9 ap OF -Jadu09 0 “[eUOIILUIOAU! 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O fato de tal matriz ter tido pouca penetracao nos estudos curri- culares no Brasil nao significa, no entanto, que a cultura produzida na escola ou aquelas trazidas por alunos e professores para o seu in- terior como parte importante do curriculo nao sejam objeto de atengao. Além da obra de Freire, ja destacada, as pesquisas sobre a escola de- senvolvidas em diferentes perspectivas, das etnografias da sala de aula e das instituigdes aos estudos no cotidiano, exemplificam a forga da dimensao ativa do curriculo no Brasil. Tais pesquisas serao tratadas no capitulo 7. Ainda que muito diferente em suas concepgdes tesricas, 0 con- junto de abordagens que destacamos aqui explicita 0 quanto a nogao de curriculo formal ¢ insuficiente para dar conta da multiplicidade de experiéncias — internas e externas aos sujeitos, individuais ¢ coletivas —que compéem o curriculo. Em realicade, os autores que destacamos buscam reconceptualizar o curriculo, abandonar, portanto, as perspec- tivas técnicas para criar uma nova forma de pensar 0 curriculo. Pre- tendem superar a ideia de que o curriculo € algo formal ou escrito a ser implementado numa realidade escolar. Por diversas razées, no entanto, ao invés de uma reconceptualizacao do curticulo, a advertén- cia de que ndo ha lugar no curriculo para o mundo-da-vida dos sujei: tos dé lugar a uma concepgao dupla de curriculo: 0 curriculo é 0 proposto no nivel formal, mas também o vivido no cotidiano. Embora ligeitamente diferentes entre si, muitos nomes foram sendo propostos para onivel vivido: em acao, informal, interativo, como pratica, ativo, experencial“oF dat SHU aNOHOD SIMPL BOK HON, “aoxean pu suoneasonu eanyonaisisod sas) oA 1S TOHARIH 8 Sou souaajap Sou Seu ‘ojnAdeD Op ESUO] Ov Opuazey SoUIaLA OLLOI ‘aejnoqued wa sojne wayua ap vago & Mbp anbeysap sowarep ov. ‘opyuas assay “[e} OWWO> epIpUaTUa tas esidaid anb seu ‘OBo|LIp ossou ap eropeypoey ovSay BUN O[NOLLND Op steINyruysa-sod suaeproge v ovduaw v BUI} Oss] ‘OUNSI|IN{NAYSa-sod OD1UN WN WH .e[RJ apod as ORL ‘seoq9m) saz1ayeU SexINO Wa aNb Op aUaLUTEOIPeA SIeUI ZASIe], “PALS ep napey zewiay, sod soprznpord saoSnpen 2 soyxay So wo? ayUaUE -Jepadsa “oqno9s aysap oyur ou ayuaways0} seay}suaTUT as e PALA anb o ‘saavjnoinmo sopnysa sou owstfemynasa-sod ov ovduauy eunyuaL 3} -uoureoperd vraey ovu “9667 ap sopeaU are “ISe1g ON "sosorBUMU SteUr urereus0} as Saja a]uMBas epersp vu seuade “oyUEPLIA OU OZ6T SOU SOP Suy ap weep oMa!M9 op steMIANSe-sod sopnysa somauuEd SO svoeysop audumo onb oynouuind ap ovStuyap eNO ered uEyOde anb ‘sareNoWLIND sopny -s9 so vied owsypeinynysa-sod ojad soprzen ‘soo1199) saiode ap 1H -red v oss} sowarey 's9[9 was 1esuad ap seur ’siaasu Sasso 1e489qUH 9p seuade eyen as Ov “Opiata @ OF|NDO ‘[eULIO} SIoAsu SO ax]Ua sOdUR, -stp Sep wigje vied onaqn9 o svsuad ap opquas ou “e>/ojouawou -9} ZunjeUL SowLURUOUDP anb oJad oULO UHSsE “axIo1g 40d eJsod OLS -ednooaid v zezdn3a1 1e1u9} 9 “o1Ay] op aULISAL Op eANy!O] eu Lepnte 9 ojnycleo ajso aeztjeuy vaed ‘eso8e sowapusyaid anb ( “eperyjdwuoo syow epure ezLay ejare) v “ojNU O]ND}LIND ‘o|diaxa 10d ‘ouLo> $905 -luyop sezmo e eUDIAJ—N O},94 SOWDSS.AN ag “OPIALA Op a.01N20 Op. ‘qewu0y op 4v[2j osPard 9 ojnoy4iN9 0 s9Ao1Dsap vied anb ap ovSesuEs e ‘osstanb op steut ‘seut ‘ojnot24n9 ap Opeyde}!Y|NUL O}|99UO9 UN v eAd| sou ojngidvo oxputad ajsou ain8os sod sowesdo anb oyunu ar ap5n44st09 Nad Nps opsmysuodsap ap opwa8os apsnaysuoo ap 9 ossso0ud 0 aluod ‘opuososap 0 apuprngoista ‘ons 0 sont ‘opuo2w 0 3 apypypqursa v ‘osuasuo3 o 3 ovu ‘opteiod ‘opnatuin9 o mand muuiow ye 0x9} Wn aqUaUisa|duIs :ojNJ}uND onnapyyno 3a svmoaL38 Lopes + MACEDO principios do pés-estruturalismo capazes de nos ajudar a reapresentar o que € curriculo em termos pés-estruturais, Embora por vezes confundido com pés-modernidade, 0 pos-es truturalismo engloba autores que dialogam especialmente com 0 es- truturalismo, assumindo alguns de seus pressupostos ¢ questionando outros. Na medida em que esse dislogo implica o questionamento de aspectos fundamentais da Modernidade, por vezes elese aproxima do que é denominado pensamento pés-moderno. O pés-estruturalismo partilha com o estruturalismo uma série de pressupostos, dentre os quais o mais relevante paraa desconstrucao dos conceitos de curriculo que apresentamos até agora diz respeito ao lugar da linguagem na constituicdo do social. Ambos adotam uma postura antirrealista, advogando que, ao invés de representar o mundo, a lin- guagem o constri, Invertendo a l6gica representacional, estruturalistas @ pos-estruturalistas defendem que a linguagem cria aquilo de que fala ao invés de simplesmente nomear o que existe no mundo. Como consequéncia, nao se pode pensar em conhecimento sobre 0 mundo nem em um sujeito que conhece, modificando-se a propria natureza da relacao sujeito-objeto estruturante do projeto Moderno, central nas diferentes concepges de curriculo que viemos apresentando, Se ha aproximacées entre estruturalismo e pés-estruturalismo no que concerne as criticas a Modernidade, ha também muitos afastamen- tos, O estruturalismo tem uma pretensao cientifica de se constituir em método para as ciéncias sociais ¢ isso impacta fortemente sua capaci- dade de lidar coma linguagem. Desenvolvido por autores como Saus- sure, no campo da linguistica, Lévi-Strauss, na antropologia ou Piaget, na psicologia da educagao, 0 estruturalismo advoga a existéncia de uma estrutura ou sistema ou conjunto de relagdes que subjaz. aos fe~ némenos. E por isso que dizemos que a tealidade é constituida pela linguagem, entendida, em sentido amplo, como um sistema abstrato de relacées diferenciais entre as suas varias partes. Qualquer sentido 6 dado por tal sistema, por uma estrutura invariante que constitui ela mesma a tealidade. A criagao de sentidos s6 ¢ possivel tendo em vista a estrutura do texto ou a estrutura cognitiva do leitor. Nesse sentido,-ounye vied oproyudiis win as-e1ao ‘saoSepar sessap Pui epeo wg “vduaiayEp ens e ogdejar wa ‘elas no “epezitEjo2s9 ‘ovu vossad v no eunje v no sossayoud v ovSejas Wa Oprpuayua Jas apod. 9S ounty ‘ovsn]! pun eLias opnazuod opep Lun v opeRosse PySd a}. >nb 9p eIopr v ‘opepyear eu aystx9 anb oS] wo> eLPssarau eUDPUOdsAL 109 Wo} OBL OUNZe OLD} O “UHISSY “OIySINSUL] PULDYSIS O WaNysUOD anb sajueayrufis sonno v ovSepor wa eSuALaYIp wns v9 apULD!TUsIS in v opeoyrusis win angune ayutiad sou anb © “jeinyn9 osso201d in 9 osst 9 a}uvayUsrs tm v opmauHE 19s apod opeaytusis sanbjenb ‘opepttvan v ejuasardar ovu wa8enSuy e anb wa eprpauu ey ees ovdejar eum “1s anus ‘urepsen anb (oyasu09 nas) opeaytUss a (ee -ed no wos) ajuedyuifis 10d soysodutod ‘sous ap wuusysis wn 9 Wo8 -enSuy] v ‘owstemnynayse o exe, “wasienSiuq ep emyjajau v eRLIqo ey -n.ysa ap ovSou ep ourstfemyn.ysa-sod ojad oysodoud ouopuege O “euetuny ezainjeu ap erapr e opeseduuos 29s eropod anb o8je ‘opunut op jaaginu ezamyeu eum owto ‘oyueyod ‘eueUOIDURy ‘jp spavne a oduray ou ‘aaveeauT eMyNASO y “o4yNO v (eIN|NAYSA) sagSejar ap euiaysts um ap woaftessed e rapuaqua ap apep|noyip eLiay a ‘ontuguse1p 0 re-uoky|Bau ov ‘seinyn1ysa Sep P>LLO}SIt-01098 oBdNAySUOD ¥ e]UOD Wo JAd| ap eLUEXIOp OWISH|EIN|NA}SA 0 “ossIP WOTY “sed -stjvor seanysod seu epeoqun apepinuasiut v zewoyai ap eusd qos ‘sou -ouuuay Sov zelgns anb oyuawrepuny o ows ‘opepr[ea4 OWOD ePIPUr} “uo 125 apod ovt upp “opnuos assony “wo SenSuy] pjad epesreur eUsoU jo vueyso eanynayso op erp! eudoad v anb sagoaiad ovu aja ap ove) © voqUD owstjeun;n.S9-sod o ‘ouustfeanjnayso ov as-opuode.uI0> “(odwiay op o8u9] ov sow, sop ovssoons) oo1Ug.9eIp Ov OVSUAYL WAS ‘(eHOSIY Was “oedeNIS eu wo Sopezt]e20] sout4a}) ooTUgOUIS O eiRajtatid anb asypUE BUN 9 essi ‘{oosoiuaaed ap sewoysis sop ‘vanrugoo eanynaysa ep) wosenSuy ep Jemynayso asijeue ep orpgutza}ut od oa} 29s apod anb o “wanyysuo> (© anb seanynajso sv Jopuoquo 49s v essed opunw o rapuayug ‘sayueLE -vaur seanynaysa tod epyznpord ef wigquiey 9 ,eueUNY eOUA!SUOS,, vudgrd e anbiod vas “emynansa eu og}sa sopques soanbiod efos opeple ~ropoyy & vavmysod oxyua aye ood opa{ns o eURLH|a OLUSHeANINA}Sa.o onnorsuna a0 sviwoat40 Lopes + MACEDO Coma critica & estrutura, 0 pés-estruturalismo € obrigado a des conedtar totalmente a ideia de significado do significante, Nao ha re- lacdes estruturais entre dois significantes, nao hd relagoes diferenciais fiaas entre les ¢, portanto, nao ha significadosa eles associados. Cada significante remete a outro significante, indefinidamente, sendo im- possfvel determinar-Ihe um significado; este ¢ sempre adiado. Todo significante é, portanto, flutuante e seu sentido somente pode ser de- finido dentro ce uma formacio discursiva histérica ¢ socialmente contingente. A questao fundamental se torna: como cem que condigies sen determinado discurso é capaz de constituir a realidade? No que a erefere ao termo aluno, por exemplo, o que interessa é como a idela de aluno 6 construida na intersegio entre varios discursos e como esses discursos se inserem em uma sociedade especifica. E isso que o torna real, Para entender esse processo, o pés-estruturalismo recupera @ dimensao diacrénica eliminada da discussao estruturalista ‘Tal questo explicita uma imbricada relagdo entre discurso conhecimento como parte do discurso — e poder. Nao se trata da weaxima moderna de que deter conhecimento confere poder, mas de compreender 0 poder como funcio do discurso Acapacidade de uni- ficar um discurso € em si um ato de poder, de modo que as metanar” rativas modernas precisam ser vistas como fal e no como expresso Ua realidade, De forma semelhante, pode-se entender os discursos pedagogicos e curriculares como atos de poder, © poder de significar, de criar sentidos e hegemonizé-los. “Assumindo as preocupagées pos-estruturais, muitos questionay mentos poderiam ser postos as tradigées curriculares que viemos Abordando, Por ora, vamos nos fixar naquilo que se vincula central mente A pergunta o que écurriculo? Numa perspectiva antirrealista, 0 crmriculo nao é coisa alguma. Como jé se anunciava ao longo deste capitulo, cada uma das tradig6es curriculares é um discurso que se hhegemonizou e que, nesse sentido, constituit o objeto curriculo, em- prestando-Ihe um sentido proprio, Tals tradigoes no captany de dife- pe ntes maneiras, um sentido para o termo. Elaso constroem, criam um vontido sobre o ser do curriculo. S20 um ato de poder, na medida em que esse sentido passa a ser partihadoeaceito. Aceita, como fizemos,‘oyTp 9s apod opny wau ‘Jaarssod Pus) as ea onb wo ovdasiojut eu “apod ap saoSejax wo vyfoaua vysa OvSeEIIAT vssa ‘0wo9 ‘anb ore] ‘vHDAL So a Sosnostp ste} 10d soysod SopHUAS eIOyTAE ‘oduia} owsour ov /anb syeanyjno 2 stepos sosinosip sajua.ayIp aqua ‘opSosio nut vu opiznpoid osinasip wn ap ‘ojuepod ‘as-eyedy, “SopHuas ‘opurznpord osst opny‘opepauop! vssou vjafard ‘oyyoureysoduroo ossour aSue1ysuo ‘eusoao8 sou ‘opepleas v IxISUOD 91g “SopAUDS op ovd -inque ap ‘ovseaytudis ap voqesd euin woquiry seus ‘4apod ap waged ewin 9 aja anb eay russ oss] “earsinasip eonvid ewan ‘ousout 99 '9 {ND -j2m9 0 ‘ojng}.n9 9 anb o Wouyap anb ssodipex se owoD WIssy “oynouano soweurwiousp srenb sop uin ‘soSedsa.a soyuawiour sojdyjnut wo ep asanb sopyuas ap oxSnpoid eidoid v ovg ‘ojndiund © sodwiop ered sopeuoraras ov1as sunfje srenb sop sopquas ap oupyodar wn ovs ony “sonueSuNLOD soansinSuyl a soayjoquuis seuraysis owoD soysiA Jas uresioard wupquIEY soja ‘oLIeUOD OY “[eUAIeUE apepIvas ep oyjadse ouFos sopeUIO) 12S wapod ojuawpaytios au eiNy|ND Wu ‘wo8enSuy ejad epmNsUOD 9 apeprrear e fo]UE]Ua OU ‘ag “[eSIOATUN eAN|IND eM ap SOPeUO!?| 95 So]UDLUID9UOD ap ORSSRUSUIES] EP W]e ‘SejODS0 Seu asmOSE aN 0 opiajoaua oayeonpa osso201d op vO> sep eHeAap ‘app WoD Was -w1oqul ‘ounye ov SoUa}X9 ORS OvU (seaTyIND Sep dyed) SOWUDUETDOyLOD 80 anb zogaozad e1saAop ‘eyjoosa |e} v sojUose{gns Jopod op seod_fox sv woo sedngoaid as eyra.ap “reursua anb o ‘jestaatun ean eu OY -oos9 wassiutiod onb sowistuezaw 419 eLaAap sejNDUND eLIOa Log, bum :sopeuopuat arduios wesoy sown} sie) ‘e4oSe ge opueproqe sowiata anb ofnayiin9 ap soy}99t09 SON ‘saNMO aNUD ‘6 9.¢ so|NyIdeD SoU aquoureansadsar soppnastp ovias aonb ‘eangjno a ouaLuLDayUOD OO ‘aenouano opssnosip ep sjenuas sow9} ered sopauas waodwut apepy, -Pa1 ep OAISIMDSIp JPL) Op OLSEHODL e 9 OUISITeaI ov OLdTOfO1 y “opmasuodsop 498 9A9p 2 apod anb o8}e owos sop-9a v9 wiexasnduut as sosmastp Sass OO aepunfiod v ajadur sou jenynyso-sod vansod v ‘oupsjuos oy “ona -}und 0 aigos apepiaA ep se1ompord owOD no searjeLeUL}UL CWI sej-runsse vorjduuy ovu ofnoLun9 op 29s o wouyop saosipeay sessa anb_ crnopiuno aa svivoaLa LOPES + MaceDo Oentendimento do curriculo como pratica de significacao, como criagao ou enunciagao de sentidos,"” torna indqua distingdes como curriculo formal, vivido, oculto. Qualquer manifestacao do curriculo, qualquer epis6dio curricular, 6a mesma coisa: a produgio de sentidos. Seja escrito, falado, velado, ocurriculo é um texto que tenta direcionar © “Ieitor”, mas que o faz apenas parcialmente. 19. MACEDO, E, Cursiculo como espaco-tempo de fronteira cultural. Revista Brasil de Educa, So Paulo, ¥. 1 n.32,p. 288-296, 2006,