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Universidade de Braslia

Instituto de Cincias Exatas


Departamento de Cincia da Computao

Perceber: Software Educacional de Atividades para o


Desenvolvimento da Percepo Visual de Estudantes
Autistas Clssicos

Andria de Carvalho
Felipe Viterbo de Lima

Monograa apresentada como requisito parcial


para concluso do Curso de Computao  Licenciatura

Orientador
Prof. Dr. Wilson Henrique Veneziano

Braslia
2014

Universidade de Braslia  UnB


Instituto de Cincias Exatas
Departamento de Cincia da Computao
Curso de Computao  Licenciatura

Coordenador: Prof. Dr. Wilson Henrique Veneziano

Banca examinadora composta por:


Prof. Dr. Wilson Henrique Veneziano (Orientador)  CIC/UnB

Prof. Dr.

Prof. Dr.

Prof.

Aletia Patrcia Favacho de Arajo  CIC/UnB


Maristela Terto de Holanda  CIC/UnB

M. Sc. Marasa Helena Borges Estevo Pereira  Secr. Est. Educao - DF

CIP  Catalogao Internacional na Publicao


Carvalho, Andria de.
Perceber: Software Educacional de Atividades para o Desenvolvimento
da Percepo Visual de Estudantes Autistas Clssicos / Andria de
Carvalho, Felipe Viterbo de Lima. Braslia : UnB, 2014.
139 p. : il. ; 29,5 cm.

Monograa (Graduao)  Universidade de Braslia, Braslia, 2014.

1. Autismo, 2. Software Educacional, 3. Educao Especial,


4. Educao Inclusiva.
CDU 004.4

Endereo:

Universidade de Braslia
Campus Universitrio Darcy Ribeiro  Asa Norte
CEP 70910-900
BrasliaDF  Brasil

Universidade de Braslia
Instituto de Cincias Exatas
Departamento de Cincia da Computao

Perceber: Software Educacional de Atividades para o


Desenvolvimento da Percepo Visual de Estudantes
Autistas Clssicos
Andria de Carvalho
Felipe Viterbo de Lima

Monograa apresentada como requisito parcial


para concluso do Curso de Computao  Licenciatura

Prof. Dr. Wilson Henrique Veneziano (Orientador)


CIC/UnB

Prof. Dr.

Aletia Patrcia Favacho de Arajo

Prof. Dr.

Maristela Terto de Holanda

CIC/UnB

Prof.

CIC/UnB

M. Sc. Marasa Helena Borges Estevo Pereira


Secr. Est. Educao - DF

Prof. Dr. Wilson Henrique Veneziano


Coordenador do Curso de Computao  Licenciatura

Braslia, 27 de Agosto de 2014

Dedicatria
Dedico este trabalho aos meus pais, de maneira especial a minha me, Maria
de Ftima, pelo grandioso exemplo de me e mulher que dedicou todo seu amor na
ajuda incondicional para que eu pudesse chegar at o m. minha irm, Vernica,
e aos meus irmos que sempre estiveram presentes, me ajudando, com seus recursos
e oraes, a alcanar esse marco em minha vida.
Andria de Carvalho
Dedico este trabalho aos meus colegas do Ncleo de Tecnologia Educacional de
Samambaia -DF: Aid Aparecida, Edmar Dias, Ivan Costa, Vvian Lima, Welington
Luiz, e em especial a Wilson Geraldo de Oliveira, que me apoiaram nos momentos
que mais necessitei durante minha graduao.
Felipe Viterbo de Lima

Agradecimentos
Agradecemos primeiramente a Deus, que tornou tudo possvel. Agradecemos
aos professores de escolas pblicas do DF, sobremaneira Rudan Pereira de Souza e
Aparecida Denise Ribeiro Bezerra, pela dedicao e desmedida ajuda na construo
das atividades do software, bem como s professoras Marasa Helena Borges Estevo
Pereira e Mara Rbia Rodrigues Martins por todo apoio dedicado no desenvolvimento do Perceber. Ao nosso orientador, professor Wilson, pelo suporte, pelas correes e por todo incentivo. E a todos que zeram parte, direta ou indiretamente,
da nossa formao, nossos sinceros agradecimentos.
Andria de Carvalho
Felipe Viterbo Lima

ii

Resumo
Este trabalho expe as vrias etapas da construo de um software educacional de
apoio ao trabalho pedaggico desenvolvido com estudantes autistas clssicos, ao qual foi
dado o nome de Perceber. Ele foi desenvolvido para ser executado em

tablets com sistema

Android. So trabalhadas atividades de seriao, emparelhamento de objetos, identicao de atributos e leitura global para a melhoria da percepo visual. O

software

dispe

de recursos multimdia de udio, vdeo, imagem e animao que visam facilitar a interao
do estudante e tambm reter a ateno do mesmo. Os resultados do processo de validao realizado em escolas pblicas do Distrito Federal com estudantes autistas clssicos
mostraram que o

Palavras-chave:

software

uma ferramenta de ensino til e ecaz.

Autismo, Software Educacional, Educao Especial, Educao Inclu-

siva.

iii

Abstract
This paper describes the various stages of building an educational software to support
teaching activities of visual perception applied to students with classical autism, whose

tablets platform. The main lessons lead


software has multimedia features like au-

name is Perceber. It was designed for Android


with ranking, pairing, and global lecture. The

dio, video, images and animation designed to facilitate student interaction and also retain
his attention. The results of the validation process carried out in schools at the Distrito
Federal (Brazil) with students with classical autism showed that the

software

is a useful

and eective teaching tool.

Keywords: Autism, Educational Software, Special Education, Inclusive Education.

iv

Sumrio

1 Introduo

1.1

Problema

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2

Hipteses

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.3

Justicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.4

Objetivos Gerais

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.5

Objetivos Especcos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.6

Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.7

Organizao do Trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 O Autismo

2.1

Consideraes Iniciais e Contexto Histrico . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2

Denio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3

Classicao Diagnstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.4

Causas e Diagnstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.5

Tipos mais Comuns de Interveno

2.5.1

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TEACCH - Tratamento e Educao para Crianas Autistas e com


Distrbios Correlatos da Comunicao

. . . . . . . . . . . . . . . .

10

2.5.2

ABA - Anlise Aplicada do Comportamento . . . . . . . . . . . . .

10

2.5.3

PECS - Sistema de Comunicao Atravs da Troca de Figuras . . .

11

2.6

Uso Pedaggico do Computador para Crianas Autistas . . . . . . . . . . .

11

2.7

Garantia de Direitos de Cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12

2.8

Autismo no Brasil e no Distrito Federal

17

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 Informtica Aplicada Educao


3.1

Breve Resumo Histrico

3.2

Tecnologia Assistiva - TA
3.2.1

20

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21

Tipos mais Comuns de Tecnologia Assistiva

4 O Software Perceber
4.1

20

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

S oftware
S oftware .

. . . . . . . . . . . . .

23

25

Desenvolvimento de

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

4.1.1

Processo de

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

4.1.2

Tecnologia Utilizada

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

27

4.2

Plataforma

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28

4.3

Ferramenta de Desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29

4.3.1

A Arquitetura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29

4.3.2

Requisitos Tcnicos do Tablet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

30

4.4

Requisitos Educacionais do Perceber

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

31

4.5

Viso Geral do
4.5.1

S oftware

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33

4.5.1.1

Atividade de Ambientao - Toque . . . . . . . . . . . . .

33

4.5.1.2

Atividade de Ambientao - Arrastar . . . . . . . . . . . .

Ambientao

4.5.2

Identicao de Objetos

4.5.3

Emparelhamento de Objetos Iguais

4.5.4

4.5.5

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34
35

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

36

4.5.3.1

Emparelhamento de Objetos Iguais - Nvel 1 . . . . . . . .

37

4.5.3.2

Emparelhamento de Objetos Iguais - Nvel 2 . . . . . . . .

38

4.5.3.3

Emparelhamento de Objetos Iguais - Nvel 3 . . . . . . . .

Emparelhamento de Objetos por Associao

38

. . . . . . . . . . . . .

39

4.5.4.1

Emparelhamento de Objetos por Associao - Nvel 1 . . .

39

4.5.4.2

Emparelhamento de Objetos por Associao - Nvel 2 . . .

40

4.5.4.3

Identicao de Atributos

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

41

4.5.4.4

Identicao de Atributos - Nvel 1 . . . . . . . . . . . . .

41

4.5.4.5

Identicao de Atributos - Nvel 2 . . . . . . . . . . . . .

42

4.5.4.6

Identicao de Atributos - Nvel 3 . . . . . . . . . . . . .

43

Seriao

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44

4.5.5.1

Seriao  Nvel 1

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44

4.5.5.2

Seriao  Nvel 2

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45

4.5.5.3

Seriao  Nvel 3

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45

4.5.5.4

Seriao  Nvel 4

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46

4.5.5.5

Seriao  Nvel 5

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47

4.5.6.1

Leitura Global  Nvel 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47

4.5.6.2

Leitura Global  Nvel 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

48

4.5.6.3

Leitura Global  Nvel 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49

4.5.7

Opes de Vdeos Motivacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49

4.5.8

Sugestes de Uso

50

4.5.9

Aplicao de Testes de Validao do Perceber

4.5.6

Leitura Global

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . .

51

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

51

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

53

4.5.9.1

Metodologia de Validao

4.5.9.2

Anlise dos Resultados

5 Consideraes Finais

55

5.1

Concluses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55

5.2

Trabalhos Futuros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56

Referncias

57

A - Formulrio de Avaliao de Software

59

vi

Lista de Figuras
4.1

Modelo Espiral, adaptada de Pressman [23].

. . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2

Grco dos Sistemas Operacionais mais Utilizados

. . . . . . . . . . .

28

4.3

Arquitetura do Perceber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

30

4.4

Navegabilidade do Perceber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

31

4.5

Tela Inicial do Perceber.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32

4.6

Menu Principal do Perceber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33

4.7

Atividades de Ambientao.

33

4.8

Atividade de Ambientao - Toque. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34

4.9

Atividade de Ambientao - Arrastar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34

4.10 Atividades de Identicao de Objetos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35

4.11 Identicao de Objetos - Nvel 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35

4.12 Identicao de Objetos - Nvel 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

36

4.13 Identicao de Objetos - Nvel 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

36

4.14 Atividades de Emparelhamento de Objetos Iguais. . . . . . . . . . . . . . .

37

4.15 Emparelhamento de Objetos Iguais - Nvel 1. . . . . . . . . . . . . . . . . .

37

4.16 Emparelhamento de Objetos Iguais sem Distrator - Nvel 1. . . . . . . . . .

38

4.17 Emparelhamento de Objetos Iguais - Nvel 2. . . . . . . . . . . . . . . . . .

38

4.18 Emparelhamento de Objetos Iguais - Nvel 3. . . . . . . . . . . . . . . . . .

39

4.19 Atividades de Emparelhamento de Objetos por Associao. . . . . . . . . .

39

4.20 Emparelhamento de Objetos por Associao - Nvel 1. . . . . . . . . . . . .

40

4.21 Emparelhamento de Objetos por Associao sem Distrator - Nvel 1. . . . .

40

4.22 Emparelhamento de Objetos por Associao - Nvel 2. . . . . . . . . . . . .

41

[3].

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

26

4.23 Atividades de Identicao de Atributos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41

4.24 Identicao de Atributos - Nvel 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

4.25 Identicao de Atributos sem Distrator- Nvel 1.

. . . . . . . . . . . . . .

42

4.26 Identicao de Atributos - Nvel 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43

4.27 Identicao de Atributos sem Distrator - Nvel 2. . . . . . . . . . . . . . .

43

4.28 Identicao de Atributos - Nvel 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44

4.29 Atividades de Seriao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44

4.30 Seriao - Nvel 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45

4.31 Seriao - Nvel 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45

4.32 Seriao - Nvel 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46

4.33 Seriao - Nvel 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

46

4.34 Seriao - Nvel 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47

4.35 Atividades de Leitura Global.

47

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.36 Atividades de Leitura Global - Nvel 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

48

4.37 Atividades de Leitura Global sem Distrator - Nvel 1. . . . . . . . . . . . .

48

vii

4.38 Atividades de Leitura Global - Nvel 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49

4.39 Atividades de Leitura Global - Nvel 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49

4.40 Vdeos Motivacionais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

50

4.41 Sesso de Teste de Validao em Escola Pblica. . . . . . . . . . . . . . . .

52

viii

Lista de Tabelas
4.1
4.2

Tabela Informativa do Pblico Observado.

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

Dados da Validao Durante as Fases de Implementao na Unidade Pblica de Ensino Especial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

4.3

Tabela Informativa com os Dados da Validao em Escola Pblica Regular.

53

4.4

Tabela com o CID-10 das Condies Clnicas.

53

ix

. . . . . . . . . . . . . . . .

Captulo 1
Introduo
A evoluo dos meios tecnolgicos, principalmente no campo da informtica, gerou
uma necessidade de mais formao especializada e suporte aos professores. Dessa forma,
este trabalho contextualizado no apoio aos prossionais da modalidade de Educao
Especial, especicamente ao professor de estudantes com o Transtorno do Espectro do
Autismo

[25].

Tendo em vista a problemtica do Transtorno do Espectro do Autismo, o projeto em


questo pretende contribuir para a melhoria na educao de estudantes que apresentam
tal patologia, considerando como caractersticas essenciais: a presena de comprometimentos na interao social e comunicao, bem como um repertrio marcante e restrito
de atividades e interesses [7].
Diante disso, a proposta foi desenvolver um

software gratuito para dispositivos mveis,

que contribua para a aprendizagem de crianas com autismo clssico. No se trata de uma
nova metodologia de ensino, mas de uma ferramenta de apoio, complementar ao trabalho
pedaggico do professor.
A ideia proporcionar, a partir do

software,

o desenvolvimento de habilidades funcio-

nais, atravs da realizao de atividades propostas para os contedos pedaggicos de seriao, emparelhamento de objetos, identicao de atributos e leitura global, ampliando a
percepo visual dos estudantes com autismo clssico. O dispositivo pessoal (tablet) pode
ser til como mais um recurso didtico que auxilie os professores tambm na identicao
de interesses, compreenso das diculdades e limitaes deste pblico.

1.1 Problema
No existe, no mercado brasileiro, um

software

gratuito para dispositivos mveis es-

pecco como ferramenta para o trabalho educacional de certas atividades de percepo


visual de estudantes com autismo clssico.

software

Dessa forma, importante desenvolver um

adequado s necessidades diferenciadas desse pblico.

1.2 Hipteses
Desenvolver um

software

para

tablets,

que utiliza a plataforma Android, baseado no

mtodo educacional ABA - Anlise Aplicada do Comportamento, que acrescente uma nova
possibilidade de aprendizagem para os estudantes autistas clssicos interagirem melhor
em sociedade.

1.3 Justicativa
H necessidade de

software

para

tablets

com Android que sirva como ferramenta com-

plementar de apoio ao trabalho pedaggico desenvolvido pelos professores, atuantes no


processo de incluso de estudantes com Transtorno do Espectro do Autismo - TEA, aplicando alguns dos recursos metodolgicos da ABA. Tendo em vista que empresas privadas
praticamente no produzem

softwares

educacionais voltados s pessoas com TEA, o apli-

cativo desenvolvido neste trabalho contribuir para o aumento da oferta de ferramentas


computacionais na rea educacional e proporcionar aos professores mais uma alternativa
de tecnologia assistiva para este pblico.

1.4 Objetivos Gerais


Construir um

software

gratuito para

tablets

com Android que sirva como ferramenta

de apoio educacional ao trabalho desenvolvido pelos professores que atuam no processo de


incluso de estudantes com Transtorno do Espectro do Autismo, aplicando a metodologia
ABA (Anlise Aplicada do Comportamento).

1.5 Objetivos Especcos


Para alcanar os objetivos gerais, os seguintes objetivos especcos devem ser:

Propor e desenvolver um

software

utilizando o mtodo de interveno educacional

ABA - Anlise Aplicada do Comportamento;

software

Validar e testar atividades desenvolvidas atravs do

Criar um tutorial para professores com explicao sobre a utilizao dos componen-

em escolas pblicas;

tes computacionais da ferramenta desenvolvida;

Disponibilizar o

software

de forma gratuita para

download.

1.6 Metodologia
Para a criao desta ferramenta, foram feitas consultas a bibliograas e bases de
dados, sendo que a parte terica acerca do autismo foi toda sugerida pelos professores
especialistas durante vrias reunies. Ento, procedeu-se de acordo com o listado:

Estudo sobre o Transtorno do Espectro do Autismo e seu respectivo mtodo de


interveno na aprendizagem;

Levantamento de requisitos com a equipe de prossionais de escolas pblicas;

Estudo sobre desenvolvimento de aplicaes na plataforma Android;

Desenvolvimento do

Implementao e teste;

Validao do

software;

software

em escolas pblicas, inclusive em escola onde os professores

no estiveram envolvidos na denio inicial da ferramenta, a m de coletar outras


informaes;

Avaliao dos resultados;

Ajustes no

software.

1.7 Organizao do Trabalho


Esta monograa est estruturada nos seguintes captulos:

Captulo 2  Aborda denies e as caractersticas relacionadas ao Transtorno do


Espectro do Autismo, seus aspectos histricos, tcnicas pedaggicas, polticas pblicas e garantias de direitos de cidadania no mbito nacional e distrital.

Captulo 3  Apresenta os aspectos relacionados utilizao da informtica aplicada


educao, especialmente para estudantes autistas clssicos.

Captulo 4  Detalha o

software "Perceber", a arquitetura adequada para a constru-

o do sistema; os requisitos tcnicos e educacionais; o ambiente de desenvolvimento


e a plataforma Android.

Captulo 5  Este captulo, para nalizar as concluso do trabalho, seguido de


sugestes para continuidade do projeto Perceber.

Captulo 2
O Autismo
O objetivo deste captulo apresentar as caractersticas do Transtorno do Espectro
do Autismo (TEA), bem como estabelecer uma conexo entre seu contexto histrico,
a construo do conceito, sua nomenclatura atual, suas caractersticas e as propostas
educacionais relacionadas aplicao da metodologia para a educao de estudantes com
o TEA.

2.1 Consideraes Iniciais e Contexto Histrico


Para o alcance do propsito explicitado neste captulo, cita-se o que Uta Frith, diz em
seu livro [11]:
O autismo no um problema atual, embora s tenha sido reconhecido recentemente.
Em virtude da breve histria da psiquiatria, e da ainda mais curta histria da psiquiatria infantil, sabemos que um transtorno descrito recentemente no necessariamente um
transtorno novo. Um aumento no nmero de casos diagnosticados no signica necessariamente um aumento no nmero de casos. (...).
Entre o sculo XVII e XIX, o diagnstico de "idiotia"abrangia toda a parte da psicopatologia de crianas e adolescentes. Desse modo, de acordo com Bercherie [8], a idiotia
pode ser considerada como precursora do atual retardo mental, das psicoses infantis, da
esquizofrenia infantil e do Autismo.
Em seu livro, Walter Camargos e colaboradores [14] atribuem a Plouller (1906) a introduo do adjetivo autista na literatura psiquitrica, ao estudar pacientes que tinham
diagnstico de demncia precoce (esquizofrenia). poca onde os conceitos de autismo, psicose e esquizofrenia se confundiam e eram usados de maneira intercambivel durante anos.
Mas em seu primeiro captulo, Walter [14], relata que foi Eugen Bleuler, em 1911,
o primeiro a apresentar descries para o termo autismo, utilizando o termo iniciado
por Bleuler. Kanner [15] deniu Autismo Clssico como "perda de contato com a realidade, causada pela impossibilidade ou grande diculdade na comunicao interpessoal".
Referiu-se originalmente ao autismo como "transtorno bsico da esquizofrenia, que consistia na limitao das relaes pessoais e com o mundo externo, parecendo excluir tudo

que parecia ser o eu da pessoa".


"Alteraes autsticas do contato afetivo"foi o ttulo do trabalho escrito por Leo Kanner [15], em 1943, que diferenciou o Autismo Clssico de outras psicoses graves na infncia.
Neste trabalho, Kanner deniu dois critrios que seriam o eixo desta recm-descoberta
doena: a solido e a insistncia obsessiva na invarincia.
Sobre descoberta do Autismo, nos anos de 1940, apenas um ano aps a publicao do
texto de Kanner [15], outro mdico austraco, separadamente, publicou trabalhos sobre
essa patologia. Hans Asperger [5] descrevia detalhadamente casos de autismo e tambm
oferecia os primeiros esforos para explicar teoricamente as suas caractersticas.
O texto "Autismo Infantil  Sinais e Sintomas" [14] descreve que, assim como Kanner [15], Asperger tambm diferenciou um grupo de crianas com retardo no desenvolvimento, apresentando outras caractersticas associadas ao retardo mental. Asperger [5]
atribui ento o nome "psicopatia autstica"para esta doena.
Ao contrrio de Kanner [15], que via um prognstico mais sombrio para estes pacientes, Asperger

[5]acreditava que eles responderiam melhor ao tratamento, possivelmente

em funo de que os pacientes descritos por ele apresentavam um rendimento superior ao


daqueles descritos por Kanner [15].
Coincidncia ou no, dois autores escreveram, na mesma poca, trabalhando isoladamente, cada um em seu pas, os sintomas da doena que hoje conhecido como autismo
infantil.
De acordo com o documento do Ministrio da Sade [9] sobre pessoas com Transtorno
do Espectro do Autismo, o artigo de Kanner [15] tornou-se muito citado em toda a literatura sobre autismo, enquanto que o artigo de Asperger [15], escrito originalmente em
alemo e publicado durante a Segunda Guerra Mundial, foi largamente ignorado. Em

tism  Explaining the Enigma

Au-

(1989), Uta Frith [11] defende que a classicao feita por

Asperger [5] bem mais ampla que a de Leo Kanner [15], j que Asperger [5] inclua casos
que mostravam um dano orgnico severo e aqueles que transitavam para a normalidade.
Uta Frith [11] defende ainda que, atualmente, o termo `sndrome de Asperger' tende a ser
reservado para as raras crianas autistas, inteligentes e altamente verbais. Enquanto que
a sndrome de Kanner , frequentemente, usada para indicar a criana com uma constelao de aspectos clssicos ou nucleares, assemelhando-se, em detalhes surpreendentes, s
caractersticas que Kanner [15] identicou em sua primeira descrio de Autismo Clssico.
Alm dos iniciadores desse estudo, outros nomes importantes contriburam de forma
revolucionria para a compreenso do autismo, principalmente nas reas da psicanlise e
das vrias correntes terico-clnicas.
Como consta no documento do Ministrio da Sade [9], dois nomes so relevantes:
o psiclogo Bernard Rimland, que em 1964 publicou o livro
dos fundadores da

Autism Society of America,


5

Infantile Autism

e foi um

em 1965; e a psiquiatra Lorna Wing [17],

que participou da organizao da

National Autistic Society,

na Inglaterra, em 1962. Am-

bos, alm de pesquisadores na rea, eram tambm familiares de pessoas com Autismo 
Wing tinha uma lha com autismo e Rimland um lho. Em terceiro lugar, as teses psicodinmicas passam a contar com uma explicao psicolgica rival, qual seja o cognitivismo.
Desde o nal dos anos 1960, o psiquiatra ingls Michael Rutter questionava a centralidade dada aos aspectos afetivos na sndrome e defendia que o cerne do problema estava
no campo da cognio. Mais tarde, Ritvo [24] tambm relacionaria o autismo a um dcit
cognitivo, considerando-o, no mais uma psicose, e sim, um distrbio do desenvolvimento.
Isso preparou o terreno para que, a partir dos anos 1980, se desenvolvessem teses como as
do dcit autista da teoria da mente, da coerncia central ou das funes executivas. Para
a "teoria da mente", por exemplo, as pessoas com autismo teriam diculdades importantes
nas capacidades de metarepresentao e metacognio, ou seja, de imaginar e interpretar
os estados mentais de terceiros, e tambm os prprios.

Assim, colocar-se "no lugar do

outro"e interagir socialmente a partir da decodicao dos sinais verbais e no-verbais


que o parceiro emite seria tarefa quase impossvel para uma pessoa com Transtorno do
Espectro do Autismo [16].

2.2 Denio
O Autismo uma patologia, independente da raa, etnia, classe social ou condio
cultural.

De acordo com a SNPD - Secretaria Nacional de Promoo dos Direitos da

Pessoa com Decincia, Autismo denido por alteraes presentes desde idades muito
precoces, tipicamente antes dos trs anos de idade, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicao, na interao social e no uso da imaginao. Esses trs
desvios, que ao aparecerem juntos caracterizam o autismo, foram chamados por Lorna
Wing e Judith Gould [17], em seu estudo realizado em 1980, de "trade".
De acordo com documento do Ministrio da Sade [9], no incio dos anos 80, o artigo
de Lorna Wing sobre a sndrome descrita por Hans Aspeger, em 1944, modica parte da
descrio feita por esse autor. Wing [17] defende que tanto o autismo quanto a sndrome
de Asperger compartilham da mesma trade sintomtica: ausncia ou limitaes na interao social recproca; ausncia ou limitaes do uso da linguagem verbal e/ou no-verbal;
e ausncia ou limitaes das atividades imaginrias que deixam de ser exveis para se
tornarem estereotipadas e repetitivas. Nesse artigo, Lorna Wing [17]defende que a trade
responsvel por um padro de comportamento restrito e repetitivo, mas com condies
de desenvolvimento cognitivo que podem variar do retardo mental a nveis acima da mdia.
Wing [17] apresenta a noo de autismo como um aspecto sintomatolgico que depende do comprometimento cognitivo. Essa abordagem refora a tendncia de tratar o
autismo no mais como uma entidade nica, mas como um grupo de doenas, embora
traga, implcita tambm a noo de autismo relacionada primariamente dcits cognitivos.

2.3 Classicao Diagnstica


a

De acordo com documento do Ministrio da Sade [9], na 10

edio da Classicao

Internacional de Doenas da Organizao Mundial da Sade (CID 10  OMS) e na 4

edio do Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV) o grupo dos


Transtornos Invasivos (ou Globais) do Desenvolvimento incluem as seguintes categorias
diagnsticas, transcritas a seguir:

Autismo Infantil: tambm conhecido como Autismo Clssico, mais prevalente em


meninos e sempre se instala antes dos 3 anos de idade.

Os critrios diagnsticos

atuais incluem prejuzos persistentes em trs reas, conforme a trade sintomtica


descrita por Lorna Wing [17]:

"Interao social recproca:

a criana pode evitar contato visual, recusar contato

fsico, praticamente no demonstrar iniciativa para se aproximar de outras pessoas


e compartilhar com elas os seus interesses, manter-se isolada em situaes sociais,
no atender quando chamada pelo nome. No incomum que a criana apresente
vnculo especco e exagerado com uma pessoa (um dos pais, uma bab ou um
irmo, por exemplo), tendo diculdades para se afastar dela. Algumas pessoas autistas com mais idade podem demonstrar interesse por contatos, mas no entendem
as regras que regem o jogo social, mostrando-se inadequados e no percebendo as
necessidades ou o sofrimento do outro. Outras vezes, a aproximao de outras pessoas instrumental, utilizando uma parte do outro (a mo e o brao, geralmente)
para conseguirem um objeto ou serem levadas ao lugar que desejam."

"Comunicao verbal e no-verbal:

o uso da linguagem e de expresses faciais ou

gestos visando a comunicao, assim como as habilidades de imitao, esto ausentes, seriamente prejudicados ou so inadequados e idiossincrticos. O surgimento
da fala pode estar atrasado, e boa parte das crianas no chega a desenvolver fala
funcional, pronunciando ou balbuciando algumas poucas palavras. As crianas autistas clssicas que apresentam linguagem verbal podem repetir simplesmente o que
lhes foi dito. Este fenmeno conhecido como

ecolalia imediata.

J outras crian-

as podem repetir frases ouvidas h horas, ou at mesmo dias antes, a conhecida

ecolalia tardia.

Da mesma forma, para alguns autistas clssicos difcil entender

o duplo sentido, o humor ou a ironia, e nos casos mais graves a simples compreenso
de ordens ou solicitaes prejudicada."

"Repertrio de interesses e atividades, que so restritos e estereotipados:

H preo-

cupao com a manuteno de rotinas, rituais e ordenao de brinquedos ou outros


objetos, surgindo angstia se algo se modica.

Nas crianas mais graves, podem

existir vocalizaes e movimentos corporais repetitivos (por exemplo, balanar o


tronco ou a cabea, girar o corpo, bater palmas)."

"Sndrome de Asperger: considerada o diagnstico mais leve do espectro do autismo, esta sndrome  cujo nome homenageia a descrio feita por Hans Asperger

em 1944  engloba crianas com caractersticas autistas, exceto quanto linguagem,


que est presente, acompanhada por um bom nvel cognitivo."

"Transtorno Desintegrativo da Infncia: este quadro representa uma exceo regra


de que no autismo sempre h alguns sinais antes dos 3 anos de idade, pois aqui h o
desenvolvimento normal da criana at dois ou mesmo seis anos de idade, seguido de
perda denitiva e rpida, no decorrer de alguns meses, das habilidades j adquiridas
da fala, da brincadeira, da interao social e da autonomia, associada a maneirismos e estereotipias motoras, podendo haver perda no controle das esfncteres.

resultado nal um misto de quadro autista e decincia intelectual."

"Autismo Atpico: este diagnstico reservado para aqueles indivduos no espectro


do autismo nos quais no possvel associar a presena de prejuzos em todas as
trs reas destacadas no diagnstico de Autismo Clssico."

"Sndrome de Rett: esta sndrome tem causalidade gentica denida (mutao no


gene MECP2, localizado no cromossomo X) e hoje melhor estudada como categoria especca, fora do espectro do autismo, embora prxima a ele. Prevalente em
meninas."

Segundo o Manual de Diagnstico e Estatstico (DSM-IV-TR, 2000), da Associao


Americana de Psiquiatria [7], o Transtorno Global do Desenvolvimento est includo entre
os transtornos mentais de incio na infncia. Em seu texto cita-se o seguinte:
 sndromes

ou padres comportamentais ou psicolgicos clinicamente importantes, que


ocorrem num indivduo e esto associados com sofrimento (p. ex. sintoma doloroso) ou
incapacitao (p. ex., prejuzo em uma ou mais reas importantes do funcionamento) ou
com risco signicativamente aumentado de sofrimento, morte, dor, decincia ou perda
importante de liberdade.
Na quinta verso do DSM (DSM-V), lanada em Maio de 2013, a

American Psychiatric

Association considerou a denominao "Transtornos do Espectro do Autismo - TEA"para

englobar o autismo propriamente dito, alm da Sndrome de Asperger e o Transtorno


Invasivo do Desenvolvimento sem outra especicao, reclassicando a Sndrome de Rett
em outra categoria parte.

2.4 Causas e Diagnstico


Acredita-se que a origem do autismo esteja nas anormalidades em alguma parte do
crebro de origem gentica. Alm disso, admite-se que possa ser causado por problemas
relacionados a fatos ocorridos durante a gestao ou no momento do parto. Porm, as
reais causas so desconhecidas. A hiptese de uma origem relacionada frieza ou rejeio
materna j foi descartada, sendo, atualmente, apenas um mito. Entretanto, a despeito de
todos os indcios e da retratao pblica desta teoria, alguns ainda defendem ou apoiam
teorias aparentemente diferentes, mas derivadas desta.

Como as causas no so total-

mente identicadas, o que pode ser recomendado em termos de preveno do autismo so


cuidados gerais a todas gestantes [19].

De acordo com Ana Maria Melo [20], a AMA (Associao de Amigos do Autista) sempre orienta que o diagnstico de autismo seja feito por um prossional com formao em
medicina e experincia clnica de vrios anos diagnosticando essa patologia.
O diagnstico em geral feito atravs da avaliao do quadro clnico. Para a sua deteco no existem testes laboratoriais especcos. Por este motivo, diz-se que o autismo
no possui um marcador biolgico.
Normalmente, o mdico solicita exames para averiguar as condies (possveis doenas), com causas identicveis e que podem apresentar um quadro de autismo infantil,
como por exemplo, o X-frgil, a fenilcetonria ou a esclerose tuberosa.

importante

notar, contudo, que nenhuma das condies apresenta os sintomas de autismo infantil em
todas as suas ocorrncias.
Embora s vezes surjam indcios bastante fortes de autismo por volta dos dezoito meses, raramente o diagnstico conclusivo antes dos trs anos. Para melhor uniformizar
e instrumentalizar o diagnstico, foram criadas escalas, critrios e questionrios. O diagnstico precoce importante para poder iniciar a interveno educacional especializada o
mais rapidamente possvel.
A AMA alerta que existem graus diferenciados de autismo e que h, em instituies
especializadas (como a prpria AMA), intervenes adequadas a cada tipo ou grau de
comprometimento. Alm disso, a especialidade da AMA no apenas a interveno em
crianas com diagnsticos de autismo, mas tambm a interveno em crianas com atrasos
no desenvolvimento relacionados ao autismo.
Existem vrios sistemas de diagnsticos utilizados para classicao do autismo. Os
mais utilizados so a Classicao Internacional de Doenas da Organizao Mundial de
Sade, ou CID-10, em sua dcima verso, e o Manual de Diagnstico e Estatstica de
Doenas Mentais da Academia Americana de Psiquiatria, ou DSM-V. No Reino Unido
tambm bastante utilizado o CHAT (Checklist de Autismo em Bebs, desenvolvido por
Baron-Cohen, Allen e Gillberg, 1992), que uma escala de investigao de autismo aos
18 meses de idade.

um conjunto de nove perguntas a serem propostas aos pais com

respostas do tipo sim/no.


Atualmente o Brasil e a Europa trabalham tambm com a CIF (Classicao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade) adotada pela OMS (Organizao
Mundial da Sade), para a avaliao e registro.

2.5 Tipos mais Comuns de Interveno


Os mtodos de interveno em geral visam a melhoria da qualidade de vida da criana autista e de sua famlia, apoiando a pessoa em seu desenvolvimento para ajud-la
a conseguir chegar idade adulta com o mximo de autonomia possvel. Inclui-se nessas
tentativas de auxlios ajudar essas crianas a desenvolver uma melhor compreenso do
mundo que as cerca por meio da aquisio de habilidades de comunicao e habilidades

funcionais que lhes permitam relacionar-se com outras pessoas.


Nesta seo sero abordados alguns dos mtodos de interveno mais utilizados; alm
de instrumentos que tm, ao longo desses anos de pesquisas, contribudo na melhoria de
vida das pessoas com o Transtorno do Espectro do Autismo. Pretende-se com isso fundamentar as propostas de atividades do

software

com atividades e tcnicas j desenvolvidas

e validadas, a m de tornar o projeto aqui proposto vlido, usual e coerente com a realidade do pblico que o utilizar.
Ana Maria de Mello, em seu Guia prtico [19], cita algumas metodologias importantes
de atendimento educacional do Autista e que foram relacionadas neste trabalho.

As

principais sero descristas nas prximas sees.

2.5.1 TEACCH - Tratamento e Educao para Crianas Autistas


e com Distrbios Correlatos da Comunicao
O TEACCH foi desenvolvido nos anos 1960 no Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade da Carolina do Norte, Estados Unidos, e, atualmente,
muito utilizado em vrias partes do mundo. O TEACCH foi idealizado e desenvolvido
pelo Dr. Eric Schoppler e tem como responsvel o Dr. Gary Mesibov. Quando de sua
origem, teve o intuito de atender crianas autistas, ou com psicose infantil, como era mais
comum na poca

[19].

O mtodo TEACCH utiliza uma avaliao chamada PEP-R (Perl Psicoeducacional


Revisado) de 1976, desenvolvida por Schopler e Reichler, com a nalidade de avaliar a
criana, levando em conta os seus pontos fortes e suas maiores diculdades, assim como
seu nvel de desenvolvimento, tornando possvel um programa individualizado

[19].

O TEACCH se baseia na organizao do ambiente fsico atravs de rotinas estruturadas


- organizadas em quadros, painis ou agendas - e sistemas de trabalho, de forma a adaptar
o ambiente para tornar mais fcil para a criana compreend-lo, assim como compreender
tambm o que se espera que ela, enquanto criana que possui o Transtorno do Espectro
do Autismo, desenvolva e compreenda. Assim, por meio da organizao do ambiente e
das tarefas da criana, o TEACCH visa desenvolver a independncia da criana de modo
que ela necessite do professor para o aprendizado, mas que possa tambm passar grande
parte de seu tempo ocupando-se de forma independente [19].

2.5.2 ABA - Anlise Aplicada do Comportamento


O atendimento educacional analtico do autismo visa ensinar criana habilidades
funcionais que ela no possui, atravs da introduo destas habilidades por etapas. Cada
habilidade ensinada, em geral, em esquema individual, inicialmente apresentando-a associada a uma indicao ou instruo. Quando necessrio, oferecido algum apoio (como
por exemplo, apoio fsico), que dever ser retirado to logo seja possvel, para no tornar
a criana dependente dele [19].

10

A resposta adequada da criana tem como consequncia o acontecimento de algo agradvel para ela, o que na prtica uma recompensa. Quando a recompensa utilizada de
forma consistente, a criana tende a repetir a mesma resposta [19].
O primeiro ponto importante tornar o aprendizado agradvel para a criana.

segundo ponto ensinar a criana a identicar os diferentes estmulos. Respostas problemticas, como negativas ou birras, no so, propositalmente, reforadas. Em vez disso, os
dados e fatos registrados so analisados em profundidade, com o objetivo de detectar quais
so os eventos que funcionam como reforo positivo para os comportamentos adequados.
A criana levada a trabalhar de forma positiva, para que no ocorram os comportamentos indesejados. A repetio um ponto importante neste tipo de abordagem, assim
como o registro de todas as tentativas e seus resultados [19].

2.5.3 PECS - Sistema de Comunicao Atravs da Troca de Figuras


O PECS foi desenvolvido para ajudar crianas e adultos autistas com distrbios de comunicao a adquirir habilidades para interlocuo. O sistema utilizado primeiramente
com indivduos que no se comunicam ou que possuem comunicao pouco compreendida [19].
O nome PECS signica "sistema de comunicao atravs da troca de guras", e sua
implementao consiste, basicamente, na aplicao de uma sequncia de seis passos. O
PECS visa ajudar a criana a perceber que atravs da comunicao ela pode conseguir
muito mais rapidamente as coisas que deseja, estimulando-a assim a comunicar-se, e muito
provavelmente a diminuir problemas comportamentais [19].
Este sistema de comunicao tem sido bem aceito em vrios lugares do mundo, pois
no demanda materiais complexos ou caros, relativamente fcil de aprender, pode ser
aplicado em qualquer lugar e quando bem aplicado apresenta resultados inquestionveis
na comunicao atravs de cartes para as crianas no oralizadas, e na organizao da
linguagem verbal para as crianas com oralidade, mas que precisam organizar a comunicao [19].

2.6 Uso Pedaggico do Computador para Crianas Autistas


No manual "Autismo Prtico" [19], encontram-se algumas tcnicas mais conhecidas
que tem sido aplicadas em crianas autistas. Algumas dessas tcnicas foram especialmente
desenvolvidas para elas, outras foram desenvolvidas inicialmente para atender outras patologias. Todas elas j vm sendo aplicadas h algum tempo, a maioria h mais de dez
anos. O tempo mostrou que essas tcnicas no so milagrosas. Contudo, algumas delas,
se aplicadas adequadamente, da forma como foram concebidas ou com adaptaes aos
ambientes e culturas, podem ser um excelente complemento ao trabalho educacional.

11

Vrias instituies em todo o mundo vm combinando uma srie de tcnicas como


complemento ao trabalho educacional de base, e vm colhendo cada vez mais resultados
na incluso social de crianas autistas, principalmente as que comearam cedo com a formao de seus prossionais, no envolvimento dos pais e na construo de uma atitude de
trabalho positiva.
O uso do computador como apoio a crianas autistas relativamente recente em comparao s outras intervenes citadas. Existem poucas informaes disponveis, mesmo
na Internet, sobre a utilizao do computador como apoio ao desenvolvimento destas
crianas. Algumas crianas ignoram o computador, enquanto outras se xam em determinadas imagens ou sons, sendo muitas vezes difcil decifrar o que as atrai.
A AMA de So Paulo desenvolveu uma tcnica que teve resultados muito interessantes. Consiste na utilizao do computador como apoio ao aprendizado da escrita em
crianas que j haviam adquirido a leitura e, por diculdades na coordenao motora na,
ou por desinteresse, no conseguiam adquirir a escrita atravs dos mtodos tradicionais
de ensino. O programa utilizado no era nenhum programa especialmente desenvolvido
para isto, mas, sim, um programa de desenho comum, como o

Paint Brush

ou

Paint

[19].

A sistemtica, muito simples, apresentou resultados positivos comprovados em pelo


menos trs crianas que apresentavam uma resistncia muito grande ao aprendizado da
escrita, e com as quais haviam sido tentadas diversas tcnicas de ensino, sem sucesso
durante pelo menos um ano.

Inicia-se com traos simples e sesses muito curtas, com

apoio sempre que necessrio.

O trabalho vai evoluindo em tempo e complexidade a

medida em que a criana vai conseguindo movimentar o mouse da forma esperada e sem
apoio. Depois de algum tempo introduzido o quadro para registro, e depois o lpis e
papel. muito importante limitar o espao disponvel para desenho ou escrita. No incio
esse espao maior, e vai diminuindo na medida em que a criana vai desenvolvendo a
habilidade.

2.7 Garantia de Direitos de Cidadania


As pessoas com Transtorno do Espectro do Autismo tm direitos previstos na Constituio Federal de 1988, alm de todos os direitos previstos em leis especcas para

pessoas com decincia (Leis n

7.853/89, 8.742/93, 8.899/94, 10.048/2000, 10.098/2000,

12.764/12) e de outros advindos de legislaes e normatizaes especcas, que visam garantir a ateno integral [9].
O atendimento s pessoas com decincia, no Brasil, teve incio na poca do Imprio.
Em meados de 1854 e 1857 foram criados institutos para atendimento especializado. As
duas primeiras instituies a serem criadas foram o Imperial Instituto dos Meninos Cegos,
atual Instituto Benjamin Constant  IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, atual Instituto
Nacional da Educao dos Surdos  INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do sculo
XX foi fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituio especializada no atendimento
s pessoas com decincia intelectual.

Em 1954 foi fundada a primeira Associao de

Pais e Amigos dos Excepcionais  APAE e; em 1945 foi criado o primeiro atendimento

12

educacional especializado s pessoas com superdotao na Sociedade Pestalozzi [18].


O atendimento educacional s pessoas com decincia, a partir de 1961, passou a ser
fundamentado pelas disposies da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei

4.024/61, que aponta o direito dos "excepcionais" educao, preferencialmente dentro

do sistema geral de ensino. Em 1973 foi criado, no MEC, o Centro Nacional de Educao Especial  CENESP, responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil, que,
com perspectivas integracionistas, impulsionou aes educacionais voltadas s pessoas
com decincia e s pessoas com altas habilidades/superdotao; ainda conguradas por
campanhas assistenciais e aes isoladas do Estado. Nesse perodo, no se efetivou uma
poltica pblica de acesso universal educao, permanecendo a concepo de polticas
especiais para tratar da temtica da educao de estudantes com decincia e, no que
se refere aos estudantes com superdotao, apesar do acesso ao ensino regular, no foi
organizado um atendimento educacional especializado que considerasse as singularidades
de aprendizagem desses estudantes.
A Constituio Federal de 1988 trouxe como um dos seus objetivos fundamentais,
"promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao"(art.

inciso IV). Deniu, no artigo 205, a educao

como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da


cidadania e a qualicao para o trabalho. O artigo 206, inciso I, estabelece a "igualdade
de condies de acesso e permanncia na escola"como um dos princpios para o ensino e
garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208)

[18].

Alm da Constituio Federal de 1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente  Lei


8.069/90, artigo 55, determina que "os pais ou responsveis tm a obrigao de ma-

tricular seus lhos ou pupilos na rede regular de ensino"; documentos como a Declarao
Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994), tambm
passaram a inuenciar a formulao das polticas pblicas da educao inclusiva, no Brasil.
A Declarao de Salamanca resultado da Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais, promovida pelo governo espanhol em colaborao com a UNESCO
e realizada entre 7 e 10 de junho de 1994, na cidade espanhola de Salamanca. A Declarao
de Salamanca repercutiu de forma signicativa, sendo incorporada as polticas educacionais brasileiras. Trata de princpios, polticas e prticas na rea da Educao Especiais.
Adotada em Assemblia Geral, apresenta os Procedimentos-Padres das Naes Unidas
para a Equalizao de Oportunidades para Pessoas com de Decincia.
A Declarao apresenta propostas, direes e recomendaes da Estrutura de Ao
em Educao Especial, guiada pelos princpios: Independente das diferenas individuais,
a educao direito de todos; Toda criana que possui diculdade de aprendizagem pode
ser considerada com necessidades educativas especiais; A escola deve adaptarse s especicidades dos alunos, e no os alunos as especicidades da escola; O ensino deve ser
diversicado e realizado num espao comum a todas as crianas. As orientaes e sugestes para aes em nvel nacional so: Poltica e Organizao; Fatores Relativos Escola;

13

Capacitao/Qualicao de Educadores; Servios Externos de Apoio; reas Prioritrias;


Perspectivas Comunitrias e Requerimentos Relativos a Recursos.
Em 1994 foi publicada a Poltica Nacional de Educao Especial, orientando o processo de integrao institucional que condiciona o acesso s classes comuns do ensino
regular queles que "(...) possuem condies de acompanhar e desenvolver as atividades
curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os estudantes ditos normais". Porm ao rearmar os pressupostos construdos a partir de padres homogneos
de participao e aprendizagem, a Poltica no provoca uma reformulao das prticas
educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem
no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educao desses estudantes exclusivamente no mbito da educao especial.

A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n 9.394/96, no artigo 59,
preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes: currculo, mtodos,
recursos e organizao especcos para atender s suas necessidades; assegura a terminalidade especca queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino
fundamental, em virtude de suas decincias e; a acelerao de estudos aos estudantes
com altas habilidades/superdotao para concluso do programa escolar.

Tambm de-

ne, dentre as normas para a organizao da educao bsica, a "possibilidade de avano


nos cursos e nas sries mediante vericao do aprendizado"(art.

24, inciso V) e "[...]

oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus


interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames"(art. 37). A ltima
atualizao ocorreu em 4 de abril de 2013, por meio da lei 12.796. Dentre as alteraes
est a incluso no art. n

4, que garante o atendimento educacional especializado gratuito

aos educandos com decincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, complementar ou suplementar a todos os nveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino.

Em 1999, o Decreto n

3.298 que regulamenta a Lei n

7.853/89, ao dispor sobre a

Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa "Portadora"de Decincia, deniu a educao especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de ensino,
enfatizando a atuao complementar da educao especial ao ensino regular. A partir das
mudanas ao longo da histria da educao inclusiva para estudantes com necessidades
educacionais especiais, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao

Bsica, Resoluo CNE/CEB n

2/2001, no artigo 2 , determinam que: Os sistemas de

ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies
necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).

O Plano Nacional de Educao - PNE, Lei n

10.172/2001, destaca que "o grande

avano que a dcada da educao deveria produzir seria a construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade humana". Ao estabelecer objetivos e metas
para que os sistemas de ensino favoream o atendimento s necessidades educacionais especiais dos estudantes, aponta um dcit referente oferta de matrculas para estudantes
com decincia nas classes comuns do ensino regular, formao docente, acessibilidade

14

fsica e ao atendimento educacional especializado.

A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n

3.956/2001,

arma que as pessoas com decincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, denindo como discriminao, com base na decincia,
toda diferenciao ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante repercusso na
educao, exigindo uma reinterpretao da educao especial, compreendida no contexto
da diferenciao adotada para promover a eliminao das barreiras que impedem o acesso
escolarizao.

Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n

1/2002, que estabelece

as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica,


dene que as instituies de ensino superior devem prever, em sua organizao curricular,
formao docente voltada para a ateno diversidade e que contemple conhecimentos
sobre as especicidades dos estudantes com necessidades educacionais especiais.
Nessa mesma perspectiva, a Lei n

10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais

como meio legal de comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina
de Libras como parte integrante do currculo nos cursos de formao de professores e de
fonoaudiologia.

Ademais, a Portaria n

2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a pro-

duo e a difuso do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo


o projeto da Graa Braile para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em
todo o territrio nacional.
O Ministrio da Educao criou, em 2003, o Programa Educao Inclusiva que estabeleceu o direito diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas
educacionais inclusivos, esse programa promoveu um amplo processo de formao de gestores e educadores nos municpios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos
escolarizao, organizao do atendimento educacional especializado e promoo da
acessibilidade.
O Ministrio Pblico Federal divulgou, em 2004, o documento de Acesso de Alunos
com Decincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a incluso, rearmando o direito e os benefcios
da escolarizao de estudantes com e sem decincia nas turmas comuns do ensino regular.

A m de impulsionar a incluso educacional e social, o Decreto n

lamentou as leis n

10.048/00 e n

5.296/04 regu-

10.098/00, que estabeleceu normas e critrios para a

promoo da acessibilidade s pessoas com decincia ou com mobilidade reduzida. Nesse


contexto, o Programa Brasil Acessvel foi implementado com o objetivo de promover e
apoiar o desenvolvimento de aes que garantam a acessibilidade.

15

Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotao


 NAAH/S, em todos os estados e no Distrito Federal, foram formados centros de referncia para o atendimento educacional especializado a estes estudantes e orientao s
famlias e a formao continuada aos professores. Nacionalmente, so disseminados referenciais e orientaes para organizao da poltica de educao inclusiva nesta rea, de
forma a garantir esse atendimento aos estudantes da rede pblica de ensino.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Decincia, aprovada pela ONU em
2006, da qual o Brasil signatrio, estabelece que os Estados Parte devem assegurar um
sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes que maximizem
o desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta de incluso plena, adotando
medidas para garantir que:
a) As pessoas com decincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob
alegao de decincia e que as crianas com decincia no sejam excludas do ensino
fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao de decincia;
b) As pessoas com decincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de
qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade
em que vivem (Art.24).
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministrio da Educao, o
Ministrio da Justia e a UNESCO lanaram o Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos que objetiva, dentre as suas aes, fomentar, no currculo da educao bsica,
as temticas relativas s pessoas com decincia e desenvolver aes armativas que possibilitem incluso, acesso e permanncia na educao superior.
Com o Plano de Acelerao do Crescimento  PAC  foi lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao  PDE, em 2007, rearmado pela Agenda Social de Incluso
das Pessoas com Decincia, tendo como eixos a acessibilidade arquitetnica dos prdios
escolares, a implantao de salas de recursos e a formao docente para o atendimento
educacional especializado.
No documento "Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas"publicado pelo Ministrio da Educao, foi rearmada a viso sistmica da educao
que busca superar a oposio entre educao regular e educao especial.

O Decreto n

6.094/2007 estabelece, dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela

Educao, a garantia do acesso e permanncia no ensino regular e o atendimento s necessidades educacionais especiais dos estudantes, fortalecendo a incluso educacional nas
escolas pblicas.
O Decreto n

7611 de 21/11/2011 dispe sobre a educao especial, o atendimento

educacional especializado, estabelece o pblico alvo da Educao Especial e dene como


objetivos do Atendimento Educacional Especializado (AEE): Prover condies de acesso,
participao e aprendizagem no ensino regular e garantir servios de apoio especializados

16

de acordo com as necessidades individuais dos estudantes; garantir a transversalidade das


aes da educao especial no ensino regular; fomentar o desenvolvimento de recursos
didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem;
e assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis, etapas e modalidades de ensino.
O Decreto n

7612/11, o Viver sem Limites - Plano Nacional dos Direitos da Pessoa

com Decincia, foi lanado no dia 17 de novembro de 2011, com o objetivo de implementar novas iniciativas e intensicar aes em benefcio das pessoas com decincia. Trata-se
de um conjunto de polticas pblicas estruturadas em quatro eixos: acesso educao;
incluso social; ateno sade e acessibilidade. O plano tem aes desenvolvidas por 15
ministrios e a participao do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Decincia
(Conade), que trouxe as contribuies da sociedade civil.

O Viver sem Limite envolve

todos os entes federados.


A Lei n

12764/12, tambm conhecida como Lei Berenice Piana, institui a Poltica

Nacional de Proteo dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, em

vigor desde a sua publicao, altera o 3

do art. 98 da Lei 8.112 de 11/12/1990 e garante

a proteo dos direitos da pessoa com TEA, assegurando aos autistas acesso a aes e
servios de sade, incluindo: o diagnstico precoce; o atendimento multiprossional; a nutrio adequada e a terapia nutricional; os medicamentos e as informaes que auxiliem no
diagnstico e no tratamento. Da mesma forma, a pessoa autista ter assegurado o acesso
educao e ao ensino prossionalizante; moradia (inclusive residncia protegida); ao
mercado de trabalho; previdncia e assistncia social.

2.8 Autismo no Brasil e no Distrito Federal


Atualmente, no h dados estatsticos ociais sobre o autismo no Brasil. Existem apenas projees em alguns estudos, como no livro "Retratos do Autismo no Brasil" [20], que
faz uma projeo aproximada de que existem cerca de 1,2 milho de pessoas autistas no
Brasil. Estes dados no so representativos, como relatam as prprias organizadoras do
livro. Estas informaes partiram de dados obtidos por meio da resposta de questionrios
respondidos voluntariamente por instituies que assistem pessoas autistas, mas no podem ser consideradas um retrato da realidade brasileira, uma vez que em alguns estados
ou localidades o atendimento ao autismo praticamente inexistente e h uma distribuio
desigual das possibilidades assistenciais para as pessoas autistas conforme sua regio [20].
A mesma falta de dados ociais, foi uma realidade encontrada no Distrito Federal.
Algumas associaes indicam que 250 mil crianas apresentam o transtorno

[1]. A Se-

cretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEEDF) estima atender cerca de


1.173 estudantes (matriculados) com Transtornos Globais do Desenvolvimento. De maneira, geral grande parte das estatsticas e/ou informaes relativas ao autismo vm de
instituies no-governamentais, que geralmente so criadas por pais de crianas com o
diagnstico de autismo e/ou mdicos ou educadores interessados na sndrome.

17

Em abril de 2013, o Governo Federal publicou as Diretrizes de ateno reabilitao


da pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo TEA (Transtorno do Espectro do Autismo), do Ministrio da Sade, que oferece orientaes s equipes dos diferentes pontos de
ateno da Rede de Cuidados Pessoa com Decincia para o cuidado sade da pessoa
com TEA e sua famlia. a primeira poltica de sade pblica voltada especicamente
para esse grupo, com diretrizes especiais. O objetivo do ministrio capacitar prossionais de sade, especialmente os da rede bsica, para focar no diagnstico precoce e na
reabilitao desses pacientes.

A proposta que os pacientes com maiores comprometi-

mentos sejam atendidos em Centros Especializados de Reabilitao (CER). Hoje existem


22 CER em construo, 23 em habilitao e 11 convnios de qualicao para entidades
que passaro a receber repasse para realizar atendimentos [2].
O Governo do Distrito Federal, diante das atuais preocupaes e na perspectiva de
intervenes no mbito do autismo, publicou a Lei do Autismo em 2011. A referida lei

4.568/2011, institui a obrigatoriedade do poder executivo proporcionar tratamento es-

pecializado, educao e assistncia especca a todos os autistas, independente de idade,


objetivando a melhoraria da qualidade de vida destes e de suas famlias.

A Resoluo n

1/2012-CEDF, estabelece normas para o Sistema de Ensino do Dis-

trito Federal, em observncia s disposies da Lei n

9.394, de 20 de dezembro de 1996

- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

A Lei n

5310/2014, de 18 de fevereiro de 2014, dispe sobre a educao especial e

o atendimento e acompanhamento integral aos estudantes que apresentem necessidades


especiais nos diferentes nveis, etapas e modalidades de educao.
No Distrito Federal, poucos autistas recebem atendimento na rede pblica de sade,
onde contam com servios especializados de neuropediatras, psiquiatras, psiclogos, gentica clnica e atendimentos com fonoaudiologia e terapeutas ocupacionais. Eles tambm
recebem atendimentos nos Centros de Ensino Especiais por professores e pedagogos. Existem 13 Centros de Ensino Especial, mantidos pela SEEDF, com atendimentos multidisciplinares para o desenvolvimento do currculo funcional. O COMP (Centro de Orientao
Mdico Psicopedaggica da Secretaria de Sade) mantm convnio com a Secretaria de
Educao para emisso de laudos e atendimentos de psicologia, neurologia e psiquiatria,
porm nem todos os estudantes tm atendimento devido grande demanda e a falta de
prossionais especializados.
Outras aes existentes, que contribuem para o desenvolvimento de polticas voltadas para o atendimento ao autista, so desempenhadas pelo Movimento Orgulho Autista
(MOAB), que atua na rea da defesa dos direitos, visando a melhoria da qualidade de vida
da pessoa autista e seus familiares.

O movimento promove tambm o Prmio Orgulho

Autista, que homenageia, anualmente, pessoas e instituies que contribuem para a causa.
H tambm o "Desabafo Autista"que realiza reunies interativas para familiares, assim
como palestras e cursos, alm de intensa participao poltica pelos direitos das pessoas
autistas, principalmente no DF e Entorno, mas com representantes em alguns estados e
com sede em Braslia/DF.

18

A ABRACI (Associao Brasileira de Autismo, Comportamento e Interveno) uma


associao referncia no apoio e atendimento a pessoas autistas. Ela atende crianas e
seus familiares, cobrando mensalidades, por no possuir convnio com a SEEDF.
Essas so algumas instituies, seja no mbito governamental ou no, que atuam no
Distrito Federal. H um consenso entre pais, especialistas e outros envolvidos na educao de pessoas autistas, que o nmero de atendimento ainda menor do que o necessrio.
Alm disso, as associaes, em sua maioria de pais, ainda carecem de infraestrutura e de
capacidade de atendimento, por enfrentarem grandes diculdades para sua manuteno.
O prximo captulo apresentar conceitos relacionados Informtica Aplicada Educao.

19

Captulo 3
Informtica Aplicada Educao
Atualmente, a informtica tem se revelado um importante recurso didtico no processo
ensino-aprendizagem.

Ao inserir o computador nas atividades de ensino, notrio o

aumento do interesse dos alunos na abordagem de novos contedos, podendo funcionar


como um fator de grande estmulo. Aliado a servios, esses recursos podem contribuir para
promoo do desenvolvimento cognitivo, ampliao de habilidades funcionais, contribuir
para uma maior independncia e incluso social de pessoas com necessidades educacionais
especiais.

3.1 Breve Resumo Histrico


Os primeiros relatos de investigaes relacionados este tema, no Brasil, ocorreram
na Universidade Federal do Rio de Janeiro, na Universidade Federal do Rio Grande do
Sul e na Universasidade Estadual de Campinas, na dcada de 1970, dado de acordo com
o livro Projeto Educom [4].
Em 1971, foi levantado a possibilidade do uso de computadores no ensino da fsica
(USP de So Carlos), em seminrio promovido em colaborao com a Universidade de
Dartmouth/EUA. No ano de 1973, na primeira Conferncia Nacional de Tecnologia Aplicada ao Ensino Superior, as primeiras demonstraes do uso de computador na educao
aconteceram [28]. Essas experincias foram realizadas at 1980, utilizando equipamentos
de grande porte. Nessa poca, o computador era visto como recurso auxiliar do professor
no ensino e na avaliao, enfocando a dimenso cognitiva e afetiva, ao analisar atitudes
e diferentes graus de ansiedade dos alunos em processos interativos com o computador [26].
De acordo com Moraes [21], no ano de 1981, aconteceram eventos de grande importancia para o avano no processo da informtica aplicada educao. Destaca-se a realizao
do I Seminrio de Informtica na Educao, que aconteceu na Universidade de Braslia,
promoo do MEC/SEI/CNPq e a aprovao do documento: "Subsdios para a Implantao do Programa Nacional de Informtica na Educao - MEC/SEI/CNPq/FINEP" [22].
Seguindo com seu levantamento, no ano de 1982, o autor destaca apenas a realizao
do II Seminrio de Informtica na Educao, que ocorre na UFBA, em Salvador/BA. No
ano de 1983, trs acontecimentos marcam a histria da Informtica na Educao: Criao

20

da Comisso Especial n

11/83 - Informtica na Educao, Publicao do documento; Di-

retrizes para o estabelecimento da Poltica de Informtica no Setor de Educao, Cultura


e Deporto, aprovado pela comisso de Coordenao Geral do MEC, em 26/10/82; e a
Publicao do Comunicado SEI solicirando a apresentao de projetos para a implementao de centros-pilotos junto s universidades.
No ano de 1984, o MEC assume a liderana do processo de informatizao da educao
brasileira e posteriormente, em 1986, promove aes visando promover a capacitao de
professores,bem como, o incentiva a produo de

software educativo e a integrao de pes-

quisas desenvolvidas pelas universidades pioneiras. Neste mesmo ano, o Comit Assessor
de Informtica na Educao aprovou o Programa de Ao Imediata em Informtica na
Educao [21].
A UNICAMP concebeu o Projeto Formar, objetivando desenvolver cursos de prossionalizao ou especializao na rea de informtica em educao, entre os anos de 1987 a
1989. Os professores formados tiveram como principal compromisso projetar e implantar
um Centro de Informtica Educativa (CIEd), que funcionaria com a apoio tcnico e nanceiro do Ministrio da Educao. Neste perodo, dezessete CIEds foram implantados
em diferentes estados da Federao [21].
A partir de todas essas iniciativas foi estabelecida uma slida base para a criao de um
Programa Nacional de Informtica Educativa - PRONINFE, o qual tinha por nalidade
desenvolver a informtica educativa Nacional [21]. O principal interesse do programa era
apoiar o desenvolvimento e a utilizao da informtica no ensino fundamental e na educao especial, o fomento infraestrutura de suporte relativo criao de vrios centros, a
consolidao e integrao das pesquisas, bem como a capacitao contnua e permanente
de professores [21].
No nal de 1990, simultaneamente criao do PRONINFE, houve a aprovao do
Plano Trienal de Ao Integrada (1990-1993), iniciadas gestes visando a integrao de
metas e objetivos do Programa como parte integrante do Plano Nacional de Informtica e
Automao (PLANIN) [21] e em 1997 por meio da portaria nmero 522/MEC, o programa
Nacional de Informtica na Educao (PROINFO), que visava promover o uso pedaggico
da informtica, introduzindo (TIC) Tecnologias de Informao e Comunicao nas escolas
da rede pblica de Ensino Fundamental e Mdio.

3.2 Tecnologia Assistiva - TA


Segundo o conceito proposto pelo Comit de Ajudas Tcnicas, da Secretaria dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica:
"Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar,
que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao de pessoas com
decincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independn-

21

cia, qualidade de vida e incluso social [12]".


Dessa forma pode-se entender por Tecnologia Assistiva qualquer tem, pea de equipamento ou sistema de produtos, adquirido comercialmente ou desenvolvido artesanalmente,
produzido em srie, modicado ou feito sob medida, que contribuam para aumentar,
manter ou melhorar habilidades de pessoas com limitaes funcionais, sejam fsicas ou
sensoriais.

uma maneira concreta de diminuir as barreiras causadas pela decincia,

possibilitando a insero, proporcionando aprendizagem e oferecendo alternativas para a


participao de forma positiva nas atividades de seu cotidiano.
So considerados recursos de Tecnologia Assistiva, portanto, desde artefatos simples,
como uma colher adaptada, uma bengala ou um lpis com uma empunhadura mais grossa
para facilitar a preenso, at sosticados sistemas computadorizados, utilizados com a
nalidade de proporcionar uma maior independncia e autonomia pessoa com decincia [12]. Nesses recursos, esto includos brinquedos e roupas adaptadas, computadores,

softwares

hardwares

especiais, que contemplam questes de acessibilidade, dispositivos

para adequao da postura sentada, recursos para mobilidade manual e eltrica, equipamentos de comunicao alternativa, chaves e acionadores especiais, aparelhos de escuta
assistida, auxlios visuais, materiais protticos e milhares de outros itens confeccionados
ou disponveis comercialmente.
A TA tambm dispe de servios que englobam aqueles prestados prossionalmente
pessoa com decincia visando selecionar, obter ou usar um instrumento de tecnologia assistiva.

Os servios de Tecnologia Assistiva so, normalmente, transdisciplinares,

envolvendo prossionais de diversas reas, tais como: Fisioterapia, Terapia Ocupacional,


Fonoaudiologia; Educao, Psicologia e outros.

Dessa forma, o objetivo da Tecnologia

Assistiva proporcionar pessoa com decincia maior independncia, qualidade de vida


e incluso social, atravs da ampliao de sua comunicao, mobilidade, controle de seu
ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho e integrao com a famlia, amigos e
sociedade. Dessa forma, os principais caractersticas de uma TA so [12]:

A tecnologia considerada assistiva quando usada para auxiliar no desempenho


funcional de atividades, reduzindo incapacidades para a realizao de atividades
da vida diria e da vida prtica, nos diversos domnios do cotidiano. diferente
da tecnologia reabilitadora, usada, por exemplo, para auxiliar na recuperao de
movimentos diminudos;

Instrumentos so aqueles que requerem habilidades especcas do usurio para serem


utilizados, por exemplo, uma cadeira de rodas, que precisa ser conduzida pelo usurio. Equipamentos so os dispositivos que no dependem de habilidades especcas
do usurio, por exemplo, culos, sistema de assento;

A tecnologia assistiva pode ser comercializada em srie, sob encomenda, ou desenvolvida artesanalmente. Se produzida para atender um caso especco, denominada
individualizada. Muitas vezes preciso modicar dispositivos de tecnologia assistiva adquiridos no comrcio, para que se adaptem a caractersticas individuais do
usurio;

22

Pode ser simples ou complexa, dependendo dos materiais e da tecnologia empregados;

Pode ser geral, quando aplicada maioria das atividades que o usurio desenvolve
(como um sistema de assento, que favorece diversas habilidades do usurio), ou
especca, quando utilizada em uma nica atividade (por exemplo, instrumentos
para a alimentao, aparelhos auditivos);

A tecnologia assistiva envolve tanto o objeto, ou seja, a tecnologia concreta (o


equipamento ou instrumento), quanto o conhecimento requerido no processo de
avaliao, criao, escolha e prescrio, isto , a tecnologia terica.

3.2.1 Tipos mais Comuns de Tecnologia Assistiva


A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de classicao
varia conforme diferentes autores ou instituies que trabalham com a TA. A organizao
por modalidades contribui para o desenvolvimento de pesquisas, recursos, especializaes
prossionais e organizao de servios. Sendo assim, como modalidades podem ser citados:

Adaptaes para Atividades da Vida Diria: dispositivos que auxiliam no desempenho de tarefas de auto-cuidado, como o banho, o preparo de alimentos, a manuteno
do lar, alimentar-se, vestir-se, entre outras;

Sistemas de Comunicao Alternativa: permitem o desenvolvimento da expresso e


recepo de mensagens. Existem sistemas computadorizados e manuais. Variam de
acordo com o tipo, a severidade e a progresso da incapacidade;

Dispositivos para Utilizao de Computadores: existem recursos para recepo e


emisso de mensagens, acessos alternativos, teclados e mouses adaptados, que permitem a pessoas com incapacidades fsicas operar computadores;

Unidades de Controle Ambiental: so unidades computadorizadas que permitem o


controle de equipamentos eletrodomsticos, sistemas de segurana, de comunicao,
de iluminao, em casa ou em outros ambientes;

Adaptaes Estruturais em Ambientes Domsticos, Prossionais ou Pblicos: so


dispositivos que reduzem ou eliminam barreiras arquitetnicas, como por exemplo
rampas, elevadores, entre outros;

Adequao da Postura Sentada: existe um grande nmero de produtos que permitem


montar sistemas de assento e adaptaes em cadeiras de rodas individualizados.
Permitem uma adequao da postura sentada que favorece a estabilidade corporal,
a distribuio equilibrada da presso na superfcie da pele, o conforto, o suporte
postural;

Adaptaes para Dcits Visuais e Auditivos: so os ampliadores, lentes de aumento,


telas aumentadas, sistemas de alerta visuais e outros;

Equipamentos para a Mobilidade: so as cadeiras de rodas e outros equipamentos


de mobilidade, como andadores, bengalas, muletas, e acessrios. Ao selecionar um

23

dispositivo de auxlio mobilidade, este deve ser adequado necessidade funcional do usurio, avaliando-se fora, equilbrio, coordenao, capacidades cognitivas,
medidas antropomtricas e postura funcional;

Adaptaes em Veculos: incluem as modicaes em veculos para a direo segura, sistemas para acesso e sada do veculo, como elevadores de plataforma ou
dobrveis, plataformas rotativas, plataformas sob o veculo, guindastes, tbuas de
transferncia, correias e barras.

Diante do cenrio exposto, o prximo captulo apresenta o desenvolvimento do


Perceber, proposto neste trabalho.

24

software

Captulo 4
O Software Perceber
Este captulo visa apresentar informaes especcas do

software educacional Perceber,

desenvolvido neste projeto como uma ferramenta de apoio, oferecida de forma gratuita
aos estudantes autistas, a m de que, por intermdio da tecnologia assistiva, diculdades de aprendizagem possam ser minimizadas, permitindo-lhes desenvolver aes simples.
Este

software

oferece oportunidades para o desenvolvimento de atividades educacionais

que complementam a metodologia do ensino, favorecendo o ensino ldico e contribuindo


para a incluso social.
O Perceber foi desenvolvido para a educao especial, de acordo com as necessidades
do autismo clssico, a partir de requisitos tcnicos e educacionais que ser exposto neste
captulo.

Alm desses requisitos ser relatado neste captulo a forma de utilizao da

ferramenta, e a apresentao das atividades propostas.

Por ltimo, ser destacado o

processo de validao do aplicativo.

4.1 Desenvolvimento de S oftware


4.1.1 Processo de S oftware
Sucintamente, Pressmam [23] dene processo de
tarefas que so necessrias para construir

software como

um arcabouo para as

software de alta qualidade. Em seguida, o autor


software, em que cada um desses modelos

apresenta modelos prescritivos de processo de

convencionais sugere um uxo de processo um tanto diferente, so eles:

O modelo em cascata, que sugere uma progresso linear das atividades, partindo
da especicao dos requisitos pelo cliente e progredindo ao longo do planejamento,
modelagem, construo

software

acabado;

Os modelos incrementais, que por sua vez produzem o

software

como uma srie de

verses de incrementos, indicados para projetos maiores que devem ser entregues
em prazos apertados;

Os modelos evolucionrios de processo, como os modelos espirais e prototipagem,


que produzem produtos de trabalho incrementais (ou verses do

sotfware

que fun-

cionam) rapidamente. Esses modelos podem ser adotados para serem aplicados ao

25

longo de todas as atividades de engenharia de

software

 desde o desenvolvimento

de conceitos at a manuteno dos sistema no longo prazo.

O modelo baseado em componentes, que enfatiza a reutilizao e a montagem de


componentes.

Levando em considerao os requisitos educacionais, que por sua vez devem ser testados e validados ao longo da implementao do
verses do

software, ou seja, a necessidade de produzir

software que funcionem para serem avaliadas e at modicadas, e considerando

tambm o curto prazo de produo com o agravante de uma equipe reduzida para a implementao do mesmo, optou-se neste trabalho pelo modelo espiral, o modelo adotado
considerado evolucionrio, cuja sua principal vantagem a combinao da natureza
iterativa da prototipagem, com os aspectos controlados e sistemticos do modelo em cascata [6]. Desta forma, nele aproveitou-se o potencial para o desenvolvimento rpido das
verses do

software

que, ao avanar do tempo, vo se tornando cada vez mais completas.

Na Figura 4.1, h uma ilustrao do modelo que foi adotado.

Figura 4.1: Modelo Espiral, adaptada de Pressman [23].

26

Observa-se que a primeira etapa do processo inicia-se na comunicao, ou seja, na


anlise de requisitos com os professores que trabalham diretamente com alunos autistas.
Logo aps esta etapa, os cronogramas so estipulados, a modelagem construda e so
realizadas as implementaes necessrias ao cdigo do programa.

Com isso, retorna-

se aos professores as implementaes realizadas e recebe-se o feedback daquilo que est


pronto. Neste momento de teste, j se recebe os prximos requisitos e as propostas de
melhoramento daquilo que j foi implementado, e, novamente, as etapas so seguidas na
mesma ordem que ocorreu no ciclo anterior. Da por diante, repete-se cada etapa quantas
vezes forem necessrias para que o

software

possa ser nalizado.

4.1.2 Tecnologia Utilizada


Como j foi dito anteriormente, o

software

foi desenvolvido para ser executado na

plataforma Android, que um sistema operacional construdo sobre o ncleo Linux. Por
ser uma plataforma em cdigo aberto, possui distribuies em

kernel

diferentes, o que

deixa o sistema operacional mais personalizvel. Alm disso, um sistema muito robusto,
possuindo recursos nativos como a mquina virtual
dados

SQLite, touch screen,

Dalvik

(baseada na JVM), banco de

GPS, grcos 3D, acelermetro, giroscpio e outros

[10].

Alm disso, por ser uma plataforma de cdigo aberto codicada em C++ e Java, Android, possui bibliotecas de desenvolvimento ociais nessas linguagens e outras formas de
desenvolvimento, criadas pela comunidade. Atualmente, a grande parte dos aplicativos
Android desenvolvido em Java atravs do SDK (Standard

Development Kit) e do plugin

ocial para o IDE Eclipse, o ADT, fornecidos gratuitamente pela Google [13].
Apesar disso, a Google oferece, ainda, o NDK (Native

Development Kit), biblioteca de

desenvolvimento em cdigo nativo (C/C++), utilizado para desenvolver aplicativos que


requerem maior manipulao dos recursos fornecidos pela GPU Android e que no so
suportados no SDK (como

OpenGL)

[13]. Assim, aplicativos desenvolvidos para Android

so compilados e convertidos em um pacote APK (Android

Application Package). Este


Archive,

pacote um arquivo compactado (como ZIP) baseado no formato JAR (Java

pacote de execuo Java), que possui arquivos de referncia, de estrutura e arquivos DEX
(Dalvik

Dalvik).

Executable),

capazes de serem executados pela mquina virtual do Android (a

Alm disso, foi utilizado o Eclipse para desenvolvimento da aplicao Android, na


linguagem Java, utilizando o

plug-in ADT, mas tambm foi necessrio instalar o Android

SDK, que contm o emulador e todas as ferramentas imprescindveis para o desenvolvimento. O Android SDK foi o
o

tablet,

software utilizado.

E este possui um emulador para simular

ferramentas utilitrias e uma API completa para a linguagem necessria para

desenvolver a aplicao.
Como existem vrios

tablets

Android no mercado, possvel que cada um deles tenha

uma verso diferente do sistema operacional. Por exemplo, o primeiro dispositivo mvel
com Android, o HTC G1, tinha a verso 1.1, e os novos
mais recentes.

27

tablets

esto saindo com verses

No Android, uma verso do sistema operacional conhecida como plataforma. Ento


podemos dizer que existem diversas plataformas diferentes, cada uma com um cdigo
identicador, chamado de API

Level.

Estas APIs so necessrias para denir quais sero

os aparelhos que podero executar as aplicaes aps serem instaladas. Na implementao


do

software

Perceber foi utilizada a API 17 para realizar simulaes por meio do SDK

Android.

4.2 Plataforma
A Figura 4.2 mostra os oito sistemas operacionais para dispositivos mveis mais utilizados no Brasil em setembro de 2013. A informao disponvel no site

StatCounter

[3]

nos mostra que o sistema operacional Android, da Google, ocupa mais da metade dos
dispositivos mveis. Este foi um dos princpios motivadores para que fosse desenvolvido
este aplicativo para a plataforma Android, deixando assim, uma possvel necessidade de
futuramente serem criadas verses compatveis com os outros sistemas operacionais que
seguem no

ranking.

Figura 4.2: Grco dos Sistemas Operacionais mais Utilizados [3].

28

4.3 Ferramenta de Desenvolvimento


Ao iniciar os estudos sobre como desenvolver aplicaes para Android, vemos que
possvel cri-las utilizando a linguagem Java em alguns ambientes de desenvolvimentos,
como por exemplo: Eclipse,

Netbeans

ou

IntelliJ

IDEA [27].

O Eclipse foi escolhido pelos motivos listados a seguir:

Esta IDE (Integrated

Development Environment) foi utilizada anteriormente em ou-

tros estudos e projetos;

H um

plug-in

chamado ADT (Android

Development Tools)

para facilitar os testes

e a compilao do projeto durante as implementaes do cdigo;

Utilizando o

plug-in

ADT possvel executar o emulador do Android diretamente

do Eclipse, usufruindo de todos os seus recursos como o


funciona perfeitamente.
emulador, visualizando

debug

passo a passo, que

Tambm diretamente do Eclipse possvel controlar o

logs

e simulando troca de telas, instalao e desinstalao

das verses da aplicao, alm da capacidade de visualizar e enviar arquivos para o


emulador, executar o

garbage collector,

O arquivo de extenso .apk (Android

visualizar a memria

Package File),

heap

e etc;

que um binrio compactado

com as classes e os recursos do projeto, gerados aps a compilao do projeto Java,


criado automaticamente pelo

plug-in ADT, possibilitando a distribuio e instalao

da aplicao Android em quaisquer aparelhos com este sistema operacional;

Para executar uma aplicao no emulador tambm necessrio instalar este arquivo
.apk, da mesma forma que em um aparelho real. Entretanto, isso tambm feito
automaticamente pelo Eclipse quando a aplicao executada.

4.3.1 A Arquitetura
H um esboo da arquitetura do

software

Perceber mostrado na Figura 4.3.

Neste

esboo, encontra-se a representao do componente "Controle de Atividades", que, por


sua vez, representam as classes que implementam as diversas atividades do sistema. Cada
classe verica se o estudante acertou ou errou a atividade, esse componente tambm dispe de mecanismos para dar as dicas ao estudante.
As classes que carregam os arquivos de vdeo esto sendo representadas pelo componente

"Interface

de usurio"que possui a funo de tratar as requisies feitas pelo

dispositivo de entrada (tela de toque), invocar os mtodos que checam se houve acerto
ou erro e atualizar a interface grca, reproduzindo o correto
dispositivo de sada (tela de toque).

29

feedback

das atividades no

Figura 4.3: Arquitetura do Perceber.

Com relao navegabilidade entre os

menus

de atividades, em linhas gerais, para

o usurio executar uma atividade qualquer, ele dever clicar no boto "Incio", escolher
qual o tipo de atividade deseja realizar, e, por m, selecionar o nvel da atividade escolhida.
A Figura 4.4 apresenta um esboo desta navegao. Observe que, nesta mesma gura,
as setas possuem os sentidos bidirecionais, ou seja, os

menus, submenus

e nveis de ati-

vidades podem ser facilmente percorridos pelo usurio, permitindo que o mesmo possa
escolher uma determinada atividade e, caso deseje, retornar aos seus respectivos

menus

de acesso.

4.3.2 Requisitos Tcnicos do Tablet


Como j armado, foi utilizado a API 17 para fazer as simulaes por meio do SDK
Android os aparelhos sugeridos para instalao e utilizao do "Perceber"devero possuir
a verso do Android 4.2 (Jelly Bean) ou superior.
Em relao ao tamanho da tela, para que as imagens, botes e instrues sejam exibidas sem prejuzo de informao, necessrio que o

software

seja executado em aparelhos

com a dimenso de, no mnimo, 7 (sete) polegadas. Lembrando que esta dever ser do
tipo

"touch screen"para

que haja a interao da aplicao com o usurio. Levando em

considerao o processamento necessrio para carregar as imagens e animaes do programa, exige-se um aparelho com um processador de no mnimo 1GHz e memria RAM
igual ou superior a 512 MB, pois estas conguraes pertencem aos modelos de
que foram amplamente utilizados para realizar os testes deste
armazenamento interno do

tablet,

software.

tablets

J em relao ao

recomenda-se que haja um espao livre de no mnimo

10 MB, disponvel para a instalao do aplicativo.

30

Figura 4.4: Navegabilidade do Perceber.

4.4 Requisitos Educacionais do Perceber


Os requisitos educacionais que compem o Perceber atendem a abordagens j utilizadas por professores de escolas de Ensino Especial da Rede Pblica do Distrito Federal.
Elas foram apontadas por meio de entrevistas e observaes aos professores nas etapas de
levantamento de requisitos e de processo de validao do

software.

Alguns dos requisitos

educacionais levantados so:

A interface grca apresenta o fundo de tela em tons suaves e homogneos, de forma


enxuta e objetiva, atendendo as recomendaes que visam evitar dispersar a ateno
ou confundir o estudante com muita informao na tela;

Os comandos das atividades so instrues curtas, diretas, objetivas e com letras


em caixa alta, j utilizados pelos professores em sala de aula;

31

Com a nalidade de estimular o estudante, as atividades apresentam dicas gradativas


de acordo com os nveis cumpridos.

Em que os nveis iniciais so elementares e

comeam sempre com um distrator nulo;

Para associar o acerto a algo positivo, o "Perceber"disponibiliza vdeos motivacionais, como estimulo reforador positivo, com base na Anlise do Comportamento
Aplicada  ABA;

H nveis de diculdade, para que o professor escolha ao trabalhar com o estudante;

Com a inteno de que o estudante tenha uma relao de conforto e um ambiente


afetivo, as imagens adotadas no

software

so de objetos presentes em atividades do

seu ambiente natural e se aproximam ao mximo do real;

As imagens so posicionadas de forma aleatria na tela para que no se crie vcio


errneo no estudante;

As atividades de arrastar atendem s recomendaes dos professores, seguindo a


ordem da esquerda para a direita e de cima para baixo.

4.5 Viso Geral do S oftware


Na tela inicial do Perceber (Figura 4.5), o usurio visualiza o nome do programa. Ainda
na tela inicial, no boto "CRDITOS", o usurio pode acessar informaes sobre a licena
da ferramenta, pessoas envolvidas no projeto e suas contribuies no desenvolvimento do

software.

No boto "AJUDA", encontra-se as orientaes ao professor sobre a proposta

da ferramenta, seu pblico alvo e maneiras de utilizao em sala de aula.

Figura 4.5: Tela Inicial do Perceber.

Optando pelo boto "INCIO", o usurio ser apresentado ao menu principal (Figura
4.5), onde so disponibilizadas as atividades existentes e opes de vdeos motivacionais,
alm do boto "VOLTAR AO MENU ANTERIOR"que permite retroceder a tela inicial.

32

Figura 4.6: Menu Principal do Perceber.

4.5.1 Ambientao
Nas atividades de ambientao (Figura 4.7), o estudante passa por um processo de
investigao de suas habilidades. Neste momento o professor poder identicar alguma
diculdade no manuseio do

tablet,

quer seja no "arrastar"ou no "clicar", atravs das

atividades de "toque"e "arrastar". Caso o estudante apresente alguma diculdade darse- o processo de preparao do estudante nessas habilidades, de "arrastar"ou "clicar",
desenvolvendo-se a coordenao para manuseio do dispositivo mvel, o que indicar ao
professor que o estudante est apto para iniciar as atividades propostas no

software.

Figura 4.7: Atividades de Ambientao.

4.5.1.1

Atividade de Ambientao - Toque

Na atividade de toque (Figura 4.8), dado o comando (borda superior) para que
o estudante toque o objeto apresentado.

Quando isso acontece, o vdeo motivacional

aparece e, em seguida, o objeto se posiciona em outro local da tela para que o estudante

33

toque novamente.

Isso ir se repetir quantas vezes o professor quiser.

Para iniciar a

prxima atividade basta clicar no boto "menu"no canto superior esquerdo e escolher a
outra atividade de ambientao.

Figura 4.8: Atividade de Ambientao - Toque.

4.5.1.2

Atividade de Ambientao - Arrastar

A proposta da atividade de arrastar (Figura 4.9) que o estudante arraste o objeto


solicitado at ao local indicado.

O comando aparece na borda superior da tela.

O re-

forador (vdeo) s apresentado ao se cumprir o comando. Em seguida, os objetos so


redimensionados na tela para uma nova execuo. Isso se repete at o professor optar por
mudar de atividade, ao clicar em "menu"no canto superior esquerdo. Ao clicar no boto
"avanar", no canto superior direito, os objetos reposicionam, ocupando novos locais na
tela.

Figura 4.9: Atividade de Ambientao - Arrastar.

34

4.5.2 Identicao de Objetos


Nestas atividades (Figura 4.10) pretende-se que o estudante identique um dado objeto
dentre outros apresentados na tela (distratores) e toque no objeto solicitado. A atividades
apresenta 5 (cinco) nveis de diculdade. O primeiro nvel tem dois objetos (Figura 4.11),
o segundo nvel tem trs objetos (Figura 4.12), o terceiro nvel com quatro objetos (Figura
4.13) e assim sucessivamente. A medida que o nvel de diculdade aumenta, a quantidade
de distratores aumenta em mais um objeto. Clicando no boto "avanar"a quantidade de
objetos em tela mantida, altera-se, porm, o comando da atividade que passa a solicitar
um novo objeto dos apresentados em tela.

Figura 4.10: Atividades de Identicao de Objetos.

Figura 4.11: Identicao de Objetos - Nvel 1.

35

Figura 4.12: Identicao de Objetos - Nvel 2.

Figura 4.13: Identicao de Objetos - Nvel 3.

4.5.3 Emparelhamento de Objetos Iguais


Nas atividades de emparelhamento de objetos iguais (Figura 4.14), pretende-se que o
estudante associe um certo objeto apresentado aos seus similares. A atividade composta
de 3 (trs) nveis de diculdade.

36

Figura 4.14: Atividades de Emparelhamento de Objetos Iguais.

4.5.3.1

Emparelhamento de Objetos Iguais - Nvel 1

No primeiro nvel (Figura 4.15), apresenta-se a opo correta e um distrator nulo.


Nesta atividade foi sugerido a utilizao da tcnica NNP  Dica "No-No", em que
permitido ao estudante errar duas vezes antes de receber uma dica.

No caso desta

atividade, a dica trata-se do desaparecimento do distrator nulo (Figura 4.16), restando


na tela apenas o conjunto correto de objetos iguais ao que deve ser conduzido, a m de
impedir o erro.

Figura 4.15: Emparelhamento de Objetos Iguais - Nvel 1.

37

Figura 4.16: Emparelhamento de Objetos Iguais sem Distrator - Nvel 1.

4.5.3.2

Emparelhamento de Objetos Iguais - Nvel 2

No segundo nvel de diculdade (Figura 4.17), o distrator passa a ser um conjunto de


objetos diferentes da opo correta. O estudante dever ento emparelhar o objeto com
seus iguais.

Figura 4.17: Emparelhamento de Objetos Iguais - Nvel 2.

4.5.3.3

Emparelhamento de Objetos Iguais - Nvel 3

No terceiro nvel de diculdade (Figura 4.18), o distrator passa a ser um conjunto de


objetos de mesmo contexto, porm distinto do objeto que apresentado para ser arrastado
ao seu emparelhamento correto.

38

Figura 4.18: Emparelhamento de Objetos Iguais - Nvel 3.

4.5.4 Emparelhamento de Objetos por Associao


Nas atividades de emparelhamento de objetos por associao (Figura 4.19), pretendese que o estudante arraste o objeto apresentado no centro da tela, e citado no comando, at
o objeto que tenha o mesmo contexto de utilizao/funcionalidade. A atividade apresenta
3 (trs) nveis de diculdade. Clicando no boto "avanar", a quantidade de objetos em
tela mantida, altera-se, porm, o comando da atividade que passa a solicitar um novo
objeto para ser arrastado.

Figura 4.19: Atividades de Emparelhamento de Objetos por Associao.

4.5.4.1

Emparelhamento de Objetos por Associao - Nvel 1

No primeiro nvel (Figura 4.20), so apresentadas duas opes de associao, uma


certa e outra errada. Nesta atividade, novamente, usa-se a tcnica NNP, porm, no caso
desta atividade, a dica trata-se do desaparecimento do distrator (Figura 4.21), restando
na tela apenas a opo correta.

39

Figura 4.20: Emparelhamento de Objetos por Associao - Nvel 1.

Figura 4.21: Emparelhamento de Objetos por Associao sem Distrator - Nvel 1.

4.5.4.2

Emparelhamento de Objetos por Associao - Nvel 2

No segundo nvel (Figura 4.22), so apresentadas trs opes de associao, sendo


apenas uma correta, e, enquanto o estudante no arrastar o objeto solicitado at seu
correspondente, a tela no sofre alterao.

O que demonstra o acerto da tarefa a

apresentao de um vdeo motivacional, o qual poder ser congurado previamente pelo


professor, considerando a empatia ou averso do estudante, para tanto h uma lista de
opes de vdeos para a escolha que melhor se adeque.

40

Figura 4.22: Emparelhamento de Objetos por Associao - Nvel 2.

4.5.4.3

Identicao de Atributos

Nas atividades de identicao de atributos (Figura 4.23), pretende-se que o estudante


identique a diferena entre objetos iguais, mas de tamanhos distintos.

A atividade

apresenta 3 (trs) nveis de diculdade. Clicando no boto "avanar", so apresentados


novos objetos iguais, mas de tamanhos diferentes.

Figura 4.23: Atividades de Identicao de Atributos.

4.5.4.4

Identicao de Atributos - Nvel 1

Nesse primeiro nvel (Figura 4.24) usa-se a tcnica NNP. No caso desta atividade a
dica trata-se do desaparecimento do distrator, restando na tela apenas a opo correta
(Figura 4.25), ou seja, o objeto de tamanho maior.

41

Figura 4.24: Identicao de Atributos - Nvel 1.

Figura 4.25: Identicao de Atributos sem Distrator- Nvel 1.

4.5.4.5

Identicao de Atributos - Nvel 2

Nesse segundo nvel (Figura 4.26), tambm usada a tcnica NNP. No caso desta
atividade a dica trata-se do desaparecimento do distrator, restando na tela apenas a
opo correta (Figura 4.27), ou seja, o objeto de tamanho menor.

42

Figura 4.26: Identicao de Atributos - Nvel 2.

Figura 4.27: Identicao de Atributos sem Distrator - Nvel 2.

4.5.4.6

Identicao de Atributos - Nvel 3

No ltimo nvel (Figura 4.28), o comando alterado de forma aleatria, ora solicita-se
que toque-se no objeto de menor tamanho, ora no de maior. O vdeo motivacional aparece
assim que se clique na opo correta.

43

Figura 4.28: Identicao de Atributos - Nvel 3.

4.5.5 Seriao
As atividades de seriao (Figura 4.29) propem que o estudante consiga identicar
a ordem crescente dos objetos apresentados, os quais possuem tamanhos distintos.

atividade apresenta 5 (cinco) nveis de diculdade.

Figura 4.29: Atividades de Seriao.

4.5.5.1

Seriao  Nvel 1

No nvel inicial (Figura 4.30), a proposta arrastar o objeto (de menor tamanho)
at a lacuna existente, fazendo com que os 3 (trs) pinos apresentados quem em ordem crescente.

O vdeo motivador somente apresentado aps a concluso correta da

atividade.

44

Figura 4.30: Seriao - Nvel 1.

4.5.5.2

Seriao  Nvel 2

No segundo nvel desta atividade (Figura 4.31), a proposta arrastar o objeto (de
tamanho intermedirio) apresentado fora do espao de ordem at a lacuna existente,
fazendo com que os 3 (trs) pinos existentes quem em ordem crescente.

Assim como

no nvel anterior, o vdeo motivador somente apresentado aps a concluso correta da


atividade.

Figura 4.31: Seriao - Nvel 2.

4.5.5.3

Seriao  Nvel 3

No terceiro nvel (Figura 4.32), pretende-se que o estudante arraste o objeto (de maior
tamanho) apresentado fora do espao de ordem at a lacuna existente, fazendo com que
os 3 (trs) pinos existentes quem em ordem crescente.

O vdeo motivador somente

apresentado aps a concluso correta da atividade, como nos nveis anteriores.

45

Figura 4.32: Seriao - Nvel 3.

4.5.5.4

Seriao  Nvel 4

O quarto nvel (Figura 4.33) solicita ao estudante que arraste at as duas lacunas
existentes os pinos de tamanho menor e intermedirio. Para compor a ordem crescente,
o vdeo funciona como nos nveis anteriores.

Figura 4.33: Seriao - Nvel 4.

4.5.5.5

Seriao  Nvel 5

No ltimo nvel (Figura 4.34), o comando para que se arraste todos os pinos at
os locais vazios, e os encaixe de forma que componham uma ordem crescente entre eles.
Aqui tambm h a apresentao do vdeo motivacional, como nos nveis anteriores.

46

Figura 4.34: Seriao - Nvel 5.

4.5.6 Leitura Global


As atividades de leitura global (Figura 4.35) propem que o estudante associe e arraste
uma dada monosslaba at o alvo vazio indicado. As atividades trabalham com distratores
e esto distribudas em 3 (trs) nveis de diculdade.

Figura 4.35: Atividades de Leitura Global.

4.5.6.1

Leitura Global  Nvel 1

No primeiro nvel, a atividade apresenta, no centro da tela (Figura 4.36), uma imagem
e seu nome em texto, seguidos de um espao vazio, onde o estudante deve encaixar a
palavra correspondente a essas dicas, aps arrast-la at o alvo. Neste nvel, existe um
distrator nulo, entretanto, a atividade utiliza a tcnica NNP. No caso desta atividade,
trat-se do desaparecimento do distrator (Figura 4.37), restando na tela apenas a palavra
a ser arrastada. Ao se clicar em avanar, troca-se a imagem e as palavras, lembrando que

47

sempre correspondem a monosslabos, que so mais fceis de associao pelos estudantes


autistas. Aps a execuo correta o vdeo motivador escolhido apresentado ao estudante.

Figura 4.36: Atividades de Leitura Global - Nvel 1.

Figura 4.37: Atividades de Leitura Global sem Distrator - Nvel 1.

4.5.6.2

Leitura Global  Nvel 2

No segundo nvel, a atividade apresenta no centro da tela uma imagem (Figura 4.38) e
seu nome em texto, seguidos de um espao vazio, onde o estudante deve encaixar a palavra
correspondente a essas dicas, aps arrast-la at o alvo. Ao se clicar em "Avanar", trocase a imagem e as palavras, lembrando que sempre correspondem a monosslabos, que so
mais fceis de associao pelos estudantes autistas.
motivador escolhido apresentado ao estudante.

48

Aps a execuo correta o vdeo

Figura 4.38: Atividades de Leitura Global - Nvel 2.

4.5.6.3

Leitura Global  Nvel 3

No ltimo nvel, a atividade (Figura 4.39) torna-se mais complexa, pois apresentase no centro da tela apenas a imagem seguida de um espao vazio, onde o estudante
deve encaixar a palavra que d nome imagem, aps arrast-la at o alvo. Neste nvel
no existe distrator.

Pode-se optar por clicar em avanar, a m de trocar a imagem e

as palavras, lembrando que sempre correspondem a monosslabos, que so mais fceis de


associao pelos estudantes autistas clssicos. Aps a execuo correta, o vdeo motivador
escolhido apresentado ao estudante.

Figura 4.39: Atividades de Leitura Global - Nvel 3.

4.5.7 Opes de Vdeos Motivacionais


Na tela de opes de vdeos (Figura 4.40), o

software

disponibiliza quatro opes de

vdeos motivacionais que servem de reforo positivo, esses vdeos elogiam o estudante

49

quando ele acerta a tarefa proposta. H tambm a opo de executar as tarefas sem vdeo motivador, quando o professor percebe que o reforo deve ser realizado de outra forma.
Antes de conrmar a escolha de um vdeo especco, permitido ao professor visualizar
as opes de vdeos, pois alguns dos estudantes autistas podem se motivar com alguma
coisa especca. Assim, a identicao desse elemento de motivao, no caso do vdeo,
o primeiro passo para ajud-lo no aprendizado. Deve ser notado se os estmulos visuais e
auditivos do vdeo escolhido so adequados para as caractersticas desse estudante.

Figura 4.40: Vdeos Motivacionais.

4.5.8 Sugestes de Uso


O

software Perceber foi projetado para ser utilizado com estudantes em atendimento

escolar. Dessa forma, imprescindvel a presena constante do professor para evitar o uso
autnomo por estudantes sem superviso. Seguem algumas sugestes de uso do Perceber:

A tela inicial, com saudao, menu de incio, crditos e ajuda de uso exclusivo do
professor;

Antes de iniciar as atividades o professor deve observar o nvel de comprometimento


cognitivo e comportamental do estudante, possibilitando a identicao do tipo de
interveno que ser feita de sua parte e buscando um melhor resultado sobre a
atividade a ser trabalhada;

Os autistas clssicos podem apresentar dcit de ateno, organizao e processamento, impedindo a compreenso de certas regras e padres de linguagens. Assim,
o professor que o acompanha no desenvolvimento da atividade deve notar o comportamento do estudante ao desenvolver a atividade;

Recomenda-se que a ferramenta seja trabalhada de forma individual com o estudante


autista, permitindo-lhe o entendimento do que est ocorrendo, propiciar conana
e segurana;

50

Considerando que o

software constitudo de recursos multimdia, (visual-auditiva),

importante posicionar os dispositivos mveis a uma distncia adequada execuo da atividade, para evitar a distrao dos estudantes e respeitar o espao de
aprendizagem individual do estudante;

indicado ao professor que comece a utilizao da ferramenta a partir da atividade


de ambientao, tendo em vista que lhe ser permitido analisar a melhor forma
de tratar as atividades a serem implementadas e ao estudante reconhecer melhor o
arrastar ou o "clicar", opes de utilizao do dispositivo.

4.5.9 Aplicao de Testes de Validao do Perceber


O

Software

Perceber foi projetado para atender as caractersticas comportamentais e

cognitivas de estudantes autistas clssicos de escolas da rede pblica, condizente com as


indicaes de professores especialistas da area de educao especial, para constatao
de sua utilidade e importncia como mais uma atividade pedaggica com recurso de
tecnologia assistiva. A metodologia de validao empregada ser descrita a seguir.

4.5.9.1

Metodologia de Validao

Durante o processo de validao, inicialmente foi realizada a apresentao dos desenvolvedores do

software

equipe multidisciplinar que contribuiu para o desenvolvimento

do projeto proposto. Neste momento, houve a apresentao formal dos estudantes com
Transtorno do Espectro do Autismo e o trabalho desenvolvido em escolas pblicas do
Distrito Federal, alm de um levantamento de requisitos educacionais que permeiam o
projeto a partir de entrevistas realizadas com professores dessas escolas.
No decorrer do processo de validao, foram realizadas visitas peridicas s escolas,
em que os professores trabalharam o prottipo do

software diretamente com os estudantes

autistas clssicos (Figura 4.41). As atividades foram construdas e trabalhadas de forma


gradual, submetidas a ajustes, baseados nos

feedbacks dos professores e observaes feitas

pela equipe deste projeto.


Na validao o

tablet

utilizado tinha as seguintes conguraes:

Tela: LCD de 10 polegadas tipo

touch

multitoque capacitivo, resoluo de 1024x

600 pixels, formato 16:9;

Sistema operacional: Android 4.0, Portugus Brasil;

Processador: AML 8726 - M3, 1GHz;

Armazenamento: 16GB de memria (com possibilidade de expanso de at 32GB


com carto Micro SD

Card);

Conectividade: rede sem o IEEE 802.11 b/g/n e

51

Bluetooth

2.1 + EDR.

Figura 4.41: Sesso de Teste de Validao em Escola Pblica.

A validao ocorreu no perodo entre os meses de setembro/2013 a maio/2014.

As

Tabelas 4.1, 4.2, 4.3 e 4.4, mostram de forma detalhada essas informaes.

Tabela 4.1: Tabela Informativa do Pblico Observado.


Instituies de Ensino
Nome

Pblico

Unidade Pblica de Ensino

Estudantes

Especial

prometimentos comportamentais

com

maiores

com-

e/ou cognitivos.
Escola Pblica Regular

Estudantes includos em classes


especiais para TGD.

Tabela 4.2: Dados da Validao Durante as Fases de Implementao na Unidade Pblica


de Ensino Especial.
Tabela Informativa com os Dados da Validao/Implementao
na Unidade Pblica de Ensino Especial.
Tipo

Quantidade

Professores

Estudantes

10

Durao

9 meses

Faixa Etria

De 8 a 16 anos

52

Tabela 4.3: Tabela Informativa com os Dados da Validao em Escola Pblica Regular.
Informaes da Validao na Escola Pblica Regular.
Tipo

Quantidade

Professores

Estudantes

10

Durao

12 dias

Faixa Etria

De 8 a 14 anos

Tabela 4.4: Tabela com o CID-10 das Condies Clnicas.


Os estudantes possuem avaliao diagnstica conforme as
seguintes classicaes:
CID

Decincia

F84

Transtorno Global do Desenvolvimento

F84.0

Autismo Infantil

F84.4

Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos estereotipados

4.5.9.2

G93.1

Leso Enceflica anxica

G79.9

Retardo Mental no especicado

F06.7

Transtorno cognitivo leve

Anlise dos Resultados

Durante o perodo de validao, com durao de 9 meses, o

software

foi avaliado por

escolas da rede pblica do Distrito Federal. Assim, encontrou-se um pblico de estudantes


autistas clssicos com comportamentos diferenciados.
A partir de um formulrio (Apndice A) entregue aos professores das escolas que par-

software, quanto aos critrios pedaggicos


Tambm foram coletadas observaes sobre o software

ticiparam do projeto, foram feitas avaliaes do


de

interface e quanto ao contedo.

para melhor ecincia cotidiana.


Nos testes realizados com os estudantes, vericou-se que mesmo em nveis de comprometimento cognitivos ou comportamentais altos, todos os estudantes responderam bem
apresentao da ferramenta, alm de mostrarem-se interessados na utilizao.
Em outros casos, em que o nvel de comprometimento cognitivo ou comportamental
menos acentuados, as atividades mostraram-se bsicas demais e houve uma resoluo
rpida das propostas. Nesses casos, vericou-se que a ferramenta algo atrativo e motivacional.

53

Em todos os testes percebeu-se a necessidade fundamental dos vdeos motivacionais.


Os estudantes se empolgavam com a presena do ator que batia palmas e elogiava o cumprimento correto da atividade.
A experincia foi fundamental para estabelecer que o "Perceber"basicamente utilizar
em suas atividades o clique de forma predominante, j que a resposta dos estudantes
ao arrastar mais lenta e dicultada por necessitar uma ateno maior do estudante
executando. A partir disso, percebeu-se que a melhor forma de incluir o arrastar nas atividades do "Perceber"ser em atividades de nveis mais avanados, am de promover um
crescimento de interao do estudante autista clssico. Segundo concluses dos professores envolvidos na avaliao do

software, seu uso adequado e motivador para esse pblico.

54

Captulo 5
Consideraes Finais

5.1 Concluses
Neste trabalho, foi construdo um

software

educacional com a seleo de atividades

de seriao, emparelhamento de obejtos, identicao de atributos e leitura global para


colaborar com o desenvolvimento da percepo visual de estudantes autistas clssicos, de
nome Perceber.
Ao nal deste projeto, os professores envolvidos na construo do Perceber consideram
que a ferramenta adequada, motivadora e atende de forma satisfatria seu pblico alvo,
tendo em vista que est de acordo com as especicidades do estudante autista clssico.
Alm de atender bem as caractersticas comportamentais e cognitivas deste estudante,
contribui para uma nova possibilidade de interveno educacional de maneira ldica e
motivacional.
Ao longo do desenvolvimento do

software

as atividades foram sempre testadas pelos

estudantes e professores para sua validao. A tecnologia mostrou-se desde o incio motivadora para os estudantes autistas clssicos, o que gerou muito entusiasmo nos professores,
que viram no trabalho desenvolvido um apoio ecaz para colaborar com a apreenso dos
contedos funcionais pelos estudantes.
A ferramenta gerou expectativas do uso da tecnologia assistiva como instrumento pedaggico ecaz para favorecer a incluso social do autista clssico. Demonstrou-se ainda
que no mbito escolar h uma carncia de recursos pedaggicos para auxlio dos prossionais que trabalham cotidianamente com esse pblico.
O

software

foi inteiramente pensado e construdo com base em elementos metodolgi-

cos para o ensino ao estudante com autismo clssico, em consonncia com mtodos mais
utilizados no Brasil.
importante ressaltar que o Perceber foi idealizado para o uso sob superviso de
professores especializados em Educao Especial. Sua nalidade contribuir para uma
melhor interveno nos procedimentos didticos desses prossionais, sem substituir a me-

55

todologia j utilizada em sala de aula.

5.2 Trabalhos Futuros


Visando aumentar a contribuio do

software

projetado, considerou-se que ainda

possvel acrescentar a ele outras atividades, baseadas em estudos para a educao inclusiva, favorecendo a ampliao do ensino ldico para estudantes autistas clssicos. Como
trabalhos futuros, so sugeridas as seguintes intervenes:

Ampliar a quantidade de atividades, que contribuam para a incluso social de estudantes com autismo clssico, referenciadas pela metodologia ABA.

Desenvolver novas atividades no

software

do currculo funcional, por exemplo:

que sejam baseadas em temas especcos,

AVD - Atividades de Vida Diria, AVP -

Atividades de Vida Prtica e HAF - Habilidades Funcionais.

Possibilitar a incluso de novas imagens pelos professores, visando contribuir para


uma maior personalizao do

software,

o que facilitar ao usurio construir um

ambiente com imagens mais afetivas do seu cotidiano s atividades desenvolvidas.

Criar verses traduzidas em mais de um idioma, para exportao da tecnologia


assistiva.

56

Referncias
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Grca Cen-

Apndice A
- Formulrio de Avaliao de Software

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