No se puede pretender formar a practicantes reflexivos sin incluir este propsito en los planes

de formacin y sin movilizar a formadores de enseantes con las competencias necesarias.

Es cierto que algunos de ellos son investigadores, que todos reflexionan sobre lo que hacen, que tienen
en general un nivel alto de formacin y que son todos capaces de poner en prctica el anlisis y la
sntesis. Ahora bien, de ah a concluir que son y forman sin ms a practicantes reflexivos hay un salto
importante.
Para que el cuerpo de formadores, en su conjunto, contribuya a formar a enseantes reflexivos, es
importante que se planteen algunos desafos.
No basta con tener un nivel alto y excelentes recursos intelectuales, para ser un practicante o formador
reflexivo.
Un formador reflexivo forma al enseante reflexivo con solo enunciarla, hace falta intencin y dispositivos
de entretenimiento, para la reflexin, el anlisis, centrados en diferentes mbitos de conocimientos y de
competencias.

1-

Trabajar sobre el sentido y las finalidades de la escuela sin hacer de ello una misin.
No puede cambiar el entorno de la escuela, pero si puede acondicionar el espacio de formacin
que animan un lugar un lugar para el debate sobre el sentido y finalidades de la escuela; esto
para comprender que {el no puede superar laqs contradicciones que hay, aprendiendo a vivir
con ellas.
Analizar toda su vida, desde sus orgenes hasta hoy, para relacionarlo con lo que quieren

hace hoy y su tarea futura.

Ensear con el ejemplo
Desarrollor una reflexin tica, basada en la prctica real.
El formador debera recordar cada una de sus responsabilidades, fidelidades
2- Trabajar sobre la identidad sin encarnar un modelo de excelencia.
Rostand describi con excelencia el desafo del formador: Formar mentalidades sin conformarlas,
enriquecerlas sin adoctrinarlas, armarlas sin alistarlas, comunicarles una fuerza, seducirlas con la
verdad para conducirlas a su propia verdad, darles lo mejor de uno mismo sin esperar esa
recompensa llamada descendencia.
* Lo formadores tienen la idea de que uno ensea lo que es
3- Trabajar sobre las dimensiones no reflexionadas de la accin y sobre las rutinas sin
descalificarlas.
El ser humano slo es verdaderamente consciente de lo que hace cuando la realidad se le resiste o
bien cuando le pone en jaque. En un oficio complejo no es necesario ni posible hacer todo explcito.
4-Trabajar sobre la persona del enseante y su relacin con los dems sin convertirse en
terapeuta.

5- Trabajar sobre lo silenciado y las contradicciones del oficio y de la escuela sin

decepcionar a todo el alumnado.
Por ejemplo, es difcil hablar abiertamente de:
El tiempo de trabajo, las ausencias, los retrasos, la importancia real del trabajo de preparacin.
Los momentos de improvisacin.
Las evaluaciones apresuradas.
Los alumnos que no gustan.
Las ocasiones en que se pierde la sangre fra.
Las actividades en las que se flaquea.
Los momentos de pnico.
Las fases depresivas.
Los trucos no siempre confesables que se utilizan para mantener el orden y conservar el poder.
Las relaciones de seduccin que se mantienen con algunos alumnos.
Si estos aspectos permanecen en el mbito de los silenciado, cmo se podra hacer de los objeto
de formacin?. En primer lugar, porque estos componentes inconfesables estn, a pesar de todo,
en funcin de las representaciones y de las competencias del enseante ms que de una falta de
seriedad o de coherencia.
6- Partir de la prctica y de la experiencia sin limitarse a ellas, para comparar, explicar y
teorizar.
7- Ayudar a construir competencias e impulsar la movilizacin de los saberes.
Podemos concebir la competencia como una capacidad de movilizar todo tipo de recursos
cognitivos, entre los que se encuentran informaciones y saberes.
Una competencia no es un saber Procedimental codificado que bastara con aplicar al pie de la
letra. Una competencia moviliza saberes declarativos, procedimentales y condicionales.
Un adulto puede aprender solo, probando, con la reflexin personal y la lectura. En formacin, no
se trata de hacerle dependiente del formador, sino de acelerar su proceso de autoformacin a
travs de una prctica reflexiva enmarcada, un conjunto terico y conceptual y unas propuestas
ms metdicas.
8- Combatir las resistencias al cambio y a la formacin sin menospreciarlas.
Toda formacin invita al cambio de representaciones e incluso de prcticas. Por lo tanto, suscita
muy a menudo resistencias, tanto ms fuertes cuanto que inciden en el ncleo duro de la identidad,
de las creencias y de las competencias de los formados. Estas resistencias no son irracionales. Es
importante reconocerlas, hacerlas inteligibles, legtimas y pertinentes antes de combatirlas y para
superarlas mejor.
Los innovadores, los formadores, los entrenadores y los profesores tienen en comn la lamentable
tendencia de no lograr comprender por qu no les comprenden. En ningn caso, un formador
puede esperar de sus aprendices que en tan slo unos das recorran el camino que l ha recorrido
en diez aos.

9- Trabajar sobre las dinmicas colectivas y las instituciones sin olvidar a las personas.
Hay cuatro obstculos que se interponen en el camino:
1. Todos los miembros del cuerpo docente tienen que llegar a la decisin de comprometerse en una
formacin comn. Incluso en el seno de un equipo pedaggico restringido, un proyecto de
formacin comn no resulta fcil de crear y concluir.
2. El formador se encuentra en presencia de un entorno de trabajo estructurado, con sus conflictos,
sus zonas oscuras, sus cuestiones silenciadas, las disputas que afloran, las propuestas que a
duras penas consiguen esconder reivindicaciones dirigidas a la direccin y las relaciones de fuerza
entre disciplinas, departamentos u otras divisiones. El formador no est necesariamente preparado
para este trabajo y puede ser capturado, tomando como rehn y utilizado contra su voluntad por el
sistema de accin.
3. Formar como centro sin tener en cuenta la situacin y las prcticas en vigor sera absurdo. Por lo
tanto, el formador tiene que aceptar entrar en la intimidad de las personas a quienes forma.
4. El mtodo de formacin cambia de naturaleza. Incluso cuando se trata en su origen de centrarse
en contenidos, puede evolucionar hacia una intervencin, un seguimiento del proyecto, una
auditora severa y a veces una supervisin o una meditacin.
10- Articular enfoques transversales y didcticos y mantener una mirada sistmica.
Lo que tiene una fuerte influencia en los saberes y en la relacin con los saberes es: la dinmica de
la clase, el mantenimiento del orden, la heterogeneidad del pblico, el clima del centro, etc.
Los formadores que trabajan en el marco de una disciplina o de una tecnologa pueden sentir la
tentacin de desatender estos aspectos transversales y sistmicos, para centrarse en su mbito de
especializacin.

CAPITULO 9
En el captulo Prctica reflexiva e implicacin crtica, Perrenoud trata de hacerse cargo de lo complejo que es educar hoy en
da si tomamos en cuenta el contexto mundial en que las tecnologas han modificado el trabajo, las comunicaciones, la vida
cotidiana e incluso el pensamiento, haciendo las desigualdades ms profundas. El colegio est inserto en la sociedad y esta
est cambiando a un ritmo que nos sobrepasa.
Para enfrentar esto, Perrenoud nos propone una prctica reflexiva de la enseanza, es decir, una evaluacin metdica,
colectiva y crtica de lo que se est haciendo, pero no slo sobre el cumplimiento de los objetivos del aula, sino tambin (y
muy importante) con la responsabilidad ciudadana que cabe al educador y estudiante, como actores sociales. Como se puede
apreciar desde ya, nuestro autor 'pone las fichas' en el trabajo y formacin directa de los docentes para mejorar la educacin
y no en los estudiantes.
Para desarrollar esta idea, el autor parte preguntndose 'si es posible que la escuela permanezca inmvil en contextos
sociales de trasformacin', asumiendo que el sistema escolar dispone de una relativa autonoma y que la estructura escolar
se ha creado en parte para proteger a maestros y alumnos de la fuerza desatada del mundo. Perrenoud expresa que la escuela
no cambia necesariamente con el mundo y que es importante que esto sea as, pues la escuela debe ser en parte un oasis que
contine funcionando en las circunstancias ms inestables. (Perrenoud. Pg. 184) . En esta lnea, Qu sucede con el trabajo
docente? A pesar de las nuevas tecnologas, de la modernizacin de los currculos y de la renovacin de las ideas pedaggicas,
el trabajo de los enseantes evoluciona lentamente, porque depende en menor medida del progreso tcnico, pues la relacin
educativa obedece a una trama estable y las condiciones de trabajo y la cultura profesional acomodan a los enseantes en sus
rutinas. (Perrenoud. Pg. 184) Entonces Por qu se debera formar a los enseantes de forma distinta si su trabajo parece

casi inmutable? La idea que la escuela debe formar la mayor cantidad de posible de personas teniendo en cuenta la evolucin
de la sociedad, conlleva que la profesionalizacin de los enseantes sea el camino para lograr en ellos una prctica reflexiva e
implicacin crtica.
Con el objetivo de justificar la importancia de desarrollar una practica reflexiva en la profesionalizacin de los enseantes
Perrenoud mencionar la necesidad de las competencias de base en este proceso, expresando que los enseantes - cuyas
competencias disciplinares, didcticas y transversales son insuficientes - sufren diariamente ante la posibilidad de perder el
dominio de su clase, intentando entonces desarrollar estrategias ms eficaces, aprendiendo de la experiencia. No obstante,
esta medida es una prdida de tiempo, toda vez que estas cosas pudieron aprenderse en su formacin profesional(Perrenoud.
Pg. 189). Ahora bien, las competencias profesionales slo pueden construirse verdaderamente gracias a una prctica
reflexiva y comprometida que se instale en el principio de la formacin del enseante.
Tomando como referencia los estudios de Schn el autor nos da a conocer el concepto de prctica reflexiva, manifestando
que esta debe ser metdica y colectiva (Perrenoud. Pg. 192). A pesar que la prctica reflexiva puede ser solitaria, Perrenoud
nos expresa que sta tambin pasa por grupos, pues solicita opiniones especializadas externas, se inserta en redes e incluso
se apoya en formaciones que dan herramientas o bases tericas para comprender mejor los procesos en juego y a uno mismo.
El objetivo de inscribir la prctica reflexiva en la identidad del enseante radica en liberar a los futuros docentes del trabajo
prescrito, invitndolos a construir sus propias propuestas, en funcin de los alumnos, el entorno, los colaboradores y posibles
cooperaciones, los recursos y las coerciones propias del centro y los obstculos encontrados o previsibles. (Perrenoud. Pg.
192)
Por ltimo, el autor da una importancia sustancial a la implicacin crtica del enseante, es decir, a su participacin
(reflexiva por lo dems) en el debate social sobre las finalidades de la escuela y de su papel en la sociedad. Nos plantea que es
muy normal (lamentablemente) vert a un buen docente de aula lejos del trabajo en equipo, a las agrupaciones sindicales y al
debate poltico de la educacin. Segn Perrenoud ( y en la lnea de la profesionalizacin del enseante), esta forma de vivirse
la enseanza, no es la adecuada, pues se debe aprender a dialogar con la sociedad, a ser parte de una comunidad
educativa, a hacerse cargo de la poltica educativa nacional.