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A ATIVIDADE DE EXTENSO A DISTNCIA ESTUDOS EM TRADUO

LITERRIA: REFLEXES SOBRE O ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUAS


PROPOSTAS A PROFESSORES DA REDE PBLICA E ESTUDANTES 1
Maria Claudia Bontempi Pizzi 2
Grupo 5.1. Educao a distncia e sociedade: Democratizao, universalizao
e interiorizao da formao e do conhecimento
RESUMO:

O curso virtual gratuito "Estudos em Traduo Literria" destinou-se a professores de


ingls ou portugus da rede pblica e a estudantes de Letras. O principal objetivo da
atividade foi propiciar aos professores em exerccio e em formao a oportunidade de
discutir a traduo literria como forma de promover a reflexo sobre as lnguas
materna e estrangeira, contribuindo para o processo formativo dos alunos, alm de
motivar o trabalho criativo e o debate cultural. Os cursistas tiveram espao para
compartilhar experincias e discutir aplicaes do tpico em aulas. Foram fornecidas
informaes tericas fundamentais sobre traduo/transcriao e sobre literatura
para o trabalho consciente como tradutor e professor de lnguas. Os resultados foram
considerados positivos pela professora e pelos participantes, que demonstraram
interesse por outras atividades similares a distncia, visto que a flexibilidade de tal
modalidade de ensino facilita a conciliao entre trabalho e estudos.
Palavras-chave: Ensino/aprendizagem de lnguas; Traduo literria; Formao de
Professores; Educao a distncia.

ABSTRACT:

THE CONTINUING EDUCATION ACTIVITY "LITERARY TRANSLATION STUDIES" VIA


DISTANCE LEARNING: PUBLIC SCHOOL TEACHERS AND UNDERGRADUATE
STUDENTS REFLECTIONS ON LANGUAGE TEACHING AND LEARNING
The free virtual course "Literary Translation Studies" was offered to English or
Portuguese teachers from public schools and to Languages and Literature
undergraduates. The main objective of the activity was providing to in-service and
future teachers the opportunity to discuss literary translation as a way of promoting
reflection on the native and foreign languages, contributing to the educational
process of their students, as well as encouraging creative work and cultural debate.
The participants had space to share experiences and discuss uses for the topic in
classes. Information on fundamental translation/transcreation theory and on
literature was provided to work consciously as translator and language teacher. The
results were considered positive by the teacher and the participants, who showed
interest in other similar virtual activities, since the flexibility of this type of course
makes it easier to balance work and studies.
Keywords: Language teaching and learning; Literary translation; Teacher training;
Distance education.
1

Agncia de Financiamento: CAPES


Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Lingustica (PPGL) da Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar) mclaudiapizzi@ufscar.br

1. Introduo
A proposta da atividade de extenso a distncia "Estudos em Traduo Literria"
partiu da concepo de que o ensino/aprendizagem de lnguas est intrinsecamente
ligado a questes culturais, e de que tanto o aluno quanto o professor devem refletir
sobre essa relao durante um processo intercultural de aprendizagem. Logo, este
trabalho buscou investigar e discutir, a partir de estudos sobre traduo, literatura e de
noes de interculturalidade, o papel de exerccios de traduo literria com a finalidade
de promover a reflexo sobre a lngua/cultura estrangeira estudada e, ao mesmo tempo,
sobre a prpria lngua/cultura materna, visto que "traduzir" pode significar "interpretar",
e que ao tradutor cabe um papel de segundo autor que, ao colocar-se no lugar do autor
do texto original, resgata significados e transporta-os para o outro lado, ligando os dois
planos em um exerccio de alteridade cultural.
Assim, a traduo pode ser definida como uma conciliao instvel entre dois
produtos diferentes, s vezes conflitantes, o que torna a interveno do tradutor decisiva
e faz do seu trabalho uma transcriao. A traduo, portanto, no ponte (estvel,
concreta), mas o prprio rio (movimento, instabilidade, constante mudana): as margens
opostas esto separadas, mas no deixam de se comunicar pela correnteza, pela fluidez
da linguagem e da criao literria.
Dessa forma, a traduo de canes e textos literrios no ensino/aprendizagem de
lngua inglesa, por exemplo, poderia oferecer aos alunos a possibilidade de reflexo,
durante o ato tradutrio, sobre o lxico e as estruturas da lngua estrangeira e
portuguesa. Para contribuir para tais reflexes, o curso trouxe conceitos iniciais sobre
traduo, alguns trechos de textos tericos fundadores que fomentam a discusso sobre
o ato tradutrio e o papel do tradutor e exerccios prticos com vrios tipos de textos
artsticos.
O principal objetivo de tal curso foi propiciar aos professores em exerccio e em
formao a oportunidade de discutir a traduo literria como forma de promover a
reflexo, durante o ato tradutrio, sobre o lxico e as estruturas das lnguas materna e
estrangeira, contribuindo para o aprimoramento do processo formativo dos alunos,
introduzindo-os ao trabalho criativo, alm de possibilitar o contato com questes
culturais dos pases de lngua estrangeira a partir do estudo das letras de msica e da
literatura, ricas fontes de informao sobre questes scio-culturais e histricas.
Outra justificativa para a implementao da atividade no que diz respeito sua
relevncia social, foi o espao que os professores participantes tiveram para compartilhar
experincias e discutir as formas como esta questo poderia ser trabalhada em suas salas
de aula.

2. Fundamentao terica
O ouvido afiado que escuta e escreve denuncia o parentesco
indissolvel entre a voz e a escritura, entre a audio e a leitura, todas
unidas pelo fio da interpretao que impe ao outro a tarefa essencial
do jogo tradutrio: a transformao da lngua estrangeira em lngua

materna, do desconhecido em conhecido, da leitura em escritura, e de


qualquer pretenso ao universal numa perspectiva marcada e localizada
na tribo em que nasce. (ARROJO, 1993, p.68).

Segundo Byram, Gribkova e Starkey (2011), os aprendentes, como os tradutores,


precisam no somente do conhecimento gramatical de uma lngua, mas tambm da
habilidade de saber usar esta lngua de maneira social e culturalmente apropriada. Tais
autores ainda postulam que a dimenso intercultural no ensino de lnguas deve auxiliar o
aluno a interagir com falantes de outras lnguas de igual para igual (no mesmo patamar),
sem relao de superioridade, preocupando-se com a identidade cultural do outro sem
deixar de considerar a sua prpria.
Sobre a mesma questo, Almeida Filho (2002, p. 213) diz: (...) o conhecimento da
diferena, dos fatos que se explicam na evoluo da cultura-alvo, da compreenso e da
tolerncia que podem ser integradores na equao afetivo-ideolgica de muitos
aprendizes em vrios contextos o que podemos almejar como realismo profissional.
Por isso, segundo Hurst (2006, p. 247, traduo nossa), ao invs de limitar-se
transmisso de informaes gerais, estereotipadas sobre uma cultura,
(...) autores/editores de livros didticos deveriam almejar a um retrato
preciso, factual, imparcial (ideologicamente) e contextualizado
(temporalmente) da realidade social, um retrato preciso da realidade
lingustica e tomar cuidado com a forma como lidam com os cones pop
da cultura alvo.

Alm de tais reflexes sobre a lngua estrangeira e sua lngua materna, o alunotradutor precisa entender os mecanismos que possibilitam o ato tradutrio, visto que
importante evitar a ideia de que toda traduo deve ser literal ou que deve ser igual
ao texto original: o aluno-tradutor deve refletir acerca dos termos e estruturas escolhidas,
refletindo assim sobre ambas as lnguas envolvidas no processo. A atividade do tradutor
parecida com a do leitor e a do crtico: cada leitura uma traduo "nenhuma leitura
to atenta e to cuidadosa quanto aquela que compe a mais simples das tradues bem
realizadas" (Arrojo, 1993, p.52). Para Arrojo (1993), portanto, "traduzir" pode significar, e
de fato significa, "interpretar", e ao tradutor, como ao intrprete, cabe um papel de
intermedirio, que transporta significados entre os dois planos, pois os estilos so
coletivos, universais e passam de uma lngua para outra. As obras so nicas, mas no
isoladas: cada uma delas nasce e vive uma relao com outras lnguas diferentes.
Segundo Paz (1990), aprendemos a traduzir no exato momento em que
aprendemos a falar, porque quando uma criana questiona o significado de uma palavra,
na verdade est procurando uma traduo do termo desconhecido para a sua linguagem.
Traduzimos dentro de nossa prpria lngua, sem ao menos percebermos.
Paz (1990) ainda escreve que quando um povo se v diante de um modo diferente
de comunicao oral pela primeira vez, sua crena em uma linguagem universal
substituda por uma noo de pluralidade de lnguas. O autor coloca que, no passado, a
traduo seguia a seguinte reflexo: se no havia uma lngua universal, havia uma
sociedade formada pelas diversas lnguas na qual todos, vencidas algumas barreiras,
poderiam se entender, porque mesmo fazendo uso de lxicos diferentes, os homens

sempre diziam as mesmas coisas. A universalidade do esprito era a resposta para a


confuso bablica: h muitas lnguas, mas o sentido uno (PAZ, 1990, p.10, traduo
nossa).
J na Idade Moderna, com o desenvolvimento das navegaes e o descobrimento
de novos mundos, ainda seguindo o raciocnio de Paz, a humanidade sentiu com mais
clareza a enorme variedade de costumes, instituies e culturas causando uma
reviravolta no rumo da traduo. A segurana religiosa de uma identidade universal
substituda pela curiosidade intelectual, racional em conhecer mais e mais diferenas.
Refletindo estas mudanas, a traduo no mais uma operao que mostra uma nica
identidade para o homem, mas suas singularidades. O mundo deixa de ser indivisvel:
pluralidade de lnguas e sociedades: cada lngua uma viso de mundo (PAZ, 1990,
p.12, traduo nossa). At dentro de cada lngua destacam-se diferenas e divises, como
perodos histricos, classes sociais e geraes. Mas, o que deveria ter desanimado os
tradutores, teve um efeito inverso, o que Paz explica na seguinte transcrio:
A razo deste paradoxo a seguinte: por um lado a traduo suprime as
diferenas entre uma lngua e outra; por outro, as revela mais
plenamente: graas traduo nos inteiramos de que nossos vizinhos
falam e pensam de um modo distinto do nosso. (PAZ, 1990, p. 13,
traduo nossa)

O trabalho em questo adota como sustentao terica a desconstruo


derridiana, que se relaciona com as ideias colocadas por Paz e trata-se de uma viso mais
radical do ato tradutrio que abandona por completo a busca da equivalncia, do sentido
nico. Partindo da afirmao de que a traduo pratica a diferena entre significado e
significante, Paulo Ottoni (1997) cita Derrida e conclui que a traduo no poderia ser
uma rplica do original, e precisa ser vista como uma transformao. Traduzir, ento,
movimentar-se entre uma lngua e outra graas produo e transformao de
significados:
A cincia lingstica dificulta a compreenso do ato de traduzir partindo
da postura do tradutor como transportador de significados estveis de
um sistema de uma lngua para outro, aquele que vai transportar
significados entre dois sistemas fechados e diferentes entre si. (...) Para
transformar e produzir outros significados numa outra lngua,
fundamental partir da multiplicidade do significado. S assim o tradutor
participa de um fenmeno mais amplo que envolve a linguagem e no
s a lngua. (OTTONI, 1997, p.133)

No campo de estudos da lexicultura, Barbosa (2008/2009) confirma Arrojo e


Ottoni, afirmando que o lxico no transparente e nem unvoco, mas opaco e
polissmico e que as palavras podem carregar referncias culturais (p.33). Dessa
forma, a lngua passa a ser considerada no mais como um instrumento para a
comunicao, mas como um depositrio da cultura da qual ela representante (p. 40).
Almeida Filho (1991) faz um comentrio sobre o ensino comunicativo que se
relaciona com a questo de linguagem presente nas citaes acima:

(...) o ensino comunicativo aquilo que no toma as formas da lngua


escritas nas gramticas como modelo suficiente para organizar as
experincias de aprender outra lngua, mas sim, aquele que toma
unidades de ao feitas atravs da linguagem como organizatrias das
amostrar autnticas (ou pelo menos verossmeis) de lngua-alvo que se
vo criar com e oferecer ao aluno-aprendiz. (ALMEIDA FILHO, 1991, p. 4)

possvel traduzir porque possvel aprender uma lngua estrangeira. A partir


desse ponto, Ottoni (1997) constri uma reflexo sobre a relao lngua materna e lngua
estrangeira como sendo uma reflexo sobre a prpria traduo.
A dicotomia teoria e prtica se concretiza e se fortalece, uma vez que a
traduo e o ensino de lnguas partem de uma lingstica que prev a
relao entre a lngua materna e a lngua estrangeira, enquanto um
confronto na comparao entre dois sistemas, duas lnguas que
retira o individual da linguagem. (OTTONI, 1997, p.131)

Derrida (1998) ressalta que, no que diz respeito linguagem, a desconstruo


significa desconstruo e reconstruo de sentidos, ou seja, um deslocamento. Isso quer
dizer que os sentidos no so sempre os mesmos, que h uma flutuao, um efeito de
sentido. Esta concepo conduz necessidade de negar a ideia de significado inscrito, fixo
e imutvel, porque tanto a leitura quanto a escrita se constroem em um presente
circunscrito pelo tempo e espao e em cada nova escritura, "cada elemento se constitui a
partir do rastro dos outros elementos da cadeia ou do sistema" (RODRIGUES, 2000,
p.198).
Derrida (1998) tambm deixa claro que difcil definir um significado para
desconstruo (palavra que, ele mesmo confessa, nunca lhe pareceu satisfatria),
exatamente porque tal significado mudaria conforme mudassem os contextos (nenhum
elemento encerra em si um significado prprio e nico), e isso aconteceria em todas as
lnguas, inclusive no francs. Portanto, ele pode apenas tentar resgatar o intuito inicial de
sua criao:
A palavra "desconstruo", como qualquer outra, no extrai seu valor
seno da sua inscrio em uma cadeia de substituies possveis,
naquilo que se chama, to tranqilamente, de um "contexto". (...)
Efetivamente, teria sido preciso citar frases e encadeamentos de frases
que, por sua vez, determinam, em alguns de meus textos, esses nomes.
O que a desconstruo no ? tudo! O que a desconstruo? nada!
(DERRIDA, 1998, p.24)

Portanto, "desconstruo" leitura, interpretao, traduo. Em cada nova


leitura, o indivduo "desconstri" o texto com o qual se depara, formulando uma
interpretao com base em sua prpria experincia cultural e social, para que possa, a
partir de sua viso de mundo aplicada nos escritos de um autor qualquer, "construir" um
novo texto.

O projeto de desconstruo de Derrida valoriza, ento, a posio do


sujeito/leitor/tradutor ao reconhecer sua interferncia em qualquer texto: a
desconstruo do sentido clssico de literalidade, de um significado depositado na
palavra, imune interpretao de um sujeito; a desconstruo do sujeito no que se refere
iluso de sua presena eterna no texto produzido; e o questionamento da construo
de signo de Saussure ao mostrar que a concepo de significado inaugural/primordial,
existente mesmo antes da prpria linguagem, no passa de iluso, pois em cada novo ato
de linguagem, todo significado no seno mais um significante. Entretanto, para tornar
possvel a prpria comunicao/expresso humana atravs da linguagem, a iluso do
significado atingido, da construo do signo tem de ocorrer (cf. LIMA & SISCAR, 2000).
No Brasil, de acordo com S (1996), uma tipologia "antropofgica" da traduo foi
pensada por Mrio de Andrade: traduzir se afirma como uma tentativa de absoro da
multiplicidade cultural. S indica que as noes de antropofagia, deglutio e
"intraduo" esto presentes tambm na topologia de Haroldo de Campos, que v a
traduo como a "transluciferao", pois no traduz partindo de um original, o
transformando na traduo de sua traduo. Tais concepes se aproximam da
desconstruo. Haroldo de Campos (1992) ainda observa que a traduo literria , ao
mesmo tempo, um exerccio de natureza crtica e criativa. Segundo Alves-Bezerra (2009,
p. 71), Campos define o tradutor
como aquele que tem a possibilidade de recriar o original atravs das
potencialidades da lngua de chegada, aquele que tem a obrigao de
traduzir um bom poema com outro bom poema; essa possibilidade, mais
do que uma liberalidade, uma alforria, cria no tradutor uma
responsabilidade que tambm criativa, pois a escolha nunca ser
aleatria e dever ser sustentvel, pois h que haver uma relao de
reciprocidade entre original e traduo.

Assim, ao invs de vista com desconfiana, a traduo pode ser considerada um


ponto de partida para o aprofundamento das reflexes acerca de questes da linguagem,
pois o tradutor no deve descartar o humano, o contextual e o histrico durante a
produo de seu trabalho.
Ento, conclui-se que traduzir um ato individual que, obviamente, sofre
influncias de seu tradutor e do meio em que o mesmo formou sua maneira de ver o
mundo e de interpretar o pensamento de outras pessoas. Quem traduz no um mero
coadjuvante, mas um leitor, algum que interpreta um texto de partida, imprimindo um
pouco das suas perspectivas, para montar um texto de chegada, refletindo o tempo todo
sobre a lngua de cada um dos textos.
Para que tais questes pudessem ser trabalhadas de forma prtica, como j
mencionado anteriormente, a atividade de extenso apresentada neste trabalho foi
oferecida a professores da rede pblica de ensino, a estudantes de Letras e demais
interessados. A modalidade a distncia foi escolhida para essa aplicao pois, segundo
Prado e Almeida (2009, p. 66): Tratando-se especificamente da formao continuada,
bastante oportuno ressaltar a importncia da EaD, considerando que o paradigma da
sociedade do conhecimento e da tecnologia demanda das pessoas uma nova postura

acerca do processo de aprendizagem. Tambm segundo Alonso e Alegretti (2003, p.


165):
Talvez a principal caracterstica dessa modalidade de ensino seja a
flexibilidade, favorecendo especialmente o aprendiz, que tem liberdade
para escolher o tempo e o espao que mais lhe convm para estudar,
bem como a escolha de materiais de aprendizagem alm daqueles que
lhe so disponibilizados. Em suma, rompe-se a rigidez e a formalidade
presentes na escolaridade regular, permitindo-se ao aluno definir a
amplitude do seu conhecimento.

Acreditamos, portanto, que a EaD, alm de abrir espao para uma maior
participao do pblico-alvo, que poder adaptar seus horrios de trabalho e de lazer aos
estudos virtuais e no precisar preocupar-se com o tempo e os custos do trajeto at um
possvel local para aulas presenciais, e de proporcionar o trabalho com as novas
tecnologias que esse educador dever tambm utilizar em suas aulas, faz com que os
professores, a partir da troca de experincias, possam tornar-se mais reflexivos sobre sua
atuao. Machado (2009, p. 125) endossa esse ponto de vista ao escrever que (...) com o
uso das tecnologias, opera-se a troca de saberes entre as estudantes (e tutores), alm de
serem incentivadas construo autnoma (mas no individualizada) do conhecimento e
anlise das atividades desenvolvidas no local de trabalho.
A proposta de reflexo constante de extrema valia para que o ensinar e o
aprender no sejam mecnicos, mas adaptados ao contexto, realidade e aos interesses
dos envolvidos no processo. isso que Prabhu (1990), que inseriu o mtodo comunicativo
na ndia a partir de tarefas, chama de senso de plausibilidade. Alguns professores
aplicam mtodos sem considerar o contexto de trabalho, importando teorias sem
avaliao, agindo mecanicamente. No h, segundo ele, o melhor mtodo, sendo todos
parcialmente verdadeiros ou vlidos (PRABHU, 1990, p. 161, traduo nossa), cabendo
ao professor fazer a melhor escolha de acordo com as variveis (recursos, tempo, nmero
de alunos, etc.) do contexto em que atua. O autor refora a ideia de que necessrio
refletir o tempo todo sobre a prtica, pois afirma que o senso de plausibilidade de um
professor deve manter certa fluidez e ser aberto a mudanas, e no fixo, visto que a
melhor maneira de agir muda de sala para sala, de aluno para aluno.
Viana (2007, p. 235) tambm trata de questes relativas reflexo sobre a prtica,
sugerindo que os professores trabalhem sempre abordando questes (...) oriundas da
prtica em sala de aula, visando/gerando melhoria no processo de ensino/aprendizagem
e emancipao profissional, decorrentes de uma prtica educacional crtico-reflexiva e
investigativa contnua.
Alvarenga (2009, p. 111), da mesma forma, destaca a importncia da reflexo, da
conscientizao do professor acerca da sua prtica. Segundo a autora, a formao
terica dos docentes deve aproximar-se das questes prticas de forma a possibilitar a
auto-anlise crtica. Saber de nossas limitaes, incoerncias e possibilidades enquanto
professor um grande passo e o que permite novos direcionamentos rumo a mudanas
e possveis explicaes acerca daquilo que fazemos. tornar possvel sair de onde se tem
estado (ALVARENGA, 2009, p. 124).

Por fim, interessante comentar que a reflexo sobre a atuao e o senso de


plausibilidade relacionam-se com caractersticas da abordagem comunicativa de ensino
de lnguas, pois tal abordagem, segundo Almeida Filho (1993, 2009), busca a relevncia
do contedo trabalhado em um curso para que o aluno reconhea ali experincias vlidas
para a sua realidade. Aprender uma lngua no corresponde a apenas reproduzir a
gramtica corretamente, mas busca pelo estabelecimento de um dilogo, pela
interao social e cultural, que envolve tentativa e erro e que no deve ser realizada em
uma atmosfera tensa para que seja natural. H, portanto, tambm a preocupao com o
filtro afetivo, para que o aluno sinta-se motivado e com baixo nvel de ansiedade para que
seu aprendizado no seja prejudicado e marcado por traumas.

3. Procedimentos metodolgicos e possveis anlises de dados


Foram oferecidas 25 vagas gratuitas para professores de ingls e/ou portugus do
Ensino Fundamental e Mdio da rede pblica e a estudantes do curso de Letras, alm de
demais interessados em tal temtica. As atividades, divididas em oito mdulos, foram
desenvolvidas a distncia via Plataforma Moodle de abril a junho de 2012, com a cargahorria total de 32 horas (dedicao de aproximadamente 4 horas semanais).
O curso contou basicamente com leituras tericas, questionrios, discusses em
frum (cf. Figura 1), entradas em dirio e atividades prticas de traduo literria. Houve
uma atividade avaliativa e a frequncia necessria para aprovao (mnimo de 75% de
participao) foi calculada de acordo com o nmero de atividades das quais o cursista
participou.

Figura 1. Instrues para Atividade 5 Exemplo de frum de discusso (Mdulo


3).

Os cursistas foram acompanhados pela professora/tutora que elaborou o curso.


Dos 23 participantes que se inscreveram, 20 iniciaram participao efetiva nas atividades
e 16 conseguiram frequncia para aprovao.
Os assuntos tratados foram distribudos da seguinte maneira:
Mdulo Introdutrio (1 semana) First steps
Mdulo 1 (1 semana) Getting to know each other & First thoughts about
translation
Mdulo 2 (1 semana) On translation and the role of the translator
Mdulo 3 (1 semana) Translator as an author
Mdulo 4 (1 semana) - Workshop 1: Songs
Mdulo 5 (1 semana) - Workshop 2: Poems
Mdulo 6 (1 semana) - Workshop 3: Narratives I
Mdulo7 (1 semana) Workshop 4: Narratives II
Mdulo 8 (1 semana) Final comments
Uma das ltimas atividades propostas (Atividade 18, cf. Figura 2) consistia em uma
entrada em dirio onde o cursista deveria compartilhar com a docente suas impresses
sobre os seguintes aspectos:
1) Durao do curso;
2) Carga de atividades (carga-horria semanal);
3) Leituras tericas;
4) Tarefas prticas;
5) Organizao do curso e do ambiente virtual de aprendizagem (AVA);
6) Atuao da Professora;
7) Impresses gerais sobre o curso.

Figura 2. Pgina principal do ltimo mdulo do curso.

Em uma primeira anlise, os comentrios mostram que os cursistas ficaram


satisfeitos em o ambiente de aprendizagem em geral, com a dinmica das atividades, com
a durao do curso e com a atuao da professora/tutora. Muitos afirmaram que o fato
do curso ter sido ministrado unicamente a distncia os motivou a participar e a finalizar
as atividades, visto que poderiam organizar-se de acordo com suas atividades
profissionais e particulares.
Tal curso servir tambm como fonte de dados para pesquisa de doutorado
elaborada pela docente responsvel pelo curso. Para isso, os alunos assinaram um termo
de consentimento livre e esclarecido no momento da inscrio. A anlise dos dados ser
feita a partir de comentrios e observaes feitos pela pesquisadora e pelos alunostradutores acerca do processo tradutrio desenvolvido por cada um dos grupos. Nesse
sentido, a pesquisa se insere no grupo de trabalhos qualitativos de cunho etnogrfico e
interpretativo, com o emprego de alguns recursos metodolgicos quantitativos.
Larsen-Freeman e Long (1991) trabalham com a questo do uso de metodologias
qualitativas ou quantitativas. Segundo mencionam os autores, enxerga-se a metodologia
qualitativa, mais condizente com a realidade ps-moderna e, exatamente por isso,
ganhando cada vez mais espao, como formuladora de hipteses. J o estudo
quantitativo seria uma forma de testar, a partir de instrumentos objetivos e anlises
estatsticas, uma hiptese pr-levantada. Os autores tambm colocam mtodos de
pesquisa mais ou menos relacionados a cada metodologia.
O primeiro item e o mais qualitativo deles seria a introspeco. Nesse caso, com a
ajuda dos pesquisadores, os aprendizes devem fazer uma autoanlise de seus
comportamentos no ensino e aprendizagem de lnguas. A presente pesquisa poder
utilizar-se desse mtodo a partir de questionrios abertos (adaptados ao pblico-alvo, cf.
Figura 3) aplicados antes e depois das atividades de traduo, para que seja possvel
contrastar as crenas e percepes trazidas ou construdas previamente pelos alunos
antes e depois das atividades de traduo para sabermos se essas se modificaram ou no.

Figura 3. Instrues para Atividade 2 Reflexes Iniciais (Mdulo 1).

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Outro mtodo apresentado por Larsen-Freeman e Long (1991) que ainda est
bastante relacionado metodologia qualitativa a observao participante. Como o
nome diz, os pesquisadores participam das atividades que esto estudando, fazendo
anotaes imediatamente posteriores sem uma hiptese especfica em mente. A
pesquisadora participou tanto do planejamento quanto da aplicao das atividades de
traduo como tentativa de garantir que aspectos importantes da atividade no fossem
perdidos em suas anotaes posteriores.

4. Consideraes Finais
Um aspecto importante da formao contextualizada, desenvolvida em
curso on-line, ou seja, na modalidade a distncia, que por meio das
interaes que se estabelecem entre o professor e os educadores-alunos
e vice-versa, no ambiente virtual, ocorrem trocas de experincias,
favorecendo o desenvolvimento do aprender fazendo na interlocuo
com o outro, voltado para a busca de novas possibilidades de atuao na
realidade da escola. (PRADO & ALMEIDA, 2009, p.72-73).
A histria que vivemos uma escritura (...). Esta leitura uma
decifrao, a traduo de uma traduo: jamais leremos o original. Toda
verso provisria: o texto muda sem cessar (embora talvez sempre
diga o mesmo) (...). Toda traduo uma criao, um texto novo...
(PAZ, 1976, p. 241).

A partir da leitura do material terico sobre traduo e dos exerccios propostos,


buscou-se levar os cursistas a conhecer mais a fundo as dificuldades e a importncia da
reflexo sobre questes culturais e sobre as escolhas do tradutor, fazendo do ato
tradutrio tambm um trabalho de teor artstico e literrio, uma transcriao. Traduzir
uma atividade que tem como base a produo de significados. Por isso o tradutor, antes
considerado apenas um intermedirio no ato tradutrio, desempenhando papel
secundrio, passa a ser visto como um segundo autor, algum que interpreta o texto
"original" e nele, mesmo que inconscientemente, imprime suas perspectivas, sua viso de
mundo, seu contexto histrico e social.
Uma boa traduo tambm uma boa interpretao, uma boa leitura. E para que
se torne um bom leitor, pertinente a qualquer pessoa, seja ela uma aspirante ao
trabalho tradutrio ou no, que conhea a cultura em que est inserido e tambm a
cultura na qual se desenvolveu o autor lido. importante tambm se instruir sobre a
biografia e a bibliografia do autor com que se depara para que se tenha uma ideia de seu
contexto ideolgico, histrico e social (contexto que no pode ser totalmente
recuperado).
Os exerccios prticos e os comentrios dos cursistas servem exatamente como
uma descrio do processo que muitas vezes se estabelece apenas nos bastidores da
traduo literria, despercebido ao leitor padro. Mesmo que invisvel (e talvez por
isso, segundo o que se comenta, pouco valorizado e mal remunerado) em uma leitura

11

desavisada, um trabalho que envolve pesquisa, investigao minuciosa, dvidas,


conflitos internos, desafios, interpretaes, leituras e mais leituras.
O texto produzido , portanto, uma nova obra literria que carrega muito de seu
tradutor consigo, muito de sua viso sobre o autor do texto original, seu entendimento de
literatura em geral, seu conhecimento sobre os mecanismos da lngua estrangeira e da
sua lngua materna, sua anlise dos contextos culturais, sociais e histricos.
Os comentrios dos cursistas demonstraram, portanto, que a presente atividade
de extenso a distncia, alm de ter cumprido seus objetivos didticos e proporcionado
espao para interao e reflexo, tambm ofereceu uma oportunidade real de formao
continuada a professores da rede pblica, visto que as atividades virtuais se caracterizam
pela flexibilidade de horrios ideal para quem precisa dividir-se entre vida
pessoal/familiar, trabalho e estudos. Portanto, este curso mais um exemplo de como a
EaD contribui para a universalizao/democratizao do conhecimento na educao
brasileira.

5. Referncias
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Alguns significados do ensino comunicativo de lnguas.
Campinas: UNICAMP/Mimeo, 1991.
_______. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Campinas: Pontes Editores,
1993.
_______. Lngua alm de cultura ou alm de cultura, lngua? Aspectos do ensino da
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