UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle

ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL

ESCUELA DE POSTGRADO
SECCIN MAESTRA
Mencin: Problema de Aprendizaje
Proyecto de tesis
LA PSICOMOTRICIDAD Y EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN
NIOS Y NIAS DE 5 AOS DE LA I.E.P. LA SEMILLITA DEL DISTRITO DE
EL AGUSTINO, 2015

Alumna

: Bach. Maritza Edith Gonzales More

Cdigo

: 2014-2302

Docente

: Dr. Artemio Manuel Ros Ros

La Molina, julio 2015

NDICE

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1
Determinacin del problema
1.2
Formulacin del problema
1.3
Objetivos: generales y especficos
1.4
Importancia y alcances de la investigacin
1.5
Limitaciones de la investigacin

04
04
07
08
09
10

II

ASPECTOS TERICOS
2.1
Antecedentes del problema
2.1.1 Nacionales
2.1.2 Internacionales
2.2
Bases tericas
2.3
Definiciones de trminos bsicos

11
11
11
13
15
49

III

HIPTESIS Y VARIABLES
3.1
Hiptesis
3.2
Variables
3.3
Operacionalizacin de variables

52
52
53
54

IV

METODOLOGA
4.1
Mtodo de la investigacin
4.2
Diseo de la investigacin
4.3
Poblacin y muestra
4.4
Instrumentos
4.5
Tcnicas de recoleccin de datos
4.6
Tratamiento estadstico

56
56
56
56
57
58
58

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
5.1
Recursos humanos
5.2
Recursos institucionales
5.3
Presupuesto
5.4
Cronograma

59
59
59
59
60

REFERENCIA BIBLIOGRFICA
ANEXOS

61
64

I.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.

Determinacin del problema

La psicomotricidad se ha tratado desde diferentes perspectivas; pero es a travs

de la psicologa y de la pedagoga que en los ltimos aos ha adquirido relevancia ya

que la educacin psicomotriz se ha ocupado de establecer modos de intervenir el
desarrollo del nio desde la educacin, la reeducacin o la terapia, enfocndose
principalmente en diversos aspectos que van desde las dificultades de aprendizaje hasta
la potenciacin del desarrollo normal.
En muchos de los casos, en las escuelas se observa la falta de conocimiento que
se tiene de la psicomotricidad, recurso que se hace evidente en el preescolar y en los
primeros aos de la escuela primaria y por consiguiente en la educacin especial. En
esta ltima, es donde la educacin psicomotriz se ha podido desarrollar ya que su
aplicacin se justifica a partir de tratar de contribuir en mejorar las dificultades motoras
que estn impidiendo el aprendizaje del nio o su desarrollo normal, por lo que se ha
llegado a considerar una tcnica exclusiva de sta educacin.
Los nios desde que se inician en la etapa escolar, se sumergen rpidamente en
los aprendizajes; pero el problema para los profesores y para la institucin educativa, es
que no todos los nios llegan con el mismo bagaje de conocimientos. En muchos casos
se observa una organizacin perceptiva o una madurez mental insuficientes. De ah se
deriva que la integracin en la escuela no es fcil para todos los nios, y la prueba es el
porcentaje bastante elevado de fracaso escolar, que ni siquiera la reorganizacin en
ciclos podra arreglar ya.
De ello, podemos decir que, la actividad fsica y las acciones motrices
intervienen en la mayora de los aspectos de la vida diaria y se utilizan de forma
metdica en diferentes componentes de la personalidad con fines educativos,
reeducativos, teraputicos, deportivos, generales y profesionales, de ocio o de
expresin.
3

Dado que nuestro estudio se refiere a las estrategias de la psicomotricidad gruesa

para adquisicin de conceptos bsicos de matemticas en los nios, podemos decir que
las acciones motrices y sus resultados, son fuentes de informacin perceptivas a partir
de las cuales el nio conceptualiza nociones ms o menos complejas y abstractas. Tal es
as que, lo propio de la educacin psicomotriz es emplear dichas acciones motrices para
facilitar el acceso a la abstraccin y los conceptos. Pues, en suma, la accin, que solicita
la participacin consciente del sujeto, desemboca en el conocimiento.
Por otro lado, existen situaciones cotidianas que implican un desafo para el ser
humano. Dichas situaciones son problemas que requieren procesos de pensamiento del
tipo lgico matemtico para su resolucin. A su vez, estos procesos ayudan al ser
humano en el intento de ir interpretando la realidad e ir apropindose del mundo en que
vive. Es as que, en los ltimos tiempos, han surgido investigaciones desde el campo de
la matemtica, las cuales sealan que los nios y las nias mucho antes de ingresar a
cualquier contexto educativo, han construido ciertas nociones matemticas en
interaccin con su entorno y con los adultos que la utilizan.
Al respecto, muchas veces observamos que los nios, en sus experiencias
cotidianas, no observan ni exploran los objetos, adems no son motivados a establecer
relaciones de manera intuitiva entre ellos. Es decir, en muchas ocasiones no se generan
situaciones espontneas en el aula, por lo que los nios no estn desarrollando su
pensamiento matemtico. Ello, entre otras cosas, porque hablar de matemtica es un
tema muy complejo que necesita de mucho entendimiento, pero a la vez es vital, sobre
todo en la iniciacin del pensamiento lgico y del aprendizaje de los conceptos bsicos
en la formacin de los nios a temprana edad.
Asimismo, muchos profesores incurren en error al no utilizar materiales
concretos para que los nios adquieran la nocin matemtica y se familiaricen con la

seriacin. Asimismo, no se dan cuenta que la enseanza mecnica conlleva a que los
nios rpidamente se olviden de lo aprendido. No debemos olvidar que el conteo forma
parte del proceso para la construccin del nmero.
En suma, existe un problema de enfoque para que los nios aprendan los
nmeros; pues muchas veces se dejan de lado o no se desarrollan otras nociones
matemticas como: la clasificacin la seriacin y la correspondencia.
Pues, la educacin del pensamiento lgico es una tarea fundamental que debe
desarrollarse paralelamente a las actividades matemticas, abarcando desde la accin,
con la experimentacin corporal hasta la reflexin mediante el empleo de recursos
concretos cercanos a los nios, logrando construir los conceptos bsicos matemticos.
Pues, como sostiene Piaget, la comprensin de la matemtica elemental, depender de la
construccin de conceptos bsicos y lgicos matemticos que el nio elabore
espontneamente en interaccin con su ambiente.
En la I.E.P. La Semillita se observa una falta de correlacin de estas dos
variables motivo de estudio, ya que muchos nios arrastran las deficiencias y la poca
motivacin de los padres por desarrollar actividades para lograr una psicomotricidad en
sus hijos, y menos se estimula les estimula con juegos educativos para lograr desarrollar
conceptos matemticos. Por ello, no podemos dejar de ser sensibles a los fracasos
escolares en dichas reas; siendo sta una preocupacin como docente, adems de que
sabemos que nuestro pas ocupa el ltimo lugar en los rubros de lectura, matemticas y
ciencias, segn la prueba PISA del 2012.

1.2.

Formulacin del problema

1.2.1 Problema general

Qu grado de relacin hay entre la psicomotricidad y el pensamiento lgico
matemtico en nios y nias de 5 aos de la I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino,
2015?

1.2.2 Problema especficos

En qu medida la coordinacin se relaciona con el pensamiento lgico matemtico en
nios y nias de 5 aos de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015?

En qu medida la motricidad se relaciona con el pensamiento lgico matemtico en

nios y nias de 5 aos de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015?

En qu medida el lenguaje se relaciona con el pensamiento lgico matemtico en nios

y nias de 5 aos de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015?

En qu medida la percepcin sensorio motriz se relaciona con el pensamiento lgico

matemtico en nios y nias de 5 aos de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino,
2015?

En qu medida el esquema corporal se relaciona con el pensamiento lgico matemtico

en nios y nias de 5 aos de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015?

En qu medida la lateralidad se relaciona con el pensamiento lgico matemtico en

nios y nias de 5 aos de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015?
6

En qu medida el espacio temporal se relaciona con el pensamiento lgico

matemtico en nios y nias de 5 aos de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino,
2015?

1.3.

Objetivos generales y especficos

1.3.1 Objetivo general

Determinar el grado de relacin que hay entre la psicomotricidad y el pensamiento
lgico matemtico en nios y nias de 5 aos de la I.E.P. La Semillita del distrito del
Agustino, 2015.

1.3.2 Objetivos especficos

Determinar en qu medida la coordinacin se relaciona con el pensamiento lgico
matemtico en nios y nias de 5 aos de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino,
2015.

Determinar en qu medida la motricidad se relaciona con el pensamiento lgico

matemtico en nios y nias de 5 aos de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino,
2015.

Determinar en qu medida el lenguaje se relaciona con el pensamiento lgico

matemtico en nios y nias de 5 aos de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino,
2015.

Determinar en qu medida la percepcin sensorio motriz se relaciona con el

pensamiento lgico matemtico en nios y nias de 5 aos de I.E.P. La Semillita del
distrito del Agustino, 2015.
7

Determinar en qu medida el esquema corporal se relaciona con el pensamiento lgico

matemtico en nios y nias de 5 aos de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino,
2015.

Determinar en qu medida la lateralidad se relaciona con el pensamiento lgico

matemtico en nios y nias de 5 aos de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino,
2015.

Determinar en qu medida el espacio temporal se relaciona con el pensamiento lgico

matemtico en nios y nias de 5 aos de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino,
2015.

1.4.

Importancia y alcance de la investigacin

El trabajo de investigacin se justifica por el tema en s misma, es decir ya que aborda

dos variables de gran inters como el las estrategias de la psicomotricidad gruesa y la

adquisicin de conceptos bsicos de matemtica en el Nivel Inicial.

La importancia del presente proyecto de tesis a desarrollar se hace con la

finalidad de aportar soluciones ante el problema descrito. Por ello se justifica, ya que el
aporte terico y el trabajo de campo sern inditos. En tal sentido, esta investigacin
justifica su importancia de trabajo, ya que, metodolgicamente la enseanza de
conceptos bsicos en los nios es vital para su aprendizaje y de otros conceptos de
mayor complejidad; es as que planteamos la psicomotricidad como un mtodo
importante para el aprendizaje de los conceptos bsicos matemticos, toda vez que
permitir al nio interiorizarlos, logrando que el nio construya significativamente su
propio aprendizaje a travs de su cuerpo y el movimiento.
8

El alcance de nuestra investigacin est dada por los nios del Nivel Inicial del
aula de 5 aos de la I.E.P. Semillitas del distrito de Agustino. El proyecto de tesis es
viable ya que el problema que se presenta es concreto y los elementos que la estructuran
pueden estar sujetos a experimentacin y evaluacin.

1.5.

Limitaciones de la investigacin
En el desarrollo de la investigacin se han encontrado algunas limitaciones que

dificultan la ejecucin y desarrollo de la misma, como son: el tiempo corto para

desarrollar el plan de tesis, considerando que se investiga en bibliotecas de
universidades y en otros as como la adquisicin de bibliografa.

II.

ASPECTOS TERICOS

2.1.

Antecedentes del problema

2.1.1 Antecedentes nacionales

Gastiabur (2012) en su Tesis para obtener el grado acadmico de Maestro en
Educacin Mencin de Psicopedagoga de la Infancia, presentada en la Universidad San
Ignacio de Loyola, titulada Programa Juego, coopero y aprendo para el desarrollo
psicomotor de nios de 3 aos de una I.E. del Callao, nos dice que mediante la prctica
docente del nivel inicial se observa que los nios y nias de dicho nivel presentan
deficiencia en su desarrollo psicomotor segn la edad que presentan, mostrando
dificultades para reconocer partes de su cuerpo, para imitar modelos utilizando su
cuerpo, algunos nios muestran inestabilidad o inhibicin motriz, tienen dificultades de
orientacin en el espacio y tiempo, deficiencia en su coordinacin global o segmentaria,
etc., acrecentndose porque los padres desconocen estrategias para promover el
desarrollo psicomotor de sus hijos. Tiene como objetivo general constatar la efectividad
del Programa Juego, coopero y aprendo en el desarrollo psicomotor de los nios de 3
aos de una I.E. del Callao. La muestra fue constituida por 16 alumnos de 3 aos de un
aula del turno maana de una I.E. del Callao. El instrumento utilizado fue el test de
desarrollo psicomotor (TEPSI) en su dcima edicin, cuyas autoras son Haeussler &
Marchant (2009). Los resultados muestran efectividad para incrementar el desarrollo
psicomotor en las dimensiones: coordinacin, lenguaje y motricidad, en los nios de 3
aos. Dicho hallazgo viene a confirmar estudios realizados en Chile por Haeussler &
Marchant (2009), quienes sealan que existe relacin entre las dimensiones para la
madurez psicolgica y motora del nio, referida a otros aspectos que hacen ms

10

complejo dicho desarrollo para la prctica en la vida cotidiana. En el pretest, el nivel

alcanzado por los nios puede advertirse que el mayor riesgo se encuentra en la
dimensin de motricidad, seguida de la dimensin lenguaje y finalmente la de
coordinacin. Probablemente esto se deba a falta de estimulacin principalmente por
parte de la familia. En el post test los nios mostraron mejoras en el desarrollo
psicomotor en las tres dimensiones. Esto se puede apreciar en las tablas 2, 3, 4, 5 y 8;
reafirmando la importancia de ejecutar actividades significativas con perspectiva
constructivista para el desarrollo psicomotor. Se concluye que la aplicacin del
Programa Juego, coopero y aprendo muestra efectividad al incrementar los niveles del
desarrollo psicomotor en nios de 3 aos de una I.E. del Callao.

Bravo, E. y Hurtado, M. (2012) en su Tesis de Magister presentado en la

Pontificia Universidad Catlica del Per, titulado La influencia de la psicomotricidad
global en el aprendizaje de conceptos bsicos matemticos en los nios de 4 aos de una
I.E.P. del distrito de San Borja, sealan que el estudio fue de tipo experimental, cuyo
diseo desarrollado es el cuasi-experimental. Tiene como objetivo general la
determinacin de la influencia en la aplicacin de un programa de psicomotricidad
global para el desarrollo de conceptos bsicos en los nios de 4 aos de una I.E.P. del
distrito de San Borja. La poblacin y la muestra fueron elegidas bajo un muestreo de
tipo intencional. Para el recojo de los datos, se utiliz la tcnica psicomtrica, tcnica de
anlisis de documentos y tcnica experimental. El instrumento utilizado fue el test de
conceptos bsicos de la Prueba de Pre Clculo Neva Milicia y Sandra Schmidt. Los
resultados demuestran que los nios antes de la aplicacin del programa su nivel de
aprendizaje era de medio a bajo promedio, hallndose serias dificultades para la
realizacin simblica de estos conceptos. Luego de la aplicacin de programas de

11

psicomotricidad se pudo obtener en la prueba de post test resultados realmente visibles,

muy positivos, que demuestran la eficacia de un programa de psicomotricidad en el
aprendizaje de conceptos bsicos en los nios de 4 aos, al mejorar en su totalidad en el
nivel de los conceptos en el post test.

De la Cruz, L. (2010) en sus tesis de grado presentado en la Universidad de San

Martn de Porres, titulado Influencia de la psicomotricidad en el desarrollo de los
procesos de aprendizaje de los nios de 5 aos de la I.E.P. Pequeo Universo La
Molina, nos seala que uno de los problemas fundamentales de los nios de 5 aos de la
I.E.P. Pequeo Universo en el Distrito de La Molina es la inadecuada utilizacin de
las actividades y juegos psicomotrices para que el nio pueda lograr una buena
coordinacin o conocimiento de su cuerpo, vivenciarlo y expresarlo, que lo lleve a una
buena estructuracin y representacin mental de su cuerpo y en segundo lugar una
buena presentacin, desplazamiento espacial, tanto a nivel fsico, social como grfico.
Este estudio tuvo como objetivo general Determinar qu relacin existe entre la
psicomotricidad y el desarrollo de los procesos de aprendizaje en los nios de 5.

2.1.2 Antecedentes internacionales

Garrido y Alvarado (2007) realizaron un estudio cuantitativo de tipo
transversal y observacional, cuyo propsito fue comparar los factores psicosociales
asociados al riesgo y retraso del desarrollo psicomotor entre nios mapuche y no
mapuche controlados en el programa de estimulacin del Cesfam Panguipulli (Chile).
La muestra de estudio corresponde a 44 nios y nias, entre 12 y 59 meses que eran
controlados en el centro de salud, a quienes se les aplic varios instrumentos de
evaluacin: un cuestionario, una ficha clnica, un tarjetn del programa infantil y el test

12

TEPSI o EEDP, y se les aplic sesiones de estimulacin de desarrollo psicomotor. En la

investigacin se encontr que el 75% de los nios presenta riesgo en su desarrollo; el
rea del desarrollo que presenta mayor prevalencia de dficit corresponde al lenguaje
(54,9%), seguida del rea motora, de coordinacin y social.

Franco (2005) realiz un estudio de investigacin de tipo exploratorio descriptivo cuyo propsito fue conocer el desarrollo de habilidades motrices bsicas en
educacin inicial, contando como muestra con 20 nios preescolares de una Institucin
la U. E. Juan de Arcos ubicado en la Parroquia Jacinto Plaza del Municipio Libertador
del Estado Mrida (Colombia), en el periodo escolar 2004 2005; a dicha muestra se
les aplic como instrumento de evaluacin la observacin directa, mediante la
realizacin del test evaluacin de patrones motores de Mcclenaghan y Gallahue. En los
resultados se muestra que la mayora de los nios y nias estudiados, presentaron un
nivel poco aceptable con su desarrollo motor; siendo los estadios predominantes durante
la realizacin de las pruebas el inicial y el elemental en el preescolar, lo cual conduce a
referir que existe la necesidad de generar tcnicas, mtodos y estrategias que ayuden al
docente de dicho nivel a disear y evaluar actividades referidas con el desarrollo
psicomotor del nio.

Oramas (2000) desarroll un estudio cuyo propsito fue proponer un programa

de prctica psicomotriz para nios de 2 a 3 aos. La muestra fue conformada por 14
nios venezolanos de la Guardera Villa Adriana (9 nios y 5 nias), con edades
comprendidas entre 1 ao 9 meses y 3 aos 3 meses, a quienes se les aplic el programa
y diferentes instrumentos de evaluacin como una ficha de observacin del nio y el
formato elaborado por Aucouturier. Se encontr que durante la prctica psicomotriz

13

educativa se pudieron dar cambios significativos en cuanto a la relacin que establecan

con los parmetros psicomotores. Por otro lado el desarrollo de la prctica psicomotriz
con este grupo de nios, les permiti evolucionar la expresividad psicomotriz basada en
el placer sensoriomotor, lo que les permiti acceder al mundo del smbolo y al
pensamiento preoperatorio. Finalmente tambin se evidenci que el docente juega un
papel fundamental dentro de la prctica psicomotriz educativa. Tomando en cuenta estos
aspectos se puede asegurar que la prctica psicomotriz educativa es una herramienta
eficaz en la evolucin psicomotora del nio.

2.2

Bases tericas

2.2.1 Psicomotricidad

Evolucin del concepto de psicomotricidad

Mesonero (2011) nos dice que:
Despus de dos dcadas, en que la psicomotricidad ha pasado de la esfera de los
conceptos tericos a la de las aplicaciones prcticas y desde que se ha pretendido
actuar sobre el ser humano a travs de su dimensin psicomotriz, el trmino ha
sido definido y redefinido con las corrientes de acuerdo con las corrientes de
pensamiento psiquitricas, psicolgicas y psico-pedaggicas que han tratado de
integrarlo a su problemtica (p.77).
En esa unin de dos trminos, hasta entonces separados, algunos han
privilegiado lo motor mientras que otros lo psico. Lo que podemos decir es que en la
medida que el hombre, en todas sus dimensiones, bajo todos sus aspectos es un ser
psicomotor, un cuerpo que piensa, que fantasea y que acta, la definicin puede recubrir
todos sus aspectos.

14

Luego, hace falta solamente definir de qu se habla y desde qu punto de vista

quiere uno situarse, sin negar por ello que los dems pueden concurrentemente existir.
De todas maneras y en el estado actual de las cosas, creemos indispensable que todo
futuro profesional de la psicomotricidad reciba una informacin polivalente, que le
permita conocer todas las dimensiones de la psicomotricidad de manera que pueda
responder con la mayor eficacia a la demanda, a los deseos y necesidades del nio, en
funcin de las significaciones mltiples que l pueda dar a su gestualidad, a su obra.
Prez (2004) manifiesta que:
La psicomotricidad como concepto y teora nace a principios del siglo XX fruto
del trabajo y las investigaciones de distintos autores, como por ejemplo Vayer, Le
Boulch o Dupr (este ltimo establece relaciones entre algunos trastornos
psiquitricos y los comportamientos motores). Luego, diversas investigaciones de
distintos autores de la psicologa evolutiva, entre lo que destaca Wallon, ponen de
manifiesto la relacin entre los aspectos motrices del desarrollo y la adquisicin
de la madurez psicofsica. Las posteriores aportaciones del psicoanlisis y la
pedagoga ayudaron a completar las bases de la terapia psicomotriz. Al principio
la psicomotricidad como disciplina se limitaba al tratamiento de aquellos nios y
adolescentes que presentaban alguna deficiencia fsica o psquica, pero
actualmente, se considera una metodologa multidisciplinar cuya finalidad
fundamental es el desarrollo armnico del nio (p. 10).
Como concepcin educativa, la psicomotricidad se desprende directamente de
aquella concepcin del desarrollo psicolgico del nio segn la cual la causa del
desarrollo se encuentra en la interaccin activa del nio con su medio ambiente, en una
direccin que va desde el conocimiento y control del propio cuerpo al conocimiento y
accin consciente sobre el mundo externo.
Ms especficamente, se podra definir la psicomotricidad como una concepcin
del desarrollo, segn la cual se considera que existe una identidad entre las funciones
neuromotrices del organismo y sus funciones psquicas en el nio no son ms que dos
aspectos, dos formas de ver lo que, en realidad, es un proceso nico.
A este respecto Lapierre (la reeducacin Fsica) dice lo siguiente:

15

Todo movimiento es indisociable del psiquismo que lo produce, e implcita, por

este hecho a la personalidad completa. Y a la inversa: el psiquismo, en sus
diversos aspectos (reaccional, afectivo, mental, etc.) es indisociable de los
movimientos que han condicionado y siguen condicionando su desarrollo. El
movimiento se nos aparece entonces, como una forma del pensamiento, la que
condiciona la aparicin del pensamiento abstracto (p. 28).
Se ha dicho que el movimiento es el pensamiento en accin; quiz fuese ms
justo decir que el pensamiento es el movimiento sin accin, una especie de
sublimacin del movimiento reducido a su abstraccin. Al mismo tiempo, el
movimiento del cuerpo es inseparable del aspecto relacional del comportamiento; y esta
relacin e interaccin del individuo con su medio (tanto fsico como social) constituye
la causa del desarrollo psquico, la causa del desarrollo de todas las complejas
capacidades mentales.
Es tambin en este aspecto relacional de la psicomotricidad y del movimiento,
donde se encuentra inserto el fenmeno del lenguaje, que constituye el otro gran
instrumento del desarrollo psquico como generador del desarrollo de las capacidades
senso-perceptivas, de las capacidades simblicas, de abstraccin. De regulacin
consciente del propio comportamiento, etc.
Corredor y Ros (2013) nos dice que:
Las palabras psicomotor, psicomotricidad y psicomotriz, han variado su
significado a lo largo del siglo inmediatamente anterior. Sus diferentes alcances
conceptuales han estado determinados por los diversos contextos tericos bajo los
cuales se han utilizado. Todos estos conceptos, y en especial la nocin de
psicomotricidad, son espacios de reencuentro entre diferentes profesionales,
psicometristas, psiquiatras, neuroediatras, psiclogos y psicoanalistas (p.19).
Prez (2004) menciona:
El trmino de psicomotricidad est formado por el prefijo psico, que significa
mente y motricidad, que deriva de la palabra motor, que significa movimiento.
Por tanto, podramos decir que la psicomotricidad hace referencia a la existencia
de una relacin directa entre la mente y el movimiento (p. 10).

16

Definicin de psicomotricidad
Mesonero (2011) nos dice que:
Entendemos por psicomotricidad la actuacin de un nio ante unas propuestas que
implican el dominio de su cuerpo, as como la capacidad de estructurar el espacio
en el que se realizarn estos movimientos al hacer la interiorizacin y la
abstraccin de todo este proceso global (p.79).
En tal sentido, psicomotricidad, sera el estudio de los diferentes elementos que
requieren datos perceptivos motrices en el terreno de la representacin simblica,
pasando por toda la organizacin corporal tanto a nivel prctico como esquemtico, as
como la integracin progresiva de las coordenadas temporales y espaciales de la
actividad.
Daz (2010) se seala que la psicomotricidad:
Es una ciencia que contempla al ser humano desde una perspectiva integral,
considerando aspectos emocionales, motrices y cognitivos. Es decir, que busca el
desarrollo global del individuo, tomando como punto de partida cuerpo y el
movimiento para llegar a la maduracin de las funciones neurolgicas y a la
adquisicin de procesos cognitivos, desde los ms simples hasta los ms
complejos, todo esto revestido de un contenido emocional, basado en la
intencionalidad, la motivacin y la relacin con el otro (p.11).
La psicomotricidad diremos que se trata de algo referido bsicamente al
movimiento, pero con connotaciones psicolgicas que superan lo puramente
biomecnico. La psicomotricidad no es el movimiento por el movimiento, para
desarrollar nicamente aspectos fsicos del mismo (agilidad, potencia, velocidad, etc.),
sino algo ms, o algo distinto: el movimiento para el desarrollo global del individuo.
Safont (2001) nos dice que:
La psicomotricidad es una disciplina educativa y/o teraputica que acta sobre la
totalidad de la persona a travs de sensaciones, movimientos y juegos y su
posterior anlisis y representacin, con la finalidad de que el sujeto establezca una
relacin positiva consigo mismo, los objetos, el espacio, el tiempo y los otros
(p.1).

17

Es as que, el desarrollo motor grueso se determina como una habilidad que el

nio va adquiriendo desde su nacimiento, para as mover los msculos de su cuerpo y
poco a poco mantener el equilibrio de la cabeza, del tronco, extremidades, gatear,
ponerse de pie, y desplazarse con facilidad para caminar y correr, adems de adquirir
agilidad, fuerza y velocidad en sus movimientos.
En sntesis, podemos decir que, la psicomotricidad es una resultante compleja
que implica no solamente las estructuras sensoriales, motrices e intelectuales, sino
tambin los procesos que coordinan y ordenan progresivamente los resultados de estas
estructuras. Por eso, hablar de psicomotricidad es hablar de las siguientes reas:
dominio motriz, dominio del espacio, del tiempo, organizacin del esquema corporal y
lateralizacin.
Berruezo (1996) dice:
Basado en una visin global de la persona, el trmino psicomotricidad integra
las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensorio motrices en la
capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad,
as definida, desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la
personalidad (p. 56).
Schinca (1980) dice:
Podemos definir la psicomotricidad como aquella ciencia que, considerando al
individuo en su totalidad, psique-soma, pretende desarrollar al mximo las
capacidades individuales, valindose de las experimentacin y la ejercitacin
consciente del propio cuerpo, para conseguir un mayor conocimiento de sus
posibilidades en relacin consigo mismo y con el medio en que se desenvuelve
(p. 34).
Le Boulch (1983) define as:
La psicomotricidad es aquella ciencia que, considerando al individuo en su
totalidad, pretende desarrollar al mximo sus capacidades individuales, valindose
de la experimentacin y de la ejercitacin consciente del propio cuerpo, para
conseguir un mayor conocimiento de sus posibilidades en s mismo y en
realizacin al medio en el que se desenvuelve.

18

Finalmente las Asociaciones Espaolas de Psicomotricidad o Psicomotricistas han

llegado a una definicin consensuada de psicomotricidad:
El trmino psicomotricidad, basado en una visin global del ser humano, integra
las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensorio motrices en la
capacidad de ser y de expresarse la persona en un contexto psicosocial. De esta
forma, la psicomotricidad desempea un papel fundamental en el desarrollo
armnico de la personalidad. Se desarrollan adems, partiendo de esta
concepcin, diferentes formas de intervencin psicomotriz que encuentran su
aplicacin (cualquiera que sea la edad del individuo), en los mbitos preventivo,
educativo reeducativo y teraputico. Dichas prcticas psicomotrices han de
conducir a la formacin, titulacin y perfeccionamiento profesional,
constituyendo cada vez ms el objeto de investigaciones cientficas (p. 33).
De todo lo expuesto se puede derivar que la prctica psicomotriz contempla al
ser humano desde un punto de vista global, es decir, parte de un planteamiento global de
la persona. Se trata de una disciplina que abarca diversos aspectos entre los que
podemos destacar: el estudio del desarrollo del movimiento corporal, el estudio de las
desviaciones y trastornos que puedan producirse en el normal desarrollo del movimiento
corporal, el diseo y aplicacin de tcnicas y programas que faciliten el desarrollo
motor normal y el diseo y aplicacin de tcnicas que mejoren las posibles desviaciones
que puedan producirse.
En este sentido, se puede sealar que se han desarrollado intervenciones
psicomotrices preventivas, educativas, reeducativas y teraputicas.

reas de la psicomotricidad
Los aspectos ms relevantes son:
1 Motricidad
Baracco (2011) dice:
La motricidad es el dominio que el ser humano es capaz de ejercer sobre su propio
cuerpo. Es algo integral ya que intervienen todos los sistemas de nuestro cuerpo.
Va ms all de la simple reproduccin de movimientos y gestos, involucra la
espontaneidad, la creatividad, la intuicin, etc., tiene que ver con la manifestacin
de intencionalidades y personalidades. La motricidad nace en la corporeidad, la
primera es la capacidad del ser humano de moverse en el mundo y la segunda es
la forma de estar en el mundo (p. 1).

19

La primera manifestacin de la motricidad es el juego y al desarrollarse se va

complejizando con los estmulos y experiencias vividas, generando movimientos cada
vez ms coordinados y elaborados. Los nios pasan por diferentes etapas antes de
realizar un movimiento. Cuando nacen sus movimientos son involuntarios, luego pasan
a ser movimientos ms rsticos con poca coordinacin y ms adelante ya son capaces de
realizar movimientos ms controlados y de mayor coordinacin.
La motricidad que van desplegando los nios se divide en motricidad gruesa y
motricidad fina, ambas se van desarrollando en orden progresivo.
Psicomotricidad fina
Ardanaz (2009) dice:
La psicomotricidad fina se corresponde con las actividades que necesitan
precisin y un mayor nivel de coordinacin. Se refiere a movimientos realizados
por una o varias partes del cuerpo. El nio inicia la psicomotricidad fina alrededor
del ao y medio, ya que implica un nivel de maduracin y un aprendizaje previo
(p. 3).
Dentro de ella podemos tratar:
Coordinacin viso-manual. La cual conduce al nio/a al dominio de la mano. La
coordinacin viso-manual es la capacidad de realizar ejercicios con la mano de acuerdo
a lo que ha visto. En ella intervienen el brazo, el antebrazo, la mueca y la mano. Una
vez adquirida una buena coordinacin viso-manual, el nio podr dominar la escritura.
Las actividades que podemos hacer en la escuela para trabajarla son numerosas:
recortar, punzar, hacer bolitas, moldear.

Fontica. Todo lenguaje oral se apoya en aspectos funcionales que son los que le dan
cuerpo al acto de fonacin, a la motricidad general de cada uno de los rganos que
intervienen en l, a la coordinacin de los movimientos necesarios y a la automatizacin
progresiva del proceso fontico del habla.

20

Motricidad gestual. La mano. Adems de los aspectos citados, para adquirir un

dominio de la psicomotricidad fina es una condicin imprescindible el dominio parcial
de cada elemento que compone la mano.
Motricidad facial. La motricidad facial es importante desde el punto de vista del
dominio de la musculatura y de la posibilidad de comunicarse y relacionarse. El
dominio de los msculos de la cara permitir acentuar unos movimientos que nos
llevar a poder exteriorizar nuestros sentimientos y emociones, por lo que es un
instrumento fundamental para comunicarnos con la gente que nos rodea.

Psicomotricidad gruesa
Ardanaz (2009) manifiesta que:
La psicomotricidad gruesa es el control que se tiene sobre el propio cuerpo,
especialmente los movimientos globales y amplios dirigidos a todo el cuerpo. Se
refiere a aquellas acciones realizadas con la totalidad del cuerpo, coordinando
desplazamientos y movimiento de las diferentes extremidades equilibrio, y todos
los sentidos. Caminar, correr, rodar, saltar, girar, deportes, expresin corporal,
entre otros est en esta categora (p. 2).
En ella vamos a distinguir entre: dominio corporal dinmico y dominio corporal
esttico.
Dominio corporal dinmico
Ardanaz (2009) sostiene que:
El dominio corporal dinmico es la capacidad de dominar partes del cuerpo, es
decir, hacerlas mover partiendo de una sincronizacin de movimientos y
desplazamientos, superando las dificultades de los objetos y llevndolos a cabo de
manera armnica, precisa y sin rigideces ni brusquedades (p. 2).
Este dominio corporal dinmico proporcionar al nio/a una confianza en s mismo y
mayor seguridad, ya que se da cuenta de sus capacidades y el dominio que tiene sobre
su cuerpo. Esto implica por parte del nio:
-

Un dominio segmentario del cuerpo.

No tener temor o inhibicin.
21

Madurez neurolgica, que solo conseguir con la edad.

Estimulacin y ambiente propicio.
Atencin en el movimiento y representacin mental del mismo.
Integracin progresiva del esquema corporal.

Dentro de este dominio, podemos trabajar en el nio distintos elementos, que presento a
continuacin:
Coordinacin general. Es decir, que el nio/a sea capaz de hacer movimientos
generales donde intervengan todas las partes de su cuerpo, entre ellas el poder sentarse,
la realizacin de desplazamientos o cualquier movimiento parcial voluntario de las
distintas partes de su cuerpo.
El equilibrio. Consiste en la capacidad para vencer la accin de la gravedad y mantener
el cuerpo en la postura deseada, lo cual implica una interiorizacin de su eje corporal,
un dominio corporal, una personalidad equilibrada y ciertos reflejos que le ayuden a
mantenerse en una postura determinada sin caerse.
El ritmo. Est constituido por pulsaciones o sonidos separados por intervalos de tiempo
ms o menos cortos. En esta etapa, se trabaja la capacidad del sujeto de seguir con una
buena coordinacin de movimientos una serie de sonidos dados.
La coordinacin visomotriz. Su maduracin conlleva una etapa de experiencias en las
que son necesarios el cuerpo, el sentido de la visin, el odo y el movimiento del cuerpo
o del objeto. Es por ello que en la educacin de la coordinacin visomotriz se utilizan
ejercicios donde el cuerpo tiene que adaptarse al movimiento del objeto procurando un
dominio de cuerpo y objeto, la adaptacin del movimiento y del espacio, una
coordinacin de movimientos con objetos y la precisin necesaria para poder dirigir el
objeto hacia un punto determinado.
Dominio corporal esttico
Ardanaz (2009) manifiesta que: El dominio corporal esttico hace referencia a todas
aquellas actividades motrices que llevarn al nio a interiorizar el esquema corporal
(p. 3).
22

Estas actividades son:

La tonicidad. Es el grado de tensin muscular necesaria para realizar cualquier
actividad. Est regulada por el sistema nervioso y para llegar al equilibrio tnico es
necesario experimentar el mximo de sensaciones posibles en diversas posiciones y
actitudes tanto estticas como dinmicas.
El autocontrol. Es la capacidad de encarrilar la energa tnica para poder realizar
cualquier movimiento. Para ello es necesario tener un buen tono muscular que le lleve al
control de su cuerpo, tanto en movimiento como en una postura determinada.
La respiracin. Es aquella funcin mecnica regulada por centros respiratorios
bulbares, consistente en asimilar el oxgeno del aire necesario para la nutricin de su
tejidos y desprender el dixido de carbono del cuerpo. Con su educacin se pretende
que sea nasal y regular. A los dos o tres aos el nio tomar conciencia de su respiracin
y a los cuatro o cinco podr controlarla con ejercicios torcicos, abdominales y motrices
de inspiracin y expiracin.
Relajacin. Es la reduccin voluntaria del tono muscular. Puede realizarse de forma
global o segmentaria. En la escuela de escuela se utiliza, entre otras cosas, para
descansar despus de una actividad motriz dinmica, para interiorizar lo que se ha
experimentado con el cuerpo y para la preparacin o finalizacin de una actividad. Para
conseguir una buena relajacin es necesario silencio, una temperatura agradable, llevar
ropa cmoda y, sobretodo, volver al movimiento sin brusquedades.
2

Coordinacin

Daz (2010) seala que: La coordinacin motriz es la posibilidad que tenemos de

realizar una gran variedad de movimientos en los que intervienen distintas partes del
cuerpo de manera organizada y que nos permiten realizar con precisin diversas
acciones (p.18).
Se puede clasificar la coordinacin motriz de la siguiente manera:
-

Coordinacin dinmica general. Son aquellos movimientos en las que se requiere

23

del ajuste recproco de todas las partes del cuerpo y que generalmente implican
desplazamiento, es decir, la marcha, la carrera, el gateo, el salto, el giro, el arrastre y
-

diversas combinaciones.
Coordinacin visomotriz. Se refiere a los movimientos ajustados por el control de

la visin.
Coordinacin culo-manual. Se refiere a los movimientos de la mano en los que se
requiere del ajuste de la visin, es decir, todas las actividades manuales como el
dibujo, las artes plsticas, la escritura.

3 Lenguaje
Baracco (2011) dice:
Durante los aos preescolares tiene lugar una explosin del lenguaje. El
vocabulario, la gramtica y el uso de la lengua muestran una marcada y rpida
mejora. Un nio de 2 aos dice frases de dos palabras (sujeto y verbo). Y usa o
entiende entre 20 y 200 palabras. Despus de los 2 aos la adquisicin de palabras
va a un ritmo vertiginoso. A los 3 aos puede llegar a utilizar 1000. Poco a poco el
nio ir utilizando conceptos cada vez ms complejos. Conjugando los verbos de
forma apropiada. Introduciendo adjetivos, primero de uso general (grandepequeo) para despus especializarlos (pesado-ligero). Introduciendo
preposiciones, etc. Podr construir frases completamente correctas en torno a los 5
aos y medio (p. 1).
Objetivos de la psicomotricidad
Daz (2010, p. 14) seala que los objetivos fundamentales de la psicomotricidad son los
siguientes:
1
2

3
4
5
6
7

Desarrollar las potencialidades hereditarias a travs de la estimulacin sensoriomotriz adecuada.

Mejorar el equipamiento psicomotor del nio, es decir, alcanzar:
- El conocimiento, la conciencia y el control del cuerpo.
- Un equilibrio emocional y corporal adecuado.
- Una postura controlada y econmica.
- El movimiento coordinado.
- El control de la inhibicin voluntaria y de la respiracin.
- Una lateralidad bien definida.
- La estructuracin espacio-temporal correcta.
Desarrollar las habilidades motrices y perceptuales que son la base del aprendizaje.
Proporcionar recursos materiales y ambientales adecuados para el desarrollo.
Lograr confianza, seguridad y aceptacin de s mismo.
Mejorar y ampliar las posibilidades de comunicacin.
Aumentar la capacidad de interaccin del sujeto con su medio ambiente.
24

8
9

Fomentar el contacto corporal y emocional.

Orientar y dirigir la actividad espontnea del nio.

La infancia es la etapa ms importante del desarrollo humano, no slo en lo

referente al aspecto motor, sino tambin al cognitivo, lingstico, afectivo y social. El
nio es como una esponja que todo lo absorbe, constantemente explora el mundo que le
rodea, se descubre a s mismo y a los dems, aprende de cualquier circunstancia y se
enriquece a cada momento. El adulto es quien le da seguridad, las referencias estables,
los elementos y las situaciones que facilitan su desarrollo integral, su creatividad y su
adaptacin al mundo exterior.
Por otro lado, Safont-Tria (2001, prr.. 1), dice que los objetivos principales de la
terapia psicomotriz son:
-

Que el nio pueda vivir el placer sensitivo motor

Que tenga un buen nivel de autoestima
Que acceda a la comunicacin
Que desarrolle su esquema corporal
Que acceda a la simbolizacin
Que est abierto a la creacin

Percibiendo el cuerpo
Daz (2010) seala que:
Abarca de los tres a los seis o siete aos de edad. Se caracteriza por un
predominio en el desarrollo de la percepcin, proceso mental que organiza las
sensaciones y las integra en una unidad que hace que un objeto pueda ser
identificado como distinto de los dems. Es la etapa en la que el nio comienza a
apoderarse de su cuerpo, de los objetos, a organizar el espacio y a s mismo dentro
de este. (p.14)
El reto en este perodo consiste en conocer su cuerpo para controlarlo y realizar
adecuadamente las acciones que desea. Es a partir de la actividad motora integrado a la
informacin articular, muscular y sensorial como el pequeo lograr el reconocimiento,

25

el dominio y la utilizacin consciente de las diferentes partes del cuerpo. Lo mismo

sucede en relacin a la estructuracin espacio-temporal, la cual se integra a partir de las
informaciones visuales y corporales. A la vivencia de las distancias, la velocidad, las
orientaciones y los desplazamientos.
Desde el punto de vista psicomotor se observa que el movimiento es ms
coordinado y preciso, se evoluciona hacia un mejor control de la postura, el equilibrio y
el tono muscular, lo cual permite el perfeccionamiento de las formas motrices bsicas
(cuadrpeda, marcha, carrera, salto, lanzamiento y recepcin) y la aparicin de formas
combinadas, en las que el cuerpo pone en funcionamiento todos los segmentos para
realizar diversos tipos de desplazamientos, giros y rotaciones.
En relacin a la lateralidad, nos encontramos en el inicio de la fase de definicin
y automatizacin de la misma. El nio comprende que hay un lado del cuerpo distinto
del otro y descubre que uno de estos es ms eficiente. En tal sentido, al hablar de control
corporal, es necesario referirse al tono, el equilibrio y la postura, considerados como
base de la actividad humana, ya que no slo son indispensables para realizar cualquiera
de las actividades motrices bsicas (caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar) sino que son
requisito previo para adaptar cualquier movimiento voluntario o accin a un objetivo.
Es decir, que son la plataforma sobre la cual se edifica el desarrollo corporal y si
tomamos en cuenta que el cuerpo es la base del intelecto, constituyen el soporte donde
se apoyan los procesos mentales superiores.

Percepcin sensorio motriz

La percepcin podemos definirla como el proceso de interpretacin de las sensaciones
que, al momento de recibir un estmulo, se da de forma inmediata.

26

Segn Toms (2010), la percepcin implica un proceso constructivo mediante el cual

un individuo organiza los datos que le entregan sus modalidades sensorias y los
interpreta y completa a travs de sus recuerdos, es decir, sobre la base de sus
experiencias previas (prr. 36).
Constituye un acto de conocimiento del mundo externo.
Percepcin tctil: Es aquella en que la informacin se adquiere exclusivamente por
medio de la piel o sentido cutneo.
Percepcin visual: Es la capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estmulos
visuales, asocindolos con experiencias previas.
Percepcin auditiva: Es la capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estmulos
auditivos, asocindolos con experiencias previas.

Esquema corporal
Daz (2010) seala que en psicomotricidad se le da el nombre de esquema
corporal a la representacin mental o conocimiento que tenemos del propio cuerpo, de
sus segmentos, de sus lmites y posibilidades de accin (p.17).
La estructuracin del esquema corporal, se organiza en torno a una
correspondencia continuamente enriquecida entre el exterior y el interior del individuo
que evoluciona lentamente en funcin de la maduracin del sistema nervioso, de la
estimulacin sensorial, de las experiencias motrices, del constante intercambio con el
medio ambiente y por ltimo, de las relaciones afectivas con los adultos importantes
que aceptan, aman, rechazan o ignoran el cuerpo del nio, formndose as un
sentimiento de aceptacin o rechazo. Este es un proceso constante, dinmico, que se
conquista, se transforma y se flexibiliza o se rigidiza dependiendo de las experiencias
que proporciona el entorno.

27

El descubrimiento progresivo del cuerpo se produce con la apropiacin de la

accin, es decir, que mediante el movimiento el nio se hace consciente de s mismo.
Por esta razn es indispensable la concordancia de los datos que el nio capta mediante
sus sentidos, con los datos posturales y kinestsicos. Debido a esto, la adquisicin del
esquema corporal no puede reducirse a un aprendizaje mecnico en el que nicamente
se ven y se nombran las distintas partes del cuerpo, sino que debe haber una vivencia
del movimiento en la que el pequeo juegue, mueva, toque, observe, descubra, nombre,
piense, identifique, represente, dibuje y modele su cuerpo y el de los dems.
La estructuracin del esquema corporal, se completa hacia los doce aos, y es a
partir de este momento que los aspectos psicomotores aprendidos, han de formar la
plataforma para el desarrollo de procesos superiores de pensamiento, de habilidades
creativas y expresivas que pueden enriquecerse e incrementar a lo largo de toda la vida.

Lateralidad
Daz (2010) seala que la lateralidad se refiere a la existencia de dos lados del
cuerpo y dos hemisferios cerebrales que son distintos, mientras que la lateralizacin es
el proceso que culmina en la eleccin consciente de una mano como dominante (p.19).
El cerebro se desarrolla de manera asimtrica, por lo que cada uno de los
hemisferios es responsable de funciones distintas que al integrarse permiten el
desarrollo completo y armnico.
-

El hemisferio izquierdo (dominante). Es el encargado de los procesos que

intervienen en el lenguaje en cualquiera de sus manifestaciones, el pensamiento

lgico, la abstraccin, los nmeros y las matemticas.

El hemisferio derecho (no dominante). Corresponde al pensamiento concreto, se
orienta hacia la captacin del aspecto cualitativo y afectivo, as como hacia la
experiencia corporal.
28

En el proceso de aprendizaje, es importante que se realicen actividades que

estimulen las funciones de ambos hemisferios, de tal manera que la experiencia motora
concreta pueda ser retomada en una actividad de abstraccin, como puede ser el
lenguaje hablado o escrito. De tal manera, el nio integra ambas funciones, logrando as
un aprendizaje significativo, una vivencia global y una mejor adaptacin al medio en
distintas situaciones.
A continuacin se enlistan los distintos tipos de lateralidad:
-

La lateralidad neurolgica o dominancia hemisfrica que es innata.

Lateralidad sensorial (odo, vista, tacto).
Lateralidad somtica o diferencias esquelticas y musculares en cada lado del

cuerpo.
Lateralidad gestual espontnea (cruzar los brazos, la pierna, los dedos, etc.).
Lateralidad de uso o realizacin. Se refiere a la dominancia de la mano y el pie.

La lateralidad se desarrolla tras un largo perodo de desarrollo que se divide en las

siguientes etapas:
-

Fase indiferenciada (0 a 2 aos). En esta etapa del desarrollo es importante trabajar

la motricidad global, sin hacer distinciones de un lado y el otro del cuerpo.

Fase alternante (2 a 4 aos). El nio comienza a descubrir que hay un lado del
cuerpo que es distinto al otro y se deben realizar actividades que le permitan
ejercitar y experimentar ambos lados del cuerpo (un lado y el otro) sin imponer

ninguno.
Fase definitiva o establecimiento de la dominancia (4 a 7 aos). Ahora el nio
descubre que un lado del cuerpo es ms eficiente que el otro, principalmente en
relacin a las actividades manuales. Los ejercicios debern orientarse hacia la
organizacin del movimiento en derecha e izquierda y a la eleccin definitiva de la
lateralidad manual.
El establecimiento de la dominancia sobre una mano es indispensable para

acceder al pensamiento operatorio, en el que se deja la dependencia global cuerpo y se

alcanza la representacin mental. Ahora el movimiento evoluciona hacia el control de la
29

inteligencia. La lateralizacin permite distinguir el mundo lgico y racional del afectivo

y personal.

Organizacin espacio-temporal
Da (2010) seala que. Todo acto se desarrolla en el tiempo y en el espacio. La
espacialidad y la temporalidad son inseparables de la accin (p.21).
-

El espacio. El espacio es el lugar donde existimos y nos movemos, todo lo que

hacemos ocupa un espacio determinado. Nos desplazamos gracias a que tenemos un
espacio y podemos ocuparlo de distintas maneras y en distintas posiciones. La
organizacin del espacio permite a la persona ubicarse en su entorno y por lo tanto,
actuar de una forma adecuada. As como tenemos un espacio de accin, poseemos
un espacio de representacin que corresponde a un marco de pensamiento en el que
se insertan las aportaciones de la experiencia. Este espacio conceptual es el que nos
permite anticiparnos y prevenir transformaciones sin necesidad de que se produzcan,
para que esto suceda es necesario haber explorado el espacio real a travs de la
accin.
La estructuracin del espacio se logra a lo largo de un proceso que va del
reconocimiento del espacio interno al externo, del prximo al lejano, de la
accin en el espacio a la representacin mental del mismo. Durante este proceso
el pequeo va conquistando su cuerpo para apropiarse posteriormente del
espacio externo que corresponde al de los objetos y las personas. Nuestro cuerpo

recibe la informacin del espacio circundante de la siguiente manera:

A travs de la visin capta la informacin acerca de las superficies de los

objetos, principalmente de sus caractersticas de forma y tamao.

El sistema receptor tctil y kinestsico o de movimiento, proporciona
informacin sobre la postura (posicin relativa de las partes del cuerpo y lugar
del cuerpo que hace de soporte), desplazamiento y superficie (informacin
30

acerca de la textura, dureza o velocidad que se percibe a travs del contacto con

los objetos).
Las actividades encaminadas al desarrollado de este aspecto, deben realizarse en
el espacio, es decir, que el nio necesita explotar y percibir el espacio de
distintas maneras, experimentar con su cuerpo y situarlo adentro, afuera, cerca,
lejos, arriba, abajo, adelante, atrs, a un lado, al otro, as como tambin requiere
de la manipulacin de las formas y dimensiones de los objetos (grande, pequeo,
mediano, crculo, cuadrado). Es necesario involucrar la vivencia corporal,
conjugar las informaciones del propio cuerpo con las del espacio exterior,
percibirlo, verbalizarlo y representarlo para finalmente, llegar a la abstraccin
del mismo.

El tiempo. En relacin a la organizacin temporal, podemos decir, que toda accin

sucede en un tiempo. La estructuracin temporal es compleja ya que no existen
receptores sensoriales que captan el paso del tiempo, es un concepto abstracto que se
integra hasta los 8 aos aproximadamente. Debido a esto, el nio de edad preescolar,
confunde las nociones espaciales y las temporales, de tal manera que el coche va
ms rpido es el que est ms adelante en la pista; la clase dura mucho tiempo si el
nio se aburre y poco tiempo si se divierte.
En la etapa preescolar, la comprensin del tiempo se logra a partir de
movimientos o acciones en los que indirectamente est presente de la siguiente

manera:
Velocidad: experimentar movimientos a distintas velocidades.
Duracin: Percibir cunto dura una situacin, mucho o poco tiempo.
Intervalo: Realizar actividades encaminadas a la comprensin de que existe un

espacio entre una accin y la otra, entre dos sonidos, entre dos movimientos.
Relaciones en el tiempo: Vivenciar lo que es antes, despus, en este momento,

ahora.
Simultaneidad: Experimentar movimientos simultneos (al mismo tiempo), de
todo el cuerpo, de segmentos especficos, de todo el grupo.
31

Sucesin: Vivenciar secuencias de movimientos y de acontecimientos, con o sin

objetos.

El ritmo. La unidad bsica de tiempo es el tiempo, vivida como regular y sucesiva,

es constante y sin agrupaciones, es la base de la armona inherente al cuerpo
humano y al movimiento que sucede con un orden determinado a partir del cual se
mantienen la coherencia y el equilibrio en la accin, si este pulso se altera, surge el
desequilibrio. El ritmo se refiere directamente a la organizacin del movimiento y a
la agrupacin de los estmulos en el tiempo. Las posibilidades para trabajar este
aspecto son muy variadas, ya que puede hacerse uso del movimiento, de los sonidos
bucales y corporales, de la msica de distintos gneros y los instrumentos de
percusin.
El desarrollo de este aspecto comienza con la experimentacin del ritmo espontneo
o individual de cada nio, continuando con la percepcin de un ritmo externo
constante o pulso, el cual se caracteriza por tener intervalos constantes sin
agrupaciones. Posteriormente se trabajan las variaciones en la intensidad de los
estmulos hasta llegar a la agrupacin simple y compleja de stos en el tiempo.

Movimiento
Vidal (2007) nos dice que:
Es importante conocer las adquisiciones motoras ms significativas en los
primeros aos, las distintas etapas que se van sucediendo una tras otra, lo cual
facilita el acceso a otras ms evolucionadas hasta conseguir un rico repertorio de
conductas motoras que convertirn al nio en un ser autosuficiente con
posibilidades de relacionarse activamente en su alrededor. (p.76)
En base a la actividad motriz el nio va elaborando progresivamente el
movimiento de s mismo (esquema corporal), su acceso al mundo de los objetos y al de
las relaciones con los dems. En tal sentido, se destaca el papel primordial que tiene la

32

accin motriz, el movimiento, en el desarrollo global del nio, as como en la

elaboracin progresiva de su personalidad, partiendo de tres funciones ntimamente
relacionados en torno a las cuales se produce todo el proceso de desarrollo: La nocin
del propio cuerpo, la nocin del mundo de los objetos y la nocin del mundo de los
dems.

Educacin psicomotriz
De acuerdo a Mesonero (2011) se seala que la educacin psicomotriz es un
medio para ayudar al nio a superar ms o menos sus mermas, favoreciendo la
evolucin de su esquema corporal y de su organizacin perceptiva, aspectos
inseparables de las dificultades de adquisicin (p. 91).
La educacin psicomotriz tampoco es un nuevo mtodo de educacin fsica. La
educacin psicomotora es a la educacin fsica ms bien lo que el alfabeto es a la
escritura, es decir, la base. Este es el motivo de que deba aplicarse entre los tres y los
catorce aos, enlazndose con las adquisiciones escolares para servirles de soporte. Este
tipo de educacin se sirve del movimiento al igual que la educacin fsica tradicional,
pero lo utiliza como medio y no como fin en s mismo. No apunta a la adquisicin de
gestos automticos, de estilos, de tcnicas deportivas, de estereotipos, etc.
En la educacin psicomotora, el movimiento no es ms que un soporte que
permite al nio adquirir unos conceptos abstractos, unas percepciones y unas
sensaciones que le brindan el conocimiento de este complejo instrumento que es un
cuerpo y, a travs de l, el conocimiento del mundo que le rodea.
La educacin psicomotriz no es, pues, un adiestramiento que apunte a la
automatizacin. Es una educacin global que, al asociar los potenciales intelectuales,
afectivos, sociales, motores y psicomotores del nio, le da una seguridad, un equilibrio

33

y permite su desenvolvimiento al organizar de manera correcta sus relaciones con los

diferentes medios en los que est llamado a evolucionar. Es una preparacin para la vida
del adulto.
Para poder adaptarse a las diversas situaciones de este mundo exterior y sus
eventuales modificaciones debe el nio poseer la conciencia, el conocimiento, el control
y la organizacin dinmica de su propio cuerpo.es evidente que todo esto exige tiempo,
pero esa toma de conciencia es ms duradera porque pasa por los centros nerviosos
superiores, lo que no sucede cuando el nio acta a travs de la imitacin.

2.2.2 Pensamiento Lgico Matemtico

Rincn (2015) refiere que el pensamiento lgico matemtico es el conjunto de
habilidades que permiten resolver operaciones bsicas, analizar informacin, hacer uso
del pensamiento reflexivo y del conocimiento del mundo que nos rodea, para aplicarlo a
la vida cotidiana (p. 1).

Concepto de matemtica
En la Enciclopedia Temtica Encarta (2009) se seala que matemticas es el
estudio de las relaciones entre cantidades, magnitudes y propiedades, y de las
operaciones lgicas utilizadas para deducir cantidades, magnitudes y propiedades
desconocidas

(p. 37).

En el pasado las matemticas eran consideradas como la ciencia de la cantidad,

referida a las magnitudes (como en la geometra), a los nmeros (como en la aritmtica),
o a la generalizacin de ambos (como en el lgebra). Hacia mediados del siglo XIX las
matemticas se empezaron a considerar como la ciencia de las relaciones, o como la
ciencia que produce condiciones necesarias. Esta ltima nocin abarca la lgica
matemtica o simblica ciencia que consiste en utilizar smbolos para generar una
34

teora exacta de deduccin e inferencia lgica basada en definiciones, axiomas,

postulados y reglas que transforman elementos primitivos en relaciones y teoremas ms
complejos.

Un enfoque didctico para la enseanza de la matemtica

La Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica ha tenido un
importante desarrollo en los ltimos aos a partir de los trabajos de los matemticos
franceses; desde este marco terico es que se trata de dar a los problemas de la
Enseanza de la Matemtica un enfoque didctico. Pues es indudable la importancia del
Nivel Inicial en la sociedad actual; en este contexto cobra relevancia la funcin de los
contenidos.
La propuesta matemtica para el Nivel Inicial estuvo orientada durante muchos
aos, por una concepcin que insista en la etapa pre numrico, y que por lo tanto
prescriba no usar los nmeros en esa etapa. Es as que, en la actualidad el docente debe
incluir contenidos, tales como conteo, cifras, sistemas de numeracin.
Razones y emociones para jugar con la matemtica en nivel inicial
Fresquet y Porcar en Saiz, I. and et al. (2007) nos dicen que a partir del juego y la
socializacin del nio se construyen las bases para un aprendizaje futuro de la
matemtica mediante un proceso que no sucede espontneamente y que es
responsabilidad del docente llevar adelante (p.70).
El factor social constituye una condicin de inagotables recursos. Por qu? Se
aprende matemtica jugando con los compaeros, inicialmente. Sabemos cuntos
somos en la sala. Averiguamos todos los das cuntos estamos presentes y cuntos
faltaron. La matemtica nos relaciona con los otros cuando tenemos que compartir o
dividir pnceles, colores, materiales reciclables, etc. Nos ofrece procedimientos que
favorecen el desarrollo de procesos mentales para buscar las soluciones a problemas
35

cotidianos o no.
Jugando con otros a ubicarse en un espacio fsico tridimensional, donde
aprenden a buscar relaciones para luego materializarlas. Jugando con el docente,
especialmente cuando ste sabe por qu acerca la propuesta de un juego y no de otro
para alcanzar algn contenido, ya sea procedimental, actitudinal o conceptual. Jugando
con los adultos a hablar de cosas importantes; los nios perciben que existe un mundo
muy valorizado por los adultos que es el de las cosas cuantificables. La experiencia de
jugar con la matemtica facilita el placer de examinarlos a los adultos hablando de este
tipo de cosas. Jugando con todos a aprender a observar, clasificar, relacionar en forma
sistemtica y consciente.

rea de actividades lgico-matemticas

Saiz, I. and et al. (2007) se seala que se tiende a que el docente proponga actividades
lgico matemticas que, a partir de la matemtica informal que el nio ya trae al jardn,
tenga como propsitos:
-

Acompaar a los nios en su conocimiento y desarrollo lgico matemtico.

Desarrollar en ellos un conjunto de capacidades que apunten a la competencia numrica y
de exploracin espacio-temporal (p. 78).

Estas actividades debern ser incluidas en los quehaceres cotidianos de los nios
a travs de juegos, manipulacin de objetos concretos y discusiones en grupos pequeos
compartiendo preguntas, descubrimiento y estrategias que elijan para dar solucin a las
situaciones que les planteen.

La enseanza y el aprendizaje de la matemtica

Cofr y Tapia (2003) seala que:
La enseanza y el aprendizaje de la matemtica adquieren gran importancia en la
formacin de individuos, porque como ciencia deductiva agiliza el razonamiento
36

y forma la base estructural en que se apoyan las dems ciencias y, adems, porque
por su naturaleza lgica proporciona los procedimientos adecuados para el estudio
y comprensin de la naturaleza y el eficaz comportamiento en la vida de relacin
(p.19).

Al mismo tiempo, la matemtica proporciona herramientas puras, indispensables

para llevar a cabo deducciones y para moverse con soltura en la sociedad.
La matemtica es filosofa, es ciencia y es tcnica, y su comportamiento no es
completo, ni su enseanza efectiva, si se descuida alguno de estos aspectos. Entre ellos
debe adquirir un equilibrio y en cuanto a la enseanza, tan importante es ensear a usar
las tcnicas de matemtica, como hacer comprender las relaciones estructurales que
estn en la base de la misma.
El desarrollo del pensamiento lgico, caracterstica fundamental del enfoque
moderno de la matemtica, apoya y consolida una enseanza que se caracteriza por su
integracin con otras disciplinas y su aplicacin a situaciones de la vida real y del medio
ambiente. Un tema matemtico enseado en abstracto es fcil de olvidar; en cambio si
el mismo se ensea insistiendo adecuadamente en sus aplicaciones ser mejor
valorizado y comprendido.
La educacin matemtica debe proveer a los educandos de conceptos
matemticos bsicos, estructuras y habilidades, as como mtodos y principios de
trabajo matemtico que estimulen el pensamiento e integren los conocimientos
adquiridos con espritu reflexivo, crtico y creativo. Los educadores como guas del
aprendizaje permiten que el alumno logre su educacin matemtica desde una situacin
de inicio hasta el saber necesario y suficiente para cada persona, comprendido en su
proyecto de vida.
La educacin del pensamiento lgico es una tarea fundamental que debe
desarrollarse paralelamente a las actividades matemticas. Abarca desde la pura accin
hasta la reflexin mediante el empleo de recursos cercanos al nio y haciendo aparecer
37

los conceptos lgicos ante sus ojos sin formalismo alguno ni arbitrariedades intiles.
Actividades en las cuales la lgica no es previa ni posterior, ni formal, sino que
simplemente est presente en los ejercicios propuestos.

Desarrollo del pensamiento matemtico en Educacin Inicial

Minedu (2013) dice:
Las creencias de los profesores, es decir, su visin particular de las matemticas
influyen en su prctica pedaggica, en lo que hacen en el aula y en cmo aprenden
sus alumnos. Tal es as que, en la experiencia docente se presentan diversas
situaciones, que le permite al docente reflexionar sobre el aprendizaje y la
enseanza de la matemtica en Educacin Inicial (p. 9).
Los nios en sus experiencias cotidianas observan y exploran los objetos,
adems de establecer relaciones de manera intuitiva entre ellos. Por ejemplo, Carlos, al
armar su torre, va colocando intuitivamente un cubo azul y un cubo rojo. Es as como
forma su propia sucesin ordenada, sin saber que lo que est haciendo se denomina
secuencia. Por eso, cuando Ana trata de colocar un cubo de color rojo, l le indica que
no va ah. Es as que, con situaciones de esta naturaleza, que es espontnea, las cuales
surgen en el aula, los nios estn desarrollando su pensamiento matemtico.

Aprender los nmeros es aprender a contar?

En una situacin dada la docente Mara est contenta porque sus nios cuentan
hasta 30; mientras que su compaera Rosa, le dice que, para llegar a comprender el
nmero, se requiere desarrollar primero nociones y habilidades. Mara se da cuenta de
que los nios rpidamente se olvidan de lo aprendido y comienza a reflexionar sobre su
prctica.
De ello se puede rescatar que, el conteo forma parte del proceso para la
construccin del nmero. Por tal motivo, aprender los nmeros no es slo recitarlos,
sino adquirir la habilidad de contar desarrollando una serie de sub-habilidades que van
38

ms all de la simple memorizacin de una secuencia numrica verbal. Para que los
nios adquieran esta habilidad de contar, es importante que dominen cinco (5)
principios como lo sealan Gelman y Gallistel (1978): correspondencia trmino a
trmino, ordenacin estable, abstraccin, no pertinencia del orden y cardinalidad.
(Minedu, 2013, p. 11)

La nocin de nmero
De acuerdo al Minedu (2013):
Para que los nios aprendan los nmeros, es necesario desarrollar otras nociones
matemticas, como la clasificacin, la seriacin y la correspondencia. En tal
sentido, la nocin de nmero se adquiere de manera progresiva y continua, por lo
que es intil ensearles a recitar los nmeros de memoria y trabajar operaciones
cuando an no saben enumerar: si no se han desarrollado las nociones bsicas que
permiten construir la nocin de nmero, pueden surgir dificultades posteriores que
tendrn consecuencias en el aprendizaje de las matemticas (p. 11).
Por ello, en Educacin Inicial es indispensable que los nios manipulen diversos
materiales concretos y que desarrollen actividades ldicas que les permitan construir la
nocin de nmero. En consecuencia no se debe reducir su aprendizaje a la
memorizacin y a la enseanza con lpiz y papel.
Aprender matemtica es ms que aprender los nmeros y saber contar. Los nios
en este nivel necesitan de experiencias diversas que les permitan construir la nocin de
nmero.

El aprendizaje de la matemtica y el desarrollo cognitivo

Minedu (2013) dice que en los nios pequeos, el aprendizaje de la matemtica
se da en forma gradual y progresiva, acorde con el desarrollo de su pensamiento, es
decir, depende de la preparacin de sus estructuras mentales para asimilar determinadas
nociones (p. 25).
Muchas veces, por desconocimiento y, de manera equivocada, los docentes han
39

enseado conceptos que no corresponden a los nios del nivel de Educacin Inicial,
tratando de adelantar contenidos de Educacin Primaria, creyendo que los nios logran
aprenderlos porque recitan mecnicamente los nmeros, etc. Sin embargo, se trata de un
aprendizaje pasajero, producto de una enseanza memorstica, que propicia en ellos una
mala experiencia, ya que an no tienen preparadas las estructuras mentales que
sustenten las bases de los conceptos. Muestra de ello, son los resultados muy bajos en
los logros de aprendizaje en Matemtica en segundo grado de Primaria. De cada 100
nios, solamente 13 logran las capacidades esperadas para el grado.
Para superar los bajos resultados que tenemos, es tarea del Nivel de Educacin
Inicial asegurar los aprendizajes que corresponden a la edad de los nios y no adelantar
conceptos para los cuales no estn preparados, de acuerdo con su nivel de desarrollo
cognitivo.
En tal sentido, podemos precisar que el desarrollo cognitivo segn Piaget, se da de la
siguiente forma:
Descripcin

Etapa
sensorio-motora

En esta etapa el nio utiliza los sentidos y las aptitudes motoras para
entender el mundo. No hay pensamiento conceptual o reflexivo. Se
desarrolla la percepcin de la permanencia de los objetos, es decir, el
nio aprende que un objeto todava existe cuando no est a la vista.

Etapa
preoperacional
(2 a 7 aos)
Etapa
de
operaciones
concretas
(7 a 11 aos)
Etapa
de
operaciones
formales
(1
aos

(4 a 7Intuitivo
(2 a 4
Pre
aos) aos) conceptual

Etapas

Est marcado por la adquisicin de la funcin simblica,

es decir, de la capacidad para usar smbolos (imgenes o
palabras) y representar objetos y experiencias, los que, a
su vez, permiten la adquisicin del lenguaje. Una
Se da un reduccionismo del egocentrismo. Hay una mayor
capacidad para clasificar los objetos en diferentes
categoras (forma, color, tamao).

las Los procesos de razonamiento se toman ms lgicos y pueden

aplicarse a problemas concretos o reales. Apa-recen los esquemas
lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio tiempo y
velocidad.
las En esta etapa, el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos
concretos observaos que le permiten emplear el razonamiento lgico
inductivo y deductivo.
en
40

adelante)
Fuente: Minedu Rutas del Aprendizaje (2013)
Las etapas de desarrollo de Piaget son un referente fundamental para el trabajo
educativo del docente. A partir de este conocimiento, se puede decir que, en educacin
Inicial es importante que los nios experimenten situaciones de contextos cotidianos,
que les permitan construir nociones matemticas, las cuales ms adelante les permitirn
internalizar conceptos matemticos. Las situaciones de juego que el nio experimenta
ponen en evidencia nociones que se dan en forma espontnea (tales como la agrupacin
y la comparacin), as como el conteo de forma natural.
La madurez neurolgica, emocional, afectiva, el movimiento del cuerpo, el
juego libre y la accin del nio le van a permitir desarrollar y organizar su pensamiento.
Los siete primeros aos de vida son muy importantes, ya que en este perodo se da la
transicin de una inteligencia en accin hacia un pensamiento conceptualizado y
simblico. Por tanto, el nio de Educacin Inicial necesita actuar para poder pensar.
El cuerpo y el movimiento son las bases a partir de las cuales el nio desarrolla
su pensamiento.
Por otro lado, podemos mencionar que, Piaget dice: el aprendizaje es un
proceso de adquisicin de operaciones. Esto significa que los alumnos debern
convertirse en los protagonistas de un camino que iremos marcando con nuestras
propuestas. Cuando trabajamos: Ordinalidad y cardinalidad ejemplificamos lo dicho
anteriormente; son el resultado de establecer relaciones entre los elementos de un
conjunto, con material concreto, con conjuntos de objetos didcticos y finalmente
conjuntos representados grficamente.
Adriana Fresquet y Mara Luisa Porcar en Saiz, I. and et al. (2007) nos dicen que:
La fase de 0 a 6 aos, corresponde segn la clasificacin de estadios de J. Piaget, a
los perodos sensorio-motor y pre-operacional. Este segundo perodo, que va
desde los 2 a los 7 aos est definido por la habilidad para representar la accin
41

mediante el pensamiento y el lenguaje, es pre-lgico. Lo que caracteriza el

pensamiento infantil es el egocentrismo, que es un concepto muy complejo. En
general, se manifiesta por la confusin de su propio pensamiento con el de otros y
con las cosas y con la tendencia a centrarse en el propio punto de vista (p.76).
Sin embargo, una lectura directa de Piaget puede dar muchos elementos para
entender cmo un nio piensa, pero si un educador quiere usar esos elementos para
hacer una aplicacin didctica directa puede cometer graves errores.
Constance Kami y colaboradores en Saiz, I. and et al. (2007) nos dice que:
Cuando llegamos a captar el significado epistemolgico de la Teora de Piaget,
llegamos a la conclusin de que nuestras aplicaciones en el campo de la educacin
tenan que cambiar considerablemente. Esa necesidad de articulacin de la teora a
la prctica define la necesidad de profundizar conocimientos y tratarlos con
creatividad. Se hace, en consecuencia, necesario marcar una postura acerca del
concepto de creatividad, que determina un camino en la educacin (p. 77).
Cmo abordamos la educacin infantil incorporando a la matemtica desde este
marco de la creatividad? La tendencia actual es incluir la multisensorialidad en cada
actividad y propuesta para estimular en los nios desde cualquier contenido, ya sea
conceptual, procedimental o actitudinal. Piaget destac el valor de estimular los
sentidos; se trata de las fuentes principales de informacin y de los conocimientos que
adquirirnos de nuestro cuerpo y del mundo.
Cofr y Tapia (2003) sealan que:
Los trabajos de Piaget han demostrado que la comprensin de la matemtica
elemental depende de la construccin de nociones lgicas que el nio elabora
espontneamente en interaccin con su ambiente. Piaget plantea que la lgica no
viene del lenguaje sino de ms lejos, viene de las coordinaciones generales de la
accin, existiendo un parentesco entre los esquemas de asimilacin y las leyes de
la lgica. (p.29)
La pedagoga matemtica, por lo tanto, no puede olvidarse de las acciones;
adems de las experiencias fsicas, existen las lgico-matemticas que sirven de
preparacin para el espritu deductivo y que deben estar presentes en todo proceso de
enseanza de la matemtica. Mientras ms se favorezca la construccin de estas
42

nociones, ms probabilidades hay de mejorar la motivacin y calidad del aprendizaje

matemtico.

Los rangos numricos para el nivel de educacin inicial

Lo que le corresponde al docente en este nivel, es tratar que los nios vayan
adquiriendo las nociones bsicas para la construccin mental del nmero. Para ello,
deben propiciar que en las actividades donde sea posible, se pongan en evidencia los
procesos de clasificacin, correspondencia seran, etc., con objetos del entorno,
partiendo de aspectos perceptuales, para luego, iniciarse en los aspectos cuantitativos
del mismo. Por eso, se propone trabajar, en el nivel de Educacin Inicial con los
siguientes rangos numricos:
a

El rango numrico para el conteo

Lo que se busca en este Nivel no es slo que los nios reciten los nmeros, sino que
comprendan posteriormente la secuencia numrica verbal. Por esta razn, tomando
en cuenta los principios del contar (correspondencia trmino a trmino, ordenacin
estable, abstraccin, no pertinencia del orden y cardinalidad), se trabaja hasta el
nmero 10 para el conteo, estableciendo una correspondencia con su esquema
corporal, puesto que los 10 dedos de las manos, a menudo, son utilizados como
soporte para iniciar este proceso.
Se puede reforzar el sentido numrico infantil, con el uso de ejemplos pertinentes
que cada uno trae de su entorno. Para el aprendizaje de los nmeros, los mejores
ejemplos provienen del propio cuerpo: una es la nariz, una es la boca, dos son
las orejas, dos son las manos, cinco son los dedos de la mano, diez son los
dedos de mis dos manos, etc. Tambin son importantes los ejemplos que el mismo
nio elabora a partir de su vida cotidiana, que est llena de nmeros: cuntos
hermanos tiene, cuntas personas viven en su casa, cuntos animalitos cra, etc.
43

Motivados por el entorno, muchos nios pueden aprender a contar nmeros

mayores que 10 y, espontneamente, cuentan de memoria hasta 20, 30 y ms,
porque el conteo es una recitacin verbal aprendida de los adultos por imitacin.
Sin embargo, esta recitacin no garantiza que tengan idea de la cantidad. Asimismo,
en su vida cotidiana los nios van a tomar contacto con nmeros mayores que el 10,
pero este contacto no garantiza la construccin de los nmeros hasta el 10.
En Educacin Inicial el trabajo de los docentes se orientar a que los nios
desarrollen los principios de la habilidad de contar, trabajando con un rango ms
pequeo, que les permita construir lgicamente la nocin de nmero.
Principios para desarrollar la habilidad para contar
Correspondencia trmino a trmino. Se refiere a que cada elemento de la coleccin
que se va a contar debe corresponderse de manera unvoca, es decir, con una y solo
una, en donde a cada elemento le corresponde un nmero de la cadena numrica
verbal. Por ejemplo, al sealar un objeto menciona uno, al siguiente dos, y as
sucesivamente.
Ordenacin estable. La cadena numrica verbal corresponde a una serie ordenada
de nmeros que debe ser recitado siempre de la misma forma, siguiendo un orden
estable, no se puede cambiar la secuencia. Por ejemplo: cuando contamos, vamos
en un orden ascendente 1, 2, 3,
Abstraccin. Contar una coleccin refiere interesarse por su aspecto cuantitativo
de la misma, dejando de lado las caractersticas de los objetos contados. Por
ejemplo, no importa si contamos 5 tazas o 5 platos, pues ambas colecciones
corresponden al nmero 5 que es el concepto que se abstrae. Hay nios que
consiguen contar siguiendo la secuencia verbal; pero al terminar no abstraen el
nmero, es decir, cuando se les pregunta cuntos hay?, no pueden decir el nmero
final y vuelven a contar.
No pertenencia del orden. El orden en que se cuentan los elementos de una
coleccin no es importante. Por ejemplo, si hay cinco bolitas, podemos contarlas en
44

cualquier orden y siempre nos van a dar 5, por eso, es importante que el docente
ensee a los nios a contar los objetos en diferentes posiciones.
Cardinalidad. El ltimo nmero que se cuenta en una coleccin es el que
representa el total de la coleccin. Por ejemplo: al terminar de contar 1, 2, 3, 4 y 5
pelotitas, expreso que tengo 5 pelotitas.
b Para comparar
Para establecer la comparacin, es necesario que los docentes usen hasta 5 objetos
para que el nio realmente tenga la oportunidad de comparar dos colecciones. En
un primer momento, utilizando los cuantificadores, mencionaremos que hay
muchos o pocos, posteriormente, podr comparar para establecer la diferencia
entre dos colecciones diciendo cuntos ms o cuntos menos hay en una y otra.
Ejemplo: el nio compara la cantidad de pelotas que hay en dos cajas,
relacionndolas una a una y, luego, utiliza los cuantificadores comparativos ms
que o menos que para verbalizar la comparacin.

Para resolver situaciones cotidianas de juntar, agregar y quitar

Para que los nios vayan conociendo la utilidad de los nmeros, se debe propiciar,
en situaciones cotidianas, acciones referidas a juntar, agregar y quitar en un mbito
no mayor de 5 objetos.
Se recomienda un rango numrico menor para explorar estas nociones debido a que
los nios a esta edad an no han consolidado la conservacin de la cantidad ni la
relacin de inclusin de clases ni la descomposicin mental de un nmero. Sin
embargo, se debe dar cuenta que, al juntar o agregar objetos a una coleccin, la
cantidad inicial aumenta y que, al quitar objetos, la cantidad disminuye.
Por ejemplo, cabe mencionar que el nio puede colocar 5 pallares en 2 platitos, 3 en
uno y dos en el otro o, de otra forma, 4 en un platito y 1 en el otro, pero an no se
da cuenta de que est descomponiendo un nmero. Es decir, no es consciente de
que 5, puede ser 3 y 2, o tambin 5 puede ser 4 y 1.
Es importante utilizar el conteo como estrategia para resolver situaciones cotidianas

45

referidas a acciones de juntar, agregar y quitar en un mbito no mayor de 5 objetos,

utilizando el material concreto y permitiendo que el nio nos explique el proceso
que realiza.
Trabajar con un rango numrico reducido ayudar a los nios a comprender el
significado de las operaciones, al resolver problemas sencillos en situaciones
cotidianas referidos a juntar, agregar y quitar.
Resumiendo los rangos numricos para el Nivel de Educacin Inicial, se puede
observar en el siguiente cuadro:

Hasta el 10
Contar

1,2,3,
9,10

2.3.

Hasta el 5
Comparar

Hasta el 5
Hasta el 5
Juntar, agregar y Representar
y
resolver
quitar
situaciones cotidianas referidas
a acciones de juntar, agregar y
quitar

, Hay
ms Cuntas
bolas azules manzanas hay en
total
que rojas

Juan se lleva 2 manzanas de esta

bolsa,
Cuntas
manzanas
quedan en la bolsa?

Definicin de trminos bsicos

Capacidades
Son los diversos recursos para ser seleccionados y movilizados para actuar de manera
competente en una situacin. Pueden ser de distinta naturaleza. Expresan lo que se
espera que los estudiantes logren al trmino de la EBR (Minedu, 2013).
Competencia
Expresa un saber actuar en un contexto particular, en funcin de un objetivo o de la
solucin de un problema. Expresa lo que se es pera que los estudiantes logren al trmino
de la EBR (Minedu, 2013).

46

Competencia vinculada a nmero y operaciones

Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la
construccin del significado y uso de los nmeros y sus operaciones empleando
diversas estrategias de solucin, justificando y valorando sus procedimientos y
resultados (Minedu, 2013).
Competencia vinculada al cambio y relaciones
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la
construccin del significado y uso de los patrones, igualdades, desigualdades, relaciones
y funciones, utilizando diversas estrategias de solucin y justificando sus
procedimientos y resultados (Minedu, 2013).
Educacin psicomotriz
Es un medio para ayudar al nio a superar ms o menos sus mermas, favoreciendo la
evolucin de su esquema corporal y de su organizacin perceptiva, aspectos
inseparables de las dificultades de adquisicin (Mesonero, 2011).
Indicadores
Son enunciados que describen seales o manifestaciones en el desempeo del
estudiante, que evidencian con claridad sus progresos y logros respecto de una
determinada capacidad (Minedu, 2013).
Pensamiento matemtico
En los nios pequeos, el aprendizaje de la matemtica se da en forma gradual y
progresiva, acorde con el desarrollo de su pensamiento, es decir, depende de la
preparacin de sus estructuras mentales para asimilar determinadas nociones (Minedu,
2013).

47

Psicomotricidad
Basado en una visin global de la persona, el trmino psicomotricidad integra las
interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensorio motrices en la capacidad
de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, as definida,
desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la personalidad
(Berruezo, 1996).
Psicomotricidad fina
Se corresponde con las actividades que necesitan precisin y un mayor nivel de
coordinacin. Se refiere a movimientos realizados por una o varias partes del cuerpo. El
nio inicia la psicomotricidad fina alrededor del ao y medio, ya que implica un nivel
de maduracin y un aprendizaje previo (Ardanaz, 2009).
Psicomotricidad gruesa
Es el control que se tiene sobre el propio cuerpo, especialmente los movimientos
globales y amplios dirigidos a todo el cuerpo. Se refiere a aquellas acciones realizadas
con la totalidad del cuerpo, coordinando desplazamientos y movimiento de las
diferentes extremidades equilibrio, y todos los sentidos. Caminar, correr, rodar, saltar,
girar, deportes, expresin corporal, entre otros est en esta categora (Ardanaz, 2009).

48

III.

HIPTESIS Y VARIABLES

3.1

Hiptesis

3.1.1 Hiptesis general

La psicomotricidad tiene relacin significativa con el pensamiento lgico matemtico,
ya que permite desarrollar las potencialidades hereditarias de los nios y nias de 5 aos
de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

3.1.2 Hiptesis especficas

La coordinacin se relaciona adecuadamente con el pensamiento lgico matemtico, ya
que permite alcanzar el movimiento coordinado, en nios y nias de 5 aos de I.E.P. La
Semillita del distrito del Agustino, 2015.

La motricidad se relaciona adecuadamente con el pensamiento lgico matemtico, ya

que permite desarrollar las habilidades motrices, en nios y nias de 5 aos de I.E.P. La
Semillita del distrito del Agustino, 2015.

El lenguaje se relaciona con el pensamiento lgico matemtico, ya que permite mejorar

y ampliar las posibilidades de comunicacin, en nios y nias de 5 aos de I.E.P. La
Semillita del distrito del Agustino, 2015.

La percepcin sensorio motriz se relaciona con el pensamiento lgico matemtico, ya

que permite mejorar sus habilidades perceptuales, en nios y nias de 5 aos de I.E.P.
La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

49

El esquema corporal se relaciona con el pensamiento lgico matemtico, ya que permite

alcanzar el conocimiento, la conciencia y el control del cuerpo, en nios y nias de 5
aos de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

La lateralidad se relaciona con el pensamiento lgico matemtico, ya que permite

alcanzar una lateralidad bien definida, en nios y nias de 5 aos de I.E.P. La Semillita
del distrito del Agustino, 2015.

El espacio temporal se relaciona con el pensamiento lgico matemtico, ya que

permite alcanzar una estructuracin espacio temporal correcta, en nios y nias de 5
aos de I.E.P. La Semillita del distrito del Agustino, 2015.

3.2

Variables

Esta investigacin refleja la evidencia de dos variables, las cuales se mencionan a

continuacin:
Variable 1: Psicomotricidad
Basado en una visin global de la persona, el trmino psicomotricidad integra las
interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensorio motrices en la capacidad
de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, as definida,
desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la personalidad
(Berruezo, 1996).

Variable 2: Pensamiento Lgico Matemtico

En los nios pequeos, el aprendizaje de la matemtica se da en forma gradual y
progresiva, acorde con el desarrollo de su pensamiento, es decir, depende de la
preparacin de sus estructuras mentales para asimilar determinadas nociones (Minedu,
2013).
50

3.3

Operacionalizacin de variables
Variable: Psicomotricidad
VARIABLE

DIMENSIONES
Coordinacin
Motricidad
Lenguaje
Percepcin visual
Percepcin tctil

Psicomotricidad
Percepcin auditiva

Esquema corporal

Lateralidad
Espacio
Tiempo Ritmo

INDICADORES
Coordinacin dinmica general
Coordinacin visomotriz
Coordinacin culo - manual
Psicomotricidad fina
Psicomotricidad gruesa
Dominio corporal dinmico
Definicin de palabras
Comprensin de textos
Verbalizacin de acciones
Concentracin
Discriminacin
Prensin
Sensibilidad
Discriminacin
Concentracin
Memoria
Concentracin
Memoria
Agrado
Nombrar partes del cuerpo
Participacin
Imaginacin
Disociacin
Mano dominante
Duda
Concentracin
Adaptacin

TEMS

ESCALA

1 al 16
17 al 28

S (1)
No (0)

29 al 52

1 al 5

6 al 10

Si (1)
No (0)

11 al 13
14 al 17
18 al 20

51

Variable: Pensamiento Lgico matemtico

Variable

Dimensiones
Conservacin
nmeros

de

Indicadores

Items

Construccin de la correspondencia

Primera transformacin contrasugestin

Segunda correspondencia

3
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
10, 11, 12, 13, 14, 15,
16, 17, 18, 19, 20,21,
22, 23, 24
25,26, 27, 28, 29, 30,
31, 32, 33, 34, 35, 36,
27, 38, 39, 40, 41, 42,
43, 44, 45
45, 47, 48, 49, 50
51, 52, 53, 54, 55
56, 57, 58, 59, 60, 61,
62, 63, 64, 65, 66, 67,
68, 69, 70, 71, 72, 73,
74, 75, 76, 77, 78, 79,
80
81, 82, 83, 84, 85
86, 87, 88, 89, 90, 91,
92, 93, 94, 95, 96, 97,
98
99, 100, 101, 102, 103,
104, 105, 106, 107,
108
109, 110, 111, 112
113, 114, 115, 116,
117, 118

Conceptos bsicos

Percepcin visual
Correspondencia trmino a trmino
Nmeros ordinales

Pensamiento lgico
matemtico
Habilidades de pre
clculo

Reproduccin de figuras y secuencias

Reconocimiento de figuras geomtricas
Reconocimiento y reproduccin de nmeros
Cardinales
Solucin de problemas aritmticos
Conservacin

Escala
Nivel
preoperatorio
Nivel
intermedio
Nivel operatorio

52

IV.

METODOLOGA

4.1

Mtodo de la investigacin

El presente trabajo de investigacin utilizar el mtodo hipottico deductivo.

4.2

Diseo de la investigacin

El diseo de investigacin es no experimental, descriptivo correlacional.

Al respecto, Snchez et al (2015) indica que:
La investigacin correlacional corresponde a un tipo de investigacin descriptiva,
ms usada en el mbito de la investigacin en educacin. Se orienta a la
determinacin del grado de relacin existente entre dos o ms variables de inters
en una misma muestra de sujetos o el grado de relacin existente entre dos
fenmenos o eventos observados (p. 119).
El grfico que corresponde a la presente investigacin de diseo no experimental,
descriptivo correlacional es el siguiente:
Ox
Dnde:
M
r
M: es la muestra
Ox: Medicin de la variable Psicomotricidad
Oy
Oy: Medicin de la variable Pensamiento Lgico Matemtico
r: Relacin entre las dos variables

4.3

Poblacin y muestra

4.3.1 Poblacin
Nuestra poblacin considera a todos los nios y nias de nivel inicial de la I.E.P. La
Semillita, Es decir, a los del nivel de 3 aos, 4 aos y 5 aos. Que en total suman 150,
entre nios y nias.
4.3.2 Muestra
Nuestra muestra considera a una parte representativa de la poblacin, es decir, todos los
nios y nias de 5 aos del nivel inicial de la I.E.P. La Semillita que cuenta con dos
53

secciones, cuyas caractersticas son las siguientes:

SECCIN
A
B
TOTAL
4.4

n =N de Estudiantes
15
17
32

Instrumentos
Por otro lado, de acuerdo a Hernndez R, Fernndez C. y Baptista P. (2003,

p.242): Un instrumento de medicin adecuado es aquel que registra datos observables

que representan verdaderamente a los conceptos o variables que el investigador tiene en
mente.
En toda investigacin aplicamos un instrumento para medir las variables
contenidas en las hiptesis. Esta medicin es efectiva cuando el instrumento de
recoleccin de los datos realmente representa a las variables que tiene en mente.
Los principales instrumentos que utilizaremos en la investigacin, son: Dos
instrumentos para medir la psicomotricidad y dos instrumentos para medir el
pensamiento lgico matemtico.
Para la variable Psicomotricidad, se utilizar el TEST DE DESARROLLO
PSICOMOTOR INFANTIL (TEPSI) de Isabel Margarita Haeussler P. de A. y Teresa
Marchant O. y la Prueba de Johane Durivage para evaluar el PERFIL PSICOMOTOR
DEL PREESCOLAR.
Para la variable Pensamiento Lgico Matemtico, se utilizar el instrumento
Prueba de Conservacin de Nmeros, adaptado por Viviana Pedreros (anexo N 01) el
mismo que evala la ausencia de conservacin, la conservacin inestable o
conservacin sin argumentacin lgica y la conservacin estable con argumentos
lgicos. Es una prueba piagetana que tiene su sustento terico en el desarrollo del
pensamiento formal en los nios. Y la Prueba de Pre-clculo de Neva Milicic y Sandra
54

Schmidt (anexo N 02), la misma que evala el razonamiento matemtico y se basa en

19 funciones psicolgicas bsicas expresadas en 118 temes. Cada subtest tiene un
nmero variable de temes que oscila entre 4 y 25 preguntas ordenadas en dificultad
creciente.

4.5

Tcnicas de recoleccin de datos

Las tcnicas utilizadas en la recoleccin de datos sern para la variable Psicomotricidad

la encuesta y para la variable Pensamiento matemtico la evaluacin.

4.6

Tratamiento estadstico

Para la estadstica descriptiva se utilizar el programa Excel y la estadstica inferencial

se realizar mediante el software estadstico SPSS versin 21.

55

V.

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

5.1.

Recursos humanos

Asesor (Especialista en Investigacin)

Especialista en Literatura
Asesor Estadstico
Maestra Investigadora
Personal de apoyo para las Encuestas

5.2.

Recursos institucionales

Biblioteca
Docentes de Maestra y Doctorado

5.3.

Presupuesto

Asesor (Especialista en Investigacin)

Correctora de estilos
Asesor Estadstico
Maestra Investigadora
Personal de apoyo para las Encuestas
Servicios varios (tipeo, etc.)

1,000
250
350
350
100
150

2,200

Equipo de cmputo
Memoria USB (4 Gb)
Cartuchos de tinta para impresora (2)
Papel bond A4 (1 millar)
tiles de escritorio diversos (lapicero, etc.)
Gastos de movilidad
Viticos

1,500
40
100
25
50
350
250

2,315

Libros
Revistas
Internet
Presupuesto Total
5.4
Cronograma

300
100
150

550.00
5,065

56

Tiempo

2014
2015
Actividades
S O N D E F
Eleccin del tema y planteamiento del X
problema
Elaboracin del proyecto
Presentacin del proyecto
Elaboracin de tesis
Trabajo de campo
Anlisis de resultado
Presentacin
Observacin y correccin

M A M J

X X
X
X X X
X X
X
X
X

57

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Asociacin Espaola de Psicomotricidad y Psicometristas (2000) Psicomotricidad.

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60

ANEXOS

61

MATRIZ DE CONSISTENCIA
LA PSICOMOTRICIDAD Y EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN NIOS Y NIAS DE 5 AOS DE LA I.E.P. LA
SEMILLITA DEL DISTRITO DE EL AGUSTINO, 2015
PROBLEMA GENERAL

OBJETIVO GENERAL

HIPTESIS GENERAL

Qu grado de relacin hay

entre la psicomotricidad y el
pensamiento lgico matemtico
en nios y nias de 5 aos de la
I.E.P. La Semillita del distrito
del Agustino, 2015?

Determinar el grado de relacin

que hay entre la psicomotricidad
y el pensamiento lgico
matemtico en nios y nias de
5 aos de la I.E.P. La Semillita
del distrito del Agustino, 2015.

La psicomotricidad tiene
relacin significativa con el
pensamiento
lgico
matemtico, ya que permite
desarrollar
las
potencialidades hereditarias
de los nios y nias de 5
aos de I.E.P. La Semillita
del distrito del Agustino,
2015.
HIPTESIS
ESPECFICAS
La coordinacin se relaciona
adecuadamente
con
el
pensamiento lgico matemtico,
ya que permite alcanzar el
movimiento coordinado, en
nios y nias de 5 aos de I.E.P.
La Semillita del distrito del
Agustino, 2015.

PROBLEMAS
ESPECFICOS
En qu medida la coordinacin
se relaciona con el pensamiento
lgico matemtico en nios y
nias de 5 aos de I.E.P. La
Semillita del distrito del
Agustino, 2015?

OBJETIVOS
ESPECFICOS
Determinar en qu medida la
coordinacin se relaciona con el
pensamiento lgico matemtico
en nios y nias de 5 aos de
I.E.P. La Semillita del distrito
del Agustino, 2015.

En qu medida la motricidad
se relaciona con el pensamiento
lgico matemtico en nios y
nias de 5 aos de I.E.P. La
Semillita del distrito del
Agustino, 2015?

Determinar en qu medida la
motricidad se relaciona con el
pensamiento lgico matemtico
en nios y nias de 5 aos de
I.E.P. La Semillita del distrito
del Agustino, 2015.

La motricidad se relaciona
adecuadamente
con
el
pensamiento lgico matemtico,
ya que permite desarrollar las
habilidades motrices, en nios y
nias de 5 aos de I.E.P. La
Semillita del distrito del
Agustino, 2015.

En qu medida el lenguaje se
relaciona con el pensamiento

Determinar en qu medida el
lenguaje se relaciona con el

El lenguaje se relaciona con el

pensamiento lgico matemtico,

VARIABLES

DIMENSIONES

METODOLOGA

Coordinacin

Mtodo:
Hipottico-deductivo

Motricidad
Lenguaje

Diseo:
No
experimental,
descriptivo
correlacional

Percepcin visual
Percepcin tctil
Psicomotricidad

Percepcin
auditiva
Esquema corporal

Poblacin:
150 estudiantes de 3,
4 y 5 aos de la I.E.I.
Muestra:
32 estudiantes de 5
aos de la I.E.I.

Lateralidad

Pensamiento
Lgico
Matemtico

Instrumentos:
Para
medir
la
Espacio
psicomotricidad:
- Test de Desarrollo
Tiempo ritmo
Psicomotor
Infantil (TEPSI).
- Prueba de Johane
Durivage
para
evaluar el Perfil
Psicomotor
del
Conservacin de
Preescolar.
nmeros
Para
medir
el
Habilidades
de pensamiento lgico
pre-clculo
matemtico:

62

lgico matemtico en nios y

nias de 5 aos de I.E.P. La
Semillita del distrito del
Agustino, 2015?

pensamiento lgico matemtico

en nios y nias de 5 aos de
I.E.P. La Semillita del distrito
del Agustino, 2015.

ya que permite mejorar y

ampliar las posibilidades de
comunicacin, en nios y nias
de 5 aos de I.E.P. La Semillita
del distrito del Agustino, 2015.

En qu medida la percepcin
sensorio motriz se relaciona con
el
pensamiento
lgico
matemtico en nios y nias de
5 aos de I.E.P. La Semillita del
distrito del Agustino, 2015?

Determinar en qu medida la
percepcin sensorio motriz se
relaciona con el pensamiento
lgico matemtico en nios y
nias de 5 aos de I.E.P. La
Semillita del distrito del
Agustino, 2015.

La percepcin sensorio motriz

se relaciona con el pensamiento
lgico matemtico, ya que
permite mejorar sus habilidades
perceptuales, en nios y nias
de 5 aos de I.E.P. La Semillita
del distrito del Agustino, 2015.

En qu medida el esquema
corporal se relaciona con el
pensamiento lgico matemtico
en nios y nias de 5 aos de
I.E.P. La Semillita del distrito
del Agustino, 2015?

Determinar en qu medida el
esquema corporal se relaciona
con el pensamiento lgico
matemtico en nios y nias de
5 aos de I.E.P. La Semillita del
distrito del Agustino, 2015.

El
esquema
corporal
se
relaciona con el pensamiento
lgico matemtico, ya que
permite
alcanzar
el
conocimiento, la conciencia y el
control del cuerpo, en nios y
nias de 5 aos de I.E.P. La
Semillita del distrito del
Agustino, 2015.

En qu medida la lateralidad se
relaciona con el pensamiento
lgico matemtico en nios y
nias de 5 aos de I.E.P. La
Semillita del distrito del
Agustino, 2015?

Determinar en qu medida la
lateralidad se relaciona con el
pensamiento lgico matemtico
en nios y nias de 5 aos de
I.E.P. La Semillita del distrito
del Agustino, 2015.

La lateralidad se relaciona con

el
pensamiento
lgico
matemtico, ya que permite
alcanzar una lateralidad bien
definida, en nios y nias de 5
aos de I.E.P. La Semillita del
distrito del Agustino, 2015.

En qu medida el espacio
temporal se relaciona con el
pensamiento lgico matemtico
en nios y nias de 5 aos de
I.E.P. La Semillita del distrito
del Agustino, 2015?

Determinar en qu medida el
espacio temporal se relaciona
con el pensamiento lgico
matemtico en nios y nias de
5 aos de I.E.P. La Semillita del
distrito del Agustino, 2015.

El espacio temporal se
relaciona con el pensamiento
lgico matemtico, ya que
permite
alcanzar
una
estructuracin
espacio

temporal correcta, en nios y

nias de 5 aos de I.E.P. La

- Prueba
de
Conservacin de
nmeros.
- Prueba
de
PreClculo.

63

Semillita del
Agustino, 2015.

distrito

del

64

TEPSI
TEST DE DESARROLLO PSICOMOTOR
2 A 5 AOS
(Autores: Isabel Margarita Haeussler P. de A. y Teresa Marchant O.)
Nombre del nio: .
Fecha de nacimiento: .
Fecha de examen: .
Edad: aos . meses das
N

Actividad

SI

NO

Coordinacin
1

Traslada agua de un vaso a otro sin derramarla

Construye un puente con 3 cubos con modelo

Construye una torre de 8 o ms cubos

Desabotona

Abotona

Enhebra una aguja

Desata cordones

Copia una lnea recta

Copia un crculo

10

Copia una cruz

11

Copia un tringulo

12

Copia un cuadrado

13

Dibuja 9 o ms partes de una figura humana

14

Dibuja 6 o ms partes de una figura humana

15

Dibuja 3 o ms partes de una figura humana

16

Ordena por tamao

Motricidad
17

Salta con los dos pies juntos en el mismo lugar

18

Camina diez pasos llevando un vaso lleno de agua

19

Lanza una pelota en una direccin determinada

20

Se para en un pie sin apoyo 10 segundos o ms

21

Se para en un pie sin apoyo 5 segundos o ms

22

Se para en un pie sin apoyo 1 segundo

23

Camina en punta de pies seis o ms pasos

24

Salta 20 cms. con los pies juntos

65

25

Salta en un pie tres o ms veces sin apoyo

26

Coge una pelota

27

Camina hacia adelante topando taln y punta

28

Camina hacia atrs topando taln y punta

Lenguaje
29

Reconoce grande y chico

30

Reconoce ms y menos

31

Nombra animales

32

Nombra objetos

33

Reconoce largo y corto

34

Verbaliza acciones

35

Conoce la utilidad de objetos

36

Discrimina pesado y liviano

37

Verbaliza su nombre y apellido

38

Identifica su sexo

39

Conoce el nombre y apellido

40

Da respuestas coherentes a situaciones planteadas

41

Comprende preposiciones

42

Razona por analogas opuestas

43

Nombra colores

44

Seala colores

45

Nombra figuras geomtricas

46

Seala figuras geomtricas

47

Describe escenas

48

Reconoce absurdos

49

Usa plurales

50

Reconoce antes t despus

51

Define palabras

52

Nombra caractersticas de objetos

Puntaje total: .. Resultado: .

66

PRUEBA DE JOHANE DURIVAGE PARA EVALUAR EL PERFIL PSICOMOTOR

DEL PREESCOLAR
Nombre
del
nio(a)___________________________________________
Edad___________
Evaluadora:______________________________________________________________
___ Fecha:__________________________________
PERCEPCIN SENSORIO MOTRIZ
OBJETIVOS
ACTIVIDADES
Percepcin
-Correr y pararse cuando el
visual
maestro ensea un pauelo rojo
-Indicar el monito que tiene la
posicin diferente
Percepcin
-Poner en una caja juguetes de
tctil
madera, de plstico, de metal.
El nio, con los ojos cerrados,
tiene que sacar todos los
juguetes de metal.
Percepcin
-Al or una campana correr
auditiva
-Al or el tambor caminar
ESQUEMA CORPORAL
Imitacin
Imitacin de gestos con un
directa
en pauelo
espejo
Exploracin
Jugar con cajas de cartn
Nociones
Nombrar las diferentes partes
corporales
del cuerpo
Utilizacin
Encontrar
tres
posiciones
diferentes para pasar debajo de
una silla
Creacin
Representar diferentes oficios;
lavandera, carpintero
LATERALIDAD
Diferenciacin
Extender los brazos, girar
global
ambos, girar uno y otro
alternativamente
Orientacin del Hacer como si se peinara, se
propio cuerpo
lavara los dientes
Orientacin
Tocar el pie derecho del

EVALUACIN
concentracin

SI

NO

discriminacin

SI

NO

Prensin
Sensibilidad

SI
SI

NO
NO

Discriminacin

SI

NO

Concentracin
Memoria

SI
SI

NO
NO

concentracin
memoria

SI
SI

NO
NO

agrado
Por lo menos 5 bsicas

SI
SI

NO
NO

Adaptacin del cuerpo al SI

espacio

NO

Participacin
Imaginacin

SI
SI

NO
NO

disociacin

SI

NO

Mano dominante
Duda

SI
SI
SI

NO
NO
NO
67

corporal
maestro, la oreja, el hombro,
proyectada
etc.
ESPACIO
Adaptacin
Pasar debajo de una mesa sin
espacial
tocar las patas
Nociones
Saltar atrs, y luego delante de
espaciales
una silla
Orientacin
Reproducir un trayecto
Concentracin
espacial
Espacio grfico Dibujar figuras entre dos lneas
TIEMPO-RITMO
Adaptacin a un Caminar, correr, segn el ritmo Adaptacin
ritmo
del tambor
Nociones
Mover el pauelo con los
temporales
brazos rpido y despacio
Orientacin
Lanzar la pelota y correr ms
temporal
rpido que esta

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

SI

NO

Observaciones:____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________

68

PRUEBA DE CONSERVACIN
DATOS INFORMATIVOS
NOMBRES Y APELLIDOS:
EDAD: ..
FECHA DE LA EVALUACIN: .
INSTITUCIN EDUCATIVA:
EVALUADOR: ..
CONSERVACIN DISCONTINUA (correspondencia uno a uno)
OBJETIVO
Explorar el nivel de desarrollo de la nocin de conservacin de la equivalencia de
pequeos conjuntos.
MATERIAL
10 fichas rojas 10 fichas azules
NIVEL DE DESARROLLO
a) Ausencia de Conservacin
b) Conservacin inestable o conservacin sin argumentacin lgica
c) Conservacin estable con argumentos lgicos

69

DESARROLLO DE LA PRUEBA
Educador
Situacin N 1: Construccin de la correspondencia
Se colocan 8 fichas rojas en hilera

- Pon tantas fichas azules como fichas rojas tiene esta hilera
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

- Si es necesario, el educador coloca las fichas en correspondencia trmino a trmino.

- Tenemos la misma cantidad de fichas rojas y fichas azules en estas hileras? Por
qu?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

70

Situacin N 2 Primera transformacin

El educador junta las fichas rojas, haciendo una hilera ms corta.

- Tenemos la misma cantidad de fichas rojas y fichas azules? Cmo los sabes?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Situacin N 3: Contrasugestin
Si el nio da una respuesta de no conservacin:
-

Ayer Pedrito me dijo que haba la misma cantidad de fichas rojas y azules, porque al
principio haba una blanca frente a una roja. Qu piensas t?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Si el nio da una respuesta de conservacin:

Fjate que ayer Pedrito me dijo que no haba la misma cantidad porque la hilera es
ms larga que la hilera de las fichas rojas. Quin tiene la razn? Por qu?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
71

Situacin N 4: Segunda transformacin

El educador dispone las fichas en correspondencia, trmino a trmino, y pregunta:
-

Tenemos la misma cantidad de fichas?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Enseguida rene las fichas rojas en un crculo pequeo

- Ahora, tenemos la misma cantidad de fichas? Cmo lo sabes?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

72

CRITERIOS DE EVALUACIN
1.

Ausencia de conservacin
- Los juicios son no conservadores para las dos situaciones de transformacin, por
ejemplo: Hay ms azules, porque las rojas estn todas juntas o Hay ms
azules porque si.
Esta conducta corresponde a un nivel preoparatorio.

2.

Conservacin inestable o conservacin sin argumentacin lgica.

- Las situaciones de transformacin dan lugar a las siguientes conductas
a) El juicio es conservador para una de las situaciones de transformacin, pero no
conservador para las obras.
b) Dudas y oscilaciones en cada situacin. Hay ms azules, no ms rojas las
dos tienen la misma cantidad.
c) Las respuestas de conservacin no son justificadas por argumentos lgicos, por
ejemplo: Hay la misma cantidad porque s.
d) Cede a la contrasugestin, es decir, en la situacin de contraargumentacin
acepta los argumentos del educador.
Estas conductas corresponden a un nivel intermedio.

3.

Conservacin estable con argumentacin lgica.

- Las dos situaciones de transformacin dan lugar a juicios estables de
conservacin, que son justificados por uno o varios de los siguientes argumentos:
a) Argumento de identidad: Hay la misma cantidad de azules y de rojas porque no
se ha quitado nada, solamente las fichas rojas se han juntado.
b) Argumento de reversibilidad. Si volvemos a separar las rojas tendramos la
misma cantidad o Si ponemos las azules juntas tendramos la misma cantidad.
c) Argumento de compensacin. Aqu las azules se ven ms porque estn ms
separadas y las rojas estn muy juntas. - El juicio de conservacin se mantiene a
pesar de los contra argumentos del educador.
Estas conductas corresponden a un nivel operatorio.
73

PRUEBA DE PRE CLCULO

DATOS INFORMATIVOS
NOMBRES Y APELLIDOS: ..
EDAD: .
FECHA DE LA EVALUACIN: ..
INSTITUCIN EDUCATIVA: .
EVALUADOR: ..
Qu evala?
Evala el desarrollo del razonamiento matemtico.
Pretende detectar a nios con alto riesgo de presentar problemas de aprendizaje de las
matemticas antes de que sean sometidos a la enseanza formal de ellas, con el fin de
proveer a stos nios de programas compensatorios y remediales en el momento
oportuno.
Adems orientar la rehabilitacin de las reas que aparecen deficitarias a travs de
tcnicas de estimulacin y apresto.
reas que considera y sus objetivos
Se basa en 19 funciones psicolgicas bsicas expresadas en 118 tems. Cada subtest
tiene un nmero variable de tems que oscila entre 4 y 25 preguntas ordenadas en
dificultad creciente.
Subtest
1) Conceptos bsicos
2) Percepcin visual
3) Correspondencia trmino a trmino
4) Nmeros ordinales
5) Reproduccin de figuras y secuencias
6) Reconocimiento de figuras geomtricas
7) Reconocimiento y reproduccin de nmeros
8) Cardinalidad
9) Solucin de problemas aritmticos
10) Conservacin.
1) Conceptos Bsicos
Evala si estn adquiridos los conceptos de cantidad, dimensin, orden, relaciones,
tamao, espacio, forma, distancia y tiempo ligados al lenguaje aritmtico. Ej: En
estos tems, el nio debe marcar la figura segn su tamao (siguiendo las
instrucciones del examinador).

74

2) Percepcin Visual
Evala si el nio logra: discriminar figuras igual al modelo, ubicar la figura
diferente de un serie y reconocer un nmero dentro de una serie, igual al modelo
con claves visuales prximas. Ej: En estos tems, el nio debe reconocer la figura
igual al modelo.

3) Correspondencia trmino a trmino

Evala la capacidad para parear objetos que se relacionan por su uso, es decir,
evala el concepto de equivalencia de los grupos. Ej:

75

4) Nmeros ordinales
Evala el reconocimiento de los conceptos 1, 2, 3 y ltimo.
Ej: El nio debe reconocer el tercer oso y el primer gallo respectivamente.

5) Reproduccin de figuras y secuencias

Evala la coordinacin visomotriz, en el sentido de la reproduccin de formas. Ej:
El nio debe reproducir patrones perceptivos, segn el modelo (ej: tem 65). Y
dibujar la figura que continua de una serie (ej: tem 70).

76

6) Reconocimiento de Figuras Geomtricas

Evala la habilidad perceptivo - visual del nio en el reconocimiento de las formas
geomtricas bsicas, lo cual supone un vocabulario geomtrico y asociacin de
conceptos geomtricos con los smbolos grficos que los representan, y adems el
reconocimiento del concepto de mitad. Ej: El nio debe identificar el tringulo y la
flor que est a la mitad.

7) Reconocimiento y Reproduccin de Nmeros

Evala la capacidad de: identificar el nmero que le es nombrado dentro de una
serie, reproducir un smbolo numrico cuando le es nombrado; realizar operaciones
simples: primero, agregando o quitando los elementos pedidos. Ej: en el tem 94 el
77

nio debe dibujar 1 elemento ms que el modelo, y en el tem 96 dos elementos

menos que el modelo dado.

8) Cardinalidad
Evala la capacidad para identificar y dibujar la cantidad de elementos pedidos. Ej:
El nio debe dibujar el nmero que corresponde a una determinada cantidad de
elementos dados.

9) Solucin de Problemas Aritmticos

Evala la habilidad para realizar operaciones simples de adicin y sustraccin. Ej:
En el primer caso el nio debe marcar la cantidad de bolitas que quedan despus de
quitar 2 a los que tena originalmente. Y en el segundo caso el nio debe marcar la
cantidad de helados que quedan despus de haber agregado 3 a los 3 helados que
tena previamente.
78

10) Conservacin
Evala la habilidad para juzgar si dos colecciones de objetos son iguales o
diferentes respecto de su cantidad de elementos. Ej: El nio debe marcar los pares
de conjuntos que tienen igual cantidad de elementos.

Cmo se administra?
En el rea de deficiencia mental se administra siempre en forma individual, y no hay
lmites de tiempo.
Su evaluacin es cuantitativa y cualitativa.
Materiales
1 cuadernillos con instrucciones, para el examinador.
Un cuadernillo de respuestas, para el examinado.
Lpiz grafito.

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PRUEBA DE
PRECLCULO

Sacapuntas.

Para evaluar el desarrollo

del razonamiento matemtico
en nios de 4 a 7 aos
NEVA MILICIC M.
SANDRA SCHMIDT M.

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