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UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAO

MULTIMDIA COMO RECURSO DIDTICO NO ENSINO DA BIOLOGIA


REFLEXO SOBRE A PRTICA NA SALA DE AULA

Carla Manuela de Pacfico Cardoso David Dias

Dissertao
Mestrado em Educao
Didtica das Cincias

2012

UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO

MULTIMDIA COMO RECURSO DIDTICO NO ENSINO DA BIOLOGIA


REFLEXO SOBRE A PRTICA NA SALA DE AULA

Carla Manuela de Pacfico Cardoso David Dias

Dissertao
Orientada pela Professora Doutora Maria Isabel Seixas da Cunha Chagas

Mestrado em Educao

2012

Agradecimentos

Agradeo Professora Isabel Chagas, de uma forma muito especial, por ter aceite a
proposta de orientar esta dissertao, pelas preciosas sugestes, pela competncia, dedicao e
simpatia sempre demonstradas.
Agradeo a todos os Professores e colegas do Mestrado, com quem tive o privilgio de
partilhar conhecimentos e opinies.
Agradeo ao Diretor Pedaggico da Cooperativa de Ensino onde leciono, pela
autorizao para a realizao do estudo em contexto da prtica pedaggica.
Agradeo aos alunos que participaram neste estudo, pela forma sincera e responsvel
com que colaboraram e participaram neste estudo.
Agradeo aos meus colegas da Cooperativa de Ensino onde leciono, pela partilha de
experincias e pelas aprendizagens que com eles tenho efetuado ao longo da minha vida
profissional. Particularmente ao Srgio, por alguns momentos de brainstorming, Paula e
Pilar, pelo interesse demonstrado em utilizar nas suas aulas o Recurso Educativo Digital que
elaborei.
Agradeo minha famlia, em especial minha me e ao meu pai, pelas palavras de
incentivo e estmulo, pelo amor e forma carinhosa com que me acompanham em todos os
momentos da minha vida.

Resumo

A integrao das Tecnologias de Informao e Comunicao, com recurso


multimdia, no processo de ensino-aprendizagem das cincias configura-se como promissora
de novos ambientes, novas formas de ensinar, aprender e pensar. Os recursos que permitem a
visualizao de animaes representam ferramentas interessantes em educao em cincia,
nomeadamente em Biologia que tem de decorrer de forma apelativa, que estimule a
curiosidade, o interesse e o esprito crtico dos alunos e simultaneamente promova uma
aprendizagem significativa dos fenmenos e processos biolgicos.
Neste contexto enunciou-se o seguinte problema de estudo: como explorar a
visualizao de animaes na promoo de aprendizagens em Biologia? Este problema
operacionalizou-se segundo os seguintes objetivos: (i) elaborar situaes de aprendizagem em
Biologia com recurso a animaes na web 2.0 exploradas segundo diferentes estratgias
decorrentes de modelos atuais de ensino das cincias; (ii) aplicar as situaes de
aprendizagem criadas em aulas de Biologia; (iii) identificar/descrever as percees dos alunos
relativamente s situaes de aprendizagem criadas; (iv) identificar/descrever as
aprendizagens ocorridas durante o perodo de realizao das situaes de aprendizagem; (v)
identificar/descrever as possibilidades e dificuldades sentidas pelos alunos e pelo professor.
O estudo decorreu numa cooperativa de ensino, com 3 ciclo e secundrio, localizada
no concelho de Alcobaa, e envolveu alunos de uma turma do 11. ano de escolaridade
(n=25), do curso Cientfico - Humanstico de Cincias e Tecnologias.
Para a recolha de dados foram desenvolvidos os seguintes instrumentos: mapas de
conceitos, guies de explorao, questionrio de opinio, ficha de avaliao. Os trabalhos
realizados pelos alunos (maquetes) foram tambm uma fonte de dados.
A anlise dos dados obtidos permitiu concluir que a utilizao de animaes nas aulas
de Biologia influencia de modo positivo a dinmica das aulas e facilita a compreenso de
conceitos mais difceis. Esta experincia permitiu tambm promover a autonomia da
aprendizagem criando hbitos de trabalho de grupo, partilha de ideias e construo conjunta
de novos conhecimentos.

Palavras-chave: multimdia, recursos educativos digitais, visualizao de animaes,


modelos de ensino em cincias (aplicveis biologia).

ii

Abstrat

The integration of the Information and Communication Technologies, using


multimedia in the teaching-learning process of the sciences, is envisaged as promising of new
environments, new ways of teaching, learning and thinking. The resources that allow the
visualization of animations, represent interesting tools in education in science, namely in
Biology that has to take place in an appellative way, able to stimulate the curiosity, the
interest and the critical spirit of the students and simultaneously being able to promote a
significant learning of the biological phenomena and processes.
In this context is set out the following study problem: how to explore the visualization
of animations to promote learning in biology? This problem has an operationalization
according to the following goals: (i) elaborate situations of learning in Biology using
animations in the web 2.0 explored according to different strategies resulting from the actual
models of teaching sciences; (ii) apply the learning situations created in the biology classes;
(iii) identify/ describe the students perceptions in what concerns

the created learning

situations; (iv) identify/ describe the learning that occur during the period of the performance
of the learning situations; (v) identify/ describe the possibilities and difficulties felt by the
students and the by teacher.
The study was developed in an educational cooperative having 3rd cycle and secondary
education located in the municipality of Alcobaa and involved students of a class of the 11th
grade (n=25) of the Scientific Course Humanistic of Sciences and Technologies.
To the collection of data were developed the following instruments: concept maps,
exploitation scripts, opinion quizzes, evaluation sheets. The works developed by the students
(models) were also a data source.
The analysis of the obtained data allowed concluding that the utilization of animations
in the Biology classes influences in a positive way the dynamic of the class and ease up the
comprehension of harder concepts. This experience allowed also promoting the learning
autonomy creating group working habits, the sharing of ideas and joint accomplishment of
new knowledge.

Key words: multimedia, educational digital resources, visualization of animations,


models of teaching in sciences (applicable to biology).

iii

ndice Geral
Resumo ....................................................................................................................................... ii
Abstrat ....................................................................................................................................... iii
ndice Geral ............................................................................................................................... iv
ndice dos Quadros ................................................................................................................... vii
ndice das Figuras....................................................................................................................... x
1. Introduo ............................................................................................................................. 1
1.1 Animaes no Ensino da Biologia ........................................................................ 1
1.2 Problema, Questes de Investigao e Objetivos do Estudo ................................ 5
1.3 Relevncia do Estudo............................................................................................ 6
1.4 Organizao da Dissertao .................................................................................. 7
2. Enquadramento Terico ...................................................................................................... 9
2.1 Educao em Cincia: Desafios Atuais ................................................................ 9
2.1.1 Modelos de ensino e aprendizagem utilizados em cincias. ....................... 12
2.2 As TIC como Potenciadoras do Ensino das Cincias ......................................... 16
2.2.1 Visualizao como estratgia em cincias. ................................................. 17
2.2.1 Utilizao de animaes no ensino das cincias. ........................................ 20
2.3 Ferramenta CourseLab ........................................................................................ 24
3. Metodologia......................................................................................................................... 27
3.1 Opes Metodolgicas ........................................................................................ 27
3.2 Etapas do Estudo ................................................................................................. 27
3.2.1 Conceo, planificao e construo de situao de aprendizagem. ........... 28
3.2.2 Aplicao das situaes de aprendizagem nas aulas de biologia. ............... 29
3.2.3 Avaliao das situaes de aprendizagem antes, durante e depois da
aplicao das situaes de aprendizagem. ........................................................................ 29
3.3 Caracterizao dos Participantes ........................................................................ 30
3.4 Tcnicas e Instrumentos de Recolha de Dados ................................................... 34
3.4.1 Mapa de conceitos. ...................................................................................... 34

iv

3.4.2 Questionrios ............................................................................................... 35


3.4.3 Registos de campo. ...................................................................................... 41
3.4.4 Transcrio das aulas de apresentao de trabalhos udio gravadas. .......... 41
3.5 Tratamento e Anlise de Dados .......................................................................... 42
3.5.1 Mapa de conceitos. ...................................................................................... 42
3.5.2 Guies de explorao e ficha de avaliao formativa. ................................ 43
3.5.3 Registos de campo. ...................................................................................... 44
3.5.4 Questionrios de opinio online. ................................................................. 44
3.5.5 Transcries de gravaes udio das aulas de apresentao de trabalhos... 44
4. RED: Aprender Biologia com Animaes ........................................................................ 45
4.1 Construo do RED ............................................................................................ 45
4.2 Acesso ................................................................................................................. 46
4.3 Estrutura do RED ................................................................................................ 47
Mdulo 1 Descoberta do Material Gentico ..................................................... 47
Mdulo 2 Estrutura do Material Gentico ............................................................. 48
Mdulo 3 Sntese Proteica ..................................................................................... 50
Mdulo 4 Ciclo Celular ......................................................................................... 52
4.4 Avaliao do RED .............................................................................................. 53
5. Apresentao e Anlise de Resultados ............................................................................. 57
5.1 Aprendizagens Ocorridas .................................................................................... 57
5.1.1 Anlise dos mapas de conceitos. ................................................................. 57
5.1.2 Anlise de contedo dos guies de explorao. .......................................... 59
5.1.3 Anlise dos trabalhos relativos sntese proteica. ...................................... 62
5.1.4 Transcrio das gravaes udio das aulas de apresentao de trabalhos... 62
5.1.5 Anlise da ficha de avaliao formativa ...................................................... 64
5.2 Percees e Atitudes dos Alunos Relativamente ao Uso de Animaes ............ 66
5.2.1 Anlise dos dados dos questionrios de opinio. ........................................ 66
5.2.2 Anlise das notas de campo da professora observante participante. ........... 82
v

6. Consideraes Finais .......................................................................................................... 83


6.1 Concluses do Estudo ......................................................................................... 83
6.1.1 Percees dos alunos. .................................................................................. 84
6.1.2 Aprendizagem dos alunos............................................................................ 84
6.1.3 Prticas dos professores. .............................................................................. 85
6.1.4 Possibilidades e dificuldades no uso de animaes. .................................... 85
6.1.5 Explorao de animaes em Biologia........................................................ 87
6.2 Limitaes do Estudo.......................................................................................... 87
6.3 Sugestes para Futuras Investigaes ................................................................. 88
Referncias .............................................................................................................................. 89
Apndices ................................................................................................................................ 97
Apndice 1 ............................................................................................................................... 99
Apndice 2 ............................................................................................................................. 105
Apndice 6 ............................................................................................................................. 109
Apndice 9 ............................................................................................................................. 113

vi

ndice dos Quadros


Quadro 3.1 Fases do estudo 1 .................................................................................................. 28
Quadro 3.2 Estrutura1do questionrio .................................................................................... 36
Quadro 3.3 Correspondncia Questo1 Objetivo Tipo de questo e Modo de resposta ... 38
Quadro 3.4 Correspondncia competncias1 questes do guio de explorao do mdulo 1
.................................................................................................................................................. 39
Quadro 3.5 Correspondncia competncias1 questes do guio de explorao do mdulo 2
.................................................................................................................................................. 39
Quadro 3.6 Correspondncia competncias1 questes do guio de explorao do mdulo 3
.................................................................................................................................................. 39
Quadro 3.7 Correspondncia competncias1 questes do guio de explorao do mdulo 4
.................................................................................................................................................. 40
Quadro 3.8 Correspondncia competncias1 Ficha de avaliao formativa ....................... 40
Quadro3.9 Critrios de classificao1dos mapas de conceitos ............................................... 42
Quadro 3.10 Anlise guies1de explorao e ficha de avaliao formativa: Categorias de
Resposta e seu Significado ....................................................................................................... 43
Quadro 3.11 Cotao atribuda1a cada Grupo da Ficha de Avaliao ................................. 43
Quadro 4.1 Fases de construo1do RED ............................................................................... 45
Quadro 4.2 Avaliao tcnica1do RED e das animaes contidas no RED............................ 53
Quadro 4.3 Opinio das professoras1sobre o RED e das animaes contidas no RED. ........ 54
Quadro 5.1 Resultados dos mapas1de conceitos ..................................................................... 58
Quadro 5.2 Resultados obtidos1pelos oito grupos de alunos no guio de explorao do
mdulo 1 Descoberta do Material Gentico: Atividade A (Experincia de Griffith),
Atividade B (Experincia de Avery) e Atividade C (Experincia de Hershey e Chase). ......... 60
Quadro 5.3 Resultados obtidos1pelos trs grupos de alunos no guio de explorao do
mdulo 2 Estrutura do DNA: Atividade D (Modelo de dupla hlice do DNA). .................. 60
Quadro 5.4 Resultados obtidos1pelos sete grupos de alunos no guio de explorao do
mdulo 2 Estrutura do DNA. Atividade E (Experincia de Meselson e Stahl). ................. 60
Quadro 5.5 Resultados obtidos1pelos oito grupos de alunos no guio de explorao do
mdulo 3 Sntese proteica. ................................................................................................... 61

vii

Quadro 5.6 Resultados obtidos1pelos oito grupos de alunos no guio de explorao do


mdulo 4Ciclo Celular......................................................................................................... 61
Quadro 5.7 Anlise das transcries1do trabalho de grupo relativo ao Ciclo Celular. ......... 63
Quadro 5.8 Avaliao tcnica1dos alunos das animaes contidas no mdulo 1 e 2
Descoberta do Material Gentico e Estrutura do DNA do RED. .................................. 66
Quadro 5.9 Opinio dos alunos1sobre a construo do seu prprio conhecimento
(aprendizagem)......................................................................................................................... 67
Quadro 5.10 Opinio dos alunos1sobre se a maneira como a professora deu as aulas foi, ou
no, diferente da habitual. ....................................................................................................... 68
Quadro 5.11 Acesso s animaes1 fora das aulas. ................................................................ 68
Quadro 5.12 Mdia de acesso fora das aulas.1 ....................................................................... 69
Quadro 5.13 Razes para o no acesso s animaes fora das aulas. 1 ................................. 69
Quadro 5.14 Vantagens 1do uso das animaes nas aulas de Biologia.................................. 69
Quadro 5.15 Desvantagens1do uso das animaes nas aulas de Biologia ............................. 70
Quadro 5.16 Avaliao tcnica1pelos alunos das animaes contidas no mdulo 3 Sntese
proteica do RED..................................................................................................................... 70
Quadro 5.17 Opinio dos1alunos sobre a construo do seu prprio conhecimento
(aprendizagem)......................................................................................................................... 71
Quadro 5.18 Opinio dos1alunos se a maneira como a professora deu as aulasfoi, ou no,
diferente da habitual. ............................................................................................................... 72
Quadro 5.19 Acesso s animaes fora das aulas.1 ................................................................ 72
Quadro 5.20 Mdia de acessos.1 .............................................................................................. 73
Quadro 5.21 Motivo pelo no acesso s animaes fora das aulas.1 ..................................... 73
Quadro 5.22 Vantagem1das animaes nas aulas de Biologia ............................................... 73
Quadro 5.23 Desvantagens1da utilizao das animaes nas aulas de Biologia ................... 74
Quadro 5.24 Avaliao tcnica1pelos alunos das animaes contida no mdulo 4 Ciclo
celular do RED....................................................................................................................... 74
Quadro 5.25 Opinio1dos alunos sobre a construo do seu prprio conhecimento
(aprendizagem)......................................................................................................................... 75

viii

Quadro 5.26 Opinio dos1alunos sobre se a maneira como a professora deu as aulas foi, ou
no, diferente da habitual. ....................................................................................................... 76
Quadro 5.27 Acesso s animaes fora das aulas.1 ................................................................ 76
Quadro 5.28 Mdia de acessos.1 .............................................................................................. 77
Quadro 5.29 Motivos pelo no acesso s animaes fora das aulas1. .................................... 77
Quadro 5.30 Vantagem das1animaes nas aulas de Biologia ............................................... 77
Quadro 5.31 Desvantagem 1do uso das animaes nas aulas de Biologia ............................. 78
Quadro 5.32 Opinio1dos alunos sobre o(s) contedo(s) que mais gostaram de estudar. ..... 78
Quadro 5.33 Opinio1dos alunos sobre a integrao das animaes nas aulas de Biologia . 79
Quadro 5.34 Diferenas1assinalveis entre os diferentes questionrios de opinio online ... 79
Quadro 5.35 Diferenas1assinalveis entre os diferentes questionrios de opinio online ... 80
Quadro 5.36 Diferenas1assinalveis entre os diferentes questionrios de opinio online
(Vantagem do uso das animaes nas aulas de Biologia) ....................................................... 81
Quadro 5.37 Diferenas1assinalveis entre os diferentes questionrios de opinio online. .. 81

ix

ndice das Figuras


Figura 2.1 Teoria Cognitiva1da Aprendizagem Multimdia................................................... 21
Figura 3.1 Distribuio1dos alunos da turma participante de acordo com o sexo. ................. 31
Figura 3.2 Idade1dos alunos da turma participante. ................................................................ 31
Figura 3.3 Retenes1dos alunos da turma participante. ........................................................ 32
Figura 3.4 Posse em1casa de computador e local de acesso Internet. .................................. 32
Figura 3.5 Finalidade1com que os alunos acedem Internet. ................................................. 33
Figura 3.6 Gosto pelo1estudo e frequncia do estudo dirio. ................................................. 33
Figura 3.7 Fatores que1dificultam o processo de aprendizagem............................................. 34
Figura 4.1 Acesso1aos mdulos do RED atravs da plataforma moodle ................................ 46
Figura 4.2 Frame1introdutrio ao tema. .................................................................................. 47
Figura 4.3 Frame1com animao referente experincia de Griffith. .................................... 47
Figura 4.4 Frame1com animao referente experincia de Avery e colaboradores. ............ 48
Figura 4.5 Frame1introdutrio ao tema. .................................................................................. 48
Figura 4.6 Frame1com animao relativa estrutura da molcula de DNA. .......................... 49
Figura 4.7 Frame1com animao relativa ao modo como ocorre a replicao do DNA ........ 49
Figura 4.8 Frame1introdutrio ao tema. .................................................................................. 50
Figura 4.9 Frame1com animao relativa sntese proteica. .................................................. 50
Figura 4.10 Frame1com animao relativa ao mecanismo de sntese proteica ....................... 51
Figura 4.11 Frame1com animao relativa ao mecanismo de sntese proteica ....................... 51
Figura 4.12 Frame1introdutrio ao tema. ................................................................................ 52
Figura 4.13 Frame1com animaes relativas ao ciclo celular ................................................. 52
Figura 4.14 Frame1com problema inicial segundo a aprendizagem baseada em problemas .. 53
Figura 5.1 Comparao1entre os Mapas de Conceitos inicial e final ..................................... 59
Figura 5.2 Resultados1do Teste Intermdio ............................................................................ 65

1. Introduo

Quando os alunos j tm um conhecimento acerca de determinado contedo


cientfico podem no ter necessidade da ajuda visual, pois eles j criaram a sua
prpria representao analgica. Mas, quando os alunos no tm esse conhecimento
prvio podero beneficiar com o uso desta ferramenta.
Mayer e Sims (1994, p. 391).

Tendo como finalidade proceder a uma apresentao geral do estudo realizado no


mbito desta dissertao, este captulo inicia-se com a contextualizao do estudo,
evidenciando a relevncia do uso de animaes no ensino da Biologia. Desta contextualizao
decorre o enunciado do problema e das questes de investigao e a definio dos objetivos
do estudo. O captulo prossegue com uma breve justificao da relevncia do estudo e conclui
com a descrio sucinta da organizao geral da dissertao.

1.1 Animaes no Ensino da Biologia


A Biologia desempenha um papel relevante na construo da sociedade e da cultura,
sendo uma componente essencial na educao dos cidados. Um dos objetivos do ensino da
Biologia promover a compreenso do mundo natural, atravs do entendimento, no s dos
fenmenos biolgicos, como tambm da natureza da prpria Cincia e da construo do
conhecimento cientfico, contribuindo para o desenvolvimento de uma cidadania crtica.
No atual contexto de desenvolvimento cientfico e tecnolgico impraticvel e
contraproducente que o ensino da Biologia vise apenas transmitir aos alunos conhecimentos
especficos de forma massiva, esquecendo a sua relevante funo formativa atravs do
desenvolvimento de competncias que englobem as dimenses cognitiva, social, cultural e
cvica da atividade humana, para o qual importante a compreenso das relaes que se
estabelecem entre a Cincia (Biologia), a Tecnologia e a Sociedade. Neste quadro, uma
abordagem adequada do currculo de Biologia, como disciplina cientfica, poder contribuir
de forma decisiva para que as pessoas vivam e tomem decises fundamentadas, orientados
pelo humanismo, pela partilha, pelo dilogo, pela responsabilidade, pela cooperao, isto ,
que procurem conhecer os acontecimentos e que tomem decises refletidas e marcadas por
perspetivas ticas, quer em termos pessoais, quer em termos sociais (ME, 2001).

A Biologia uma cincia com forte influncia nas presentes sociedades que vai alm
do domnio dos respetivos conceitos e teorias fundamentais, englobando os processos
segundo os quais se chega ao conhecimento cientfico e suas implicaes para o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico e para a evoluo da sociedade. Assim, o ensino da
Biologia, alm de se focalizar nos conceitos e nas teorias, precisa de alargar o seu mbito para
a compreenso da complexidade dos processos biolgicos (Chagas & Oliveira, 2005). Estes
processos, na sua maioria, so caracterizados por uma grande complexidade, so difceis de
visualizar, permanecendo invisveis a olho nu, de durao demasiado lenta ou rpida,
exigindo ao aluno um nvel de abstrao assinalvel na construo de modelos mentais para a
sua compreenso, o que no fcil. Perante as dificuldades de compreender esses processos, o
aluno acaba por se desmotivar, desinteressar e desistir de aprender.
Consequentemente, o processo de ensino-aprendizagem de qualquer cincia, como a
Biologia, tem de decorrer de uma forma apelativa que motive e estimule a curiosidade, o
interesse e o esprito crtico dos alunos e que promova uma aprendizagem significativa dos
fenmenos e processos biolgicos. Segundo Moreira (2010) a aprendizagem significativa
uma aprendizagem que implica significado, compreenso, sentido, capacidade de
transferncia e que depende do conhecimento prvio do aluno, da sua predisposio para
aprender e da relevncia que o aluno atribui ao novo conhecimento. Para isso, o professor
precisa de delinear atividades e tarefas que encorajem e motivem o aluno a estabelecer
ligaes entre o seu conhecimento prvio e o novo conhecimento, usando estratgias que
permeiem a aprendizagem significativa at que uma estrutura de conhecimentos relevantes
seja construda. Este quadro, que traduz uma perspetiva construtivista da aprendizagem,
sugere uma abordagem de ensino que oferece aos alunos a oportunidade de uma experincia
concreta e contextualmente significativa, atravs da qual eles podem procurar padres,
colocar as suas prprias questes e construir, por si, modelos, conceitos e estratgias
suscetveis de ser negociados com os colegas e com o professor. Deste ponto de vista, a tarefa
do professor no a de dispensar conhecimentos mas sim a de proporcionar aos alunos
oportunidades e incentivos para aprender (Fosnot, 1996). Assim, para aprender
significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposio para relacionar, de maneira
no arbitrria e no literal (substantiva), sua estrutura cognitiva, os significados que capta a
respeito das situaes de aprendizagem e dos recursos educativos, potencialmente
significativos (Novak, 2000).
importante, assim, que o professor crie situaes de aprendizagem, tanto na sala de
aula como fora dela, que conduzam a um processo de ensino-aprendizagem das cincias mais
2

aliciante, motivador e frutuoso, mais adequado natureza da cincia, aos princpios


psicolgicos do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos, que envolva os alunos na
aprendizagem significativa da Biologia, ajudando-os a desenvolver o pensamento crtico e
prepar-los para a tomada de decises, numa sociedade globalizada e concorrencial. Neste
mbito as imagens podem ser importantes recursos para a comunicao de ideias cientficas,
usadas pelos professores com o objetivo de transmitir aos alunos determinados contedos
temticos, de incitar e persuadir motivao e participao do aluno, de experimentar o poder
que as imagens tm em captar a ateno dos alunos e de ajud-los na memorizao (Calado,
1994). A visualizao de imagens no ensino das cincias, e especialmente na Biologia,
desempenha um papel importante na compreenso de ideias cientficas, fenmenos e
processos biolgicos (Asenova & Reiss, 2011).
Com o advento da Internet, mais propriamente da WWW, professores e alunos
passaram a ter acesso a um manancial de imagens tanto estticas como em movimento que
podem concorrer para uma melhor compreenso dos fenmenos e processo biolgicos. Hoje
em dia, podem aceder s bibliotecas e s comunidades de todo o mundo, atravs da Internet,
que possibilita o acesso, em tempo real, a recursos multimdia interativos ricos e relevantes
que podem servir de ponto de partida para a busca, recolha e anlise crtica de informao til
para a consecuo do currculo de Biologia (ME, 2001). Tais recursos constituem, assim,
como que uma ferramenta para ser usada livremente e criativamente por professores e alunos,
na realizao de diversas atividades.
O aproveitamento pedaggico das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)
atualmente considerado uma prioridade institucional, quer a nvel europeu, quer a nvel
nacional. Programas como a European Schoolnet a nvel europeu, como o Nnio Sec. XXI e a
Internet na Escola, em Portugal, marcaram essa prioridade nos fins do Sec. XX, princpios do
Sec. XXI. Mais recentemente, no mbito das iniciativas promovidas pela Equipa de Misso
Computadores, Redes e Internet na Escola (CRIE), tornou-se possvel a aquisio, pelas
escolas, professores e alunos, de computadores portteis com acesso sem fios Internet. O
Plano Tecnolgico Educativo, com o apetrechamento de salas de aula com computador,
Internet e quadro interativo, tem contribudo para a crescente melhoria das condies de
trabalho no que diz respeito s TIC. A Internet tornou-se mais acessvel a alunos e professores
que, assim, passaram a poder utilizar os inmeros recursos disponveis, nomeadamente os
recursos multimdia, abrindo caminhos e novas potencialidades ao nvel das prticas
pedaggicas (Botelho, 2010).

De acordo com Ribeiro e Gouveia (2004, p. 111):


[M]ultimdia designa a combinao, controlada por computador, de texto, grficos,
imagens, vdeos, udio, animao, e qualquer outro meio pelo qual a informao possa
ser representada, armazenada, transmitida e processada sob a forma digital, em que
existe pelo menos um tipo de media esttico (texto, grfico, ou imagem) e um tipo de
media dinmico (vdeo, udio, ou animao).

Os professores tm hoje ao seu dispor inmeros recursos multimdia (vdeos,


animaes, jogos, simulaes, entre outros) para trabalhar com os seus alunos: na Internet, em
repositrios de recursos educativos e em CD-ROM associados aos manuais escolares de modo
a explorarem de forma mais atrativa e dinmica os contedos programticos (Stith, 2004).
Os recursos multimdia que integram animaes configuram-se atualmente como uma
possibilidade promissora no processo de ensino-aprendizagem, pelas suas qualidades de
facilitar a demonstrao de processos, a simulao de fenmenos complexos, a visualizao
temporal de um dado fenmeno, a visualizao de fenmenos raros, complexos ou perigosos,
demasiado lentos, ou demasiado rpidos para que possam ser estudados de uma forma
imediata e direta; e de auxiliar a capacidade de abstrao e concetualizao do aluno
(Fiscarelli, Oliveira & Bizelli, 2009). A utilizao de animaes em Biologia permite ilustrar
fenmenos, demonstrar processos de forma dinmica, auxiliando o aluno a elaborar modelos
mentais de modo a organizar e integrar as novas informaes na sua estrutura cognitiva
(Brisbourne et al, 2002).
As animaes podem ser compreendidas como uma combinao de representaes
dinmicas pictricas, escritas, sonoras e grficas (Fiscarelli, Oliveira & Bizelli, 2009) que
podem ajudar os alunos a superar dificuldades de perceo e compreenso de fenmenos e
processos biolgicos complexos, de um modo mais satisfatrio do que atravs de
representaes desprovidas de movimento, como por exemplo, uma srie de diagramas
estticos. Autores como Stith (2004), Mc Clean et al (2005) e ODay (2006) consideram que a
visualizao de animaes aliadas a outros recursos e utilizadas de acordo com metodologias
de ensino adequadas, permite que os alunos abordem a cincia de uma forma ldica e
interativa com consequncias positivas nas suas aprendizagens. Contudo, o uso de animaes
tem vindo a suscitar controvrsia entre os investigadores da especialidade. Schnotz e Rasch
(2005) alertam para o facto das animaes no serem sempre benficas pois, nalguns casos,
impedem que os alunos realizem processos cognitivos relevantes, mantendo um papel passivo
ao seguirem um estmulo exterior sem conceberem mentalmente o processo em estudo. Estas
4

asseres tm vindo a ser corroboradas por Berney e Btrancourt (2009) que chamam a
ateno para a necessidade de investigao que clarifique em que condies as animaes
podem, de facto, melhorar a compreenso e a aprendizagem. A este respeito Chagas,
Bettencourt, Matos e Sousa (2005, p. 90) referem que a visualizao de fenmenos naturais e
de dados cientficos atravs dos recursos multimdia, constitui uma linha de investigao
prometedora no que respeita clarificao dos atributos especficos destes sistemas na
aprendizagem das cincias.
Na conceo e planificao da presente investigao partiu-se do pressuposto que as
animaes podem ser uma ferramenta vlida e importante na construo de conhecimentos
pelos alunos se utilizadas numa perspetiva construtivista, desempenhando o professor um
papel fundamental na orientao dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Ao utilizar
animaes possvel promover uma aprendizagem significativa quando o professor, atravs
das situaes de aprendizagem criadas, dos recursos utilizados e das orientaes prestadas,
possibilita aos alunos interagirem com a informao, construindo o seu prprio conhecimento,
fazendo ligaes importantes entre significados, ou seja, entre aquilo que j sabem e a nova
informao percecionada vinda do exterior. Em suma, seguiu-se a proposta de Kozma (1994,
p. 23) de reformular a questo os recursos multimdia influenciam a aprendizagem? para
de que forma se podem usar os recursos multimdia para promover a aprendizagem dos
alunos, nomeadamente em que tipo de tarefas e situaes? pois, assim, de acordo com este
autor, presta-se um contributo para a reestruturao do ensino nas escolas e melhoria da
educao e formao.

1.2 Problema, Questes de Investigao e Objetivos do Estudo


Com base no questionamento com que se finalizou a seco anterior enunciou-se o
seguinte problema, ponto de partida para a presente investigao: Como explorar a
visualizao de animaes na promoo de aprendizagens em Biologia?
Este enunciado, demasiado amplo para ser completamente respondido, dentro dos
limites de realizao da presente dissertao, foi delimitado de acordo com as seguintes
questes de investigao:
i.

Que mudanas se observam nas percees dos alunos relativamente s aulas de


Biologia, quando so usadas animaes?

ii.

Que aprendizagens realizam os alunos ao longo das atividades com recurso


visualizao de animaes?

iii. Como se caracterizam as prticas do professor quando so usadas animaes?


5

iv. Que possibilidades e dificuldades experimentam alunos e professor quando so


utilizadas animaes no processo de ensino-aprendizagem?

Estas questes foram operacionalizadas nos seguintes objetivos que, no seu conjunto,
orientaram as opes metodolgicas seguidas no estudo:
- Elaborar situaes de aprendizagem em Biologia com recurso a animaes web 2.0
exploradas segundo diferentes estratgias decorrentes de modelos atuais de ensino
das cincias.
- Aplicar as situaes de aprendizagem criadas em aulas de Biologia.
- Identificar/descrever as percees dos alunos relativamente s situaes de
aprendizagem criadas.
- Identificar/descrever as aprendizagens ocorridas durante o perodo de aplicao das
situaes de aprendizagem.
- Identificar/descrever as possibilidades e dificuldades sentidas pelos alunos e pelo
professor.

A consecuo do objetivo 1 implicou a construo de um Recurso Educativo Digital


(RED) em que as animaes utilizadas esto reunidas, assim como as indicaes, dirigidas
aos alunos, para a sua explorao. Este RED constituiu, assim, um produto do presente estudo
como proposta, testada empiricamente, de explorao de animaes. A concretizao dos
objetivos enunciados conduziu a uma pesquisa prvia de literatura, procurando interligar as
temticas: multimdia, recursos educativos digitais, visualizao de animaes, modelos de
ensino em cincias (aplicveis biologia).

1.3 Relevncia do Estudo


O Day (2006) refere estudos recentes que indicam que os alunos preferem estudar a
partir de animaes em vez dos manuais escolares. Se as animaes motivam e ajudam os
alunos na aprendizagem, ento, vale a pena investir no desenvolvimento e na disponibilizao
de mais animaes e sua explorao pedagogicamente significativa para serem usadas por
professores e alunos.
Considera-se a relevncia do estudo a dois nveis: a nvel prtico e a nvel terico. A
nvel prtico com a produo de um RED, que permite a visualizao de animaes
disponveis na web 2.0 de forma a operacionalizar e tornar mais significativa a aprendizagem
da Biologia e que poder figurar num portal de recursos, como proposta, testada
6

empiricamente, de explorao de animaes aconselhadas no programa de Biologia do 11


ano. A nvel terico como contributo para a compreenso e clarificao do valor pedaggico
das animaes no ensino da Biologia, assim como da aplicabilidade de estratgias referentes a
determinados modelos de ensino.

1.4 Organizao da Dissertao


Esta dissertao encontra-se estruturada em seis captulos. No primeiro captulo
Introduo procede-se a uma apresentao geral do estudo, atravs da sua contextualizao,
definio do problema, questes de investigao e objetivos, e discusso da sua relevncia.
O segundo captulo Enquadramento Terico dedicado ao enquadramento terico
da temtica abordada no estudo, dando uma perspetiva da literatura consultada e considerada
relevante para a concretizao desta investigao. Neste sentido, abordam-se os modelos de
ensino e aprendizagem em cincias, a integrao dasTIC no ensino das cincias,
especificamente a utilizao de animaes, com recurso ferramenta CourseLab, no ensino
da Biologia.
O terceiro captulo Metodologia inclui a apresentao e justificao da
metodologia utilizada neste estudo, encontrando-se dividido em quatro partes: na primeira
apresentam-se e justificam-se as opes metodolgicas; na segunda apresentam-se as etapas
do estudo; na terceira caraterizam-se os participantes do estudo; e por fim, referem-se os
procedimentos adotados para o tratamento e anlise dos dados.
No quarto captulo RED: Aprender Biologia com Animaes apresenta-se o RED
desenvolvido no estudo, descrevendo o seu desenho, fases de construo, acesso, estrutura e
avaliao.
No quinto captulo Apresentao e Anlise dos Resultados so apresentados,
analisados e discutidos os resultados da investigao, em funo objetivos enunciados.
No sexto e ltimo captulo Consideraes Finais apresentam-se as concluses desta
investigao, tendo em conta os resultados obtidos, de acordo com o problema e questes de
investigao inicialmente definidos e o enquadramento terico efetuado. So ainda abordadas
as implicaes e limitaes do estudo e apresentam-se sugestes para futuras investigaes.
No final constam as referncias bibliogrficas e os apndices (documentos
especialmente concebidos e elaborados para a consecuo da investigao). Dada a
quantidade de materiais que foram criados procedeu-se a uma seleo dos apndices de forma
a figurarem no documento impresso apenas aqueles considerados mais pertinentes para a
leitura e compreenso do estudo realizado. Os restantes esto includos no CD-ROM apenso
7

dissertao. Neste CD-ROM consta tambm o RED elaborado: Aprender Biologia com
Animaes.

2. Enquadramento Terico

Neste captulo so apresentados os fundamentos tericos que serviram de base


definio da problemtica, seleo da metodologia de investigao e desenvolvimento dos
respetivos procedimentos metodolgicos e conceo e aplicao do recurso educativo digital
onde so disponibilizadas as animaes utilizadas no estudo. Para tal fim comea-se com o
subcaptulo intitulado Educao em Cincia: Desafios Atuais (2.1) onde se considera que o
ensino das cincias dever ser mais aliciante, motivador, mais adequado natureza da cincia
de modo a contrariar o desinteresse dos alunos pelas cincias, o que pressupe uma ateno
particular da parte do professor. Tambm neste subcaptulo se aborda modelos de ensino e
aprendizagem construtivistas utilizados na educao em cincia (2.1.1), centrados no aluno
tais como: descoberta guiada, pesquisa orientada e aprendizagem por problemas. No segundo
subcaptulo, intitulado As TIC como Potenciadoras do Ensino das Cincias (2.2), discute-se o
papel destas tecnologias como meio para inovar os mtodos de ensino-aprendizagem e
influenciar a conceo e construo de recursos didticos. Neste subcaptulo tambm se faz
referncia visualizao como estratgia em cincias (2.2.1) assim como utilizao de
animaes no ensino das Cincias (2.2.2). Por ltimo, no subcaptulo intitulado Ferramenta
CourseLab (2.3) apresenta-se a ferramenta, utilizada no estudo, que permite integrar
animaes num nico recurso.

2.1 Educao em Cincia: Desafios Atuais


Segundo estudos recentes, BECTA (2003), OCDE (2006), Rocard et al (2007),
Osborne e Dillon (2008), ROSE (Sjberg & Schreiner, 2010), verifica-se um crescente
desinteresse dos estudantes europeus pela aprendizagem nas reas das cincias. Como uma
das causas deste desinteresse identificada a forma de ensino das cincias nas escolas,
recomendando-se metodologias de ensino menos tradicionais e mais interativas.
A

aprendizagem

das

cincias

precisa

de

ser

significativa,

desafiadora,

problematizadora e instigante, de modo a mobilizar o aluno na procura de solues possveis


para serem discutidas e concretizadas luz de referenciais tericos e prticos. De acordo com
esta perspetiva, no ensino das cincias, as escolas precisam de ir alm de fornecer
conhecimento, mas, antes, desenvolver atividades que provoquem alteraes no
comportamento dos alunos, que os levem a reconhecer as potencialidades da cincia e que os
preparem de uma forma mais eficaz para a compreenso e experimentao de conceitos e
fenmenos cientficos. Assim h que encontrar novos caminhos que conduzam a um ensino
9

das cincias mais aliciante, motivador e frutuoso, mais adequado natureza da cincia, aos
princpios psicolgicos do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos e ao mundo da
informao, do conhecimento e da mudana em que vivemos.
Pensar em novas metodologias de ensino das cincias implica pensar, tambm, sobre
os papis dos principais sujeitos do processo de ensino-aprendizagem: alunos e professores.
preciso superar-se a postura ainda existente do professor transmissor de conhecimentos. O
papel do professor como transmissor de informaes tem de dar lugar a um agente
organizador de situaes pedaggicas, dinamizador e orientador da construo do
conhecimento por parte do aluno e da sua prpria autoaprendizagem contnua. A sua funo
no ser s a de transmitir contedos, mas a de orientar o processo de construo do
conhecimento pelo aluno, fomentando uma atitude crtica e ativa em relao ao mundo de
informaes a que submetido diariamente. Cabe ao professor levar o aluno a compreender
que, com as informaes recebidas, ele pode construir conhecimento e fazer cincia,
mostrando-lhe alguns, possveis caminhos para isso, possibilitando-lhe a recombinao e
transformao contnua de saberes, numa prtica pedaggica que viabiliza a concretizao
daquilo que a sociedade de hoje necessita e deseja (Morais & Paiva, 2007).
Giroux (1997) argumenta que o professor precisa de tornar-se um investigador crtico
e reflexivo para ser criativo, articulador e, principalmente, parceiro dos seus alunos no
processo de ensino-aprendizagem. Nesta viso, o professor precisa de mudar o foco de
ensinar e passar a preocupar-se com o aprender e, em especial, o aprender a aprender,
abrindo caminhos coletivos para as atividades investigativas que subsidiem a construo,
pelos alunos, dos seus prprios conhecimentos. Por sua vez, o aluno precisa de ultrapassar o
papel passivo de repetidor fiel dos ensinamentos do professor e de se tornar criativo, crtico,
pesquisador e atuante para construir os seus prprios conhecimentos. Em parceria, professores
e alunos precisam de conceber, negociar e concretizar um processo de ensino-aprendizagem
que conduza construo de conhecimentos significativos e relevantes para todos (Behrens,
2000). O professor aprende sobretudo a partir da sua atividade e da reflexo sobre a sua
prtica. Tem de ter conhecimentos na sua rea de especialidade e conhecimentos e
competncias pedaggicas, tem de ser capaz de conceber projetos e artefactos
nomeadamente, aulas e materiais de ensino (Ponte, 1999).
Valadares (2001) advoga que um dos fatores de xito da atividade do professor de
cincias passa pelo recurso a estratgias variadas e adequadas aos alunos e natureza do que
se pretende que aprendam. Ensinar a resolver problemas, a confrontar pontos de vista, a
analisar criticamente argumentos, a discutir os limites de validade das concluses alcanadas,
10

a formular novas questes, a ter um papel ativo particularmente relevante na educao em


cincia (Martins, 2002). O papel dos professores de cincias ento orientar os alunos a
envolverem-se com sucesso na tarefa de dar sentido aos conceitos e fenmenos (Smetana &
Bell, 2009).
Segundo Nova e Alves (2003), h a necessidade de uma reflexo, voltada para a
compreenso integrada dos conceitos de educao e tecnologia, de modo a sustentar a
introduo de estratgias pedaggicas que permitam explorar o potencial das novas
tecnologias na construo, pelos alunos, do seu prprio conhecimento. Tal desafio coloca os
professores numa posio importante no processo, levando-os a um compromisso maior com
a prtica pedaggica.
Os recursos multimdia configuram-se atualmente como uma possibilidade promissora
no processo de ensino-aprendizagem, abrindo caminhos e novas potencialidades ao nvel das
prticas pedaggicas no ensino das cincias (Botelho, 2010). Nesta perspetiva, tm vindo a
ser propostos novos modelos de aprendizagem sustentados em ambientes multimdia que
podem ser classificados como modelos de Aprendizagem Multimdia Interativa (AMI).
Tendo em conta a necessidade atual de renovao do ensino, aliada possibilidade destes
novos recursos desempenharem um papel relevante na aprendizagem, e considerando que
imperioso dar valor ao papel do aluno na construo dos seus prprios conhecimentos, os
modelos AMI podem funcionar como opo estratgica, flexvel e colaborativa para a
promoo da aprendizagem (Bidarra, 2009). Contudo, este autor adverte que para assegurar
uma aprendizagem multimdia no basta fornecer ao utilizador um acesso de banda larga e
pginas cheias de animaes multimdia para que ele aprenda. Torna-se necessrio recorrer a
um modelo pedaggico que assegure a eficcia dos processos cognitivos e simultaneamente
proporcione satisfao ao aluno. Tambm Clark (2009) considera que os recursos multimdia
s por si no influenciam o desempenho dos estudantes.
A integrao das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem e em especial, a
utilizao de recursos educativos digitais (RED) para alavancar a aprendizagem dos alunos
depende da existncia de uma vontade ativa por parte de cada professor e da conceo de
RED como uma ferramenta de trabalho dirio (Carneiro, 2010). As caratersticas inerentes aos
RED podem facilitar mudanas significativas na abordagem pedaggica por sugerirem novos
objetivos de aprendizagem e novas propostas de trabalho aos professores e alunos (Ramos,
Teodoro & Ferreira, 2011).
Ramos (2008) esclarece que um RED um produto de software ou um documento ou
conjunto de documentos com uma finalidade intrinsecamente educativa, que se enquadra nas
11

necessidades do sistema educativo portugus, que detm uma identidade e uma autonomia
relativamente a outros objetos e documentos e que corresponde a padres de qualidade
previamente definidos.
Um recurso digital cujos elementos permitam a modelao, a simulao, a animao, a
combinao multimdia, a interatividade (que pode assumir formas diferentes), induz
certamente estratgias de ensino e modos de aprendizagem diversificadas e que podem
ser orientadas para a manipulao dos objetos para a interao com os elementos do
recurso, para a observao ou representao dos fenmenos, ou ainda para a
aprendizagem de conceitos e teorias atravs da combinao de imagens, palavras e
sons, etc. Ou seja recursos que possibilitem aos professores e alunos desenvolverem
trabalho educativo diferente e com mais-valias claras em relao ao que poderiam
desenvolver com o apoio de meios tradicionais de ensino (Ramos, Teodoro & Ferreira,
2011, p15).

2.1.1 Modelos de ensino e aprendizagem utilizados em cincias.


Desde cedo que os alunos so expostos a modelos de aprendizagem segundo os quais
o professor decide a informao que devem aprender e como devem aprender e qual a
sequncia e o ritmo da aprendizagem. Raramente, o aluno pode experimentar o estmulo
intelectual envolvido na procura do conhecimento (Pius, Rosa & Primon, 2006), ou sentir o
entusiasmo de se envolver nos processos cientficos.
Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980) referidos por Novak e Gowin (1996) quanto
mais significativa for a aprendizagem, mais duradoura ser a reteno na memria. S ser de
facto aprendido aquilo que fizer sentido para o aluno, caso contrrio ele limita-se a reproduzir
as informaes necessrias para responder adequadamente nas avaliaes e em seguida
esquec-las (Pius, Rosa & Primon, 2006). Segundo estes autores, para que a aprendizagem
seja significativa o aluno tem que manifestar uma disposio para relacionar de maneira
substantiva e no arbitrria o novo conceito, potencialmente significativo, sua estrutura
cognitiva. De forma recproca, independentemente de quo disposto para aprender estiver o
aluno, nem o processo ou o produto da aprendizagem sero significativos se o material no
for potencialmente significativo. Uma perspetiva construtivista da aprendizagem sugere uma
abordagem de ensino em que os alunos tm a oportunidade de uma experincia concreta e
contextualmente significativa, atravs da qual eles podem procurar padres, levantar as suas
prprias questes e construir os seus prprios modelos, conceitos e estratgias (Fosnot, 1996).

12

Clark (2009) advoga que os recursos multimdia quando utilizados num ambiente de
aprendizagem construtivista de descoberta guiada, pesquisa orientada, por problemas, que
inclua uma estrutura de apoio adequada, promove a aprendizagem significativa. Outros
modelos de ensino-aprendizagem com recurso s TIC so tambm sugeridos no currculo das
cincias e por autores como Osborne & Hennessy (2003) e Jonassen (2007).
Segundo Mayer (2009), a aprendizagem multimdia um processo exigente que
implica a seleo de palavras e imagens relevantes sua organizao em representaes
verbais e pictricas coerentes e a integrao das representaes verbais e pictricas entre si e
com os conhecimentos pr-existentes. Os efeitos positivos de um dado recurso multimdia s
se verificam quando os professores acreditam e se empenham na aprendizagem dos seus
alunos e desenvolvem atividades desafiadoras e criativas, explorando ao mximo as
possibilidades oferecidas pela tecnologia (Miranda, 2007).

Aprendizagem por descoberta guiada


Jerome Bruner (1977) enfatizou a importncia da aprendizagem pela descoberta e a
forma como os professores a deveriam concretizar. De acordo com este modelo o aluno que,
passo a passo, vai descobrindo factos, fenmenos, relaes, sob a orientao do professor que,
em vez de lhes dizer o que tm de saber, os vais questionando ao longo desse processo. Essas
questes podem ser colocadas verbalmente ou estar organizadas num guio que os alunos
seguem, ao realizar uma dada atividade, que pode ser uma experincia, a visualizao de uma
animao. As responder a essas questes os alunos vo aprofundando os seus conhecimentos
e vo fazendo descobertas em relao ao contedo.
Este modelo de ensino coloca, assim, a nfase na importncia de orientar os alunos na
compreenso da estrutura ou das ideias-chave de determinado contedo, a necessidade de um
envolvimento ativo dos alunos no processo de aprendizagem e na crena de que a verdadeira
aprendizagem provm da descoberta feita pelo aluno.

Aprendizagem por pesquisa orientada


Segundo Dodge (1995), a pesquisa orientada implica que o professor organize
recursos disponveis na internet em atividades ou tarefas que auxiliem os alunos, ao realizlas, a pesquisar, selecionar e processar informao com o objetivo de construir algo
significativo. Rocha (2007) explica a este respeito que a tarefa a realizar deve aproximar o
assunto em estudo da realidade do aluno, o qual, com base nos roteiros elaborados pelo
professor vai seguindo o seu percurso.
13

Ao promover a aprendizagem por pesquisa orientada o professor fornece os suportes


necessrios para que o aluno siga um determinado percurso na web e realize determinadas
atividades ou tarefas, aprendendo com esta experincia. Esta metodologia de ensino foi
concebida a partir da necessidade de auxiliar os alunos a pesquisar na internet com o objetivo
de encontrar e selecionar a informao adequada para ir construindo algo de complexo e
significativo como um texto sobre um determinado assunto, ou a proposta de resoluo de um
dado problema. Esta pesquisa pode ser realizada no mbito de um projeto de trabalho de
grupo colaborativo ou cooperativo (March, 2008). Para Silva (2006) a aprendizagem por
pesquisa orientada possibilita ao aluno, por meio das informaes obtidas em fontes fiveis,
previamente selecionadas pelo professor, ir construindo o seu prprio conhecimento medida
quea tarefa proposta vai sendo executada.
Sendo o professor o autor da proposta apresentada aos alunos, torna-se um
questionador, um organizador, um estruturador de problemas desafiadores e tambm um
orientador que fornece apoio aos alunos para a execuo da tarefa. Trata-se de uma postura
diferente daquela que o professor assume num modelo de ensino transmissivo, pouco
significativo para o aluno (Fukuda, 2004).
A aprendizagem por pesquisa orientada materializa-se geralmente na forma de
webquest tal como Dodge (1995), seu criador as designou. Uma webquest estrutura-se
segundo cinco etapas que o aluno tem de percorrer: introduo, tarefa, recursos, processo e
avaliao.
i.

a introduo dever fornecer informaes sobre o tema da pesquisa de modo a


motivar os alunos, criando expetativa para tornar a atividade interessante;

ii.

a tarefa tem de ser exequvel e interessante. Segundo Dodge (1995), encontrar uma
tarefa que direcione a ateno dos alunos para o contedo a ser aprendido a
questo central da aprendizagem por pesquisa orientada;

iii. os recursos so as fontes de informao que os alunos podem consultar;


iv. o processo deve estar dividido em passos claramente organizados e descritos, com
as orientaes sobre como organizar as informaes que se vo obtendo;
v.

os critrios de avaliao devem estar descritos com clareza para que os alunos
tenham a possibilidade de autorregular a aprendizagem por via da autoavaliao.
Os alunos devero ser avaliados tanto pelo progresso individual como pelo
trabalho em grupo (Heerdt, 2009).

14

Aprendizagem baseada em problemas


As razes da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) tm origem no trabalho de
John Dewey. Arends (1995) explica que Dewey, na sua obra Democracy and Education
publicada em 1916), descreve uma viso da educao na qual as escolas servem como
espelhos da sociedade e que as salas de aula funcionam como laboratrios para a investigao
e resoluo de problemas da vida real. A pedagogia de Dewey encoraja os professores a
envolver os alunos em projetos orientados para o problema e ajud-los a pesquisarem sobre
problemas relevantes sob o ponto de vista social e intelectual.
O suporte terico da ABP, na atualidade, provm da psicologia cognitiva, no se
centrando tanto no que os alunos esto a fazer (o seu comportamento), mas no que esto a
pensar (as suas cognies) enquanto o fazem. Apesar do papel doprofessor nas suas aulas,
envolver, por vezes, a exposio e a explicao de algo aos alunos, servir de guia e de
facilitador para que os alunos aprendam a pensar e a resolver problemas por si prprios
(Arends, 1995).
O papel do professor quando segue a ABP nas suas aulas enunciar e sugerir
problemas, fazer perguntas e facilitar a investigao e o dilogo. Mais importante ainda, o
professor proporciona o suporte, uma estrutura de apoio, que promove a pesquisa e o
crescimento intelectual. A essncia da ABP consiste em apresentar aos alunos situaes
baseadas em problemas reais e significativos que possam servir de trampolim para
investigaes e pesquisas (Arends, 1995).
Segundo Arends (1995) foram vrios os promotores da ABP (Cognition &
Technology Group at Vanderbilt, 1990, 1996; Slavin, Madden, Dolan & Wasik, 1994; Torp &
Sage, 1998; Gordon et al., 2001; Krajcik et al., 2003) que descreveram este modelo de ensino
como tendo as seguintes caractersticas:
Questo ou Problema orientador - a ABP organiza o ensino em torno de questes
e de problemas que so simultaneamente importantes em termos sociais e
significativos para os alunos. Abordam situaes da vida real que no tm
respostas simples, e para as quais existem diversas solues.
Investigaes autnticas - a ABP requer que os alunos realizem investigaes
autnticas que procurem obter solues reais para problemas reais. Os alunos
devem analisar e definir o problema, formular hipteses e fazer previses, recolher
e analisar informaes, realizar experincias, se for apropriado, fazer dedues e
retirar concluses. Os mtodos de investigao utilizados dependem, como
bvio, da natureza do problema em estudo.
15

Produo de artefactos e de exposies - A ABP requer que os alunos construam


produtos sob a forma de artefactos e de exposies que expliquem ou representem
as suas solues para mostrarem aos outros o que aprenderam.
Cooperao - a ABP caracterizada pelo trabalho de grupo cooperativo,
frequentemente em pares ou em pequenos grupos, servindo de motivao para um
envolvimento sustentado em tarefas complexas e aumentando as oportunidades de
pesquisa e dilogo, assim como o desenvolvimento de competncias sociais.
O fluxo geral, ou sintaxe, de uma aula baseada em problemas consiste em cinco fases
principais: i) orientar os alunos para o problema; ii) organizar os alunos para o estudo; iii)
prestar assistncia s investigaes individuais e em grupo; iv) desenvolver e apresentar
artefactos e exposies; v) analisar e avaliar o trabalho. O ambiente da aprendizagem baseada
em problemas caraterizado pela abertura, pelo envolvimento ativo dos alunos e pela criao
de uma atmosfera de liberdade intelectual (Arends, 1995).

2.2 As TIC como Potenciadoras do Ensino das Cincias


A integrao das TIC nas escolas e no currculo um meio para ensinar e aprender
cincia e poder modernizar o processo de ensino-aprendizagem das cincias. As TIC nas
escolas devem ser introduzidas, no apenas como ferramentas, mas tambm como um meio
para inovar os mtodos de ensino e aprendizagem (Ramos, 2007). De acordo com Osborne e
Hannessy (2003), as TIC so facilitadoras do acesso informao e a recursos que quando
utilizados, implicam o desenvolvimento de capacidades de avaliao, de interpretao e de
reflexo crtica. Os mesmos autores consideram que as TIC quando utilizadas de forma
apropriada, apresentam potencial de transformao na educao em cincia e na
aprendizagem dos alunos.
Os professores desempenham um papel essencial na introduo das TIC nas escolas
sendo-lhes solicitada uma atitude baseada numa epistemologia aberta e construtivista para o
desenvolvimento de novas metodologias de ensino e aprendizagem com o uso das TIC
(Ramos, 2007). As TIC podem apoiar a aprendizagem significativa em cincias. O uso destas
tecnologias em cincias tem como algumas das suas vantagens tornar o ensino mais
interessante, autntico e relevante, aumentar o tempo dedicado observao, discusso e
anlise e proporcionar mais oportunidades de implementao de situaes de comunicao e
colaborativas em apoio s aprendizagens nas vrias disciplinas curriculares (Santos, 2007).

16

A disseminao do acesso Internet, o volume de informao disponvel e a riqueza


de de aplicaes disponveis, permitindo as mais variadas realizaes pelos alunos, abrem
perspetivas para a educao em cincia. A Internet possibilita a explorao de um nmero
incrvel de contedos interessantes e criativos. Porm, se o aluno no tem um objetivo nessa
navegao muito provvel que se perca mantendo-se ocupado por um longo perodo de
tempo, porm com poucos resultados em termos de compreenso e de transformao dos
contedos visitados, o que alm de conduzir a um sentimento de frustrao um factor de
desmotivao.
Os modelos atrs descritos implicam um trabalho especfico de planificao,
organizao e operacionalizao no que respeita orientao a prestar aos alunos. Contudo, O
o uso das TIC na educao no passa apenas pela sua explorao, pois o recurso a estas
tecnologias pode influenciar tambm o modo de construir recursos educativos, logo de
ensinar cincias. O professor pode ter, tambm, um papel na construo, reconstruo e
reciclagem de recursos educativos, os quais como meios que medeiam o processo de ensino e
aprendizagem, so elementos essenciais para a organizao do ensino das cincias e
condicionantes da aprendizagem. A ao docente inovadora precisa contemplar a
instrumentalizao dos diversos recursos disponveis, em especial os computadores e a rede
de informao. As facilidades tcnicas oferecidas pelos computadores possibilitam a
explorao de um leque ilimitado de aes pedaggicas, permitindo uma ampla diversidade
de atividades que professores e alunos podem realizar (Santos & Lopes, 2011).

2.2.1 Visualizao como estratgia em cincias.


A visualizao de imagens como apoio ao ensino e aprendizagem uma estratgia
cuja antiguidade remonta, provavelmente, ao incio do ensino formal nas escolas. Mais
recentemente, com o advento da perspetiva Educao para os Media proposta pela UNESCO
em 1979, apoiada e considerada como indispensvel na formao das crianas e jovens tanto
no Relatrio McBride daquela organizao em 1980, como na Declarao de Grunwald da
UNESCO sobre a educao para os media em 1982, a visualizao de imagens quer estticas
quer animadas tem vindo a ser objeto de investigao em educao centrada quer nas
estratgias de ensino, quer nas suas implicaes nas aprendizagens. Esta discusso tem vindo
a ser enriquecida com a evoluo das TIC, em particular com o desenvolvimento dos
multimedia que trazem novas dimenses, possibilidades e potencialidades educao pelos
mdia e tambm visualizao, tal como se admite num relatrio recente produzido na
Universidade do Minho (Pinto, 2011).
17

Durante estes 35 anos muita investigao tem sido realizada em torno das seguintes
questes: que efeitos tm as imagens sobre os sujeitos que as observam? ou o que se ensina
ou o que se comunica atravs das imagens? (Calado, 1994). Este autor refere um estudo
realizado por Salomon em 1981 que se centra no desenvolvimento de faculdades cognitivas
especficas atravs de imagens especficas. Inspirado nas correntes psicolgicas de ndole
cognitivista, Salomon parte do pressuposto que existe uma interao entre os modos de
apresentao das imagens e as faculdades cognitivas dos alunos, ou, por outras palavras, a
exposio dos alunos a diferentes imagens contribui para o desenvolvimento diferenciado das
suas capacidades. Os estudos realizados tm assegurado a hiptese da influncia da imagem
no como um simples condicionamento, que implementa determinados comportamentos nos
alunos, mas como um processo de estruturao do pensamento.
Num estudo realizado em 1990 em Portugal sobre os modos como a imagem
utilizada na sala de aula, revelou que o mtodo mais frequentemente adotado o da
exposio-interrogao, comprovando o peso da metodologia expositiva nas prticas dos
professores. Com base nestes resultados Calado (1990) comenta que quase todos os
professores reconhecem as potencialidades das imagens enquanto auxiliares da comunicao
pedaggica. Com maior ou menor insistncia, tradio e entusiasmo, os professores recorrem
s imagens para transmitir aos alunos determinados contedos temticos, para motiv-los nas
aprendizagens, para experimentar o poder que as imagens tm de captar a ateno dos alunos
e de ajud-los na memorizao. Em sntese, a imagem usada em sala de aula pelos
professores com o objetivo de incitar e persuadir motivao e participao do aluno;
contudo, no induziu transformao da metodologia adotada pelo professor. Mas Calado
(1994) argumenta que o recurso imagem, quando feito de um modo adequado, facilita a
prtica de uma verdadeira pedagogia ativa e no apenas a transmisso da informao, pois a
imagem presta-se negociao de formas e contedos e estimula o acesso a fontes de
informao diversificadas.
Na atualidade a visualizao amplamente estudada com a consequente produo de
conhecimento nesta rea que se traduz na diversificao de conceitos e de linhas de
investigao. Gilbert (2005) defende que visualizao, no s como perceo de um objeto
atravs da viso ou do toque mas tambm como imagem mental que o produto dessa
perceo uma estratgia fundamental em qualquer tipo de pensamento ou raciocnio. Por
isso particularmente importante em cincia que tem como finalidade descobrir explicaes
causais acerca dos fenmenos naturais, que ocorrem no mundo que experienciamos. A
confirmar este interesse a editora Springer tem aberta uma srie de publicaes intitulada
18

Models and Modeling in Science Education1 que contm atualmente 6 volumes publicados,
aguardando-se a publicao, em 2013 de um ttulo sobre as representaes mltiplas na
educao em Biologia.
As imagens no ensino da Biologia so importantes recursos para a comunicao de
processos e fenmenos biolgicos, contribuindo para a inteligibilidade de diversos textos
cientficos e desempenhando um papel fundamental na constituio das ideias cientficas e na
sua concetualizao. Segundo Martins, Gouva e Piccinini (2005) estas questes tm sido
objeto de um crescente conjunto de investigaes no campo da educao em cincia na
tentativa de compreender as relaes entre imagens, conhecimento cientfico e ensino das
cincias. Os resultados obtidos at agora mostram que as imagens so mais facilmente
lembradas do que as suas correspondentes representaes verbais assim como o efeito
positivo das ilustraes na aprendizagem dos alunos. As imagens no ensino das cincias e
especialmente no ensino da Biologia desempenham um papel importante na aprendizagem
dos alunos pois a visualizao em Biologia crucial para a compreenso dos processos e
fenmenos biolgicos (Asenova & Reiss, 2011).
Suwa e Tversky (2002) referidos por Gilbert (2000) afirmam que as representaes,
como diagramas, esboos, grficos e imagens estticas ou dinmicas servem no s como
auxiliares de memria, mas tambm como assessores para a inferncia e resoluo de
problemas. A visualizao pode apoiar a aprendizagem significativa, permitindo atenuar
algumas dificuldades sentidas pelos alunos na compreenso de conceitos complexos. Assim,
importante que professores e alunos incorporem a visualizao de animaes no ensinoaprendizagem dos fenmenos e processos cientficos, especialmente de conceitos complexos.
A visualizao pode apoiar a aprendizagem significativa, permitindo a representao espacial
e dinmica de determinados processos cientficos (Dori & Belcher, 2004). Existem alguns
projetos em curso que envolvem o uso da visualizao e aprendizagem colaborativa tal como
o Tecnology Enabled Active Learning (TEAL), projeto do MIT que pretende, atravs das
imagens, retratar e esclarecer relaes entre conceitos fsicos complexos aumentando, a
compreenso conceptual desses mesmos fenmenos.
A cincia e a tecnologia desenvolvem-se atravs do intercmbio de informaes, tanto
do que apresentado de forma esttica assim como de imagens dinmicas, diagramas,
ilustraes, mapas, modelos que ajudam a compreender a verdadeira natureza dos dados e
fenmenos cientficos (Mathewson, 1999). Para entender completamente a natureza dos

http://www.springer.com/series/6931

19

fenmenos cientficos e dos seus processos pertinente que os alunos sejam expostos a
diversos tipos de modelos - verbais, simblicos, matemticoss e visuais (Boulter & Gilbert,
2000; Treagust, 1996). O ensino das cincias requer, assim, que os recursos educativos sejam
apresentados atravs, no s, de palavras faladas ou impressas, sob a forma de texto, mas
tambm atravs de fotos e ainda de imagens em movimento, simulaes visuais em 2D e 3D,
grficos e ilustraes. As imagens, diz-nos Rieber (2002) referido por Gilbert (2000), tm um
efeito superior s palavras no que diz respeito ao recordar de conceitos complexos.
Jacobson (2004) referido por Gilbert (2000) explica que a tecnologia foi inicialmente
utilizada na visualizao para a representao de dados cientficos e modelos complexos,
encontrando no ensino das cincias um foco para atividades investigativas realizadas pelos
alunos. Cientistas e professores de cincias argumentam que a visualizao dos fenmenos
assim como as experincias de laboratrio so componentes importantes para a compreenso
cientfica de conceitos (Escalada, Grabhorn & Zollman, 1996). Visualizaes sob a forma de
animaes, simulaes, modelos, grficos em tempo real, vdeo, contribuem para a
compreenso de conceitos cientficos, fornecendo imagens mentais de conceitos abstratos.
Permitem a captura e a essncia dos fenmenos e processos cientficos de forma mais eficaz
do que as descries verbais ou textuais.

2.2.1 Utilizao de animaes no ensino das cincias.


O desenvolvimento de documentos multimdia cria perspetivas para uma nova
pedagogia, para um novo estilo de aprendizagem e raciocnio. Os documentos multimdia
como recursos didticos impulsionam a motivao dos alunos para trabalhar, ensina os alunos
a aprender, alarga o seu sentido crtico e autonomia (Cardoso, Costa & Peralta, 2007).
O recurso a animaes, salvaguardadas as devidas limitaes e descritas as diferenas
com o real, pode ser um modo de representar os sistemas e a sua evoluo e, assim, diminuir a
abstrao necessria para a compreenso dos contedos (Morais & Paiva, 2007). As
animaes bem esquematizadas podem tornar-se num modo de ensinar cincia mais relevante
e incisivo, assim como, um mecanismo de aprendizagem para o sculo XXI (Mintzes,
Wandersee & Novak, 2000).
As animaes podem ser compreendidas como a combinao de representaes
pictricas, escritas, sonoras e grficas, e tm como principal objetivo facilitar a aprendizagem.
Configuram-se atualmente como uma possibilidade promissora no processo de ensinoaprendizagem das cincias por ser um recurso capaz de facilitar a visualizao e

20

demonstrao de processos complexos, a visualizao temporal de um dado fenmeno, e


tambm de melhorar a capacidade de abstrao do aluno (Fiscarelli, Oliveira & Bizelli, 2009).
Lowe (2004) referido por Mendes (2010) destaca que as animaes so mais eficazes
do que as imagens estticas, visto que elas podem apresentar os processos dinmicos de forma
explcita, ao passo que no caso das imagens estticas como os esquemas, a direccionalidade,
as sequncias e os eventos temporais tm de ser indicados com o uso de smbolos, como setas
que podem dificultar a compreenso em vez de a facilitar. Como as animaes podem mostrar
os processos diretamente, o aluno pode direcionar os seus esforos para a aprendizagem do
contedo em vez de se esforar para a criao de uma representao mental.
A explorao educacional das animaes tem vindo a ser estudada por autores que
seguem uma fundamentao proveniente da psicologia cognitiva, entre eles destacam-se aqui
Paivio (1986), Clark e Paivio (1991), Baddeley (1999) e Mayer (2001). Nesta linha, grande
parte dos trabalhos sobre o uso de animaes fundamenta-se na Teoria da Codificao Dual
(Paivio, 1986) que sugere a existncia de dois sistemas cognitivos, um especializado na
representao e processamento da linguagem no verbal, tal como objetos e imagens; e outro
canal especializado na representao e processamento da linguagem verbal. A partir desta
premissa, Clark e Craig (1992) complementam que o uso de dois sistemas simblicos2
simultneos, quando usados adequadamente, contribui para melhor reteno da informao do
que quando utilizadas isoladamente (figura 2.1)

Figura 2.1 Teoria Cognitiva1da Aprendizagem Multimdia

A partir de uma srie de estudos, Mayer (2001) prope trs pressupostos que devem
ser considerados na construo e utilizao de multimdia como recurso didtico no processo
ensino-aprendizagem:

Designao proposta por Kozma (1991)

21

i. o pressuposto da codificao dual, seguindo os mesmos parmetros de Paivio, no


qual os seres humanos possuem canais de processamento da informao separados
para representao e processamento de materiais visuais e materiais auditivos;
ii. o pressuposto da capacidade limitada, ou seja, cada canal (visual e auditivo) tem
uma capacidade limitada de processar informaes simultaneamente;
iii. o pressuposto do processamento ativo, no qual necessrio que o aluno esteja
envolvido ativamente na aprendizagem, o que inclui estar motivado e atento para
assimilar e organizar as novas informaes e integr-las ao conhecimento prexistente.

Atendendo aos pressupostos enunciados, Mayer (2001) argumenta que os alunos


aprendem melhor com animaes quando:
i.

se combina narrao e imagens do que s palavras;

ii.

textos e imagens correspondentes esto prximos;

iii. narrao e imagens so apresentadas simultaneamente em vez de sucessivamente;


iv. textos, imagens ou sons no relevantes para o assunto so excludos;
v.

se utiliza animao e narrao em vez de animao e texto escrito;

vi. se utiliza animao e narrao em vez de animao, narrao e texto;


vii. so apresentadas a pessoas com poucos conhecimentos sobre o assunto;
viii. so apresentadas a pessoas com boa orientao espacial.

Outro aspeto a ser considerado na aprendizagem e consequentemente na elaborao de


um recurso multimdia a quantidade de informaes apresentadas aos alunos. De acordo
com Sweller (2003), a aprendizagem ocorre de forma mais eficaz quando o volume de
informaes oferecidas ao aluno compatvel com sua capacidade de compreenso.
Relativamente a esta questo da quantidade de informaes Sweller (1988) introduziu o
conceito de Carga Cognitiva. Segundo o autor, a memria de trabalho qual est ligada a
capacidade de manipularmos smbolos durante o processo de aprendizagem limitada e
apoia-se na impossibilidade natural do ser humano em processar muitas informaes na
memria a cada momento. Esta limitao afeta diretamente a aprendizagem, pois todo o
processamento de informao exige algum esforo a nvel da ateno, memria e raciocnio.
Assim, quanto maior a carga cognitiva envolvida no processo de ensino-aprendizagem maior
a dificuldade do aluno em reter eficientemente a informao, quanto mais pesada for a carga
cognitiva correspondente a dado documento multimdia mais difcil ser a sua compreenso,
22

podendo, at, a sua utilizao dificultar e no orientar o aluno no seu processo de construo
do conhecimento.
Carvalho (2002) descreve os seis princpios que, de acordo com Mayer devem estar
subjacentes conceo de um recurso multimdia. Os alunos aprendem melhor:
i.

quando se combinam palavras e imagens e no s palavras Princpio multimdia;

ii.

quando palavras e imagens correspondentes esto prximas em vez de afastadas,


por exemplo, coexistem no mesmo cran Princpio de proximidade espacial;

iii. quando palavras e imagens so apresentadas simultaneamente em vez de


sucessivamente Princpio da proximidade temporal;
iv. quando palavras, imagens ou sons no relevantes para o assunto so excludos
Princpio de coerncia;
v.

quando se utiliza animao e narrao em vez de animao e texto escrito


Princpio de modadidade;

vi. quando se utiliza animao e narrao em vez de animao, narrao e texto


escrito Princpio de redundncia.

Os ambientes de aprendizagem multimdia suportados por computador incluem


imagens,texto e som. As imagens podem tomar a forma de animaes e o texto pode ser
narrado (som). Estes sistemas simblicos organizados e estruturados segundo os princpios da
aprendizagem multimdia podem originar recursos que permitem melhorar a compreenso.
Da teoria da codificao dual, segundo Clark & Paivio (1991) as fontes visuais e verbais so
processadas em sistemas diferentes. O canal visual recebe a informao pela viso e produz
representaes grficas. O canal verbal recebe a informao pela audio e produz
representaes verbais. A teoria da carga cognitiva indica que a capacidade de processamento
das memrias de trabalho visual e verbal muito limitada.
As aprendizagens significativas, numa perspetiva construtivista, ocorrem quando os
alunos selecionam de forma ativa a informao relevante, a organizam em representaes
coerentes e a integram nos seus conhecimentos prvios (Mayer, 1999). A conceo de
recursos educativos de acordo com essa perspetiva passa, ento, pela criao de situaes que
permitam aos alunos ir colhendo as informaes necessrias para construrem algo
significativode uma forma compatvel com o modo como aprendem. A teoria cognitiva da
aprendizagem multimdia constitui uma tentativa de contribuir para que este objetivo seja
alcanado, ao descrever a forma como as pessoas aprendem atravs de palavras e imagens. O
processo de converso de conceitos complexos, abstratos para o aluno, em objetos visuais
23

como aqueles que as animaes contm, pode ser de grande valia para a criao de recursos
eficazes (Mendes, 2010).
Os recursos educativos digitais com base em animaes permitem explorar novas
possibilidades pedaggicas e visam contribuir para uma melhoria do trabalho do professor na
sala de aula, valorizando o aluno como sujeito do processo educativo. Mas tambm
necessrio e fundamental que o professor saiba o que fazer e como fazer, de modo a retirar
vantagens pedaggicas dos mesmos, uma vez que as animaes podem no ser sempre
eficazes no processo de ensino-aprendizagem (Marshall, 2002). Os benefcios das animaes
tambm podem variar de acordo com as caratersticas do aluno, tais como o conhecimento
prvio e habilidade espacial (Ruiz, Cook & Levinson, 2009). As animaes so por vezes
demasiado complexas ou demasiado rpidas para serem compreendidas com preciso. O uso
criterioso de interatividade pode superar estes inconvenientes, isto , permitir ao aluno
interagir com a animao como por exemplo controlar o ritmo da animao. (Tversky,
Morrison & Betrancourt, 2002). De qualquer forma, o recurso aos materiais multimdia que
integram animaes, ainda muito insuficiente, no trabalho escolar, nomeadamente nas aulas.
Por isso, necessrio que os professores compreendam que os recursos multimdia
impulsionam prodigiosamente a motivao para trabalhar, ensina os alunos a aprender, alarga
o seu sentido crtico e autonomia. (Cardoso, Costa & Peralta, 2007).
A nvel nacional e internacional existem centros de investigao onde se tem vindo a
desenvolver programas de animao multimdia que permitem a demonstrao de alguns
processos biolgicos celulares e moleculares complexos. Esses recursos educativos com base
em animaes so disponibilizados para poderem ser utilizados por professores e alunos:
DNA learning Center: http://www.dnalc.org/
Cold Spring Harbor Laboratorys Learning Center. Biology Animation Library
http://www.dnalc.org/resources/animations/
Cold Spring Harbor Laboratorys Learning Center. 3-D Animation Library
http://www.dnalc.org/resources/3d/
Casa das Cincias: www.casadasciencias.org
BioVisions: http://multimedia.mcb.harvard.edu/
Howard Hughes Medical Institute: http://www.hhmi.org/biointeractive/

2.3 Ferramenta CourseLab


A ferramenta CourseLab um software de utilizao livre. Para o obter basta fazer o
download para o computador e proceder sua instalao. uma ferramenta de fcil utilizao
24

para a criao de contedos interativos que podem ser publicados na internet, numa
plataforma de gesto de aprendizagens MOODLE ou at num CD-ROM. Esta ferramenta
disponibiliza uma grande variedade de recursos para os professores poderem criar mdulos
para serem trabalhados em ambiente de sala de aula e/ou na plataforma MOODLE da escola.
A Course Lab permite incluir contedos em Macromedia Flash, Shockwave, Java, e
vdeo em diferentes formatos, assim como criar testes para classificao e compatvel com
as normas SCORM 1.2, SCORM 2004 e AICC. Os requisitos mnimos necessrios para
trabalhar com esta ferramenta so os seguintes:Microsoft Windows 98, 95, Me, NT 4.0, 2000,
XP, 2003 ou Linux; internet explorer 5.0 (sendo recomendadas verses superiores 5.5);
50MB hard drive space; suporte de JavaScript e XML.

25

26

3. Metodologia

Neste captulo descreve-se e fundamenta-se a metodologia utilizada na investigao,


estando organizado em cinco subcaptulos. No primeiro, as opes metodolgicas so
apresentadas (3.1). No segundo, a descrio das etapas seguidas no estudo (3.2). Segue-se
uma caracterizao dos participantes (3.3) e das tcnicas e instrumentos de recolha de dados
(3.4). Por ltimo, so descritos os procedimentos de tratamento e anlise dos dados (3.5).

3.1 Opes Metodolgicas


A escolha de uma metodologia, em qualquer investigao, orientada pelo problema e
pelos objetivos de forma a garantir resultados vlidos e fiveis conducentes a concluses
coerentes e consistentes (Bogdan & Biklen, 2010). Tanto o problema como os objetivos
enunciados neste estudo so de natureza qualitativa. Pretende-se elaborar situaes de
aprendizagem em Biologia com recurso a animaes web 2.0 exploradas segundo diferentes
estratgias decorrentes de modelos atuais de ensino das cincias, aplicar as situaes de
aprendizagem criadas em aulas de Biologia, identificar as aprendizagens ocorridas durante o
perodo de aplicao das situaes de aprendizagem, identificar as atitudes dos alunos
relativamente s situaes de aprendizagem criadas e as possibilidades e dificuldades sentidas
pelos alunos e professor.
Para dar cumprimento ao problema, objetivos e questes de investigao recorreu-se a
tcnicas de recolha de dados de natureza qualitativa, mais precisamente anlise dos mapas
de conceitos realizados pelos alunos, anlise das respostas dadas pelos alunos nos guies de
explorao, anlise dos trabalhos realizados pelos alunos e observao participante de forma a
descrever as aprendizagensrealizadas. Os alunos responderam, tambm, a questionrios de
opinio sobre o grau de importncia e de satisfao face s animaes utilizadas nas aulas e s
metodologias de ensino utilizadas, de modo a identificar percees e atitudes dos alunos.

3.2 Etapas do Estudo


O estudo compreendeu trs momentos, o primeiro momento correspondeu conceo,
planificao e construo de situaes de aprendizagem com recurso a animaes (3.2.1). O
segundo momento correspondeu aplicao das situaes de aprendizagem nas aulas de
Biologia com recurso a animaes exploradas atravs de diferentes mtodos de ensino e
aprendizagem (3.2.2). O terceiro momento da interveno consistiu na avaliao das situaes
de aprendizagem antes, durante e depois da sua realizao (3.2.3).
27

Quadro 3.1 Fases do estudo 1


Conceo, planificao e
construo de situaes de
aprendizagem com animaes
Seleo de animaes
Opo de metodologias de
ensino
Construo de um Recurso
Educativo Digital utilizando a
ferramenta CourseLab
Elaborao dos guies de
explorao

Aplicao
Implementao no
Perodo
Durao: 14 aulas

Avaliao
1

9 aulas de 90 minutos na sala


16 e 87 (sala de informtica)
com toda a turma
5 aulas de 135 minutos no
laboratrio 36 com a turma
desdobrada em turnos

Trabalho em grupo

7 grupos de 3 alunos e 1
grupo de 4 alunos

Mapas de conceitos
Respostas dadas nos guies
de explorao/ trabalhos dos
alunos
Questionrios de opinio
online no final de situao de
aprendizagem
Registos de campo
Gravao
udio
da
apresentao dos trabalhos
Ficha de avaliao formativa.

Computadores ligados ao
wireless da escola
MOODLE (repositrio).

3.2.1 Conceo, planificao e construo de situao de aprendizagem.


O Recurso Educativo Digital (RED) foi construdo a partir da aplicao CourseLab,
ferramenta de software livre que possibilita a criao de contedos interativos, facilitando a
integrao de animaes. As animaes utilizadas foram selecionadas do conjunto de recursos
digitais sugeridos pelo Ministrio da Educao (ME) no Programa Nacional de Biologia e
Geologia.
A professora investigadora criou quatro mdulos: mdulo1 Descoberta do Material
Gentico, mdulo 2 Estrutura do DNA, mdulo 3 Sntese Proteica e mdulo 4
Ciclo Celular e os respetivos guies de explorao que foram utilizados em contexto de sala
de aula e disponibilizados na plataforma MOODLE aos alunos, permitindo o acesso em casa.
Como mtodos de ensino e de aprendizagem subjacentes organizao e estruturao
dos mdulos, estiveram a aprendizagem por Descoberta Guiada, aprendizagem por Pesquisa
Orientada, Aprendizagem Baseada em Problemas. Nos mdulos 1 e 2 seguiu-se a
aprendizagem por Descoberta Guiada, no mdulo 3 a aprendizagem por Pesquisa Orientada e
no mdulo 4 Aprendizagem Baseada em Problemas.
Este recurso foi submetido a um processo de validao por duas professoras de
Biologia e Geologia do ensino secundrio, que deram algumas sugestes, a partir das quais
foram efetuadas as devidas alteraes. As duas professoras tambm utilizaram o recurso em
algumas das suas aulas.

28

3.2.2 Aplicao das situaes de aprendizagem nas aulas de biologia.


A implementao das situaes de aprendizagem decorreu no 1 perodo, durante os
mses de outubro e novembro num total de 14 aulas, das quais 9 foram aulas com uma
durao de 90 minutos que decorreram nas salas 16 e 87 (sala de informtica) com toda a
turma e 5 aulas com a durao de 135 minutos que decorreram no laboratrio 36 com a turma
desdobrada em turnos.
No sendo a sala 16 e o laboratrio 36 salas de informtica, foram requisitados na
escola computadores portteis. O acesso internet foi assegurado atravs do sistema wireless
da escola.
No havendo disponvel 1 computador por aluno, organizou-se trabalho em grupo,
constituindo 7 grupos de 3 alunos e 1 grupo de 4 alunos. A constituio destes grupos no foi
aleatria, tendo a professora investigadora distribudo os alunos de modo que os grupos
ficassem equilibrados, evitando que os alunos com aproveitamento menos satisfatrio e/ou
conversadores ficassem todos juntos, dada a experincia em atividades de grupo realizadas
anteriormente com estes alunos.
3.2.3 Avaliao das situaes de aprendizagem antes, durante e depois da
aplicao das situaes de aprendizagem.
Com o objetivo de identificar os conhecimentos prvios dos alunos relativamente
temtica Crescimento e Renovao Celular, bem como o nvel de desenvolvimento das suas
competncias nos domnios do conhecimento e do raciocnio, solicitou-se a cada aluno que
realizasse um mapa de conceitos.
A realizao do primeiro mapa de conceitos efetuou-se numa aula (aula 1) antes da
implementao das situaes de aprendizagem, os alunos demoraram cerca de 60 minutos a
realiz-lo individualmente.
No intervalo de tempo que mediou a elaborao do primeiro e segundo mapa de
conceitos, os alunos exploraram os 4 mdulos do RED e realizaram as atividades previamente
planificadas.
Nas aulas 2, 3, 4 e 5, os alunos, em grupos de trabalho, exploraram o contedo
fornecido nos mdulos 1 e 2 do RED e responderam s questes do guio de explorao do
mesmo, organizado segundo o modelo de Descoberta Guiada.
Nas aulas 6, 7 e 8, os alunos em grupos de trabalho, seguindo o modelo de Pesquisa
Orientada exploraram a informao contida no mdulo 3 do RED tentando dar resposta s
questes do guio de explorao do mesmo e tarefa que lhes solicitada no recurso,
29

representar esquematicamente o processo de sntese proteica, elaborando uma maquete. Aps


um primeiro contato do aluno com as animaes multimdia, estas foram projetadas num
quadro interativo turma de modo a serem explorados todos os detalhes do processo da
sntese proteica.
Nas aulas 9, 10 e 11, os alunos em grupos de trabalho, seguindo o mtodo de ensino e
aprendizagem Baseada em Problemas exploraram as animaes multimdia integradas no
mdulo 4 do RED. A interpretao e compreenso das animaes originaram o enunciado de
problemas cujo ponto de partida foi a discusso sugerida no recurso. Seguindo o mtodo de
ensino e aprendizagem Baseada em Problemas os alunos seguiram as seguintes etapas: i)
clarificao de termos, ii) definio do problema, iii) anlise do problema, iv) estruturao de
ideias, v) apresentao turma.
No final de cada aula, a professora investigadora elaborou os registos de campo, com
base nas observaes efetuadas durante o decurso das aulas. A apresentao de trabalhos dos
alunos relativos ao mdulo 3 e 4 (aulas 11 e 12) foram gravados em suporte udio.
Aps a implementao das atividades foi pedido aos alunos um novo mapa de
conceitos (aula 13), seguindo as mesmas condies da realizao do primeiro mapa de
conceitos, com a finalidade de analisar as mudanas ocorridas e comparar as diferenas.
No final de cada situao de aprendizagem fez-se uma avaliao da experincia
vivenciada auscultando as opinies dos alunos sobre o trabalho realizado nas aulas de
Biologia quando so utilizadas animaes, atravs de um questionrio de opinio online.
Tambm foi aplicada uma ficha formativa (aula 14), com a finalidade de obter-se
informaes acerca das aprendizagens a nvel de competncias de conhecimento e raciocnio
desenvolvidas pelos alunos.

3.3 Caracterizao dos Participantes


O estudo decorreu numa Cooperativa de Ensino, com 3 ciclo e secundrio, localizada
no concelho de Alcobaa, e envolveu alunos de uma turma do 11. ano de escolaridade, do
curso Cientfico - Humanstico de Cincias e Tecnologias.
A seleo da escola e do ano de escolaridade prendeu-se com o facto da professora
investigadora se encontrar a lecionar nesta instituio. No ano letivo anterior tinha ministrado
as aulas de Biologia e Geologia mesma turma no dcimo ano de escolaridade, conhecendo
bem a quase totalidade dos alunos que compem a turma.
Os dados para a caracterizao dos alunos da turma participante foram obtidos atravs
de um inqurito socioeconmico elaborado pela escola ao qual todos os alunos responderam
30

online. Selecionou-se desse questionrio as questes que permitem avaliar hbitos, frequncia
e natureza da utilizao da internet da turma participante, gosto pelo estudo, frequncia do
estudo dirio e os fatores, na opinio dos alunos, que dificultam o processo de aprendizagem.
Os participantes no estudo foram, portanto, os 25 alunos de uma turma do 11ano, dos
quais, 9 eram do sexo masculino e 16 do sexo feminino, (Figura 3.1).

9
Masculino
16

Feminino

Figura 3.1 Distribuio1dos alunos da turma participante de acordo com o sexo.

No que respeita idade, analisando a Figura 3.2, pode verificar-se que a maior parte
dos alunos tinha dezasseis anos.

15 anos
16 anos

14

17 anos
18 anos

Figura 3.2 Idade1dos alunos da turma participante.

Relativamente a retenes, pela anlise da Figura 3.3, pode verificar-se que a maioria dos
alunos da turma, nunca tinha tido retenes no seu percurso escolar.

31

Sem Retenes

1 Reteno
18

2 Retenes
3 Retenes

Figura 3.3 Retenes1dos alunos da turma participante.

Quando questionados acerca da existncia de computador em casa e do local onde


normalmente acedem Internet, apenas um aluno respondeu no ter computador em casa e
um aluno afirmou no costumar aceder Internet. Todos os outros responderam que
costumam aceder em casa Internet, (Figura 3.4).

1
Sim
No

24

Em Casa
24

No costumo
aceder

Figura 3.4 Posse em1casa de computador e local de acesso Internet.

A maioria dos alunos respondeu aceder Internet para realizar trabalhos escolares
(Figura 3.5).

32

Trabalho
Escolares

Divertimento

14

Outros

Figura 3.5 Finalidade1com que os alunos acedem Internet.

Quando questionados acerca dos seus gostos relativamente ao estudo, os dados


representados na Figura 3.6 mostram que 8 alunos afirmaram no gostar de estudar, mas
apenas 4 alunos afirmaram no estudar diariamente.
8
Sim

17

No

No
9

4
12

Menos de uma
hora
Mais de uma
hora

Figura 3.6 Gosto pelo1estudo e frequncia do estudo dirio.

Quando lhes foi pedido para assinalarem trs fatores que, na sua opinio, tornam mais
difcil o processo de aprendizagem, a maioria dos alunos selecionou o item rapidez no
tratamento dos assuntos, seguido do item falta de concentrao e/ou ateno, (Figura 3.7).

33

16
14
12
10
8
6
4
2
0

Figura 3.7 Fatores que1dificultam o processo de aprendizagem.

Os alunos da turma foram agrupados em sete grupos com trs elementos e um grupo
com quatro elementos. A constituio destes grupos no foi aleatria, tendo a professora
investigadora distribudo os alunos de modo que os grupos ficassem equilibrados, evitando
que os alunos com aproveitamento menos satisfatrio e/ou conversadores ficassem todos
juntos, dada a experincia em atividades realizadas anteriormente.
Foram tambm participantes neste estudo:
- a professora de biologia da turma, assumindo o papel de professora e investigadora.
- duas professoras de biologia que utilizaram o Recurso Educativo Digital quando
tinham disponveis portteis e acesso internet.

3.4 Tcnicas e Instrumentos de Recolha de Dados


Utilizaram-se diversas tcnicas e instrumentos de recolha de dados, dado os objetivos
desta investigao. Mapa de conceitos (3.4.1). Questionrios (3.4.2): questionrio de opinio
online, guio de explorao e ficha de avaliao formativa. Registo de campo (3.4.3).
Gravao udio da apresentao dos trabalhos (3.4.4)

3.4.1 Mapa de conceitos.


Os alunos da turma participante elaboraram um mapa de conceitos individualmente,
antes e depois da implementao da situao pedaggica que incidiu sobre os tpicos ADN,
sntese proteica e mitose que integram o contedo programtico Crescimento e renovao
34

celular, constante nas orientaes curriculares de Biologia ano II, includo no Currculo
Nacional do Ensino Secundrio (ME, 20001).
Na sua anlise da teoria da assimilao desenvolvida por Ausubel na dcada de 1960,
em que o autor explicita a aquisio e organizao de significados na estrutura cognitiva,
Novak e Gowin (1996) identificam ideias que desenvolvem na sua teoria relativa s
estratgias de aprendizagem, nomeadamente aos mapas de conceitos.
Os mapas de conceitos foram desenvolvidos por Novak para perceber as modificaes
sofridas nas estruturas cognitivas dos alunos ao longo do tempo e baseiam-se no pressuposto
epistemolgico de que os conceitos representam as unidades bsicas do conhecimento
(Novak, 1990). Representam o que se aprendeu, numa forma resumida, esquemtica e
hierrquica. So constitudos por conceitos interligados numa teia de proposies, em que os
mais abstratos e mais inclusivos esto representados na parte superior os mais especficos e
menos inclusivos na parte inferior (Sanso, Castro & Pereira, 2002).
Segundo os mesmos autores a estratgia de mapas de conceitos interessa a todo o
professor preocupado, no s com a resposta do aluno, mas com o modo como este chegou
resposta, ou seja, o professor que tem em mente a realizao de uma aprendizagem
significativa do aluno, em detrimento de uma aprendizagem mecnica comea por tentar
identificar os conhecimentos prvios dos alunos acerca do tema em estudo.
A utilizao de mapas de conceitos permite ao investigador focar-se nos significados,
e permite observar, no apenas o que os sujeitos do estudo querem dizer, mas tambm as
relaes estabelecidas entre conceitos ou conhecimentos distintos. Permite tambm ao
investigador assegurar-se que os dados qualitativos recolhidos esto compreendidos dentro de
um determinado contexto (Caas, Novak & Gonzles 2004). Segundo este mesmo autor a
utilizao dos mapas de conceitos permite ainda a realizao de anlises mais profundas, de
natureza temtica, e auxilia na criao de limites contextuais no projeto de investigao.

3.4.2 Questionrios
No decurso das atividades de recolha de dados, utilizaram-se 3 tipos de questionrio:
questionrio de opinio online, guies de explorao e ficha formativa.

Questionrio de opinio online


Com o objetivo de avaliar a experincia vivenciada quanto importncia e satisfao
sobre o trabalho realizado com recurso s animaes utilizadas no RED e metodologia de
ensino utilizada elaborou-se no Google docs um questionrio de opinio, que foi enviado por
35

mail aos alunos da turma no final da implementao de situao de aprendizagem. Para a


elaborao do questionrio seguiu-se a tcnica da Escala de Likert, a mais utilizada na
medio de atitudes (Nisbet & Entwisle, 1970). Um questionrio baseado na tcnica das
Escalas de Likert consta de uma lista de afirmaes, relativamente s quais o inquirido d a
sua opinio, tendo em conta uma escala gradativa hierarquizada que poder ter um nmero
par ou mpar de intervalos (Nisbet & Entwisle, 1970). O questionrio aplicado neste estudo
era composto por uma srie de escalas divididas em 5 intervalos e constitudo por um
conjunto de treze itens (Apndice 1), formulados na sua maioria pela positiva,
correspondendo a posio mais favorvel classificao de 5 pontos. Foram includos apenas
dois itens de formulao negativa, correspondendo a posio mais favorvel posio de 1
ponto.
O questionrio foi organizado em dois grupos, por um lado, a avaliao tcnica das
animaes utilizadas e, por outro lado, avaliao da experincia vivenciada auscultando as
opinies dos alunos sobre aquisio de conhecimentos/aprendizagem. Deste modo, o
questionrio constitudo na primeira parte por quatro questes e na segunda parte por doze
questes (Quadro3.2).
A linguagem utilizada nas afirmaes foi tambm uma preocupao tentando evitar
algumas ambiguidades e falta de clareza na interpretao e compreenso das mesmas, teve-se
a preocupao de as formular de uma forma clara, concisa, objetiva, utilizando uma
linguagem de fcil compreenso (Cohen & Manion, 1989), assim como incluir informao
suficiente em cada item, de modo que os alunos compreendessem efetivamente o que estava a
ser perguntado (Borg & Gall, 1996).

Quadro 3.2 Estrutura1do questionrio


Objetivo

Tipo de Questo e Modo de resposta

Averiguar a opinio dos alunos quanto

Fechada Escala tipo Lickert, de

facilidade/ dificuldade de utilizao das

cinco pontos com extremos Discordo

animaes.

totalmente/ Concordo totalmente

Averiguar a opinio dos alunos quanto ao

Fechada Escala tipo Lickert, de

aspeto grfico das animaes utilizadas.

cinco pontos com extremos Discordo


totalmente/ Concordo totalmente

Averiguar a opinio dos alunos quanto ao

Fechada Escala tipo Lickert, de

funcionamento das animaes utilizadas.

cinco pontos com extremos Discordo


totalmente/ Concordo totalmente

O
Averiguar a opinio dos alunos quanto

Fechada Escala tipo Lickert, de

visibilidade das animaes utilizadas.

cinco pontos com extremos Discordo

36

totalmente/ Concordo totalmente


Investigar se os alunos consideravam que

Fechada Escala tipo Lickert, de

tinham feito uma aprendizagem efetiva e

cinco pontos com extremos Discordo

eficaz.

totalmente/ Concordo totalmente

Averiguar se os alunos consideravam que as

Fechada Escala tipo Lickert, de

interaes estabelecidas na aula de Biologia

cinco pontos com extremos Discordo

permitiram a partilha e a construo

totalmente/ Concordo totalmente

conjunta de novos conhecimentos.

Investigar se os alunos consideravam que

Fechada Escala tipo Lickert, de

aprendiam melhor s com as explicaes da

cinco pontos com extremos Discordo

professora do que com a utilizao de

totalmente/ Concordo totalmente

animaes.
Averiguar se a utilizao de animaes os

Fechada Escala tipo Lickert, de

motivou para as aulas de Biologia.

cinco pontos com extremos Discordo


totalmente/ Concordo totalmente

d
e

Verificar se os alunos consideravam que a

Fechada Escala tipo Lickert, de

utilizao

cinco pontos com extremos Discordo

de

animaes

facilitou

compreenso de conceitos mais difceis.

totalmente/ Concordo totalmente

Verificar se os alunos consideravam que a

Fechada Escala tipo Lickert, de

utilizao de animaes tornou as aulas de

cinco pontos com extremos Discordo

Biologia mais dinmicas.

totalmente/ Concordo totalmente

Averiguar se os alunos consideravam que a

Fechada Escala tipo Lickert, de

forma de apresentao dos contedos com

cinco pontos com extremos Discordo

recurso

totalmente/ Concordo totalmente

participassem mais nas aulas.

Verificar se os alunos consideravam que a

Fechada Escala tipo Lickert, de

utilizao de animaes os fez ficar mais

cinco pontos com extremos Discordo

atentos nas aulas de Biologia.

totalmente/ Concordo totalmente

Investigar se os alunos consideram que esto

Fechada Escala tipo Lickert, de

melhor preparados para os momentos de

cinco pontos com extremos Discordo

avaliao por terem aprendido com as

totalmente/ Concordo totalmente

animaes

fez

com

que

animaes.
Saber a opinio dos alunos acerca da

Fechada Escolha mltipla

maneira como a professora d as aulas,

Aberta

quando so usadas animaes, ser diferente


ou no da habitual.
Identificar vantagens e desvantagens do uso

Aberta

de animaes nas aulas de Biologia.


Investigar se os alunos acederam fora das

Fechada Escolha mltipla

aulas s animaes.

Correspondem a este instrumento trs verses, tendo sido enviadas aos alunos por mail
imediatamente aps a implementao de cada uma das situaes de aprendizagem. As duas
37

primeiras verses do questionrio so iguais mas foram aplicados em momentos diferentes,


no ltimo questionrio acrescentou-se duas questes de opinio para averiguar a preferncia
dos alunos sobre os contedos lecionados na aula de Biologia com recurso a animaes e
auscultar a preferncia dos alunos quanto integrao das animaes nas aulas de biologia
realizadas s com o quadro interativo, com o quadro interativo e os computadores ou s com
os computadores (quadro 3.3).
Quadro 3.3 Correspondncia Questo1 Objetivo Tipo de questo e Modo de resposta
Opinio sobre preferncia dos

Fechada - Escolha mltipla

contedos dados na aula de Biologia


com recurso a animaes.

Aberta

Opinio sobre preferncia da

Fechada Escolha mltipla

integrao das animaes nas aulas de


Biologia.

Aberta

Este questionrio de opinio foi submetido a um processo de validao de contedo


por uma especialista em Educao em Cincia, que deu algumas sugestes, a partir das quais
foram efetuadas as devidas modificaes.
As instrues dadas aos alunos foram breves, claras e diretas, nelas constaram o
objetivo do questionrio e as diretrizes sobre o modo de responder.

Guies de explorao
Os guies de explorao so constitudos apenas por questes de resposta aberta,
formuladas em funo da competncia que se pretendia avaliar nos alunos (Apndice 2). As
questes foram adaptadas de questes presentes em diferentes manuais escolares de Biologia
11 Ano disponveis no mercado.
As competncias que foram avaliadas decorreram da operacionalizao dos contedos
concetuais e procedimentais enunciados nos temas e nas unidades do Programa, nos domnios
saber e saber fazer.

38

Quadro 3.4 Correspondncia competncias1 questes do guio de explorao do mdulo 1


Competncias

Domnio conceptual
Saber

Domnio procedimental
Saber Fazer

Competncias especficas
Conhecer e compreender dados, conceitos, modelos
e teorias.

Explicar contextos em anlise, com base em


critrios fornecidos.

Questo
A.1
B.3
B.4
C.1
A.3
C.2
C.3

Estabelecer relaes entre conceitos.

B.5

Interpretar procedimentos experimentais.

A.2

Interpretar resultados de uma investigao


cientfica.
Identificar, formular problema e hipteses
explicativas.

A.4
B.1
B.2

Quadro 3.5 Correspondncia competncias1 questes do guio de explorao do mdulo 2


Competncias

Domnio conceptual
Saber

Domnio procedimental
Saber Fazer

Competncias especficas
Conhecer e compreender dados, conceitos, modelos
e teorias.

Questo
D.1
D.2

Explicar contextos em anlise, com base em


critrios fornecidos.

Estabelecer relaes entre conceitos.

D.3
D.4
E.3
E.5
D.5

Interpretar procedimentos experimentais.

E.1

Interpretar resultados de uma investigao


cientfica.
Identificar argumentos a favor ou contra
determinadas hipteses/ concluses.

E.2
E.4

Quadro 3.6 Correspondncia competncias1 questes do guio de explorao do mdulo 3


Competncias

Competncias especficas
Conhecer e compreender dados, conceitos, modelos
e teorias.

Domnio conceptual
Saber

Explicar contextos em anlise, com base em


critrios fornecidos.

Domnio conceptual
Saber

Estabelecer relaes entre conceitos.

Questo
1.
2.
4.
5.
8.
10.
3.
7.
12.
14.
15.
6.
9.
11.
13.

39

Quadro 3.7 Correspondncia competncias1 questes do guio de explorao do mdulo 4


Competncias

Domnio conceptual
Saber

Competncias especficas
Conhecer e compreender dados, conceitos, modelos
e teorias.

Explicar contextos em anlise, com base em


critrios fornecidos.

Estabelecer relaes entre conceitos.

Questo
A.1
A.2
B.1.2
B.1.3
A.3
B.1.1
B.1.4
B.1.5
B.3
B.2

Ficha de avaliao formativa


Todos os alunos participantes responderam individualmente ficha de avaliao
formativa cuja estrutura est esquematizada no quadro 3.8.
Quadro 3.8 Correspondncia competncias1 Ficha de avaliao formativa
Competncias

Domnio conceptual
Saber

Competncias especficas
Conhecer e compreender dados, conceitos, modelos
e teorias.

Explicar contextos em anlise, com base em


critrios fornecidos.

Estabelecer relaes entre conceitos.

Questo
I.1
I.2.1
II.3
II.5
II.8.1
II.8.2
II.8.4
II.9
II.11.1
III.2.1
III.2.3
II.2
II.4.1
II.4.2
II.6.1
II.8.3
II.10
II.14
II.1
II.4
II.6
II.12
II.13
III.1.1
III.1.2
III.2.2

Interpretar procedimentos experimentais.

I.2.2
II.7

Interpretar resultados de uma investigao


cientfica.
Identificar, formular problema e hipteses
explicativas.

I.2.3
II.7.1

Domnio procedimental
Saber Fazer

40

3.4.3 Registos de campo.


De acordo com Merriam (1988), a observao a melhor tcnica de recolha de dados
a usar quando uma atividade, acontecimento ou situao pode ser observada em primeira mo,
permitindo a obteno direta de informaes.
A professora investigadora observou as aulas referentes ao estudo, seguindo a
metodologia descrita por Merriam (1988). De acordo com esta metodologia, o observador
deve: (i) registar o local e contexto onde decorrem as observaes; (ii) descrever o nmero de
participantes e as suas funes; (iii) descrever as atividades realizadas e as interaes entre os
participantes; (iv) registar a frequncia e durao de cada observao; (v) registar outros
aspetos que considerar relevantes, tendo em conta os objetivos da investigao.
Ao longo da experincia pedaggica, propriamente dita, com recurso a animaes,
procedeu-se ao registo do grupo de alunos que manifestaram dificuldades na realizao dos
guies de explorao, bem como o registo das questes em que os alunos sentiram maior
dificuldade.
O foco de observao da professora investigadora centrou-se em aspetos relacionados
com a investigao com recurso a animaes atravs de diferentes mtodos (aprendizagem
por descoberta guiada, aprendizagem por pesquisa orientada, aprendizagem baseada em
problemas) no decurso de cada aula, nas interaes aluno-tecnologia, nos aspetos positivos e
menos positivos da estratgia utilizada e no ambiente de aprendizagem gerado. No final de
cada aula (12 aulas no total em que 7 aulas tiveram a durao de 90 minutos e 5 aulas com a
durao de 135 minutos em que os alunos se encontravam divididos em 2 turnos de 12 e 13
alunos respetivamente), procedia ao registo escrito daquilo que tinha observado, ouvido e
experienciado e ao registo de opinies, consideraes e reflexes decorrentes dessa
observao, de forma a registar o mximo possvel (Apndice 3). Os registos de campo foram
realizados apenas aps o trmino das aulas para que os alunos no se sentissem demasiado
observados e investigados, o que, de acordo com Bodgan e Biklen (1994), pode comprometer
as suas aes e influenciar os resultados da investigao em curso.

3.4.4 Transcrio das aulas de apresentao de trabalhos udio gravadas.


Procedeu-se gravao udio durante a discusso e apresentao de trabalhos
realizados na sala de aula. Para tal foram efetuadas gravaes em cada grupo de trabalho, que
permitiu registar as interaes entre os alunos e entre a professora e os alunos.
A professora investigadora ouviu cada um dos registos udio e registou os aspetos
considerados relevantes para a consecuo dos objetivos da investigao, transcrevendo
41

afirmaes e/ou ideias expressas pelos alunos acerca da integrao das animaes nas aulas de
Biologia, alternativa sugerida por Merriam (1988).
As transcries parciais encontram-se disponveis no apndice 4.

3.5 Tratamento e Anlise de Dados


Nesta seco descreve-se os procedimentos de tratamento e anlise dos dados obtidos
com a aplicao de cada um dos instrumentos de recolha de dados utilizados: mapa de
conceitos realizados pelos alunos (3.5.1), respostas dadas pelos alunos nos guies de
explorao e ficha de avaliao formativa (3.5.2), registos de campo elaborados pela
professora investigadora (3.5.3), questionrios de opinio online (3.5.4) e transcries das
gravaes udio (3.5.5).
3.5.1 Mapa de conceitos.
Para efetuar o tratamento dos dados recolhidos atravs dos mapas de conceitos
elaborados pelos alunos antes e depois da implementao da situao pedaggica comeou-se
por analisar o contedo dos mapas de conceitos. So explicitados no quadro 3.9 os critrios
adaptados a partir dos propostos por Novak e Gowin (1996). Adotou-se os critrios de
classificao descriminados tendo em conta os parmetros que constituem a base da
elaborao de mapas de conceitos, embora Ontoria et al (1994) sugiram, tambm, que cada
professor experimente as suas prprias escalas numricas e os seus prprios critrios de
classificao.
Quadro3.9 Critrios de classificao1dos mapas de conceitos
Parmetros
1. Proposies

2. Hierarquia

3.Ligaes
cruzadas

4. Exemplos

Observaes
Nmero de conceitos utilizados.
Se vlida a relao de significado entre dois conceitos que indicada
pela linha que os une e pelas palavras de ligaes correspondentes.
Se vlida a relao de significado entre dois conceitos que indicada
pela linha que os une.
Se o mapa revela hierarquia, isto , se cada um dos conceitos
subordinados mais especfico e menos geral do que o conceito escrito
por cima dele.
Se o mapa revela ligaes significativas entre um segmento da
hierarquia conceptual e outro segmento do mesmo nvel ou de outro
nvel.
- por cada relao cruzada, que seja simultaneamente vlida e
significativa.
- por cada relao cruzada, que seja vlida, mas que no traduza
qualquer sntese entre grupos de proposies ou conceitos
relacionados.
Se os acontecimentos ou objetos concretos so exemplos vlidos do
que designam os vocbulos conceptuais.

Pontuao
1
1
0,5

10

2
1

42

3.5.2 Guies de explorao e ficha de avaliao formativa.


Para efetuar o tratamento dos dados recolhidos atravs dos guies de explorao e da
ficha de avaliao formativa, analisou-se o contedo das respostas e classificou-se cada uma
delas como Resposta Correta/Resposta Cientificamente aceite (CA), Resposta Incompleta
(INC), Resposta Incorreta/Cientificamente No Aceite (CNA), Resposta Parcialmente
Correta (PC) ou No responde/No justifica (NR/NJ), categorias de resposta j
anteriormente utilizadas em estudos similares (Gandra, 2001). No quadro 3.10 est descrito o
significado atribudo a cada umas destas categorias de resposta.

Quadro 3.10 Anlise guies1de explorao e ficha de avaliao formativa: Categorias de


Resposta e seu Significado
Categoria de Resposta
Resposta Correta/
Cientificamente aceite (CA)
Resposta Incompleta
(INC)

Resposta Parcialmente
Correta
(PC)
Resposta
Incorreta/Cientificamente
no aceite (CNA)
No responde/No justifica
(NR/NJ)

Significado
As respostas includas nesta categoria contm ideias cientficas requeridas numa
resposta/explicao correta questo.
As respostas classificadas nesta categoria incluem apenas algumas das ideias
necessrias para as respostas cientificamente aceites, mas no contm aspetos
cientificamente no aceites. Se a resposta contiver aspetos cientificamente
aceites e simultaneamente no aceites no ser includa nesta categoria.
Todas as respostas que, sendo compreensveis, contenham simultaneamente,
aspetos cientificamente aceites e no aceites, foram includas nesta categoria.
Todas as respostas que, sendo compreensveis, no contenham os aspetos
cientificamente aceites.
Todas as respostas que se encontram em branco (ausncia total de resposta), que
no so inteligveis ou compreensveis e em que o aluno repete a questo,
encontram-se inseridas nesta categoria.

A ficha formativa foi corrigida segundo uma escala de 0 a 200 pontos (20 valores). A
cotao atribuda a cada questo est indicada no final de cada questo na ficha de avaliao.
No quadro 3.11 est indicada a cotao atribuda a cada um dos grupos e os critrios de
correo, contendo as respostas cientificamente aceites, podem ser consultados no apndice 5.

Quadro 3.11 Cotao atribuda1a cada Grupo da Ficha de Avaliao


Grupo

Cotao (pontos)

I.

30

II.

133

III.

37

TOTAL

200

43

s respostas corretas/cientificamente corretas foi atribuda a cotao mxima,


enquanto s respostas incompletas e respostas parcialmente corretas apenas foi atribuda
uma parte da cotao mxima. Quanto s respostas classificadas como Resposta
Incorreta/Cientificamente no aceite e No responde/No justifica foi atribuda cotao
zero.
Os resultados relativos a cada teste foram introduzidos numa folha de clculo
Microsoft Excel 2007 para posterior tratamento e anlise estatstica.

3.5.3 Registos de campo.


Para o tratamento dos registos de campo, os dados recolhidos no foram categorizados
a priori, precedeu-se seleo das anotaes, que pela sua relevncia, adequabilidade e
consistncia, permitissem corroborar e complementar os dados obtidos atravs de outros
instrumentos utilizados.

3.5.4 Questionrios de opinio online.


Procedeu-se ao tratamento estatstico das respostas dos 25 alunos aos questionrios de
opinio. No caso das respostas s questes fechadas, contabilizou-se a frequncia com que
cada opo foi escolhida e construram-se tabelas sistematizando os resultados obtidos.
Relativamente s respostas s questes abertas, foi efetuada anlise de contedo, aps
analisadas as resposta procedeu-se sua categorizao e elaborao de uma tabela de
frequncias.

3.5.5 Transcries de gravaes udio das aulas de apresentao de trabalhos.


Para o tratamento dos dados provenientes das transcries das gravaes udio das
duas aulas em que os alunos apresentaram trabalhos recorreu-se anlise de contedo,
procedeu-se sua categorizao e elaborao de uma tabela de frequncias.

44

4. RED: Aprender Biologia com Animaes

Neste captulo comea-se por indicar as fases de construo do RED Aprender


Biologia com Animaes (4.1). Seguidamente mostra-se como se processa o acesso ao RED
(4.2) e algumas figuras da estrutura do RED nos diferentes mdulos (4.3). Por ltimo,
descreve-se o processo de avaliao do RED (4.4).

4.1 Construo do RED


O Recurso Educativo Digital criado para este estudo implicou percorrer um conjunto
de fases: anlise, desenho, desenvolvimento, implementao e avaliao (Quadro 4.1).

Quadro 4.1 Fases de construo1do RED


Fases

Atividades
Anlise

Desenho

Pesquisa e anlise da informao respeitante ao contedo tcnico.


Especificao dos objetivos de aprendizagem.
Definio dos contedos a incorporar no RED.
Definio de estratgias pedaggicas.
Seleo da ferramenta de suporte.

Desenvolvimento
Implementao
Avaliao

Construo do suporte tecnolgico.


Disponibilizao do recurso na plataforma Moodle na escola
Questionrio online aos alunos no final de cada situao de aprendizagem.
Questionrio online a duas professoras de Biologia e Geologia que tambm utilizaram o
recurso em algumas das suas aulas.

Num primeiro momento procedeu-se identificao da temtica que constitua a


unidade de aprendizagem no recurso a conceber. A opo recaiu sobre a temtica
Crescimento e Renovao Celular, pelo facto de ser um contedo caraterizado por alguma
complexidade dos seus processos biolgicos, exigindo ao aluno um nvel de abstrao
assinalvel na construo de modelos mentais para a sua compreenso.
O contedo formativo foi organizado de modo a ir ao encontro dos objetivos do
Programa Nacional da disciplina de Biologia e Geologia. Criou-se quatro mdulos referentes
aos subtemas subordinados temtica principal:
Mdulo1- Descoberta do Material Gentico;
Mdulo 2- Estrutura do DNA;
Mdulo 3- Sntese Proteica;
Mdulo 4- Ciclo Celular.
45

No desenho dos contedos estiveram presentes preocupaes com o tipo de linguagem


escolhida, que contedos integrar, assim como atividades e animaes a incorporar. As
animaes utilizadas foram selecionadas do conjunto de recursos digitais sugeridos pelo
Ministrio da Educao (ME) no Programa Nacional de Biologia e Geologia.
Como mtodos de ensino e de aprendizagem subjacentes organizao e estruturao
dos contedos dos mdulos, estiveram a aprendizagem por descoberta guiada, aprendizagem
por pesquisa orientada e a aprendizagem baseada em problemas. Nos mdulos 1 e 2 a
aprendizagem por descoberta guiada, no mdulo 3 a aprendizagem por pesquisa orientada e
no mdulo 4 aprendizagem baseada em problemas.
Cada mdulo apresenta uma pequena sequncia programada de informao. O
contedo tcnico apresenta diferentes possibilidades de percursos, como botes que
permitem ao aluno avanar e recuar. O aluno inicia o seu percurso com os primeiros frames
sequenciais de introduo, sendo percorridos por botes com hiperligaes de animaes
entre ecrs.
O Recurso Educativo Digital (RED) foi construdo a partir da aplicao CourseLab,
ferramenta de software livre que possibilita a criao de contedos interativos, facilitando a
integrao de animaes.

4.2 Acesso
A turma participante no estudo tinha acesso aos mdulos do RED atravs da
plataforma MOODLE http://ecb-m.ccems.pt/ da escola (Figura 4.1).

Figura 4.1 Acesso1aos mdulos do RED atravs da plataforma moodle

46

4.3 Estrutura do RED


Todos os mdulos apresentam a mesma estrutura: frame de entrada no mdulo, frame
introdutrio ao tema e frame com animao.
Mdulo 1 Descoberta do Material Gentico (Figuras 4.2, 4.3 e 4.4).

Figura 4.2 Frame1introdutrio ao tema.

Figura 4.3 Frame1com animao referente experincia de Griffith.

47

Figura 4.4 Frame1com animao referente experincia de Avery e colaboradores.

Mdulo 2 Estrutura do Material Gentico (Figuras 4.5, 4.6 e 4.7).

Figura 4.5 Frame1introdutrio ao tema.

48

Figura 4.6 Frame1com animao relativa estrutura da molcula de DNA.

Figura 4.7 Frame1com animao relativa ao modo como ocorre a replicao do DNA

49

Mdulo 3 Sntese Proteica (Figuras 4.8, 4.9, 4.10, 4.11).

Figura 4.8 Frame1introdutrio ao tema.

Figura 4.9 Frame1com animao relativa sntese proteica.

50

Figura 4.10 Frame1com animao relativa ao mecanismo de sntese proteica

Figura 4.11 Frame2com animao relativa ao mecanismo de sntese proteica

51

Mdulo 4 Ciclo Celular (Figuras 4.12, 4.13 e 4.14).

Figura 4.12 Frame1introdutrio ao tema.

Figura 4.13 Frame1com animaes relativas ao ciclo celular

52

Figura 4.14 Frame1com problema inicial segundo a aprendizagem baseada em problemas

4.4 Avaliao do RED


O Recurso Educativo Digital (RED) foi submetido a um processo de validao por
duas professoras de Biologia e Geologia do ensino secundrio, que deram algumas sugestes,
a partir das quais foram efetuadas as devidas alteraes, as duas professoras tambm
utilizaram o recurso em algumas das suas aulas.
A primeira parte dos questionrios de opinio em que se analisou a opinio das
professoras sobre a avaliao tcnica das animaes utilizadas, composta por quatro
questes. A segunda parte composta por doze questes. Os resultados obtidos atravs das
respostas dadas pelas professoras encontram-se apresentados nos quadros 4.2 e 4.3.

Quadro 4.2 Avaliao tcnica1do RED e das animaes contidas no RED.


N. Professores (n = 2)
1
Categorias de Resposta

(Discordo

(Concordo

Totalmente)

Totalmente)

Itens

difcil perceber o funcionamento do


recurso educativo utilizado.
O recurso educativo utilizado tem um aspeto
grfico agradvel.
As animaes utilizadas
funcionam
corretamente.
As animaes utilizadas so suficientemente
visveis.

53

A avaliao tcnica feita pelas professoras, revelou que, no que respeita ao


funcionamento do recurso educativo, as duas professoras discordaram pelo que consideraram
ser fcil compreender o funcionamento do mesmo. As duas professoras concordaram,
igualmente, que o aspeto grfico do recurso educativo agradvel, as animaes
suficientemente visveis e que as animaes usadas funcionaram corretamente.

Quadro 4.3 Opinio das professoras1sobre o RED e das animaes contidas no RED.
1
Categorias de Resposta

(Discordo

(Concordo

Totalmente)

Totalmente)

Itens

O contedo est de acordo com os objetivos


programticos.
As animaes so teis para a explorao e
esclarecimento dos contedos.
A linguagem utilizada adequada.
A sequncia de encadeamento das
animaes adequada.
Os guies de explorao das animaes so
adequados para os temas abordados.
O recurso s animaes no ensino da
Biologia pode favorecer uma aprendizagem
efetiva e eficaz.
O recurso s animaes no ensino da
Biologia pode favorecer uma avaliao
formativa, orientada para apoiar o progresso
do aluno na aprendizagem.
A utilizao de animaes teve efeitos
positivos na motivao dos meus alunos.
A utilizao de animaes facilitou a
explicao dos conceitos mais difceis.
A utilizao de animaes permitiu tornar as
aulas mais dinmicas.
A utilizao de animaes facilita a
compreenso da matria.
A forma de apresentao dos contedos
permitiu aumentar a participao ativa dos
alunos no decorrer das aulas.
A forma de apresentao dos contedos
permitiu aumentar a ateno dos alunos nas
aulas.

0
0

0
0

0
0

0
0

2
2

Quando questionadas acerca do contedo do recurso, as professoras consideraram que


estava de acordo com os objetivos programticos (2), que as animaes so teis para a
explorao e esclarecimento dos contedos (2). Quando questionadas se a linguagem utilizada
adequada, as 2 professoras concordaram, e consideraram, tambm, ser adequada a sequncia

54

de encadeamento das animaes. De igual forma, as professoras (2) consideraram os guies


de explorao das animaes contidas no RED adequados para os temas abordados.
Para ambas as professoras o recurso s animaes no ensino da Biologia pode
favorecer uma aprendizagem efetiva e eficaz. Tambm concordaram que o recurso s
animaes no ensino da Biologia pode favorecer uma avaliao formativa, orientada para
apoiar o progresso do aluno na aprendizagem (2), assim como que a utilizao de animaes
teve efeitos positivos na motivao dos alunos. A utilizao de animaes para ambas as
professoras facilitou a explicao dos conceitos mais difceis, permitiu tornar as aulas mais
dinmicas e facilitou a compreenso da matria. Houve tambm acordo que a forma de
apresentao dos contedos permitiu aumentar a participao ativa dos alunos no decorrer das
aulas (2), assim como permitiu aumentar a ateno dos alunos nas aulas (2).

55

56

5. Apresentao e Anlise de Resultados

Neste captulo apresenta-se e analisa-se os resultados do estudo. Esta anlise feita em


funo dos objetivos definidos inicialmente, pelo que se encontra dividida em dois
subcaptulos: um primeiro relativo s aprendizagens ocorridas (5.1) e um segundo subcaptulo
referente s percees e atitudes dos alunos relativamente ao uso de animaes multimdia
nas aulas de Biologia (5.2).

5.1 Aprendizagens Ocorridas


Comea-se por discutir os resultados obtidos nos mapas de conceitos (5.1.1).
Seguidamente, apresentam-se os dados recolhidos atravs da anlise de contedo dos guies
de explorao (5.1.2) das transcries das gravaes udio das aulas de apresentao de
trabalhos (5.1.3) e por fim da ficha de avaliao formativa (5.1.4).

5.1.1 Anlise dos mapas de conceitos.


Foram elaborados pelos alunos dois mapas de conceitos, um no incio da
implementao das situaes de aprendizagem para a temtica Crescimento e Renovao
Celular, e o segundo no final da implementao das situaes de aprendizagem.
Os mapas de conceitos foram analizados de acordo com os critrios descritos no ponto
3.5.1 desta dissertao. No quadro 5.1 esto representados os resultados dessa anlise a ambos
os mapas de conceitos por cada aluno. A anlise desse quadro revela uma forte tendncia para
um maior nmero de conceitos realizados, relaes vlidas e justificadas entre eles e de uma
hierarquia estabelecida no mapa final, o que corresponde, segundo Joseph Novak a uma
melhor compreenso dos conceitos em causa.
A anlise do grfico da figura 5.1 evidencia que os segundos mapas de conceitos
elaborados pelos alunos eram mais complexos do que os primeiros. Os resultados obtidos
demonstram, assim, uma melhoria na qualidade dos conhecimentos face aos iniciais.
Verificou-se na maioria dos alunos um aumento do nmero de proposies utilizadas, maior
nmero de relaes vlidas e justificadas assim como um maior nmero de hierarquia.

57

Quadro 5.1 Resultados dos mapas1de conceitos

58

Nmero do Aluno

Mapas de Conceitos
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

88,5

64,5

103,5

67
70
64,5
61
57,5

116

82
68,5

51,5

160,5

106
0

59,5
84

46
58,565
66,5

89,5

58
64 70,5
68

36

Mapa de
Conceito Inicial

106

43,5
59 65,5
67,5

48

119

56
84

74

149

63
73,5

52

89

64
80

53,5
49

26

10

20

30

Mapa de
Conceito Final

113

55

40

50

60

70

80

90 100 110 120 130 140 150 160

Resultados Ponderados

Figura 5.1 Comparao1entre os Mapas de Conceitos inicial e final

5.1.2 Anlise de contedo dos guies de explorao.


Os alunos responderam aos guies de explorao em grupos de trabalho aps
explorao do contedo fornecido no mdulo 1 e 2 do RED Descoberta do Material
Gentico e Estrutura do DNA.

59

Quadro 5.2 Resultados obtidos1pelos oito grupos de alunos no guio de explorao do


mdulo 1 Descoberta do Material Gentico: Atividade A (Experincia de Griffith),
Atividade B (Experincia de Avery) e Atividade C (Experincia de Hershey e Chase).

Questes
Categorias de resposta

A.1

A.2

A.3

A.4

B.1

B.2

B.3

B.4

B.5

C.1

C.2

C.3

Correta (CA)

Incompleta(INC)/

Incorreta (CNA)

No responde/ No justifica

Parcialmente correta (PC)

(NR/NJ)

Quadro 5.3 Resultados obtidos1pelos trs grupos de alunos no guio de explorao do


mdulo 2 Estrutura do DNA: Atividade D (Modelo de dupla hlice do DNA).
Questes
Categorias de resposta

D.1

D.2

D.3

D.4

D.5

Correta (CA)

Incompleta (INC)/

Incorreta (CNA)

No responde/ No justifica

Parcialmente correta (PC)

(NR/NJ)

Quadro 5.4 Resultados obtidos1pelos sete grupos de alunos no guio de explorao do


mdulo 2 Estrutura do DNA. Atividade E (Experincia de Meselson e Stahl).
Questes
Categorias de resposta

E.1

E.2

E.3

E.4

E.5

Correta (CA)

Incompleta (INC)/

Incorreta (CNA)

No responde/ No justifica

Parcialmente correta (PC)

(NR/NJ)

60

Estes resultados sugerem que a maioria dos grupos de trabalho no encontrou


dificuldades em responder s questes do guio de explorao aps visualizar as animaes
contidas nos mdulos 1 Descoberta do Material Gentico e 2 Estrutura do DNA do RED.
Quadro 5.5 Resultados obtidos1pelos oito grupos de alunos no guio de explorao do
mdulo 3 Sntese proteica.
Questes
Categorias de

10

11

12

13

14

15

Correta (CA)

Incompleta (INC)/

Incorreta (CNA)

No responde/ No

resposta

Parcialmente correta
(PC)

justifica (NR/NJ)

Estes resultados sugerem que a maioria dos grupos de trabalho encontrou alguma
dificuldade em responder s questes do guio de explorao aps visualizar as animaes
contidas no mdulo 3 Sntese Proteica do RED.

Quadro 5.6 Resultados obtidos1pelos oito grupos de alunos no guio de explorao do


mdulo 4Ciclo Celular.
Questes
Categorias de

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

resposta
Correta (CA)
Incompleta
(INC)/Parcialmente
correta (PC)
Incorreta (CNA)
No responde/ No
justifica (NR/NJ)

61

Estes resultados sugerem que a maioria dos grupos de trabalho no encontrou


dificuldade em responder s questes do guio de explorao aps visualizar as animaes
contidas no mdulo 4 Ciclo celular do RED.

5.1.3 Anlise dos trabalhos relativos sntese proteica.


Todas as maquetes (apndice 6) retratavam o processo de sntese proteica com todas
as suas etapas, assim como todos os grupos explicaram o processo da sntese proteica de
forma pormenorizada, com exceo de um dos grupos, que no realizou o trabalho solicitado.
A avaliao final do trabalho encontra-se no apndice 7.

5.1.4 Transcrio das gravaes udio das aulas de apresentao de trabalhos.


Os alunos reconheceram os objetivos da tarefa (refletir e desenvolver atitudes crticas
sobre situaes ambientais causadas pelo Homem que podem interferir no ciclo celular e
conduzir a conjunturas indesejveis como por exemplo, o aparecimento de doenas),
sugeriram hipteses relacionadas com a influncia de fatores ambientais sobre o ciclo celular,
discutiram e propuseram estratgias de resoluo para o problema inicialmente sugerido Em
que medida podero o ambiente e o Homem interferir no Ciclo Celular e quais os impactos,
nomeadamente, ao nvel da sade do indivduo?, itens a desenvolver pelos alunos numa
aprendizagem

por

problemas.

Ao

longo

da

execuo

da

tarefa

demonstraram

responsabilidade, autonomia, aprendendo a controlar eles prprios as suas aprendizagens,


desenvolveram competncias de conhecimento e de raciocnio na resoluo de problemas.
Compreenderam que era a partir dos problemas e das hipteses levantadas que se exploram os
conceitos cientficos, se interpretam cientificamente os fenmenos e que era a partir da
compreenso e utilizao dos conceitos que nasciam e se reconheciam os caminhos a
percorrer na busca de solues para os problemas.
Segue-se a anlise das transcries dos cinco grupos de trabalho (Quadro 5.7), onde se
mostra que a maioria dos grupos conseguiu formular hipteses e responder ao problema
inicial Em que medida podero o ambiente e o Homem interferir no Ciclo Celular e quais os
impactos, nomeadamente, ao nvel da sade do indivduo? A avaliao final do trabalho
encontra-se no apndice 8.

62

Quadro 5.7 Anlise das transcries1do trabalho de grupo relativo ao Ciclo Celular.
N.

Categorias de Resposta

Grupos (n = 5)

Evidncias

f
Diviso celular regulada por fatores

o ciclo celular pode parar em determinados pontos e s avanar


se determinadas condies se verificarem, tais como a presena uma

internos

quantidade adequada de nutrientes ou quando a clula atinge


determinadas dimenses.
Um tumor basicamente iniciado quando h um dano no ADN,
causado por quaisquer fatores mencionados, e no reparado por
sistemas de reparao presentes em cada clula, gerando uma
mutao

Ciclo celular apresenta pontos de


controlo

Um tumor basicamente iniciado quando h um dano no ADN,


causado por quaisquer fatores mencionados, e no reparado por
sistemas de reparao presentes em cada clula, gerando uma
mutao

Diviso
fatores

celular

influenciada

ambientais

por

(radiaes,

elementos qumicos presentes no tabaco, em corantes


alimentares, benzeno, implicados na induo do cancro no
Homem.

compostos qumicos, )

nuvem radioativa que se libertou em Chernobyl teve

implicaes na vida das pessoas afetadas, sendo que entre essas


implicaes est o aparecimento de diversas e gravssimas alteraes
genticas. as radiaes nucleares em pequenas doses podem
provocar mudanas no ADN humano.
as mutaes podem ocorrer devido a vrios fatores tais como
vrus, bactrias, radiao: a radiao ultravioleta provoca danos no
ADN, os raios beta, gama e alfa tambm causam mutaes, radiao
nuclear, corante industrial, substncias presentes no tabaco
durante o processo de diviso e diferenciao celulares,
ocorrem, por vezes erros que conduzem alterao dos mecanismos
de regulao do ciclo celular. Estas alteraes podem ser provocadas
pelo meio ambiente
fatores ambientais como substncias txicas (poluentes
atmosfricos, fumo dos cigarros, drogas, corantes), radiaes vrus
podem influenciar a regulao da expresso dos genes e conduzir
formao de clulas cancerosas e dos consequentes tumores.
a interao da radiao ionizante com o meio biolgico pode
causar diversos efeitos tais como a morte ou a mutao em clulas,
cromossomas e ADN.

diviso celular sem controlo

origem de clulas cancerosas est associada a anomalias na


regulao do ciclo celular e perda de controlo da mitose.
Alteraes do funcionamento de genes controladores do ciclo celular

63

.
desequilbrio no ciclo celular, desencadeando uma diviso
acelerada e descontrolada das clulas.
h muitas substncias qumicas potencialmente cancergenas,
alm das radiaes ionizantes e uma variedade de vrus capazes de
estimular o desenvolvimento de uma m formao celular

surgimento de doenas (cancro)


4

elementos qumicos presentes no tabaco, em corantes


alimentares, benzeno, implicados na induo do cancro no
Homem.
Um tumor basicamente iniciado quando h um dano no ADN,
causado por quaisquer fatores mencionados, e no reparado por
sistemas de reparao presentes em cada clula, gerando uma
mutao
radiaes ultravioletas danificam o ADN, podendo provocar
doenas como o cancro da pele.
a radiao libertada pelo desastre de Chernobyl assim como
seria libertada em qualquer outro desastre nuclear ocasiona a
mutao celular, ou seja, a desorganizao celular, logo a clula
divide-se descontroladamente originando uma das doenas mais
graves, o cancro.

5.1.5 Anlise da ficha de avaliao formativa


No decurso da explorao dos mdulos os alunos realizaram uma ficha de avaliao
formativa (apndice 9), que inclua questes do domnio concetual, conhecimento e
compreenso de dados, de conceitos, de modelos e de teorias, interpretao de dados
fornecidos em diversos suportes (grficos, esquemas, imagens), mobilizao e utilizao de
dados, de conceitos, de modelos e de teorias, explicao de contextos em anlise, com base
em critrios fornecidos e estabelecimento de relaes entre conceitos e questes do domnio
procedimental identificao/formulao de problemas/hipteses explicativas de processos
naturais e identificao de argumentos a favor ou contra determinadas hipteses/concluses
no qual se procurou avaliar o grau de conhecimento dos alunos, relativamente temtica
estudada. Esta ficha inclua questes de verdadeiro/falso, questes de escolha mltipla,
questes abertas, questes de associao, questes de ordenamento e legendagem de figuras,
adaptadas de exames nacionais de Biologia tendo-se obtido um resultado mdio de 14,1
valores, valor claramente muito positivo (apndice 10).

64

Os alunos tambm realizaram o teste intermdio de Biologia e Geologia, em Maio de


2012, do GAVE. Por coincidncia deste teste as questes do grupo IV foram inteiramente
dedicadas ao tema em estudo, apresentando-se, em seguida os resultados obtidos pelos alunos.

Resultado do Teste Intermdio


Questes Grupo IV - Ciclo Celular

Nmero da Questo

6
5
4
3
2
1
0%

20%

40%

60%

80%

100%

% de Respostas Certas

Figura 5.2 Resultados1do Teste Intermdio

Numa anlise aos itens do grupo IV, na questo nmero 1, em que se pretendia a
interpretao de um texto relativo ao ciclo celular mittico, 80% dos alunos responderam
corretamente questo.
Na questo 2, em que se pretendia a interpretao de uma tabela relativa s fases do
ciclo celular, 64% dos alunos responderam corretamente questo.
Na questo 3, relacionada com os fatores que influenciam a atividade mittica, 68%
dos alunos responderam corretamente questo.
Na questo 4, em que se pretendia a interpretao de um texto relativo ao efeito de
uma determinada substncia no ciclo celular, 92% dos alunos responderam corretamente
questo.
Na questo 5, relacionada com as caratersticas das etapas do ciclo celular, 76% dos
alunos responderam corretamente questo.
Na questo 6, relacionada com as mutaes no DNA induzidas pelas radiaes UV e a
taxa de incidncia do cancro da pele, 88% dos alunos responderam corretamente questo
colocada.

65

Considerando o resultado global do grupo IV, o resultado mdio foi de 78%, o que
indica uma avaliao dos conhecimentos bastante satisfatria.

5.2 Percees e Atitudes dos Alunos Relativamente ao Uso de Animaes


Neste segundo subcaptulo, com a finalidade de descrever as percees e atitudes dos
alunos relativamente ao uso de animaes nas aulas de Biologia, so apresentados, tratados e
discutidos os resultados referentes aos 3 questionrios de opinio e complementarmente so
apresentados e discutidos alguns dados obtidos atravs dos registos de campo e das
transcries das gravaes udio da apresentao de trabalhos.

5.2.1 Anlise dos dados dos questionrios de opinio.


A primeira parte dos questionrios de opinio em que se analisa a opinio dos alunos
sobre avaliao tcnica das animaes multimdia utilizadas, composta por quatro questes.
A segunda parte composta por doze questes. Os resultados obtidos atravs das respostas
dadas pelos alunos encontram-se apresentados nos quadros 5.8, 5.9 e 5.10.

Quadro 5.8 Avaliao tcnica1dos alunos das animaes contidas no mdulo 1 e 2


Descoberta do Material Gentico e Estrutura do DNA do RED.
N. Alunos (n = 25)
1

(Discordo

Categorias de Resposta

(Concordo

Totalmente)

Totalmente)

Itens

difcil perceber o funcionamento das

16

11

11

funcionam

16

As animaes utilizadas so suficientemente

11

11

animaes usadas nas aulas de Biologia.


As animaes usadas nas aulas de Biologia
tm um aspeto grfico agradvel.
As

animaes

utilizadas

corretamente.

visveis.

A avaliao tcnica feita pelos alunos, revelou que, no que respeita ao funcionamento
das animaes, a maioria (20) discordou, pelo que se pode inferir que considerou ser fcil

66

compreender o funcionamento das mesmas. Tambm a maioria dos alunos (22) considerou
agradvel o aspeto grfico das animaes e que estas estavam suficientemente visveis. Para
19 alunos as animaes usadas funcionaram corretamente.
As respostas dadas pelos alunos que manifestaram indeciso quando questionados
sobre o funcionamento das animaes podem ser justificadas pela dificuldade revelada nas
aulas em aceder internet, e pelo facto da ferramenta em que se integrou as animaes,
CourseLab, requerer Internet Explorer 5.0 ou verses superiores, o que no era compatvel
com a aplicao JavaScript que estava instalada nos computadores da escola. Estas so
limitaes que devem ser ponderadas pelo professor que deseje utilizar esta ferramenta em
sala de aula com os seus alunos.
Quadro 5.9 Opinio dos alunos1sobre a construo do seu prprio conhecimento
(aprendizagem)
1

Categorias de Resposta

(Discordo
Totalmente)

(Concordo
Totalmente)

Itens

Fiz uma aprendizagem efetiva e eficaz.


As interaes estabelecidas na aula de
Biologia permitiram a partilha e a
construo
conjunta
de
novos
conhecimentos.
Aprendemos melhor s com as explicaes
da professora do que com a utilizao de
animaes.
A utilizao de animaes motivou-me para
estas aulas.
A utilizao de animaes facilitou a
compreenso dos conceitos mais difceis.
A utilizao de animaes tornou as aulas
de Biologia mais dinmicas.
A forma de apresentao dos contedos com
recurso a animaes fez com que
participasse mais nas aulas.
A utilizao de animaes fez-me ficar mais
atento nas aulas de Biologia.
Sinto que estou melhor preparado para os
momentos de avaliao por ter aprendido
com as animaes.

0
0

0
1

6
1

14
13

5
10

10

11

12

12

12

11

11

Quando questionados acerca dos conhecimentos adquiridos nas situaes de


aprendizagem com animaes, a maioria dos alunos considerou ter realizado uma
aprendizagem efetiva e eficaz (19) e que as interaes estabelecidas permitiram a partilha e a
construo conjunta de novos conhecimentos (23). Mas quando questionados se tinham
aprendido melhor s com as explicaes da professora do que com a utilizao das
67

animaes, apenas 6 alunos concordaram. Mas a maioria (12) considerou a utilizao de


animaes nas aulas motivante e que as animaes tornaram as aulas de biologia mais
dinmicas (24). Tambm 16 alunos consideraram que a utilizao de animaes fez com que
participassem mais nas aulas de Biologia.
No entanto, quando questionados se a utilizao das animaes fez com que ficassem
mais atentos s aulas de biologia, 17 alunos concordaram e 7 alunos mostraram-se indecisos.
Esta situao pode ser explicada pelo facto de numa das aulas no ter sido possvel, em alguns
computadores, estabelecer o acesso internet e os grupos de trabalho terem sido alargados
para um nmero elevado de alunos, o que fez com que se distrassem muito mais facilmente.
Quando questionados se a utilizao de animaes facilitou a compreenso dos
conceitos mais difceis 14 dos alunos responderam afirmativamente, mas 8 alunos
manifestaram alguma indeciso. Quando questionados se consideravam estar melhor
preparados para os momentos de avaliao devido ao recurso s animaes, apenas 12 alunos
responderam de forma afirmativa e 11 alunos revelaram indeciso.
Quadro 5.10 Opinio dos alunos1sobre se a maneira como a professora deu as aulas foi, ou
no, diferente da habitual.
Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f

Sim

16

No

A maioria dos alunos (16) considerou a maneira como a professora deu as aulas
diferente da habitual. As justificaes dadas pelos alunos esto includas no apndice 11.

Quadro 5.11 Acesso s animaes1 fora das aulas.


Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f

Sim

21

No

A maioria dos alunos (21) acedeu s animaes fora das aulas, apenas 4 alunos no o
fez.

68

Quadro 5.12 Mdia de acesso fora das aulas.1


Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f

diria

uma vez por semana

12

outra

Dos alunos que acederam s animaes fora das aulas 3 alunos acederam diariamente
s animaes, 12 alunos acederam uma vez por semana e 6 alunos tiveram uma outra mdia
de acesso.

Quadro 5.13 Razes para o no acesso s animaes fora das aulas. 1


Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f

no tenho computador

falta de interesse

no tenho acesso internet

falta de tempo

outra

Todos os 4 alunos que no acederam s animaes referiram a falta de tempo como


motivo para no terem acedido s animaes fora das aulas.
No quadro 5.14 esto indicadas as vantagens referidas pelos alunos relativamente ao
uso das animaes nas aulas de Biologia.
Quadro 5.14 Vantagens 1do uso das animaes nas aulas de Biologia
Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f

maior compreenso/ perceo do contedo

12

aulas mais dinmicas

mais apelativo aprendizagem

maior interao entre alunos e professor

acesso em casa

A maioria dos alunos (12) considerou que a vantagem das animaes ajudar a
entender melhor os processos e permitir uma compreenso mais rpida dos processos. 4
69

alunos consideraram como vantagem o facto das aulas se terem tornado mais dinmicas, 2
alunos consideraram as animaes mais apelativas aprendizagem, 5 alunos apontaram como
vantagem o trabalho em grupo e a partilha de conhecimentos uns com os outros (aluno-aluno
e aluno-professor) na interpretao das animaes e dois o facto de poderem aceder em casa
s animaes visionadas na aula.
No quadro 5.15 esto sintetizadas as desvantagens consideradas pelos alunos.
Quadro 5.15 Desvantagens1do uso das animaes nas aulas de Biologia
N. Alunos (n = 25)

Categorias de Resposta

f
acesso internet/ acesso s animaes

dificuldade em concentrarem-se

animaes por si s no esclarecedoras

Nove alunos referiram como desvantagem o mau acesso internet, impedindo,


nalguns casos, a visualizao das animaes. 7 dos alunos referiram como desvantagem o
facto das animaes, por vezes, no serem suficientemente explcitas obrigando a interveno
do professor diminuindo a autonomia do aluno.

Mdulo SNTESE PROTEICA


Quadro 5.16 Avaliao tcnica1pelos alunos das animaes contidas no mdulo 3 Sntese
proteica do RED.
N. Alunos (n = 25)
1
Categorias de Resposta

(Discordo

(Concordo

Totalmente)

Totalmente)

Itens

difcil perceber o funcionamento das

16

16

funcionam

12

As animaes utilizadas so suficientemente

20

animaes usadas nas aulas de Biologia.


As animaes usadas nas aulas de Biologia
tm um aspeto grfico agradvel.
As

animaes

utilizadas

corretamente.

visveis.

70

A avaliao tcnica feita pelos alunos, revela que, no que respeita ao funcionamento
das animaes, a maioria dos alunos (18) considerou ser fcil compreender o funcionamento
das mesmas. Tambm a maioria dos alunos (20) considerou que o aspeto grfico das
animaes agradvel e as animaes suficientemente visveis, assim como para 16 alunos as
animaes usadas funcionaram corretamente.

Quadro 5.17 Opinio dos1alunos sobre a construo do seu prprio conhecimento


(aprendizagem)
1
Categorias de Resposta

(Discordo

(Concordo

Totalmente)

Totalmente)

Itens

Fiz uma aprendizagem efetiva e eficaz.

12

As interaes estabelecidas na aula de

15

11

13

10

12

12

10

10

Biologia

permitiram

construo

partilha

conjunta

de

novos

conhecimentos.
Aprendemos melhor s com as explicaes
da professora do que com a utilizao de
animaes.
A utilizao de animaes motivou-me para
estas aulas.
A utilizao de animaes facilitou a
compreenso dos conceitos mais difceis.
A utilizao de animaes tornou as aulas
de Biologia mais dinmicas.
A forma de apresentao dos contedos com
recurso

animaes

fez

com

que

participasse mais nas aulas.


A utilizao de animaes fez-me ficar mais
atento nas aulas de Biologia.
Sinto que estou melhor preparado para os
momentos de avaliao por ter aprendido
com as animaes.

Quando questionados acerca da construo de conhecimentos, 13 alunos consideraram


que fizeram uma aprendizagem efetiva e eficaz, que as interaes estabelecidas permitiram a
partilha e a construo conjunta de novos conhecimentos (18 alunos). Mas quando
71

questionados se aprendiam melhor s com as explicaes da professora do que com a


utilizao das animaes apenas 8 dos alunos discordaram. Mas 11 alunos consideraram a
utilizao de animaes nas aulas motivante e que as animaes tornaram as aulas de biologia
mais dinmicas (17 alunos). Tambm 15 dos alunos consideraram que a utilizao de
animaes fez com que participassem mais nas aulas de Biologia.
No entanto, quando questionados se a utilizao das animaes fez com que ficassem
mais atentos s aulas de biologia, apenas 9 alunos concordaram e 10 alunos mostraram
indeciso.
Quando questionados se a utilizao de animaes facilitou a compreenso dos
conceitos mais difceis, 15 alunos responderam afirmativamente, mas 8 alunos manifestaram
alguma indeciso. Esta insegurana tambm foi revelada quando questionados se se
consideravam melhor preparados para os momentos de avaliao por terem aprendido com as
animaes apenas 10 alunos responderam de forma afirmativa e 9 alunos revelaram
indeciso.

Quadro 5.18 Opinio dos1alunos se a maneira como a professora deu as aulasfoi, ou no,
diferente da habitual.
Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f

Sim

16

No

Dezasseis alunos consideraram a maneira como a professora deu as aulas diferente da


habitual, enquanto que 9 alunos consideraram no haver diferenas. No apndice 12 esto
includas as justificaes dadas pelos alunos.

Quadro 5.19 Acesso s animaes fora das aulas. 1


Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f

Sim

20

No

A maioria dos alunos (20) referiu que acederam s animaes fora das aulas e 5 alunos
referiram no o ter feito.
72

Quadro 5.20 Mdia de acessos. 1


Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f

diria

uma vez por semana

18

outra

Dos alunos que acederam s animaes fora das aulas 18 alunos acederam uma vez
por semana, 1 aluno acedeu diariamente e 1 aluno referiu uma outra mdia de acesso.

Quadro 5.21 Motivo pelo no acesso s animaes fora das aulas. 1


Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f

no tenho computador

falta de interesse

no tenho acesso internet

falta de tempo

outra

A falta de tempo foi o motivo referido por 3 alunos para no terem acedido s
animaes fora das aulas e 2 alunos referiram um outro motivo.
No quadro 5.22 esto sintetuzadas as vantagens enunciadas pelos alunos relativamento
ao uso das animaes.

Quadro 5.22 Vantagem1das animaes nas aulas de Biologia


Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f

maior compreenso/ perceo do contedo

14

aulas mais dinmicas

maior esclarecimento de dvidas

maior interao entre alunos e professor

14 alunos indicaram como vantagem o facto das animaes tornarem a aprendizagem


mais fcil, permitindo uma maior compreenso dos processos e conceitos, 3 alunos
consideraram como vantagem as aulas terem sido mais dinmicas, 5 alunos referiram como
73

vantagem o facto de terem esclarecido melhor as suas dvidas e 3 alunos referiram como
vantajosa a interao que se estabeleceu entre os colegas aquando da interpretao das
animaes.
No quadro 5.23 esto indicadas as desvantagens referidas pelos alunos.
Quadro 5.23 Desvantagens1da utilizao das animaes nas aulas de Biologia
N. Alunos (n = 25)

Categorias de Resposta

f
acesso internet/ acesso s animaes

dificuldades na concentrao

animaes por si s no esclarecedoras

menos explicaes da professora

Quanto s desvantagens indicadas pelos alunos, 8 consideraram o facto de nem sempre


a internet se encontrar disponvel, 7 alunos referiram a dificuldade em concentrarem-se, 4
alunos referiram que as animaes s por si no so esclarecedoras e 6 alunos referiram que
com as animaes a explicaes dadas pela professora so mais reduzidas.

Mdulo CICLO CELULAR


Quadro 5.24 Avaliao tcnica1pelos alunos das animaes contida no mdulo 4 Ciclo
celular do RED
N. Alunos (n = 25)
1
Categorias de Resposta

(Discordo

(Concordo

Totalmente)

Totalmente)

Itens

difcil perceber o funcionamento das

16

13

funcionam

13

As animaes utilizadas so suficientemente

19

animaes usadas nas aulas de Biologia.


As animaes usadas nas aulas de Biologia
tm um aspeto grfico agradvel.
As

animaes

utilizadas

corretamente.

visveis.

74

A avaliao tcnica feita pelos alunos, revelou que, no que respeita ao funcionamento
das animaes, a maioria dos alunos (17) considerou ser fcil compreender o funcionamento
das mesmas. Tambm a maioria dos alunos (20) considerou que o aspeto grfico das
animaes agradvel e que as animaes esto suficientemente visveis. Para 17 alunos as
animaes usadas funcionaram corretamente.
Quadro 5.25 Opinio1dos alunos sobre a construo do seu prprio conhecimento
(aprendizagem)
1
Categorias de Resposta

(Discordo

(Concordo

Totalmente)

Totalmente)

Itens

Fiz uma aprendizagem efetiva e eficaz.

10

10

As interaes estabelecidas na aula de

14

11

10

10

15

12

11

10

Biologia

permitiram

construo

partilha

conjunta

de

novos

conhecimentos.
Aprendemos melhor s com as explicaes
da professora do que com a utilizao de
animaes.
A utilizao de animaes motivou-me para
estas aulas.
A utilizao de animaes facilitou a
compreenso dos conceitos mais difceis.
A utilizao de animaes tornou as aulas
de Biologia mais dinmicas.
A forma de apresentao dos contedos com
recurso

animaes

fez

com

que

participasse mais nas aulas.


A utilizao de animaes fez-me ficar mais
atento nas aulas de Biologia.
Sinto que estou melhor preparado para os
momentos de avaliao por ter aprendido
com as animaes.

Quando questionados acerca da construo de conhecimentos, 12 alunos consideraram


que a aprendizagem foi efetiva e eficaz, mas 10 mostraram-se indecisos. 19 alunos referiram
75

que as interaes estabelecidas permitiram a partilha e a construo conjunta de novos


conhecimentos. Mas quando questionados se tinham aprendido melhor s com as explicaes
da professora do que com a utilizao das animaes apenas 9 dos alunos discordaram. 11
alunos mostraram-se indecisos. Quando questionados se consideraram a utilizao de
animaes nas aulas motivante apenas 8 concordaram, mostrando-se indecisos 10 alunos. Mas
19 alunos consideraram que as animaes tinham tornado as aulas de biologia mais
dinmicas. Apenas 7 alunos consideraram que a utilizao de animaes fez com que
participassem mais nas aulas de Biologia, 12 mostraram-se indecisos e 6 discordaram.
Quando questionados se a utilizao das animaes fez com que ficassem mais atentos
s aulas de biologia, apenas 11 alunos concordaram e 8 alunos mostraram-se indecisos.
Quando questionados se a utilizao de animaes facilitou a compreenso dos
conceitos mais difceis 12 alunos responderam afirmativamente, mas 9 manifestaram alguma
indeciso. Esta insegurana revelou-se novamente quando questionados se consideravam estar
melhor preparados para os momentos de avaliao por terem aprendido com as animaes,
em que apenas 10 alunos responderam de forma afirmativa e 11 alunos revelaram indeciso.
Quadro 5.26 Opinio dos1alunos sobre se a maneira como a professora deu as aulas foi, ou
no, diferente da habitual.
Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f

Sim

17

No

A maioria dos alunos (17) considerou diferente a forma como a professora deu as
aulas e 8 alunos no encontraram diferenas. As explicaes dadas pelos alunos esto
includas no apndice 13.

Quadro 5.27 Acesso s animaes fora das aulas. 1


Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f

Sim

19

No

A maioria dos alunos (19) acederam s animaes fora das aulas, 6 dos alunos no o
fizeram.

76

Quadro 5.28 Mdia de acessos. 1


Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f

diria

uma vez por semana

17

outra

Dos alunos que acederam s animaes fora das aulas 2 alunos acederam diariamente,
17 alunos acederam uma vez por semana.

Quadro 5.29 Motivos pelo no acesso s animaes fora das aulass1.


Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f

no tenho computador

falta de interesse

no tenho acesso internet

falta de tempo

outra

Um aluno referiu no ter computador e 5 alunos referiram a falta de tempo como


motivo para no terem acedido s animaes fora das aulas.
No quadro 5.30 estao indicadas as vantagens referidas pelos alunos em relao ao uso
das animaes.
Quadro 5.30 Vantagem das1animaes nas aulas de Biologia
Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f

maior compreenso/ perceo do contedo

12

aulas mais dinmicas

maior motivao

maior interao entre alunos e professor

acesso em casa

Quanto s vantagens das animaes nas aulas de Biologia 12 alunos indicaram como
vantagem o facto das animaes facilitarem a aprendizagem, permitindo uma maior
compreenso dos processos e conceitos, 6 alunos consideraram como vantagem o facto das
77

aulas serem mais dinmicas, 2 alunos referiram como vantagem a sua maior motivao para o
estudo da Biologia, 4 alunos referiram como vantajosa a interao que se estabeleceu entre os
colegas do grupo aquando da interpretao das animaes e 1 aluno referiu como vantajoso
poder ter acesso s animaes em casa.
No quadro 5.31 esto indicadas as desvantagens enunciadas pelos alunos.
Quadro 5.31 Desvantagem 1do uso das animaes nas aulas de Biologia
Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f

acesso internet/ acesso s animaes

dificuldades na concentrao

animaes por si s no esclarecedoras

menos explicaes da professora

Quanto s desvantagens do uso das animaes nas aulas de Biologia 6 alunos


referiram o mau acesso internet que impede a visualizao das animaes. 7 alunos
referiram como desvantagem o facto das animaes por vezes no serem suficientemente
explcitas obrigando interveno do professor e 6 dos alunos referiram que, com as
animaes, a explicaes dadas pela professora so mais reduzidas.
Quadro 5.32 Opinio1dos alunos sobre o(s) contedo(s) que mais gostaram de estudar.
Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f

gostei mais de estudar o DNA do que a sntese

proteica e o ciclo celular.


gostei mais de estudar a sntese proteica e o ciclo

celular do que o DNA.


gostei mais de estudar o DNA e o ciclo celular do que

a sntese proteica.
gostei de estudar todos os contedos

12

no gostei de nenhum contedo

Foram 12 os alunos que gostaram de estudar todos os contedos, 5 alunos preferiram


estudar o DNA, 5 alunos preferiram estudar a sntese proteica e o ciclo celular, 2 alunos
gostaram mais de estudar o DNA e o ciclo celular relativamente sntese proteica e apenas 1
aluno referiu no ter gostado de estudar nenhum dos contedos.
78

Quadro 5.33 Opinio1dos alunos sobre a integrao das animaes nas aulas de Biologia
N. Alunos (n = 25)
Categorias de Resposta

apenas com o quadro interativo.

quadro interativo e os computadores.

22

apenas com os computadores

A maioria dos alunos (22) preferiu a integrao das animaes nas aulas de Biologia
quando utilizado o quadro interativo e os computadores, 2 alunos indicaram preferir a
integrao das animaes nas aulas de biologia apenas com o quadro interativo e 1 aluno a
integrao das animaes apenas com os computadores.
Quando se pediu para justificar a sua opinio, os alunos afirmaram ser importante que
a integrao das animaes nas aulas de Biologia se inicie com os computadores de modo a
que possam raciocinar e observar as animaes de forma mais detalhada e s depois no
quadro interativo de modo que as suas dvidas sejam tiradas pela professora para toda a
turma.
Comparao dos resultados obtidos nos diferentes questionrios online feitos aos
alunos no final de cada Mdulo
Da anlise dos resultados obtidos atravs das respostas dadas pelos alunos nos
diferentes inquritos online (Apndice 14), encontraram-se algumas diferenas assinalveis
apresentadas nos quadros 5.34, 5.35, 5.36 e 5.37.
Quadro 5.34 Diferenas1assinalveis entre os diferentes questionrios de opinio online
(Opinio dos alunos sobre a construo do seu prprio conhecimento/aprendizagem)
1
Categorias de Resposta
Itens
As interaes estabelecidas na aula de
Biologia

permitiram

construo

conjunta

partilha
de

(Discordo

(Concordo

Totalmente)

Totalmente)

Q1 Q2 Q3

Q1 Q2 Q3

Q1 Q2 Q3

Q1 Q2 Q3

Q1 Q2 Q3

001

121

154

13 15 14

10 3 5

320

10 6 9

6 11 11

455

210

novos

conhecimentos.
Aprendemos melhor s com as explicaes
da professora do que com a utilizao de
animaes.

79

A utilizao de animaes motivou-me para

003

114

7 13 10

11 10 7

611

002

021

163

12 12 15

12 5 4

010

456

5 10 12

12 8 6

411

estas aulas.
A utilizao de animaes tornou as aulas
de Biologia mais dinmicas.
A forma de apresentao dos contedos com
recurso

animaes

fez

com

que

participasse mais nas aulas.

Quando questionados se as interaes estabelecidas na aula de Biologia permitiram a


partilha e a construo conjunta de novos conhecimentos, verificou-se que o nmero de
alunos que responderam que concordavam diminuiu ao longo das situaes de aprendizagem.
O nmero de alunos indecisos aumentou quando questionados se aprendem melhor s com as
explicaes da professora do que com a utilizao de animaes, quando questionados se a
utilizao de animaes os motivou para estas aulas e quando questionados se a forma de
apresentao dos contedos com recurso a animaes fez com que participassem mais nas
aulas.
Quando questionados se a utilizao de animaes tornou as aulas de biologia mais
dinmicas, tambm se verificou que o nmero de alunos que concordaram sofreu um
decrscimo.

Quadro 5.35 Diferenas1assinalveis entre os diferentes questionrios de opinio online


(mdia de acesso s animaes fora das aulas)
Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f
Q1 Q2 Q3

diria

312

uma vez por semana


outra

12 18 17
610

Verificou-se um aumento de alunos que acediam uma vez por semana s animaes
fora das aulas.

80

Quadro 5.36 Diferenas1assinalveis entre os diferentes questionrios de opinio online


(Vantagem do uso das animaes nas aulas de Biologia)
Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f
Q1 Q2 Q3

maior compreenso/ perceo do contedo

12 14 12

aulas mais dinmicas

436

mais apelativo aprendizagem

200

maior interao entre alunos e professor

534

acesso em casa

201

maior esclarecimento de dvidas

050

maior motivao

002

Quando se pediu aos alunos para indicarem uma vantagem do uso das animaes nas
aulas de Biologia, aps analisadas as respostas procedeu-se sua categorizao e elaborao
de tabelas de frequncias verificando-se que no primeiro questionrio 2 alunos referiram
como vantagem do uso das animaes nas aulas de Biologia o facto de ser mais apelativo
aprendizagem, no referindo esta vantagem nos outros dois questionrios. Referiram tambm
como vantagem o maior esclarecimento de dvidas (5 alunos) apenas no segundo questionrio
e maior motivao (2 alunos) apenas no terceiro questionrio.

Quadro 5.37 Diferenas1assinalveis entre os diferentes questionrios de opinio online.


(Desvantagem do uso das animaes nas aulas de Biologia)
Categorias de Resposta

N. Alunos (n = 25)
f
Q1 Q2 Q3

acesso internet/ acesso s animaes

986

dificuldade em concentrarem-se

976

animaes por si s no esclarecedoras

747

menos explicaes da professora

066

Quando se pediu aos alunos para indicarem uma desvantagem do uso das animaes
nas aulas de Biologia, aps analisadas as respostas procedeu-se sua categorizao e
elaborao de tabelas de frequncias verificando-se que no segundo e terceiro questionrio 6
alunos referiram como desvantagem do uso das animaes nas aulas de Biologia o facto de
haver menos explicaes da professora.

81

5.2.2 Anlise das notas de campo da professora observante participante.


A anlise das notas de campo levou a efetuar um balano globalmente muito positivo a
esta interveno pedaggica. A referida anlise mostrou, tambm, que as animaes facilitam
a compreenso dos processos, o que foi reconhecido pela maioria dos alunos quando referem
no questionrio de opinio melhor aprendizagem, pois requer que sejamos ns a perceber os
processos biolgicos, ao visualizarmos as animaes mais fcil percebermos como
funcionam os processos estudados, apesar da recusa de alguns alunos em desenvolver um
certo esforo intelectual na visualizao das animaes e em aplicar o conhecimento. Durante
a realizao de algumas tarefas a professora investigadora captou alguns desabafos entre os
alunos, como por exemplo: Detesto estas aulas em que temos que analisar/interpretar
animaes, no gosto nada destas aulas assim.
A anlise das notas de campo da professora investigadora e a anlise das transcries
das aulas revelou ainda que as atividades realizadas, potenciaram a interao entre os alunos
ao trabalharem em grupo, de um modo geral verificou-se cooperao de cada elemento do
grupo nas tarefas propostas. Interao essa reconhecida tambm pelos alunos no questionrio
de opinio quando se lhes pede para indicarem uma vantagem da utilizao das animaes nas
aulas de Biologia interao que existe entre os alunos no trabalho em grupo e a partilha de
conhecimentos uns com os outros (aluno-aluno e aluno-professor) na interpretao das
animaes e interao com os colegas, partilha de ideias na interpretao das animaes.
Os alunos demonstraram empenho, interesse e motivao durante a realizao das
atividades propostas, interesse e motivao reconhecido pelos alunos quando se lhes pedia
para indicarem uma vantagem do uso das animaes nas aulas de Biologia, sendo indicado:
aulas mais dinmicas, maior vontade de aprender, maior motivao, maior
participao, cativante. Nas aulas em que o sinal da internet estava fraco foi necessrio
reagrupar os alunos em grupos maiores o que perturbou o funcionamento da aula, os alunos
tiveram maior dificuldade em concentrarem-se na realizao das tarefas solicitadas.
A anlise das notas de campo revelou, tambm, a dependncia de alguns alunos ao
ensino ministrado pela professora, ensino dito tradicional, transmisso-receo: a
explicao da professora fundamental, pois consegue explicar de diferentes formas, para
conseguirmos compreender todo o processo por vezes necessria a explicao da professor,
com as animaes as explicaes da professora so mais reduzidas, a matria no to
bem explicada, foram alguns argumentos dos alunos.

82

6. Consideraes Finais

O presente captulo est organizado segundo as seguintes seces: na primeira so


apresentadas as concluses e implicaes do estudo, tendo como referncia as questes
orientadoras, os resultados obtidos e o enquadramento terico efetuado, dando resposta ao
problema inicialmente definido (6.1). Na segunda seo so referidas as limitaes do estudo
(6.2) e na terceira e ltima so traadas sugestes para futuras investigaes (6.3).

6.1 Concluses do Estudo


No mbito deste estudo foi formulado o seguinte problema de investigao: Como
explorar a visualizao de animaes na promoo de aprendizagens em Biologia? Que foi
delimitado nas seguintes questes de investigao:
Que mudanas se observam nas percees dos alunos relativamente s aulas de
Biologia, quando so usadas animaes?
Que aprendizagens realizam os alunos ao longo das atividades com recurso
visualizao de animaes?
Como se caraterizam as prticas do professor quando so usadas animaes?
Que possibilidades e dificuldades experimentam alunos e professor quando so
utilizadas animaes no processo de ensino-aprendizagem?

Como forma de operacionalizar estas questes foram definidos objetivos que


conduziram construo de um recurso educativo digital Aprender Biologia com
Animaes com a ferramenta CourseLab que rene 11 animaes selecionadas do conjunto
de recursos digitais sugeridos pelo Ministrio da Educao (ME) no Programa Nacional de
Biologia e Geologia para o ensino Secundrio. As animaes selecionadas constituem o cerne
de quatro situaes de aprendizagem (designadas de mdulos no RED criado) exploradas
segundo modelos de ensino e aprendizagem diferentes: Descoberta Guiada (mdulo1 e 2),
Pesquisa Orientada (mdulo 3), Aprendizagem Baseada em Problemas (mdulo 4). Foram
tambm criados guies de explorao dos diferentes mdulos que foram utilizados em
contexto de sala de aula e disponibilizados na plataforma MOODLE da escola, permitindo o
acesso, aos alunos, do recurso tanto em casa como na escola, fora das horas de funcionamento
das aulas de Biologia.

83

O RED produzido foi aplicado em aulas de Biologia, permitindo a realizao das


situaes de aprendizagem previstas que foram alvo de procedimentos de recolha de dados
tendo em vista dar resposta s questes de investigao. As situaes de aprendizagem foram
implementadas durante o 1 perodo do ano letivo de 2011/12, em novembro e dezembro,
perfazendo 14 aulas: 9 aulas com a durao de 90 minutos com toda a turma e 5 aulas de 135
minutos com a turma desdobrada em turnos. Os alunos trabalharam em grupo, 7 grupos de 3
alunos e 1 grupo de 4 alunos, com computadores ligados Internet pelo sistema wireless da
escola.

6.1.1 Percees dos alunos.


A anlise das notas de campo da professora investigadora, das transcries das aulas e
das respostas dadas pelos alunos nos questionrios de opinio revelou que a visualizao de
animaes nas aulas de Biologia, potenciaram uma maior motivao, empenho, interesse e
participao dos alunos durante a realizao das atividades propostas. Os alunos consideraram
as aulas de Biologia mais dinmicas, mais apelativas aprendizagem, confirmando autores
referidos na reviso da literatura (Brisbourne et al, 2002; Stith, 2004; McClean et al, 2005 e
O Day, 2006). Este estudo mostrou-se promissor num processo de ensino-aprendizagem da
biologia mais apelativo, motivador que estimulou a curiosidade, o interesse, o esprito crtico
dos alunos, fomentando uma aprendizagem significativa dos fenmenos e processos
biolgicos.
A visualizao de animaes tambm potenciou a interao aluno-professor e alunoaluno, hbitos de trabalho de grupo, discusso de ideias/opinies, curiosidade, esprito crtico,
conduo de investigaes, capacidade de sntese e reflexo e respeito pela opinio dos outros
levando os alunos compreenso do que a cincia e a Biologia como cincia. Alunos e
professores num ambiente de sala de aula mais descontrado construram saberes
significativos, partilhando dvidas e decises, estimulando o pensamento inquiridor e crtico.

6.1.2 Aprendizagem dos alunos.


A anlise dos guies de explorao, maquetes e dos resultados obtidos pelos alunos no
mapa de conceitos final revelou uma melhoria na qualidade dos conhecimentos face aos
iniciais. Tambm os resultados obtidos na ficha formativa e grupo IV do teste intermdio
evidenciam uma evoluo bastante positiva no nvel de conhecimentos, do tema em estudo, o
que vem confirmar autores referidos na reviso da literatura (Escalada, Grabhorn & Zollman,
1996; Suwa & Tversky, 2002). A visualizao de animaes nas aulas de Biologia permitiu
84

ilustrar fenmenos, demonstrar processos de forma dinmica, auxiliando o aluno a elaborar


modelos mentais de modo a organizar e integrar as novas informaes na sua estrutura
cognitiva facilitando a compreenso dos conceitos mais difceis.

6.1.3 Prticas dos professores.


Este estudo evidenciou algumas das potencialidades pedaggicas da visualizao de
animaes no ensino da Biologia, quando exploradas de forma construtivista, nomeadamente
o facto de possibilitarem um ensino ativo, centrado no aluno e proporcionarem uma
diversificao na metodologia de ensino. As animaes utilizadas numa perspetiva
construtivista provaram ser uma ferramenta vlida e importante na construo de
conhecimentos pelos alunos, desempenhando o professor um papel fundamental na orientao
dos alunos no processo ensino-aprendizagem, atravs das situaes de aprendizagem criadas,
dos recursos utilizados e das orientaes prestadas, o professor possibilita aos alunos
interagirem com a informao construindo o seu prprio conhecimento, fazendo ligaes
importantes entre significados, ou seja, entre aquilo que sabem e a nova informao
construindo o seu prprio conhecimento. Estas so condies que de facto podem ajudar
abstrao, melhorar a compreenso e a aprendizagem dos alunos quando so utilizadas
animaes, dando-se assim resposta s crticas de Berney e Btrancourt.

6.1.4 Possibilidades e dificuldades no uso de animaes.


Da anlise dos questionrios de opinio e das notas de campo identificou-se as
seguintes possibilidades sentidas pelos alunos relativamente ao uso de animaes no processo
de ensino-aprendizagem:
a maioria dos alunos considera que fez uma aprendizagem efetiva e eficaz.
a maioria dos alunos considera que as interaes estabelecidas (aluno-aluno e
aluno-professor) permitiram a partilha e a construo conjunta de novos
conhecimentos.
a maioria dos alunos considera que a utilizao de animaes nas aulas motivante
e que as animaes tornaram as aulas de Biologia mais dinmicas.
a maioria dos alunos consideram que a utilizao de animaes fez com que
participassem mais nas aulas de Biologia.
a maioria dos alunos consideram que a utilizao de animaes fez com que
ficassem mais atentos s aulas de Biologia.

85

a maioria dos alunos consideram que a utilizao de animaes facilitou a


compreenso dos conceitos mais difceis.
o facto de poderem aceder em casa s animaes visionadas na aula.
alguns alunos consideram que a utilizao de animaes so mais apelativas
aprendizagem.

Como dificuldades dos alunos identificaram-se as seguintes:


o acesso internet, quando no h acesso internet , no h acesso s animaes.
quando algum dos computadores no funciona trabalha-se em grupos maiores, a
possibilidade de conversa entre os alunos maior e mais difcil a concentrao.
o facto das animaes por vezes no serem suficientemente explicitas obrigando a
interveno do professor diminuindo a autonomia do aluno.
o facto de haver menos explicaes da professora.

No que diz respeito ao professor foram identificadas as seguintes possibilidades:


a visualizao de animaes ajudou a entender melhor os processos biolgicos.
a visualizao de animaes permitiu uma compreenso mais rpida dos processos
biolgicos.
aulas mais dinmicas.
partilha de conhecimentos entre aluno-aluno e aluno-professor na interpretao das
animaes.
acesso s animaes visionadas na aula fora da aula.
as animaes so mais apelativas aprendizagem.
estimula discusses, curiosidade, estimula a participao, fazendo os alunos
sentirem-se como sujeitos da aprendizagem, descobrindo que so capazes de
descobrir e produzir conhecimento.

E as seguintes dificuldades:
alunos da turma ainda muito habituados a um modelo de ensino tradicional
baseado na transmisso-receo.
interesse, motivao e interao de alguns alunos com o recurso foi diminuindo
com o tempo.
fraco acesso internet.
86

grupos de trabalho alargados para um nmero mias elevado de alunos (devido


falta de acesso internet) o que permitiu que se distrassem muito mais facilmente.

6.1.5 Explorao de animaes em Biologia


As animaes quando exploradas de forma construtivista, possibilitam um ensino
ativo, centrado no aluno, em que os alunos podem trabalhar com maior autonomia, assim
como propiciam uma diversificao na metodologia de ensino.
A rotina na escola um fator que pode contribuir para o desinteresse do aluno, as
atividades inicialmente foram recebidas com entusiasmo pelos alunos e tiveram um resultado
bastante positivo. Contudo o interesse, motivao e interao de alguns alunos com o recurso
foi diminuindo com o tempo, assim o professor dever diversificar as situaes de
aprendizagem/estratgias didticas, de modo a que os alunos respondam com mais interesse e
mais responsabilidade.
A visualizao de animaes no ensino da Biologia, como aparece na literatura e nas
opinies dos prprios alunos e professores, constitui um fator a se considerar nas estratgias
de ensino. Em disciplinas como a de Biologia, a visualizao de animaes desempenha um
importante papel na compreenso dos conceitos e fenmenos, em que por vezes, a prpria
conceitualizao depende da visualizao.
Pretendia-se com este estudo partir de conhecimentos que os alunos tinham e
mobiliz-los atravs do recurso a animaes de modo a promover a construo e integrao
de conhecimentos, o que segundo as evidncias, tratou-se de uma proposta exequvel, vivel,
com implicaes positivas.
6.2 Limitaes do Estudo
O acesso internet nem sempre foi conseguido por todos os grupos de trabalho em
algumas das aulas o que levou a que os grupos tenham sido alargados para um nmero
elevado de alunos o que permitiu que se distrassem mais facilmente, tivessem maior
dificuldade em concentrarem-se contribuindo para algum desinteresse por parte dos alunos.
O facto de a ferramenta CourseLab em que se integrou as animaes requerer Internet
Explorer 5.0 ou verses superiores, um outro requisito para a aplicao correr sem
problemas a instalao nos computadores a aplicao JavaScript.
A realizao de trs situaes de aprendizagem com recurso Internet, num
relativamente curto espao de tempo, provou ser cansativo para os alunos. O que foi uma
delimitao do estudo, ou seja a concentrao de aulas com o mesmo tipo de recursos, acabou
87

por revelar-se um resultado no esperado com implicaes na prtica do professor, ou seja,


que o uso de animaes deve ser planeado com cuidado pelo professor, integrando este
recurso com outros de forma a diversificar os recursos e as metodologias de ensino.

6.3 Sugestes para Futuras Investigaes


A partir do estudo realizado, dos resultados obtidos e da opinio favorvel dos alunos
e professores integrao de animaes nas aulas de Biologia, seria interessante desenvolver
uma investigao semelhante mas num nvel de escolaridade inferior ou a um mesmo nvel de
escolaridade no qual fosse explorada apenas uma nica metodologia de ensino.
Como investigao de natureza aplicada sugere-se a relacionada com o
desenvolvimento de recursos educativos digitais capazes de auxiliar o professor na promoo
da literacia cientifica e digital, aprendizagens mais significativas, assim como o gosto cada
vez maior pela cincia, em geral, e pela Biologia, em particular. Este estudo evidenciou,
tambm, a importncia que os alunos do interveno do professor na orientao da
explorao dos RED. Esta ser uma outra linha de investigao que emerge deste estudo
identificar as atuaes mais frutuosas do professor na explorao de recursos educativos
digitais em situaes formais de ensino e aprendizagem.

88

Referncias

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96

Apndices

97

98

Apndice 1
Questionrio online de opinio | Alunos (verso 1 e 2 Q1 e Q2)
Este questionrio no pretende avaliar os teus conhecimentos. Com ele procurar-se-, apenas, perceber a
tua opinio acerca das aulas de Biologia quando so usadas animaes multimdia.

Deves ler cada afirmao com cuidado e depois responder com a tua prpria opinio. Para
responderes, assinala a posio que melhor traduz a tua opinio relativamente afirmao em
causa.
Avaliao tcnica
Itens

Concordo

Concordo

Indeciso

Discordo

Discordo

totalmente

(4)

(3)

(2)

totalmente

(5)

difcil

perceber

funcionamento

das

(1)

animaes

usadas nas aulas de Biologia.


As animaes usadas nas aulas
de

Biologia

tm

um

aspeto

grfico agradvel.
As

animaes

utilizadas

funcionam corretamente.
As

animaes

utilizadas

so

suficientemente visveis.

Construo de conhecimentos (aprendizagem)


Itens

Concordo

Concordo

Indeciso

Discordo

Discordo

totalmente

(4)

(3)

(2)

totalmente

(5)

(1)

Fiz uma aprendizagem efetiva e


eficaz.
As interaes estabelecidas na
aula de Biologia permitiram a
partilha e a construo conjunta
de novos conhecimentos.
Aprendemos melhor s com as
explicaes da professora do que
com a utilizao de animaes.
A

utilizao

de

animaes

motivou-me para estas aulas.


A

utilizao

de

animaes

99

facilitou

compreenso

dos

conceitos mais difceis.


A utilizao de animaes tornou
as

aulas

de

Biologia

mais

dinmicas.
A forma de apresentao dos
contedos

com

animaes

fez

recurso
com

a
que

participasse mais nas aulas.


A utilizao de animaes fez-me
ficar mais atento nas aulas de
Biologia.
Sinto

que

estou

melhor

preparado para os momentos de


avaliao por ter aprendido com
as animaes.

Na tua opinio quando so usadas animaes nas aulas de Biologia a maneira como a
professora d as aulas diferente da habitual?
o

sim

no

Explica a tua opinio.

Indica uma vantagem e uma desvantagem do uso de animaes nas aulas de Biologia.
Vantagem:
Desvantagem:

Acedeste s animaes fora das aulas?


Sim

Qual a frequncia mdia de acesso?


o

Diria;

Uma vez por semana.

No

Qual o motivo para no teres acedido s animaes fora das aulas?


o

no tenho computador;

falta de interesse;

no tenho acesso internet;

falta de tempo;

outro. Indica qual:

Obrigada pela tua colaborao!


100

Questionrio online de opinio | Alunos (verso 3) - Q3


Este questionrio no pretende avaliar os teus conhecimentos. Com ele procurar-se-, apenas, perceber a
tua opinio acerca das aulas de Biologia quando so usadas animaes multimdia.

Deves ler cada afirmao com cuidado e depois responder com a tua prpria opinio. Para
responderes, assinala a posio que melhor traduz a tua opinio relativamente afirmao em
causa.
Avaliao tcnica
Itens

Concordo

Concordo

Indeciso

Discordo

Discordo

totalmente

(4)

(3)

(2)

totalmente

(5)

difcil

perceber

funcionamento

das

(1)

animaes

usadas nas aulas de Biologia.


As animaes usadas nas aulas
de

Biologia

tm

um

aspeto

grfico agradvel.
As

animaes

utilizadas

funcionam corretamente.
As

animaes

utilizadas

so

suficientemente visveis.

Construo de conhecimentos (aprendizagem)


Itens

Concordo

Concordo

Indeciso

Discordo

Discordo

totalmente

(4)

(3)

(2)

totalmente

(5)

(1)

Fiz uma aprendizagem efetiva e


eficaz.
As interaes estabelecidas na
aula de Biologia permitiram a
partilha e a construo conjunta
de novos conhecimentos.
Aprendemos melhor s com as
explicaes da professora do que
com a utilizao de animaes.
A

utilizao

de

animaes

motivou-me para estas aulas.


A

utilizao

de

animaes

101

facilitou

compreenso

dos

conceitos mais difceis.


A utilizao de animaes tornou
as

aulas

de

Biologia

mais

dinmicas.
A forma de apresentao dos
contedos

com

animaes

fez

recurso
com

a
que

participasse mais nas aulas.


A utilizao de animaes fez-me
ficar mais atento nas aulas de
Biologia.
Sinto

que

estou

melhor

preparado para os momentos de


avaliao por ter aprendido com
as animaes.

Na tua opinio quando so usadas animaes nas aulas de Biologia a maneira como a
professora d as aulas diferente da habitual?
o

sim

no

Explica a tua opinio.

Indica uma vantagem e uma desvantagem do uso de animaes nas aulas de Biologia.
Vantagem:
Desvantagem:

Acedeste s animaes fora das aulas?


Sim

Qual a frequncia mdia de acesso?


o

Diria;

Uma vez por semana.

No

Qual o motivo para no teres acedido s animaes fora das aulas?


o

no tenho computador;

falta de interesse;

no tenho acesso internet;

falta de tempo;

outro. Indica qual:

102

Assinala a opo que corresponde tua opinio sobre os contedos dados na aula de
Biologia com recurso a animaes.
o

Gostei mais de estudar o DNA do que a sntese proteica e o ciclo celular;

Gostei mais de estudar a sntese proteica e o ciclo celular do que o DNA;

Gostei mais de estudar o DNA e o ciclo celular do que a sntese proteica;

Gostei de estudar todos os contedos;

No gostei de nenhum contedo.

Justifica a tua opinio

De um modo geral, prefiro que a integrao das animaes nas aulas de Biologia seja
feita:
o

apenas com o quadro interativo;

com o quadro interativo e os computadores;

apenas com os computadores.

Justifica a tua opinio.

Obrigada pela tua colaborao!

103

104

Apndice 2

GUIO DE EXPLORAO

Mdulo 1

ATIVIDADE A Experincia de Griffith


1. Qual das estirpes patognica para os ratos?
2. Qual (quais) do(s) lote(s) pode(m) ser considerado(s) como controlo?
3. Explica a sobrevivncia dos ratos do 3 lote.
4. Procura explicar o surgimento de bactrias vivas do tipo S, no sangue dos ratos do 4
lote.
ATIVIDADE B Experincia de Avery e Colaboradores
1. Qual foi o problema que levou a equipa de Avery a realizar estes procedimentos
experimentais?
2. Formula uma hiptese que pudesse ter sido elaborada por Avery e Colaboradores que
conduziram realizao destas experincias.
3. Em qual das placas o princpio transformante se mantm activo?
4. Em que medida os resultados desta experincia permitem apoiar a ideia que o DNA
o princpio transformante?
5. Procura interpretar os resultados da experincia de Griffith, com base nas observaes
de Avery.
ATIVIDADE C Experincia de Hershey e Chase
1. Por que razo estes investigadores marcaram radioativamente as protenas e o DNA
dos vrus?
2. Como explica que os novos vrus no apresentem protenas marcadas radioativamente
nas suas cpsulas?
3. Comenta a afirmao: os trabalhos de Hershey e Chase reforam a hiptese de que o
DNA o material gentico, e no as protenas.

105

GUIO DE EXPLORAO Mdulo 2


ATIVIDADE D Modelo de dupla hlice do DNA
1. Constri um esquema de forma a tornar evidente a complementaridade de bases e que
as cadeias so antiparalelas.
2. Como se ligam os nucletidos dentro da mesma cadeia?
3. Com base no modelo proposto para a molcula de DNA, justifica a relao encontrada
por Chargaff (% de T = % de A; % de G = % de C).
4. Tendo em conta a estrutura do DNA, procura explicar a grande variabilidade que esta
molcula apresenta nos seres vivos.
5. Justifica a designao cadeias complementares antiparalelas.

ATIVIDADE E Experincia de Meselson e Stahl


1. Indica a importncia do uso de diferentes istopos de azoto nesta experincia.
2. Que resultados da experincia permitem afirmar que o DNA das bactrias cultivadas
no meio com azoto pesado tinha maior densidade?
3. Por que razo o DNA das bactrias cultivadas no meio com azoto pesado tinha maior
densidade?
4. Em que medida os resultados desta experincia apoiam a hiptese semiconservativa?
5. Comenta a afirmao: A formao de molculas de DNA filhas, idnticas molcula
me, permite a transmisso das caractersticas hereditrias ao longo das geraes?

106

GUIO DE EXPLORAO Mdulo 3


ATIVIDADE Sntese proteica
1. Indica quantos nucletidos so necessrios para codificar um aminocido.
2. Onde ocorrem, respetivamente, a transcrio e a traduo?
3. Para ocorrer a sntese de RNA a clula necessita de nucletidos. Explica este facto.
4. Onde ocorre a sntese do RNA?
5. Indica o nome da enzima que medeia o processo de sntese da molcula de RNA.
6. Descreve, de forma sucinta, o processo de transcrio do RNA.
7. Que pores do RNA (intres ou exes) sero responsveis pela sntese de protenas?
Justifica a resposta.
8. Quais as modificaes sofridas pelo RNA mensageiro?
9. Compare a funo do RNA mensageiro, RNA ribossomal e RNA transferncia.
10. Qual a importncia da sntese proteica?
11. Um RNA mensageiro lido sequencialmente por vrios ribossomas. Qual a
importncia deste facto?
12. Explica a atribuio da designao de traduo.
13. Indica a sequncia de fenmenos que ocorrem durante esta etapa da sntese proteica.
14. Explica, sucintamente, a forma como ocorre a traduo de cada codo.
15. Comenta a afirmao: A traduo do mRNA um processo cclico.

107

GUIO DE EXPLORAO Mdulo 4


ATIVIDADE Ciclo Celular
1. Como se designam as duas principais fases do ciclo celular?
2. Que etapas existem na interfase?
3. Comente a afirmao: A interfase um perodo preparatrio e indispensvel para que
a mitose ocorra.
ATIVIDADE MITOSE | CITOCINESE em clulas animais e em clulas vegetais
1. Responde s seguintes questes aps as observaes das animaes.
1.1. Que modificaes ocorrem durante a profase?
1.2. Onde e como se dispem os cromossomas durante a metafase?
1.3. Durante a metafase , os cromossomas so constitudos por quantos cromatdeos?
1.4. Que fenmenos tm lugar durante a anafase?
1.5. Caracteriza a telofase.
2. Que processo conduz citocinese nas clulas animais?
3. Por que razo a citocinese nas clulas vegetais no ocorre pelo mesmo processo que
tem lugar nas clulas animais?

108

Apndice 6
Maquetes Sntese Proteica

109

110

111

Ncleo

T A C GA T A A A T C T T T T C A A GG A A T T

A
U

G
G

UAC

Pro
Lis

Arg

Val

Fen

Leu

Met

G A U

AUG

CUAUUUAGAAAAGUUC CUUAA

Fen

Arg

Lis

Val

Pro

STOP

ATP
Citoplasma

112

Apndice 9
Ficha de avaliao
Ateno!
L atentamente cada questo e reflete antes de responderes!
A cotao encontra-se destacada no final de cada questo! Bom Trabalho!

I
1. Utiliza a seguinte chave para classificar cada um dos pares de afirmaes relativos
constituio dos cidos nucleicos. (15)
CHAVE
A. 1 verdadeira e 2 falsa

AFIRMAES
1 par

B. 1 falsa e 2 verdadeira

1. Os nucletidos de DNA apresentam na sua constituio ribose.

C. 1 e 2 so verdadeiras

2. Adenina e guanina so bases pirimdicas

D. 1 e 2 so falsas

2 par
1. Os nucletidos de RNA podem conter uracilo na sua constituio.
2. Os nucletidos de DNA no contm uracilo na sua constituio.
3 par
1. Os nucletidos de DNA apresentam a pentose desoxirribose.
2. A timina uma base exclusiva do RNA.
4 par
1. A guanina uma base complementar da adenina.
2. A adenina uma base azotada prica.
5 par
1. A adenina a base azotada complementar da timina no DNA
2. No DNA e no RNA os nucletidos apresentam um grupo fosfato na
sua constituio.

2. Experincias realizadas com bactrias do gnero Pneumococcus contriburam para


esclarecer a importncia biolgica do DNA. Esta bactria pode existir sob duas formas, uma
desprovida de cpsula, no patognica, designada forma R, e outra capsulada, patognica,
designada forma S. Na figura esto representadas esquematicamente os diferentes passos
dessas experincias.

113

2.1. Indica que caracterstica das bactrias do tipo S lhes confere poder patognico. (4)
2.2. Relativamente experincia representada em A, refere o que se pode concluir dos
resultados obtidos.(5)
2.3. Relaciona os resultados obtidos na experincia representada em B com a importncia
biolgica do DNA.(6)
II

1. Seleciona a opo que permite preencher os espaos, de modo a obter afirmaes corretas.

114

1.1.Na sntese da queratina intervm os --------- cistena e -------, uma glicoprotena, RNAm e
-----------, os organitos ------ e a molcula energtica de ---------. (3)
ABCD-

aminocidos (.) lisina () RNAt () lisossomas () ATP;


ribossomas () aminocidos () RNAt () lisossomas () ATP;
aminocidos () lisina () RNAt () ribossomas () ADP;
aminocidos () lisina () RNAt () ribossomas () ATP.

1.2.A crescina atua na regenerao capilar estimulando o consumo de ------, que permite o
aumento da taxa de ----------, havendo mais --------- disponvel para a ---------- de
queratina. (3)
ABCDE-

ATP () respirao celular () oxignio () sntese;


ATP () fermentao lctica () oxignio () sntese;
oxignio () respirao celular () ATP () sntese;
oxignio () fermentao lctica () ATP () sntese;
oxignio () respirao celular () ATP () hidrlise.

2. O tratamento com crescina no foi eficaz num indivduo calvo de 75 anos. Explica a
ineficcia do tratamento com crescina num indivduo de 75 anos. (5)
3.

Identifica as biomolculas representadas pelos nmeros 1, 2 e 3. (6)

4. Designa as etapas da sntese proteica representadas pelas letras A e B. (4)


4.1.A sntese proteica um fenmeno amplificado. Refere dois motivos que justifiquem esta
afirmao. (6)
4.2.Explica a sntese da molcula assinalada por 2. (5)
5.

Relativamente aos processos A e B, indica os que: (4)


5.1. Inclui(em) rutura de pontes de hidrognio.
5.2. Necessita(m) de RNA-polimerase.
5.3. Ocorre(m) no citoplasma de eucariontes e procariontes.

6. Indica os anticodes relativos aos aminocidos: cistena | lisina | arginina. (6)


6.1.Explica as alteraes sofridas pela molcula de RNAm aps a sua sntese nos seres
eucariontes. (6)
7. Se fosse possvel sintetizar in vitro a queratina, nas mesmas condies em que essa sntese
ocorre nas clulas, utilizando: ribossomas obtidos de clulas de rato; RNAm de clulas de
co; RNAt de clulas de coelho e aminocidos ativados de clulas bacterianas, a protena
produzida teria a estrutura primria (sequncia de aminocidos) idntica : (5)
a)
b)
c)
d)
e)

da bactria;
do co;
do rato;
do coelho;
seria uma mistura de todos.

(Transcreve a letra da opo correta)


7.1.Justifica a opo selecionada. (8)
8.

Analisa o diagrama seguinte, que representa o cdigo gentico, e responde s questes.


115

8.1. O aminocido prolina (PRO) pode ser codificado por quatro diferentes codes.
Identifica-os. (4)
8.2. Refere um aminocido que seja codificado por um nico codo. (3)
8.3. Explica o significado da expresso O cdigo gentico no ambguo, mas
redundante. (8)
8.4 Distingue codo de tripleto (codogene) e de anticodo. (9)
9. Classifica de verdadeira (V) ou falsa (F) cada uma das afirmaes seguintes relativas ao
processo de replicao do DNA. (8)
A) Os nucletidos da molcula de DNA separam-se e voltam-se a unir posteriormente para formarem
duas novas molculas.
B) Durante o processo de replicao de DNA, os novos nucletidos so ligados s cadeias da molcula
de DNA existente de acordo com a complementaridade das bases azotadas.
C) A replicao do DNA conduz a alteraes da informao gentica que transcrita para o mRNA.
D) Os nucletdos de uracilo das cadeias que esto em formao ligam-se aos nucletidos de adenina da
cadeia complementar.
E) Os nucletidos de citosina das cadeias que esto em formao estabelecem ligaes de hidrognio
com os nucletidos de guanina da cadeia complementar.
F) No final do processo de replicao, as duas novas molculas de DNA possuem uma cadeia
polinucletidica da molcula original.
G) Metade das molculas de DNA obtidas pelo processo de replicao so totalmente novas.
H) As molculas-filhas do DNA possuem a mesma sequncia de nucletidos da molcula que as
originou.

10. Explica o significado da expresso: Replicao semiconservativa do DNA na


manuteno da informao gentica. (8)
11. A seguinte figura representa um monmero que entra na constituio dos cidos
nucleicos.

116

11.1. Completa corretamente as frases seguintes: (5)


ABCD-

A figura representa um _____________.


Se III for o _______________, ento o cido nucleico o RNA.
Se II for a desoxirribose, ento o cido nucleico o _______________.
Se III se ligar a outra base azotada, ento, provavelmente, o cido nucleico
o ___________.
E- Se III for a __________________, ento II obrigatoriamente a
desoxirribose.

12. Para um fragmento de DNA com 120 nucletidos e 20 adeninas, calcula o nmero de:
(16)
a) Pentoses
b) cidos
fosfricos
c) Riboses
d) Timinas

e) Ligaes fosfodister
f) Guaninas
g) Bases pricas
h) Ligaes por pontes de hidrognio

13. A figura representa o processo de sntese da hemoglobina (protena responsvel pelo


transporte de oxignio existente nos glbulos vermelhos do sangue) e a forma dos glbulos
vermelhos em indivduos normais e em indivduos doentes com anemia falciforme.

13.1. As afirmaes seguintes so relativas anomalia conhecida como anemia falciforme. (4)
1.
2.
3.

No genoma do indivduo doente existe um gene que, quando transcrito, origina um m RNA que contm
o codo GUA, que codifica o aminocido valina.
Os indivduos com anemia falciforme manifestam fraqueza muscular devido a uma deficiente
oxigenao tecidular.
A adio do cido glutmico cadeia em formao da hemoglobina normal ocorre quando o tRNA com
o anticodo CTT se liga sequncia complementar do mRNA.

Transcreve a opo que as avalia corretamente.


A.
B.
C.
D.

3 verdadeira; 1 e 2 so falsas.
1 e 2 so verdadeiras; 3 falsa.
2 e 3 so verdadeiras; 1 falsa.
1 verdadeira; 2 e 3 so falsas.

13.2. o gene responsvel pela anemia falciforme surgiu devido a (4)


A. uma anomalia no caritipo
B. uma mutao gnica
C. um erro na transcrio
D. uma variao favorvel

117

14. Comenta a afirmao: As mutaes no tm todas as mesmas consequncias. (5)


III
1. Durante o ciclo de vida de uma clula, existe um perodo de tempo em que esta no se est
a dividir, que alterna com outro muito menor, em que se divide. Ao longo do ciclo, a
quantidade de DNA sofre variaes, assim como a organizao dos cromossomas. O grfico
da figura A traduz a variao da quantidade de DNA ao longo do ciclo e a figura B traduz
esquematicamente a variao na organizao dos cromossomas durante a mitose.

1.1. Estabelece a correspondncia correta entre os nmeros que indicam as representaes


esquemticas dos cromossomas da figura B e as letras das afirmaes seguintes. (12)
A. Os cromossomas tornam-se progressivamente mais condensados.
B. A mitose est em anafase.
C. cada cromossoma formado por dois cromatdeos.
D. Est a ocorrer a ascenso polar dos cromossomas.
E. Os cromossomas duplicados atingem o mximo de condensao.
F. No final da mitose os cromossomas comeam a descondensar.

1.2. Estabelece a correspondncia correta entre as representaes esquemticas dos


cromossomas da figura B e os seguintes intervalos de tempo do grfico da figura A. (8)
I. Intervalo de tempo D-E
II. Perodo F
III. Intervalo de tempo F-G
IV. Intervalo de tempo E-F

2. Observa a figura que representa esquematicamente fases de uma clula em mitose.

118

2.1. Identifica as fases da diviso mittica representadas na figura.


2.2. Ordena os esquemas da figura, de modo a iustrar a sequncia correta da diviso.
2.3. Transcreve a opo correta.
Se a clula representada em 1 tiver 6 cromossomas e 12 cromatdeos, os dois ncleos da
clula representada em 5 tero, respetivamente
A. 6 cromossomas e 12 cromatdeos
B. 12 cromossomas simples
C. 6 cromossomas simples
D. 3 cromossomas simples
E. 3 cromossomas e 6 cromatdeo

FIM

119