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As transformaes isomtricas no GeoGebra com a motivao

etnomatemtica
Isometrics transformations in GeoGebra with ethnomatematics motivation
_____________________________________
MITCHELL CHRISTOPHER SOMBRA EVBANGELISTA1
Resumo
A pesquisa teve como objetivo fazer com que alunos do Ensino Mdio, de uma escola
pblica estadual de So Paulo, aplicassem e construssem o conhecimento do objeto
matemtico Transformaes Isomtricas por meio da Rotao, Translao e Reflexo.
Nesta pesquisa, usamos elementos motivadores, a Etnomatemtica com a Geometria
Sona do grupo tnico africano chamado Cokwe e a Geometria Dinmica com o uso do
software GeoGebra. A metodologia utilizada, Design Experiment, possibilitou o
aprimoramento de uma sequncia de atividades, gerando o produto final da pesquisa.
O desenvolvimento deste trabalho permitiu concluir, aps as anlises feitas dos
protocolos das atividades propostas, que a Etnomatemtica, com apoio do GeoGebra,
favoreceu a aprendizagem das Transformaes Isomtricas.
Palavras-chave: Isometrias; Etnomatemtica; GeoGebra.
Abstract
The research aimed to make high school students in a public school of So Paulo, to
applyand build knowledge of de mathematical object Isometric Transformations by
Rotation, Translation and Reflection. In this study we use these motivating factors, the
Ethnomathematics with Sona Geometry of ethnic group called African Cokwe and
Dynamic Geometry using the software GeoGebra. The methodology used was the
Experiment Design, enabling the improvement of a sequence of activities and
generating the final product of research. The development of study revealed after the
analyzes of protocols of the proposed activities, the Ethnomatematics, with the support
of GeoGebra, favores the learning of Isometric Transfomations.
Keywords: Isometric; Ethnomathematics; GeoGebra.

Introduo
Durante o Mestrado, ao pesquisarmos sobre Geometria no Ensino Bsico em artigos,
dissertaes e teses, deparamos com a expresso African Fractais, ttulo do livro de
Ron Eglash (2002), pesquisador americano que realizou descobertas de formaes de
fractais na frica e que constatou estas formaes por toda a sua cultura, arquitetura e
arte.
1

Pontifcia Universidade Catlica (PUC-SP) profmitchellmat@gmail.com

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A Geometria, tanto no Ensino Fundamental como no Mdio apesar de constar nos


documentos oficiais atravs de menes tericas para a sua utilizao, isso no acontece
na prtica.
Segundo Pavanello (1993, apud Gouveia 2005)
A maioria dos alunos do 1 grau [Ensino Fundamental] deixa de
aprender Geometria, pois os professores das sries iniciais limitam-se,
em geral, a trabalhar somente a aritmtica e as noes de conjunto. O
estudo de Geometria passa a ser feito quando no eliminado
apenas no 2 grau [Ensino Mdio], com o agravante de que os alunos
apresentam uma dificuldade ainda maior em lidar com as figuras
geomtricas e sua representao porque o Desenho Geomtrico
substitudo, nos dois graus do ensino, pela Educao Artstica.
(PAVANELLO 2005, p.6).

Percebendo este abandono em muitas escolas, resolvemos pesquisar e propor, por meio
da motivao da etnomatemtica e com um suporte tecnolgico, a utilizao da
Geometria Sona (Desenhos do povo Africano Cokwe) para observao de regularidades
que possam contribuir para o aprendizado das transformaes geomtricas.
Verificamos segundo Piaget e Garcia (1983), em quais estgios de desenvolvimento
psicogenticos os alunos conseguiram atingir com a aplicao da sequncia de
atividades. Estes estgios investigados foram o intrafigural, o interfigural e o
transfigural.
As atividades constavam de uma parte de construo do conceito sobre transformaes
isomtricas e vinham sempre acompanhadas da outra parte a qual chamamos de
aplicao, sendo que nestas ltimas verificamos se os alunos conseguiram atingir os
referidos estgios.
A cada encontro fizemos os registros de gravao em vdeo com uma mquina
fotogrfica, gravando as respostas e as intervenes que os alunos apresentavam durante
a aplicao das atividades.
Por fim apresentamos as consideraes finais com propostas de possveis
aprimoramentos atendendo metodologia utilizada.

1. O PROJETO DE PESQUISA
1.1. Questo de Pesquisa
Partindo do princpio de que a maioria dos alunos possui dificuldades em compreender
as relaes Geomtricas, quando aplicadas sem uma relao interdisciplinar com
problemas do seu dia-a-dia, buscamos apoio na Geometria Sona do povo Cokwe do

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Continente Africano para relacionar os desenhos que imprimem na areia e representam


lendas e mitos como exemplo de correlao cultural bem sucedida.
Utilizando-se das transformaes isomtricas sem o conhecimento acadmico, este
povo mostra um alto grau de perfeio nas suas construes.
Introduzimos o conceito das transformaes isomtricas por meio de uma sequncia de
atividades com a proposta de resoluo de problemas de rotao, reflexo e translao
construdas com o software GeoGebra.
Como de alguma forma a tecnologia, principalmente a computacional, deve estar
presente nas escolas, propusemos uma sequncia de atividades neste trabalho tendo
como princpio a introduo do conhecimento das transformaes isomtricas com a
motivao etnomatemtica e utilizando o software de Geometria Dinmica, o
GeoGebra.
Diante do exposto temos a seguinte questo:
O uso da Geometria Sona do povo Cokwe e o software GeoGebra so agentes
motivadores que podem contribuir para a aprendizagem das transformaes
isomtricas?
Esta questo de pesquisa est posta e todos os instrumentos foram orientados para
responder esta questo de pesquisa, que acreditamos ser complexa, porm pde trazer
elementos formativos que nortearam este trabalho e tambm serviro para contribuir
para pesquisas futuras.

1.2. Justificativa
Verificamos que, em muitos casos, a geometria est locada para os captulos finais dos
livros didticos, e quase sempre pelo extenso currculo da disciplina de matemtica
nunca se esgotam a tempo a lgebra e a aritmtica, para dar espao geometria.
Justificativa que disfara a m formao atual do professor no que se refere ao
aprendizado da geometria, no s por culpa deste, mas principalmente das instituies
de ensino superior que formam o futuro professor.
Em 2009 ao integrarmos o grupo de pesquisa: TecMEM - Tecnologias e Meios de
Expresso em Matemtica, e cursarmos a disciplina de Autoformao pelo uso das TICs
durante o mestrado, sentimos um maior interesse, que j era latente, de utilizarmos a
Geometria com novas tecnologias para a aprendizagem em Educao Matemtica,

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usando a etnomatemtica como motivao de aprendizagem.


Neste curso de TICs trabalhamos com o software livre chamado GeoGebra, que alm de
proporcionar uma interface geomtrica, tambm oferece uma janela com as informaes
algbricas que simultaneamente se interligam e registram as informaes matemticas
quando da realizao das atividades.
A Etnomatemtica junto com a Geometria se apresentam como reas da Matemtica que
geram possibilidades interdisciplinares para construo de conhecimento. No livro:
Geometria Sona - Matemtica duma Tradio Africana de Gerdes (2008)
vislumbramos a oportunidade de unir ao estudo das transformaes isomtricas a
motivao Etnomatemtica com a utilizao do GeoGebra. Esta escolha se deu por se
tratar de um software livre e com timas opes de fcil manejo de suas ferramentas de
simetria.

1.3 - Objetivos
O objetivo principal deste estudo construir por meio de uma sequncia de atividades,
com quatro alunos do terceiro ano do ensino mdio, o conceito de transformaes
isomtricas: rotao, reflexo e translao, com o apoio do software de geometria
dinmica, o GeoGebra.
A sequncia de atividades privilegiou o aspecto histrico-cultural de um povo africano,
os Cokwes, que realizam desenhos chamados de Sona com a geometria das
transformaes isomtricas nos seus desenhos h muitas dcadas e esta produo est se
perdendo com o passar do tempo. Fundamentado na Teoria da Etnomatemtica
DAmbrsio (2001) e Gerdes (2008), e amparado nos estgios de desenvolvimentos
psicogenticos de Piaget e Garcia (1983) bem como utilizando a tecnologia, e o
software GeoGebra, tivemos condies de propor aos alunos situaes-problema para o
aprendizado das transformaes isomtricas.
Por fim averiguamos quais os estgios de desenvolvimento psicogentico os alunos
conseguiram atingir ao realizar tanto as atividades de construo, como as atividades de
aplicao que foram propostas.

2. SOBRE A ETNOMATEMTICA
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2.1. Perspectivas Etnomatemtica


Indivduos e povos tm, ao longo de sua existncia e ao longo da
histria, criado e desenvolvido instrumentos, de reflexo, observao,
instrumentos materiais e intelectuais [que chamo de ticas] para
explicar, entender, e aprender para saber fazer [que chamo matema],
como resposta necessidade de sobrevivncia e transcendncia em
diferentes ambientes naturais, sociais e culturais [que chamo etnos].
Da chamar o exposto acima de Programa Etnomatemtica.
(DAMBRSIO, 2001, p. 60).

impossvel pensar os seres humanos afastados de tudo sem notar que esto juntos
nesta simbiose com o mundo e as suas relaes, ou seja, dizer que so entes distintos e,
portanto, que no possuem uma correlao, sendo totalmente independentes um do
outro.
Acreditamos que apesar das vrias formas com as quais os seres humanos conseguiam
sobreviver e se desenvolver em lugares distintos podemos sem problemas chamar estas
matemticas de Etnomatemtica.
Percebeu-se a diviso do que era natural ao ser humano que se desenvolvia, descobria e
com a matemtica prpria, resolvia suas necessidades cotidianas durante sculos, e
assim, as comunidades modernas tendem, como uma etiqueta, desvincular o que
natural, cultural e social numa estrutura dogmtica.
As variantes inventadas da matemtica so as etnomatemticas, pois no podemos
conceber como, por exemplo, a multiplicao russa usada isoladamente seja o mesmo
algoritmo que utilizamos aqui nas Amricas.
Outro exemplo so as calculadoras chamadas de "bacos" que uma unanimidade no
Oriente. Assim temos de pensar que cada grupo desenvolve a sua matemtica prpria e
caracterizada, ento podemos dizer que desde a pr-histria os humanos sempre
construam conhecimentos para responder as suas necessidades e desejos.
2.2. Aspectos no-Ocidentais
Para fazermos uma relao entre os desenhos do povo Cokwe e de outras culturas noOcidentais acreditamos ser importante apresentar tambm as figuras de Kolam que tm
a sua origem na ndia e geralmente so realizadas pelas mulheres mais velhas.
Assim como os Cokwes as ndianas tambm utilizam uma malha pontilhada para
construir suas figuras.

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A escolha destas figuras de Kolam2 e os desenhos dos Cokwes so para mostrar que h
duas formas de construo das figuras de Kolam e somente uma forma de representar os
desenhos dos Cokwes, ou seja, apenas uma forma para os desenhos da Geometria Sona.
Vejamos a imagem da figura abaixo, onde uma me ensina sua filha a arte de desenhar
figuras que decoram a entrada das casas:

Figura 1: A aprendizagem do traado das figuras de Kolam de me para filha


Fonte: American Scientific n 11, 2005, p. 51

Observamos que na construo das figuras de Kolam, assim como veremos nos Sonas
dos Cokwe, a sua iniciao feita com uma malha pontilhada demarcando o espao em
que ser realizada a figura e depois se constri o desenho, ou seja, utiliza-se uma
espcie de geoplano.
As figuras so construdas desenhando por cima ou contornando os pontos, conforme
podemos observar na figura seguinte.
2

"Kolam" refere-se arte decorativa desenhada na frente de divindades nas salas de puja ( uma forma
de adorao no Hindusmo), ou na frente das casas no sul da ndia. Na maioria das vezes feitas com p de
farinha de arroz modo, usado para fazer esses desenhos no cho molhado / mido j borrifado com gua
(at mesmo as solues diludas de esterco de vaca que d um fundo mais escuro para o cho de barro)

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Figura 2: Padres de figuras de Kolam


Fonte: American Scientific n 11 Edio Especial, 2005, p. 50.

notrio que em todas as figuras de Kolam encontramos padres de preocupao com


a simetria. Aqui no podemos afirmar que o conhecimento por parte do povo indiano de
Tamil Nadu3 pode ser acadmico, mas h um interesse muito grande, especialmente nas
famlias, ou grupos de desenhos, que demonstra particularmente ricas idias
matemticas.
2.2.2. A Geometria Sona do Povo Tu Tshokwe Filii (Cokwe)
Segundo Gerdes (2008) at o final dos anos 50, os nativos africanos do povo Tshokwe,
ainda hoje com aproximadamente um milho de pessoas que vivem no nordeste da
Angola, reuniam-se em volta da fogueira e, aps realizarem a sua caa, escutavam um
deles contar histrias segundo um ritual preciso.
Marcavam no solo arenoso com os dedos, formando uma malha pontilhada de formato,
podendo ser quadrada ou triangular dependendo do desenho a ser executado, e
executavam os seus desenhos (Sona).
Na sua maioria monolineares, e realizavam os desenhos sem retirar o dedo da areia at o
trmino de toda figura.
Vrios Sona eram designados como ritual de passagem dos jovens para a idade adulta.
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Tamil Nadu um dos 28 estados da ndia. Tamil Nadu fica no sudeste da pennsula Indiana.

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Segundo Bastin apud Gerdes (2008), as atividades artsticas dos Cokwe comeam muito
cedo: Aprendendo, o jovem diverte-se ao fazer desenhos na areia com os dedos, estes
desenhos chamados Sona, (nome que hoje se d escrita) aparecem nas paredes das
casas pintadas por homens, mulheres e crianas. (GERDES 2008. p. 23).
Fontinha (1983, apud Gerdes 2008), descreve que, quando os Cokwe (abreviao de
Tshokwe) se encontram no terreiro da aldeia ou no acampamento de caa, sentados
volta da fogueira ou sombra de rvores, costumam passar o tempo em conversas
ilustrando-as com desenhos (lusona, plural: sona) na areia.
Apesar de muitos Sona representarem lendas, animais e fbulas o interessante j se
percebe no incio com a marcao de pontos constituindo uma malha ortogonal para
facilitar posteriormente a construo, ou seja, at para preparar o terreno para realizao
do desenho j encontramos um trao do pensamento matemtico, como ilustrado nas
figuras seguintes.

Figura 3: Extrada de Gerdes (2008) apud Fontinha (1983, p. 38)

Todo desenho que era realizado pelos Cokwe tinha um tema, por isso a malha a ser
registrada no cho dependia do referido tema a ser construdo pelos especialistas.
Vejamos um exemplo.

Figura 4: Fontinha (1983) apud Gerdes (2008, p.41)

Segundo Fontinha

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A Figura mostra um motivo traado pelo desenhador cokwe de nome


Mwata Muamuchico. Chama-se sako rya uyanga, isto quer dizer que
simboliza um pequeno atado de cauda de animais com remdios,
que o caador cokwe usa como amuleto na sua arma, para ter sorte na
caa e evitar maus encontros. (FONTINHA APUD GERDES 2008, p.
41).

O significado e feitura dos desenhos mais difceis so transmitidos por especialistas


akwa kuta sona (conhecedores de desenho) a nefitos interessados nos Sona. Estes
mestres de desenho faziam parte de uma elite, que procurava deixar o saber que havia
recebido de seus antepassados aos seus descendentes diretos (GERDES apud
FONTINHA, 1983, p. 44).

Figura 5 - O AKWA KUTA SONA, ou especialista, o guardio da tradio de seu provo, os


tshokwe. Fonte: Scientific American Edio Especial n 11, 2005, p. 68 Etnomatemtica

Segundo Fontinha (1983, apud Gerdes 2008)


Com a penetrao e ocupao coloniais a tradio de desenho entrou
em decadncia. Alguns missionrios e etngrafos recolheram sona e
livraram-nos do esquecimento. A maior e a mais importante coleo
de sona foram concludas, em 1963, por Fontinha e publicada somente
em 1983. Esse livro contm 287 desenhos diferentes recolhidos nos
anos 1940 e no incio dos anos 1950. Fontinha observa que em cada
dia que passa e em cada velho que morre, vem-se desaparecer
testemunhos preciosos do seu passado coletivo. (FONTINHA APUD

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GERDES 2008, pp.25-26)

A simetria como valor cultural do povo Cokwe apresenta uma srie de desenhos
facilitando a percepo das transformaes isomtricas, vamos apresentar e analisar
alguns exemplos.
A seguir a relao das figuras que representam caractersticas de simetrias relacionadas
nos itens acima com as suas denominaes, explicando o que significa cada desenho,
mostrando que h uma cultura do povo Cokwe por trs da prtica de desenhos na areia.
Segundo Gerdes (2008) na figura 6 apresentam-se exemplos de Sona monolineares com
uma simetria axial.
So alusivos a (a) uma cabea de mocho (mutwe wa tskikungulu); (b)
um galo de mato e um chacal (kanga nyi mukuza); (c) um morcego
(tshinguzo); (d) uma pele de hiena com as manchas caractersticas
(tshimbungu); (e) uma ave grande (linguali); (f) o acampamento dos
circuncidados (mukanda): a fila de pontos ao centro indica os
circuncidados; os pontos ao alto representam as mscaras protetoras
do ritual e os de baixo os guardas do acampamento Gerdes (2008, p.
34) apud (Fontinha, 1983, p. 262; cf. Hamelberger, 1952, p. 325).
(GERDES, 2008, p. 35)

Figura 6: Sona monolineares com um eixo de simetria


Fonte: Gerdes (2008, p. 35)

De acordo com Gerdes (2008) na Figura 7 ilustram-se exemplos de sona monolineares


com simetria dupla. Representam (a) kafundeje, designao dada a uma rapariga aps a
primeira menstruao; (b) tshanda huri, uma aranha no meio da sua teia; (c) pormenor
de parte da cara de uma figura humana.

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Figura 7: Sona monolineares com dois eixos de simetria


Fonte: Gerdes (2008, p. 37)

No nosso trabalho utilizamos duas atividades com a figura tshanda huri, uma aranha no
meio da sua teia compondo transformaes isomtricas. Uma delas consistir em
selecionar parte da figura original e a partir dela a construo de toda a figura. A outra
atividade ser construir uma figura semelhante original utilizando apenas as
ferramentas de simetria do software GeoGebra.
3. ESCOLHAS TERICAS
Para realizarmos uma anlise com referncia na histria da cincia e da matemtica,
identificamos um lapso na histria da geometria para conceituar a prpria ideia de
transformao geomtrica sem passar pela anlise e pela lgebra.
O desenvolvimento histrico da Geometria segundo Piaget e Garcia (1983) se divide em
cinco etapas:
1) A era dos Gregos com Os Elementos de Euclides: Sem se aprofundarem nos
pormenores dos seus Elementos, apresentam a contribuio de quatro dos seus maiores
gemetras notveis: Euclides, Arquimedes, Apolonius e Pappus.
2) A era da Geometria Analtica com mudanas significativas no tratamento que foi
dado aps os gregos, por Descartes com o Discurso do Mtodo para bem comparar a
sua razo e procurar a verdade nas cincias, que junto com Fermat, introduziu pares de
nmeros no lugar dos pontos no plano e as equaes nas curvas. Passando por Newton e
Leibniz, Bernoulli, finalizando com Euler e Lagrange que reduziram a geometria

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anlise.
Mas foi com Poncelet (1788-1867) e Chasles (1793-1880) que podemos afirmar
claramente a superao da geometria analtica sobre a geometria antiga;
3) A Geometria Projectiva, onde Chasles e Poncelet introduzem uma nova concepo
da geometria a partir dos mtodos algbricos e do um sentido puramente geomtrico
aos elementos imaginrios;
4) Antecedentes da noo de transformao: A noo de transformao est na origem
da nova geometria que se desenvolveu no sculo XIX.
5) A ltima etapa: algebrizao foi com Lie e Klein, baseados na noo de grupo de
transformaes e as invariantes correspondentes, se tornou possvel introduzir
distines precisas entre os diferentes tipos de geometria.
A Teoria dos Grupos pela qual Felix Klein se familiarizou atravs do livro de C. Jordan
(1870), segundo Piaget e Garcia (1983), vai fornecer utenslios necessrios para
reformular os problemas em um nvel mais elevado
Os conceitos de Klein tm como ponto de partida a noo de grupo de
transformaes do espao. Ora como Dieudonn indica, a grande
originalidade de Klein ter concebido a relao entre uma geometria e
o seu grupo, destruindo os papis destas duas entidades, sendo,
portanto, o grupo o objecto primordial e os diversos espaos sobre os
quais ele opera, evidenciando diversos aspectos da estrutura do grupo.
(PIAGET E GARCIA, 1983, p.105)

3.1. Estratgia de soluo para o estgio Intrafigural


Dado um paralelogramo ABCD, sejam P e Q os pontos mdios de AB e BC. Seja o AC
diagonal e DP e DQ segmentos que se cruzam em S e T com a diagonal. Prove que AS =
ST = CT. Se resolvermos medir diretamente na figura os comprimentos dos segmentos
indicados, temos:

Figura 8: Adaptao e Construo nossa no GeoGebra. Fonte: Barroso e Martel4 (2007)

Figura construda no GeoGebra adaptada da atividade proposta por Ricardo Barroso e Jos Martel no
artigo Caracterizacin geomtrica del desarrollo de la trade piagetiana. Disponvel
em:<http://personal.us.es/rbarroso/Pruebas/04Barroso.pdf>

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Construindo, no GeoGebra, o quadriltero ABCD e realizando as medidas, podemos


comprovar que AS=ST=TC. Esta resoluo apresenta conjecturas internas da figura,
portanto se encontra no estgio intrafigural do desenvolvimento psicogentico em
geometria. Observamos que utilizando a diagonal AC e os pontos mdios dos segmentos
AB e BC verificamos dinamicamente com esta construo que os segmentos que ligam
os pontos de interseco S e T entre os segmentos DP e DQ com esta diagonal geram
trs segmentos nesta mesma diagonal de mesma medida. Sendo eles AS=1,84, ST=1,84
e TC=1,84
O estgio seguinte caracterizado segundo Piaget e Garcia por esforos para encontrar
as relaes entre os nmeros. Este se manifesta concretamente na busca de
transformaes relativas a valores de acordo com as vrias formas de correspondncia.
Contudo, estas transformaes ainda no esto subordinadas aos conjuntos estruturados.
Este o perodo em que a geometria projetiva predomina. Vamos cham-lo de
interfigural.
3.2. Estratgia de soluo para o estgio Interfigural
Ao desenhar a outra diagonal BD no paralelogramo, as diagonais se cruzam nos seus
pontos mdios. Isto significa que os segmentos AM e DM so mdios, e S indica o
Baricentro do tringulo ADB. Pelas propriedades 2SM = AS.

Figura 9: Adaptao e Construo nossa no GeoGebra. Fonte: Barroso e Martel (2007)

Da mesma forma, quando se considera o tringulo BCD, 2MT = TC.


Como AM = MC, temos SM = MT e ST = AS = 2SM =TC. Nesta estratgia so
apresentados elementos relacionados que no so internos ao valor inicial, mas
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estabelecem relaes entre um novo elemento, a segunda diagonal BD e os tringulos


da nova mediana, levando em conta as propriedades de Euclides para a resoluo, ou
seja, representa o estgio interfigural.
3.3 Estratgia de soluo para o estgio transfigural
Na rede de paralelogramos na figura, a transformao homottica de centro D e razo 3
permite as seguintes correspondncias: ASWV, ST VX, TCXY

Figura 10: Adaptao e Construo nossa no GeoGebra. Fonte: Barroso e Martel (2007)

Uma vez que WV, VX e XY so diagonais de paralelogramos de mesmo tamanho,


originando AS, ST e TC, devem manter-se com a mesma medida. Como podemos
observar, desta vez a estratgia de soluo caracterizada pela preeminncia da
estrutura das transformaes homotticas.
Verificamos geometricamente que o problema resolvido com uma estratgia do
estgio transfigural.
Neste problema geomtrico pode-se aplicar uma dupla perspectiva, caracterizada em
trs figuras geomtricas, e fazendo uma generalizao de outras duas figuras.
No nosso trabalho, estamos analisando estes estgios junto aos alunos do Ensino Mdio
atravs de uma sequncia de atividades na construo das isometrias com o software
livre GeoGebra.
4. Metodologia Design Experiment
Na dcada de 1990 houve um movimento para desenvolver uma nova metodologia a
fim de realizar estudos de intervenes educativas, e esta metodologia recebeu o nome
de Design Experiment.
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Brown (1992) foi pioneira no desenvolvimento desta metodologia utilizando como se


fosse uma engenharia de aprendizagem para investigar e analisar as comunidades
escolares como comunidades de aprendizagem.
Colins et al (2004) dizem que o seu projeto de pesquisa foi desenvolvido para resolver
vrias questes centrais para o estudo da aprendizagem, incluindo:
a) A necessidade de abordar questes tericas sobre a natureza da
aprendizagem num contexto;
b) A necessidade de abordagens para o estudo dos fenmenos de
aprendizagem no mundo real, no lugar do laboratrio;
c) A necessidade de ir mais alm das estreitas aprendizagens;
d) A necessidade de obter resultados da pesquisa da avaliao
formativa. (COLLINS ET AL, 2004, p. 3, traduo nossa).

Os participantes que se envolvero neste que podemos chamar de projeto de


experincias no ensino, para o termo Design Experiment, devero ser o pesquisador, o
professor e o aluno na sala de aula.
Observamos que no Design Experiment o professor tambm o pesquisador. Na figura
11, ilustramos os aspectos crticos da pesquisa feita por Brown (1992) numa sala de aula
da poca.
Assim como impossvel mudar de aspecto no sistema sem criar transtornos em outros,
tambm difcil estudar qualquer aspecto, independente do sistema operacional inteiro.
Na figura 11, apresentamos o sistema proposto por Brown (1992):

Figura 11: As caractersticas Complexas do Delineamento Experimental. Fonte: BROWN, 1992,


p.142 (Traduo nossa)

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Segundo Steffe e Thompson (2000) a finalidade principal da experincia ao utilizar esta


metodologia de ensino fazer com que o investigador realize uma experincia,
diretamente com alunos aprendendo matemtica e desenvolvendo raciocnio.
Sem as experincias oferecidas pelo ensino, no haveria nenhuma base para chegar a
entender a matemtica, a construo de conceitos feitos pelos alunos e operaes ou
mesmo para suspeitar que tais conceitos e operaes possam ser muito diferentes dos
conceitos dos investigadores.
Na aplicao da sequncia de atividades esto relacionadas s diferentes variveis
internas e externas.
Para avaliar as diferentes variveis, necessrio o uso de uma variedade de tcnicas de
avaliao, incluindo pr-testes e ps-testes padronizados, vistoria e tcnicas de
entrevista, bem como uma sistemtica de pontuao das observaes da sala de aula.
uma questo artstica determinar quais so os aspectos da situao de ensino que
podem afetar o sucesso do projeto.

5. APLICAO DAS ATIVIDADES E ANLISE DOS RESULTADOS


Foram necessrios quatro encontros para realizar esta pesquisa, vale registrar que
planejamos inicialmente trs encontros, mas foi preciso remodelar aps o primeiro
encontro quando se fez necessrio alterar o local e o equipamento, mudando assim o
ambiente de aprendizagem.
5.1. Primeiro Encontro
Para o primeiro encontro foi programada a apresentao do vdeo Simetrias, havia
telas mostrando um esboo da histria do povo Cokwe e tambm a realizao de duas
atividades: uma de construo e outra de aplicao utilizando o GeoGebra.
A metodologia Design Experiment privilegia a reformulao para um aprimoramento
da pesquisa e deste modo fizemos um ajuste na sequncia de atividades.
Segundo o modelo de Brown (1992) tem-se a sala de aula, o professor-pesquisador, o
estudante e a tecnologia, tudo isto integra o ambiente de aprendizagem, tornando-se um
fator importante para um ambiente de aprendizagem significativo.
Fizemos uso de pen-drives com os arquivos do GeoGebra instalados, para que no
houvesse a necessidade de instalao nos notebooks.
Iniciamos com apresentao da pesquisa dizendo quantos encontros e a forma como

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seria apresentada cada etapa dos encontros e entregamos o material para os alunos.
Os alunos participantes da pesquisa eram alunos do 3 ano do Ensino Mdio os quais se
propuseram a participar como voluntrios.
Os encontros ocorreram fora do horrio normal de aula. Os alunos chegavam mais cedo,
em horrios pr-determinados, j que estudavam no perodo noturno.
Antes de projetar o vdeo Simetrias, perguntamos aos alunos se os mesmos j haviam
tido contato com o objeto matemtico simetria. Dois alunos no haviam aprendido e
nem tinham conhecimento algum sobre simetria, e os outros dois disseram que tiveram
contato no cursinho pr-vestibular que freqentavam, mas num enfoque fsico, como
rotao e translao da terra, mas nenhum deles possua um conhecimento geomtrico
destas simetrias, rotao, reflexo e translao.
As tcnicas de construo dos desenhos Sona foram as que mais chamaram a ateno
dos alunos, e um comentou que apesar dos Cokwes marcarem uma malha pontilhada
antes da realizao dos desenhos, eles no constroem estes desenhos passando o dedo
por cima dos pontos, mas sim em volta dos pontos, sem toc-los.
Mesmo sendo uma atividade inicial, percebemos, nos registros, que os alunos, apesar de
no terem estudado o objeto matemtico simetrias, conseguiram identificar as
caractersticas principais internas da figura, isto nos indica que esto no estgio
intrafigural.
Neste encontro no foi esperado que os alunos se enquadrassem nos estgios
interfigural e transfigural devido ao fato de permitir somente a observao sem
manipulao, pois ainda no havia sido construdo o conceito de rotao, reflexo e
translao. Estas atividades de construo e aplicao ficaram planejadas para os
encontros seguintes.
5.2. Segundo Encontro
No segundo encontro exploramos com o GeoGebra a primeira e a segunda atividade.
Inicialmente apresentamos as funcionalidades dos cones, apresentando as suas
ferramentas para que os alunos se familiarizassem com o software. Por exemplo, no
cone Ponto, mostramos que h ferramentas de Novo Ponto, Ponto de
Interseco e Ponto Mdio, e assim por diante.
Foi necessrio introduzir o uso do mouse para realizar as atividades dos prximos
encontros devido ao fato de percebermos que os alunos perderam muito tempo na
realizao das atividades anteriores, pois estavam usando os notebooks pela primeira

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vez.
Resolvido o problema da limitao no manuseio do equipamento, fizemos segundo
Brown (1992) o refinamento da qualidade do ambiente para aplicao da sequncia de
atividades.
Partimos ento para a utilizao das ferramentas do software a fim de realizar o
desenvolvimento da primeira atividade, que chamamos de atividade de construo, em
que os alunos seguiram passo a passo um roteiro para construir uma figura que se
assemelha a uma roda de bicicleta com raios.
Inicialmente os alunos construram um ponto A, em seguida um ponto B e realizaram
rotaes de A em torno do ponto B gerando um ponto A.Continuaram, fazendo uma
nova rotao de A em torno de B gerando o ponto A, e assim por diante at completar
oito rotaes.
Foi solicitado que, aps as rotaes, construssem os segmentos dos pontos gerados pela
rotao at o ponto central, que era o ponto B e medissem todos os segmentos. Para
tornar a figura robusta solicitamos que utilizassem a ferramenta ponto de interseco
para unir os pontos e a circunferncia.
Notamos tambm que os alunos se encontravam no estgio intrafigural ao realizar esta
atividade, pois identificaram a no alterao das propriedades internas da figura, ao
movimentar o ponto A, e entenderam que os raios aumentavam igualmente, mas os
ngulos permaneciam inalterados mantendo a isometria.
Quanto pergunta: Em que sentido as rotaes eram feitas, apenas a aluna Karlene
respondeu incorretamente, pois disse que eram construdas no sentido horrio,
entretanto todas foram realizadas no sentido anti-horrio.
Os alunos identificaram sem problemas a medida dos ngulos centrais que eram de 45,
porm nesse caso nenhum deles percebeu que se uma circunferncia tem uma volta de
360, ao dividi-la em oito partes iguais, naturalmente obteramos 45 graus.
Conclumos ento que os alunos continuaram apenas no estgio intrafigural, pois
perceberam somente as relaes internas da figura.
Eles fizeram somente uma relao entre os pontos e os segmentos (raios) que dividem a
figura circunferncia em oito partes iguais. Poderiam ainda relacionar a circunferncia e
os segmentos construdos anteriormente, que se tornaram seus raios, caso o fizessem
teriam passado ao estgio interfigural, ou seja, inter-relacionando as figuras.
Por isso observamos que, dos quatro alunos, dois deles no conseguiram perceber que
os segmentos, aps a construo da circunferncia, se tornaram raios desta
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circunferncia.
Na segunda atividade, qual chamamos de atividade de aplicao, os alunos abriram a
figura 16 chamada de Barco e foram desafiados a construir a partir desta, a figura 17,
como segue abaixo:

Figura 16: Barco

Figura 17: Barco Rotacionado

Nesta atividade tnhamos dois objetivos, verificar se os alunos conseguiam construir a


figura 17 e identificar o estgio interfigural, pois notamos que alm das rotaes aps a
construo da figura 17, era razovel identificar tambm as reflexes invertidas, porm
isto no aconteceu ao analisarmos as respostas.
Todos conseguiram identificar os ngulos utilizados para construir a figura 17 a partir
da figura 16, mas o interessante foi a dupla Jair e Karlene que registrou a construo
nesta ordem: a rotao dos ngulos 45, 60, 90 e 120. J a dupla Julia e Tadeu
percebeu que ao dividir 360 por cinco, porque o nmero de barcos que contm na
figura 64, obtinham 72 ento aplicou a rotao por este ngulo para compor a figura
16. Mesmo ao realizar as rotaes de 45, 60, 90 e 120, a dupla Jair e Karlene, assim
como Julia e Tadeu, identificou os valores que compunham as rotaes do barco da
figura 64, mas ficaram no estgio intrafigural.

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Podemos afirmar que houve erro por parte simplista da primeira dupla em dividir 360
por 5, construram a figura com o mesmo nmero de barcos porm em posies
diferentes da figura solicitada, no se atentaram para a posio.
5.3. Terceiro Encontro
Comeamos este encontro sem a presena do aluno Jair por ter de trabalhar como
ajudante de pedreiro. Portanto, continuamos com os outros trs que compem a
pesquisa. Eles ficaram divididos em Julia e Karlene numa dupla e o aluno Tadeu
sozinho em outro computador.
As atividades deste encontro esto relacionadas reflexo em relao a um ponto, uma
reta e tambm com as translaes por um vetor.
O objetivo foi alcanado quando os alunos conseguiram perceber que as propriedades
das figuras originais no se alteram.
Ento podemos dizer que os alunos se encontravam, nesta fase do trabalho no estgio de
desenvolvimento psicogentico chamado de intrafigural.
Nas reflexes e translaes registradas nos protocolos, tanto escritos como nos salvos
no GeoGebra, os alunos responderam que as medidas de distncia entre os tringulos e
bandeirinhas no se alteraram, portanto relacionaram os objetos aos segmentos que
mantm a mesma distncia.
Ao movimentarem a figura original, perceberam que a distncia permanecia inalterada e
isso nos remeteu a identificar que os alunos esto no estgio interfigural.
Perguntamos aos alunos se conseguiam identificar outra simetria alm das pedidas nas
atividades. Tadeu identificou a translao invertida e Karlene e Julia identificaram a
rotao, mesmo que timidamente nas suas justificativas. Porm pudemos identificar o
raciocnio desenvolvido como transfigural, ou seja, os alunos atingiram um nvel
avanado em relao aos demais.
As propriedades das isometrias de reflexo e rotao foram assimiladas pelos alunos
quando responderam corretamente sobre o que acontece ao verificar a relao entre os
pontos, os tringulos e as bandeirinhas com relao a outro objeto qualquer, seja uma
reta, um ponto ou um vrtice.
Constatamos que os alunos conseguiram identificar as simetrias propostas de forma
dinmica.

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5.4. Quarto Encontro


Neste quarto encontro as atividades foram voltadas aplicao das transformaes
isomtricas j apreendidas, e para isso utilizamos a figura Sona chamada aranha no
meio da sua teia, em que uma parte da figura estava gravada no pen drive, desafiando
os alunos a constru-la totalmente a partir desta nica parte.
Aps realizar a reconstruo solicitamos que identificassem quais isometrias foram
necessrias para fazer a atividade e quais outras podem ser identificadas, alm das
transformaes j utilizadas para responder as atividades.
Apesar de serem apenas duas atividades, os alunos no possuam um roteiro para
construo e anlise, outrossim gostaramos que os alunos elaborassem a suas prprias
estratgias para resolver o problema e respondessem as perguntas relacionadas a cada
atividade.
Os alunos resolveram esta atividade com a utilizao da ferramenta Reflexo em
Relao a uma Reta do GeoGebra, utilizando apenas a reflexo para compor a figura
desejada.
Quando perguntados se percebiam outra transformao isomtrica, todos responderam
que, alm da reflexo, podiam perceber a rotao.
Nesta atividade verificamos que mesmo movimentando a figura, os alunos se encontram
nos estgios intra e interfigural, pois alm de realizarem a construo sem dificuldades,
conseguiram identificar outra isometria: a rotao.
Observamos tambm que os alunos no conseguiram identificar outra isometria que
seria a translao invertida. Tambm no conseguiram sair do paradigma das rotaes e
reflexes, por isto no atingiram assim o estgio transfigural.
Neste encontro havia mais uma atividade, a nove, a qual consistia em produzir com a
construo de um arco a figura aranha no meio da sua teia j reconstituda na
atividade oito. Porm lembramos aos alunos que deveriam construir a figura 02 s com
ferramentas do GeoGebra.
Para nossa surpresa, ao analisar os protocolos de construo que foram salvos,
percebemos que uma dupla realizou duas tentativas. Tadeu e Julia construram pela
primeira vez utilizando reflexo e rotao e na segunda tentativa fizeram somente com
rotao.
A dupla Jair e Karlene fez a sua construo somente com rotao e reflexo. Aqui
devemos registrar que tiveram um pouco de dificuldade quando estavam utilizando o

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GeoGebra, pois ao fazer a rotao apagavam, o indicador do ngulo () e, portanto,


conseguiam digitar os ngulos corretamente, mas no faziam a rotao desejada Poe
este motivo. Ento foi necessria a interveno do professor-pesquisador para corrigir
este erro de aplicao.
Em relao aos estgios de desenvolvimento psicogenticos, podemos notar que os
alunos se encontravam nos estgios intrafigural e interfigural, mas no conseguimos
identificar o estgio transfigural.
As atividades precisaram ser deslocadas no decorrer da aplicao devido ao ambiente e
aos novos equipamentos que foram introduzidos, porque foi possvel utilizar os
equipamentos do laboratrio de informtica.
Nesse quarto encontro pudemos verificar que a nossa questo de pesquisa foi
respondida a contento, porque percebemos que a motivao etnomatemtica com a
utilizao do GeoGebra atingiu as contribuies necessrias, pois todas as questes
foram respondidas corretamente, os alunos perceberam as simetrias existentes nas
atividades e conseguiram trabalhar com o software sem problemas, exceto por falta do
mouse no primeiro encontro, dificuldade que foi sanada.
Entretanto, conclumos que os alunos no atingiram na sua maioria o estgio
transfigural, exceto com algumas dedues bem prximas, como as de Tadeu que na
quinta atividade conseguiu identificar a translao invertida. Tadeu foi o nico que
conseguiu transpor os estgios intra e interfigural, neste caso atingindo o estgio
transfigural.
Neste trabalho o objetivo principal foi de elaborar uma sequncia de atividades que
gerasse um produto de pesquisa sobre as transformaes isomtricas com a utilizao
do software GeoGebra com a motivao da Etnomatemtica da Geometria Sona.
Para o desenvolvimento e a elaborao da pesquisa foi utilizada a metodologia Design
Experiment proposta por Brown (1992) com nove atividades aplicadas em quatro
encontros.
Nos encontros foram entregues para cada dupla um pen-drive contendo arquivos no
formato ggb (extenso dos arquivos do software GeoGebra) e um roteiro para a
realizao das atividades.
Estas atividades foram divididas em dois grupos: o primeiro das atividades de
construo e o segundo das atividades de aplicao.
Registramos que no deixamos isso claro para os alunos e, colocamos as atividades em

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ordem numrica sem dividi-las em blocos. Dividimos por transformao: atividades de


rotao, reflexo e translao.
Por exemplo: Para introduzirmos o conceito de rotao utilizamos na primeira atividade
comandos do roteiro onde os alunos construram na prtica a uma roda com aros.
Queramos saber se os alunos identificavam os raios, os ngulos internos da
circunferncia.
Na segunda fizemos com que os alunos aplicassem o conceito que construram num na
primeira quando receberam o arquivo do GeoGebra e aplicaram a rotao para
reconstruir a figura apresentada.
A cada encontro fomos refinando e alterando as atividades junto com os quatro alunos.
Notamos que os alunos apesar de nunca terem utilizado o software GeoGebra
conseguiram realizar todas as tarefas.
Analisamos as atividades encontro por encontro relacionando as respostas com os
estgios psicogenticos de Piaget e Garcia (1983) para determinar em quais estgios se
encontravam os alunos.
Para este trabalho foram analisadas vrias dissertaes que tratavam do assunto
Transformaes Geomtricas, e notamos que algumas utilizaram o recurso
computacional para desenvolver suas atividades. Destas poucas utilizaram software
livre, e constatamos uma predominncia de aproximadamente 84% do uso do Cabri.
Este foi um dos motivos pelo qual escolhemos o software GeoGebra, outro foi a
possibilidade de analisar os registros atravs dos protocolos, que o prprio software
disponibiliza, mostrando passo a passo como os alunos realizaram suas atividades.
Neste trabalho procuramos responder a seguinte questo de pesquisa: A Geometria
Sona do povo Cokwe e o software GeoGebra so agentes motivadores que podem
contribuir para a aprendizagem das transformaes isomtricas?
Aps anlises das atividades nos encontros, no decorrer do trabalho, conclumos que o
software GeoGebra junto com a Geometria Sona contriburam como agentes
motivadores para produzir uma aprendizagem significativa e contextualizada das
transformaes isomtricas.
Identificamos tambm que os alunos se encontravam na sua maioria os estgios
intrafigural e o interfigural, percebendo as propriedades internas das figuras e
relacionando algumas propriedades de mais de uma figura.
Registramos que apenas um aluno participante da pesquisa se encontrava no estgio
transfigural de desenvolvimento psicogentico em geometria numa nica atividade.
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Conclumos com esta pesquisa que a sequncia de atividades formulada pde trazer
uma experincia de aprendizagem que alm de motivar, atravs dos desenhos dos
especialistas Cokwes com a utilizao do software GeoGebra,

permitiu gerar um

produto para as novas pesquisas sobre transformaes isomtricas.


Alm de apontar nossas concluses tambm levantamos algumas questes:
a) A escola pblica est preparada para a aprendizagem da matemtica com
apoio da tecnologia?
b) Os professores esto preparados para utilizar a tecnologia na aprendizagem
da matemtica em sala de aula?
c) Como incluir digitalmente todos os alunos da escola pblica para facilitar a
aprendizagem da matemtica?
d) Computadores nos laboratrios das escolas garantem a aprendizagem da
matemtica aos alunos da rede pblica?
Muitas outras questes tm de ser feitas, como no nosso objeto de pesquisa e sim
trazer uma experincia prtica que possa contribuir para a aprendizagem da matemtica
com apoio do recurso computacional, deixamos algumas indicaes.
Como o professor tambm foi o pesquisador ficou fcil de notar que a estrutura de
laboratrio montada na escola estadual, onde foi feita a pesquisa, no favorece a
aprendizagem de objetos matemticos pela tecnologia dos computadores, j que o
programa Acessa Escola foi elaborado apenas para pesquisa em internet, com restrio
de 30 minutos por dia no podendo ser instalados softwares nas mquinas.
O laboratrio tambm serve como depsito de alimentos no tendo pleno acesso dos
alunos a sala de informtica do prprio programa Acessa Escola. E durante os finais de
semana o laboratrio se mantm fechado.
O laboratrio no funciona durante a noite porque o responsvel pela sala tem horrio
at as 19 horas no favorecendo os alunos do noturno.
Em resumo a escola estadual local da pesquisa possui um excelente laboratrio de
informtica, mas no acessvel para os alunos por no ser utilizado da maneira correta
e o programa Acessa Escola uma enganao, j que nenhum aluno durante trs anos
fez um acesso pelo mesmo.

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REFERNCIAS
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principles and essential elements. In R. Lesh & A. E. Kelly (Eds.), Research design in
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