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Universidade Federal do Rio Grande do sul – UFRGS

Instituto de Letras
Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas
LET 01440 – Monografia

O texto jornalístico e o papel dos operadores


argumentativos na formação de leitores críticos:
uma abordagem semântico-discursiva.

Valéria Viana

Orientadora: Profa. Dra. Freda Indursky


2

Porto Alegre, agosto de 2000.

Não é deslocando a direção do nosso olhar iludido que conseguimos


torna-lo lúcido e calmo.
É criando em nós um novo modo de olhar e de sentir.
3

Fernando Pessoa

Sumário

1.A influência dos meios de comunicação de massa na formação, controle e alienação

dos sujeitos sociais...........................................................................................................04

1.1.A construção do discurso jornalístico.......................................................................06

2. O que pretendemos fazer.............................................................................................09

3.Algumas breves considerações teóricas ......................................................................12

3.1.Enunciação e

polifonia..............................................................................................13

3.2. Orientação argumentativa.........................................................................................16

3.3. Texto e discurso........................................................................................................17

3.4. Leitor........................................................................................................................20

3.5. Sujeito.......................................................................................................................21

4. Da análise....................................................................................................................25

4.1. Recortes enunciativos...............................................................................................25

4.2. A análise semântico-discursiva................................................................................25

4.3. Uma possível interpretação......................................................................................34

4.4. Mas e a escola, o que tem a ver com tudo isso?.......................................................41

5.Implicações pedagógicas: como fica o ensino de Língua Portuguesa e a prática de

leitura em sala de aula?....................................................................................................44

5.1. A Gramática e seus saberes......................................................................................44

5.2. Por que trabalhar o jornal em sala de aula? Algumas considerações.......................46

6. Bibliografia..................................................................................................................51
4

A análise do discurso jornalístico é importante e


necessária na medida em que ele, enquanto prática
social, funciona em várias dimensões temporais
simultaneamente: capta, transforma e divulga
acontecimentos, opiniões e idéias da atualidade –
ou seja, lê o presente – ao mesmo tempo que
organiza um futuro – as possíveis conseqüências
desses fatos no presente – e, assim, legitima,
enquanto passado – memória – a leitura desses
mesmos fatos do presente, no futuro.

Bethania Mariani

1.A influência dos meios de comunicação de massa na formação, controle e


alienação dos sujeitos sociais
Não temos a pretensão de, em poucas páginas, fazer uma análise mais profunda

sobre a influência dos meios de comunicação de massa1 na formação, controle e

alienação dos sujeitos sociais. Pensamos simplesmente em apontar, de forma geral,

algumas de suas produções e alguns de seus efeitos na sociedade atual.

Partimos do pressuposto que os meios de comunicação de massa, hoje, não são

meros instrumentos de informação de longo alcance, mas meios de exposição de

serviços e produtos que colaboram na produção de uma determinada forma de pensar,

perceber, sentir e agir no mundo, isto é, nos indicam como devemos nos relacionar,

como devemos ser e viver.

O crescimento e a expansão dos meios de comunicação significou sua

centralização e controle por poucos – tendência ocorrida mundialmente a partir da

segunda metade do século XX. No Brasil apenas 9 famílias detém mais de 90% dos

meios de comunicação. (cf. COIMBRA2, s/d: 7). Este monopólio tem sido preocupante,

1 São entendidos como meios de comunicação de massa aqueles que atingem grande parte da
população
como, por exemplo, o rádio, o jornal e a televisão.
2
Cecília Maria Bouças Coimbra é uma socióloga que estuda a influência dos meios de comunicação de
massa nos indivíduos. Seu trabalho A mídia prduzindo subjetividade ainda não foi publicado,
infelizmente. Trabalhamos com uma cópia que nos foi trazida por uma colega, Renata Lanfermann, que a
trouxe de uma reunião promovida pela Secretaria de Educação.
5

pois não se trata apenas do controle das informações veiculadas na mídia, mas esses

meios se tornaram quase que um fórum de decisões políticas, pela influência que

exercem junto aos leitores, orientando desfechos que interessam ao poder dominante.

Chomsky (apud COIMBRA, s/d:7) argumenta:

...pode o Brasil ter eleições justas quando a mídia se encontra majoritariamente sob o
controle da grande riqueza? Pode a democracia funcionar quando as decisões básicas
estão nas mãos do poder privado e das instituições financeiras internacionais que não
precisam responder a ninguém por suas atuações? Se quisermos entender os órgãos de
imprensa devemos começar por perguntar o que são. São empresas enormes que
integram conglomerados ainda maiores. São estreitamente integrados com o nexo
estado-privado que domina a vida econômica e política.

Os meios de comunicação de massa, assim como outros aparelhos reprodutores3

sociais – família, escola...- são responsáveis pela produção de sujeitos, de saberes, de

verdades e, por conseqüência, da própria realidade. Uma coisa passa a existir para as

pessoas no momento em que é comunicada, é notícia. O que os meios de comunicação

de massa deixam de falar durante alguns dias é como se não existisse. Da mesma forma,

ao narrar repetidamente um acontecimento – mesmo que não tenha ocorrido4 – faz com

que passe a ter o peso de verdade.

Para Coimbra (s/d), os meios de comunicação não apenas produzem uma

determinada realidade, mas também nos indicam com que prioridade devemos

considerá-la, ou seja, quais os fatos da realidade são importantes, quais devemos

3 Expressão cunhada por Althusser (1983).

4 Umberto Eco (1993), a esse respeito, comenta que, quando escreveu a crônica “Quando entrei na
PP2”,
alguns leitores, tendo lido o título às pressas, acreditaram que ele estivesse confessando seu passado de
membro da P2 (loja maçônica, cuja lista de membros provocou um escândalo à época). Ele acrescenta
que
um jornal de província em um artigo faz referência a este momento difícil de sua vida. Diz ele: mas não
se
rata apenas de má leitura do texto: é evidente que aqueles leitores entenderam o texto como se os
personagens nele descritos fossem reais e possíveis. Não sei se por culpa dos leitores ou da vida que os
acostumou a tudo. Uma última reflexão diz respeito à natureza veridicativa do mass media: qualquer
coisa
que apareça em um jornal ou em outro meio de comunicação de massas é levado a sério, por mais que
seja
precedida de indicações de sua ficcionalidade. Eu deveria ter aprendido isto com Orson Welles.
6

ignorar, sobre o que é necessário termos opinião e discutir, enfim, quais são os assuntos

importantes para nossas vidas.

Quem detém os meios de comunicação de massa produz uma realidade de

acordo com seus interesses, fazendo valer seu ponto de vista, justamente para manter o

poder. E esse poder se manifesta de muitas maneiras. Por exemplo: os meios de

comunicação de massa nos fazem acreditar que apenas alguns especialistas têm

competência para falar sobre determinados assuntos, isto é, eles detêm o conhecimento

e os saberes. Para manter o poder, passam a idéia de que vale mais quem estuda,

havendo, então, um predomínio dos que falam, planejam, estudam, sobre os que fazem

ou trabalham. Essa tem sido uma poderosa arma de dominação e exclusão, pois são

conferidos prestígio, legitimação, credibilidade e poder aos que mais aparecem nos

meios de comunicação de massa.

Abreu (1996 apud COIMBRA, s/d:8) refere que, além das autoridades políticas,

econômicas, etc., os jornais só se abrem para instituições que representam as elites. Os

sindicatos de trabalhadores, por exemplo, só ganham espaço quando geram fatos

específicos – ex.: greves. E assim mesmo, as greves – quando são apresentadas – são

cobertas a partir do prejuízo que podem causar à população.

Para Guareschi (1999 apud COIMBRA, s/d:8), esses mecanismos são utilizados

para manter a população dominada, pois quando alguém está dominado na alma – na

forma de pensar, de perceber, de agir no mundo - não questiona a ordem social vigente.

1.1.A construção do discurso jornalístico

O discurso jornalístico toma parte no processo histórico de seleção dos

acontecimentos que serão recordados no futuro. E mais ainda: uma vez que, ao

selecionar, engendrando e fixando sentido para estes acontecimentos, a imprensa acaba


7

por constituir no discurso um modo (possível) de recordação do passado (MARIANI,

1993: 33). Em outras palavras, a imprensa fixa para o futuro a leitura possível de um

acontecimento a partir de seu ponto de vista.

Nesse sentido, um acontecimento pode ser importante para alguns segmentos

sociais, entretanto, se não for veiculado no jornal de forma a atrair a atenção, ele não

será notícia.

Analisar o discurso jornalístico é considerá-lo do ponto de vista do funcionamento


imaginário de uma época: o discurso jornalístico tanto se comporta como uma prática
social produtora de sentidos como também, direta ou indiretamente, veicula as várias
vozes constitutivas daquele imaginário. Em suma, o discurso jornalístico – assim como
qualquer outra prática discursiva – integra uma sociedade, sua história. Mas ele
também é história, ou melhor, ele está entranhado de historicidade. (op. cit.:33)

Ao longo de sua construção, o discurso jornalístico cultivou a imagem de um

discurso que se supõe isento de pré-julgamento, um discurso neutro, suporte para fatos

que falam por si, não sendo necessário opinar ou interpretar. A informação, controlada

pelo jornal, produz um efeito de transparência e isenção – a tão aclamada verdade dos

fatos. Ora, isto é questionável: a idéia do jornal limitar-se à exposição de fatos e idéias

alheias, sem nenhum posicionamento pessoal, não existe; a simples seleção dos

acontecimentos a serem reproduzidos já implica por si mesmo uma opção.

Na verdade, o jornal emite opinião quando interpreta a notícia a partir de seu

lugar social, orientando a leitura no sentido de não prejudicar aos grupos com os quais

se identifica. Tende, como iremos demonstrar em nossa análise, a mascarar, omitir ou

atenuar fatos que poderiam comprometer estes grupos. Os grupos que se opõem,

ideológica ou politicamente, têm seus feitos, quando bons, minimizados, quando

equivocados, super expostos. A imprensa, de modo geral, é um aparelho ideológico do

estado que, embora não pertença ao estado, se perfila ao lado dele, reproduzindo o

discurso oficial.

Assim, nem todo o acontecimento é notícia e nem sempre toda a notícia advém
8

de um acontecimento. Então, como são definidos e selecionados os assuntos que devem

se transformar em notícia? Para atrair a atenção do público são utilizados fortes apelos

emocionais: seleciona-se, então, aquele acontecimento que fugiria à rotina. Como se

fosse um desvio, uma anormalidade, extraordinário e incomum na seqüência natural da

vida, o que o caracterizaria como mercadoria. Esse produto vendável, que é a notícia, é

alimentado pelos interesses econômicos dos grandes conglomerados, empresas que

monopolizam os meios de comunicação de massa e que orientam, direcionam e

selecionam os fatos que serão noticiados, os eventos que serão cobertos e os que não

serão divulgados. As agências internacionais de notícia procuram vender e apresentar no

mercado os pontos de vista que interessam a certos grupos que operam no mercado

internacional. São empresas privadas que selecionam, filtram e orientam as informações

segundo os interesses dominantes.

Portanto, além de produzir uma visão de mundo, dizendo o que devemos pensar

e sentir, como agir e viver, o jornal – e os meios de comunicação de massa em geral –

funciona, organizando os diversos e diferentes acontecimentos. E, na medida em que

organiza esses acontecimentos, hierarquiza os temas, selecionando os que devem e os

que não devem ser de conhecimento do público, isto é, manipula a informação5.

5 Apesar disto, em pesquisa realizada em abril de 1996, pela Datafolha, a imprensa foi a instituição
com
mais prestígio, segundo a avaliação de 629 paulistanos. Na opinião de 68% dos entrevistados, a
imprensa
tem muito prestígio. Quanto ao meio de comunicação mais confiável, informativo e independente, esta
mesma pesquisa encontrou em primeiro lugar a TV e o jornal em segundo. Ou seja, grande parte da
população confia cegamente nos meios de comunicação de massa pelo que eles próprios denominam de
objetividade, imparcialidade e neutralidade.
9

2. O que pretendemos fazer

Este trabalho se propõe, sob a perspectiva da Semântica Argumentativa e da

Análise do Discurso, estudar a orientação da argumentação no discurso para

determinadas conclusões, ou seja, pretende trabalhar com a questão do ato de

argumentar em um texto jornalístico. Para tanto, observaremos, na perspectiva

semântica, como o locutor constrói seu ponto de vista e orienta as conclusões de sua

argumentação a partir do uso dos operadores argumentativos6 . E, ainda, na perspectiva

discursiva, como os sentidos são construídos a partir das condições de produção de um

enunciado. Isto é, pode-se perceber que os sentidos variam à medida que as formações

ideológicas são diferentes umas das outras, seja para quem os (re)produza, seja para

quem os interprete.

Examinaremos, no primeiro momento de nosso estudo, ainda que de forma

sintética, o aparato teórico7 adotado. As referências serão, principalmente, os estudos de

Ducrot (1987) e Guimarães (1981, 1987, 1989, 1995), na perspectiva da Semântica

Argumentativa e, em Análise do Discurso (escola francesa), os textos de Orlandi (1995,

1996, 1999) e Indursky (1989, 1995, 1997, 1998, 1999, 2000).

No segundo momento do trabalho, analisaremos os recortes selecionados. Estes

recortes foram retirados de matérias veiculadas no jornal Zero Hora no final do

primeiro ano do mandato do governador Olívio Dutra, em 1999, num caderno especial

publicado na última edição do ano, denominado Retrospectiva. Neste caderno consta

um resumo do que, no entender do jornal, sejam as principais decisões, feitos e

6 O conceito de operadores argumentativos será definido mais adiante, no corpo do trabalho.


7
Entendemos que, para os objetivos deste trabalho, não será necessário apresentar todo o corpo teórico
da Teoria da Enunciação e da Análise do Discurso. Selecionamos, pois, os conceitos que serão
necessários mobilizar neste estudo.
10

realizações do governo durante o ano em questão.

Para a tarefa que nos propomos, vamos associar as duas teorias, a saber,

Semântica Argumentativa e Análise do Discurso, por entendermos que, juntas, elas

poderão responder às questões apresentadas de maneira mais satisfatória. Justificamos o

uso conjunto das duas teorias em nossas análises por entendermos que, na análise dos

operadores argumentativos, é possível ver seu funcionamento semântico e discursivo,

ou seja, olhar como os operadores argumentativos funcionam dentro de um texto para

produzir sentidos. Orlandi, sobre este duplo aspecto, comenta que um operador pode

ser operador de frase (lingüístico, portanto) ou de discurso, dependendo da maneira

como seu funcionamento é analisado (apud INDURSKY, 1997: 22). Em nossa

perspectiva, entendemos que um operador argumentativo pode ser semântico –

examinando a direção dos argumentos no enunciado – e discursivo – mostrando a

inscrição ideológica no discurso.

Este trabalho se propõe, por fim, numa última seção denominada implicações

pedagógicas, observar a) o tratamento dado pela Gramática, em nível morfológico e

sintático, às conjunções e conectivos, respectivamente; b) a transição necessária do

nível morfológico-sintático para o semântico-discursivo, observando no que o estudo

dos operadores argumentativos pode contribuir para a formação de leitores críticos. Ou

seja, acreditamos que introduzir em sala de aula a discussão sobre os prováveis efeitos

de sentido que o uso – ou a ausência – de determinadas palavras, a saber, mas, embora,

por exemplo, provocam, irá contribuir para que o aluno, ao se debruçar sobre um texto

jornalístico – ou qualquer texto, pois não é somente em textos jornalísticos que se

produzem sentidos -, possa estabelecer relações e atribuir sentidos à sua leitura; e c)

estabelecer que a leitura como prática social e, por isso, prática política, deve ser

pensada no sentido de contribuir na formação e qualificação de cidadãos que pensem


11

criticamente a realidade brasileira, conscientizando-se das desigualdades e contradições

que caracterizam nossa sociedade. A conscientização, como se sabe, possibilita ao

sujeito buscar, pela ação concreta, transformar esta realidade, tentando diminuir as

condições que promovem a desigualdade e a exclusão da grande maioria dos brasileiros

das discussões que determinam o rumo de todos.

Pensar a leitura nessa perspectiva, é pensar também na importância e relevância

da discussão de textos que permitam refletir a realidade em sala de aula para a

qualificação do cidadão. Por isto, a escolha de textos jornalísticos para este trabalho.

Não se pode mais pensar uma prática pedagógica a partir da exclusão de textos que

reproduzam os acontecimentos cotidianos. Por essa razão, jornais, revistas, editoriais,

panfletos, outdoors, manifestações populares de conscientização como, por exemplo, o

hip hop, devem ser discutidos em sala de aula, sendo usados como objeto de estudo,

discussão e reflexão transformadora e, porque não dizer, libertadora.


12

3.Algumas breves considerações teóricas

Nossa reflexão, neste primeiro momento do trabalho, se fará em torno do estudo

de enunciados articulados pelos operadores argumentativos mas, embora, observando,

na perspectiva da Semântica Argumentativa, que o uso dos operadores argumentativos

aponta para um lugar que determina o futuro do texto, orientando, a partir desta marca

lingüística, a conclusão de sua argumentação na construção de seu ponto de vista. Além

disso, os operadores argumentativos indicam diferentes vozes – polifonia - no mesmo

enunciado, sendo possível identificar com qual dos diferentes pontos de vista o locutor

se identifica.

Utilizando a Análise do Discurso, podemos olhar para o texto de uma outra

perspectiva, ampliando as possibilidades de interpretação para o leitor, ao considerar o

lugar social onde o sujeito que ocupa a posição-autor se inscreve a partir de sua filiação

à determinada Formação Discursiva8 e que determina um possível efeito de sentido9,

concebido como possibilidade da existência de diferentes sentidos possíveis que possam

ser assumidos por um mesmo enunciado sempre que este estiver em funcionamento. E

mais, trabalharemos com os processos de produção de sentido, considerando suas

determinações histórico-sociais-ideológicas. Tais determinações fazem parte da


8 Formação Discursiva remete para um domínio de saber no interior do qual organizam-se diferentes
enunciados discursivos que veiculam o que pode ser dito no interior do referido domínio em função de
sua relação com a Formação Ideológica (INDURSKY: 1997:30-31). Ou seja, são as formações discursivas
que, em uma formação ideológica específica e levando em conta uma relação de classes, determinam o
que pode e deve ser dito a partir de uma posição dada em uma conjuntura dada (BRANDÃO, 1996:38).
9
Por efeito de sentido entende-se que o sentido sempre pode ser outro, dependendo do lugar social em
que os interlocutores se inscrevem.) Não há garantias de que um discurso produza o sentido que o
sujeito-autor planejou. Na hora da leitura, o sujeito-leitor pode interpretar de outra maneira, de acordo
com o seu lugar social e sua inscrição em determinada formação discursiva (INDURSKY,1998: 12). A
prática discursiva da leitura, como se verá discutido no corpo do trabalho, é lacunar. Ou seja, o autor e o
leitor podem estar inscritos em FDs antagônicas, ou mesmo, pertencendo a uma mesma FD, ocuparem
posições-sujeito que se opõem e aí não há como controlar a produção de sentidos.
Para Orlandi, não há um centro, que é literal, e suas margens, que são os efeitos de sentido. Só há
margens. Por definição. Todos os sentidos são possíveis e, em certas condições de produção, há a
dominância de um deles. O que existe, então, é um sentido dominante que se institucionaliza como
produto da história: o literal (ORLANDI, 1996:158). Geralmente, o que ocorre é que um sentido se
institucionaliza, adquirindo prestígio como o sentido possível, sendo os outros considerados como
decorrentes desse sentido “primeiro”. Na verdade, os sentidos possíveis se processam pelo viés da
interlocução.
13

exterioridade lingüística, atravessando o discurso, sendo dele constitutivas. Língua e

história são, portanto, importantes para a constituição do sentido.

3.1.Enunciação e polifonia

Trabalharemos com a formulação de Ducrot (1987:168) que define a enunciação

como o acontecimento constituído pelo aparecimento de um enunciado10. A realização

de um enunciado é de fato um acontecimento histórico: é dada existência a alguma

coisa que não existia antes de se falar e que não existirá mais depois. O enunciado para

este autor é um segmento de discurso. Ele tem, pois, como o discurso, um lugar e uma

data, um produtor e um ou vários ouvintes. É um fenômeno empírico, observável e não

se repete (DUCROT, 1989:13).

O conceito de polifonia aparece, inicialmente, nos estudos de Bakhtin sobre a

especificidade do romance de Dostoievski, na noção de dialogia. Para ele, o corte

saussuriano que exclui o sujeito, o interlocutor e as marcas espaço-temporais,

desconsiderando a fala porque ela escapa à sistematização própria à língua, exclui

também da língua sua perspectiva dialógica, ou seja, a da palavra sendo um ato de duas

faces, determinado tanto por quem o emite, quanto por quem o recebe. Cada palavra

expressa o “um” em relação ao “outro” (VOLOSHINOV, 1976:118 apud

GUIMARÃES, 1987:19-20). Bakhtin considera que

a verdadeira realidade da linguagem não é o sistema abstrato de formas


lingüísticas, nem a fala monológica isolada, nem o ato psicofisiológico de sua
realização, mas o fato social de interação verbal que se cumpre em um ou
mais enunciados (idem:19).

E a fala

10
O enunciado, para Ducrot, se distingue da frase, pois a frase é um objeto teórico, não pertencendo ao
domínio do observável, mas constitui uma invenção da gramática. Já o enunciado é a manifestação
particular, a ocorrência hic et nunc de uma frase (DUCROT, 1984:164). Trabalharemos, pois, com
enunciados.
14

é na sua totalidade um produto da interação social, tanto da imediata,


determinada pelas circunstâncias do discurso, como pela mais geral
determinada pela totalidade das condições nas quais opera uma comunidade
de falantes (ibidem:19).

Ducrot11 incorpora à sua teoria o conceito de dialogia, diferenciando-se, porém,

do pressuposto de Bakhtin de que a lingüística não seria capaz de dar conta da dialogia e

do fato de que, para Bakhtin, a dialogia era possível somente entre enunciados e para

Ducrot existe a possibilidade de encontrar no interior de um mesmo enunciado a voz do

outro, vozes diferentes, ou ainda, vozes em confronto (INDURSKY, 2000:76). A

semântica da enunciação, pela incorporação do conceito de polifonia formulado por

Bakhtin, considera as diversas representações do sujeito da enunciação no enunciado.

Vejamos.

A teoria polifônica de Ducrot12 quer mostrar como num mesmo enunciado

isolado é possível detectar mais de uma voz, assinalando, em sua enunciação, a

superposição de diversas vozes, contestando o pressuposto da unicidade do sujeito

falante13 (DUCROT, 1987:161-172).

Entre as vozes que podemos distinguir num texto, o locutor e o enunciador são

as que nos interessam neste estudo. Interessam no sentido de que, através de sua

identificação nos recortes14 enunciativos analisados, poderemos perceber a

11 Ducrot retoma Bakhtin e o atualiza, na medida em que percebe que para Bakhtin, há toda uma
categoria de textos (...) para os quais é necessário reconhecer que várias vozes falam simultaneamente,
sem que uma dentre elas seja preponderante e julgue as outras: trata-se do que ele chama (...) a
literatura popular, ou ainda carnavalesca. Mas Bakhtin aplicou sua teoria a textos, ou seja, a seqüências
de enunciados, jamais aos enunciados de que estes textos são constituídos. Segundo Ducrot, Bakhtin
não questionou o postulado segundo o qual um enunciado isolado faz ouvir uma única voz. Já Ducrot o
faz, questionando o pressuposto da unicidade do sujeito. (DUCROT, 1987:161)
12
Ducrot apresenta sua primeira formulação para uma teoria lingüística da polifonia em 1980,
distinguindo locutor de enunciador, alocutário/destinatário. Em 1984, no artigo Esboço de uma Teoria
Polifônica da Enunciação, retoma estes conceitos e os atualiza. Trabalharemos neste estudo com os
conceitos de 1984.
13
Enquanto Benveniste pensa um sujeito único, para Ducrot ele é fragmentado. Indursky compara os
dois teóricos e percebe que a dialogia em Benveniste configura-se como uma troca constante entre um
EU e um TU, instaurando a intersubjetividade. E para Ducrot, a dialogia institui-se pela possibilidade do
sujeito fragmentar-se entre locutor e enunciador, e veicular tanto a voz do outro como a própria voz no
bojo de seu enunciado ( INDURSKY, 2000:86).
14
O conceito de recorte que iremos adotar em nosso trabalho se apresenta em Orlandi. Para ela, o recorte
é uma unidade discursiva, ou seja, fragmento correlacionado de linguagem e situação. O texto
organizaria
os recortes, relacionando-os às condições de produção, com a situação discursiva(ORLANDI, 1996:139-
15

fragmentação do sujeito. Pretendemos identificar estes dois pontos de vista veiculados

num mesmo enunciado - E1 e E2 - e mais, pretendemos nos deslocar para o quadro

teórico da Análise do Discurso para poder observar esta fragmentação do sujeito à luz

de Formação Discursiva e de um sujeito historicamente determinado. Mas, neste

momento, voltemos à noção de locutor e enunciador.

O locutor é fragmentado em duas representações15 : a) o locutor (L) sendo o ser

representado como responsável pelo dizer, mas não é um ser no mundo, pois se trata de

uma construção discursiva. É aquele que fala, que conta, que é tido como fonte do

discurso. É aquele a que referem o pronome eu e as marcas da primeira pessoa; b) o

locutor (l) enquanto ser no mundo; ambos constituídos no enunciado e, portanto, seres

do discurso. A identificação de (l) só é possível através de (L). Guimarães (1987: 21)

nos diz que (l) não pode ser visto apenas como a pessoa referida pelo eu ou formas do

paradigma do eu (L). O locutor enquanto pessoa no mundo deve ser caracterizado social

e historicamente. Para nossas análises vamos considerar somente (L).

O enunciador (DUCROT, 1987:193 e 202) se distingue tanto do locutor (ser do

discurso) quanto do sujeito falante (ser empírico). É a figura da enunciação que veicula

diferentes pontos de vista de onde os acontecimentos são apresentados. Nos enunciados

analisados, teremos muitas vezes o seguinte: um enunciador E1, veiculando

determinado ponto de vista, e os operadores argumentativos mas, embora introduzindo

o ponto de vista do enunciador E2 - que se opõe a E1 - com o qual o locutor se

140).
Para a autora, a noção de recorte não é segmental, recorte é pedaço, isto é, o recorte é um
fragmento da situação discursiva que pode apreender a incompletude como constitutiva do sentido e
condição da linguagem. Apaga-se o limite que separa o dizer do sujeito do discurso e o do outro. Parte
do sentido do que o sujeito diz está no outro e vice-versa. A fala não é vista pela autora como algo linear
e cronológico: alguém fala, eu retomo e completo, o outro retoma e completa, etc. (idem: 140).
15
Segundo as palavras de Ducrot, (L) é o responsável pela enunciação, considerado unicamente enquanto
tendo esta propriedade, enquanto (l) é uma pessoa ‘completa’, que possui, entre outras propriedades, a
de ser a origem do enunciado – o que não impede que (L) e (l) sejam seres do discurso, constituídos no
sentido do enunciado, e cujo estatuto metodológico é, pois, totalmente diferente daquele do sujeito
falante – este último deve-se a uma representação ‘externa’ da fala, estranha àquela que é veiculada
pelo enunciado (DUCROT, 1987:188).
16

identifica. Queremos identificar estes diferentes pontos de vista e, ainda, pretendemos,

trabalhando com operadores argumentativos, mobilizar a noção de Formação Discursiva

– identificaremos esses dois pontos de vista - E1 e E2 - com duas Formações

Discursivas antagônicas: Formação Discursiva X e Formação Discursiva Y. Vamos

mobilizar estes conceitos da Análise do discurso porque não queremos apenas localizar

pontos de vista, queremos dizer que estes diferentes pontos de vista inscrevem-se em

FDs antagônicas que lhes determinam o que pode ou não ser dito. Discutiremos esta

(ultra)passagem de um campo teórico para o outro durante as análises.

3.2. Orientação argumentativa

Em nossa análise, vamos utilizar a noção de orientação argumentativa dos

enunciados, marcada a partir dos operadores argumentativos. Ou seja, vamos examinar

os recortes, num primeiro momento, em um nível semântico, examinando as marcas

deixadas no texto que apontam para diferentes pontos de vista.

Orientar argumentativamente com um enunciado X é apresentar seu conteúdo


A como devendo conduzir o interlocutor a concluir C (também um conteúdo).
Ou seja, orientar argumentativamente é dar A como razão para crer em C.
Neste sentido, orientar argumentativamente é apresentar A como sendo o que
se considera como devendo fazer o interlocutor concluir C. O que leva à
conclusão é o próprio A. Ou seja, é tomado como uma regularidade do sentido
do enunciado a representação de sua enunciação como orientada
argumentativamente (GUIMARÃES, 1987: 25)16.

Acreditamos que a análise da superfície lingüística de um texto pode evidenciar

os traços de heterogeneidade que constituem sua a trama discursiva. Vamos, pois, olhar

também para estes operadores argumentativos com um olhar discursivo, buscando

apreender e analisar estes mecanismos lingüísticos que, se atestam a heterogeneidade,

16 Ducrot define argumentação como argumentar para C (uma conclusão) através de A (empregar A em
favor da conclusão C) é, apresentar A como devendo levar o destinatário a concluir C, dar A como razão
para crer em C (1976:14 apud GUIMARÃES, 1995:49-51).
17

produzem, por outro lado, efeito de unidade. O olhar discursivo quer entender como

várias formações discursivas podem estar atravessando um texto, seja porque há

enunciadores distintos do locutor, seja porque o locutor se representa no texto em

diferentes posições enunciativas, filiadas, por sua vez, à rede de formações discursivas

constitutivas da história de sua formação social.

3.3.Texto e discurso

Para Guimarães (1987), o texto é uma unidade empírica com começo, meio e

fim e uma unidade de análise que deve ser pensada no processo discursivo. O texto é

atravessado por várias posições do sujeito, sendo, também, uma dispersão de discursos.

O texto17 constitui a representação do sujeito na posição-autor que procura criar a ilusão

da unidade textual ao mesmo tempo em que procura criar a ilusão de unidade do sujeito,

pois esta posição assume como suas as palavras que de direito são do interdiscurso 18

(GUIMARÃES, 1995: 65). Nessa perspectiva, o texto seria um acontecimento

histórico. A textualidade se constitui ao representar como unidade o que é disperso

(idem: 66).

Este autor, ao considerar a historicidade, a relação com o interdiscurso, o

sentido, entre outros aspectos, aproxima-se da posição defendida por Orlandi para

quem o texto é uma unidade significativa:

[...] as palavras não significam por si. É o texto que significa. Quando uma palavra

17 O texto escrito é um tipo específico de discurso onde alguém se fixa como locutor, fixando o(s)
outro(s) como destinatários, não havendo a possibilidade (ao menos, imediata) de troca de papéis entre
ambos; predomina, neste tipo de discurso, uma organização interna, pelo fato de não haver possibilidade
de reajustes de relações entre os interlocutores para cada evento particular de enunciação(GUIMARÃES,
1981).
18
Por interdiscurso entende-se como a instância de formação/repetição/transformação dos elementos de
saber de uma FD, em função das posições ideológicas que ela representa em uma conjuntura
determinada. Dito de outra forma: o interdiscurso é o lugar de formação do preconstruído e funciona
como um elemento regulador do deslocamento das fronteiras de uma FD, controlando a sua
reconfiguração e permitindo a incorporação de preconstruídos que lhe são exteriores, provocando
redefinições, apagamentos, esquecimentos ou denegações entre os elementos de saber da referida FD
(INDURSKY,1997:35-6). O interdiscurso seria, então, visto como o lugar de memória do dizer, os já-ditos
onde não é mais possível identificar a autoria. No interdiscurso as vozes são anônimas pois não podemos
mais identificar quem disse o quê, perdendo-se assim a origem.
18

significa é porque ela tem textualidade, ou seja, porque a sua interpretação deriva de
um discurso que a sustenta, que a provê de realidade (ORLANDI, 1995: 109).

Orlandi desloca a noção de texto da Enunciação para a Análise do Discurso,

olhando-o não como uma unidade fechada19, mas instalando a incompletude como

constitutiva do texto e tomando-o como sua unidade de análise (INDURSKY,

1997:17), pois o discurso manifesta-se materialmente através de textos (id.: 21).

Para a AD, o texto seria um “objeto” lingüístico através do qual se tem acesso ao

discurso20 Indursky, em recente artigo21, faz um estudo exemplar sobre a

heterogeneidade e a incompletude constitutiva do texto. Para esta autora, o texto é

heterogêneo, um espaço simbólico, não fechado em si mesmo, pois, além da relação

lingüística, mantém relação com a exterioridade, vale dizer, com o contexto22,

intertexto23 e interdiscurso. Estas relações fazem do texto um espaço heterogêneo, um

local que remete para muitos lugares. Pensar o texto em suas relações com o contexto -

que de termina suas condições de produção24 – e com a interdiscursividade25 remete


19
Podemos ver um texto como um objeto completo, possuidor de uma organização interna que segue as
regras de coesão e coerência para criar a textualidade, não considerando relevante para sua
constituição a relação com a exterioridade. Esta seria a perspectiva adotada pela Lingüística Textual.
20
Pêcheux (GADET & HAK, 1990:92 apud INDURSKY, 1998:11) estabelece que o discurso é efeito de
sentidos entre interlocutores que enviam para lugares determinados na estrutura de uma formação
social. A
análise de discurso não trabalha com indivíduos mas com sujeitos historicamente interpelados.
O discurso é um objeto teórico que se relaciona com o exterior, em que língua e história estão
indissociavelmente relacionadas e está vinculado às condições de produção desse discurso,
relacionando-o à exterioridade, à conjuntura histórico-social em que foi produzido e à rede de
formulações que outros discursos estabelecem (INDURSKY, 1998:12). Ou seja, o discurso é um objeto
histórico-social, cuja especificidade está em sua materialidade, que é lingüística. ( ORLANDI, 1999:17)
21
Da heterogeneidade do discurso à heterogeneidade do texto e suas implicações no processo da leitura.
1999. Inédito (no prelo).

22 As relações contextuais remetem o texto para o contexto sócio-econômico, político, cultural e


histórico em que é produzido, determinando as condições de sua produção ( cf. INDURSKY, 1999: 3)
23
Intertextualidade é a retomada/releitura que um texto produz sobre outro texto, dele apropriando-se
para transformá-lo e assimilá-lo. O processo de intertextualidade lança o texto a uma origem possível e
aponta para outros textos que têm a mesma matriz e também para textos que ainda não foram
produzidos, mas que participarão da mesma família textual (INDURSKY, 1999: 3). Para ver conceito de
interdiscurso, ler nota 18.
24
As condições de produção mostram a conjuntura em que um discurso é produzido, bem como suas
contradições. Esta noção discursiva teve sua primeira formulação em Pêcheux (1969). Para ele, “as CP
remetem a lugares determinados na estrutura de uma formação social”. As relações de força entre esses
lugares sociais encontram-se representadas no discurso por uma série de “formações imaginárias que
designam o lugar que o destinador e o destinatário atribuem a si e ao outro”, construindo desse modo o
imaginário social (cf. INDURSKY, 1997:28).
25
19

imediatamente para a heterogeneidade. Indursky (1999) explica em seu trabalho que o

efeito de unidade que encontramos em um texto é dado a partir da tessitura ou

“costura” dos diversos recortes textuais relacionados a diferentes redes discursivas

mobilizados pelo sujeito-autor que organiza este material heterogêneo e disperso e essas

diferentes vozes a partir de sua posição-sujeito26 (id.: 3). O sujeito-autor organiza e

reúne os recortes heterogêneos e dispersos provenientes do exterior, produz a

textualização desses elementos que, ao serem aí recontextualizados, se naturalizam,

“apagando” as marcas de sua procedência, de sua

exterioridade/heterogeneidade/dispersão (ibidem:4). A autora acrescenta que este

trabalho discursivo de textualização é o responsável pelo efeito de textualidade27, do

qual decorre outro efeito essencial, o de homogeneidade do texto28. Assim, apresenta-se

como uniforme e sem marcas aparentes o que, na verdade, é produto da

interdiscursividade, produzindo o efeito-texto. Este efeito-texto apresenta-se como uma

forma completa, fechada, acabada, com começo, meio e fim, dando a ilusão de que tudo

que devia ser dito foi dito, nada faltando e nada sobrando (ibidem:5). O texto, com estas

características constitutivas, seria, nas palavras de Indursky, uma heterogeneidade

provisoriamente estruturada.

Freda Indursky neste trabalho propõe designar genericamente as relações intertextuais e


interdiscursivas como interdiscursividade.
26
Um texto é produzido por um sujeito interpelado ideologicamente e identificado com uma posição-
sujeito inscrita em uma Formação Discursiva, ou seja, o sujeito produz seu texto a partir de um lugar
social e, ao fazê-lo, exerce a função enunciativa de autor (INDURSKY,1999: 3).
27
Indursky propôs a expressão efeito de textualidade para distingui-la de textualidade - uma qualidade
textual formulada pela Lingüística Textual. Ela elabora este conceito que passa pela organização
lingüística do texto mas vai além. O efeito de textualidade é uma qualidade discursiva que deriva da
inserção e textualização de recortes discursivos provenientes de outros textos, de outros discursos,
enfim, do interdiscurso (cf. INDURSKY, 1999: 4).

28 No momento em que os recortes discursivos são textualizados no texto, eles parecem ali ter sido
produzidos e ali encontram-se de forma tão natural que produzem o efeito de homogeneidade. Ou seja,
essa homogeneidade textual é uma ilusão discursiva resultante do trabalho discursivo de textualização
(INDURSKY, 1999:4.)
20

3.4. Leitor

Quando pensamos o texto na perspectiva discursiva – como uma

heterogeneidade provisoriamente estruturada -, devemos pensar também em quem lerá

esse texto. O leitor, para a Análise do Discurso, terá características que o distingue das

teorias textuais. Vejamos. O leitor é um sujeito interpelado ideologicamente e

identificado com uma formação discursiva. Isso implica dizer que o sujeito-leitor vai

ocupar uma posição-sujeito29 em relação àquela ocupada pelo sujeito-autor, com ela

identificando-se ou não (INDURSKY, 1999: 5). Isto quer dizer que o sujeito-leitor vai

produzir sua leitura de acordo com seu lugar social, dentro de uma formação discursiva

que lhe determina o que pode ou não ser dito. Muitas vezes o sujeito-autor pode estar

inscrito na mesma FD, mas isto não é garantido, nem necessário à prática da leitura. Daí

vem a identificação ou não com o efeito-texto. É nesse espaço – de identificação ou não

com o texto lido - que se estabelece a primeira interlocução entre o sujeito-autor e o

sujeito-leitor. O leitor começa seu próprio trabalho discursivo, a prática discursiva da

leitura (id.: 6).

Dito de uma outra maneira: um texto visto como uma heterogeneidade

provisoriamente estruturada30 dá a impressão de completude. Parece que o texto surgiu

somente do trabalho do autor, mas isso é uma ilusão: muitos recortes discursivos fazem

parte da constituição do texto, que remetem a muitos e diversos lugares sociais, a

muitos e diversos sujeitos e autores, a formações discursivas de diversa natureza. Tudo

isso posto de forma “natural”, ocultada pelo trabalho de textualização produzido pelo

sujeito-autor (ibidem:6)

29
A posição-sujeito não é uma realidade física, mas um objeto imaginário. Os sujeitos ocupam, na
estrutura de uma formação social, posições determinadas que estarão representadas no processo
discursivo.

30 Esta expressão é cunhada por Freda Indursky em seu já citado trabalho.


21

Mas esta heterogeneidade provisoriamente estruturada que é o efeito-texto

somente se manterá como tal enquanto não for lida. A partir do momento que o leitor ler

o texto, ele acaba com esta estruturação. Instala-se novamente a incompletude, pois o

leitor vai procurar as lacunas que têm que ser preenchidas e estas lacunas que existem

dentro do texto cada leitor vai preencher de uma maneira diferente e aí o texto já não

será o mesmo. O trabalho do leitor, de cada leitor, é desconstruir esta heterogeneidade

provisoriamente estruturada.

A produção discursiva de leitura, salienta Indursky (1999:9) não se limita a

desconstruir o efeito-texto produzido pela função-autor.

Para que ela cumpra seu ciclo, impõe-se que o texto seja recomposto. Ao preencher as
brechas produzidas por sua prática discursiva de leitura, o sujeito-autor reconstrói o
texto, dá-lhe uma nova estruturação, igualmente heterogênea e provisória.(...) E é isso
que torna a leitura uma prática social e o sujeito-leitor dele emerge como sujeito-autor,
pois ele passa agora, por sua vez, a organizar as diferentes vozes da
interdiscursividade que atravessam e dão sustentação à sua prática de leitura,
assumindo a responsabilidade pela produção de um novo efeito-texto, posto que foi re-
siginificado, e tão heterogêneo e provisório quanto aquele que lhe deu origem( idem:9-
10).

3.5. Sujeito

As teorias enunciativas e as do discurso não se sobrepõem teoricamente –

embora ambas tenham como objeto de análise o texto – principalmente em função da

maneira distinta como concebem o sujeito.

Para a Enunciação,31 o sujeito é livre, senhor de suas palavras, decidindo

livremente seu dizer. Benveniste resgata a subjetividade nos estudos lingüísticos ao

mostrar que a língua tem formas para possibilitar que o sujeito se assuma como locutor

31
A partir da década de 40, Benveniste inicia sua reflexão que propõe o resgate das exclusões
saussirianas, ou seja, os elementos extralingüísticos que também são constitutivos da linguagem. O
sujeito e a situação são incorporados aos estudos da linguagem. O eu, tu, o aqui e o agora – marcas da
instância discursiva – fazem a representação do extralingüístico no interior do lingüístico (INDURSKY,
1997:27). A enunciação preocupa-se com o locutor – quem é o sujeito da enunciação e como se
caracteriza sua emergência no discurso; o interlocutor – para quem o discurso é produzido e como sua
presença se materializa na enunciação; a situação em que a enunciação é produzida - marcas espaço-
temporais de produção do discurso; o referente do discurso – sobre quem se fala. A teoria da
enunciação, entretanto, ao preencher as lacunas da lingüística, no que tange à subjetividade, acabou
propondo um sujeito muito forte, portador soberano e consciente de intenções e responsável por suas
decisões e seu dizer (id.:27).
22

ao apropriar-se da linguagem e, desse modo, funde sua subjetividade, pois podendo

dizer-se EU, pode dizer TU ao outro, constituído como seu interlocutor (INDURSKY,

1998:9). Ao pensar o sujeito, porém, ele o concebe muito centrado, dotado de

consciente, senhor de suas decisões, intenções e estratégias (id.:11). Nessa perspectiva

cada sujeito tem referência própria e corresponde a um ser único (BENVENISTE,

1966: 254 apud INDURSKY, 1998:11).

A Análise do Discurso questiona o sujeito como ser único, central, origem e

fonte do sentido, porque na sua fala outras vozes também falam, é uma construção

polifônica que se constitui a partir de muitas vozes e está marcado pela ilusão de

autonomia. O sujeito deixa de ser um eu marcado pela subjetividade que o situa como

centro e senhor de seu discurso, e se constitui na interação deste eu com o tu.

A AD, ao incorporar a ideologia e o inconsciente ao sujeito, provoca um

deslocamento teórico que a distancia da Enunciação. O sujeito se constitui no e pelo

discurso, na sua relação com o outro, na permanente oposição entre interioridade e

exterioridade. Não há um sujeito único, centro e origem de seu discurso, mas diversas

posições-sujeito que, por sua vez, relacionam-se com determinadas formações

discursivas e ideológicas. O sujeito, pois, pensa que domina o que diz mas, que, de fato,

é determinado, sem se dar conta, a dizer o que seu lugar na formação social impõe que

seja dito (ibidem: 11).

A ideologia interpela os indivíduos em sujeitos (BRANDÃO, 1994:23), isto é,

ela faz com que cada indivíduo inconscientemente seja levado a se identificar

ideologicamente com grupos ou classes de uma determinada formação social. Contudo,

o sujeito tem a impressão de que é senhor da própria vontade. A isto é que se denomina

assujeitamento ideológico ou sujeito assujeitado (idem: 38). O papel da ideologia é

constituir indivíduos concretos em sujeitos, mesmo quando realizam opções morais e


23

escolhem valores que definem sua ação individual.

Os indivíduos são interpelados em sujeitos-falantes (em sujeito de seu discurso)

pelas formações discursivas que se definem pela relação que possuem com as

formações ideológicas32 (PECHEUX, 1975:145 apud BRANDÃO, 1994:64). Isto ocorre

porque a formação discursiva é constituída por um conjunto de enunciados marcados

pelas mesmas regularidades, pelas mesmas regras de formação, isto é, os textos que

fazem parte desta formação discursiva remetem a uma mesma formação ideológica.

Neste espaço é que fica determinado “o que se pode e deve ser dito”, a partir de

um lugar social historicamente determinado. Os sentidos são construídos a partir de sua

relação com determinada FD e um mesmo enunciado inserido em diferentes FD

produzirá, necessariamente, sentidos diferentes (INDURSKY, 1997:32). O sentido de

cada enunciado, pois, muda de acordo com a formação discursiva em que se inscreve.

A identificação do sujeito do discurso com a formação discursiva que o domina

constitui o que Pêcheux chama a forma-sujeito. A forma-sujeito é, portanto, o sujeito

que passa pela interpelação ideológica, o sujeito afetado pela ideologia (BRANDÃO,

1994).

Os processos discursivos nesta concepção não têm origem no sujeito, pois este

está determinado pela formação discursiva em que está inscrito (INDURSKY, 1997). O

sujeito é afetado por dois tipos de esquecimento, criando uma realidade discursiva

ilusória (cf. BRANDÃO, 1994:65-66). O sujeito se coloca como fonte e origem

exclusiva do sentido do seu discurso. Por esta ilusão discursiva, o sujeito rejeita, apaga,

inconscientemente, qualquer elemento que remeta ao exterior da sua formação

discursiva. Daí as escolhas de determinadas expressões. O sujeito tem a ilusão de que é


32 Formação Ideológica (FI) constitui um conjunto complexo de atitudes e de representações que não
são individuais nem universais, mas que se relacionam mais ou menos diretamente a posições de
classes em conflito umas em relação às outras (PÊCHEUX & FUCHS, 1975:11 apud INDURSKY, 1997:32).
Esses elementos, segundo Indursky (1997), não são discursivos e são exteriores à FD, mas se “refletem”
no seu interior. As FI comportam necessariamente uma ou várias FD interligadas que determinam “o que
pode e o que deve ser dito” em uma manifestação discursiva, em uma certa relação de lugares, no
interior de uma aparelho ideológico e inscrito em uma relação de classes.(idem: 32)
24

ele o criador de seu discurso. De natureza inconsciente e ideológica – aí o ponto de

articulação da linguagem com a teoria da ideologia - é uma zona inacessível ao sujeito,

sendo por isso o lugar constitutivo da subjetividade (ilusão-esquecimento nº 1). Além

disso, ele acredita que domina seu discurso, que escolhe livremente entre o que é dito e

o que deixa de ser dito, elegendo algumas formas e seqüências que se encontram em

relação de paráfrase e “esquece”, oculta outras. Essa operação dá ao sujeito a ilusão de

que o discurso reflete o conhecimento que tem da realidade. Isto se passa num nível pré-

consciente ou consciente na medida em que o sujeito retoma seu discurso para explicitar

a si mesmo o que diz, para formulá-lo adequadamente, para aprofundar o que pensa,

utilizando-se de “estratégias discursivas” tais como, por exemplo, “interrogação

retórica, a reformulação tendenciosa e o uso manipulatório da ambigüidade” (ilusão-

esquecimento nº 2) (id.:66).

A idéia de que o sujeito é o centro ou origem do sentido constitui para a A.D.

uma “ilusão necessária” que constrói o sujeito. A Análise do Discurso, no entanto, não

só se posiciona criticamente em relação a essa ilusão, recusando-se a reproduzi-la, como

retoma a noção de dispersão do sujeito de Foucault (1969), ao reconhecer o

desdobramento de papéis segundo as várias posições que o sujeito ocupa dentro de um

mesmo texto. É isso que leva Orlandi e Guimarães (1986) a conceberem o discurso

como uma dispersão de textos e o texto como uma dispersão do sujeito. Por texto,

enquanto dispersão do sujeito, entenda-se a perda da centralidade de um sujeito uno

que passa a ocupar várias posições enunciativas, por discurso enquanto dispersão de

textos entenda-se a possibilidade de um discurso estar atravessado por várias formações

discursivas (cf. BRANDÃO, 1994:66).

Sem o espaço da diferença, a comunicação é doutrinação e


produz aquiescência e obediência.
Vital Brasil
25

4. Da análise

Analisaremos o texto veiculado na Zero Hora de 31/12/99 e 01/01/00, na seção

reservada à Retrospectiva de final de ano. Este texto foi publicado na página 12 e leva a

assinatura de Luiz Antônio Araújo.

4.1. Recortes enunciativos

(1) O Piratini implantou o Orçamento Participativo, mas não conseguiu cumprir a


maioria das promessas de campanha.

(2) O governador Olívio Dutra chegou ao final de seu primeiro ano de mandato
amparado por algumas realizações que levam a marca do PT e da Frente Popular,
mas sem qualquer garantia de paz e tranqüilidade para o futuro.

(3) Embora tenha reduzido o déficit do Estado de R$ 1,2 bilhão para R$ 460 milhões
entre janeiro e outubro, o governo fracassou em obter o aval da Assembléia
Legislativa para aumentar as alíquotas de ICMS de alguns produtos e terá
dificuldades para administrar receita e despesa no início deste ano.
(ZH, 31/12/99:12)

4.2. A análise semântico-discursiva

Vejamos o recorte 1.

(1) O Piratini implantou o Orçamento Participativo, mas não conseguiu cumprir a


maioria das promessas de campanha.

Este recorte, para efeitos de análise, pode ser desdobrado em:

E1: (a) O Piratini implantou o Orçamento Participativo


e
26

E2 (b) o Piratini não conseguiu cumprir a maioria das promessas de campanha

(a)= uma promessa de campanha que Olívio Dutra realizou


(b)= as outras promessas que Olívio Dutra deixou de cumprir.
β
χ O mas é introduzido pelo trabalho argumentativo do locutor, quando ele

se

δ identifica com E2 e recusa o dizer de E1. Aí é que inicia o trabalho do locutor, pois

a ele cabe unir e organizar essas vozes discordantes.

Podemos, neste recorte discursivo, assim como nos demais – (2) e (3) -, dizer que

há polifonia – ou seja, há outras vozes além da voz do locutor (L) – pois parece

improvável que L se responsabilize por (a) e (b). Queremos dizer com isso que há duas

perspectivas enunciativas nos enunciados, e elas se opõem mutuamente, apontando para

dois enunciadores diferentes, E1 e E2. Vemos, pelo modo como L conduz seu

argumento para o sentido negativo de (b), que ele se identifica com E2 – perspectiva

que mostra o que não foi feito -, construindo um sentimento de adesão à necessidade de

repudiar os feitos do governo popular instalado no Piratini e assinalado pela perspectiva

de E1. Ou seja, E1 aponta aspectos favoráveis que L prefere desconsiderar em sua

avaliação. Já a segunda perspectiva assume a direção dada pelo operador argumentativo

mas e busca a adesão do leitor/alocutário. O papel do mas é de inverter a direção da

argumentação. Sem a introdução do mas a orientação da argumentação só poderia ser

positiva. Com isso queremos dizer que um enunciado que principia por O Piratini

implantou o Orçamento Participativo, sem o uso deste operador, só poderia ter seu

sentido construído numa direção favorável ao Piratini. O mas determina o sentido do

recorte enunciativo que vai se dando na direção apontada por mas não conseguiu

cumprir a maioria das promessas de campanha.


27

O enunciado (a) não tem relação direta com (b) – (b) refere-se àquilo que o governo

não conseguiu fazer -, mas como o locutor não pode negar o que (a) sinaliza, coloca (b)

no mesmo enunciado para fazer um contraponto, criando uma ligação entre (a) e (b),

onde (b) é mais importante que (a), (b) anula (a). Como o locutor não tem como dizer

que o enunciador de (a) está errado, pois (a) é um fato, ele mobiliza (b) para desmerecer

(a). O enunciado é, pois, orientado para o valor negativo de (b).

Ao unir as perspectivas de E1 e E2 num mesmo enunciado por meio do operador

argumentativo mas, L tem em mente determinada conclusão que pretende fazer chegar

ao leitor/alocutário. Esta conclusão não está dita, mas fica implícita pela direção que

toma sua argumentação. O locutor, então, até reconhece os atos referidos em (a), mas

menciona-os para reforçar o valor negativo de (b), desacreditando E1. Seu ponto de

vista é insuficiente.

O locutor (L) identifica-se sempre com um dos enunciadores – E2 - e se antagoniza

com o outro, E1. Em nenhum momento, Ducrot associa a identificação a um dos

enunciadores ou o antagonismo ao outro a relações que extrapolem o lingüístico e que

residam no ideológico (INDURSKY, 2000: 84). Por isso, embora também nos interesse

observar os aspectos semânticos que organizam a argumentação a partir do uso dos

operadores argumentativos, associamos a Análise do Discurso à Semântica

Argumentativa, pois não queremos apenas mostrar pontos de vista de indivíduos,

queremos mostrar que temos aí posições de sujeito ideologicamente constituídos que se

opõem uns aos outros. Ducrot não considera – ao contrário da AD – que estas diferentes

posições-sujeito presentes no enunciado são indicativas de diferentes posicionamentos

ideológicos.

O discurso jornalístico, aparentemente imparcial, na verdade, abriga uma

diversidade de vozes que se confrontam, divergem, opondo-se umas às outras. Esta


28

diversidade polifônica aponta para uma diferença ideológica que remete jornal e

governo do Estado para campos opostos. O jornal, então, organiza essas diferentes

vozes para conduzi-las na direção que pretende e esta direção é a direção onde os seus

interesses e os interesses da classe que ele representa são preservados. O jornal seria, em

última análise, o lugar de embate entre formações discursivas que estão em lugares bem

distintos na formação social, onde somente a sua própria voz é validada. Nesse sentido,

o governo não teria espaço na mídia para fazer ouvir a sua voz e, por isso, entre outros

motivos, dizemos que o discurso jornalístico não é um mero instrumento de informação

de longo alcance e sim um importante aparelho reprodutor que colabora na produção de

uma determinada forma de pensar, perceber, sentir e agir no mundo.

Podemos, ainda, nos colocar algumas questões. Não aparece em nenhum momento

do texto quais as promessas de campanha que o governo depois de eleito não conseguiu

cumprir. A maioria sinaliza uma indeterminação semântica, isto é, não sabemos quantas

promessas o governo deixou de cumprir nem quais. Nos perguntamos, ainda, quais as

promessas que o governo se comprometeu em cumprir em um ano de mandato. Existem

lacunas neste texto, pois faltam informações que seriam necessárias ao leitor para que

ele pudesse, ao par delas, interpretar a notícia. Ao leitor resta, então, aderir ou não ao

posição-sujeito, e, por conseguinte, à formação discursiva do jornal.

A Semântica Argumentativa, ao não considerar a historicidade e os lugares sociais

em que os sujeitos estão inscritos, não oferece a possibilidade de nos remetermos para a

exterioridade lingüística e vermos sua contribuição para a constituição da textualidade e

do sentido. Já a Análise do Discurso, como veremos em seguida, ao pensar o texto e a

leitura como heterogêneos e lacunares, vai pensar essas questões no que denominamos a

prática discursiva da leitura.

Vejamos este outro recorte enunciativo que tem uma estrutura similar:
29

(2) O governador Olívio Dutra chegou ao final de seu primeiro ano de mandato
amparado por algumas realizações que levam a marca do PT e da Frente
Popular, mas sem qualquer garantia de paz e tranqüilidade para o futuro.

As observações feitas no início do recorte1 são válidas para este recorte também.

E1: O governador Olívio Dutra chegou ao final de seu primeiro ano de mandato
amparado por algumas realizações que levam a marca do PT e da Frente Popular
e
E2: O governador Olívio Dutra chegou ao final de seu primeiro ano de mandato sem
qualquer garantia de paz e tranqüilidade para o futuro.

Como no anterior, neste recorte discursivo percebemos, pelo emprego do

operador argumentativo mas, que há dois enunciadores e que um se opõe ao outro:

enquanto E1 admite que existem realizações do governo durante o primeiro ano, E2

sinaliza para o fato destas realizações não serem suficientes para garantir a

governabilidade no próximo ano. Novamente aqui se estabelece o jogo: lança-se uma

avaliação positiva para, em seguida, atribuir-lhe um valor negativo. O operador

argumentativo mas sinaliza no enunciado a mudança de voz, de perspectiva.

Percebemos que, em E1, não há uma especificação, as informações são vagas: quais são

as realizações do governo? Por que não mencioná-las? E algumas é o pronome

indefinido que marca esta indeterminação semântica.

O locutor, ao mobilizar o dito de E1, demonstra uma atitude aparentemente

conciliadora em relação ao Governo do Estado. Como já foi dito acima, L até reconhece

os atos mencionados por E1, parece apoiar os feitos do governo. Porém, o operador

argumentativo mas conduz o argumento em direção contrária: mas sem qualquer

garantia de paz e tranqüilidade para o futuro. Quer dizer, algumas realizações foram
30

feitas, reconhece L, mas nada que dê governabilidade. O locutor reformula, a partir do

mas, sua afirmação inicial, tirando-lhe o mérito, apontando razões para identificar-se

com E2, mesmo quando, aparentemente, dá voz a pontos de vista divergentes dos seus.

Dizemos aparentemente porque, na verdade, apenas dá espaço em seu enunciado a

outro ponto de vista para desvalorizá-lo. Isso acontece porque a posição-sujeito que o

locutor ocupa, ao orientar o sentido para comprovar seu ponto se vista, inscreve-se

numa formação discursiva antagônica à posição sujeito de E1. Ao entrarmos no campo

do ideológico, vemos que um sujeito interpelado só diz aquilo que sua FD permite que

seja dito. Ora, a Zero Hora, na voz do autor que reproduz seus discursos, não poderia e,

como vimos, não o faz em nenhum momento, reconhecer o valor de qualquer ação

efetuada por um governo do qual ela diverge e que, se se mantiver no poder, vai

prejudicar seus interesses e os interesses de seus aliados.

Um outro operador argumentativo – embora – será mobilizado nesta análise.

Observaremos como ele funciona no recorte (3):

(3)Embora tenha reduzido o déficit do Estado de R$ 1,2 bilhão para R$ 460


milhões entre janeiro e outubro, o governo fracassou em obter o aval da
Assembléia Legislativa para aumentar as alíquotas de ICMS de alguns produtos
e terá dificuldades para administrar receita e despesa no início deste ano.

Temos aí, três desdobramentos para efeitos de análise:

(a) Embora o governo tenha reduzido o déficit do Estado de R$ 1,2 bilhão para R$ 460
milhões entre janeiro e outubro
(b) O governo fracassou em obter o aval da Assembléia Legislativa para aumentar as
alíquotas de ICMS de alguns produtos
(c) O governo terá dificuldades para administrar receita e despesa no início deste ano.
31

Neste enunciado, o autor nos dá três argumentos que, aparentemente, não têm

relação uns com os outros. Mas, analisando-os dentro da perspectiva da semântica

argumentativa, vemos que eles estão juntos para orientar a leitura em direção à

determinada conclusão.

O locutor, novamente, mobiliza as perspectivas enunciativas de E1 e E2:

E1 = (a)
E2 = (b) e (c)
Outra vez, o jogo polifônico: E1 é a perspectiva que não prevalece no discurso

de L, pois ele identifica-se com E2, sendo essa perspectiva, que é também a perspectiva

de L, a que prevalece. Deste lugar enunciativo, o locutor procura dar unidade ao texto

que constrói. E1, neste caso, é a perspectiva do governo, com o qual o locutor diverge.

Embora não concorde com E1, L é obrigado a contemplar o dizer de E1; seu saber é

imposto a L pois o tema do artigo trata justamente daquilo que o governo fez ou não

durante o ano.

O recorte é organizado a partir do operador argumentativo embora, para não ser

apenas um relato, mas também uma avaliação da relação entre o que foi feito e o que

não pôde ser realizado. Trata-se da interpretação dos fatos oferecida pelo jornal.

Em E1, o operador argumentativo embora sinaliza esta avaliação do locutor

sobre o fato do governo ter conseguido diminuir o déficit do Estado e nesta avaliação o

governo sai perdendo: E2 mostra que tal façanha não é importante o suficiente para

gerar estabilidade. O que estamos percebendo é que o locutor, ao iniciar seu enunciado

por embora não apresenta simplesmente os fatos: já os interpreta para o leitor,

desqualificando o feito de o governo ter diminuído drasticamente o déficit..

E2 nos diz que o governo não conseguiu passar pela Assembléia o projeto para o

aumento das alíquotas de ICMS. Citando Germano Bonow, em entrevista veiculada na

mesma edição do jornal, à página 6, sobre a “sistemática” recusa da Assembléia,


32

predominantemente oposicionista, em passar os projetos do governo, o presidente do

PFL - uma voz da oposição –, diz: Dos 70 projetos encaminhados em 1999 pelo

Piratini, foram aprovados 60. Ora, então este é apenas um dos 10 projetos que não

foram aprovados, os restantes 60 o foram. No texto de Luiz Antônio Araújo, não há

menção aos projetos mandados pelo Piratini que foram aprovados. Eles não são

relevantes para a construção do ponto de vista do locutor, por isso são omitidos.

Já (c) é posto como resultado direto de (b), o que é questionável: como a derrota

de um único projeto poderá colocar em cheque toda a administração futura? É de se

esperar que haja outras alternativas para contornar a crise financeira que se instaurou ao

ser barrada uma opção prevista pelo governo para colocar suas contas em dia. Como se

vê, há muitas lacunas, muitas informações omitidas, muitos implícitos que conduzem o

leitor na direção dada pelo jornal aos fatos. Vamos nos deter nessas questões na

próxima parte do trabalho, quando olharmos esses recortes da perspectiva discursiva.

Por enquanto, voltemos à nossa análise semântico-discursiva.

Vemos novamente aí um jogo: (a) e (b) não têm o mesmo valor, (b) é posto

como mais relevante que (a) e como o governo não conseguiu (b), mesmo (a) tem seu

valor neutralizado, principalmente em função do enunciado já iniciar com embora, cuja

função é a de descartar de imediato o que poderia ser considerado um ponto altamente

positivo e o resultado previsível é (c).

Embora sinaliza no enunciado a voz do autor e do jornal, que podemos perceber

a) não ser imparcial, b) ser desfavorável ao governo, c) minimizar (a) e superestimar

(b).

Já (c) – o resultado provável, segundo a interpretação do jornal – é ambíguo no

sentido em que não fica claro se a dificuldade prevista em administrar a receita e

despesa em 2000 é resultado direto de (b) ou é uma previsão baseada em outro


33

pressuposto não mencionado no texto. Nos parece que (c) foi colocado como

conseqüência direta da segunda perspectiva enunciativa, mas se a analisarmos – uma

proposta que foi derrubada pela Assembléia – nos parece que somente (b) não

justificaria (c). Vemos aí que este recorte é construído para deixar o leitor com a idéia

de que em 2000 o governo não poderia administrar receita e despesa – estaria em

profunda crise financeira – mas não nos dá todas as informações, pois, repetimos,

embora o último argumento pareça resultado do segundo, somente ele não

comprometeria a governabilidade da maneira como é sugerido por (c).

O embora é o lugar da manifestação da autoria. É o elemento que marca a

construção da unidade textual. A Semântica Argumentativa descreve o funcionamento

do embora de modo a mostrar como ele faz o que faz neste recorte enunciativo.

Embora é uma forma que, ao funcionar na enunciação, mobiliza o discurso sobre a

importância do governador não ter conseguido passar a votação do ICMS na

assembléia, desconsiderando por completo o fato de que este mesmo governo reduziu o

déficit do estado em R$ 740 milhões em dez meses de governo.

(a) que deveria ter um valor positivo, ao ser antecedido do embora perde parte

de seu valor que é neutralizado, assumindo, pois, um valor negativo.

Novamente neste recorte vemos em um mesmo enunciado duas posições-sujeito

antagônicas num embate em que o destino do texto já está determinado, pois a Zero

Hora não dá possibilidade para se ouvir uma voz que não esteja inscrita na mesma

formação discursiva que a sua. Com isso queremos dizer que mesmo que possamos

perceber que existem posições-sujeito provenientes de outras FDs, essas posições não

terão como determinar a direção argumentativa neste jornal, pois ele controla, organiza

e seleciona o que será veiculado, validando apenas o seu ponto de vista, que é

cristalizado como se fosse o único ponto de vista possível, valendo-se, para isso, da
34

impressão de neutralidade, de imparcialidade que cultiva habilidosamente para

disfarçar/encobrir a manipulação que faz dos fatos.

Esperamos que tenhamos conseguido mostrar, nestas análises, como se constrói

lingüisticamente a argumentação, a partir das perspectivas de diferentes enunciadores,

com orientações discursivas distintas, e como o locutor (L), ao proceder à organização

textual desses recortes, promove a organização do texto, conduzindo-o a uma

determinada direção, e fazendo prevalecer uma dessas perspectivas no sentido de

determinada conclusão. Associamos esses diferentes pontos de vista à diferentes

posições-sujeito, inscritas em FDs antagônicas, pois é nosso objetivo, também, levantar

um questionamento para pensarmos o fato de que quem diz alguma coisa, o faz de um

determinado lugar social que lhe determina seu dizer e, no caso do jornal, podemos

pensar que, ao mesmo tempo em que só reproduz e valida seu ponto de vista, o faz de

maneira tal que deixa uma impressão de imparcialidade que faz com que o leitor acate

seu ponto de vista, como o único, naturalizando-o.

4.3. Uma possível interpretação...

Para a AD, (COURTINE, 1981 e 1982 apud INDURSKY, 2000:80) os recortes

discursivos acima seriam um exemplo de enunciado dividido que veicula posições

sujeito antagônicas, próprias de diferentes Formações Discursivas (FD) em um mesmo

enunciado discursivo. Dentro de cada FD, há uma série de possibilidades de

formulações de um enunciado. Estes enunciados refletiriam a sua FD que organiza o

que pode e o que não pode ser dito por um sujeito por ela afetado. Em outras palavras,

se o sujeito inscreve-se em uma FD X – identificada com forças conservadoras – este

sujeito faz soar em seu discurso enunciados identificados com esta FD X e quando fizer

referência a enunciados provenientes de outra FD, FD Y – identificada com forças


35

trabalhistas e progressistas –, ele irá opor-se a esta voz, pois seu discurso é, de certa

forma, pré-determinado por sua FD. Um sujeito interpelado só diz aquilo que pode ser

dito.

Mencionamos acima, ainda na análise semântico-discursiva, que havia questões

colocadas que seriam respondidas, em parte ao menos, pelo viés da análise discursiva.

Vamos a elas.

Nos perguntamos, na análise do recorte 1(b), quais as promessas de campanha

que Olívio Dutra deixou de cumprir e, ainda, quais as promessas que ele havia se

comprometido a cumprir.

O recorte, como se vê, deixa muitas lacunas, e essa é uma questão da qual logo

nos ocuparemos. Mas agora, voltemos às promessas de Olívio Dutra. Sobre essa

questão, temos uma colocação interessante de Schieben-Lange (1975:85-6 apud

INDURSKY, 1998:195-6): a promessa política é historicamente determinada,

vinculando-se estreitamente às instituições onde nascem e se constituem. Indursky

desloca essa reflexão para o âmbito da Análise do Discurso e acrescenta que a promessa

política é historicamente determinada tanto por quem a formula como por quem a

interpreta. Ou seja, para que uma promessa funcione discursivamente como promessa

deve relacionar necessariamente interlocutores afetados por uma mesma determinação

histórica. Quando tal determinação não engloba igualmente esses dois pólos, o efeito

de promessa não tem condições de se instaurar (grifo nosso). Ou seja, não existe

promessa política universal porque não é possível pretender que todos os interlocutores

de uma formação social estejam inscritos em uma mesma FD (cf. INDURSKY,

1998:195-6). Em outras palavras, o autor do artigo e, por conseqüência o jornal, por

estar inserido em uma Formação Discursiva antagônica à do governo, não tem

condições de avaliar com imparcialidade as questões relacionadas ao governo com o


36

qual ele não se identifica. Tudo que o jornal veicular já está determinado,

necessariamente, por sua FD.

Devemos nos perguntar também: para quem o governo do Estado fez as suas

promessas? Com que segmento da sociedade ele está comprometido? Qual a avaliação

que este segmento da população fez do governo durante esse período? As promessas

que o governo cumpriu que não interessam ao jornal e a classe social com o qual ele

está comprometido são consideradas nessa avaliação que o jornal publicou?

Essas questões, discutidas brevemente, colocam uma outra questão: para quem a

Zero Hora escreve seus textos? Já vimos que o texto jornalístico é escrito por um sujeito

em determinado lugar social, inscrito em determinada Formação Discursiva que lhe

determina o que pode ou não ser dito. E para quem esse sujeito, na posição-autor,

escreve seu texto? Quem é o leitor imaginário ou virtual a quem é destinado o texto

jornalístico? Nossa hipótese é que esse leitor imaginário da ZH pertença à mesma

Formação Discursiva em que o jornal se inscreve. Percebemos isso porque, nesse jornal,

conforme nossa análise, não tem lugar para outras vozes, pois quando o tema da

reportagem obriga a veiculação de idéias que pertençam a outra FD, os operadores

argumentativos são mobilizados no sentido de desvalorizar e neutralizar essas vozes

divergentes.

Orlandi já havia colocado a questão de haver um leitor imaginário para quem o

autor destina seu texto e para quem ele se dirige (cf. ORLANDI, 1999:9). Ele poderia

ser um cúmplice ou adversário do autor. No caso da ZH, é um cúmplice. O leitor virtual

da Zero Hora concorda com o tratamento dado pelo jornal a determinadas questões. Ele,

e os leitores reais que se identificam com a FD a que pertence o jornal, fazem uma
37

leitura parafrástica33 que se caracteriza pelo reconhecimento (reprodução) de um

sentido que se supõe ser o do texto (dado pelo autor).

Passaremos, agora, a outra questão que, de certa maneira, já foi posta nas

análises semântico-discursivas, mas que, naquele lugar teórico, ficou sem resposta.

Vamos revê-la sob o escopo teórico da Análise do Discurso, pensando-a em sua relação

com a prática discursiva da leitura.

Nos recortes percebemos que havia muitas lacunas, muita coisa ficou por ser

dita, informações foram omitidas e geraram muitas questões que não foram respondidas

pelo texto, enfim, no momento em que esse texto foi lido, foi desconstruído pelo

trabalho de leitura e esta heterogeneidade provisoriamente estruturada desestruturou-

se. Vimos que o texto que parecia num primeiro olhar um objeto homogêneo, era, na

verdade, heterogêneo, que o sujeito que o produziu, exercendo a função enunciativa de

autor, mobilizou vários recortes textuais relacionados que veiculam vozes inscritas em

diferentes Formações Discursivas, que ele tentou organizar e dar um efeito de

homogeneidade. Desse trabalho do sujeito-autor decorre o efeito de unidade e sentido

desse efeito-texto.

Esse efeito-texto, de aparência tão homogênea, onde o sentido parece ser aquele

que o autor pretendeu, ao ser submetido ao processo de leitura, por um leitor que

também é um sujeito interpelado e que pertence a uma FD, esse sentido vai se

desestabilizar. O sujeito-leitor, no momento em que instaura o processo de leitura, vai

se confrontar com o leitor virtual (cf. ORLANDI, 1999:9). O leitor real pode identificar-

se ou não com esse leitor imaginário. O sujeito-leitor também ocupa uma posição-

sujeito em relação àquela ocupada pelo sujeito-autor, com ela identificando-se ou não.

33 A leitura pode ser dar de dois tipos: parafrástica, onde se produz o mesmo sentido de várias formas
(matriz da linguagem) e a polissêmica, que é a responsável pelo fato de que são sempre possíveis
sentidos diferentes, múltiplos ao texto( polissemia vista como fonte da linguagem) (cf. ORLANDI,
1999:20)
38

(cf. INDURSKY, 1999:5). Acrescente-se a isso a história de leituras e de outros

discursos que ressoam desde o interdiscurso, atravessando-se na sua leitura (idem: 7).

O sujeito-leitor vai interagir com o efeito-texto, desconstruindo-o, nas palavras

de Indursky (1999:8), desestabilizando os sentidos e é esse o resultado do trabalho

discursivo da produção de leitura: desestabilizar sentidos que parecem estabilizados.

Durante o processo de leitura aparecem as lacunas do texto – em nossa análise

apontamos várias – onde podemos perceber as faltas, as omissões, as ambigüidades, os

lapsos, os implícitos que o trabalho de tessitura textual, para provocar o efeito de

textualidade, tenta organizar e homogeneizar. Em vão. Chega o leitor e desestrutura

tudo de novo. Mas não é somente isso que o leitor faz: ao preencher as lacunas

implícitas ao texto o sujeito-leitor reconstrói o texto, re-significando-o, instaurando

novamente o efeito de homogeneidade. O sujeito-leitor ocupa agora a posição de

sujeito-autor pois é ele quem vai, agora, organizar as diferentes vozes da

interdiscursividade que atravessam e dão sustentação à sua prática de leitura, assumindo

a responsabilidade pela produção de um novo efeito-texto tão heterogêneo e provisório

quanto aquele que lhe deu origem (cf. INDURSKY, 1999:9-10).

Ou seja, é o leitor que terá que preencher as lacunas textuais e para preenchê-las

terá de contar com sua história, seus conhecimentos, suas leituras, o interdiscurso, o que

ele sabe sobre o assunto, aquilo que ele já ouviu dizer, enfim, são inúmeras as

contribuições que o leitor traz para dentro de sua leitura. E, dependendo de sua

formação discursiva, ele pode identificar-se ou não com a posição do autor que é a do

jornal. Caso aceite a interpretação dos fatos dada pelo jornal, sua leitura será

parafrástica e novos sentidos não serão mobilizados, mas, se, ao contrário, ele ocupar

outra posição-sujeito em outra formação discursiva, ele atribuirá outros sentidos,

realizando uma leitura polissêmica. Os sentidos são constituídos na articulação dos


39

processos parafrástico e polissêmico, neste retorno a um mesmo dizer sedimentado – a

paráfrase – e na tensão que aponta para o rompimento – a polissemia – que desloca o

mesmo, o garantido, o sedimentado. Essa é a tensão básica do discurso, tensão entre

texto e o contexto histórico-social: o conflito entre o mesmo e o diferente, entre

paráfrase e polissemia (cf. ORLANDI, 1996:27).

O discurso jornalístico, marcadamente institucionalizado, é ideológico34. Nesse

sentido, não só o discurso jornalístico, mas todos os discursos o são. Este discurso

ideológico, valendo-se das manobras descritas acima, serve para legitimar o poder da

classe ou grupo social (cf. BRANDÃO, 1994:26-27) com o qual o jornal se identifica.

Nos discursos veiculados no jornal em análise, faz-se um recorte da realidade, uma

versão (possível) dos fatos. A ideologia funciona no discurso jornalístico – e no

discurso de maneira geral - de modo tal que, ao apresentar uma versão dos fatos, se

acredita que estes sejam “os” fatos. Pelo viés da ideologia, os sentidos se apresentam

como evidentes e transparentes. Ou seja, para aquela posição-sujeito, inscrita naquela

formação discursiva, o efeito de sentido se apresenta como “o” sentido. Para que esse

efeito de sentido apresente-se como o único possível, o jornal omite, atenua ou falseia

dados. Selecionando, dessa maneira, os elementos da realidade e mudando as formas de

articulação do espaço da realidade, a ideologia escamoteia o modo de ser do mundo. E

esse modo de ser do mundo, veiculado por esses discursos, é o recorte que o jornal - que

é um AIE cuja função é de reprodução do discurso da classe dominante, para a

manutenção e perpetuação do poder dessa classe dominante - faz da realidade,

retratando assim, de forma enviesada, uma visão de mundo.

34 O termo ideologia, (cf. BRANDÃO, 1994:26-27) ligado à tradição marxista, refere ao mecanismo que
leva ao escamoteamento da realidade social, apagando as contradições que lhe são inerentes. Preconiza
a existência de um discurso ideológico que, utilizando-se de várias manobras, serve para legitimar o
poder de uma classe ou grupo social. De outro lado, temos uma noção mais ampla de ideologia que é
definida como uma visão, uma concepção de mundo de uma determinada comunidade social numa
determinada circunstância histórica.
40

O discurso, segundo Foucault (1979:74), é um espaço em que saber e poder se

articulam, pois quem fala, fala de um lugar, a partir de um direito reconhecido

institucionalmente. Esse discurso, que passa por verdadeiro, que veicula saber – o saber

institucional – é gerador de poder. A produção desse discurso gerador de poder é

controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certos procedimentos que têm

por função eliminar toda e qualquer ameaça à permanência desse poder.

Na nossa reflexão, é possível pensarmos como se dá o jogo de poder e

manipulação dos indivíduos por determinados grupos no poder, através dos meios de

comunicação de massa. O indivíduo é assujeitado, ele próprio legitima o controle que

esses grupos exercem, passa a importar idéias, padrões de comportamento que não são

próprios à sua própria cultura, mas lhe são inculcados através da mídia. A sujeição vai

além de uma obediência externa, ela já está internalizada de forma inconsciente,

incutida nos sujeitos, e as técnicas de perpetuação do poder vão se tornando cada vez

mais sofisticadas.

Althusser, em Ideologia e aparelhos ideológicos do estado (1983), afirma que,

para manter a sua dominação, a classe dominante gera mecanismos de perpetuação ou

de reprodução das condições materiais, ideológicas e políticas de exploração. O Estado,

através de seus aparelhos repressores – ARE (governo, administração, exército, polícia,

tribunais, prisões, etc.) – e aparelhos ideológicos – AIE (religião, escola, família,

Direito, política, sindicato, a cultura, a informação, etc.) – intervém ou pela repressão ou

pela ideologia, tentando forçar a classe dominada a submeter-se às relações e condições

de exploração (cf. BRANDÃO, 1994:22).

Os meios de comunicação de massa, em geral, e a imprensa escrita,

especificamente, trazem consigo toda a ideologia capitalista, assim como tudo que

caracteriza esse sistema, ou seja, traços de reificaçao e alienação. Reificaçao no sentido


41

de que eles transformam tudo em coisa, inclusive o homem, alienação no sentido de que

o homem, agora, reificado, torna-se acrítico e passivo, assimilando tudo que lhe é

oferecido. Se o sistema capitalista está baseado na alienação, os produtos deste sistema,

a indústria cultural, os meios de comunicação de massa, só podem estar também

baseadas na alienação, na exclusão do pensamento crítico e da reflexão do indivíduo.

Observa-se que uma das grandes forças na indução que o jornal produz é que o

meio é tido como sendo neutro. As pessoas acreditam que se foi publicado no jornal, é

verdadeiro. Há uma fachada de neutralidade que nos impede de ver a manipulação que

as informações sofrem até chegar a nós. Tem-se a sensação errônea e ilusória de que se

é livre, independente para qualquer decisão, mas, na realidade, há sempre por detrás

muita coisa que jamais poderá chegar às consciências dos indivíduos. Este processo de

alienação contínua se dá com o intuito de manutenção de status quo.

Toda classe procura, segundo Brandão (1994:25-6), segundo seus sistemas

políticos, legitimar-se, e para tal é necessário que haja correlativamente uma crença por

parte dos indivíduos nessa legitimidade. Como a legitimação da autoridade demanda

mais crença do que os indivíduos podem dar, surge a ideologia como sistema

justificador da dominação.

4.4. Mas e a escola, o que tem a ver com tudo isso?

A escola, assim como os meios de comunicação de massa e outros equipamentos

sociais, tem contribuído historicamente na reprodução da ordem social dominante, pois

a escola, como demonstra Althusser, é um AIE que tem como função reproduzir os

valores e os costumes – a ideologia – da classe dominante ou seja, reproduz uma visão

de mundo como sendo a única possibilidade.


42

Bourdieu (1974 apud ORLANDI, 1996:28) trata da escola como a sede da

reprodução cultural, e o sistema de ensino como sendo a solução mais dissimulada para

o problema da transmissão de poder, ao contribuir para a reprodução da estrutura das

relações de classe, mascarando, sob a aparência da neutralidade, o cumprimento dessa

função. Marilena Chauí (Folha de São Paulo, 29/06/1980 apud ORLANDI, 1996:28) vai

além e acrescenta que mais que a reprodução da ideologia dominante, das estruturas de

classe e das relações de poder, a educação agora é tomada pelo seu aspecto econômico

mais imediato, sendo a função da escola reproduzir a força de trabalho.

Orlandi em O discurso pedagógico: a circularidade (1996:15-23), caracteriza o

discurso pedagógico (DP) como um discurso autoritário. Por discurso autoritário,

entende-se aquele em que não há interlocutores, mas um agente exclusivo (cf.

ORLANDI, 1996:15). Ou seja, não é um lugar onde haja diálogo, no sentido de existir

um sujeito que fala e outro que ouve e esta situação poder ser revertida: aquele que

falou, agora ouve e assim por diante. No discurso autoritário, há somente um sujeito que

fala – o professor – e o sujeito que ouve - o aluno. E não é possível a troca, pois os

papéis sociais estão cristalizados. O professor é, pois, aquele que sabe e que está na

escola para ensinar ao aluno, que é aquele que não sabe e está na escola para aprender

(id.:21).

Essa autora diz que no DP há mascaramento (ibidem:18), pois o que é ensinado

justifica a sua necessidade e utilidade principalmente em função da autoridade que o

professor exerce em sala de aula, onde o saber institucionalizado que ele transmite é

considerado o conhecimento que se deve ter. O professor domina a metalinguagem

através da qual os saberes são transmitidos e essa posse o autoriza e cria a hierarquia em

sala de aula onde o professor é a fonte do saber.


43

A escola é o lugar onde o aluno vai para aprender o que não sabe e o professor

está para ensinar aquilo que sabe. Ou seja, é o lugar onde o discurso pedagógico reside;

este dizer institucionalizado, que serve para a manutenção do status quo, tem na escola

seu lugar natural onde este dizer se garante, garantindo a instituição em que se origina

e para a qual tende. Esse é o domínio de sua circularidade. Circularidade da qual

vemos a possibilidade de rompimento através da crítica ( ibidem:23).

Orlandi, em Para quem é o discurso pedagógico (1996:25-38), propõe que essa

tomada de posição crítica, que é necessária para romper a circularidade do DP, seria

possível se o discurso pedagógico se tornasse um discurso polêmico 35. Uma forma de

interferir no caráter autoritário do DP seria questionar os seus implícitos, o seu caráter

informativo, a sua unidade e atingir seus efeitos de sentido.

Para o professor, uma possibilidade a considerar seria apresentar seus textos de

forma polêmica, expondo-se a outros efeitos de sentido possíveis, deixando um espaço

para o aluno intervir e colocar-se ele também no lugar de locutor e o professor se

colocar como ouvinte. É saber ser ouvinte do próprio texto e do outro.

Ao aluno caberia negar a fixação, própria do DP, de seu lugar como ouvinte sem

possibilidade de inversão de papéis. Ao se negar ao enquadramento fixado pelo DP o

aluno, junto com o professor, tem possibilidade de reverter esse discurso e

desestabilizar o sentido, abrindo espaço para a multiplicidade de sentidos, procurando

práticas e discursos escolares se abram para a multiplicidade das formas de existência,

isto é, para a construção do novo.

35 O discurso polêmico seria aquele que mantém a presença de seu objeto, sendo que os participantes
não se expõem, mas ao contrário procuram dominar seu referente, dando-lhe uma direção, indicando
perspectivas particularizantes pelas quais se o olha e se o diz, o que resulta na polissemia controlada (o
exagero é injúria) (cf. ORLANDI, 1996:15).
44

Será que a liberdade é uma bobagem?...


Será que o direito é uma bobagem?..
A vida humana é que é
alguma coisa
A mais que ciências, artes e profissões.
E é nessa vida que a liberdade tem um
Sentido, e o direito dos homens.
A liberdade não é um prêmio, é uma
Sanção. Que há de vir.
Mário de Andrade.

5.Implicações pedagógicas: como fica o ensino de Língua Portuguesa e a prática de


leitura em sala de aula?

5.1. A gramática e seus saberes

Nessa última parte de nosso trabalho, vamos trazer as reflexões feitas ao longo

do trabalho para dentro da sala de aula, mais especificamente, para a aula de Língua

Portuguesa e procurar estabelecer qual seria a contribuição da perspectiva semântico-

discursiva na formação de leitores.

A Gramática36 classifica – no nível morfológico - as palavras mas e embora

como conjunções adversativa e concessiva, respectivamente. Junto com as preposições,

classifica as conjunções como conectivos da seguinte maneira:

Duas classes de palavras invariáveis cujos membros funcionam como conectivos na


língua, ou seja, como elementos que têm a função de estabelecer uma conexão entre
partes dos constituintes internos das orações ou entre orações de um período. Tais
palavras são invariáveis porque não podem receber marcas flexionais, apresentam-se
sempre com a mesma forma, independente do contexto. Os conectivos são considerados
palavras funcionais, pois, à diferença dos vocábulos que têm um conteúdo lexical (ou
seja, um conteúdo que pode ser associado a algum referente no mundo exterior, como o
conteúdo referencial dos nomes e dos verbos), o conteúdo semântico dos conectivos é
puramente funcional, isto é, é a expressão de sentidos que se definem no interior do
sistema lingüístico, na relação entre os elementos do enunciado (ABURRE &
PONTARA, 2000:124).

36 A Gramática a qual nos referimos nesse trabalho não é a Gramática Tradicional, no sentido estrito,
mas uma gramática que está sendo adotada no ensino médio, em escolas públicas estaduais que faz
parte da coleção Base da editora Moderna, que está de acordo com o PCN. Esta gramática incorpora
muitos conceitos da Lingüística Textual, da Teoria da Comunicação (Jakobson), Teoria da Variação
(Labov), faz referência a sujeito, poder, ideologia, e a outros aspectos que interessam tanto para a
Enunciação quanto para a Análise do Discurso, ficando mais próxima da Enunciação.
45

A importância dos conectivos está vinculada ao fato deles serem um dos

elementos importantes para o estabelecimento da coesão textual, pela função que

desempenham de estabelecer a conexão entre orações, marcando as relações de sentido

que se estabelecem.

As conjunções têm a função de criar um sistema de relações e referências no

interior do texto, garantindo, assim, a unidade entre as diversas partes que o compõem.

Como se vê, a Gramática trata do aspecto morfológico e sintático dessas

conjunções, e esses aspectos são importantes e têm de ser vistos e trabalhados em sala

de aula. Não queremos, aqui, dizer que não se deve ensinar gramática na escola. Deve-

se sim. Mas o ensino da gramática só é necessário e só se justifica para quem lê e

escreve. Quem não lê nem escreve não necessita estudar gramática. Mas a questão mais

importante é essa: ler e escrever é uma necessidade para a qualificação da cidadania e

da consciência crítica.

Pensamos que um projeto educativo, comprometido com a democratização

social e cultural, atribui à escola a função e a responsabilidade de contribuir para

garantir a todos os alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício

da cidadania.

Nossa posição é a de que devemos dar condições, pelo ensino da gramática nos

seus aspectos mais formais – entenda-se morfológico-sintático -, de o aluno tomar

conhecimento do funcionamento da língua que fala.

Mas, em algum momento, devemos fazer a passagem necessária: mostrar que

mais do que meras palavras que ligam orações e que são responsáveis pela coesão

textual, que essas conjunções, quando estão em um texto, começam a produzir sentidos,

sendo, então, na perspectiva semântico-discursiva, vistas como operadores

argumentativos que produzem deslizamentos de sentido, que invertem orientações


46

argumentativas, apresentando o ponto de vista do enunciador (com o qual o locutor se

identifica). É preciso mostrar também que esses operadores argumentativos unem, em

um mesmo enunciado, diferentes pontos de vista (polifonia) que apontam para

formações discursivas antagônicas e mais, que esses pontos de vista são produzidos por

sujeitos interpelados ideologicamente que dizem o que dizem de um lugar social,

determinado pela sua inscrição em uma formação discursiva. Daí se chega à

historização do sentido e ao sujeito social.

5.2. Por que trabalhar o jornal em sala de aula? Algumas considerações

A leitura, já dizia Paulo Freire (1989) em A importância do ato de ler, é um ato

político, como o são todas as práticas sociais. Pensando assim, quando se organiza um

programa de ensino de língua materna, deve-se colocar o aluno em contato com o maior

número possível de textos para que se possa criar condições para que a prática da leitura

se estabeleça.

Sabemos da importância de colocar à disposição do aluno textos dos mais variados:

poesia, música, romances, crônicas, ensaios, editoriais, revistas, quadrinhos, charges,

panfletos, propagandas, enfim, trazer para a sala de aula toda a variedade que está fora

da sala de aula, produzindo sentidos, interferindo na vida das pessoas, fazendo história.

Não queremos excluir nenhum tipo de texto, pensamos que, se eles despertam o

interesse do aluno, incentivando-o a uma atitude reflexiva e crítica, serão bem-vindos.

Mas queremos falar de um tipo de texto em particular e de sua importância na formação

de leitores: o texto jornalístico.

Esse tipo de texto diferencia-se de outros textos no aspecto visual e de estruturação:

é um texto específico que visa chamar a atenção do leitor – leitor desinteressado não

compra jornal. A notícia é uma mercadoria – de ontem, diga-se de passagem – e está à


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venda. Como mercadoria que quer ser consumida, ela se cobre de atrativos: há a

manchete – com um enunciado bem chamativo, muitas vezes sensacionalista e que não

tem muito a ver com a matéria que está escrita –, e o chapéu – um pequeno resumo

onde trata-se genericamente da questão da reportagem e que transmite uma idéia do tom

do texto. Lendo apenas a manchete e o chapéu, tem-se idéia do que trata o texto e

muitas vezes nem se chega a ler todo o texto; no texto jornalístico não é necessário que

se leia todo texto, ele é organizado para passar as idéias gerais nas manchetes e chapéus.

Mas não é apenas no visual que o jornal se diferencia de outros texto: as questões

dos acontecimentos do cotidiano são fixadas pelo jornal, que, como já vimos em nossas

análises, interpreta e avalia o fato que relata em seu texto, influencia o outro, alterando

suas representações da realidade e da sociedade e o rumo de suas (re)ações.

Nossos problemas sociais estão diariamente na mídia. E são veiculadas as mais

diferentes posições, vindas de diferentes segmentos da sociedade, inscritas em diversas

formações discursivas. E a imprensa reproduz. Mas faz mais que isso, e esse é o ponto a

que queremos chegar: a mídia reproduz estes discursos de uma posição social que

também lhe determina o que pode e o que não pode ser dito. E desta posição que ocupa

ela forma opinião. De preferência, a reprodução da sua própria. Nosso trabalho, como

educadores, é nos perguntar e fazer com que o aluno se questione: por quê? Por que a

imprensa faz o que faz? Quem ganha com isso? O que está em jogo? A essas perguntas

temos que dar condições ao aluno para – criando um ambiente onde tenha um lugar para

a discussão dos textos jornalísticos –, através da leitura crítica, responder. Não se pensa,

aqui, em dar respostas prontas – o professor ler e interpretar a notícia, traduzindo-a para

o aluno – pois seriam apenas as respostas do professor e não as do aluno.

O educador deve criar condições dentro da sala de aula para que possam ser lidos e

discutidos os acontecimentos do cotidiano e com essa discussão o leitor possa se


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posicionar criticamente em relação ao que ele leu. Em resumo, trazer o jornal para ser

lido em sala de aula.

O papel do professor, nessa perspectiva, é de criar condições para a leitura. Ou seja,

ele traz vários textos sobre os assuntos que interessam ao aluno – de preferência textos

que contemplem diferentes pontos de vista (para que o professor não incorra no erro de

querer, ele próprio, fixar uma perspectiva como a única possível). Isso é possível

trazendo diversas matérias, veiculadas em diferentes jornais sobre o mesmo assunto,

mostrando diferentes pontos de vista.

A idéia é que se dê a palavra para o aluno: o aluno lerá o texto em voz alta para os

colegas; se houver mais de um texto a ser lido os alunos fazem a leitura em voz alta, uns

para os outros, socializando a leitura. Depois, sob a orientação do professor, inicia-se

uma discussão onde cada aluno tem o direito de defender/expressar seu ponto de vista.

Depois de feita essa discussão, o aluno é capaz de se colocar na posição de autor,

tomar a palavra e escrever um texto para que o aluno, na posição-autor, organize a

discussão, encontrando as suas respostas a partir de suas reflexões.

Este é o momento do mostrar ao aluno essa transição que se faz do estudo de

conjunções para operadores argumentativos. Quer dizer, mostrar que as conjunções,

operando dentro de um texto, produzem sentidos, e mais, essas conjunções, que já não

são mais simples conjunções, mas operadores argumentativos, estão ali para orientar a

leitura e para conduzir o leitor a uma determinada conclusão. Mostrar que, ao usar os

operadores argumentativos na construção do seu texto, o jornal não está mais somente

conectando orações e informando, mas argumentando e, por conseguinte, interpretando

e avaliando e, por essa via, mostrando a ele – leitor – em que acreditar.

A partir dessa percepção, o professor deve questionar o aluno: a) qual a posição do

autor em relação ao assunto; b) onde estão as marcas lingüísticas que evidenciam isso;
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c) como o leitor pode percebê-las e, d) ao perceber essas marcas que conduzem a leitura

em determinada direção, fixando uma leitura e excluindo as outras como é que o aluno,

diante dessa percepção da manipulação dos acontecimentos que faz o jornal, se

posiciona como leitor. Ele concorda com o ponto de vista do jornal? Ele acha que se

justifica este tipo de manipulação para validar uma versão dos fatos? Pensar o texto

criticamente envolve uma atitude que não é passiva, ou seja, um leitor crítico não senta

e espera que lhe digam em que acreditar.

Desmistificar o texto impresso como fonte de “verdade indiscutível” é uma tarefa do

professor que pensa em contribuir para a formação de um cidadão leitor. O professor

tem como função questionar os alunos para que, gradualmente, possam ir além nas suas

discussões, progredindo em suas leituras.

O aluno, ao interagir criticamente com o texto, poderá, por si mesmo, perceber

que o jornal está comprometido com certos segmentos da sociedade e seus textos

refletem esse comprometimento na medida em que reproduz a voz desses grupos não

dando espaço para a alteridade. Perceberá também que interagir pela linguagem

significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma coisa a alguém, de uma

determinada forma, num determinado contexto histórico e em determinada

circunstância de interlocução. Isso significa que as escolhas feitas ao produzir um

discurso não são aleatórias – ainda que possam ser inconscientes -, mas decorrentes das

condições de produção em que o discurso é realizado.

O capitalismo se sustenta pela manutenção da desigualdade social. A escola mesmo

quando possibilita – e isso é questionável: a escola hoje possibilita a ascensão social? -

que o aluno consiga ascender socialmente, ela só perpetua a desigualdade. Porque o

sujeito que passa de uma classe social para outra adota os valores dessa nova classe.
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O que a escola deve fazer é dar outra alternativa que seja a do sujeito transformar a

sua vida e modificar sua realidade sem que precise passar de uma classe social para

outra, mas pensando em movimentos alternativos de conscientização. Quando a escola

detém seu olhar sobre os acontecimentos do dia-a-dia, através da leitura de jornais e

outros textos, possibilita ao estudante observar seu cotidiano de maneira crítica, fazendo

com que os costumes – estabilizados e naturalizados - sejam postos em discussão,

possibilitando, assim, que o aluno possa, ele próprio, modificar sua realidade,

interferindo nela em uma ação concreta de desvelamento de mundo. Parece que quando

o sujeito compreende que suas idéias e crenças são, na verdade, pré-determinadas por

sua inscrição a uma Formação Discursiva procura rediscutir suas certezas.

O sujeito que percebe criticamente sua realidade tem condições de conceber

estratégias para melhorar sua vida e de sua comunidade. Assim, desfaz-se o “círculo”

em que o Outro é o modelo. É nesse sentido que a leitura crítica da realidade, associada

a certas práticas claramente políticas de mobilização e de organização, pode constituir-

se num instrumento para o que Gramsci chamaria de ação contra-hegemônica.

Deixar que o aluno pense por si mesmo é a tarefa. E, em Língua Portuguesa,

podemos começar este trabalho.


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6.BIBLIOGRAFIA

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53

No dia vinte e quatro de agosto de dois mil, nas dependências do


Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, foi realizada
a defesa da Monografia de Final de Curso pela aluna Valéria da Cruz viana. A
Comissão Examinadora, constituída pelas professoras Dra. Maria Cristina
Leandro Ferreira, Ana Zandwais e da orientadora, Dra. Freda Indursky, atribuiu
a este trabalho, como conceito final A, com louvor.