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INSTITUTO DE EDUCAO
Dissertao
Mestrado em Educao
Didtica das Cincias
2012
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAO
Dissertao
Orientada pela Professora Doutora Maria Isabel Seixas da Cunha Chagas
Mestrado em Educao
2012
Agradecimentos
Agradeo Professora Isabel Chagas, de uma forma muito especial, por ter aceite a
proposta de orientar esta dissertao, pelas preciosas sugestes, pela competncia, dedicao e
simpatia sempre demonstradas.
Agradeo a todos os Professores e colegas do Mestrado, com quem tive o privilgio de
partilhar conhecimentos e opinies.
Agradeo ao Diretor Pedaggico da Cooperativa de Ensino onde leciono, pela
autorizao para a realizao do estudo em contexto da prtica pedaggica.
Agradeo aos alunos que participaram neste estudo, pela forma sincera e responsvel
com que colaboraram e participaram neste estudo.
Agradeo aos meus colegas da Cooperativa de Ensino onde leciono, pela partilha de
experincias e pelas aprendizagens que com eles tenho efetuado ao longo da minha vida
profissional. Particularmente ao Srgio, por alguns momentos de brainstorming, Paula e
Pilar, pelo interesse demonstrado em utilizar nas suas aulas o Recurso Educativo Digital que
elaborei.
Agradeo minha famlia, em especial minha me e ao meu pai, pelas palavras de
incentivo e estmulo, pelo amor e forma carinhosa com que me acompanham em todos os
momentos da minha vida.
Resumo
ii
Abstrat
situations; (iv) identify/ describe the learning that occur during the period of the performance
of the learning situations; (v) identify/ describe the possibilities and difficulties felt by the
students and the by teacher.
The study was developed in an educational cooperative having 3rd cycle and secondary
education located in the municipality of Alcobaa and involved students of a class of the 11th
grade (n=25) of the Scientific Course Humanistic of Sciences and Technologies.
To the collection of data were developed the following instruments: concept maps,
exploitation scripts, opinion quizzes, evaluation sheets. The works developed by the students
(models) were also a data source.
The analysis of the obtained data allowed concluding that the utilization of animations
in the Biology classes influences in a positive way the dynamic of the class and ease up the
comprehension of harder concepts. This experience allowed also promoting the learning
autonomy creating group working habits, the sharing of ideas and joint accomplishment of
new knowledge.
iii
ndice Geral
Resumo ....................................................................................................................................... ii
Abstrat ....................................................................................................................................... iii
ndice Geral ............................................................................................................................... iv
ndice dos Quadros ................................................................................................................... vii
ndice das Figuras....................................................................................................................... x
1. Introduo ............................................................................................................................. 1
1.1 Animaes no Ensino da Biologia ........................................................................ 1
1.2 Problema, Questes de Investigao e Objetivos do Estudo ................................ 5
1.3 Relevncia do Estudo............................................................................................ 6
1.4 Organizao da Dissertao .................................................................................. 7
2. Enquadramento Terico ...................................................................................................... 9
2.1 Educao em Cincia: Desafios Atuais ................................................................ 9
2.1.1 Modelos de ensino e aprendizagem utilizados em cincias. ....................... 12
2.2 As TIC como Potenciadoras do Ensino das Cincias ......................................... 16
2.2.1 Visualizao como estratgia em cincias. ................................................. 17
2.2.1 Utilizao de animaes no ensino das cincias. ........................................ 20
2.3 Ferramenta CourseLab ........................................................................................ 24
3. Metodologia......................................................................................................................... 27
3.1 Opes Metodolgicas ........................................................................................ 27
3.2 Etapas do Estudo ................................................................................................. 27
3.2.1 Conceo, planificao e construo de situao de aprendizagem. ........... 28
3.2.2 Aplicao das situaes de aprendizagem nas aulas de biologia. ............... 29
3.2.3 Avaliao das situaes de aprendizagem antes, durante e depois da
aplicao das situaes de aprendizagem. ........................................................................ 29
3.3 Caracterizao dos Participantes ........................................................................ 30
3.4 Tcnicas e Instrumentos de Recolha de Dados ................................................... 34
3.4.1 Mapa de conceitos. ...................................................................................... 34
iv
vi
vii
viii
Quadro 5.26 Opinio dos1alunos sobre se a maneira como a professora deu as aulas foi, ou
no, diferente da habitual. ....................................................................................................... 76
Quadro 5.27 Acesso s animaes fora das aulas.1 ................................................................ 76
Quadro 5.28 Mdia de acessos.1 .............................................................................................. 77
Quadro 5.29 Motivos pelo no acesso s animaes fora das aulas1. .................................... 77
Quadro 5.30 Vantagem das1animaes nas aulas de Biologia ............................................... 77
Quadro 5.31 Desvantagem 1do uso das animaes nas aulas de Biologia ............................. 78
Quadro 5.32 Opinio1dos alunos sobre o(s) contedo(s) que mais gostaram de estudar. ..... 78
Quadro 5.33 Opinio1dos alunos sobre a integrao das animaes nas aulas de Biologia . 79
Quadro 5.34 Diferenas1assinalveis entre os diferentes questionrios de opinio online ... 79
Quadro 5.35 Diferenas1assinalveis entre os diferentes questionrios de opinio online ... 80
Quadro 5.36 Diferenas1assinalveis entre os diferentes questionrios de opinio online
(Vantagem do uso das animaes nas aulas de Biologia) ....................................................... 81
Quadro 5.37 Diferenas1assinalveis entre os diferentes questionrios de opinio online. .. 81
ix
1. Introduo
A Biologia uma cincia com forte influncia nas presentes sociedades que vai alm
do domnio dos respetivos conceitos e teorias fundamentais, englobando os processos
segundo os quais se chega ao conhecimento cientfico e suas implicaes para o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico e para a evoluo da sociedade. Assim, o ensino da
Biologia, alm de se focalizar nos conceitos e nas teorias, precisa de alargar o seu mbito para
a compreenso da complexidade dos processos biolgicos (Chagas & Oliveira, 2005). Estes
processos, na sua maioria, so caracterizados por uma grande complexidade, so difceis de
visualizar, permanecendo invisveis a olho nu, de durao demasiado lenta ou rpida,
exigindo ao aluno um nvel de abstrao assinalvel na construo de modelos mentais para a
sua compreenso, o que no fcil. Perante as dificuldades de compreender esses processos, o
aluno acaba por se desmotivar, desinteressar e desistir de aprender.
Consequentemente, o processo de ensino-aprendizagem de qualquer cincia, como a
Biologia, tem de decorrer de uma forma apelativa que motive e estimule a curiosidade, o
interesse e o esprito crtico dos alunos e que promova uma aprendizagem significativa dos
fenmenos e processos biolgicos. Segundo Moreira (2010) a aprendizagem significativa
uma aprendizagem que implica significado, compreenso, sentido, capacidade de
transferncia e que depende do conhecimento prvio do aluno, da sua predisposio para
aprender e da relevncia que o aluno atribui ao novo conhecimento. Para isso, o professor
precisa de delinear atividades e tarefas que encorajem e motivem o aluno a estabelecer
ligaes entre o seu conhecimento prvio e o novo conhecimento, usando estratgias que
permeiem a aprendizagem significativa at que uma estrutura de conhecimentos relevantes
seja construda. Este quadro, que traduz uma perspetiva construtivista da aprendizagem,
sugere uma abordagem de ensino que oferece aos alunos a oportunidade de uma experincia
concreta e contextualmente significativa, atravs da qual eles podem procurar padres,
colocar as suas prprias questes e construir, por si, modelos, conceitos e estratgias
suscetveis de ser negociados com os colegas e com o professor. Deste ponto de vista, a tarefa
do professor no a de dispensar conhecimentos mas sim a de proporcionar aos alunos
oportunidades e incentivos para aprender (Fosnot, 1996). Assim, para aprender
significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposio para relacionar, de maneira
no arbitrria e no literal (substantiva), sua estrutura cognitiva, os significados que capta a
respeito das situaes de aprendizagem e dos recursos educativos, potencialmente
significativos (Novak, 2000).
importante, assim, que o professor crie situaes de aprendizagem, tanto na sala de
aula como fora dela, que conduzam a um processo de ensino-aprendizagem das cincias mais
2
asseres tm vindo a ser corroboradas por Berney e Btrancourt (2009) que chamam a
ateno para a necessidade de investigao que clarifique em que condies as animaes
podem, de facto, melhorar a compreenso e a aprendizagem. A este respeito Chagas,
Bettencourt, Matos e Sousa (2005, p. 90) referem que a visualizao de fenmenos naturais e
de dados cientficos atravs dos recursos multimdia, constitui uma linha de investigao
prometedora no que respeita clarificao dos atributos especficos destes sistemas na
aprendizagem das cincias.
Na conceo e planificao da presente investigao partiu-se do pressuposto que as
animaes podem ser uma ferramenta vlida e importante na construo de conhecimentos
pelos alunos se utilizadas numa perspetiva construtivista, desempenhando o professor um
papel fundamental na orientao dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Ao utilizar
animaes possvel promover uma aprendizagem significativa quando o professor, atravs
das situaes de aprendizagem criadas, dos recursos utilizados e das orientaes prestadas,
possibilita aos alunos interagirem com a informao, construindo o seu prprio conhecimento,
fazendo ligaes importantes entre significados, ou seja, entre aquilo que j sabem e a nova
informao percecionada vinda do exterior. Em suma, seguiu-se a proposta de Kozma (1994,
p. 23) de reformular a questo os recursos multimdia influenciam a aprendizagem? para
de que forma se podem usar os recursos multimdia para promover a aprendizagem dos
alunos, nomeadamente em que tipo de tarefas e situaes? pois, assim, de acordo com este
autor, presta-se um contributo para a reestruturao do ensino nas escolas e melhoria da
educao e formao.
ii.
Estas questes foram operacionalizadas nos seguintes objetivos que, no seu conjunto,
orientaram as opes metodolgicas seguidas no estudo:
- Elaborar situaes de aprendizagem em Biologia com recurso a animaes web 2.0
exploradas segundo diferentes estratgias decorrentes de modelos atuais de ensino
das cincias.
- Aplicar as situaes de aprendizagem criadas em aulas de Biologia.
- Identificar/descrever as percees dos alunos relativamente s situaes de
aprendizagem criadas.
- Identificar/descrever as aprendizagens ocorridas durante o perodo de aplicao das
situaes de aprendizagem.
- Identificar/descrever as possibilidades e dificuldades sentidas pelos alunos e pelo
professor.
dissertao. Neste CD-ROM consta tambm o RED elaborado: Aprender Biologia com
Animaes.
2. Enquadramento Terico
aprendizagem
das
cincias
precisa
de
ser
significativa,
desafiadora,
das cincias mais aliciante, motivador e frutuoso, mais adequado natureza da cincia, aos
princpios psicolgicos do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos e ao mundo da
informao, do conhecimento e da mudana em que vivemos.
Pensar em novas metodologias de ensino das cincias implica pensar, tambm, sobre
os papis dos principais sujeitos do processo de ensino-aprendizagem: alunos e professores.
preciso superar-se a postura ainda existente do professor transmissor de conhecimentos. O
papel do professor como transmissor de informaes tem de dar lugar a um agente
organizador de situaes pedaggicas, dinamizador e orientador da construo do
conhecimento por parte do aluno e da sua prpria autoaprendizagem contnua. A sua funo
no ser s a de transmitir contedos, mas a de orientar o processo de construo do
conhecimento pelo aluno, fomentando uma atitude crtica e ativa em relao ao mundo de
informaes a que submetido diariamente. Cabe ao professor levar o aluno a compreender
que, com as informaes recebidas, ele pode construir conhecimento e fazer cincia,
mostrando-lhe alguns, possveis caminhos para isso, possibilitando-lhe a recombinao e
transformao contnua de saberes, numa prtica pedaggica que viabiliza a concretizao
daquilo que a sociedade de hoje necessita e deseja (Morais & Paiva, 2007).
Giroux (1997) argumenta que o professor precisa de tornar-se um investigador crtico
e reflexivo para ser criativo, articulador e, principalmente, parceiro dos seus alunos no
processo de ensino-aprendizagem. Nesta viso, o professor precisa de mudar o foco de
ensinar e passar a preocupar-se com o aprender e, em especial, o aprender a aprender,
abrindo caminhos coletivos para as atividades investigativas que subsidiem a construo,
pelos alunos, dos seus prprios conhecimentos. Por sua vez, o aluno precisa de ultrapassar o
papel passivo de repetidor fiel dos ensinamentos do professor e de se tornar criativo, crtico,
pesquisador e atuante para construir os seus prprios conhecimentos. Em parceria, professores
e alunos precisam de conceber, negociar e concretizar um processo de ensino-aprendizagem
que conduza construo de conhecimentos significativos e relevantes para todos (Behrens,
2000). O professor aprende sobretudo a partir da sua atividade e da reflexo sobre a sua
prtica. Tem de ter conhecimentos na sua rea de especialidade e conhecimentos e
competncias pedaggicas, tem de ser capaz de conceber projetos e artefactos
nomeadamente, aulas e materiais de ensino (Ponte, 1999).
Valadares (2001) advoga que um dos fatores de xito da atividade do professor de
cincias passa pelo recurso a estratgias variadas e adequadas aos alunos e natureza do que
se pretende que aprendam. Ensinar a resolver problemas, a confrontar pontos de vista, a
analisar criticamente argumentos, a discutir os limites de validade das concluses alcanadas,
10
necessidades do sistema educativo portugus, que detm uma identidade e uma autonomia
relativamente a outros objetos e documentos e que corresponde a padres de qualidade
previamente definidos.
Um recurso digital cujos elementos permitam a modelao, a simulao, a animao, a
combinao multimdia, a interatividade (que pode assumir formas diferentes), induz
certamente estratgias de ensino e modos de aprendizagem diversificadas e que podem
ser orientadas para a manipulao dos objetos para a interao com os elementos do
recurso, para a observao ou representao dos fenmenos, ou ainda para a
aprendizagem de conceitos e teorias atravs da combinao de imagens, palavras e
sons, etc. Ou seja recursos que possibilitem aos professores e alunos desenvolverem
trabalho educativo diferente e com mais-valias claras em relao ao que poderiam
desenvolver com o apoio de meios tradicionais de ensino (Ramos, Teodoro & Ferreira,
2011, p15).
12
Clark (2009) advoga que os recursos multimdia quando utilizados num ambiente de
aprendizagem construtivista de descoberta guiada, pesquisa orientada, por problemas, que
inclua uma estrutura de apoio adequada, promove a aprendizagem significativa. Outros
modelos de ensino-aprendizagem com recurso s TIC so tambm sugeridos no currculo das
cincias e por autores como Osborne & Hennessy (2003) e Jonassen (2007).
Segundo Mayer (2009), a aprendizagem multimdia um processo exigente que
implica a seleo de palavras e imagens relevantes sua organizao em representaes
verbais e pictricas coerentes e a integrao das representaes verbais e pictricas entre si e
com os conhecimentos pr-existentes. Os efeitos positivos de um dado recurso multimdia s
se verificam quando os professores acreditam e se empenham na aprendizagem dos seus
alunos e desenvolvem atividades desafiadoras e criativas, explorando ao mximo as
possibilidades oferecidas pela tecnologia (Miranda, 2007).
ii.
a tarefa tem de ser exequvel e interessante. Segundo Dodge (1995), encontrar uma
tarefa que direcione a ateno dos alunos para o contedo a ser aprendido a
questo central da aprendizagem por pesquisa orientada;
os critrios de avaliao devem estar descritos com clareza para que os alunos
tenham a possibilidade de autorregular a aprendizagem por via da autoavaliao.
Os alunos devero ser avaliados tanto pelo progresso individual como pelo
trabalho em grupo (Heerdt, 2009).
14
16
Durante estes 35 anos muita investigao tem sido realizada em torno das seguintes
questes: que efeitos tm as imagens sobre os sujeitos que as observam? ou o que se ensina
ou o que se comunica atravs das imagens? (Calado, 1994). Este autor refere um estudo
realizado por Salomon em 1981 que se centra no desenvolvimento de faculdades cognitivas
especficas atravs de imagens especficas. Inspirado nas correntes psicolgicas de ndole
cognitivista, Salomon parte do pressuposto que existe uma interao entre os modos de
apresentao das imagens e as faculdades cognitivas dos alunos, ou, por outras palavras, a
exposio dos alunos a diferentes imagens contribui para o desenvolvimento diferenciado das
suas capacidades. Os estudos realizados tm assegurado a hiptese da influncia da imagem
no como um simples condicionamento, que implementa determinados comportamentos nos
alunos, mas como um processo de estruturao do pensamento.
Num estudo realizado em 1990 em Portugal sobre os modos como a imagem
utilizada na sala de aula, revelou que o mtodo mais frequentemente adotado o da
exposio-interrogao, comprovando o peso da metodologia expositiva nas prticas dos
professores. Com base nestes resultados Calado (1990) comenta que quase todos os
professores reconhecem as potencialidades das imagens enquanto auxiliares da comunicao
pedaggica. Com maior ou menor insistncia, tradio e entusiasmo, os professores recorrem
s imagens para transmitir aos alunos determinados contedos temticos, para motiv-los nas
aprendizagens, para experimentar o poder que as imagens tm de captar a ateno dos alunos
e de ajud-los na memorizao. Em sntese, a imagem usada em sala de aula pelos
professores com o objetivo de incitar e persuadir motivao e participao do aluno;
contudo, no induziu transformao da metodologia adotada pelo professor. Mas Calado
(1994) argumenta que o recurso imagem, quando feito de um modo adequado, facilita a
prtica de uma verdadeira pedagogia ativa e no apenas a transmisso da informao, pois a
imagem presta-se negociao de formas e contedos e estimula o acesso a fontes de
informao diversificadas.
Na atualidade a visualizao amplamente estudada com a consequente produo de
conhecimento nesta rea que se traduz na diversificao de conceitos e de linhas de
investigao. Gilbert (2005) defende que visualizao, no s como perceo de um objeto
atravs da viso ou do toque mas tambm como imagem mental que o produto dessa
perceo uma estratgia fundamental em qualquer tipo de pensamento ou raciocnio. Por
isso particularmente importante em cincia que tem como finalidade descobrir explicaes
causais acerca dos fenmenos naturais, que ocorrem no mundo que experienciamos. A
confirmar este interesse a editora Springer tem aberta uma srie de publicaes intitulada
18
Models and Modeling in Science Education1 que contm atualmente 6 volumes publicados,
aguardando-se a publicao, em 2013 de um ttulo sobre as representaes mltiplas na
educao em Biologia.
As imagens no ensino da Biologia so importantes recursos para a comunicao de
processos e fenmenos biolgicos, contribuindo para a inteligibilidade de diversos textos
cientficos e desempenhando um papel fundamental na constituio das ideias cientficas e na
sua concetualizao. Segundo Martins, Gouva e Piccinini (2005) estas questes tm sido
objeto de um crescente conjunto de investigaes no campo da educao em cincia na
tentativa de compreender as relaes entre imagens, conhecimento cientfico e ensino das
cincias. Os resultados obtidos at agora mostram que as imagens so mais facilmente
lembradas do que as suas correspondentes representaes verbais assim como o efeito
positivo das ilustraes na aprendizagem dos alunos. As imagens no ensino das cincias e
especialmente no ensino da Biologia desempenham um papel importante na aprendizagem
dos alunos pois a visualizao em Biologia crucial para a compreenso dos processos e
fenmenos biolgicos (Asenova & Reiss, 2011).
Suwa e Tversky (2002) referidos por Gilbert (2000) afirmam que as representaes,
como diagramas, esboos, grficos e imagens estticas ou dinmicas servem no s como
auxiliares de memria, mas tambm como assessores para a inferncia e resoluo de
problemas. A visualizao pode apoiar a aprendizagem significativa, permitindo atenuar
algumas dificuldades sentidas pelos alunos na compreenso de conceitos complexos. Assim,
importante que professores e alunos incorporem a visualizao de animaes no ensinoaprendizagem dos fenmenos e processos cientficos, especialmente de conceitos complexos.
A visualizao pode apoiar a aprendizagem significativa, permitindo a representao espacial
e dinmica de determinados processos cientficos (Dori & Belcher, 2004). Existem alguns
projetos em curso que envolvem o uso da visualizao e aprendizagem colaborativa tal como
o Tecnology Enabled Active Learning (TEAL), projeto do MIT que pretende, atravs das
imagens, retratar e esclarecer relaes entre conceitos fsicos complexos aumentando, a
compreenso conceptual desses mesmos fenmenos.
A cincia e a tecnologia desenvolvem-se atravs do intercmbio de informaes, tanto
do que apresentado de forma esttica assim como de imagens dinmicas, diagramas,
ilustraes, mapas, modelos que ajudam a compreender a verdadeira natureza dos dados e
fenmenos cientficos (Mathewson, 1999). Para entender completamente a natureza dos
http://www.springer.com/series/6931
19
fenmenos cientficos e dos seus processos pertinente que os alunos sejam expostos a
diversos tipos de modelos - verbais, simblicos, matemticoss e visuais (Boulter & Gilbert,
2000; Treagust, 1996). O ensino das cincias requer, assim, que os recursos educativos sejam
apresentados atravs, no s, de palavras faladas ou impressas, sob a forma de texto, mas
tambm atravs de fotos e ainda de imagens em movimento, simulaes visuais em 2D e 3D,
grficos e ilustraes. As imagens, diz-nos Rieber (2002) referido por Gilbert (2000), tm um
efeito superior s palavras no que diz respeito ao recordar de conceitos complexos.
Jacobson (2004) referido por Gilbert (2000) explica que a tecnologia foi inicialmente
utilizada na visualizao para a representao de dados cientficos e modelos complexos,
encontrando no ensino das cincias um foco para atividades investigativas realizadas pelos
alunos. Cientistas e professores de cincias argumentam que a visualizao dos fenmenos
assim como as experincias de laboratrio so componentes importantes para a compreenso
cientfica de conceitos (Escalada, Grabhorn & Zollman, 1996). Visualizaes sob a forma de
animaes, simulaes, modelos, grficos em tempo real, vdeo, contribuem para a
compreenso de conceitos cientficos, fornecendo imagens mentais de conceitos abstratos.
Permitem a captura e a essncia dos fenmenos e processos cientficos de forma mais eficaz
do que as descries verbais ou textuais.
20
A partir de uma srie de estudos, Mayer (2001) prope trs pressupostos que devem
ser considerados na construo e utilizao de multimdia como recurso didtico no processo
ensino-aprendizagem:
21
ii.
podendo, at, a sua utilizao dificultar e no orientar o aluno no seu processo de construo
do conhecimento.
Carvalho (2002) descreve os seis princpios que, de acordo com Mayer devem estar
subjacentes conceo de um recurso multimdia. Os alunos aprendem melhor:
i.
ii.
como aqueles que as animaes contm, pode ser de grande valia para a criao de recursos
eficazes (Mendes, 2010).
Os recursos educativos digitais com base em animaes permitem explorar novas
possibilidades pedaggicas e visam contribuir para uma melhoria do trabalho do professor na
sala de aula, valorizando o aluno como sujeito do processo educativo. Mas tambm
necessrio e fundamental que o professor saiba o que fazer e como fazer, de modo a retirar
vantagens pedaggicas dos mesmos, uma vez que as animaes podem no ser sempre
eficazes no processo de ensino-aprendizagem (Marshall, 2002). Os benefcios das animaes
tambm podem variar de acordo com as caratersticas do aluno, tais como o conhecimento
prvio e habilidade espacial (Ruiz, Cook & Levinson, 2009). As animaes so por vezes
demasiado complexas ou demasiado rpidas para serem compreendidas com preciso. O uso
criterioso de interatividade pode superar estes inconvenientes, isto , permitir ao aluno
interagir com a animao como por exemplo controlar o ritmo da animao. (Tversky,
Morrison & Betrancourt, 2002). De qualquer forma, o recurso aos materiais multimdia que
integram animaes, ainda muito insuficiente, no trabalho escolar, nomeadamente nas aulas.
Por isso, necessrio que os professores compreendam que os recursos multimdia
impulsionam prodigiosamente a motivao para trabalhar, ensina os alunos a aprender, alarga
o seu sentido crtico e autonomia. (Cardoso, Costa & Peralta, 2007).
A nvel nacional e internacional existem centros de investigao onde se tem vindo a
desenvolver programas de animao multimdia que permitem a demonstrao de alguns
processos biolgicos celulares e moleculares complexos. Esses recursos educativos com base
em animaes so disponibilizados para poderem ser utilizados por professores e alunos:
DNA learning Center: http://www.dnalc.org/
Cold Spring Harbor Laboratorys Learning Center. Biology Animation Library
http://www.dnalc.org/resources/animations/
Cold Spring Harbor Laboratorys Learning Center. 3-D Animation Library
http://www.dnalc.org/resources/3d/
Casa das Cincias: www.casadasciencias.org
BioVisions: http://multimedia.mcb.harvard.edu/
Howard Hughes Medical Institute: http://www.hhmi.org/biointeractive/
para a criao de contedos interativos que podem ser publicados na internet, numa
plataforma de gesto de aprendizagens MOODLE ou at num CD-ROM. Esta ferramenta
disponibiliza uma grande variedade de recursos para os professores poderem criar mdulos
para serem trabalhados em ambiente de sala de aula e/ou na plataforma MOODLE da escola.
A Course Lab permite incluir contedos em Macromedia Flash, Shockwave, Java, e
vdeo em diferentes formatos, assim como criar testes para classificao e compatvel com
as normas SCORM 1.2, SCORM 2004 e AICC. Os requisitos mnimos necessrios para
trabalhar com esta ferramenta so os seguintes:Microsoft Windows 98, 95, Me, NT 4.0, 2000,
XP, 2003 ou Linux; internet explorer 5.0 (sendo recomendadas verses superiores 5.5);
50MB hard drive space; suporte de JavaScript e XML.
25
26
3. Metodologia
Aplicao
Implementao no
Perodo
Durao: 14 aulas
Avaliao
1
Trabalho em grupo
7 grupos de 3 alunos e 1
grupo de 4 alunos
Mapas de conceitos
Respostas dadas nos guies
de explorao/ trabalhos dos
alunos
Questionrios de opinio
online no final de situao de
aprendizagem
Registos de campo
Gravao
udio
da
apresentao dos trabalhos
Ficha de avaliao formativa.
Computadores ligados ao
wireless da escola
MOODLE (repositrio).
28
online. Selecionou-se desse questionrio as questes que permitem avaliar hbitos, frequncia
e natureza da utilizao da internet da turma participante, gosto pelo estudo, frequncia do
estudo dirio e os fatores, na opinio dos alunos, que dificultam o processo de aprendizagem.
Os participantes no estudo foram, portanto, os 25 alunos de uma turma do 11ano, dos
quais, 9 eram do sexo masculino e 16 do sexo feminino, (Figura 3.1).
9
Masculino
16
Feminino
No que respeita idade, analisando a Figura 3.2, pode verificar-se que a maior parte
dos alunos tinha dezasseis anos.
15 anos
16 anos
14
17 anos
18 anos
Relativamente a retenes, pela anlise da Figura 3.3, pode verificar-se que a maioria dos
alunos da turma, nunca tinha tido retenes no seu percurso escolar.
31
Sem Retenes
1 Reteno
18
2 Retenes
3 Retenes
1
Sim
No
24
Em Casa
24
No costumo
aceder
A maioria dos alunos respondeu aceder Internet para realizar trabalhos escolares
(Figura 3.5).
32
Trabalho
Escolares
Divertimento
14
Outros
17
No
No
9
4
12
Menos de uma
hora
Mais de uma
hora
Quando lhes foi pedido para assinalarem trs fatores que, na sua opinio, tornam mais
difcil o processo de aprendizagem, a maioria dos alunos selecionou o item rapidez no
tratamento dos assuntos, seguido do item falta de concentrao e/ou ateno, (Figura 3.7).
33
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Os alunos da turma foram agrupados em sete grupos com trs elementos e um grupo
com quatro elementos. A constituio destes grupos no foi aleatria, tendo a professora
investigadora distribudo os alunos de modo que os grupos ficassem equilibrados, evitando
que os alunos com aproveitamento menos satisfatrio e/ou conversadores ficassem todos
juntos, dada a experincia em atividades realizadas anteriormente.
Foram tambm participantes neste estudo:
- a professora de biologia da turma, assumindo o papel de professora e investigadora.
- duas professoras de biologia que utilizaram o Recurso Educativo Digital quando
tinham disponveis portteis e acesso internet.
celular, constante nas orientaes curriculares de Biologia ano II, includo no Currculo
Nacional do Ensino Secundrio (ME, 20001).
Na sua anlise da teoria da assimilao desenvolvida por Ausubel na dcada de 1960,
em que o autor explicita a aquisio e organizao de significados na estrutura cognitiva,
Novak e Gowin (1996) identificam ideias que desenvolvem na sua teoria relativa s
estratgias de aprendizagem, nomeadamente aos mapas de conceitos.
Os mapas de conceitos foram desenvolvidos por Novak para perceber as modificaes
sofridas nas estruturas cognitivas dos alunos ao longo do tempo e baseiam-se no pressuposto
epistemolgico de que os conceitos representam as unidades bsicas do conhecimento
(Novak, 1990). Representam o que se aprendeu, numa forma resumida, esquemtica e
hierrquica. So constitudos por conceitos interligados numa teia de proposies, em que os
mais abstratos e mais inclusivos esto representados na parte superior os mais especficos e
menos inclusivos na parte inferior (Sanso, Castro & Pereira, 2002).
Segundo os mesmos autores a estratgia de mapas de conceitos interessa a todo o
professor preocupado, no s com a resposta do aluno, mas com o modo como este chegou
resposta, ou seja, o professor que tem em mente a realizao de uma aprendizagem
significativa do aluno, em detrimento de uma aprendizagem mecnica comea por tentar
identificar os conhecimentos prvios dos alunos acerca do tema em estudo.
A utilizao de mapas de conceitos permite ao investigador focar-se nos significados,
e permite observar, no apenas o que os sujeitos do estudo querem dizer, mas tambm as
relaes estabelecidas entre conceitos ou conhecimentos distintos. Permite tambm ao
investigador assegurar-se que os dados qualitativos recolhidos esto compreendidos dentro de
um determinado contexto (Caas, Novak & Gonzles 2004). Segundo este mesmo autor a
utilizao dos mapas de conceitos permite ainda a realizao de anlises mais profundas, de
natureza temtica, e auxilia na criao de limites contextuais no projeto de investigao.
3.4.2 Questionrios
No decurso das atividades de recolha de dados, utilizaram-se 3 tipos de questionrio:
questionrio de opinio online, guies de explorao e ficha formativa.
animaes.
O
Averiguar a opinio dos alunos quanto
36
eficaz.
animaes.
Averiguar se a utilizao de animaes os
d
e
utilizao
de
animaes
facilitou
recurso
animaes
fez
com
que
animaes.
Saber a opinio dos alunos acerca da
Aberta
Aberta
aulas s animaes.
Correspondem a este instrumento trs verses, tendo sido enviadas aos alunos por mail
imediatamente aps a implementao de cada uma das situaes de aprendizagem. As duas
37
Aberta
Aberta
Guies de explorao
Os guies de explorao so constitudos apenas por questes de resposta aberta,
formuladas em funo da competncia que se pretendia avaliar nos alunos (Apndice 2). As
questes foram adaptadas de questes presentes em diferentes manuais escolares de Biologia
11 Ano disponveis no mercado.
As competncias que foram avaliadas decorreram da operacionalizao dos contedos
concetuais e procedimentais enunciados nos temas e nas unidades do Programa, nos domnios
saber e saber fazer.
38
Domnio conceptual
Saber
Domnio procedimental
Saber Fazer
Competncias especficas
Conhecer e compreender dados, conceitos, modelos
e teorias.
Questo
A.1
B.3
B.4
C.1
A.3
C.2
C.3
B.5
A.2
A.4
B.1
B.2
Domnio conceptual
Saber
Domnio procedimental
Saber Fazer
Competncias especficas
Conhecer e compreender dados, conceitos, modelos
e teorias.
Questo
D.1
D.2
D.3
D.4
E.3
E.5
D.5
E.1
E.2
E.4
Competncias especficas
Conhecer e compreender dados, conceitos, modelos
e teorias.
Domnio conceptual
Saber
Domnio conceptual
Saber
Questo
1.
2.
4.
5.
8.
10.
3.
7.
12.
14.
15.
6.
9.
11.
13.
39
Domnio conceptual
Saber
Competncias especficas
Conhecer e compreender dados, conceitos, modelos
e teorias.
Questo
A.1
A.2
B.1.2
B.1.3
A.3
B.1.1
B.1.4
B.1.5
B.3
B.2
Domnio conceptual
Saber
Competncias especficas
Conhecer e compreender dados, conceitos, modelos
e teorias.
Questo
I.1
I.2.1
II.3
II.5
II.8.1
II.8.2
II.8.4
II.9
II.11.1
III.2.1
III.2.3
II.2
II.4.1
II.4.2
II.6.1
II.8.3
II.10
II.14
II.1
II.4
II.6
II.12
II.13
III.1.1
III.1.2
III.2.2
I.2.2
II.7
I.2.3
II.7.1
Domnio procedimental
Saber Fazer
40
afirmaes e/ou ideias expressas pelos alunos acerca da integrao das animaes nas aulas de
Biologia, alternativa sugerida por Merriam (1988).
As transcries parciais encontram-se disponveis no apndice 4.
2. Hierarquia
3.Ligaes
cruzadas
4. Exemplos
Observaes
Nmero de conceitos utilizados.
Se vlida a relao de significado entre dois conceitos que indicada
pela linha que os une e pelas palavras de ligaes correspondentes.
Se vlida a relao de significado entre dois conceitos que indicada
pela linha que os une.
Se o mapa revela hierarquia, isto , se cada um dos conceitos
subordinados mais especfico e menos geral do que o conceito escrito
por cima dele.
Se o mapa revela ligaes significativas entre um segmento da
hierarquia conceptual e outro segmento do mesmo nvel ou de outro
nvel.
- por cada relao cruzada, que seja simultaneamente vlida e
significativa.
- por cada relao cruzada, que seja vlida, mas que no traduza
qualquer sntese entre grupos de proposies ou conceitos
relacionados.
Se os acontecimentos ou objetos concretos so exemplos vlidos do
que designam os vocbulos conceptuais.
Pontuao
1
1
0,5
10
2
1
42
Resposta Parcialmente
Correta
(PC)
Resposta
Incorreta/Cientificamente
no aceite (CNA)
No responde/No justifica
(NR/NJ)
Significado
As respostas includas nesta categoria contm ideias cientficas requeridas numa
resposta/explicao correta questo.
As respostas classificadas nesta categoria incluem apenas algumas das ideias
necessrias para as respostas cientificamente aceites, mas no contm aspetos
cientificamente no aceites. Se a resposta contiver aspetos cientificamente
aceites e simultaneamente no aceites no ser includa nesta categoria.
Todas as respostas que, sendo compreensveis, contenham simultaneamente,
aspetos cientificamente aceites e no aceites, foram includas nesta categoria.
Todas as respostas que, sendo compreensveis, no contenham os aspetos
cientificamente aceites.
Todas as respostas que se encontram em branco (ausncia total de resposta), que
no so inteligveis ou compreensveis e em que o aluno repete a questo,
encontram-se inseridas nesta categoria.
A ficha formativa foi corrigida segundo uma escala de 0 a 200 pontos (20 valores). A
cotao atribuda a cada questo est indicada no final de cada questo na ficha de avaliao.
No quadro 3.11 est indicada a cotao atribuda a cada um dos grupos e os critrios de
correo, contendo as respostas cientificamente aceites, podem ser consultados no apndice 5.
Cotao (pontos)
I.
30
II.
133
III.
37
TOTAL
200
43
44
Atividades
Anlise
Desenho
Desenvolvimento
Implementao
Avaliao
4.2 Acesso
A turma participante no estudo tinha acesso aos mdulos do RED atravs da
plataforma MOODLE http://ecb-m.ccems.pt/ da escola (Figura 4.1).
46
47
48
Figura 4.7 Frame1com animao relativa ao modo como ocorre a replicao do DNA
49
50
51
52
(Discordo
(Concordo
Totalmente)
Totalmente)
Itens
53
Quadro 4.3 Opinio das professoras1sobre o RED e das animaes contidas no RED.
1
Categorias de Resposta
(Discordo
(Concordo
Totalmente)
Totalmente)
Itens
0
0
0
0
0
0
0
0
2
2
54
55
56
57
58
Nmero do Aluno
Mapas de Conceitos
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
88,5
64,5
103,5
67
70
64,5
61
57,5
116
82
68,5
51,5
160,5
106
0
59,5
84
46
58,565
66,5
89,5
58
64 70,5
68
36
Mapa de
Conceito Inicial
106
43,5
59 65,5
67,5
48
119
56
84
74
149
63
73,5
52
89
64
80
53,5
49
26
10
20
30
Mapa de
Conceito Final
113
55
40
50
60
70
80
Resultados Ponderados
59
Questes
Categorias de resposta
A.1
A.2
A.3
A.4
B.1
B.2
B.3
B.4
B.5
C.1
C.2
C.3
Correta (CA)
Incompleta(INC)/
Incorreta (CNA)
No responde/ No justifica
(NR/NJ)
D.1
D.2
D.3
D.4
D.5
Correta (CA)
Incompleta (INC)/
Incorreta (CNA)
No responde/ No justifica
(NR/NJ)
E.1
E.2
E.3
E.4
E.5
Correta (CA)
Incompleta (INC)/
Incorreta (CNA)
No responde/ No justifica
(NR/NJ)
60
10
11
12
13
14
15
Correta (CA)
Incompleta (INC)/
Incorreta (CNA)
No responde/ No
resposta
Parcialmente correta
(PC)
justifica (NR/NJ)
Estes resultados sugerem que a maioria dos grupos de trabalho encontrou alguma
dificuldade em responder s questes do guio de explorao aps visualizar as animaes
contidas no mdulo 3 Sntese Proteica do RED.
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
resposta
Correta (CA)
Incompleta
(INC)/Parcialmente
correta (PC)
Incorreta (CNA)
No responde/ No
justifica (NR/NJ)
61
por
problemas.
Ao
longo
da
execuo
da
tarefa
demonstraram
62
Quadro 5.7 Anlise das transcries1do trabalho de grupo relativo ao Ciclo Celular.
N.
Categorias de Resposta
Grupos (n = 5)
Evidncias
f
Diviso celular regulada por fatores
internos
Diviso
fatores
celular
influenciada
ambientais
por
(radiaes,
compostos qumicos, )
63
.
desequilbrio no ciclo celular, desencadeando uma diviso
acelerada e descontrolada das clulas.
h muitas substncias qumicas potencialmente cancergenas,
alm das radiaes ionizantes e uma variedade de vrus capazes de
estimular o desenvolvimento de uma m formao celular
64
Nmero da Questo
6
5
4
3
2
1
0%
20%
40%
60%
80%
100%
% de Respostas Certas
Numa anlise aos itens do grupo IV, na questo nmero 1, em que se pretendia a
interpretao de um texto relativo ao ciclo celular mittico, 80% dos alunos responderam
corretamente questo.
Na questo 2, em que se pretendia a interpretao de uma tabela relativa s fases do
ciclo celular, 64% dos alunos responderam corretamente questo.
Na questo 3, relacionada com os fatores que influenciam a atividade mittica, 68%
dos alunos responderam corretamente questo.
Na questo 4, em que se pretendia a interpretao de um texto relativo ao efeito de
uma determinada substncia no ciclo celular, 92% dos alunos responderam corretamente
questo.
Na questo 5, relacionada com as caratersticas das etapas do ciclo celular, 76% dos
alunos responderam corretamente questo.
Na questo 6, relacionada com as mutaes no DNA induzidas pelas radiaes UV e a
taxa de incidncia do cancro da pele, 88% dos alunos responderam corretamente questo
colocada.
65
Considerando o resultado global do grupo IV, o resultado mdio foi de 78%, o que
indica uma avaliao dos conhecimentos bastante satisfatria.
(Discordo
Categorias de Resposta
(Concordo
Totalmente)
Totalmente)
Itens
16
11
11
funcionam
16
11
11
animaes
utilizadas
corretamente.
visveis.
A avaliao tcnica feita pelos alunos, revelou que, no que respeita ao funcionamento
das animaes, a maioria (20) discordou, pelo que se pode inferir que considerou ser fcil
66
compreender o funcionamento das mesmas. Tambm a maioria dos alunos (22) considerou
agradvel o aspeto grfico das animaes e que estas estavam suficientemente visveis. Para
19 alunos as animaes usadas funcionaram corretamente.
As respostas dadas pelos alunos que manifestaram indeciso quando questionados
sobre o funcionamento das animaes podem ser justificadas pela dificuldade revelada nas
aulas em aceder internet, e pelo facto da ferramenta em que se integrou as animaes,
CourseLab, requerer Internet Explorer 5.0 ou verses superiores, o que no era compatvel
com a aplicao JavaScript que estava instalada nos computadores da escola. Estas so
limitaes que devem ser ponderadas pelo professor que deseje utilizar esta ferramenta em
sala de aula com os seus alunos.
Quadro 5.9 Opinio dos alunos1sobre a construo do seu prprio conhecimento
(aprendizagem)
1
Categorias de Resposta
(Discordo
Totalmente)
(Concordo
Totalmente)
Itens
0
0
0
1
6
1
14
13
5
10
10
11
12
12
12
11
11
N. Alunos (n = 25)
f
Sim
16
No
A maioria dos alunos (16) considerou a maneira como a professora deu as aulas
diferente da habitual. As justificaes dadas pelos alunos esto includas no apndice 11.
N. Alunos (n = 25)
f
Sim
21
No
A maioria dos alunos (21) acedeu s animaes fora das aulas, apenas 4 alunos no o
fez.
68
N. Alunos (n = 25)
f
diria
12
outra
Dos alunos que acederam s animaes fora das aulas 3 alunos acederam diariamente
s animaes, 12 alunos acederam uma vez por semana e 6 alunos tiveram uma outra mdia
de acesso.
N. Alunos (n = 25)
f
no tenho computador
falta de interesse
falta de tempo
outra
N. Alunos (n = 25)
f
12
acesso em casa
A maioria dos alunos (12) considerou que a vantagem das animaes ajudar a
entender melhor os processos e permitir uma compreenso mais rpida dos processos. 4
69
alunos consideraram como vantagem o facto das aulas se terem tornado mais dinmicas, 2
alunos consideraram as animaes mais apelativas aprendizagem, 5 alunos apontaram como
vantagem o trabalho em grupo e a partilha de conhecimentos uns com os outros (aluno-aluno
e aluno-professor) na interpretao das animaes e dois o facto de poderem aceder em casa
s animaes visionadas na aula.
No quadro 5.15 esto sintetizadas as desvantagens consideradas pelos alunos.
Quadro 5.15 Desvantagens1do uso das animaes nas aulas de Biologia
N. Alunos (n = 25)
Categorias de Resposta
f
acesso internet/ acesso s animaes
dificuldade em concentrarem-se
(Discordo
(Concordo
Totalmente)
Totalmente)
Itens
16
16
funcionam
12
20
animaes
utilizadas
corretamente.
visveis.
70
A avaliao tcnica feita pelos alunos, revela que, no que respeita ao funcionamento
das animaes, a maioria dos alunos (18) considerou ser fcil compreender o funcionamento
das mesmas. Tambm a maioria dos alunos (20) considerou que o aspeto grfico das
animaes agradvel e as animaes suficientemente visveis, assim como para 16 alunos as
animaes usadas funcionaram corretamente.
(Discordo
(Concordo
Totalmente)
Totalmente)
Itens
12
15
11
13
10
12
12
10
10
Biologia
permitiram
construo
partilha
conjunta
de
novos
conhecimentos.
Aprendemos melhor s com as explicaes
da professora do que com a utilizao de
animaes.
A utilizao de animaes motivou-me para
estas aulas.
A utilizao de animaes facilitou a
compreenso dos conceitos mais difceis.
A utilizao de animaes tornou as aulas
de Biologia mais dinmicas.
A forma de apresentao dos contedos com
recurso
animaes
fez
com
que
Quadro 5.18 Opinio dos1alunos se a maneira como a professora deu as aulasfoi, ou no,
diferente da habitual.
Categorias de Resposta
N. Alunos (n = 25)
f
Sim
16
No
N. Alunos (n = 25)
f
Sim
20
No
A maioria dos alunos (20) referiu que acederam s animaes fora das aulas e 5 alunos
referiram no o ter feito.
72
N. Alunos (n = 25)
f
diria
18
outra
Dos alunos que acederam s animaes fora das aulas 18 alunos acederam uma vez
por semana, 1 aluno acedeu diariamente e 1 aluno referiu uma outra mdia de acesso.
N. Alunos (n = 25)
f
no tenho computador
falta de interesse
falta de tempo
outra
A falta de tempo foi o motivo referido por 3 alunos para no terem acedido s
animaes fora das aulas e 2 alunos referiram um outro motivo.
No quadro 5.22 esto sintetuzadas as vantagens enunciadas pelos alunos relativamento
ao uso das animaes.
N. Alunos (n = 25)
f
14
vantagem o facto de terem esclarecido melhor as suas dvidas e 3 alunos referiram como
vantajosa a interao que se estabeleceu entre os colegas aquando da interpretao das
animaes.
No quadro 5.23 esto indicadas as desvantagens referidas pelos alunos.
Quadro 5.23 Desvantagens1da utilizao das animaes nas aulas de Biologia
N. Alunos (n = 25)
Categorias de Resposta
f
acesso internet/ acesso s animaes
dificuldades na concentrao
(Discordo
(Concordo
Totalmente)
Totalmente)
Itens
16
13
funcionam
13
19
animaes
utilizadas
corretamente.
visveis.
74
A avaliao tcnica feita pelos alunos, revelou que, no que respeita ao funcionamento
das animaes, a maioria dos alunos (17) considerou ser fcil compreender o funcionamento
das mesmas. Tambm a maioria dos alunos (20) considerou que o aspeto grfico das
animaes agradvel e que as animaes esto suficientemente visveis. Para 17 alunos as
animaes usadas funcionaram corretamente.
Quadro 5.25 Opinio1dos alunos sobre a construo do seu prprio conhecimento
(aprendizagem)
1
Categorias de Resposta
(Discordo
(Concordo
Totalmente)
Totalmente)
Itens
10
10
14
11
10
10
15
12
11
10
Biologia
permitiram
construo
partilha
conjunta
de
novos
conhecimentos.
Aprendemos melhor s com as explicaes
da professora do que com a utilizao de
animaes.
A utilizao de animaes motivou-me para
estas aulas.
A utilizao de animaes facilitou a
compreenso dos conceitos mais difceis.
A utilizao de animaes tornou as aulas
de Biologia mais dinmicas.
A forma de apresentao dos contedos com
recurso
animaes
fez
com
que
N. Alunos (n = 25)
f
Sim
17
No
A maioria dos alunos (17) considerou diferente a forma como a professora deu as
aulas e 8 alunos no encontraram diferenas. As explicaes dadas pelos alunos esto
includas no apndice 13.
N. Alunos (n = 25)
f
Sim
19
No
A maioria dos alunos (19) acederam s animaes fora das aulas, 6 dos alunos no o
fizeram.
76
N. Alunos (n = 25)
f
diria
17
outra
Dos alunos que acederam s animaes fora das aulas 2 alunos acederam diariamente,
17 alunos acederam uma vez por semana.
N. Alunos (n = 25)
f
no tenho computador
falta de interesse
falta de tempo
outra
N. Alunos (n = 25)
f
12
maior motivao
acesso em casa
Quanto s vantagens das animaes nas aulas de Biologia 12 alunos indicaram como
vantagem o facto das animaes facilitarem a aprendizagem, permitindo uma maior
compreenso dos processos e conceitos, 6 alunos consideraram como vantagem o facto das
77
aulas serem mais dinmicas, 2 alunos referiram como vantagem a sua maior motivao para o
estudo da Biologia, 4 alunos referiram como vantajosa a interao que se estabeleceu entre os
colegas do grupo aquando da interpretao das animaes e 1 aluno referiu como vantajoso
poder ter acesso s animaes em casa.
No quadro 5.31 esto indicadas as desvantagens enunciadas pelos alunos.
Quadro 5.31 Desvantagem 1do uso das animaes nas aulas de Biologia
Categorias de Resposta
N. Alunos (n = 25)
f
dificuldades na concentrao
N. Alunos (n = 25)
f
a sntese proteica.
gostei de estudar todos os contedos
12
Quadro 5.33 Opinio1dos alunos sobre a integrao das animaes nas aulas de Biologia
N. Alunos (n = 25)
Categorias de Resposta
22
A maioria dos alunos (22) preferiu a integrao das animaes nas aulas de Biologia
quando utilizado o quadro interativo e os computadores, 2 alunos indicaram preferir a
integrao das animaes nas aulas de biologia apenas com o quadro interativo e 1 aluno a
integrao das animaes apenas com os computadores.
Quando se pediu para justificar a sua opinio, os alunos afirmaram ser importante que
a integrao das animaes nas aulas de Biologia se inicie com os computadores de modo a
que possam raciocinar e observar as animaes de forma mais detalhada e s depois no
quadro interativo de modo que as suas dvidas sejam tiradas pela professora para toda a
turma.
Comparao dos resultados obtidos nos diferentes questionrios online feitos aos
alunos no final de cada Mdulo
Da anlise dos resultados obtidos atravs das respostas dadas pelos alunos nos
diferentes inquritos online (Apndice 14), encontraram-se algumas diferenas assinalveis
apresentadas nos quadros 5.34, 5.35, 5.36 e 5.37.
Quadro 5.34 Diferenas1assinalveis entre os diferentes questionrios de opinio online
(Opinio dos alunos sobre a construo do seu prprio conhecimento/aprendizagem)
1
Categorias de Resposta
Itens
As interaes estabelecidas na aula de
Biologia
permitiram
construo
conjunta
partilha
de
(Discordo
(Concordo
Totalmente)
Totalmente)
Q1 Q2 Q3
Q1 Q2 Q3
Q1 Q2 Q3
Q1 Q2 Q3
Q1 Q2 Q3
001
121
154
13 15 14
10 3 5
320
10 6 9
6 11 11
455
210
novos
conhecimentos.
Aprendemos melhor s com as explicaes
da professora do que com a utilizao de
animaes.
79
003
114
7 13 10
11 10 7
611
002
021
163
12 12 15
12 5 4
010
456
5 10 12
12 8 6
411
estas aulas.
A utilizao de animaes tornou as aulas
de Biologia mais dinmicas.
A forma de apresentao dos contedos com
recurso
animaes
fez
com
que
N. Alunos (n = 25)
f
Q1 Q2 Q3
diria
312
12 18 17
610
Verificou-se um aumento de alunos que acediam uma vez por semana s animaes
fora das aulas.
80
N. Alunos (n = 25)
f
Q1 Q2 Q3
12 14 12
436
200
534
acesso em casa
201
050
maior motivao
002
Quando se pediu aos alunos para indicarem uma vantagem do uso das animaes nas
aulas de Biologia, aps analisadas as respostas procedeu-se sua categorizao e elaborao
de tabelas de frequncias verificando-se que no primeiro questionrio 2 alunos referiram
como vantagem do uso das animaes nas aulas de Biologia o facto de ser mais apelativo
aprendizagem, no referindo esta vantagem nos outros dois questionrios. Referiram tambm
como vantagem o maior esclarecimento de dvidas (5 alunos) apenas no segundo questionrio
e maior motivao (2 alunos) apenas no terceiro questionrio.
N. Alunos (n = 25)
f
Q1 Q2 Q3
986
dificuldade em concentrarem-se
976
747
066
Quando se pediu aos alunos para indicarem uma desvantagem do uso das animaes
nas aulas de Biologia, aps analisadas as respostas procedeu-se sua categorizao e
elaborao de tabelas de frequncias verificando-se que no segundo e terceiro questionrio 6
alunos referiram como desvantagem do uso das animaes nas aulas de Biologia o facto de
haver menos explicaes da professora.
81
82
6. Consideraes Finais
83
85
E as seguintes dificuldades:
alunos da turma ainda muito habituados a um modelo de ensino tradicional
baseado na transmisso-receo.
interesse, motivao e interao de alguns alunos com o recurso foi diminuindo
com o tempo.
fraco acesso internet.
86
88
Referncias
(1),
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Retirado
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fevereiro
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96
Apndices
97
98
Apndice 1
Questionrio online de opinio | Alunos (verso 1 e 2 Q1 e Q2)
Este questionrio no pretende avaliar os teus conhecimentos. Com ele procurar-se-, apenas, perceber a
tua opinio acerca das aulas de Biologia quando so usadas animaes multimdia.
Deves ler cada afirmao com cuidado e depois responder com a tua prpria opinio. Para
responderes, assinala a posio que melhor traduz a tua opinio relativamente afirmao em
causa.
Avaliao tcnica
Itens
Concordo
Concordo
Indeciso
Discordo
Discordo
totalmente
(4)
(3)
(2)
totalmente
(5)
difcil
perceber
funcionamento
das
(1)
animaes
Biologia
tm
um
aspeto
grfico agradvel.
As
animaes
utilizadas
funcionam corretamente.
As
animaes
utilizadas
so
suficientemente visveis.
Concordo
Concordo
Indeciso
Discordo
Discordo
totalmente
(4)
(3)
(2)
totalmente
(5)
(1)
utilizao
de
animaes
utilizao
de
animaes
99
facilitou
compreenso
dos
aulas
de
Biologia
mais
dinmicas.
A forma de apresentao dos
contedos
com
animaes
fez
recurso
com
a
que
que
estou
melhor
Na tua opinio quando so usadas animaes nas aulas de Biologia a maneira como a
professora d as aulas diferente da habitual?
o
sim
no
Indica uma vantagem e uma desvantagem do uso de animaes nas aulas de Biologia.
Vantagem:
Desvantagem:
Diria;
No
no tenho computador;
falta de interesse;
falta de tempo;
Deves ler cada afirmao com cuidado e depois responder com a tua prpria opinio. Para
responderes, assinala a posio que melhor traduz a tua opinio relativamente afirmao em
causa.
Avaliao tcnica
Itens
Concordo
Concordo
Indeciso
Discordo
Discordo
totalmente
(4)
(3)
(2)
totalmente
(5)
difcil
perceber
funcionamento
das
(1)
animaes
Biologia
tm
um
aspeto
grfico agradvel.
As
animaes
utilizadas
funcionam corretamente.
As
animaes
utilizadas
so
suficientemente visveis.
Concordo
Concordo
Indeciso
Discordo
Discordo
totalmente
(4)
(3)
(2)
totalmente
(5)
(1)
utilizao
de
animaes
utilizao
de
animaes
101
facilitou
compreenso
dos
aulas
de
Biologia
mais
dinmicas.
A forma de apresentao dos
contedos
com
animaes
fez
recurso
com
a
que
que
estou
melhor
Na tua opinio quando so usadas animaes nas aulas de Biologia a maneira como a
professora d as aulas diferente da habitual?
o
sim
no
Indica uma vantagem e uma desvantagem do uso de animaes nas aulas de Biologia.
Vantagem:
Desvantagem:
Diria;
No
no tenho computador;
falta de interesse;
falta de tempo;
102
Assinala a opo que corresponde tua opinio sobre os contedos dados na aula de
Biologia com recurso a animaes.
o
De um modo geral, prefiro que a integrao das animaes nas aulas de Biologia seja
feita:
o
103
104
Apndice 2
GUIO DE EXPLORAO
Mdulo 1
105
106
107
108
Apndice 6
Maquetes Sntese Proteica
109
110
111
Ncleo
T A C GA T A A A T C T T T T C A A GG A A T T
A
U
G
G
UAC
Pro
Lis
Arg
Val
Fen
Leu
Met
G A U
AUG
CUAUUUAGAAAAGUUC CUUAA
Fen
Arg
Lis
Val
Pro
STOP
ATP
Citoplasma
112
Apndice 9
Ficha de avaliao
Ateno!
L atentamente cada questo e reflete antes de responderes!
A cotao encontra-se destacada no final de cada questo! Bom Trabalho!
I
1. Utiliza a seguinte chave para classificar cada um dos pares de afirmaes relativos
constituio dos cidos nucleicos. (15)
CHAVE
A. 1 verdadeira e 2 falsa
AFIRMAES
1 par
B. 1 falsa e 2 verdadeira
C. 1 e 2 so verdadeiras
D. 1 e 2 so falsas
2 par
1. Os nucletidos de RNA podem conter uracilo na sua constituio.
2. Os nucletidos de DNA no contm uracilo na sua constituio.
3 par
1. Os nucletidos de DNA apresentam a pentose desoxirribose.
2. A timina uma base exclusiva do RNA.
4 par
1. A guanina uma base complementar da adenina.
2. A adenina uma base azotada prica.
5 par
1. A adenina a base azotada complementar da timina no DNA
2. No DNA e no RNA os nucletidos apresentam um grupo fosfato na
sua constituio.
113
2.1. Indica que caracterstica das bactrias do tipo S lhes confere poder patognico. (4)
2.2. Relativamente experincia representada em A, refere o que se pode concluir dos
resultados obtidos.(5)
2.3. Relaciona os resultados obtidos na experincia representada em B com a importncia
biolgica do DNA.(6)
II
1. Seleciona a opo que permite preencher os espaos, de modo a obter afirmaes corretas.
114
1.1.Na sntese da queratina intervm os --------- cistena e -------, uma glicoprotena, RNAm e
-----------, os organitos ------ e a molcula energtica de ---------. (3)
ABCD-
1.2.A crescina atua na regenerao capilar estimulando o consumo de ------, que permite o
aumento da taxa de ----------, havendo mais --------- disponvel para a ---------- de
queratina. (3)
ABCDE-
2. O tratamento com crescina no foi eficaz num indivduo calvo de 75 anos. Explica a
ineficcia do tratamento com crescina num indivduo de 75 anos. (5)
3.
da bactria;
do co;
do rato;
do coelho;
seria uma mistura de todos.
8.1. O aminocido prolina (PRO) pode ser codificado por quatro diferentes codes.
Identifica-os. (4)
8.2. Refere um aminocido que seja codificado por um nico codo. (3)
8.3. Explica o significado da expresso O cdigo gentico no ambguo, mas
redundante. (8)
8.4 Distingue codo de tripleto (codogene) e de anticodo. (9)
9. Classifica de verdadeira (V) ou falsa (F) cada uma das afirmaes seguintes relativas ao
processo de replicao do DNA. (8)
A) Os nucletidos da molcula de DNA separam-se e voltam-se a unir posteriormente para formarem
duas novas molculas.
B) Durante o processo de replicao de DNA, os novos nucletidos so ligados s cadeias da molcula
de DNA existente de acordo com a complementaridade das bases azotadas.
C) A replicao do DNA conduz a alteraes da informao gentica que transcrita para o mRNA.
D) Os nucletdos de uracilo das cadeias que esto em formao ligam-se aos nucletidos de adenina da
cadeia complementar.
E) Os nucletidos de citosina das cadeias que esto em formao estabelecem ligaes de hidrognio
com os nucletidos de guanina da cadeia complementar.
F) No final do processo de replicao, as duas novas molculas de DNA possuem uma cadeia
polinucletidica da molcula original.
G) Metade das molculas de DNA obtidas pelo processo de replicao so totalmente novas.
H) As molculas-filhas do DNA possuem a mesma sequncia de nucletidos da molcula que as
originou.
116
12. Para um fragmento de DNA com 120 nucletidos e 20 adeninas, calcula o nmero de:
(16)
a) Pentoses
b) cidos
fosfricos
c) Riboses
d) Timinas
e) Ligaes fosfodister
f) Guaninas
g) Bases pricas
h) Ligaes por pontes de hidrognio
13.1. As afirmaes seguintes so relativas anomalia conhecida como anemia falciforme. (4)
1.
2.
3.
No genoma do indivduo doente existe um gene que, quando transcrito, origina um m RNA que contm
o codo GUA, que codifica o aminocido valina.
Os indivduos com anemia falciforme manifestam fraqueza muscular devido a uma deficiente
oxigenao tecidular.
A adio do cido glutmico cadeia em formao da hemoglobina normal ocorre quando o tRNA com
o anticodo CTT se liga sequncia complementar do mRNA.
3 verdadeira; 1 e 2 so falsas.
1 e 2 so verdadeiras; 3 falsa.
2 e 3 so verdadeiras; 1 falsa.
1 verdadeira; 2 e 3 so falsas.
117
118
FIM
119