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DESVELANDOOSSABERESDADOCNCIANAEDUCAO

PROFISSIONAL

Resumo
Este artigo aborda a temtica dos saberes docentes, em
especial,osconstrudosemobilizadospelosprofessoresda
educao profissional que no cursaram licenciaturas em
suas formaes iniciais. Partindo da anlise de entrevistas
semiestruturadasrealizadascomprofessoresqueatuamou
atuaram nos cursos oferecidos no mbito do PROEJA
ProgramaNacionaldeIntegraodaEducaoProfissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de
JovenseAdultosinstitudopeloDecreton5.840,de13de
julho de 2006, o texto traz reflexes apoiadas nos
referenciais tericos dos campos de estudo do trabalho
educao e do trabalho docente e busca contribuir com a
discussosobreaformaodeprofessoresparaaeducao
profissional e tecnolgica. Como concluses, destacase a
importncia de formaes continuadas baseadas na
experinciaenocontextorealdetrabalhodosprofessores
eaaprendizagemdaprofissoatravsdoaperfeioamento,
na prtica diria da sala de aula, dos saberes trazidos das
experincias discentes e das experincias profissionais
anterioresaoexercciodadocncia.

Palavraschave:PROEJA.EducaoProfissional.Trabalho
docente.Saberesdocentes.

CarlaOdeteBalestroSilva
IFSULCMPUSSAPIRANGA
cbalestro@gmail.com

XANPEDSUL,Florianpolis,outubrode2014.

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Introduo
Este artigo nasce como resultado de pesquisa realizada em Programa de Ps
graduaoemEducaocujofocofoiodocentedeformaotcnicaqueatuaouatuou
nos cursos oferecidos no mbito do PROEJA Programa Nacional de Integrao da
Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultosemdoiscmpusdeuminstitutofederaldeeducao,cinciaetecnologia(IF)do
suldoBrasil.
Um dos objetivos da pesquisa era investigar os saberes mobilizados na prtica
docente,considerandocomoeondeoprofessorostemconstrudo.
Iniciootextoexplanandosobreaeducaoprofissional,colocandoluzessobreo
PROEJAeaseguir,apsfazerconsideraessobreadocncianaeducaoprofissional,
trago a anlise das entrevistas semiestruturadas com os professores pesquisados
entrelaandosuasfalascomaspectostericos.

EducaoProfissionaleTrabalhoDocente
A pesquisa apresentada trata de uma poltica pblica de educao para os
trabalhadores e se inscreve, portanto, no campo terico que estuda a relao entre o
trabalhoeaeducao.Diantedeumacadavezmaisrestritaofertadeempregodevidos
polticascapitalistas,asofertasdeeducaodotrabalhadordevemmanternohorizonte
areflexosobreoqueotrabalhoeseusignificadoeducativoparaotrabalhadoristo
,pensarotrabalhonosentidonoapenasdemodeobraparaaempresa,masdeao
prpriadohomem(CIAVATTA,2009,p.23).
Noanode2005,ogovernofederalinstituioProgramaNacionaldeIntegraoda
Educao Profissional com a Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos PROEJA, atravs do Decreto n. 5.478/05 revogado, posteriormente, pelo
Decreton.5.840/06.Oprogramaobjetivaoferecereducaoprofissionaleelevaoda
escolaridade para jovens e adultos que no concluram os estudos no tempo dito
regular(BRASIL,2006).

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Segundo Fischer e Franzoi (2009, p. 40), o PROEJA materializase a partir da


herana de pesquisas sobre as potencialidades e limites de experincias de integrao
entreaeducaoprofissionaleeducaodejovenseadultosqueocorreramnombito
dosmovimentossociaisnadcadade1990.
Noprocessodeanliseereflexodosseusprocessosdeimplantao,oPROEJA
temdesnudadoproblemaspresentesnasescolastcnicasque,porforadesuatradio,
esperamadaptaesdosalunosssuasestruturaseprticaseacabamporexpulsarda
escolaquelesquenoseadaptamssuasexpectativas.
Estes movimentos que instigam reflexes acabam por chegar s salas de aula
onde professores e alunos convivem e constroem o cotidiano do PROEJA e, portanto,
afirmoaimportnciadeouvirosdocentesquevivenciam/vivenciaramesteespao.
Aprofissodeprofessor,emborasofrendosempreasconsequnciasdasreformas
educacionais ocasionadas pelas mudanas de concepo com relao ao papel da
educao na sociedade mantm, em seu cerne, caractersticas que lhe conferem
especificidadesqueadiferenciamdeoutrasprofisses.
Como afirmam Tardif e Lessard (2007), [...] longe de ser uma ocupao
secundria ou perifrica em relao hegemonia do trabalho material, o trabalho
docente constitui uma das chaves para a compreenso das transformaes atuais das
sociedadesdotrabalho(TARDIFeLESSARD,2007,p.17).
Beninc (2004) contribui lembrando que a prtica pedaggica entendida como
poltica.Diantedisso,osprofessoresdevemrechaaraspolticasqueosreduzemameros
[...]tcnicosdealtonvelcumprindoditameseobjetivosdecididosporespecialistasum
tantoafastadosdarealidadecotidianadasaladeaula(GIROUX,1997,p.157).
Estareflexosobreareduodosdocentesaopapeldetcnicosreprodutoresde
conhecimentos produzidos por especialistas distantes da prtica educativa diria dos
professores nos leva ao que Nvoa (2008a, p. 27) considera como um dos principais
captulos da histria da profisso dos professores: o debate sobre a relao dos
professorescomossaberes.

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So muitos os autores que tm estudado os saberes docentes e a sua


configurao nas esferas que compreendem a formao, a atuao e a especificidades
dos contextos scioeconmico e poltico em que se d a atividade docente. Nesta
pesquisautilizoadefiniodesaberdocenteexpostoporMauriceTardifemsuasobras.
Acredito, como o autor, que ao assumir que os professores possuem um repertrio de
conhecimento que reflita os seus saberes, reconhecessese que os professores [...]
possuemacapacidadederacionalizarsuaprpriaprtica,denomela,deobjetivla,em
suma,dedefinirsuasrazesdeagir(TARDIF,2002,p.205).
No que se refere pluralidade destes saberes, o autor prope a seguinte
categorizao: saberes da formao profissional que inclui os saberes das cincias da
educao e a ideologia pedaggica; saberes das disciplinas que se integram atravs da
formaodosprofessoresemsuasreasespecficas(Matemtica,Biologia,etc.);saberes
curriculares que correspondem organizao e seleo dos saberes sociais que as
instituies consideram necessrios a formao dos educandos; saberes da experincia
quesoosfundadosnotrabalhocotidianoenoconhecimentodocontextodetrabalho
(TARDIF,1991,p.219220).
Ao refletir sobre os saberes docentes, Nvoa (2008a, p. 28) afirma que um dos
pensamentosmaisestimulantessobreossaberesdosprofessorestembuscadodelimitar
os saberes profissionais partindo de um olhar sobre a especificidade da prtica da
profisso.Istopossibilitaampliaradiscussosobreaformaodosdocentespropondo
asmaisatreladasscondiesdetrabalhoedesafiosdaprticadiriadosprofessores.
O trabalho docente na educao profissional tem particularidades e dilemas. O
mais perceptvel a sempre presente dualidade do trabalho manual versus trabalho
intelectual que permeia as concepes de educao profissional presentes na histria
brasileira.Embora,muitasvezes,adocncianestesespaospossasedar,naconcepo
de alguns, de forma acrtica e apoltica, no existe, no entanto, atuao neutra na
educao e, portanto, no posicionarse uma posio poltica que privilegia os
interesseshegemnicos.

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SegundoBarato(2009),parasecontraporaumaeducaoorientadaparaepelo
mercado, preciso pensar uma formao profissional voltada para saber no e do
trabalho.Eosaberdotrabalhoumaquestopoucoestudada(BARATO,2009,p.202).
Complementa afirmando que [...] o modo pelo qual os professores veem o saber no
trabalho tem consequncias na docncia, na escolha de contedos, na escolha de
enfoquesdidticos(BARATO,2009,p.204).
Por sua vez, os docentes da educao de jovens e adultos esbarram em outros
dilemas,igualmenteimportantes,narealizaodeseutrabalho.AEJAtemenfrentadoa
precarizao dos servios escolares no noturno quando biblioteca, laboratrio, servios
de apoio ao estudante no se encontram disponveis. Alm disso, muitas vezes, os
docentesalocadosparaaEJAsoosquesobram,ouseja,osquenocumpriramtoda
suacargahorrianoensinoregular.Essesprofessores,muitasvezes,enfrentamjornadas
triplasechegamsclassesdeEJAcompletamenteesgotados.Quandochegam.grande
onmerodeperodosemqueosalunosdaEJAficamsemprofessor.
inegvel que cada modalidade, e aqueles que nela esto envolvidos, veem a
educao a partir de seus mirantes (ARROYO, 2008, p. 94) sendo o PROEJA a
conflunciadessasvisesdistintas.Umanovapossibilidadedeolhar.
OdocentequeatuanoscursosdoPROEJA,portanto,precisaapropriarsededois
campostericosdistintos,refletireposicionarse.Nestesmovimentos,precisolevarem
considerao o querer do sujeito professor, a mobilizao que capaz de fazer para
construirumnovomododeestardocente.

PercursoMetodolgico
Apesquisaaquiexpostaumapesquisadecunhoqualitativo.Omtodoescolhido
para seu desenvolvimento o estudo de caso que [...] um desenho de pesquisa
bastante adequado para estudos microssociais, pois permite uma apreenso bastante
minuciosadasrelaessociais(ALMEIDAetal.,2008,p.69).
Devido ao carter da pesquisa a amostra da populao investigada se deu de
forma intencional. Foram escolhidos seis professores efetivos lotados em um dos dois

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cmpuspesquisadosquetinhamouestavamatuandoemcursooferecidosnombitodo
PROEJAenotinhamcursadomagistrio,licenciaturaoucursodeformaopedaggica.
O cenrio da pesquisa foram doiscmpus de um IF do sul do Brasil. O Cmpus 1
possuaexperincianaofertadeensinomdionamodalidadeEJA,pormnointegrado,
antesdaimplantaodoprogramaeoCmpus2iniciousuasatividadesofertandocursos
nombitodesteprograma.
O material emprico foi produzido atravs de entrevistas semiestruturadas e
analisado a partir da metodologia da anlise de contedo que utilizada [...] para
descrever e interpretar o contedo de toda classe de documentos e textos.[...]
(MORAES,1998,p.911).

SaberesDocentesdosProfessoresdaEducaoProfissional
Os professores entrevistados no possuem a formao inicial para a docncia o
que faz com que no tenham o reconhecimento social imediato de sua identidade
docente proporcionado pela concluso de uma licenciatura. O reconhecimento de sua
identidadecomodocentevaisedandoatravsdaaceitaodeseutrabalhoporpartedos
alunosedoalcancedosobjetivosestabelecidosparaafuno.
OsentrevistadosconsideramoinciodesuasatividadesnoIFemqueatuamcomo
sendooinciodesuacarreiradocente,mesmoosquetiveramexperinciasanteriores.Ou
seja,nocogitavamintitularemseprofessoresmesmoquandoatuavamemcursosde
ensino mdio integrado ao tcnico ou na graduao. Observase aqui a relevncia, no
processo de reconhecimento da nova profisso, do estatuto conferido pelo concurso
pblico e a posse em um cargo cuja denominao professor que representam uma
atribuiodeidentidadedadapelainstituioqualosnovosprofessoressefiliam.
importantesalientarqueconcordocomFarias(2009,p.55)quandoafirmaqueo
professor [...] um profissional que est sempre se fazendo e a construo de sua
identidade docente no se descola das diversas experincias de vida, pessoal e
profissional,ouseja,asuahistriadevida,suatrajetriaprofissionaleossignificadosque

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conferem atividade docente so elementos que o refazem diariamente, como


profissional(FARIAS,2009,p.5660).
Comrelaodedicaodocnciaeosplanosparaacarreiradocenteapenasum
docentenosededicaexclusivamenteaessaatividade.Osdemaisatuamapenascomo
professoresnosrespectivoscmpus.
Nocasodeumaentrevistada(Eleanor)humaimprevisibilidademanifestasobreo
desfechofuturodesuacarreira.Afirmaestarexperimentandoadocncianoespaodo
instituto enquanto se mantm licenciada da docncia universitria e afastada das
atividadesadministrativas.
Ento me desliguei da rea administrativa depois de 20, quase 22 anos. Foi muito difcil
paramim(ELEANOR)1.

Tho, por sua vez, manifesta que, embora ainda esteja atuando tambm na
prefeituradesuacidadeenoescritrioparticular,pretendeencerrarasdemaisatividades
ededicarseapenasdocncia.
Aideiano anoquevem[2011]pedirdemissodaPrefeituraetrabalharsaquidando
aulamesmo,assim.Estudaraqui,mededicaraqui(THO).

No entanto, trs docentes (Eleanor, Tho e Incio) ao falarem sobre os seus


planos demonstram a preocupao com o afastamento das atividades prticas que
advmdavivncianomundodotrabalhocomoprofissionaisdesuasreasdeformao
iniciais.
[...] e eu acho que muito bom, principalmente pro aluno, o professor
queatuanareatcnicaetambmestnomercadodetrabalho.Eleest
seatualizando,eletaacompanhandoeeletrazaprtica,n?Dodiaadia
com exemplos pra sala de aula. Quando tu corta esse vnculo, tu acaba
perdendo isso, tu acaba ficando muito terico, tu vai buscar exemplo
onde?(ELEANOR)

Tho manifesta que a opo de deixar as atividades profissionais, principalmente na


prefeitura,questionadainclusiveporseuscolegasprofessoresqueacreditamqueasrelaesde

Os nomes dos entrevistados so fictcios para manter a privacidade e os trechos de entrevistas so fiis s
falas dos sujeitos.

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trabalho que ele mantm com o rgo gestor do municpio podem possibilitar aos alunos da
escolaacessomaisfcilsobrasrealizadaspelaprefeitura.
[...]algunscolegas,atdaprpriaescola,quedizemqueolegaleraeu
continuarfazendoasduascoisaspraligarasduascoisas.[...]euconsigo
explicaraquinateoriaelevareleslnaprtica,elesconseguementender
(THO).

J para Incio a docncia na rea de Informtica necessita de um olhar apurado nas


tendnciastecnolgicasquedespontam.Acreditaqueavivncianomundodotrabalhoaproxima
os alunos das oportunidades de emprego porque o curso e os professores passam a ser
referncianaformaodenovosprofissionais.
[...] Eu acho que pela rea que a gente trabalha [Informtica] eu acho
que fundamental a gente estar muito prximo do que est
acontecendo. [...] estar falando com a propriedade de quem est
sabendooqueestacontecendoenodealgoqueeutlendoemum
livroouquehdezanosatrseusabiaqueeraassimeagoraeuachoque
continuasendoe,derepente,nomais(INCIO).

Osdocentesaqui,manifestandoodilemaquevivemaoseafastaremdesuasatividades
laboraiscomoprofissionaisdesuasformaesespecficas,demonstramqueavivncianomundo
dotrabalhoconstituipartemuitosignificativadeseuspapisdocentese,assim,voaoencontro
do que diz Kuenzer (2010, p. 506) quando afirma que [...] a experincia no/com o mundo do
trabalhoimprescindvelnaformaodeumprofessordedisciplinasprofissionalizantes.

No entanto, se o afastamento destas atividades no mundo do trabalho constitui


umproblema,apermannciaguardaemsioutro:aelevadacargadetrabalhoaqueso
submetidosnaatuaoprofissionalemduasfrentes.
Euconseguiadministrarisso[docncianoinstituto,docncianauniversidadeeotrabalho
nareaadministrativa]durantedoisanos,consegui.[...],mastrabalheitrsturnos.Maschega
emumpontoquenotemmaiscondies(ELEANOR).
muito difcil, quase morro trabalhando. Eu tenho que deixar por isso. [...] difcil,
difcil!(THO).
Estasreflexesacercadasexperinciasconstrudasnaatuaocomoprofissionaisdesuas
profisses de origem salienta a dimenso da prtica, pois, para todos os entrevistados, foi

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trabalhando, estagiando, enfim, atuando como profissionais que foi possvel dar os reais
significadosaoscontedosaprendidosnasgraduaes.
Avivncianomundodotrabalhodespontacommuitaimportnciaparaaaprendizagem
daprofissodeorigemdosentrevistados.Constituise,naverdade,comosituaoindispensvel
paraaconsolidaodeseusconhecimentos.Essaimportnciavaitransparecernadocnciados
entrevistados quando estes se preocupam em desenvolver nos alunos hbitos necessrios
profisso,donfaseaodiaadiadaatividadeprofissional,incentivamosestgiosebuscamfazer
comqueosalunostransportemosconceitosaprendidosparaoutroscontextos.
Sobreoaprendizadodadocnciaosentrevistadossalientamnovamenteaprticacomo
espao de aprendizagem e vrios fazem referncias s experincias vividas enquanto eram
alunos.
[...]Achoquefoipelosmeusbonsexemplos,assim.Porqueeutambm
tinhadificuldades,n?Entoquandochegavaumprofessorquechamava
a minha ateno, assim, eu procuro pegar esses exemplos. Boas aulas,
boas explicaes... [...] Puxa, como o trabalho de alguns professores
mudaramaminhavida,n?(ALICE).

Na prtica vivenciada mesmo, ou seja, na experincia mesmo, entendeu? Vivendo esta


experincia,n?[...]Sempremevemnacabeaalgunsprofessores,entendeu?[...]Ai,euprocuro
fazerumamescladaquiloqueelesfaziamporquesedeucertocomelesdeucertocomigo,n?Eu
achoquepodedarcertocomelestambm,entendeu?(ARTUR).

Aprendi porque fui pra sala de aula, eu nunca fiz nenhuma disciplina,
nenhuma rea de pedagogia. [...] E foi a prtica, a prtica sempre [...]
(AUGUSTO).

Quando questionados sobre os conhecimentos que necessitam, que fazem uso em sua
atuaodocenteosprofessores,primeiramente,trazemrefernciaaossaberesdesuaprofisso
deorigem.
[...] Sem dvida os que eu preciso passar para os alunos que so os da
minhaformao[...]Euachoqueoquemeajudoumuitofoi,equeso
conhecimentos que eu adquiri ao longo da minha vida profissional [...]
questo da tica, isso permeou, assim, a minha vida profissional, a
seriedade,honestidade(ELEANOR).

Masassimemprimeirolugartuterseguranaquetuvaiestarensinando.Tuterseguranatcnica
equevaitedarseguranaemtudoaquiloquetuvaiestarfalando(INCIO).

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Essas experincias dos entrevistados demonstram que a atividade prtica da profisso


tem papel muito importante na consolidao dos conhecimentos referentes rea de atuao.
Quando questionados sobre como aprenderam a ser professores, os docentes tambm do
nfaseaoaprendizadonaprticadiria.
Os entrevistados afirmam que aprenderam a ser professores no exerccio dirio da
atividade docente num dilogo com as experincias vivenciadas no papel de aluno. Afirmam
buscar, na vida discente, referncias de atuaes, de metodologias, tcnicas, etc., que vo
adaptandoaocontextoatualtendocomoparmetrosaprpriaexperinciadeaprendizadoeo
feedbackproporcionadoporseusalunos.
Grandepartedosconhecimentossobreoensinodosprofessoresadvm,segundoTardif
(2000, p. 13), de sua histria escolar devido ao fato de que so trabalhadores imersos em seu
ambientedetrabalhoemmdiapor16anosantesde,efetivamente,comearemaneletrabalhar.
Essemovimentoresponsvelporboapartedasconcepes,representaesecertezassobrea
prticadocente.
SegundoPimenta(2009,p.20),ossaberesdaexperincia,compostospelossaberesque
osprofessoresproduzemnoexercciodadocnciaepelossaberesadvindosdesuasexperincias
comoalunosdediferentesprofessores,permitemqueconheamsobreoqueserprofessor,as
mudanas da profisso, a no valorizao social e financeira, as diferenas entre escolas, as
dificuldadesdeestardiantedeturmasagitadaseindisciplinadas,asrepresentaessociaiseos
esteretiposdaprofisso.
Mesmo os docentes que realizam formaes iniciais para o magistrio, segundo os
estudosdeTardif(2000,p.13)buscamnesserepertrioconstrudocomoalunoassoluespara
resolverosproblemasdasaladeaula,poisoscursosdeformaonochegamamodificaressas
crenas.
Conforme Cavaco (2008, p. 164), diante da necessidade de construir respostas urgentes
paraassituaescomplexasdesaladeaula,oprofessor,noinciodesuacarreira,tendeautilizar
as experincias vividas como aluno e a reelaborar esquemas de atuao que se filiam aos
movimentostradicionaisdeensino.
Otempodeaprendizagemprofissional,conformetrazTardif(2002,p.79),noselimita
aotempodacarreira,masincluiavidapessoaldosprofessores,suahistriafamiliar,experincias
positivas vividas na escola, influncia de determinados professores, pois, de certo modo, os

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professores aprendem seu ofcio antes de inicilo. Essa caracterstica confere aos saberes
mobilizados pelos professores uma caracterstica de temporalidade, ou seja, a constante
aprendizagem e aperfeioamento dos saberes no contexto de uma histria de vida e de um
percursoprofissional(TARDIF,2002,p.19).
Ao serviremse do repertrio vivenciado como alunos, no entanto, os docentes vo
constituindoseusrepertriosprpriosatravsdetentativaseerros,noqueTardif(2000,p.14)
chamadesapalpadelas.
No que se refere aos conhecimentos indispensveis para a atuao dos professores as
respostas demonstraram uma forte predominncia dos saberes disciplinares. Os saberes
disciplinares correspondem aos saberes transmitidos pelos diversos campos do conhecimento
transmitidosnasuniversidadescomo,porexemplo,HistriaeMatemtica(TARDIFetal.,1991,p.
220).Nocasodosdocentesentrevistadosconstituemossaberesdisciplinaresosdesuasreasde
formao: Informtica, Contabilidade, Arquitetura, Qumica. Os professores enfatizam esses
saberescomosendoosprincipaisparaasuadocncia.
Noentanto,aossaberesdisciplinarestransmitidospelauniversidade,afaladosdocentes
acrescentaoutro:osaberconstrudonomundodotrabalhoenquantoprofissionaldarespectiva
rea. Mantendo no horizonte a responsabilidade pela formao de um novo profissional que
atuar na mesma rea de sua formao, os docentes ressaltam a importncia dos saberes da
prtica profissional respectiva com as nuances, conhecimentos, vivncias que a insero como
profissionalacrescentouaosseusprpriossaberesdisciplinares.
Observaseaquiumadimensobastanterelevantedaatuaonaeducaoprofissional:a
interlocuo com os saberes da vivncia profissional anterior docncia. Saberes, estes,
construdos atravs de processos de socializao em suas reas profissionais especficas. Em
outras palavras, a docncia do professor da rea tcnica beneficiase, no s dos saberes
construdos nos espaos universitrios prprios de suas formaes, mas, tambm, dos
movimentos que os docentes realizaram no mundo do trabalho atuando como profissionais
engenheiros,analistas,arquitetos,etc.
Osprofessoresentrevistados,aofalaremsobreoaprendizadodadocncia,sereferemao
movimento que fazem entre o repertrio de conhecimento que trazem de sua escolaridade, a
aplicaodesserepertrioemsuaatividadeeaobservaodocomportamentodosalunosdiante
disso. Ao verificar permanentemente se os seus conhecimentos esto atingindo os objetivos
propostospelaescola,peloprograma,pelocurrculo,pelaementadadisciplina,osdocentesvo

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compondo um repertrio prprio de saberes que Tardif (2002, p. 64) denomina de saberes da
experinciaouprofissionais.
Estessaberes,aindasegundooautor,estonaconflunciaentrevriasfontesdesaberes
externas ao sujeito: na escola, na histria de vida, na sociedade, na famlia, etc. Ao serem
mobilizados em sala de aula, no importam suas fontes, eles convergem para a atividade
educativa no momento (TARDIF, 2002, p. 64). Estes saberes possuem caractersticas que
denotamqueosprofessorespossuemvriasconcepesdesuaprticaeque,medidaquesua
experinciasealarga,voconstruindooutrasnumarelaopragmticaebiogrfica.Almdisso,a
relaoqueestabelecemcomestessaberesnodaordemdaracionalidadetcnica,ouseja,no
um conjunto de conhecimentos tericos aplicados na ao. Por fim, o ensino exige que os
professores mobilizem um vasto leque de saberes que provm de sua experincia de vida, de
processoseconcepesqueodocentevivencioueinternalizoudesdesuaescolarizao(TARDIF,
2002,p.6566)
Para o autor, portanto, os saberes experienciais so uma reativao e uma [...]
transformao dos saberes adquiridos nos processos anteriores de escolarizao (familiar,
escolareuniversitria)(TARDIF,2002,p107).
Osdocentesentrevistadosmanifestamessemovimentodeaprendizadonaprticaoque,
para Tardif (2002, p. 108) significa que a docncia, embora exija um domnio cognitivo e
instrumental, tambm exige uma vivncia profissional e uma socializao atravs das quais a
identidadevaisendoconstrudaeexperimentadaeondeentramemaoelementosemocionais,
simblicos e relacionais que permitem que um indivduo se identifique e se sinta professor,
assumindo,subjetivaeobjetivamente,suacarreiradocente.
Essadimensoformadoradaprticaprofissionalassumidapelosentrevistadosquando
manifestam que sua aprendizagem docente se d no espao da sala de aula. Mas a formao
neste espao de prtica permeada de incertezas que os docentes precisam aprender a
contornar para darem conta dos objetivos do ensino. Aqui, salientase o papel das formaes
continuadas que deveriam acontecer de forma a levarem em considerao esse processo de
aprendizagemprofissionalaliceradanaprticaeducativa.
Quando questionados sobre a formao continuada, os entrevistados trazem dois
importantes aspectos: a necessidade de contextualizao dentro das escolas em que so
oferecidaseaprticadapesquisaapartirdarealidadevivenciadaeobservadapelosprofessores.

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[...] acho que a forma teria que ficar mais contextualizada dentro de
ondeaescolaestinserida,dotipodecursoqueaescolatrabalha,que
tipodepblicoaescolatm(ARTUR).

Eu acho que essas experincias de estar... deveria ser melhor trabalhada e


orientadaprincipalmenteviapesquisa.issoquefalta.(AUGUSTO).
Estes dois anseios manifestados pelos docentes corroboram a afirmao de Pimenta
(2009, p. 16) que diz que as formaes continuadas tem se manifestado pouco eficientes,
principalmente, porque no consideram a prtica docente e pedaggica escolar nos seus
contextos. Alm disso, como afirma Imbernn (2010), formarse um processo que comea a
partirdaexperinciaprticadosprofessores.Seriamaisadequadodizerquecomeanaprxis,j
que a experincia prtica possui uma teoria, implcita ou explcita, que a fundamenta
(IMBERNN,2010,p.37).
Osdocentesmanifestammuitasnecessidadesdeformaoe,emboraafirmemqueesto
sempreemmovimentoparaatualizarsehumdesejodequeainstituioorganizemomentosde
formaoquecontemplemtantoquestespedaggicasbaseadasnocontextodaprticacomo
formaoespecficadesuasreasdeatuao.
pertinente trazer luzes postura manifestada pelos docentes entrevistados: a
conscincia do estar se fazendo professor, construindo sua histria, seu repertrio de
conhecimentodocentee,portanto,embuscaconstanteporaperfeioamento.
Afrequentemenoaoaprendizadoapartirdarealidadevividanoespaodasaladeaula,
navivnciacomosalunosreforaopensamentodefendidoporImbernn(2010,p.8)queafirma
que na formao devese trabalhar com os professores e no sobre eles e corrobora Barato
(2009) quando manifesta [...] que o ponto de partida [da formao] o fazer do professor
(BARATO,2009,p.216).
As consideraes sobre a aprendizagem permanente manifestada pelos docentes e a
necessidadedequeassuasdvidas,dificuldades,angstiassejamcontempladasnasformaes
demonstra, mais uma vez, a dimenso formadora da prtica profissional que a fonte das
situaescapazesdedesencadearaaprendizagemdodocente,bemcomo,oobjetivofinalpara
oqualosprofessoresdesejamseaperfeioar.

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Alm disso, mais uma vez, os professores demonstram as suas preocupaes com o
aperfeioamento dos seus saberes disciplinares considerados os mais importantes para as suas
prticasdocentes.
preciso que as formaes continuadas contemplem estas duas dimenses externadas
nas falas dos docentes proporcionando, assim, uma aproximao maior entre as realidades
vivenciadas e os contedos das formaes frequentemente apontadas como descoladas dos
desafiosimpostospelaprtica.

Consideraesfinais
Os professores, como demonstra Nvoa (2008b, p. 227), nunca tiveram seus saberes
especficos da profisso docente devidamente reconhecidos, pois, mesmo que se considere a
importnciadesuamisso,restasempreacrenadequebastasaberbemumcampoespecfico
deconhecimentoeterumacertaaptidoparacomunicaoeparaotrabalhocomosalunospara
considerarseprofessor.Essaconcepolevaperdadeprestgiodaprofissodocentecujosaber
passaaperderseuvalordetroca.
Esta pesquisa inscrevese na esteira do pensamento que defende a docncia como
profisso carregada de saberes prprios, desenvolvidos no exerccio da prtica diria do
trabalhadoratravsdareflexosobreosobjetivosaalcanar,osmeiosparafazloeossujeitos
envolvidos.
Assumindoseadocnciacomoprofissoprenhedesaberesespecficossemosquaisos
professores no podem atuar, restou conhecer estes saberes, como os docentes os tm
construdo e mobilizado. A fala dos docentes revela uma preocupao com os saberes
disciplinares (TARDIF, 2002, p. 38), ou seja, aqueles oriundos das faculdades especficas
(Contabilidade,Informtica,Qumica,Arquitetura,etc.)semosquaisosdocentesnosesentiriam
aptos a lecionar. Notase aqui, portanto, que os saberes considerados como essenciais pelos
professoressojustamenteossaberesdesuaprofissodeorigem,ouseja,adocnciapensada
atreladaprofissoparaaqualoentrevistadoseformouenaqualatuounomundodotrabalho.
Essa caracterstica reforada quando os professores fazem referncia a essa vivncia
profissional como fonte de um conhecimento extremamente importante para a sua atuao
docente.Essavivncia,aliadaaosconhecimentosproporcionadospelagraduao,seconstituem
sustentculosdaatividadeeducativadestesentrevistados.

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Aliadoaossaberesdisciplinares,osprofessoresfazemrefernciaaossaberesdascincias
da educao observando que, embora o conhecimento de suas profisses seja essencial,
precisamdeoutrosparaconstruirprocessosdeensinoaprendizagem.
No que tange forma como os professores constroem estes saberes, observase a
dimenso formativa da prtica, tanto no aprendizado da profisso de origem, quanto no
aprendizado da docncia. Os entrevistados salientam a importncia da prtica para a
consolidao ou uma melhor compreenso dos saberes da graduao e buscam trazer essa
dimenso sala de aula de forma a aproximar os alunos, futuros profissionais, da realidade da
atuaonaprofissoparaaqualestoestudando.
Sobreossaberesdadocnciaqueosentrevistadosdizempossuirequelhespermitecriar
situaes de aprendizagem, os docentes afirmam que so construdos no dia a dia de sua
atividadedocenteapartirdeseusconhecimentossobreadocnciaadquiridosnaescolarizao,
ouseja,namemriadesuaexperinciadiscente.
ParaTardif(2002,p.67),duranteosprocessosdesocializaoescolarosalunos,futuros
professores ou no, vo constituindo marcadores afetivos que se manifestam na forma de
preferncias ou repulses. Portanto, ao evocar as qualidadesdesejveis ou indesejveis em sua
prpria docncia o professor resgatar as memrias de sua experincia discente. Alm disso,
como traz Pimenta (2009, p. 20), esta experincia como aluno permite avaliar as situaes
educativasdeformaaidentificarasquecontriburamounocomasuaformao.
Noentanto,essessaberesoriundosdasocializaoescolarnososuficientesparaque
umindivduopossatornarseumprofessor(TARDIF,2002,p.79).precisoquesejammobilizados
numasituaoconcretadetrabalhoquevisaatingirumobjetivoespecfico.Essaao,permeada
pelarelaocomosalunoseassuasdemandas,mobilizaestesconhecimentoseostransforma
emumsaberexperiencial,ouseja,umsaberconstrudonaatividadeprofissional.Essaao,que
sedcommaisintensidadenoinciodacarreiradocente,vaicompondoumrepertriodesaberes
apartirdoqualodocentepassaacompreendereinterpretarasnovassituaes.
Aqui se pode problematizar a questo da formao inicial para a docncia na educao
profissional. A falta de propostas no emergenciais para a formao de professores nesta
modalidade tem colaborado com a falsa idia de que, por ter sido aluno durante vrios anos,
qualquerpessoaquedomineumadeterminadareadeconhecimentoetenhafacilidadeparase
comunicarpodesetornarumprofessor.Almdisso,aconcepodequeaprofissodocenteno

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carecedeumaformaoparanelaatuarcolaboracomodiscursoqueafirmaqueadocnciano
umaprofissodotadadesaberesprprios.
Com relao ao contedo a ser desenvolvido nas formaes continuadas, os
entrevistados novamente destacam a importncia do conhecimento da rea da profisso de
origem,ouseja,acreditamqueasformaesdevemcontemplartambmestesconhecimentose
noserestringiraosaspectospedaggicos.
SegundoImbernn(2009,p.9),imprescindvelqueasformaessejamrealizadasjunto
aos professores, levando em considerao as suas vivncias, suas dvidas e o contexto de seu
trabalho.
Importantechamaratenoparaofatodequeosdocentesnofazemrefernciaauma
formaoexclusivamenteparaoPROEJA,ouseja,manifestamapreocupaoeanecessidadede
aprendersobretodosospblicosemodalidadesdeensino.
Fazseurgentediscutiraformaoparaatuaonaeducaoprofissionalquecontribuiria
para a construo de uma identidade docente para esta modalidade, fugindo das propostas
emergenciaisqueatentotmdadootomdaformaoparaaeducaoprofissional.
Enquanto isso, no entanto, preciso pensar em formas de acolher os docentes novos
dentrodasinstituies,promoverespaosdeformaoquevisemauxiliarodocenteeminciode
carreira ou que esto entrando em contato com formaes como o PROEJA que demandam
exignciasdistintasparaadocncia.
NodefendoumaformaoapenasparaoPROEJA,mas,sim,umaformaoqueconsiga
abranger a educao profissional como um todo, contemplando as especificidades de todos os
alunos que nela podem se inserir. Alm disso, reforo que preciso pensar em formaes que
contemplem o importante saber manifestado pelos professores e que, segundo suas falas, os
autorizamaestaremnassalasdeaula:ossaberesdisciplinareseossaberesdesuaexperinciade
trabalho anterior docncia. Pensar formaes que possibilitem a atualizao destes
conhecimentos, juntamente com os saberes pedaggicos, imprescindvel para que estes
professores se sintam seguros em sua atividade e possam atingir os objetivos da educao
profissionalapartirdesuaprticapedaggica.
CadavezmaisprofissionaistemsidoconcursadosparacargosdeprofessordaEPoque
trazparadentrodosmurosdaescoladiversosprocessosdeconstruodeidentidadesdocentes

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que tanto podem se dar num feliz encontro com as demandas dos alunos como incorrer em
movimentostraumticosparaosprpriosindivduos,asescolas,alunoseprogramas.
Nosetrataaquideculpabilizaroprofessorportodososinsucessosquepodemdecorrer
dosprocessosescolares,mas,sim,coloclosnolugardedestaqueereforaracrenadequeso
peaschavenasescolas,noprocessodeensinoaprendizageme,portanto,devemoslutarcontra
adesprofissionalizaodocenteeodesprestgiodaimagemdoprofessordiantedasociedade.

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