aplicaciones educativas de la teoria de piagetas

la educacion tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y

social del nio.

caracteriaticas
principales
del
modelo
pedagogico
piagetano:
1-los aobjetivos pedagogicos deben estar centrados en el nio a partir de
actividades: la finalidad de los objetivos son dirijidos directamente con el nio pues
el es lomas importante y sera guiado con actividades que motiven su desarrollo.
2-los contenidos son instrumentos al servicio del desarrollo:los contenidos estan
pensados especialmentepara facilitar el aprendizaje y el dessarrollo de los nios
3-metodo de descubrimirnto:alnio se le presentan situaciones nuevas y conforme
las va descubriendo el nio aprende pues cada situacion le present nuevos retos
4-aprendizaje constructivo. el alumno constrye su propio descubrimiento mediante
el
descubrimiento
de
situacions
que
presenta
su
contexto.
5-depende el nivel de desarrollo.el alumno tiene qu ir aprendiando por etapas o
por niveles pues es imposiblen en algunos casos adquirir conocimientos si no
tiene
conocimientos
previos.
6-importante los conflictos cognitivos y contradicciones.los conflictos cognitivos le
representan retos y al resolverlos el mismo crea su conocimiento
7-la interaccion social favorece el desarrollo: al estr contacto con la sociedad el
nio aprende a comoactuar frente a ella y como desarollarse en diferentes
situaciones sociales

8-la experiencia fisica facilita la solucion de problemas: al estar en contacto con

experiencias el nio apernde y resuelve soluciones problemas y con la practica
facilitara su desarrollo.

9-aprendizaje iteractivo(colavoracion eintercambios de puntos de vista

Estudio de la Psicologa Gentica

Jean Piaget

El desarrollo del nio es un proceso temporal.

Es necesario el tiempo en el ciclo vital. Todo desarrollo psicolgico como biolgico
supone una duracin y la tanto ms cuanto superior es la especie (la infancia de
algunos animales dura menos que la del hombre)
Un segundo punto, que se formula ciclo vital expresa acaso un ritmo biolgico
fundamental.
Piaget insistir en especial al aspecto espontneo del desarrollo del nio en
oposicin al desarrollo familiar, al desarrollo intelectual o cognoscitivo.
Se pueden distinguir dos aspectos en el desarrollo intelectual del nio:
- El aspecto psicosocial: todo lo que el nio recibe desde afuera, aprende por
transmisin familia, escolar o educativa en general.
- El desarrollo espontneo o psicolgico: es el desarrollo de la inteligencia
propiamente dicha: lo que el nio aprende o piensa, aquello que no se le ha
enseado pero que debe descubrir solo, y es esto esencialmente lo que toma
tiempo.
Piaget se enfoca en el ltimo porque era psiclogo no educador.
Se les ensea la nocin de proporcin a los alumnos alrededor de los 11 aos, ya
que esta nocin supone todo tipo de operaciones complejas. Una proporcin es
una relacin de relaciones, para comprender una relacin de relaciones es
preciso, ante todo comprender lo que es una relacin, es necesario conocer
previamente toda la lgica de relaciones y hace falta aplicar esta lgica de
relaciones a la lgica de los nmeros.
El desarrollo psicosocial se subordina al desarrollo espontaneo y psicolgico.

A un nio se le dan dos bolitas del mismo peso, luego se le pide al nio que
transforme una bolita y se le hacen preguntas Ha quedado la misma cantidad de
materia? (alrededor de los 8 aos promedio se resuelve en un 75% de los nios)
El peso sigue siendo el mismo? (la nocin de la conservacin del peso no se
adquiere hasta los 9 o 10 aos) El volumen sigue siendo el mismo? Si se
sumerge la bolita de plastilina en un vaso de agua hace que el agua suba en igual
proporcin a si se mete la aplastada, (se resuelve a los 12 aos).
Los argumentos que permiten llegar a la nocin de conservacin son:
-Argumento de identidad: el nio dice no se ha sacado ni agregado nada por
consiguiente es lo mismo, la misma cantidad de plastilina. Pero con respecto al
peso es ms largo y por consiguiente ms pesado.
- Argumento de la reversibilidad: el nio dice que se ha alargado la plastilina y que
hay que volverla a convertir en bolita y se podr ver que es lo mismo.
-Argumento de la compensacin: el nio dice se ha alargado de acuerdo, hay
ms, pero al mismo tiempo es ms delgada. La plastilina ha ganado por una parte
pero ha perdido por otra y por eso se compensa y es lo mismo
I. El tiempo es necesario como duracin. (No todos los adultos han adquirido la
nocin de conservacin de peso, ejemplo de las maletas)
Se puede acelerar una evolucin de este tipo por el aprendizaje? Jan Smedslund
se ocup de calcular la adquisicin de la nocin de conservacin del meso
mediante el aprendizaje (por refuerzo externo, lectura de los resultados por
balanzas)
La adquisicin de la nocin de la nocin de conservacin supone toda lgica, todo
un razonamiento que se refiere a las trasformaciones mismas y a la nocin de
reversibilidad, y esta es la que el nio invoca cuando llega a la nocin de
conservacin, (A=B, B=C, A=C)
Cuando Smedlslund pasa del aprendizaje a la transitividad (la transitividad
constituye una parte de la armadura lgica que lleva a este resultado), no pudo
obtener un aprendizaje en lo que concierne a esta transitividad. Pero una cosa es
aprender un resultado y otra es formar el instrumento intelectual, una lgica
necesaria para la construccin del resultado.
II. El tiempo es necesario tambin en tanto orden de sucesin. Este orden se ha
encontrado en todas partes y no se ha invertido jams, porque para que el peso se
conserve hace falta un sustrato que es la materia.
Para construir un nuevo instrumento lgico son necesarios siempre instrumentos
lgicos preexistentes.

El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por estadios y por etapas:

-Una etapa que precede al lenguaje y que llamaremos de inteligencia sensoriomotriz (antes de los 18 meses aproximadamente): existe una inteligencia anterior
al lenguaje pero no hay pensamiento antes del lenguaje (la inteligencia es la
solucin de un problema nuevo por el sujeto, es la coordinacin de los medios
para llegar a un fin que no es accesible de manera inmediata, el pensamiento es la
inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la accin directa sino sobre un
simbolismo, sobre la evocacin simblica por el lenguaje, por las imgenes
mentales, etc., que permiten representar lo que la inteligencia sensorio-motriz, va
a captar directamente) Hay una inteligencia antes del pensamiento, anterior al
lenguaje.
(Si a un nio se le muestra un juguete y se lo esconde bajo un trapo que adentro
tiene una boina va a levantar ambos objetos en bsqueda del juguete, eso es la
nocin de permanencia la cual no es innata y que exige varios meses para
construirse.
El lenguaje es solidario del pensamiento y supone un sistema de acciones
interiorizadas e incluso, un sistema de operaciones.
Llamaremos operaciones a las acciones interiorizadas, ejecutadas no solamente
en forma material sino interiormente simblicamente, sin acciones que pueden
combinarse de muchas maneras, pueden invertirse, son reversibles, constituyen el
pensamiento: hay que aprender a ejecutarlas materialmente y exigen al comienzo
todo un sistema de acciones efectivas, de acciones materiales.
Es por esta razn que existe un periodo sensorio-motriz tan prolongado antes del
lenguaje.
En lo que concierne al espacio todo el desarrollo sensorio-motriz es
particularmente importante e interesante desde el punto de vista de la psicologa
de la inteligencia. Durante. Los 18 meses hay una inversin total, una
descentracin con respecto al espacio egocntrico primitivo.
-Una etapa que comienza con el lenguaje (llega hasta los 7 u 8 aos), periodo de
la representacin preoperatoria.
Aqu aparece la capacidad de representar algo por medio de otra cosa. Es lo que
se llama funcin simblica. La funcin simblica es el lenguaje que es un sistema
de signos sociales por oposicin a los signos individuales. Otra manifestacin de
esta funcin es representar una cosa por medio de un objeto o de un gesto. Otra
forma ser el comienzo de la imagen mental o la imitacin interiorizada.
Existe un conjunto de simbolizantes que aparecen en este nivel y que hacen
posible el pensamiento. El pensamiento es un sistema de accin interiorizada, que

conduce a estas acciones particulares que llamamos operaciones: acciones

reversibles y acciones que se coordinan unas con otras en sistemas de conjunto.
Desplazarse es una cosa y muy distinto es evocar por la representacin los
mismos desplazamientos (el nio marca el camino de la escuela a la casa por
representacin motriz)
-Operaciones concretas (entre los 7 y 12 aos)
El nio se convierte en poseedor de una cierta lgica, es capaz de coordinar
operaciones en el sentido de la reversibilidad, en el sentido de un sistema de
conjunto (coincide con los comienzos de la escuela primaria)
Las operaciones del pensamiento no son idnticas en este nivel a aquello que
corresponde a nuestra lgica o a lo que podr ser la lgica del adolescente.
Nuestras lgicas son lgicas del discurso, somos capaces de razonar sobre
enunciados verbales proposicionales, podemos manipular una hiptesis, razonar
ponindonos en el punto de vista ajeno an sin creer en las posiciones sobre las
cales razonamos. Somos capaces de manipularlas de una manera formal e
hipottica-deductiva.
Esta lgica tarda mucho tiempo en construirse. Antes se debe pasar por el periodo
de las operaciones concretas. Es una lgica de clases porque puede reunir los
objetos en conjuntos, en clases, o bien ser una lgica de relaciones porque
puede combinar los objetos siguiendo sus diferentes relaciones, o bien ser una
lgica de nmeros porque permite enumerar materialmente al manipular los
objetos pero no llegara todava a ser una lgica de proposiciones.
Una relacin de comparacin ms grande que, no existe tampoco en estado
aislado, es parte de una estructura de conjunto que se llamar seriacin
(consiste en ordenar los elemento siguiendo la misma relacin)
Ejemplos de estructuras de conjunto:
I. Seriacin: a partir de los 7 aos el nio es capaz de elaborar un sistema para
compara los elementos entre s basta que haya encontrado el ms pequeo que
pone sobre la mesa en seguida buscara el ms pequeo de los que el quedan y
sucesivamente.
Edith es ms rubia que Susana y sta es, al mismo tiempo, ms oscura que Lili.
Cul es la ms oscura de las tres? En el nio falta esperar hasta los 12 aos
para que este problema se resuelva, sin embargo, no hay aqu nada ms que la
seriacin verbal.

II. Clasificacin: se adquiere alrededor de los 7 u 8 aos, si se toma como criterio

de clasificacin a la inclusin de una subclase en una clase, es decir, comprender
el hecho de que la parte es ms pequea que el todo.
Si a un nio se le muestras flores donde 6 son violetas y otras 6 son diferentes, el
dir que son todas violetas aunque no sean todas. Pero como le han dicho que
las violetas son flores, las flores es lo que queda despus de las violetas. No es la
inclusin de la parte en el todo, es la comparacin de una parte con la otra parte.
Es imposible deducir la inclusin de las subclases en la clase simplemente por la
manipulacin de los trminos todo o algunos.
-Operaciones proposicionales o formales (despus de los 12)
El nio se vuelve capaz de razonar y de deducir, no solamente sobre objetos
manipulables (como las varillas para ordenar, etc.) es capaz de una lgica y de un
razonamiento deductivo sobre una hiptesis, sobre proposiciones. Se trata de una
nueva lgica de un nuevo conjunto de operaciones especficas que vienen a
superponerse a los precedentes y que se puede llamar lgica de proposiciones.
Supone caracteres nuevos muy fundamentales:
Combinatoria: hasta ese momento todo se haca por proximidad, por inclusiones
sucesivas; en cambio la combinatoria rene cualquier elemento con cualquier otro.
La lgica de las proposiciones supondr la combinacin en un sistema nico de
las diferentes agrupaciones que hasta ese momento se basaban o bien en la
reciprocidad o bien en la inversin, que son diferentes formas de reversibilidad.
Hay variaciones en la velocidad y en la duracin del desarrollo:
I. Primer factor: la herencia, la maduracin interna.
II. Segundo factor: la experiencia fsica, la accin de los objetos. Constituye un
factor esencial que no se trata de subestimar pero que tambin como el anterior es
insuficiente.
III. Tercer factor: la trasmisin social. Es un factor determinante en el desarrollo. Es
preciso que exista una asimilacin por parte del nio de lo que se intenta inculcarle
desde afuera.
IV. Cuarto factor: factor de equilibracin. Es la compensacin por reaccin del
sujeto a las perturbaciones exteriores. Es un factor fundamental en este desarrollo.
Estas etapas se caracterizan por su orden fijo de sucesin.
Aplicaciones de la teora de Piaget en el diseo curricular

Si realizamos un anlisis de los factores anteriormente mencionados podemos,

inferir de los mismos, aspectos muy importante a tomar en cuenta a la hora de
realizar el diseo curricular y llevarlo a la practica.
Aplicacin en la seleccin de que objetivos y que contenidos se deben
aprender (ensenar) segn la etapa del desarrollo cognitivo en la que se
encuentra el estudiante.
Esta aplicacin significa que todo objetivo y contenido que se seleccione para que
aprenda el estudiante, debe tener un nivel de complejidad conforme a la etapa de
desarrollo cognitivo en la que se encuentre el estudiante por ejemplo no podemos
a ensenarle a un pre-operacional lo que le ensearamos a un operacional formal,
simplemente porque un nio de 7 anos no dispone de un nivel de pensamiento
que le permita el aprendizaje que puede llevar un adolecente .asimismo para que
se realice adecuadamente la asimilacin de la nueva informacin que se quiere
ensenar, el docente debe conocer si los estudiantes disponen de esquemas de
conocimiento (conocimientos previos) que le permitan comprender la informacin
que se les presentara.
Aplicacin en la metodologa el estudiante es actor y constructor activo de su
conocimiento.
Piaget (1997) deca que todo lo que ensenamos al sujeto le impedimos que lo
descubra. Lo que tenemos que hacer que el sujeto descubra ese conocimiento ,en
este sentido uno de los grandes aportes que realiza a la intervencin
psicopedaggica ,es el de concebir al estudiante como un sujeto activo en la
construccin del conocimiento no como un ente pasivo ,receptivo que recita la
informacin que se le deposita desde el exterior .la adquisicin y construccin del
conocimiento no se da en la pasividad ,sino que necesita en la actividad ,de
experimentacin continua no solo a funcin a temticas escolares ,sino tambin
en funcin al contexto familiar y sociocultural en el cual est inserto el sujeto.

De igual forma la determinacin de los mtodos y estrategias de enseanzas que

se empleen, deben se adecuados para el nivel de desarrollo intelectual alcanzado
por el estudiante.
LA TEORA DE PIAGET Y LA EDUCACIN
La teora de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educacin, tanto en lo que
respecta a las elaboraciones tericas como en la propia prctica pedaggica. La
produccin pedaggica inspirada en la psicologa gentica ha sido vasta y
diversificada. En lo que respecta concretamente al mbito iberoamericano, el
nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado
en las publicaciones pedaggicas.
La influencia de esta teora en la educacin sigue siendo muy importante en
nuestros das, si bien las lecturas y el tipo de apropiacin que, desde la educacin
se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las dcadas.
Actualmente, los usos y aportes de la teora de Piaget, se enmarcan dentro de lo
que ya es comn denominar como "perspectiva o concepcin constructivista".
(Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gmez Granell y Coll, 1994; Resnick,
1999). Hasta los aos ochenta, las diversas propuestas pedaggicas en las que se
recogen aportes de la psicologa gentica, tienen la caracterstica comn de
postular a esta teora como fundamentacin casi exclusiva de una prctica
docente que tuviera en cuenta las caractersticas del desarrollo cognitivo y social
del alumno. Hoy en da, esta postura (que responda a un contexto histrico
particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) est siendo revisada y
modificada por muchos psiclogos y educadores.
Hoy se considera que una sola teora psicolgica no puede constituir el nico
fundamento de la teora y la prctica pedaggicas. En funcin de ello, los aportes
de la teora de Piaget y sus usos en educacin, deben ser complementados e
integrados con aportes provenientes de otras teoras.
No es nuevo afirmar que la psicologa gentica ha tenido un enorme impacto
sobre la educacin. Numerosos autores han destacado la influencia que esta
teora psicolgica ha ejercido sobre las teoras y las prcticas educativas (Bruner,
1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernndez Rojas, 1998) en un siglo
caracterizado por la expansin de la educacin hacia un nmero cada vez mayor
de personas y de mbitos y por un creciente inters por las cuestiones
educacionales. Adems, la progresiva constitucin de la Pedagoga y de la
psicologa como disciplinas cientficas ha seguido un proceso en el que esta ltima
fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y
legitimar las teoras y prcticas de la enseanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994;
Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicologa gentica, en tanto teora
que permite explicar los procesos a travs de los cuales los sujetos construyen su
conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho tambin.

En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las

implicaciones educativas de la teora de Piaget, dos grandes grupos:

Propuestas pedaggicas: se trata de trabajos o proyectos en los

cuales la psicologa gentica ha sido utilizada como base para el diseo de
programas educativos, mtodos de enseanza, estrategias didcticas, etc.
Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la
educacin.
2. Investigaciones psicopedaggicas: se trata de estudios en los que los
conceptos de la teora de Piaget se han tomado como base para desarrollar
investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseanza y el
aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicacin directa en la
educacin.
7) APLICACIN DE LA TEORA DE PIAGET EN EL CAMPO EDUCATIVO
A continuacin, nos referiremos a una propuesta pedaggica elaborada sobre la
base de la teora gentica de Piaget: la Pedagoga Operatoria.
Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro
Internacional de Epistemologa Gentica en Ginebra, con el objetivo de estudiar
los procesos de aprendizaje.
Posteriormente los trabajos realizados por B.Inheider, colaboradora cercana de
Piaget y M. Bovet y H.Sinclair, continuadores de su teora, enriquecieron los
anteriores mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante
un aprendizaje dirigido a nociones operatorias.
En la dcada de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psiclogos,
pedagogos y maestros en el Instituto Municipal de Investigaciones en Psicologa
aplicada a la Educacin (IMIPAE) que de forma sistemtica realiza investigaciones
basadas en las teoras de Piaget , elaborando un mtodo de enseanza
denominado Pedagoga Operatoria.
Esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento es una
construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio. Sin
embargo, el conocimiento de la realidad, ser ms o menos comprensible para el
sujeto, en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de
las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la
Pedagoga Operatoria es, favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al
nio para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe
propiciar el desarrollo de la lgica de los actos del nio, de forma tal que sea el
propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenmenos de la
realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.

En este proceso de construccin del conocimiento, la Pedagoga Operatoria, le

asigna un papel especial al error que el nio comete en su interpretacin de la
realidad. No son considerados como faltas, sino pasos necesarios en el proceso
constructivo, por lo que se contribuir a desarrollar el conocimiento en la medida
en que se tenga conciencia de que los errores del nio forman parte de su
interpretacin del mundo.
En esta tendencia, el alumno desempea un papel activo en el proceso de
aprendizaje, ya que se entiende este, como un proceso de reconstruccin en el
cual el sujeto organiza lo que se le proporciona, de acuerdo con los instrumentos
intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.
Es necesario tener en cuenta, que segn esta tendencia, los conocimientos se
apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el
individuo, siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseanza debe tenerlos
en cuenta, para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno
puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si esto no ocurre, los mismos
se convertirn en inoperantes. El nio lograra realizar correctamente tareas o
ejercicios escolares, pero de manera mecnica, ya que todava no ha desarrollado
las bases intelectuales que le permitan la comprensin lgica de los mismos.
El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las
aptitudes intelectuales del nio, que le permitan el descubrimiento de los
conocimientos. La enseanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar
situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno,
posibilitando, el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la
transmisin estereotipada de los mismos.
En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, gua o
facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las caractersticas
psicolgicas del individuo en cada periodo del desarrollo, debe crear las
condiciones ptimas para que se produzca una interaccin constructiva entre el
alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando cual es la forma de
pensar del nio y creando situaciones de contraste que originen contradicciones
que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solucin mejor. Debe
evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solucin a un problema o trasmitir
directamente un conocimiento, ya que esto impedira que el estudiante lo
describiese por s mismo. Otra de sus funciones, es hacer que el alumno
comprenda que no solo puede llegar a conocer a travs de otros (maestros,
libros), sino tambin por s mismo, observando, experimentando, combinando los
razonamientos.
Un aspecto valioso de esta propuesta pedaggica, consiste en subrayar el
carcter activo que tiene el sujeto en la obtencin de conocimientos, en enfatizar,
que la enseanza debe propiciar las condiciones, para que el sujeto por s mismo,
construya los conocimientos, evitando ofrecrselo, como algo terminado. Su
limitacin fundamental reside en no comprender suficientemente el carcter

desarrollador y no solo facilitador del proceso de enseanza, lo que reduce su rol

de va esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.
7.1) CONSTRUIR CONOCIMIENTO
La idea ms importante de Piaget es que los individuos construyen su propia
comprensin, es decir, que el aprendizaje es un proceso constructivo. De seguro
que usted quiere que en cada nivel del desarrollo cognoscitivo su alumnos
participen activamente en el proceso de aprendizaje. Deben ser capaces de
incorporar a sus propios esquemas la informacin que usted les presenta, para lo
cual tienen que actuar de alguna manera sobre los datos. La vida acadmica debe
darles la oportunidad de experimentar el mundo. Esta experiencia activa, incluso
en los primeros niveles escolares, no debe limitarse a la manipulacin fsica de los
objetos, sino que tambin ha de incluir manipulaciones mentales de ideas surgen
de proyectos o de experimentos del grupo. Por ejemplo, despus de la clase de
ciencias sociales sobre ocupaciones diferentes, un maestro de primer grado de
primaria puede mostrarse a sus discpulos el dibujo de una mujer y preguntar
"Qu podra ser esta persona?" Luego recibira respuestas como "maestra",
"doctora", "secretaria", "abogada", "vendedora", etc. Entonces puede sugerir: "No
podra ser una hijita?" A lo que seguirn respuestas como hermana, mam, ta y
abuela. Al proceder de esta manera, ayuda a los nios a cambiar las dimensiones
de de clasificacin y concentrase en otro aspecto de la situacin. Mas adelante
puede proponer "alemana", "deportista" o "rubia". Con los nios mayores es
conveniente utilizar una clasificacin jerrquica: es la imagen de una mujer, es un
ser humano; un ser humano es un primate, que es un mamfero, que es un animal,
que es una forma de vida.
Todos los estudiantes necesitan relacionarse con los maestros y compaeros para
poner a prueba su pensamiento, sentirse estimulados, recibir retroalimentacin y
ver como resuelven otros problemas. A menudo el desequilibrio se pone en
marcha de manera muy natural cuando el profesor o un compaero proponen otra
forma de pensar en algo. Como regla general, los educandos deben actuar,
manipular y observar para despus hablar o escribir (al maestro y entre si) sobre
lo que han experimentado. Las experiencias concretas constituyen la materia
prima del pensamiento. Comunicarse con otros permite que los estudiantes
utilicen, prueben y en ocasiones cambien sus capacidades de pensamiento.
8) PUNTO-CONTRA PUNTO
8.1) Es posible acelerar el desarrollo cognoscitivo?
Desde que Piaget propuso sus etapas del desarrollo cognoscitivo, muchos se han
preguntado si es posible acelerar el progreso por tales etapas. De manera mas
reciente, la pregunta ha pasado a la conveniencia de acelerar el aprendizaje de
preescolares y nios pequeos que corren el riesgo de un fracaso acadmico.
Puede acelerarse el aprendizaje? Y de ser as, es conveniente hacerlo?

8.2) PUNTO Todo nio merece un buen inicio.

Algunos de los argumentos mas contundentes en favor de "acelerar" el desarrollo
cognoscitivo se fundamentan en los resultados de estudios transculturales
(estudios que comparan el desarrollo integral en diferentes culturas). Los
resultados indican que ciertas habilidades cognoscitivas realmente estn influidas
por el ambiente y la educacin. Por ejemplo, los hijos de familias dedicadas a la
alfarera en un rea de Mxico aprenden la nocin de conservacin de la
sustancia antes que sus compaeros de familias que no se dedican a ser
artesano. Adems, los nios de culturas no occidentales parecen adquirir las
operaciones de conservacin despus que los nios de culturas occidentales.
Parece probable que los factores ambientales contribuyan al ritmo del desarrollo
cognoscitivo, conviene hacerlo? Dos de los ms expresivos (y ms duramente
criticados) defensores de la formacin acadmica temprana son Siegfried y
Therese Engelmann (1981). En su libro "Give your child a superior mind", afirman
que los nios que aprendan habilidades acadmicas cuando son preescolares al
llegar a la escuela sern mas inteligentes, tendrn menos probabilidades de
fracasar y mas de disfrutar la escuela. Afirman:
Los nios responden al ambiente. Su capacidad de aprender y lo que aprenden
depende de lo que les ensee su entorno (.) En lugar de confiar en el ambiente
tradicional que es rico en oportunidades de aprendizaje para el nio, podemos
llevar al ambiente un paso adelante y convertirlo en un instrumento til que ensea
y garantiza que su hijo tendr una mente superior.(p.10)
8.3) CONTRA PUNTO La aceleracin no es eficaz y puede resultar
Perjudicial
Por su parte, los psiclogos piagetanos que intentan aplicar su teora a la
educacin sostienen que el desarrollo no debe apresurarse, opinin tradicional de
la Wadsworth (1978) hace un buen resumen:
La funcin del maestro no es acelerar el desarrollo del nio o la velocidad con que
pasa de una etapa a otra. Su funcin es asegurar que el en cada etapa se integre
y complete cabalmente.
Para Piaget, el desarrollo cognoscitivo se fundamenta en las acciones y
pensamientos que el mismo estudiante selecciona y no en los actos del maestro.
Si usted pretende ensear a un estudiante algo que no esta preparado para
aprender, posiblemente a dar la respuesta "correcta", pero esto en realidad no
influir en la forma en que piense en el problema. Por ende, para que
desperdiciar tanto tiempo enseando algo en una etapa cuando los estudiantes la
aprendern en otra por si mismo mucho mas rpida y profundamente?
En la actualidad se presiona a los padres y los maestros de preescolares para
crea "supernidos", pequeos de tres aos que lean, escriban y hablen dos

idiomas. David Elkind (1991) afirma que presionar a los nios puede ser
perjudicial. Piensa que los preescolares que reciban enseanza formal sobre
materias acadmicas a menudo muestran seales de estrs como dolores de
cabeza. Estos nios pueden volverse dependientes de la orientacin de los
adultos. El nfasis temprano en las respuestas "correctas" y "errneas" suele
conducir a la rivalidad y a la perdida de autoestima. Elkind afirma:
La mala educacin de los pequeos, tan comn en la actualidad en los Estados
Unidos, ignora las diferencias bien fundamentadas y no controvertibles entre la
educacin temprana y la educacin formal. Como educadores, nuestra primera
tarea es reafirmar esta diferencia e insistir en su importancia.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos76/teoria-cognitiva-piaget/teoriacognitiva-piaget2.shtml#ixzz2kdPb6ido