Você está na página 1de 10

UM NOVO PRINCPIO EDUCATIVO PARA O TRABALHO DOCENTE?

Mirna Ribeiro Lima da Silva


Mestranda em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR)
mirnaribeiro@pop.com.br

Introduo

Uma anlise sobre a atual configurao do trabalho docente permite admitir que
este ocupa um lugar central nas reformas educacionais brasileiras encilhadas a partir da
dcada de 1990.
Desde a Constituio Federal de 1988 possvel identificar novas disposies
sobre o estatuto e o funcionamento do trabalho docente, mas foi com a promulgao da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que as propostas de mudanas foram
melhor delineadas. Na LDB, Lei 9394/96, que se organiza uma poltica de
valorizao do magistrio a ser considerada pelos sistemas de ensino, sob os pilares
de formao inicial, formao continuada e carreira. Os elementos dessa poltica
assegurados por Lei so: ingresso na carreira somente atravs de concurso pblico; ao
continuada de aperfeioamento profissional; piso salarial profissional; progresso na
carreira com base na titulao e avaliao peridica; perodo da carga horria de
trabalho destinado a estudos, planejamento e avaliao; e condies adequadas de
trabalho (Brasil. Lei n. 9.394/96, Art. 67).
Passados onze anos da promulgao da LDB, os impactos das suas
determinaes sobre o trabalho docente j podem ser sentidos e avaliados. Sob pontos
de vista divergentes e variados enfoques tericos e metodolgicos, a literatura
educacional aponta em quase unssono que o trabalho docente est passando por
mudanas. Estudos nos indicam que estas se referem, essencialmente, a preocupaes
em torno da formao dos professores e da qualidade da educao e a aes de
precarizao e flexibilizao do trabalho, envolvidas na crise do Estado sob a
hegemonia neoliberal.
De um lado, encontramos estudos, a exemplo de Weber (2003), que apontam
para um quadro de maior profissionalizao do pessoal docente, com uma maior
definio do seu espao de atuao, maior preocupao sobre a formao dos
professores, grande relao entre a atuao dos professores e a qualidade da educao,
entre outros. De outro, anlises como as de Oliveira (2003; 2004) observam mudanas

2
em termos de maior intensificao, precarizao, flexibilizao e fragmentao do
trabalho docente.
Em um esforo maior de pesquisa, nos colocamos como questo compreender as
conformaes que o trabalho docente vem ganhando aps reformas educacionais e
sociais no Brasil na ltima dcada do sculo XX. Buscamos uma compreenso que d
conta das dimenses da formao e da carreira como envoltas em uma mesma dinmica
de constituio das polticas para o trabalho docente.
Quando nos defrontamos com a formao e a carreira como uma unidade, e no
como partes separadas, percebemos um movimento que aparece como paradoxal. Na
esfera da formao, encontramos disposies que aparentemente conduzem a um
aumento do status social dos docentes, com maior reconhecimento sobre a necessidade
de formao e maior destaque dado aos professores nos programas oficiais de educao.
Na esfera das relaes de emprego, encontramos disposies que acenam para maior
precarizao das condies de trabalho, estagnaes ou perdas salariais, maior risco de
perda da estabilidade.
Este aparente paradoxo nos inquietou: Como compreender esse duplo aspecto
de profissionalizao coexistindo com precarizao do trabalho? Trata-se de um
paradoxo ou de uma contradio? Quais as implicaes desses elementos para uma
nova conformao e disciplinamento do trabalho docente?
Nos propusemos, ento, a tentar discutir quais categorias fundamentam a
discusso sobre a centralidade do trabalho docente nas reformas educacionais e
explicam o movimento de mudanas sobre o trabalho docente, nas dimenses da
formao e das relaes de emprego.
Para alcanar este objetivo, traamos dois esforos de discusso. Primeiro,
buscaremos, em alguns autores e autoras da literatura educacional que se pautam em um
vis mais crtico de anlise, quais as categorias levantadas para explicar as mudanas
que vm acompanhando o trabalho docente aps as reformas educacionais no Brasil.
Segundo, interrogaremos se as mudanas empreendidas no contexto das reformas
educacionais podem estar a constituir um novo princpio educativo para o trabalho
docente, e, mais ainda, quais categorias explicam o movimento de mudanas do
trabalho docente quando se toma as dimenses da formao e da carreira como unidade.

3
As mudanas sobre o trabalho docente: o que diz a literatura

Os estudos sobre o trabalho docente nos ltimos 20 anos encerraram


controvrsias e polmicas, muitas ainda sem resposta definitiva.
Segundo Oliveira (2003: 24) nos ltimos vinte anos os estudiosos se colocaram
questes como: Como se d a explorao do trabalho na escola? A teoria da mais-valia
se aplica ao trabalho escolar? O trabalho pedaggico produtivo ou improdutivo?
Alienado ou autnomo? Como se do as relaes de controle e hierarquia no trabalho
docente? Sacerdcio ou profissionalizao? Profissionalizao ou proletarizao?
Identidade pelo trabalho ou pela formao?
Dos estudos que questionam o panorama do trabalho docente na dcada de 1990,
Oliveira (2004: 1131 - 1132) apresenta a tese de que as reformas educacionais da
dcada de 1990 podero incidir sobre o contexto escolar de forma a ter como resultado
uma maior responsabilizao dos professores e um maior envolvimento da comunidade
na gesto e organizao do trabalho escolar. Para o trabalho docente isto pode significar
uma perda de autonomia e conseqente desvalorizao e desqualificao do magistrio.
a, segundo a autora, que reside a atualidade das categorias de profissionalizao,
desprofissionalizao e proletarizao do trabalho docente para explicar a
problemtica atual do magistrio.
Hypolito (1999: 81 - 83) indagou sobre o lugar da profissionalizao docente nas
reformas

educacionais

brasileiras.

Este

autor

identificou

que,

embora

profissionalizao aparea como consenso no discurso oficial, na materialidade tm


se gestado polticas desprofissionalizantes. A partir dessa constatao analisou a
profissionalizao sob as categorias de sonho prometido, sonho negado e sonho
irrealizvel.
Hypolito (1999: 85) denunciou que a promessa da profissionalizao pode
apresentar uma dimenso ideolgica, disciplinadora e controladora. Por ter alcanado
uma posio de promessa a ser cumprida, de consenso entre ambas as partes, o
profissionalismo desloca o debate sobre as condies de trabalho para uma esfera que
no a concreta. devido a isso que encontramos paradoxos na anlise do trabalho
docente, como, por exemplo, quando se afirma uma profissionalizao sob condies
materiais precrias e desprofissionalizantes.
Este autor (Hypolito, 1999: 94) afirma que as mudanas sobre o processo de
trabalho docente so um dos componentes centrais da reforma educacional

4
conservadora. O mecanismo de implementao dessas mudanas a combinao de um
discurso profissionalizante com prticas desqualificadoras e desprofissionalizantes.
Miranda (2006, p. 7-9) discute sobre as categorias para compreender a natureza
do trabalho docente na atualidade e chega concluso de que algumas categorias
utilizadas na literatura educacional no conseguem defini-la. Segundo essa autora, os
questionamentos no podem se deter a se o trabalho docente produtivo ou
improdutivo, pois esta anlise dependeria das relaes sociais em torno de cada funo e
de face a quem se realiza o ensino pblico ou particular. A indagao tambm no
pode se circunscrever ao trabalho docente ser intelectual ou manual, segundo a autora.
Defende-se que tentar intelectualizar o trabalho docente uma resistncia meramente
discursiva, dada a condio de subordinao em que o trabalho docente se encontra
atualmente. O trabalho imaterial tambm no configuraria uma categoria de anlise da
natureza docente, uma vez que, do ponto de vista da autora, o trabalho docente j foi
deveras objetivado e subsumido.
As categorias que, segundo Miranda (idem), so fundamentais para analisar a
natureza do trabalho docente face reestruturao produtiva so subsuno formal e
subsuno real do trabalho docente ao capital. Tomando-se como base da anlise sobre
a subsuno que o conhecimento visto como ferramenta de trabalho e a escola o
meio de produo, entende-se que, ainda que tenha os conhecimentos necessrios, o
professor no consegue realizar o seu trabalho sozinho; a atividade docente precisa ser
um trabalho coletivo e, em decorrncia, subsumida s relaes capitalistas.
A autora conclui que o trabalho docente est em uma fase transitria entre a
subsuno formal e a subsuno real, e que por isto a definio mais coerente que o
atual momento configura-se pela subsuno proto-real do trabalho docente ao Estado
e/ou ao capital.
Fontana & Tumolo (2006: 1 7) se propuseram a investigar as concepes e
anlises sobre o trabalho docente nas pesquisas educacionais da dcada de 1990. Os
estudos analisados foram classificados em cinco eixos temticos: feminizao e
proletarizao; proletarizao como produto da reorganizao escolar e do capital;
movimentos de classe; trabalho docente produtivo ou improdutivo e posio
profissional dos professores. Na anlise crtica das produes, os autores se voltam
sobre a natureza do processo de trabalho docente em relao ao processo de produo
capitalista, categoria que, segundo os autores, uma lacuna encontrada nas pesquisas
analisadas.

5
Os autores (Fontana & Tumolo, 2006: 10 12) enunciam concluses das
anlises sobre a literatura do trabalho docente na dcada de 1990 que, acreditamos,
servem ao debate sobre as categorias explicativas do trabalho docente na
contemporaneidade: 1) Os estudos da dcada de 1990 se restringiram a analisar o
trabalho docente quanto ao seu processo de trabalho e as poucas tentativas de ampliar
essa concepo foram limitadas e insuficientes; 2) A anlise de Enguita1, que relaciona
ou mesmo ope a profissionalizao proletarizao mostra, segundo os autores, uma
confuso conceitual. A profissionalizao se refere ao processo de trabalho, enquanto a
proletarizao se refere ao processo de valorizao. Segundo Fontana & Tumolo (idem),
a confuso deste autor estaria em relacionar a profissionalizao e a proletarizao
quando estes so conceitos de planos polticos e analticos distintos, que no podem ser
confundidos. Isso pode vir a significar, em Enguita, uma outra confuso, entre processo
de trabalho e processo de valorizao do capital; 3) H uma tendncia de relativo
crescimento dos proletrios dentre os professores, uma vez que os professores da rede
particular de ensino esto em maior nmero no setor privado do que no setor pblico.
Essa tendncia vem a acompanhar o movimento de mercantilizao do ensino,
principalmente no ensino superior, cuja expanso vem se dando massivamente pela
iniciativa privada.
Desta forma, conforme Fontana & Tumolo (2006) a utilizao das categorias
profissionalizao e proletarizao como pares antagnicos dialticos na anlise sobre
o trabalho docente recai em uma impreciso conceitual, vez que se referem a faces
diferentes do processo de trabalho.

Mudanas sociais e disciplinamento do trabalho no capitalismo

Encontramos em Antonio Gramsci (1988) apontamentos que podem servir para


desvendar o aparente paradoxo encontrado na anlise sobre as novas configuraes que

Os autores referem-se aos trabalhos de Mariano Enguita, pesquisador espanhol que exerce
grande influncia nos estudos sobre o trabalho docente no Brasil. Enguita (1993) situou os professores
numa posio ambivalente entre o profissionalismo e a proletarizao e, por isso, os qualificou como
semiprofissionais. Ele considera que a luta pela profissionalizao docente busca a auto-proteo dos
professores contra a perda de autonomia no seu trabalho, para garantir auto-regulao, rendimentos,
independncia, competncia especfica, licena para atuar na rea, etc. Era neste sentido que para Enguita
a profissionalizao servia como defesa proletarizao no trabalho docente.

6
as polticas educacionais ps-reformas vm impondo sobre a formao e as relaes de
emprego no trabalho docente.
Em Americanismo e Fordismo, Gramsci se debrua sobre a formao do
capitalismo de modo fordista, a transio do individualismo econmico para uma
economia programtica. Nesta nova conformao social, as mudanas culturais e da
organizao do trabalho esto intimamente relacionadas com uma necessidade
imanente de reorganizaes econmicas. A constituio cultural peculiar da sociedade
americana e a ausncia de classes parasitrias foram elementos fundamentais para a
conformao desse novo modo fordista de organizar a vida social (Gramsci, 1988: 375).
As relaes sociais engendradas no fordismo requereram uma nova educao
das pessoas. Novas subjetividades tiveram que ser construdas socialmente para que se
instaurasse essa conformao social, que tinha e tem o trabalho como o eixo central
da vida social. Foi neste contexto que Gramsci desenvolveu o conceito do trabalho
como princpio educativo.
O princpio educativo do trabalho so as formas como a sociedade educa a
subjetividade dos indivduos e a vida social para o trabalho e para a vida social. So as
relaes sociais que formam o trabalhador.
No caso do fordismo, Gramsci (1988) mostra como as relaes sociais
conformaram e disciplinaram o trabalhador parcelarizado, ou seja, como as relaes de
trabalho e o disciplinamento da vida social despiram a identidade do trabalhador arteso
e educaram-no segundo a identidade do trabalhador operrio.
O desenvolvimento de todo um conjunto de relaes sociais se inspira, ainda que
com mediaes, nos princpios da organizao do trabalho de seu tempo, da o autor
afirmar que a hegemonia vem da fbrica (p. 381). Ou seja, os princpios de qualquer
atividade educativa intencional no so tirados aleatria ou despropositadamente da
cabea dos educadores; quaisquer intenes educativas so traadas em relaes com o
contexto e as categorias do seu tempo.
No caso do fordismo, a racionalizao foi a categoria explicativa da formao e
funcionamento da sociedade fordista nos Estados Unidos, primeiramente como
ordenamento do mundo da produo, depois como princpios sob os quais se forjou um
novo tipo de homem. Sob a batuta da racionalizao se moldaram o trabalhador
parcelarizado, a produo em massa, a vida social disciplinada e rigidamente ensejada
no modelo de famlia tradicional, entre outros aspectos.

7
Na atual forma hegemnica de disciplinamento do trabalho, a organizao
toyotista do trabalho, novas demandas de formao de um trabalhador de novo tipo
foram postas a partir da dcada de 1990 pelas mudanas do modo capitalista, estas por
sua vez traduzidas em globalizao econmica, reestruturao produtiva, polticas de
Estado neoliberal, maior incorporao de cincia e tecnologia nos processos produtivos
(Kuenzer, 2005: 85 87).
Na pedagogia toyotista, as exigncias sobre o trabalhador passaram de
habilidades psicofsicas para competncias cognitivas complexas, h uma maior
desfragmentao do trabalho. Todavia, essa desfragmentao movida para se evitar
desperdcios, no como proposta de recomposio da unidade do trabalho. Amplia-se o
contedo do trabalho, mas sob a forma de uma atividade esvaziada, de qualificao
reduzida e intensificao do trabalho. (Idem: 80-81)
Sobre o trabalho pedaggico, a proposta de superao da fragmentao significa
combate ao desperdcio e aplicao de um enfoque empresarial na administrao da
escola.
O princpio fundamental da pedagogia toyotista do trabalho a flexibilidade. A
flexibilidade necessria para a organizao da produo segundo a demanda e, por
isto, demanda, imanentemente, uma formao para o imprevisto e para o novo. No caso
da linha de montagem, a funo dada aos trabalhadores na pedagogia fordista de apenas
deixar a mquina trabalhar foi substituda pelas clulas de produo toyotistas, que
so mais flexveis e exigem uma gama maior de conhecimentos. No caso do trabalho
pedaggico, a flexibilidade aparentemente permite reunificar o trabalho pedaggico
fragmentado, como, por exemplo, na elaborao do projeto poltico pedaggico por
escola e comunidade juntas. O trabalho, inclusive o pedaggico, experimenta hoje uma
atividade mais polivalente. (Idem: 87 88)
Segundo Gramsci (1988: 381), para disciplinar a fora de trabalho, as relaes
capitalistas de produo da vida social se utilizam da combinao de mecanismos de
fora e de persuaso. No fordismo, para conseguir disciplinar os trabalhadores, a fbrica
combinou a destruio do sindicalismo de base territorial com a oferta de altos salrios,
benefcios sociais e propaganda poltica e ideolgica. Fora e persuaso aparecem como
plos contraditrios que compem o princpio educativo de disciplinamento do
trabalho.
A mudana das bases materiais de produo provoca mudanas na forma de
disciplinamento do trabalho. Assim o foi na emergncia do fordismo-taylorismo e assim

8
est sendo sob a hegemonia do toyotismo. Acreditamos que a definio dos mecanismos
de fora e persuaso para racionalizar a fora de trabalho continua vlida para a
pedagogia toyotista do trabalho, mas obviamente que sob novas manifestaes. Agora
estamos mais prximos de uma combinao de maior polivalncia (multitarefas), autodisciplina e desfragmentao com precarizao e desregulamentao do trabalho.

Fora e persuaso profissionalizao e precarizao como expresso do


novo projeto pedaggico de disciplinamento do trabalho docente

Est em curso um projeto educativo para o trabalho docente, que tenta


desarticular a antiga pedagogia do trabalho docente e super-la por uma nova
pedagogia, mais flexvel e que objetiva contar com uma maior participao
(responsabilizao, no dizer de Oliveira, 2004) dos professores.
A nova conformao do trabalho docente ensejada pelas polticas para o
magistrio aps as reformas educacionais se expressa na articulao entre fora e
persuaso, ou, para usar termos mais prximos discusso da literatura educacional, na
articulao entre profissionalizao e precarizao.
Percebemos que desde os fins da dcada de 1990 as polticas de formao inicial
e continuada e de emprego dos professores da rede pblica no Brasil promovem uma
estratgia que, ao articular aes de reduo e perda de conquistas no trabalho com
investimento na formao docente, precariza o magistrio na carreira e profissionaliza
na formao. Em outras palavras, sugerimos que as recentes reestruturaes do trabalho
docente ensejam um novo projeto pedaggico de disciplinamento do trabalho docente;
esta nova pedagogia se estrutura em um duplo aspecto de profissionalizao no mbito
da formao e de precarizao no mbito das relaes de emprego.
Olhando ainda mais a fundo este duplo aspecto, entretanto, percebemos que a
profissionalizao da formao uma profissionalizao precarizadora. Quando se
oferece formao, est-se contribuindo para a profissionalizao dos professores, pois,
individualmente, se conseguir uma maior qualificao e consequentemente um maior
status social. Entretanto, quando se oferece uma formao inicial aligeirada e marcada
pela fragmentao em uma especialidade e uma formao continuada fragmentada em
reas e dispersa fora do projeto poltico pedaggico da escola, conduz-se a uma
desintelectualizao e precarizao da categoria docente como um todo. Profissionalizase individualmente, mas coletivamente se precariza. Esta tem sido a tnica da nova

9
poltica de profissionalizao docente, conforme Shiroma (2003: 65-68).
Ao mesmo tempo, sugerimos que a precarizao das relaes de emprego, a
includas as mudanas sobre o estatuto do magistrio, os planos de cargos e salrios e a
carreira, configura uma precarizao profissionalizadora. Quando se lana sobre o
professorado a extino ou no-criao de postos de trabalho e funes necessrios,
arrochos salariais, estratgias de terceirizao e flexibilizao nas relaes trabalhistas,
est-se operando um processo de precarizao das relaes de trabalho. Esta dimenso
atinge o trabalho docente tanto individualmente quanto coletivamente. Ao mesmo
tempo isso conduz o conjunto dos trabalhadores docentes a se adequarem s novas
relaes de emprego, ou em outras palavras, conduz a se qualificarem para as novas
formas de subsuno do trabalho do modo de acumulao flexvel.

Consideraes finais

As determinaes encontradas na realidade nos impem uma anlise que


considere a problemtica sobre as relaes entre a formao e a carreira docentes no
contexto das reformas educacionais como uma contradio, como unidade de contrrios
que constitui a complexa e dinmica teia social.
O aparente paradoxo encontrado nas polticas para o trabalho docente ganha
aqui as feies de um movimento contraditrio. A profissionalizao e a precarizao,
observadas na realidade de pesquisa e enunciadas pela literatura educacional, que
primeira vista pareciam elementos isolados e excludentes, se expressam como aspectos
contraditrios de um mesmo movimento para educar os educadores para as mudanas
ocorridas na sociedade como um todo desde o ltimo quartel do sculo XX.

Referncias

10
BRASIL. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Publicada no DOU de 23 de dezembro de 1996.
CONTRERAS, Jos. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.
ENGUITA, Mariano F. Trabalho, escola e ideologia: Marx e a crtica da educao.
Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1993.
FONTANA, Klalter B. e TUMOLO, Paulo S. Trabalho docente e capitalismo: um
estudo crtico da produo acadmica da dcada de 1990. Anais do VI Congresso da
REDESTRADO.
Rio
de
Janeiro,
2006.
Disponvel
em:
<http://www.fae.ufmg.br/estrado/cd_viseminario/trabalhos/eixo_tematico_1/trabalho_d
ocente_e_capitalismo.pdf>. Acesso em: 28 de dezembro de 2006.
Gramsci, Antonio. Americanismo e fordismo. In: Maquiavel, a poltica e o Estado
moderno. 6. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1988.
HARVEY, David. A condio ps-moderna. So Paulo: Edies Loyola, 1994.
HYPOLITO, lvaro M. Trabalho docente e profissionalizao: sonho prometido ou
sonho negado? In: VEIGA, Ilma P. A. e CUNHA, Isabel da (Orgs.). Desmistificando a
profissionalizao do magistrio. Campinas: Papirus, 1999, p. 81 100.
KUENZER, Acacia Z. Excluso includente e incluso excludente: a nova forma de
dualidade estrutural que objetiva as novas relaes entre educao e trabalho. In:
SAVIANI, D. e SANFELICE, Jos L. (Orgs.). Capitalismo, trabalho e educao. 3. ed.
Campinas: Autores Associados, HISTEDBR, 2005, p. 77 95.
MIRANDA, Knia. As transformaes contemporneas no trabalho docente:
repercusses em sua natureza e seu processo de trabalho. Anais do VI Congresso da
REDESTRADO.
Rio
de
Janeiro,
2006.
Disponvel
em:
<http://www.fae.ufmg.br/estrado/cd_viseminario/trabalhos/eixo_tematico_1/as_transfor
macoes_comtemp.pdf>. Acesso em: 28 de dezembro de 2006.
OLIVEIRA, Dalila A. As reformas educacionais e suas conseqncias sobre o trabalho
docente. In: OLIVEIRA, Dalila A. (Org.). Reformas educacionais na Amrica Latina e
os trabalhadores docentes. Belo Horizonte: Autntica, 2003, p. 13 37.
______. A reestruturao do trabalho docente: precarizao e flexibilizao. Educ. Soc.
Campinas, v. 25, n. 89, set/dez, 2004, p. 1127 1144. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22614.pdf. Acesso em: 26 de setembro de 2004.
SHIROMA, Eneida Oto. O eufemismo da profissionalizao. In: MORAES, Maria C.
M. de (Org.) Iluminismo s avessas: produo do conhecimento e polticas de formao
docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
WEBER, Silke. Profissionalizao docente e polticas pblicas no Brasil. Educao e
Sociedade. Campinas, v. 24, n. 85, dez, 2003, p. 1125-1154. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v24n85/a03v2485.pdf>Acesso em: 26 de setembro de
2006.