Qué Será de Nosotros, Los Malos Alumnos - Alvaro Marchesi

QU SER DE NOSOTROS,
LOS MALOS ALUMNOS
lvaro Marchesi
QU SER DE NOSOTROS,
LOS MALOS ALUMNOS
Alianza Editorial
Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra est protegido por la Ley,
que establece penas de prisin y/o multas, adems de las correspondientes indemnizaciones por daos y perjuicios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren
o comunicaren pblicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artstica o cientfica, o su transformacin, interpretacin o ejecucin artstica fijada en cualquier tipo
de soporte o comunicada a travs de cualquier medio, sin la preceptiva autorizacin.
Primera edicin electrnica, 2014

www.alianzaeditorial.es
lvaro Marchesi Ullastres, 2004

Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2014
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
ISBN: 978-84-206-8495-6
Edicin en versin digital 2014
A Gema, compaera durante toda la vida,

y a nuestros hijos, Gema y Fernando.
NDICE
INTRODUCCIN ...................................................................................
13
1. UN PROBLEMA VITAL ......................................................................
17
17
23
27
37
Las transformaciones sociales .............................................................

Las tensiones de la educacin .............................................................
Comprender a los malos alumnos ...................................................
Quines son los responsables? ...........................................................
2. PERFIL SOCIAL DE LOS MALOS ALUMNOS ....................................
Las condiciones sociales .....................................................................

La representacin del fracaso escolar por los alumnos .........................
Las creencias de los alumnos con problemas escolares.........................
3. ALUMNOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE ..................
Cmo aprenden los alumnos que lo hacen sin especial dificultad .......
Dos modelos para interpretar las dificultades de aprendizaje escolar ...
Los problemas de atencin de los alumnos .........................................
Los problemas de lectura....................................................................
Las dificultades de aprendizaje y autoestima .......................................
41
42
51
58
63
64
75
78
87
96
10
QU SER DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS
4. ALUMNOS DESMOTIVADOS ...........................................................
Un problema de difcil solucin .........................................................

Las metas de los alumnos ...................................................................
Las barreras del alumno......................................................................
Qu pueden hacer la escuela y los profesores para motivar a los alumnos
La accin de la familia........................................................................
5. ALUMNOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA .
Sociedad violenta o alumnos conflictivos............................................

La interpretacin de los problemas emocionales y de conducta...........
El desarrollo socioemocional de los alumnos con problemas emocionales y de conducta ......................................................................
Los alumnos maltratadores y sus vctimas...........................................
La alfabetizacin emocional ...............................................................
Estrategias psicolgicas y educativas ...................................................
La intervencin de la familia ..............................................................
6. EL BIENESTAR DE LOS PROFESORES ..............................................
La profesin docente en el siglo XXI ....................................................

La voz de los profesores ......................................................................
El poder y el afecto en los profesores ..................................................
La cultura escolar ...............................................................................
El desarrollo profesional y el sentido de la actividad docente ..............
El bienestar de los docentes ................................................................
7. LA FAMILIA, ENTRE EL AGOBIO Y LA DESPREOCUPACIN ..........
La familia espaola en el siglo XXI ......................................................

Un modelo sobre la influencia de la familia en la educacin de los
hijos .............................................................................................
Tipologas de las familias....................................................................
Qu pueden hacer los padres cuyos hijos tienen problemas escolares? ..........................................................................................
La responsabilidad de la escuela con las familias .................................
8. MEJORAR LA EDUCACIN Y AYUDAR A LOS ALUMNOS CON
PROBLEMAS ESCOLARES .................................................................
El previsible fracaso de las reformas educativas ...................................

El sentido de la educacin ..................................................................
El valor del acuerdo para facilitar el cambio........................................
La negociacin y el compromiso con cada escuela ..............................
Primero, la Primaria ...........................................................................
Nuevas formas de enseanza ..............................................................
99
99
101
103
109
122
125
125
127
135
139
143
146
162
165
165
171
176
181
188
191
197
197
200
204
207
220
223
225
226
228
229
232
233
NDICE
11
La respuesta organizativa a la diversidad del alumnado.......................

El esfuerzo compartido para la escolarizacin de alumnos con necesidades educativas especiales ...........................................................
La cultura de la participacin y de la colaboracin .............................
El desarrollo profesional de los docentes y su bienestar personal .........
Una ltima propuesta ........................................................................
234
243
251
256
258
NDICE ANALTICO ...............................................................................
259
INTRODUCCIN
Durante mucho aos he estado preocupado por los alumnos que tenan dificultades para integrarse en la escuela. En el inicio fueron los
alumnos sordos y sus problemas de comunicacin los que atrajeron
mi atencin y mi apoyo. Despus colabor en buscar respuestas educativas para el colectivo de los alumnos con necesidades educativas
especiales. Ms tarde trabaj en la extensin de la educacin obligatoria y percib los desajustes entre un grupo de alumnos con pocas ganas de estudiar, o con importantes retrasos en su aprendizaje, y los esfuerzos que deban realizar los centros y los profesores para conseguir
que terminaran su educacin bsica. Finalmente, y ya en los ltimos
aos, orient mi reflexin hacia el fracaso escolar y las causas del mismo. En este ltimo periodo tuve la enorme suerte de tener una parte
de mi vida en Brasil y de colaborar en varios proyectos educativos en
aquel pas que me abrieron otras perspectivas, especialmente las referidas a la influencia del contexto social y familiar, y a la importancia
de cuidar la autoestima y el bienestar emocional de los alumnos, algo
que los profesores brasileos llevan dentro.
14
La preocupacin por el fracaso escolar me condujo, en colaboracin con otros colegas e instituciones, a realizar varias encuestas a
profesores, padres y alumnos sobre su significado, sus causas, sus vivencias y sus soluciones. A partir de ah consider necesario aproximarme de forma directa a aquellos alumnos con problemas de aprendizaje. Quera conocer qu pensaban, qu sentan, cul era su historia
personal, familiar y escolar, en qu momento se produjo el desenganche del esfuerzo por aprender. Al mismo tiempo, quise escuchar tambin cmo perciban esta situacin sus profesores, cmo reaccionaban, qu desencuentros se haban producido entre unos y otros y qu
caminos haba, si los haba, para haber podido evitar esta situacin o
para reconducirla.
Desde estas experiencias empec a dar forma a este libro. Con su
ttulo pretendo enviar un mensaje de inseguridad hacia el futuro de
estos alumnos, qu ser, y, por tanto, de urgencia en la prevencin,
de proximidad hacia este amplio colectivo de personas, nosotros, y
de claridad en su descripcin: los malos alumnos. La eleccin de
este trmino fue reconvenida por algunos amigos que me hicieron
notar que era polticamente incorrecto. Habla, me decan, de alumnos con problemas de aprendizaje, con necesidades educativas especiales, con inadaptacin en la escuela... Como se puede ver, no les he
hecho caso, aun valorando sus opiniones y mis riesgos, y he preferido
este ttulo ms directo y fcil de comprender.
He intentado ofrecer una visin amplia y plural de la situacin de
estos alumnos y de las propuestas que podran ayudarlos. Para conseguirlo, he recogido las experiencias de algunos de ellos, a los que en
su centro consideraban malos. Las obtuve yo mismo a travs de entrevistas personales o me las proporcionaron los alumnos que cursaron el doctorado conmigo el curso 2003-2004. Al mismo tiempo,
pregunt a docentes sobre cmo vivan la enseanza de los alumnos
problemticos. Tambin recog historias de personas adultas que tuvieron un proceso de enseanza y de aprendizaje complicado. Son
narraciones vitales, cuyos protagonistas han tenido la valenta de hacerlas pblicas para que puedan servir de ayuda a las nuevas generaciones de estudiantes. Finalmente, solicit a amigos compaeros que
escribieran sus reflexiones e iniciativas sobre este tema. Todos ellos
aceptaron de buen grado y las escribieron de forma generosa para su
INTRODUCCIN
15
inclusin en el libro. La mayora de ellos son profesores en alguna

etapa educativa. Una es psicloga clnica y otra, periodista. A todos,
alumnos, profesores, compaeros y amigos, muchas gracias.
El objetivo del libro es ayudar a la reflexin intelectual y afectiva
sobre este colectivo de alumnos y proponer iniciativas que les ayuden
a ellos, a sus profesores y a sus familias a salir del atolladero en el que
unos y otros nos hemos metido. Estos alumnos son malos alumnos,
s, pero son nuestros malos alumnos, nuestros familiares o nuestros
vecinos, y forman parte de nosotros; de ah nuestra responsabilidad
colectiva con ellos.
CAPTULO 1
UN PROBLEMA VITAL
Las transformaciones sociales

Conseguir que los alumnos aprendan lo que la sociedad considera
necesario en un momento histrico determinado es el objetivo
principal de la institucin educativa. Para ello, los poderes pblicos
elaboran un currculo, exigen una formacin bsica a los profesores,
organizan el funcionamiento de las escuelas y establecen un nivel
determinado de conocimientos que marca la diferencia entre los
que pueden seguir estudiando y los que se quedan atrs o deben salir del sistema reglado. Existe, por tanto, una finalidad expresa del
sistema educativo, la formacin de todos los alumnos, y una finalidad inconfesada, la seleccin de los mejores. Quiz no sea del todo
correcto hablar de la seleccin de los mejores y debera decirse la
exclusin de los peores. El sistema educativo va estableciendo una
serie de filtros a lo largo de sus diferentes etapas que van dejando
fuera a los menos capaces. Los dems alumnos, entre los que estn
los mejores, los bastante buenos, los regulares y algunos flojos, e in-
18
cluso otros con conocimientos escasos, continan al nivel siguiente

de estudios.
El eslabn ms dbil de este proceso es el constituido por los
alumnos que se quedan fuera del sistema antes de terminar su educacin obligatoria o que no son evaluados positivamente al trmino
de la misma. Desde una situacin precaria por su nivel de conocimientos y por la ausencia de la acreditacin mnima han de vivir en
la sociedad e intentar una vida feliz. Su situacin les afecta a ellos, a
sus familias, a sus profesores, a sus compaeros, al sistema educativo,
al gasto educativo, al gasto social, al empleo, a la cohesin social. Su
trayectoria personal est condicionada por el tipo de sociedad en la
que les ha tocado vivir. Conocer los rasgos ms caractersticos de la sociedad en la que nos encontramos puede ayudar a comprender las
dificultades que viven aquellos alumnos con mayor riesgo de tener
problemas en la escuela. Algunos de estos rasgos se exponen a continuacin. Otros, los referidos a la situacin de las familias, en el captulo 7.
Sociedad y tecnologas de la comunicacin
Tal vez la caracterstica que mejor define la sociedad actual es la de
cambio vertiginoso y permanente. El desarrollo econmico, cientfico
y tecnolgico avanza de forma imparable y arrastra tras de s profundos cambios sociales y culturales. Las transformaciones en el mercado
laboral, los cambios en la familia, la presencia de la mujer en la sociedad y en el trabajo, los movimientos migratorios, la configuracin de
sociedades multitnicas y la sofisticacin de la violencia, y la globalizacin de la economa y de la informacin aproximan a todos los ciudadanos del mundo, aunque, paradjicamente, amplan tambin la
brecha entre ellos.
El impacto de la presencia de las tecnologas de la informacin y
de la comunicacin en el proceso de enseanza y aprendizaje es incuestionable. Los alumnos actuales, desde que nacen, estn viviendo
en una sociedad audiovisual e informatizada en la que la rapidez de la
informacin, la capacidad de seleccin y el predominio del elemento
visual estn modificando los estilos de atencin, el inters por los te-
UN PROBLEMA VITAL
19
mas y sus estrategias de aprendizaje. Los alumnos aprenden de otra

manera.
La revolucin tecnolgica en la que vivimos no debe hacernos olvidar las profundas diferencias y desigualdades que existen en el
mundo. Los datos que proporciona Harter (2000) 1 son ms elocuentes que una extensa disertacin. Si la poblacin de la Tierra al final
del siglo XX se concentrara en un pueblo de slo 100 habitantes, permaneciendo idnticas todas las proporciones de la humanidad actual,
veramos algo parecido a lo siguiente:
57 personas seran asiticas; 21, europeas; 14, del hemisferio
oeste, tanto del norte como del sur; 8, africanas.
52 seran mujeres; 48 seran hombres.
70 seran no blancos; 30 seran blancos.
70 seran no cristianos; 30 seran cristianos.
89 seran heterosexuales; 11 seran homosexuales.
6 personas poseeran el 59% de la riqueza mundial y las 6 seran de EE.UU.
80 viviran en casas por debajo del nivel mnimo.
70 seran incapaces de leer.
50 sufriran de malnutricin.
1 estara prxima a morir; 1 estara prxima a nacer.
1 tendra educacin universitaria.
1 tendra ordenador.
Los datos de Harter no son estticos, sino que se modifican a lo largo
del tiempo. Desgraciadamente, las tendencias que marcan las ltimas
dcadas son negativas en relacin con el criterio de igualdad: las diferencias entre los que tienen y los que no tienen se acentan cada vez
ms. Las posibilidades de acceso a la educacin establecen una de las
principales barreras entre los que van a disfrutar de los bienes disponibles y los que van a quedarse fuera.
P. M. Harter (2000): Earths population, citado en R. B. Bieler: Disability Word (International News: Inclusion and Universal Cooperation, www.disabilityworld.org/AprilMay2000/IntntalNews/inclusion.html).
20
Los jvenes
Las experiencias vitales de los adolescentes se estn modificando con
enorme rapidez al comps de las transformaciones sociales. La estructura de las relaciones familiares, los modelos de referencia que percibe, la igualdad entre los gneros, el relativismo moral y la permisividad, las nuevas formas de comunicacin y de informacin, las
transformaciones culturales, la difcil transicin al trabajo, a la vivienda y a la independencia, el escepticismo ante el futuro y la pasin por
el presente, la desconfianza en las instituciones sociales y la confianza
en la familia y en los allegados, son algunos de los rasgos que ayudan
a comprender la situacin de los jvenes en Espaa. Los estudios sociolgicos sobre los jvenes espaoles (Comas, 2003 2) destacan que
se mantiene el ideal de seguridad bajo la influencia de la familia, lo
que contrasta abiertamente con otras encuestas europeas. Se socializa
a los jvenes en la prioridad de la seguridad y la proteccin, mientras
que en otros pases europeos se pone en primer plano la autonoma y
la experiencia de riesgo, si bien se manifiesta ya un cambio hacia el
modelo europeo.
La permisividad de los adolescentes, su valoracin de la familia y
la desconfianza en las instituciones sociales se confirma en una encuesta realizada en 2002 sobre los valores de los jvenes 3. Sus respuestas a dos preguntas son representativas de estas actitudes. El
81,5% de los jvenes considera que las relaciones sexuales deben de
ser libres, el 90,7% confa en su familia y menos del 25% lo hace en
el Ejrcito, la Iglesia, el Parlamento y los partidos polticos (vase figura 1.1).
Kennedy (2001) 4 ha resumido de forma concisa las caractersticas
del entorno social en el que se desenvuelven los jvenes: los problemas de transicin al trabajo, los condicionantes de la educacin, la
2
Comas, D. (coord.) (2003): Jvenes y estilos de vida, Valores y riesgos en los jvenes
urbanos. Madrid: FAD e INJUVE.
3
A. Marchesi y R. Lucena (2002): Los valores de los jvenes. Madrid: Fundacin Hogar
del Empleado.
4
K. J. Kennedy (2001): A new century and the challenges it brings for young people:
how might schools support youth in the future?, en Schooling for tomorrow. What schools
for the future?, Pars: OCDE.
UN PROBLEMA VITAL
21
Figura 1.1. Confianza de los alumnos de secundaria en las siguientes instituciones
dificultad de predecir el mercado de trabajo, la turbulencia del ambiente social y las iniciativas propias de los jvenes (vase cuadro 1.1).
La inmigracin
La sociedad espaola est viviendo un profundo cambio en sus valores y en sus costumbres por la creciente presencia de un amplio colectivo de inmigrantes. Atrados por la posibilidad de mejorar sus condiciones de vida, personas y familias enteras se han trasladado a vivir a
nuestro pas, huyendo de su msera o difcil situacin, con la confianza de encontrar la anhelada recompensa en forma de trabajo y de salario digno. Ocurre ahora lo que ha sucedido en otras pocas no tan
lejanas en la mayora de los pases de nuestro entorno y en las que los
propios espaoles formbamos parte de aquellos que buscaban una
vida mejor fuera de sus fronteras.
La presencia de las personas inmigrantes plantea una situacin
nueva en la homognea sociedad espaola, que ha de adaptarse e in-
22
CUADRO 1.1. Caractersticas del paisaje de la juventud

1. Transicin ms tarda al trabajo y a la Los jvenes dedican ms tiempo a la formacin
edad adulta
por lo que extienden el periodo de dependencia de los padres y retrasan la entrada en el
mercado de trabajo.
2. Los condicionantes de la educacin
La educacin es necesaria, pero no suficiente

para el xito futuro. Las cualificaciones no garantizan un curso vital tranquilo pero sin ellas
se hace muy problemtico.
3. El mercado laboral ser impredecible El desempleo durante algn tiempo ser una
caracterstica en la vida de la gente. Llegar a
asentarse en el mercado de trabajo ser fundamental pero difcil.
4. La turbulencia del ambiente social
Los problemas de adaptacin de los jvenes se

incrementan, especialmente para aquellos en
situacin de riesgo de fracaso escolar.
5. La iniciativa de los jvenes
Los jvenes tendrn ms dificultades en el futuro. Desarrollar su capacidad para impulsar

proyectos individuales y colectivos puede ser
una estrategia til para enfrentarse a esas dificultades.
tegrar prcticas religiosas, creencias, formas de relacin y sistemas de

comunicacin que eran, hasta hace escaso tiempo, muy minoritarios
entre nosotros. Lo mismo sucede en el mbito educativo, a cuyos
centros deben incorporarse los nios y jvenes recin llegados. Las dificultades que se plantean son enormes, sobre todo cuando existen
claras diferencias lingsticas y culturales entre unos colectivos y
otros.
El fenmeno de la inmigracin provoca en los pases receptores un
sinfn de interrogantes de difcil respuesta: Deben existir barreras
para la inmigracin? Y, si es as, cules? Han de adaptarse los inmigrantes a la sociedad que les acoge o tambin la sociedad receptora
tiene que transformarse? Hasta dnde debe llegar el respeto a las costumbres de los nuevos ciudadanos? Qu significa una sociedad y una
educacin intercultural y qu compromisos conlleva?
UN PROBLEMA VITAL
23
Las tensiones de la educacin

La educacin no puede permanecer alejada de los cambios y de los
problemas que se estn produciendo en la sociedad. Ms bien est inmersa en ellos, pero se ve arrastrada a hacerles frente con una estructura y unos medios ms propios de pocas pasadas. Es normal, por
ello, que la educacin se vea sometida a profundas tensiones. De todas formas, hay que reconocer que las dificultades del sistema educativo no proceden slo de las exigencias actuales y de los cambios sociales, sino, en gran medida, de sus propias contradicciones que, sin
duda, se hacen ms visibles e incluso se agudizan en el momento actual.
Exigencia social frente a necesidades del alumno
Posiblemente el dilema ms importante al que se enfrenta la educacin en relacin con los alumnos con dificultades de aprendizaje se
puede resumir en la siguiente alternativa:
Si atendemos los ritmos propios de cada alumno y les evaluamos en funcin de ellos, tal vez no aseguremos el control que la sociedad exige sobre
el nivel admitido para certificar el conocimiento de los alumnos.
Si, por el contrario, aplicamos una norma comn para la acreditacin de los conocimientos de los alumnos, posiblemente no hacemos justicia a las diferencias entre ellos.
El libro de Olson (2003), Psychological theory and educational reform 5

analiza con detalle esta contradiccin y la sita en el marco de dos
objetivos de la escuela que no es sencillo conciliar: las demandas de la
sociedad y las necesidades de los alumnos. Las escuelas son instituciones que deben asegurar la transmisin a las nuevas generaciones de
los conocimientos y valores culturales y cientficos acumulados por la
sociedad. Pero al mismo tiempo, y de forma ms acusada en los aos
recientes, la escuela est recibiendo el mandato de ser un instrumento
5
D. R. Olson (2003): Psychological theory and educational reform. Cambridge: Cambridge University Press.
24
para cuidar del desarrollo de sus alumnos y contribuir a la satisfaccin de sus necesidades subjetivas, a su bienestar y a la regulacin de
su comportamiento moral. La integracin de ambas demandas genera una tensin permanente. Cuando la educacin apuesta por el
cumplimiento de su misin social, entramos en el mensaje de los sectores conservadores que priman la exigencia, el esfuerzo, el aprendizaje de lo establecido, las normas comunes y la acreditacin rigurosa.
Cuando la educacin apuesta por responder a las necesidades de los
alumnos, nos adentramos en el territorio de los progresistas y reformadores de la educacin, donde se destaca el inters de los alumnos,
su desarrollo afectivo y social, el aprendizaje significativo, la atencin
a las diferencias individuales y la referencia continua a la situacin especfica del alumnado. Los primeros tienden a olvidar al alumno; los
segundos, las exigencias sociales.
La evaluacin de los alumnos
La evaluacin de los alumnos es la accin educativa paradigmtica
de este conflicto. Por una parte, los profesores deben valorar si el nivel de conocimientos de los alumnos alcanza el que ha sido establecido para acceder a un nuevo curso u obtener finalmente la titulacin correspondiente. Por otra, los profesores han de realizar su
evaluacin teniendo en cuenta la situacin personal del alumno y
sus progresos individuales y deben orientarla a mejorar la accin
educativa y los aprendizajes de los alumnos. La funcin social y pedaggica de la evaluacin (Coll y Onrubia, 1999 6; Marchesi y Martn, 1998 7) reflejan de forma clara la tensin entre los objetivos de la
institucin escolar y sus objetivos al servicio de las necesidades de los
alumnos.
Coll, C. y Onrubia, J. (1999): Evaluacin de los aprendizajes y atencin a la diversidad, en C. Coll (coord.): Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la
educacin secundaria. Barcelona: ICE/Horsori.
7
A. Marchesi y E. Martn (1998): Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial.
UN PROBLEMA VITAL
25
EVALUACIN Y FRACASO ESCOLAR
Elena Martn
Universidad Autnoma de Madrid
La evaluacin ayuda a prevenir el fracaso escolar o es uno de los elementos
que contribuye a su existencia? Como en el caso de otros muchos procesos
educativos, la respuesta es: depende. Segn para qu y cmo evaluemos, la
evaluacin puede ser una de las herramientas ms potentes para ajustar la enseanza a la diversidad de cada alumno o alumna y para hacerle sentirse
competente o, por el contrario, puede convertirse en la gota que va horadando poco a poco la imagen que los profesores construyen de determinados estudiantes y con ello la confianza de stos en s mismos.
De las mltiples relaciones que existen entre evaluacin y fracaso escolar,
quiero destacar slo las dos que me parecen ms importantes. La primera se
refiere a la contribucin que desde la evaluacin se puede y se debe hacer al
objetivo fundamental de la educacin: ayudar a que los alumnos aprendan a
aprender. Los estudiantes que no consiguen hacerse progresivamente con las
riendas de su propio proceso de aprendizaje tienen un riesgo mucho mayor
de fracasar en la escuela. Hacer partcipes a los alumnos de los objetivos que
se persiguen en cada tema, ayudarles a tomar conciencia de las ideas que ya
tienen al respecto, analizar los procesos y no slo los resultados del aprendizaje y utilizar la autoevaluacin y coevaluacin son algunas de las claves de
esta funcin autorreguladora de la evaluacin.
La segunda relacin es an ms importante: la manera en la que consciente o inconscientemente hacemos ver a los alumnos las causas a las que
atribuimos sus xitos o fracasos, que va construyendo en ellos a su vez su
percepcin de competencia o incompetencia como aprendices. Esto lo has
hecho t? Qu bien est!, comentaba con sorpresa la profe a Luca agarrndola cariosamente por los hombros; Cuando decidas dedicarle tiempo a la
asignatura, cuenta conmigo. Mientras sigas as, no hay mucho ms que hacer, explicaba el profe a Juan al devolverle su examen suspenso. Estas dos situaciones reflejan atribuciones muy distintas. En el primer caso, la profesora
enva un mensaje a Luca de que considera que sus capacidades son limitadas, una supuesta causa en la que ella poco puede hacer. El profesor de Juan,
por el contrario, le hace ver que superar su fracaso depende de l, de que decida aprender y sacar partido de la ayuda que est dispuesto a darle.
La comparacin constante con los compaeros va minando la autoestima
de los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje. En pocas palabras,
no hay confianza en uno mismo que aguante aos de verse el ltimo en la
lista de turno, a pesar de que con respecto a lo que se saba antes se haya
avanzado. Es comprensible que a veces, como mecanismo de defensa, se acabe desvalorizando aquello que te devuelve siempre una imagen de fracasado.
26
Resulta complicado reconciliar ambas dinmicas y perspectivas,

pero es importante lograrlo para hacer frente con mayores garantas
de xito a la situacin de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
Para ello, es preciso avanzar por varios senderos convergentes: el de la
autonoma, el del currculo diverso, el de la participacin, el de la negociacin de las normas y de los planes conjuntos, el de las condiciones de la enseanza y el de la responsabilidad profesional. Unos breves comentarios sobre cada uno de estos caminos permitirn una
mejor comprensin inicial de los mismos. Despus, a lo largo de los
diferentes captulos, y especialmente en el ltimo, tratar de plantear
cmo se pueden llevar a la prctica.
Participacin y conversacin
La participacin de los alumnos, que implica otorgarles autonoma
para expresarse y para colaborar en la gestin de los temas que les
afectan, es asimismo una estrategia necesaria. La participacin, como
la autonoma, supone tambin confianza y respeto. Es una llamada a
la responsabilidad y a interesarse por los asuntos que les competen.
La ausencia de participacin favorece el distanciamiento de los objetivos escolares y el incremento del desinters por los temas comunes.
La participacin de los alumnos es el correlato necesario de la autonoma de los centros y de los profesores. Desde ambas situaciones
es preciso que unos y otros se encuentren y dialoguen para encontrar
un significado conjunto a la accin educativa. Este objetivo se extiende desde las normas que se establecen en la escuela y las sanciones por
su incumplimiento hasta los contenidos del aprendizaje y los criterios
de evaluacin. El propsito de establecer intenciones compartidas supone buscar un marco comn de referencias entre el profesor y el
alumno. En este proceso, el profesor debe salir al encuentro de los
alumnos de sus conocimientos previos, de sus valores, de sus expectativas y de sus debilidades y los alumnos han de comprender
tambin cules son los objetivos de la escuela y de sus profesores en
relacin con la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin.
La enseanza y el aprendizaje en la escuela adquieren, por tanto, el
carcter de una conversacin permanente con algunos rasgos especfi-
UN PROBLEMA VITAL
27
cos. En la escuela, el dilogo no se produce entre iguales, sino que los

profesores tienen un mayor grado de responsabilidad y de directividad. Adems, en el aula, la conversacin es normalmente entre una
persona, el profesor, y el grupo de alumnos. Sin embargo, este carcter grupal del dilogo educativo debe modificarse e individualizarse
con los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje o con actitudes ms contrarias a la institucin escolar. El objetivo es intentar
tambin con ellos un pacto, un compromiso compartido sobre las tareas y las conductas que deben desarrollar. Para ello, hacen falta varias
condiciones: capacidad de decisin del profesor para alcanzar ese
compromiso, tiempo, limitacin del nmero de alumnos con problemas de aprendizaje a los que ensea, recursos disponibles en el centro
y facilidad para establecer una difcil conversacin.
Comprender a los malos alumnos
Finalidades de la educacin, buenos y malos alumnos
El trmino mal alumno como el de fracaso escolar remite, para su
correcta comprensin, a los trminos opuestos de buen alumno y
xito escolar. Hay que plantearse, por tanto, qu se entiende por un
alumno que va bien en la escuela. Y ello depende de los objetivos que
se atribuyan a la institucin educativa y, en ltima instancia, del modelo escolar que se defienda. Por eso, buen y mal alumno son conceptos cambiantes, relativos, que dependen del momento histrico,
de la cultura, de la historia y del modelo educativo que se elija.
Existen diferentes modelos que se han formulado para comprender
las diferentes finalidades de la educacin escolar. He elegido la sntesis
propuesta por Brouilette 8 porque me ha parecido equilibrada y sugestiva. En ella se incluyen cuatro modelos, cuyos rasgos principales se presentan en el cuadro 1.2. El nfasis en uno o en otro condiciona la visin
sobre los buenos alumnos y sobre las barreras que pueden encontrar
aquellos con ms dificultades para adaptarse a las exigencias escolares.
8
L. Brouilette (1996): A geology of school reform. The successive restructuring of a school

district. Nueva York: State University of New York Press.
28
CUADRO 1.2. Modelos de interpretacin de las finalidades de la educacin

Tipo
Rasgos
Humanista
Preparar para la ciudadana

Comprender la tradicin y la historia
Ensear valores, cultura y arte
Eficiencia social
Preparar para el trabajo

Responder a las demandas sociales
Conectar la oferta educativa con la economa
Evolutivo
Centrarse en el alumno
Desarrollar el potencial de cada alumno
Impulsar su creatividad y motivacin
Progreso social
Conseguir una sociedad ms justa

Escuelas abiertas a todos
Compensar las desigualdades
Distintos alumnos con dificultades en la escuela

Los alumnos que no terminan la educacin obligatoria en Espaa son
muchos: el 25%. A todos ellos, el sistema educativo, a travs de las
decisiones de los equipos de profesores, los considera malos alumnos, ya que no han sido capaces de conseguir el primer ttulo oficial,
el que certifica que han alcanzado los objetivos bsicos de la educacin obligatoria.
El alumno no obtiene la titulacin al trmino de esta etapa porque
no ha conseguido alguna de las finalidades de la educacin secundaria obligatoria: no conoce los elementos bsicos de la cultura, no est
formado para asumir sus deberes y ejercer sus derechos o no est preparado para seguir estudiando o para trabajar. Uno de cada cuatro
alumnos en Espaa no alcanza estos objetivos despus de al menos
doce aos en la escuela y, en bastantes casos, algn ao ms si repitieron curso.
Los alumnos con dificultades escolares presentan perfiles diferentes y necesitan una respuesta educativa especfica. En la literatura
cientfica actual existen mltiples modelos que no son fciles de sintetizar y agrupar. Por ello, he optado por una clara distincin: alum-
UN PROBLEMA VITAL
29
PROBLEMAS EN LA ESCUELA, PROBLEMAS EN LA VIDA
Jess, 32 aos
Empec bien los estudios de EGB. Fui aprobando sin problemas los primeros cursos. Luego, a partir de 4., no iba a clase algunos das. Los cigarros y
eso. Nos juntbamos amigos del barrio y nos largbamos al parque a pasear,
jugar y fumar. Tambin daba clases particulares, una hora al da. Repet curso pero no me sirvi de nada. Dej de ir a la escuela casi un ao entero.
Qu decan mis padres? No se enteraban.
En 7. de EGB me fui del colegio. S, tena 13 aos. Me puse a ayudar a
mis padres hasta los 15 aos. Despus trabaj en una librera. El sueldo estaba muy bien: 21.000 pesetas al mes. Luego trabaj de repartidor, de jardinero, en Alcampo, en la construccin. Iba cambiando segn me iban las cosas.
A los 19 aos me enganch a la droga. Todo se me complic. De 1996 a
2002 estuve en la crcel. Intent sacarme el graduado pero no pude. En la
crcel hay mucha bronca y no te puedes concentrar.
Estuve muy enfermo, muy mal. Ahora he mejorado mucho. Soy seropositivo, pero con una dosis es suficiente. Droga ahora? Nada, slo tres o cuatro porritos al da y ya est. Aqu, en la asociacin, nos tratan muy bien y me
encuentro mejor.
Mis padres? Se han portado siempre muy bien conmigo y me han apoyado. Ahora vivo con ellos y sin problemas. Nunca dejaron de visitarme en
la crcel. Slo cuando yo les deca que no vinieran, que no hicieran un viaje
tan largo para verme un rato.
Guardo buen recuerdo de la escuela. Sobre todo de mis compaeros. Lo
que pasa es que empec a fumar unos cigarritos y fui dejando esto de estudiar.
Ahora ya lo veo muy difcil. Pero estoy bastante bien; s, estoy bastante bien.
Jos, 37 aos
Empec el colegio a los 6 aos, en mi pueblo. All no era como aqu. Estbamos los alumnos juntos en la misma clase, todos mezclados. No me gustaba
ir a la escuela, slo la gimnasia.
A los 12 aos dej de estudiar y empec a trabajar en la construccin con
un contrato de aprendiz. Mi padre me llev porque necesitaba dinero. Mi
padre se quedaba con todo el dinero que yo ganaba. No me daba nada, ni
para mis gastos. As que me fui de casa o me echaron.
30
Que dnde viv? Donde poda: en un coche, en el subsuelo, en la calle.

A los 13 aos empec con la droga. Vivamos en el ambiente. A los 18 aos
dej la droga. Estuve con el cura Castro. Menuda mont en su casa cuando
me dio un ataque. Lo romp todo. Seguro que se acuerda.
Entonces me fui a la Legin. Me fue bien all. Estuve cinco aos, hasta
los 23. Incluso me saqu el ttulo de Graduado Escolar. Luego me puse a trabajar en una empresa y llegu a oficial de primera. Mont mi propia empresa
y me iba bien.
Pero en 1998 me entr el viaje y casi me muero. Tena muchos nervios,
trabajaba demasiado, beba... Poco a poco me he ido recuperando. Soy seropositivo, pero slo tengo que tomar una dosis. Vivo con mi hijo de 7 aos.
Ahora me han dado su custodia. Va muy bien en los estudios. Yo entr en la
asociacin hace dos aos y medio y estoy muy integrado. Tambin mi hijo
viene por aqu, a las excursiones. Le quieren mucho.
La escuela? Los maestros pasaban de m. Eran muy severos. Pegaban con
la regla, en los nudillos... Slo el director se preocupaba. Deca que los padres tenan que estar ms encima. Guardo muy buen recuerdo de mis compaeros.
nos con retrasos significativos en los aprendizajes escolares, alumnos

desmotivados y alumnos con problemas emocionales y de comportamiento. Algunos Manuales anglosajones publicados en los ltimos
dos aos mantienen esta distincin 9. Tambin les ha parecido clarificadora a la mayora de los profesores que he entrevistado. Lo importante, en todo caso, no es tanto el trmino elegido, sino cmo comprender su situacin.
El mantenimiento de altas tasas de alumnos con graves problemas
escolares o de fracaso escolar provoca graves consecuencias en los estudiantes y en la sociedad. Los jvenes que abandonan el sistema
educativo sin haber alcanzado la titulacin bsica tienen una escasa
confianza en sus posibilidades y una baja motivacin para incorporarse a programas de formacin. La probabilidad de encontrar un tra9
Vase por ejemplo, H. L. Swanson, K. R. Harris y S. Graham (2003): Handbook of learning disabilities. Nueva York: The Guilford Press, y J. T. Pardeck, P. Clough, P. Garner
y F. Yuen (2004): Handbook of emotional and behavioural difficulties. Thousand Oaks,
California: Sage Publications.
UN PROBLEMA VITAL
31
bajo, su estabilidad en el mismo y su retribucin econmica son menores que en los casos de mayor nivel educativo. Pero tal vez lo ms grave sea su dificultad de adaptarse a las crecientes exigencias laborales, por
lo que el riesgo de marginacin econmica y social se incrementa. El problema del fracaso escolar no es slo un problema educativo. Es tambin
un problema con enormes repercusiones individuales y sociales.
Un modelo multinivel
No es sencillo ofrecer una explicacin rigurosa y fundamentada sobre
los factores responsables de que haya alumnos con problemas en la
escuela. Adems, estos alumnos siempre han existido, lo mismo que
el fracaso escolar, por lo que parece que nos encontramos ante una
caracterstica consustancial al sistema educativo. Sin embargo, es necesario analizar qu factores tienen una mayor incidencia en la presencia de alumnos con riesgo de fracaso en los centros para impulsar
las iniciativas adecuadas. Son las leyes educativas vigentes, la falta de
preocupacin de las familias, el trabajo de los profesores, las condiciones de las escuelas, la falta de recursos, el escaso inters de los
alumnos, la influencia de los medios audiovisuales o la prdida del
sentido del esfuerzo en la juventud las variables ms directamente responsables de esta situacin? El acierto en detectar las claves para una
correcta compresin del problema es fundamental para establecer
posteriormente las estrategias ms adecuadas que ayuden a resolverlo.
A lo largo de los aos se han buscado diferentes causas para explicar el fracaso escolar. Algunos estudios han insistido en los factores
estrictamente vinculados a los alumnos: sus capacidades, su motivacin o su herencia gentica. Otras perspectivas, por el contrario, han
puesto el nfasis principal en los factores sociales y culturales. El hecho de que las zonas socialmente desfavorecidas tengan un porcentaje
superior de fracaso refuerza esta posicin. Existen tambin visiones
alternativas que sitan en segundo plano los factores individuales y
sociales y atribuyen la mayor responsabilidad al propio sistema educativo, al funcionamiento de los centros y al estilo de enseanza de
los profesores. Para los defensores de esta interpretacin, existe el riesgo de que los responsables de la educacin y los equipos docentes
32
eludan su responsabilidad buscando las causas del fracaso en factores

externos a la educacin: la sociedad, la familia o la disposicin del
alumno. De esta forma, sealan, difcilmente se pondrn en marcha
iniciativas radicales y duraderas para reducir los problemas educativos.
El informe de la OCDE 10 sobre el fracaso escolar seala que ste
es el producto de la interaccin de tres tipos de variables:
Psicolgicas: referidas a los factores cognitivos y psicoafectivos
del alumno.
Socioculturales: relativas al contexto social del alumno y a las
caractersticas de su familia.
Institucionales: basadas en la escuela: mtodos de enseanza
inapropiados, currculo pobre, escasos recursos.
La conclusin del informe es que no se debe buscar una explicacin
simple del fracaso escolar, sino que debe abordarse desde una perspectiva multidimensional. Este hecho tiene dos consecuencias importantes: el nfasis en la naturaleza relativa del fracaso, que est relacionado con la cultura de la sociedad y de la educacin, y el
reconocimiento de que su disminucin depende de polticas educativas que aborden el problema en toda su complejidad.
El modelo que apunto para comprender mejor el problema de los
alumnos con dificultades en la escuela y el fracaso escolar tiene en
cuenta estas aportaciones e incorpora todos estos factores para ofrecer
una visin amplia e integradora. Su defecto principal es tal vez su
eclecticismo y su incapacidad para determinar entre todos los factores
seleccionados aquellos que tienen una influencia ms potente. Su
ventaja es quizs ofrecer una perspectiva plural y abierta en torno a la
cual se puedan establecer iniciativas de muy diverso tipo, relacionadas
tanto con el contexto social y familiar de los alumnos como con el
contexto educativo. El modelo est formado por seis niveles estrechamente relacionados: sociedad, familia, sistema educativo, centro docente, enseanza en el aula y disposicin de los alumnos. En cada
uno de los niveles se han incluido los indicadores especficos que
considero ms relevantes (vase cuadro 1.3).
10
OCDE (1998): Overcoming failure at school. Pars: OCDE.
UN PROBLEMA VITAL
33
CUADRO 1.3. Niveles e indicadores para comprender a los alumnos con

dificultades de aprendizaje y el fracaso escolar
Sociedad
Estructura social
Exigencias educativas
Familia
Nivel socioeconmico
Identidad cultural
Dedicacin
Expectativas
Sistema educativo
Gasto pblico
Formacin de los profesores
Flexibilidad del currculo
Sistema de evaluacin y acreditacin
Sistema de admisin de alumnos
Apoyo disponible
Centro docente
Nivel sociocultural medio del centro

Cultura escolar
Coordinacin
Participacin
Aula
Actitud y expectativas
Mtodo de enseanza
Gestin del aula
Evaluacin
Alumno
Capacidad
Motivacin
Desarrollo social y afectivo
Comportamiento
FUENTE: Adaptado de A. Marchesi y E. Prez (2003), La comprensin del fracaso escolar en Espaa. En A. Marchesi y C. Hernndez Gil: El fracaso escolar. Una perspectiva
internacional. Madrid: Alianza Editorial.
Interaccin y compensacin entre los niveles

La mayora de los estudios e investigaciones coinciden al incorporar
varios niveles y dimensiones en su intento de explicacin de los problemas escolares de los alumnos que desembocan, en muchas ocasiones, en su fracaso. En lo que existen diferencias importantes es en la
influencia relativa de cada una de las dimensiones. En este punto, de
gran importancia terica y aplicada, hay todava una gran ambige-
34
DOS ALUMNAS: DOS FAMILIAS, DOS CENTROS
Luisa, 18 aos
Mis padres no tienen estudios. Son administrativos pero ambos estn en el
paro. Estn divorciados. Vivo con mi padre. La verdad es que la relacin con
mi padre no es buena, porque por un lado pasa de m, pero por otro es superestricto.
Ahora paso de estudiar, no encuentro nada que me guste. Adems, te
cansas de que nadie te diga nunca nada bueno, ni te anime. Hasta que llegu
aqu (FP, grado medio) me crea un bicho raro y que era algo as como idiota. Recuerdo que una vez intent hacer un trato con mi padre. Le ped que
me apuntara a clases de patinaje, pero mi padre no me hizo ni caso.
Si los profesores me apoyaron? Mira, en lo que estoy haciendo ahora me
siento un poco ms comprendida pero en el Insti, yo me llevaba bien con los
profesores, pero porque soy tranquila, me meto en mi mundo y no incordio,
pero los profesores pasan de todos. Lo nico que quieren es que no les molestes en su clase, as que yo me limitaba a pasar desapercibida. Ellos dan la
clase, algunos son bordes, otros se tiran el rollo.
Mi mejor profesor fue el de Qumica. Era muy serio pero haca muchos
juegos para que aprendiramos las cosas y as terminas aprendindolas... Se
preocupaba por nosotros, siempre estaba ah a cualquier hora para resolverte
cualquier duda, aunque fuera de cosas que se supone que deberamos saber...
no s, no te daba miedo preguntarle. A m me ayud mucho, y mira que era
serio, pero te aconsejaba, se preocupaba no slo de dar su clase, sino por sus
alumnos. Yo creo que le gustaba lo que haca y eso se notaba, en la forma de
explicar y de tratarnos. Con lo negada que soy yo, aprob la asignatura a la
primera... Ya podran los dems aprender de un profesor as, conseguiran
mucho ms de nosotros...
Rosa, 16 aos
Mis padres son mdicos. No tengo hermanos. La relacin con mis padres? Qu relacin si no los veo? Se pasan todo el da trabajando. Pero
entretenimientos no me faltan. Dos das a la semana hago tenis y en mi
casa hay de todo, es imposible aburrirse. Ahora voy a menudo a montar a
caballo, que es lo nico que me gusta en esta vida. La verdad es que tengo
de todo, slo tengo que pedirlo... La recompensa por aprobar o por cual-
UN PROBLEMA VITAL
35
quier cosa que quieran que haga ha sido siempre regalos... Estoy harta de
regalos!
Nunca he sido una alumna ejemplar porque era un poco rebelde... Ahora, en secundaria no me va nada bien. A duras penas voy aprobando. Las relaciones con los profesores? Pues imagnate, estoy todo el da discutiendo
con ellos. No saben ms que mandar y no me entienden. Las clases son muy
aburridas y los profesores pretenden que estemos sentados y poco menos que
sin respirar... pues que las hagan ms entretenidas. Dicen que no s comportarme as que me echan de clase y si me niego a salir, ponen un parte de disciplina.
dad e imprecisin, aunque en los ltimos aos se han realizado algunos avances notables. Diferentes investigaciones (Reynolds y Teddlie,
2000 11) han sealado que entre el 12 y el 15% de la varianza en el
rendimiento individual de los alumnos es debida al funcionamiento
de la escuela, que el contexto sociocultural puede explicar un porcentaje algo mayor, que es necesario diferenciar entre el contexto del
alumno y el contexto medio del centro y que los conocimientos iniciales del alumno al comienzo de una etapa educativa tienen un alto
poder predictivo sobre sus resultados al trmino de la misma. A pesar
de estas conclusiones, lo cierto es que ms de la mitad de la varianza
en los resultados de los alumnos debe atribuirse con escasa precisin a
las diferencias individuales de los alumnos, que a su vez estn determinadas por la interaccin de mltiples factores de naturaleza social,
cultural, familiar e individual. El mbito individual, finalmente, incluye las dimensiones cognitiva, afectiva y motivacional del alumno,
que dependen, a su vez, de factores hereditarios y ambientales.
Ms all del efecto especfico de una determinada variable, lo que
es importante destacar es la estrecha interaccin entre la mayora de
ellas. Los problemas emocionales y de conducta de un alumno pueden originarse, por ejemplo, por sus retrasos en el aprendizaje escolar,
pueden complicarse por un insuficiente seguimiento de la familia y
pueden agravarse por los escasos recursos del sistema educativo, por
11
D. Reynolds y Ch. Teddlie (2000): The international handbook of school effectiveness
research. Londres: Falmer Press.
36
la falta de apoyo pedaggico, por la rigidez metodolgica de los profesores y por el sistema de evaluacin establecido. En otras ocasiones
es la situacin familiar o educativa la que origina los problemas emocionales y de conducta del alumno. En la gran mayora de los casos y
sea cual sea el factor desencadenante, el problema del alumno se agrava cuando no existe una reaccin adecuada en el resto de los niveles.
El riesgo de fracaso escolar se multiplica cuando en ninguno de los
niveles implicados (familia, escuela, profesor, alumno) se produce
una respuesta activa y eficaz para evitar que el problema que acaba de
aparecer interfiera en el progreso educativo del alumno.
Hay muchos ejemplos que refuerzan esta ltima afirmacin. A veces, el esfuerzo de un profesor o su competencia profesional es capaz
de evitar la cada en picado de un alumno. Otras, es la dinmica educativa de una escuela la que permite a un alumno incorporarse de
nuevo a los objetivos de la enseanza. En determinadas situaciones
son los padres quienes consiguen reanimar a su hijo-alumno a pesar,
en ocasiones, de las decisiones de la escuela y de las actitudes de
determinados profesores. En otras, son los recursos extraordinarios de
un centro (maestros de apoyo) quienes consiguen recuperar al alumno. Existen tambin otros casos en los que es el propio alumno quien
protagoniza la iniciativa del cambio gracias a la comunicacin con
sus compaeros, con algn profesor o con el orientador del centro, a
la reflexin sobre su futuro o a la observacin de otros modelos sociales, familiares o escolares. En todos estos supuestos existe algn punto
de apoyo para empezar a resolver la situacin. El problema ms grave
se produce, quiero insistir en ello, cuando no existen resortes en la familia, ni en los profesores, ni en el alumno para hacer frente a los
problemas.
La situacin de los profesores
Si el 25% de los alumnos no termina satisfactoriamente la educacin
obligatoria, quiere decir que uno de cada cuatro alumnos presenta dificultades de aprendizaje y de adaptacin en su centro, lo que supone
que la media de los profesores, al menos en los ltimos cursos de la
Educacin Secundaria Obligatoria, tienen en su aula entre cinco y
UN PROBLEMA VITAL
37
siete alumnos de estas caractersticas. Es bueno recordar, como se intuye con facilidad, que detrs de este nmero medio se esconde una
realidad desigual, en la que unos profesores tienen bastantes ms
alumnos con problemas y otros tienen menos. La situacin del primer grupo de profesores es, en ocasiones, desesperada.
Existe un hecho incuestionable: ensear a un alumno que no quiere aprender y que incluso se opone a la dinmica del aula y a las normas establecidas es muy difcil. Es una tarea que habitualmente desborda las capacidades y habilidades profesionales que han adquirido
la mayora de los docentes. Bastantes profesores que han de enfrentarse a estos alumnos se quedaran satisfechos si los alumnos aceptaran dejar de molestar al resto de la clase, aunque no participaran activamente en las actividades de aprendizaje.
Los problemas de los profesores y su desnimo proceden en ocasiones de esta dificultad objetiva, sobre la que hay que insistir una y
otra vez. Sin embargo, se debe sealar tambin que existen condiciones en el funcionamiento de los centros y en el estilo de enseanza de
los docentes que facilitan o dificultan esta tarea. En el captulo 6, dedicado a los profesores, comentar estas condiciones. Adems, en el
ltimo captulo expondr algunas propuestas concretas.
Quines son los responsables?
La pregunta por la responsabilidad apunta a la dimensin tica del
comportamiento humano y, por tanto, al mundo de los valores en la
educacin. En un breve pero enjundioso libro, Victoria Camps 12
analiza en uno de sus captulos la cuestin de compartir responsabilidades y de ensear a los alumnos a ser responsables. De sus pginas,
he seleccionado tres propuestas que me parecen especialmente pertinentes para estas reflexiones y que conectan con las preocupaciones
que laten en este texto.
La primera propuesta es la relacin que establece entre responsabilidad y autonoma. La conciencia moral se define por su autonoma,
afirma, que no es sino la capacidad de tomar decisiones libremente y
12
V. Camps (1994): Los valores de la educacin. Madrid: Anaya-Alauda.
38
saber responder de ellas. Ensanchar el espacio para la autonoma de

los centros y de los profesores es ofrecerles, y exigirles, una mayor responsabilidad. Reducir ese espacio, o no facilitar los medios para manejarse en l, contribuye a reducir la responsabilidad individual y colectiva.
La segunda propuesta es la responsabilidad del educador. En este
mbito, Victoria Camps seala la necesidad de abandonar la teora de
que son las estructuras sociales, el gobierno o el ministro de turno los
causantes de todos los males de la educacin. Tan injusto, afirma, es
imputarle al profesor individual todos los defectos de la educacin
como descargarle de toda responsabilidad. Pero, hasta dnde llega
esa responsabilidad? Olson, en un libro ya citado, se plantea tambin
esta cuestin desde otra perspectiva y concluye sealando que la responsabilidad de los profesores se concreta en la provisin de una
oportunidad razonable para aprender. Es decir, el profesor debe proporcionar a todos sus alumnos la informacin que responda a los objetivos y contenidos del curso correspondiente, que sea apropiada,
que est adaptada a sus posibilidades y pueda, por tanto, ser comprendida por cada uno de sus alumnos. Tambin hay que sealar que
esta responsabilidad del profesor debe valorarse en funcin de la actuacin de los administradores de la educacin, que tienen que asumir su parte de responsabilidad y proporcionar un contexto aceptable
en formacin, recursos y apoyos al conjunto de los centros. La tarea
del profesor, por tanto, su responsabilidad, est en ofrecer al alumno,
a cada alumno de su clase, la posibilidad real de que aprenda. Pero,
en ltima instancia, es el alumno quien debe asumir la responsabilidad en su aprendizaje.
En relacin con este tema, es apropiado introducir los datos de un
estudio realizado en el ao 2001 acerca de la opinin de profesores,
padres y alumnos sobre el fracaso escolar 13. Una de las preguntas fue
sobre las causas a las que cada colectivo atribua el hecho del fracaso
de los alumnos. Las respuestas se recogen en el cuadro 1.4. Como se
puede comprobar, los alumnos sealan prioritariamente causas inter13
A. Marchesi y R. Lucena (2001): La representacin social del fracaso escolar. En

A. Marchesi y C. Hernndez Gil, El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Madrid: Alianza Editorial.
UN PROBLEMA VITAL
39
nas (poco esfuerzo de ellos mismos), mientras que los padres y los
profesores apuntan a causas externas: las familias, a los alumnos y a
los profesores; el profesorado, a los alumnos y a las familias. Tambin
existen diferencias notables entre los padres y los profesores: mientras
que el 42,2% de los primeros atribuye el fracaso de los alumnos a la
forma de ensear de los profesores, slo el 22% de los profesores seala esta causa. Como se puede comprobar, las responsabilidades estn repartidas y su atribucin depende de la visin que cada colectivo
tiene de la enseanza.
CUADRO 1.4. Causas del fracaso escolar segn la opinin del alumnado,
los profesores y los padres
Los alumnos no se esfuerzan ....................
Los alumnos tienen poca capacidad .........
Los profesores no adaptan la enseanza y
los contenidos son poco interesantes ....
Los padres no ayudan...............................
Alumnos
Profesores
Padres
78,3%
6,7%
55,4%
5,6%
43,2%
5,0%
11,7%
3,3%
22,0%
17,1%
42,2%
9,6%
Hay que aceptar que una de las tareas de la enseanza es educar a

los alumnos a ser responsables con muchas cosas su familia, sus
compaeros, el medio ambiente, pero tambin con su aprendizaje
y sus estudios. En este punto se sita la tercera propuesta de Victoria
Camps: ensear a los alumnos a ser responsables. Los alumnos deben
aprender que la enseanza es un derecho que tienen, enormemente
valioso, pero que comporta al mismo tiempo una serie de deberes.
Es difcil conseguir que los alumnos, especialmente aquellos ms
desvinculados de la escuela, sean conscientes de sus deberes. Sin embargo, la posibilidad de que asuman sus responsabilidades se incrementa cuando las tres lneas de actuacin que se acaban de apuntar se
desarrollan de forma conjunta y permanente: la progresiva autonoma de los alumnos, su participacin en el establecimiento de las reglas aceptadas en la enseanza y la constante conversacin entre profesores y alumnos para establecer significados y responsabilidades
compartidas.
CAPTULO 2
PERFIL SOCIAL DE LOS MALOS ALUMNOS
El objetivo de este captulo es analizar el contexto y la representacin

social de los alumnos que manifiestan retrasos o problemas en la escuela. Desgraciadamente, no existen estudios amplios que hayan
abordado estas dimensiones en cada uno de los grupos de alumnos a
los que se ha hecho referencia en el captulo anterior y que se describirn de forma especfica en los tres siguientes: los que tienen dificultades para aprender, los desmotivados y los que manifiestan problemas en su comportamiento. Por ello, no es posible recoger la
situacin de cada uno de ellos de forma independiente, ya que habitualmente se mezclan todos en un nico colectivo de alumnos con
problemas escolares. De ah que slo incluya datos generales.
He organizado el captulo en dos partes diferenciadas. La primera
analiza la influencia de factores econmicos y sociales en el aprendizaje de los alumnos. Los estudios realizados eligen inicialmente una
variable criterio que refleja el rendimiento acadmico de los alumnos:
los resultados en una prueba curricular, las repeticiones de curso, las
tasas de idoneidad o el porcentaje de alumnos que obtiene determi-
42
nadas titulaciones. A partir de estos datos, se establecen relaciones

con otras variables que tienen un valor predictivo y que presumiblemente estn relacionadas con ese rendimiento: el contexto social, el
nivel econmico, los recursos destinados a la educacin, etc. He elegido tres dimensiones para aproximarnos a la situacin de los alumnos con problemas escolares: el efecto del contexto sociocultural, la
influencia de los principales datos econmicos y educativos de las
Comunidades Autnomas y las diferencias en funcin del gnero de
los alumnos.
La segunda parte muestra la representacin social y los valores que
tienen los alumnos con dificultades de aprendizaje, fruto de su experiencia social y educativa. En primer lugar se plantea qu piensan estos alumnos sobre aquellos que van mal o fracasan en sus estudios
en el fondo, sobre ellos mismos, cmo viven la enseanza que
reciben, cmo son sus relaciones y cules son sus expectativas. Despus se apuntan las opiniones de los alumnos que estn cursando
programas de Garanta Social. Finalmente se describen los valores sociales de los alumnos con problemas en los estudios en comparacin
con el resto de los alumnos.
Las condiciones sociales
La influencia del contexto sociocultural
Como apunt en el captulo anterior, existe un amplio acuerdo en la
investigacin educativa sobre la influencia del contexto sociocultural
en los resultados acadmicos que obtienen los alumnos. El estudio
PISA 1, por ejemplo, ofrece una visin bastante completa de los factores sociales, familiares e individuales que estn relacionados con los
resultados que obtienen en lectura los alumnos de 15 aos. Como se
puede comprobar en la figura 2.1, el ndice socioeconmico y cultural del alumno 2 es el factor que tiene una correlacin ms elevada
1
OCDE (2000): Knowledge and skills for life. First results from PISA 2000. Pars: OCDE.
Este ndice se ha elaborado a partir de determinadas variables, como el nivel de estudios del padre y de la madre, su nivel profesional, los libros en casa, la participacin en
actividades culturales y los ingresos econmicos.
43
con la comprensin lectora (Pajares 3). A partir de estos datos, se puede apuntar que el perfil de un mal lector es un alumno con padre y
madre de bajo nivel de estudios y reducido nivel profesional; en su
casa hay pocos libros y la participacin de la familia en actividades culturales es muy baja. Adems, los medios econmicos son escasos, el
alumno no dispone de habitacin propia y tiene un nmero elevado de
hermanos. Lo ms probable es que haya repetido algn curso escolar.
Figura 2.1. Factores del alumno y la familia y su correlacin con el rendimiento

en lectura (Pajares, 2003)
Estos datos, que completan y precisan los obtenidos en estudios ms

limitados, no desvelan, a mi modo de ver, una realidad ms diferenciada: el contexto sociocultural del alumno no tiene un efecto gradual en el rendimiento acadmico, sino que aparecen desniveles bruscos. El contexto bajo es el que produce el efecto ms negativo,
3
R. Pajares (2003): Conocimientos y destrezas de los alumnos de 15 aos. Resultados en

Espaa del estudio PISA 2000. Madrid: MECD. INCE. Manuscrito no publicado.
44
encontrndose diferencias mucho menores e incluso inexistentes entre el resto de los contextos. Dos estudios recientes avalan esta conclusin.
El primero de ellos fue realizado en la Comunidad de Madrid con
una muestra formada por la mayora de los alumnos que estaban realizando ese ao Programas de Garanta Social, en los que estn escolarizados los alumnos que no han terminado satisfactoriamente la
Educacin Secundaria Obligatoria y no tienen la titulacin bsica
(Marchesi y Lucena 4). Como se puede observar en el cuadro 2.1, el
71,8% de los alumnos est en el contexto sociocultural bajo. El resto
de los alumnos se distribuye entre los otros tres contextos con escasas
diferencias entre ellos. La probabilidad, por tanto, de acceder a uno
de estos programas es mucho mayor para los alumnos que viven en
las condiciones sociales y culturales ms pobres que para el resto de
los alumnos.
CUADRO 2.1. Porcentaje de alumnos de cada contexto sociocultural que
participan en Programas de Garanta Social
Contexto alto ........................................................................
Contexto medio-alto .............................................................
Contexto medio-bajo.............................................................
Contexto bajo........................................................................
7,6%
7,3%
13,3%
71,8%
El segundo estudio 5, de metodologa longitudinal, fue realizado con

alumnos que empezaron la ESO en 1997 y la terminaron en 2001.
A todos ellos se les aplicaron pruebas de rendimiento acadmico en
las diferentes reas curriculares al empezar 1. y al trmino del 2. y
del 4. curso. La figura 2.2 muestra el progreso de los alumnos en
una de las reas estudiadas, Ciencias Sociales, en los tres momentos
en que se aplicaron las pruebas. Como se puede comprobar, son de
4
A. Marchesi y R. Lucena (2002): La valoracin del fracaso escolar por los alumnos que no
terminan la educacin obligatoria. Madrid: Fundacin para la Modernizacin de Espaa.
5
A. Marchesi, E. Martn y R. Martnez Arias (2004): Estudio longitudinal sobre la influencia del nivel sociocultural en el aprendizaje de los alumnos en la Educacin Secundaria
Obligatoria. Infancia y Aprendizaje. En prensa.
45
nuevo los alumnos del contexto bajo los que manifiestan mayores
problemas a lo largo de la ESO. Las diferencias entre los alumnos de
los otros tres contextos son ms reducidas en esta etapa educativa.
Tambin se constata que los alumnos de los diferentes contextos comienzan 1. de la ESO agrupados en dos bloques: por una parte, los
de los contextos alto y medio-alto y, por otro, los de los contextos
medio-bajo y bajo. Estos datos ponen de relieve, tambin, que gran
parte de las diferencias entre los contextos socioculturales se manifiestan en la Educacin Primaria, lo que refuerza la importancia de esta
etapa educativa en la prevencin de las desigualdades entre los alumnos. Y se agravan para los alumnos del contexto bajo en la Educacin
Secundaria Obligatoria.
Figura 2.2. Puntuaciones de los alumnos de los cuatro contextos en Ciencias

Sociales en 1., 2. y 4. de la ESO
Hasta ahora he apuntado la influencia del contexto sociocultural individual del alumno en su rendimiento acadmico. Pero hay que sealar que los estudios actuales resaltan tambin la importancia del
contexto sociocultural medio del centro. Esto quiere decir que el promedio socioeconmico del centro, adems del individual, tiene influen-
46
cia en el progreso acadmico de sus alumnos. El estudio PISA destaca

que este factor, entre las diferentes variables del centro y del aula, presenta la correlacin ms elevada con la comprensin lectora de los
alumnos 6. Por tanto, se puede concluir que los alumnos con ms retrasos escolares debido a la influencia de su pobre contexto sociocultural vern agravarse su situacin si estn escolarizados en un centro
cuyo contexto promedio es tambin bajo. Contexto sociocultural individual bajo unido a contexto promedio del centro bajo es una combinacin potencialmente peligrosa. De ah la importancia de conseguir
contextos socioculturales ms equilibrados en los centros o de desarrollar programas de intervencin especiales en este tipo de centros.
Nivel de estudios de la poblacin, PIB per cpita, gasto por alumno
y tasas de graduados en la ESO
Los datos anteriores han dejado claro, creo, la relacin entre el contexto sociocultural individual y el contexto promedio de las escuelas
con las insuficiencias acadmicas de los alumnos. Sin embargo, es
conveniente analizar tambin la influencia de otros tres factores especficos la renta media de la poblacin, su nivel de estudios y el gasto por alumno y relacionarlos con el porcentaje de alumnos que
terminan satisfactoriamente la ESO (vase cuadro 2.2).
Estos datos permiten establecer la relacin entre estas variables. La
correlacin ms alta se encuentra entre el porcentaje de la poblacin
activa con estudios postobligatorios en cada Comunidad Autnoma y
el porcentaje de graduados en la ESO (0,59%). A continuacin, es
tambin significativa la relacin entre gasto por alumno y el porcentaje de graduados en la ESO (0,53%). En cambio, no existe una correlacin significativa entre el PIB per cpita de cada comunidad y el
porcentaje de graduados en la ESO. No obstante, es interesante sealar que el PIB per cpita s tiene una relacin positiva y significativa
con el porcentaje de personas que han completado en cada comunidad los estudios postobligatorios (0,75%).
6
En el captulo 8 incluyo estos datos y analizo de forma ms amplia la influencia del

contexto medio de los centros y las implicaciones que ello tiene en la poltica educativa.
47
CUADRO 2.2. PIB per cpita en euros, porcentaje de la poblacin activa

con estudios postobligatorios, gasto pblico por alumno
no universitario*, y porcentaje de alumnos que obtienen
el ttulo de Graduado en ESO por Comunidades Autnomas. Curso 2000-2001
PIB
per cpita
(en euros)
Estudios
postobligatorios
Total ..........................
15.261
38,5
Andaluca ...................
Aragn........................
Asturias.......................
Baleares ......................
Canarias......................
Cantabria....................
Castilla y Len............
Castilla-La Mancha.....
Catalua.....................
Com. Valenciana ........
Extremadura...............
Galicia ........................
Madrid .......................
Murcia........................
Navarra.......................
Pas Vasco ..................
Rioja (La) ...................
11.328
16.331
13.073
19.362
14.517
14.836
14.012
12.255
18.371
14.692
9.809
12.064
20.335
12.848
19.255
19.058
17.488
32,4
41,1
36,5
37,3
35,6
42,4
39,7
29,1
40,7
34,1
27,4
32,2
50,3
36,1
36,7
49,6
38,0
Gasto por
alumno no
universitario
(en euros)
Graduados
en ESO
74,6
2.292,64
2.963,23
3.379,71
2.735,01
3.039,59
2.994,45
3.205,67
2.799,84
2.453,99
2.656,36
2.944,06
3.141,46
2.270,52
2.479,13
3.953,53
4.440,29
3.070,13
74,6
77,9
84,4
67,5
69,3
77,1
77,6
66,7
76,5
74,5
65,6
72,6
76,8
67,2
81,9
82,3
74,6
* El gasto por alumno se ha establecido utilizando las cifras del gasto pblico en educacin no universitaria de 2002 (www.mec.es) y el total de alumnos matriculados en el
curso 2000-2001. Datos facilitados por Jos Mara Bas.
FUENTE: Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores, 2003. Madrid:
MECD, pp. 4, 5 y 34.
La influencia del gnero de los alumnos

Recuerdo el comentario de un profesor, que suscit risas generalizadas y murmullos de aprobacin entre los asistentes, en una reunin
sobre los problemas de la ESO: Si slo hubiera mujeres en esta etapa
educativa, las dificultades principales se habran terminado y nos
48
ahorraramos este tipo de reuniones. Existe, por tanto, una percepcin del comportamiento escolar en funcin del gnero de los alumnos. Qu dicen los datos al respecto? Confirman esta apreciacin?
Los datos estadsticos disponibles ofrecen una imagen contradictoria que merece la pena analizar con detenimiento. En primer lugar,
los aprendizajes de los alumnos y de las alumnas estn, en trminos
globales, equilibrados. Mientras que las alumnas son mejores en comprensin lectora y en expresin comunicativa, los alumnos obtienen
mejores resultados en Matemticas, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. El estudio del INCE 7, por ejemplo, publicado en 1998
con alumnos de 2. y de 4. de la ESO, confirma estos resultados
(vase figura 2.3).
Figura 2.3. Rendimiento en funcin del sexo. Alumnos 16 aos. INCE, 1998
A partir de estos datos se podra esperar que las evaluaciones escolares

de unos y de otras fueran tambin similares. Pues no es as. Las dife7
INCE (1998): Diagnstico del sistema educativo. La escuela secundaria obligatoria. 2. Los
resultados escolares. Madrid: MEC.
49
rencias entre hombres y mujeres a lo largo de la educacin obligatoria

son muy acusadas. El porcentaje de varones que obtienen el ttulo de
Graduado en Secundaria Obligatoria es del 67%, mientras que el
porcentaje de mujeres asciende al 82,6%. Y si comparamos las tasas
de idoneidad 8 de unos y de otros, se comprueba que las diferencias se
van ampliando ao tras ao hasta alcanzar los 15 puntos de distancia
al trmino de la educacin obligatoria (vase cuadro 2.3). Hay que
sealar que estos datos proceden de las decisiones de promocin y de
titulacin que los propios profesores realizan, mientras que los resultados del estudio del INCE provienen de pruebas comunes aplicadas
y corregidas por evaluadores externos. Existe, por tanto, un claro desajuste entre unos datos y otros: los alumnos tienen tantos conocimientos como las alumnas, pero las evaluaciones de sus profesores son ms
severas. A qu puede ser debida esta situacin aparentemente contradictoria?
CUADRO 2.3. Tasas de idoneidad en las edades de 8, 10, 12, 13, 14 y 15
aos (curso 2000-2001). Hombres y mujeres. (MECD 9,
2003, p. 49)
Hombres.........
Mujeres...........
8 aos
10 aos
12 aos
13 aos
14 aos
15 aos
94,4
96,2
91,0
93,9
84,6
90,0
84,8
90,2
69,4
81,3
56,5
70,0
Los datos de titulados de Educacin Secundaria Obligatoria en funcin del gnero por Comunidad Autnoma pueden ofrecer alguna
pista para formular una hiptesis coherente. Sin embargo, las diferencias entre gneros se mantienen constantes en todas las Comunidades
Autnomas, por lo que ni la renta per cpita ni el nivel de estudios de
los padres ni el gasto por alumno parecen tener nada que ver con las
8
La tasa de idoneidad es el porcentaje de alumnos que estn en el curso correspondiente

a su edad. La diferencia entre esta tasa y 100 es el porcentaje de alumnos que han repetido curso al menos una vez.
9
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2003): Estadstica de la Educacin en Espaa. 2000-2001. MECD.
50
desigualdades entre los gneros encontradas en las tasas de idoneidad

y en el porcentaje de titulaciones alcanzadas. Las diferencias entre varones y mujeres son generales y constantes en cualquier contexto social, geogrfico y educativo. Algunos estudios han establecido una relacin entre la insercin en el mercado de trabajo y las diferencias de
gnero encontradas en el fracaso escolar, ya que aquellas Comunidades Autnomas con mayor demanda de empleo juvenil, con predominio de los varones, tienen tambin ms fracaso escolar y diferencias
significativas entre los gneros. Desde mi punto de vista, sin embargo, la relacin es la inversa: el mayor fracaso escolar de los varones
conduce a que se incremente su demanda de empleo. Es lgico que
los alumnos que no obtienen el ttulo de secundaria se incorporen
antes al mercado de trabajo. Esta mayor proporcin de jvenes varones en busca de empleo est presente en todas las Comunidades Autnomas, a pesar de las diferencias que existen entre ellas, lo que avalara esta ltima interpretacin.
Comas y Granado (2002) 10 plantean una hiptesis que ayuda a
interpretar la contradiccin a la que he hecho mencin entre conocimiento de los alumnos y diferencias en sus evaluaciones escolares: los
profesores evaluaran tanto lo que se aprende como la disposicin
para aprender, es decir, el esfuerzo, la dedicacin y la conformidad
con las normas escolares. En la medida en que las mujeres parecen
adaptarse mejor a la institucin escolar, los profesores tenderan a
evaluar mejor su rendimiento acadmico. Los varones, por el contrario, suelen ser menos conformistas y tal vez ms conflictivos. Adems,
alumnas y alumnos manifiestan sus conocimientos y cumplen las tareas escolares de manera diferente. En la presentacin de los trabajos,
en la realizacin de los deberes, en el cumplimiento de los compromisos acadmicos y en la organizacin del tiempo escolar, las mujeres
suelen llevar ventaja a los hombres, lo que se traducira en una mejor
evaluacin.
Estas reflexiones e interpretaciones son a veces utilizadas por algunos sectores para defender la educacin separada de las mujeres con
el razonamiento de que la presencia de los varones entorpece su
10
D. Comas y O. Granado (2002): El rey desnudo: componentes de gnero en el fracaso escolar. Madrid: POI.
51
aprendizaje. En el fondo es un razonamiento similar a los que utilizan los que defienden separar a los ricos de los pobres o a los listos de
los torpes, a los motivados de los desmotivados, con el aadido de que
en la separacin por gnero existe tambin un inconfesado temor a la
sexualidad adolescente. No comparto esta derivada de los anlisis realizados. Ms bien, al contrario, considero una riqueza la educacin en
grupos heterogneos, donde todos aprenden a convivir con todos y a
aprender entre todos.
La representacin del fracaso escolar por los alumnos
La opinin de los alumnos de secundaria
Qu piensan los alumnos de secundaria con dificultades de aprendizaje sobre aquellos que van mal en los estudios, es decir, sobre ellos mismos? Tienen una opinin diferente a la de sus compaeros con mayor
xito escolar? Un estudio sobre la representacin social que tiene la comunidad educativa sobre el fracaso escolar (Marchesi y Lucena,
2001 11) proporcion datos relevantes para responder a estas preguntas.
En l se pregunt tambin a los alumnos que manifestaran la percepcin que tenan de s mismos como alumnos, es decir, si se consideraban buenos, medianos o malos. Ello permiti comparar las opiniones
de los diferentes alumnos en funcin de su autoconcepto acadmico.
El estudio se organiz en torno a un modelo formado por cuatro
dimensiones: las causas del fracaso escolar, los valores sociales que lo
sustentan, las relaciones de los alumnos que fracasan y las consecuencias del fracaso. Cada una de estas dimensiones estaba formada por
un conjunto de preguntas que permiti elaborar la representacin social de los alumnos. Alguna de las cuestiones ms relevantes y las respuestas de los alumnos se recogen a continuacin.
Una de las preguntas iniciales plante las causas del fracaso escolar.
En el captulo 1 ya hice mencin a las respuestas de los alumnos, de
11
A. Marchesi y R. Lucena (2001): La representacin social del fracaso escolar. En

A. Marchesi y C. Hernndez Gil, El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Madrid: Alianza Editorial.
52
los padres y de los profesores. Ahora se trata de comparar las opiniones de los alumnos de acuerdo con su autoconcepto escolar. Los datos ponen de manifiesto que todos ellos consideran que la razn principal del fracaso es que los alumnos no se esfuerzan lo suficiente
(vase cuadro 2.4). Existen, no obstante, diferencias en la segunda
causa elegida: los malos alumnos otorgan una mayor importancia a la
falta de adaptacin de la enseanza por los profesores y al escaso inters de los contenidos.
CUADRO 2.4. Causas del fracaso escolar en funcin del autoconcepto
acadmico del alumno (Marchesi y Lucena, 2001)
Los alumnos no se esfuerzan...........................................
Los alumnos tienen poca capacidad................................
Los profesores no adaptan la enseanza y los contenidos
son poco interesantes..................................................
Los padres no ayudan .....................................................
Notas buenas
Notas malas
82,5%
6,5%
76,1%
5,4%
6,5%
4,5%
16,3%
2,2%
Otra de las preguntas se refiri a la respuesta de la sociedad hacia los

alumnos que fracasan en sus estudios. Las diferencias entre los buenos y los malos alumnos son muy significativas, como se puede comprobar en el cuadro 2.5. Los alumnos con malas calificaciones escolares creen que la sociedad les trata injustamente, lo que no comparten
los buenos alumnos.
Tambin se les plante a los alumnos su opinin sobre la actitud
de los profesores con aquellos que tienen problemas de aprendizaje.
Aquellos que piensan que tienen malas calificaciones, creen que sus
profesores les hacen menos caso en comparacin con los que tienen
buenas notas (vase cuadro 2.5).
Finalmente se les pregunt por las consecuencias del fracaso escolar. Los alumnos estn mayoritariamente de acuerdo con la afirmacin de que aquellos con problemas de aprendizaje van a tener problemas para encontrar trabajo. Lo ms llamativo, sin embargo, es que
hay diferencias entre los alumnos de secundaria en funcin de su autoconcepto acadmico: los que creen que tienen malas notas, perci-
53
CUADRO 2.5. Respuesta de los alumnos a las preguntas La sociedad trata

injustamente a los alumnos que fracasan y Mis profesores hacen menos caso en clase a los alumnos con problemas
de aprendizaje en funcin de su autoconcepto acadmico
La sociedad trata
injustamente a
los alumnos
que fracasan
Mis profesores hacen

menos caso en clase
a los alumnos con
problemas de aprendizaje
Notas
buenas
Notas
medias
Notas
malas
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
30,6%
25,1%
22,7%
Indiferente
43,2%
38,2%
33,3%
De acuerdo
Muy de acuerdo
26,2%
36,7%
44,0%
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
71,2%
61,4%
48,8%
Indiferente
16,3%
21,0%
25,1%
De acuerdo
Muy de acuerdo
12,5%
17,6%
26,2%
ben su futuro laboral con menos temor que el resto de los alumnos.
Una visin que es incluso ms optimista cuando se pregunta a los
alumnos que estn cursando Programas de Garanta Social, como a
continuacin se comentar.
Si se analiza el conjunto de respuestas de los malos estudiantes
que estn cursando la educacin secundaria, se comprueba que son
ms crticos con la sociedad y con el estilo de enseanza de los profesores que los buenos estudiantes. Sin embargo, atribuyen tambin a
su falta de esfuerzo los problemas escolares que sufren, valoran positivamente las relaciones sociales que mantienen y se sienten satisfechos
con su estilo de vida.
La opinin de los alumnos de Garanta Social
En el estudio anterior se pregunt a los alumnos que estaban cursando la educacin secundaria. Ninguno, por tanto, haba vivido an la
54
LA OPININ DE ALUMNOS DE GARANTA SOCIAL
Ana, 16 aos
Mis problemas empezaron en el Instituto. Primero de la ESO fue bien. Aprob
todo. En 2. tuve muchas dificultades. Estuve enferma con varicela y no pude
ir a clase. No me dejaron recuperar y me suspendieron. Me obligaron a repetir
curso. Entonces empezaron los problemas. No me gust nada repetir. Estaba
muy a disgusto. Te sientes desplazada, sin tus compaeros, con los pequeos.
Dej de ir al colegio. Si lo saban en mi casa? No, no se enteraban.
Estoy contenta ahora. En el Instituto estaba decepcionada conmigo. Pero
la culpa la tenan los profesores. Cuando tenga 18 aos quiero sacar el Graduado por adultos.
No me gusta estudiar. Me gusta aprender cosas nuevas. Me gusta leer,
pero no estudiar. Me gustan las prcticas que hacemos. Cuando termine, trabajar de dependienta para sacar dinero y ayudar en mi casa.
No me gusta la ESO, tener que estudiar dos aos ms. Prefiero la EGB,
slo hasta los 14 aos. Entonces habra sacado el ttulo. Tambin lo habra
sacado si no hubiera repetido. Pero ahora me va bien. Estoy animada.
Abderhem, 17 aos
Estudi en Marruecos. Desde los 7 hasta los 11 aos me fue muy bien: lo
aprobaba todo. Luego me vine a Espaa con mi madre y tres hermanos. No
saba nada de espaol, slo francs.
Entr en 6. de Primaria en diciembre. No aprob porque no saba nada.
No saba ni espaol. Pero me cambi de colegio y me aprobaron. Luego empec 1. de la ESO y tambin me aprobaron y eso que no saba nada. Despus en 2. de la ESO me aprobaron. Nos aprobaron a todos. Estaba en un
centro en el que haba desde Primaria hasta 2. de la ESO. Pas a 3. de la
ESO. S, no entenda bien por qu me aprobaban sin saber nada. Me hubiera venido bien repetir. Pero ellos decidan.
En el Instituto no estudi mucho y me suspendieron 3. de la ESO. Tuve
que repetir curso. Vuelvo a suspender 3. de la ESO y me voy del Instituto.
Ahora estoy en Garanta Social. Estoy mucho mejor porque estoy aprendiendo un oficio. Si busco trabajo, para qu me hace falta el ttulo.
Cuando termine, voy a buscar trabajo para ganar dinero. Me joroba pedir dinero a mis padres. A todos nos joroba hacerlo. A mis padres no les parece mal lo
que estoy haciendo. A m donde me gustara ir es a Francia. All se est mejor.
55
experiencia de no obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Esta nueva investigacin (Marchesi y Lucena,
2002 12), se dirigi precisamente a estos alumnos, a los que no haban
conseguido el ttulo al finalizar la ESO y participaban en Programas
de Garanta Social. Tambin en este estudio se utilizaron cuatro dimensiones para vertebrar el informe: las causas de su fracaso, su autovaloracin, las relaciones que establecen y la valoracin de las consecuencias de sus malos resultados acadmicos.
De nuevo se pregunt a estos alumnos por las causas de su fracaso.
En este caso, se le presentaban doce opciones relacionadas con su actitud personal, con los profesores, con el centro o con su familia. El
porcentaje de respuestas se recoge en la figura 2.4. Como se puede
comprobar, hay dos alternativas que destacan con claridad: la falta de
inters por los estudios y el aburrimiento en las clases. La primera
coincide con la opinin de los alumnos de secundaria. La segunda,
en cambio, atribuye a la enseanza que reciben el origen de sus problemas. Posiblemente, la falta de inters por aprender est relacionada
tambin con el inters que suscita lo que se ensea. De ah la elevada
eleccin del aburrimiento en las clases.
Figura 2.4. Causas del fracaso escolar que son seleccionadas por ms del 10%
de los alumnos. La suma es mayor que 100 porque cada alumno
poda sealar tres opciones
12
A este estudio se ha hecho referencia anteriormente al analizar la influencia del contexto sociocultural del alumno en su incorporacin a los Programas de Garanta Social.
56
El conjunto de las opiniones apunta a que los alumnos consideran

que los profesores ensean bien (slo el 19,6% selecciona la opcin
negativa), pero que no son capaces de conseguir interesar o motivar a
aquellos que por la razn que sea se sienten alejados de los objetivos
de la enseanza escolar. De hecho, cuando se les pregunta a estos
alumnos sobre si los profesores de secundaria saben motivar a sus
alumnos, la respuesta es negativa. El 46,2% piensa que los profesores
no son capaces de motivar a los alumnos frente al 24%, que responde
afirmativamente.
Los alumnos descartan claramente como razones de sus dificultades escolares los problemas de adaptacin al colegio (seleccionada por
el 7,8% de los alumnos), la falta de comprensin por parte del centro
(5,9%), sus dificultades en lectura (5,6%), las relaciones con los compaeros (4,7%) y la falta de comprensin de sus padres (3,5%).
Se pregunt a estos alumnos si estaban contentos con la vida que
llevaban y si tenan una buena valoracin de s mismos. Cerca del
70% de los alumnos respondi afirmativamente en ambos casos (vase figura 2.6), lo que pone de manifiesto que estos jvenes no se sienten especialmente afectados en su vida personal por el fracaso en los
estudios. Como se comentar en los captulos 3 y 5, la autoestima social de los alumnos puede tener una mayor influencia en la valoracin de s mismos que la autoestima acadmica. En 4. de la ESO,
los alumnos con pobre rendimiento acadmico estn tan satisfechos
como el resto de sus compaeros de sus relaciones sociales, lo que no
sucede en los cursos anteriores.
Tambin se les pregunt sobre sus profesores en la ESO, sus compaeros en esa misma etapa educativa y sus padres. Las opiniones de
los alumnos de Garanta Social son crticas con sus profesores: el
39% considera que sus profesores de secundaria no les han ayudado
en sus estudios frente al 33% que responde afirmativamente y el 46%
no se ha sentido comprendido por sus profesores frente al 31% que
da una respuesta positiva. En cambio, la mayora de los alumnos afirman que se han sentido a gusto con sus compaeros de secundaria,
que tienen buenas relaciones en casa, que se sienten comprendidos en
su familia y que sus padres les han animado lo suficiente a estudiar
(vase figura 2.5).
57
69,5%
68,2%
71,3%
60,3%
75,2%
79,8%
31,1%
33,1%
Figura 2.5. Porcentaje de alumnos que responden afirmativamente a determinadas preguntas sobre la valoracin de s mismos y sobre sus relaciones con padres, compaeros y profesores
El ltimo de los temas estudiados se refiere a cmo perciben estos

alumnos las consecuencias de su situacin acadmica. Ante la pregunta sobre sus posibilidades de encontrar trabajo, la mayora de ellos
considera que tiene muchas posibilidades. En cambio, las respuestas
de los alumnos de secundaria son ms crticas: slo un tercio de estos
ltimos responde afirmativamente a la misma pregunta (vase figura 2.6). Los alumnos de Garanta Social son bastante ms optimistas.
A qu puede ser debida una disparidad tan notable entre unos y
otros? Es posible que los alumnos de secundaria vean muy lejos su incorporacin a la vida laboral, utilicen para su respuesta las opiniones
de su entorno sobre los problemas laborales de los jvenes o que la
mayora de ellos piense solamente en trabajos cualificados. Por el
contrario, los alumnos de Garanta Social estn ya relacionados con
el trabajo, discuten sobre posibles salidas laborales y su objetivo est
reducido a un trabajo no cualificado o con escasa cualificacin.
58
Figura 2.6. Respuestas a la pregunta Tengo muchas posibilidades de encontrar

trabajo por los alumnos de Garanta Social, y a la pregunta Los
alumnos con problemas de aprendizaje tienen muchas posibilidades
de encontrar trabajo por los alumnos de Secundaria
Las creencias de los alumnos con problemas escolares

El ltimo de los estudios que se va a comentar en este captulo fue realizado en 2002 para conocer los valores del alumnado de educacin secundaria 13. Se les pidi tambin que valoraran su situacin acadmica:
el 20% de los alumnos consider que las calificaciones que obtenan
eran malas frente a un 49,6% que deca tener notas medias y un
30,4% que afirmaba que sus calificaciones eran buenas. Tienen un esquema de valores diferentes aquellos alumnos con mal autoconcepto
acadmico o sus actitudes no se diferencian del resto de los alumnos?
13
A. Marchesi y R. Lucena (2002): Los valores del alumnado de educacin secundaria.

Madrid: FUHEM.
59
Se han seleccionado varias preguntas, cuyas respuestas muestran

las diferencias entre unos alumnos y otros. La primera se refiere a las
creencias religiosas. El cuadro 2.6 muestra las distintas opciones elegidas en funcin del autoconcepto acadmico de los estudiantes.
Como se puede comprobar, los alumnos con malas notas son menos
creyentes y practicantes que los alumnos con buenas notas y las diferencias entre ellos son estadsticamente significativas.
CUADRO 2.6. Opinin de los alumnos sobre sus creencias religiosas en

funcin de su autoconcepto acadmico
Autoconcepto acadmico
No creyentes / creyentes no practicantes....................

Creyentes practicantes / poco practicantes .................
Bueno
Medio
Malo
39,2%
60,8%
52,5%
47,5%
59,5%
40,5%
La segunda pregunta aborda la actitud ante la inmigracin. De nuevo

existen diferencias significativas entre los alumnos en funcin de su
autoconcepto acadmico. Los alumnos con malas notas tienen una
actitud que manifiesta ms recelo y prejuicios que el resto de los
alumnos (vase cuadro 2.7).
CUADRO 2.7. Opinin de los alumnos sobre los inmigrantes en funcin

de su autoconcepto acadmico
Son una riqueza para el pas, es bueno que vengan ....

Sera importante que vinieran, pero con control ........
No me parece mal que vengan, pero pueden quitar trabajo y ocasionar disturbios.....................................
No deben venir porque normalmente crean muchos
problemas ..............................................................
Bueno
Medio
Malo
10,5%
61,7%
7,4%
54,1%
8,1%
45,0%
19,9%
26,1%
25,7%
7,9%
12,4%
21,2%
60
La tercera pregunta plantea el tema de las Comunidades Autnomas.

De nuevo la posicin de los alumnos que se consideran con mal rendimiento acadmico es diferente, en este caso ms autonomista e incluso
independentista, que la de los dems alumnos (vase cuadro 2.8).
CUADRO 2.8. Opinin de los alumnos sobre la organizacin autonmica de Espaa en funcin de su autoconcepto acadmico
En Espaa debera haber una poltica ms centralista

y unificadora..........................................................
Sera positivo mantener el actual sistema autonmico..
Las Comunidades Autnomas deberan tener mayor
capacidad de decisin ............................................
No me importara que algunas Comunidades Autnomas fueran independientes si as lo decidieran .......
Bueno
Medio
Malo
36,6%
32,8%
29,6%
30,3%
30,2%
21,4%
15,1%
19,1%
22,4%
15,5%
21,0%
26,1%
La cuarta pregunta se refiere a la actitud ante la democracia. Una vez

ms existen diferencias entre unos y otros alumnos en funcin de su
autoconcepto acadmico (vase cuadro 2.9). Los alumnos con malas
notas aprecian menos la democracia que los buenos alumnos.
CUADRO 2.9. Opinin de los alumnos sobre la democracia en funcin
de su autoconcepto acadmico
La democracia es insustituible....................................
La democracia vale slo si sabe dar solucin a los problemas ...................................................................
Da lo mismo un rgimen democrtico o autoritario.
Lo importante es que haya tranquilidad, orden y
progreso.................................................................
A veces los sistemas autoritarios son necesarios en un
pas ........................................................................
Bueno
Medio
Malo
45,0%
28,7%
26,7%
27,8%
33,1%
28,6%
20,9%
29,9%
32,8%
6,3%
8,3%
11,9%
61
Estos datos ponen de relieve un perfil ms radical, menos conformista y ms crtico con las instituciones existentes y con lo polticamente correcto por parte de los alumnos con bajo autoconcepto acadmico en comparacin con el resto de los alumnos. Por una parte, son
menos religiosos y con una actitud ms descentralizadora en el mbito autonmico que los dems alumnos, lo que puede asociarse con
una posicin poltica de izquierdas. Pero, por otra, son ms contrarios a la inmigracin y confan menos en la democracia que el resto
de los alumnos, lo que a su vez est relacionada con opciones polticas de derechas. En qu posicin poltica, entonces, se sitan los que
se consideran malos alumnos? El estudio incluy tambin esta pregunta. La tabla de contingencia de sus respuestas en funcin de las
calificaciones de los alumnos muestra diferencias significativas entre
unos y otros alumnos en las opciones extremas (vase cuadro 2.10).
Los alumnos con bajo autoconcepto acadmico se sitan ms en la
extrema izquierda y en la extrema derecha que los alumnos medios y
buenos.
CUADRO 2.10. Posicin poltica de los alumnos en funcin de su autoconcepto acadmico
Posicin poltica
Muy de izquierdas .....................................................
Izquierdas ..................................................................
Centro .......................................................................
Derechas....................................................................
Muy de derechas........................................................
Bueno
Medio
Malo
7,0%
18,0%
53,6%
16,4%
5,0%
7,7%
13,3%
54,7%
14,5%
9,8%
13,3%
12,1%
48,6%
13,9%
12,2%
Los alumnos con peores calificaciones tienen una tendencia a asumir

posiciones y valores extremos, distintos al sentir mayoritario de la sociedad. Esta radicalizacin puede ser debida a su insatisfaccin con la
institucin educativa y, por extensin, con todo aquello que intenta
transmitir: participacin, democracia, moderacin y tolerancia. Un
porcentaje importante de estos alumnos no se siente comprendido y
aceptado en su centro educativo. Su confianza en la educacin es ms
62
baja que el resto de los alumnos, lo que tambin se manifiesta en la

evaluacin de la educacin en valores que reciben (vase cuadro 2.11).
CUADRO 2.11. Opinin de los alumnos sobre su confianza en la educacin y si reciben una buena educacin en valores en funcin de su autoconcepto acadmico
Confianza en la educacin
Ninguna o poca .........................................................
Alguna .......................................................................
Bastante o mucha ......................................................
Recibo una buena educacin en valores
Muy en desacuerdo / en desacuerdo .........................
Ni de acuerdo ni en desacuerdo.................................
De acuerdo / muy de acuerdo....................................
Bueno
Medio
Malo
7,3%
23,4%
69,3%
10,2%
34,2%
55,6%
20,4%
31,6%
48,0%
Bueno
Medio
Malo
6,5%
17,9%
75,6%
8,7%
25,7%
65,6%
13,0%
31,5%
55,4%
El conjunto de datos seleccionados pone de relieve las diferencias en

los valores de los alumnos en funcin de su autoconcepto acadmico.
Tambin merece la pena destacar que los alumnos con bajo autoconcepto constituyen un colectivo de alumnos con mayor heterogeneidad en sus posiciones que el resto de los alumnos. La informacin sobre su adscripcin poltica es un buen ejemplo: su distribucin se
incrementa tanto en la extrema izquierda como en la extrema derecha, pero la mitad de ellos se sita en una posicin de centro. No
cabe duda que un mayor porcentaje de estos alumnos tiene una actitud ms crtica con la institucin escolar y con el tipo de educacin
que reciben en ella. Posiblemente, los alumnos con dificultades escolares construyen sus valores influidos por su malestar educativo y por
su disgusto con la manera como ellos mismos se sienten valorados.
CAPTULO 3
ALUMNOS CON DIFICULTADES

EN EL APRENDIZAJE
Los tericos del desarrollo y de la educacin establecen mltiples distinciones y matices para definir y comprender a este grupo de alumnos que he denominado con dificultades de aprendizaje 1. Los maestros y profesores son mucho ms directos y de forma espontnea
afirman, si se les pregunta, que son los alumnos a los que les cuesta
aprender varias materias del currculo y van retrasados en comparacin con la mayora de sus compaeros. Los profesores, adems, suelen tener claro que este colectivo de alumnos no tiene una discapacidad intelectual manifiesta, pero que algn problema cognitivo debe
existir para que les cueste tanto aprender.
Esta opinin de maestros y profesores, acertada en trminos globales, no impide que sea necesario profundizar en el anlisis de los problemas e intentar responder a alguna de las preguntas con mayor in1
La revisin ms reciente y completa sobre los problemas de aprendizaje se encuentra

en H. L. Swanson, K. R. Harris y S. Graham (2003): Handbook of learning disabilities.
Nueva York. The Guilford Press.
64
cidencia en la educacin: Las dificultades de aprendizaje son generales o afectan a alguna materia especfica, como la lectura o las matemticas? Qu procesos cognitivos estn implicados? Qu influencia
tiene la familia, el entorno social y la escuela? Qu pueden hacer los
profesores para prevenirlas o remediarlas?
Tal vez la estrategia ms adecuada para comprender a estos alumnos
sea plantearse primero cmo aprenden los alumnos que no tienen problemas para aprender. A partir de ah analizar la situacin de los alumnos que tienen problemas, me referir a las dificultades generales de
aprendizaje y las concretar en dos mbitos especficos que son bsicos y
adems tienen una estrecha relacin: la falta de atencin y los problemas
en la lectura. En cada uno de ellos har mencin a los profesores y a su
forma de ensear, para destacar que las dificultades de aprendizaje no se
reducen a no ser que los profesores las comprendan y sean capaces de
ajustar los contenidos y los mtodos de enseanza a las posibilidades de
estos alumnos. Tambin me referir, aunque ms brevemente, al papel
que debera desempaar la familia. Terminar con la reflexin sobre un
tema que, por su incidencia en la vida de los alumnos con problemas escolares, va a estar presente en los dems captulos del libro: su autoestima.
Cmo aprenden los alumnos que lo hacen sin especial dificultad
Escriba ngel Rivire, siempre viendo la realidad desde una perspectiva
llena de sugerencias, que lo sorprendente no era que el 25% de alumnos
fracasara en la enseanza, sino que en un sistema educativo tan duro
como el actual, el 75% fuera capaz de terminar sus estudios con xito.
Cmo lo consiguen? Qu actividades mentales realizan para aprender
y para que, adems, sus profesores reconozcan y certifiquen que han
aprendido? Cmo viven y sienten el proceso de aprender y qu finalidad intentan conseguir para realizar el esfuerzo que supone?
Existen muy buenos textos que presentan una visin amplia y sistemtica del estado de la cuestin 2. Lo que ahora pretendo con estas
2
J. I. Pozo (2003). Adquisicin de conocimiento. Madrid: Morata; C. Coll, J. Palacios y

A. Marchesi (2002): Desarrollo psicolgico y educacin. 2. Psicologa de la educacin
escolar. Madrid: Alianza Editorial; R. H. Bruning, G. J. Schraw y R. R. Ronning (1999):
ALUMNOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
65
breves notas es algo modesto: apuntar de forma esquemtica las habilidades cognitivas y personales que se ponen en juego en el proceso
de aprendizaje. De esta forma, puede ser ms sencillo destacar dnde
se encuentran los bloqueos o insuficiencias de los alumnos que tienen
dificultades para aprender.
La actividad mental
El aprendizaje se basa en la actividad mental de la persona que aprende, que debe hacer un esfuerzo por conectar lo que sabe con la nueva
informacin que recibe. Esta actividad mental supone la construccin de significados por parte del aprendiz, que se basan en el establecimiento de conexiones y relaciones entre los esquemas de conocimiento disponibles y la nueva informacin.
A veces los alumnos realizan su aprendizaje de forma superficial,
por lo que las relaciones entre la informacin nueva y los conocimientos previos son tenues y poco consistentes. Otras veces hacen un
mayor esfuerzo, pero utilizan estrategias que no son las ms adecuadas, como la memorizacin mecnica y repetitiva, por lo que la comprensin de la nueva informacin puede quedar desconectada de los
esquemas disponibles.
El aprendizaje es, por tanto, un proceso dinmico en el que el
alumno establece relaciones entre la informacin disponible y va
construyendo paso a paso, con avances y retrocesos, una especie de
modelo mental o representacin interna que refleja lo que ha aprendido y que le sirve para recuperar la informacin ya estructurada y
para conectar la nueva informacin.
Este proceso activo no se desencadena por el mero hecho de que el
alumno o aprendiz reciba una nueva informacin. En l intervienen
tambin otras influencias y relaciones, especialmente de tipo motivacional y afectivo, que se describen en los puntos siguientes.
Lo que conviene destacar ahora es que aprender supone esfuerzo y
no es normalmente una actividad espontnea y casual, aunque tamPsicologa cognitiva e instruccin. Madrid: Alianza Editorial, y A. Marchesi y E. Martn
(1998): Calidad de la enseanza en tiempos de cambio.
66
bin se producen aprendizajes incidentales. Adems, se puede sealar

que cuanto ms profundo es un aprendizaje ms relaciones, ms
estructuracin o ms cambios en el conocimiento previo es necesario un mayor trabajo. Por eso, no por estar mucho tiempo pasando
pginas de un libro o navegando en Internet se est aprendiendo.
Ahora bien, el esfuerzo del alumno no depende slo de l. Tambin
influye que la informacin que se le presenta para ser aprendida est
conectada con sus esquemas previos y que sea lo suficientemente interesante o motivadora para que le merezca la pena realizar el esfuerzo
demandado. La actividad y el esfuerzo del alumno deben estar acompaados por la habilidad y el esfuerzo del profesor.
La atencin necesaria
Es difcil aprender si no se atiende a la informacin que debe ser procesada y comprendida. Por ello, la capacidad del alumno para atender
se convierte en un proceso bsico para avanzar en el aprendizaje. Pero
no basta con prestar atencin, en lo que influye sin duda la motivacin
del alumno, sino que es preciso saber orientar la atencin. Un alumno
puede hacer un esfuerzo por atender a una explicacin y, sin embargo,
no enterarse de nada. En este caso, cuando el alumno se da cuenta de
que atender le sirve para poco, suele llegar a la conclusin de que no
merece la pena esforzarse y, en consecuencia, deja de prestar atencin.
Si el alumno orienta la atencin hacia lo ms importante, dedica
menos esfuerzo a la informacin secundaria y utiliza lo que ya sabe
para comprender la nueva informacin, el aprendizaje es ms sencillo, requiere menos gasto de energa y se produce con relativa fluidez.
Claro que para hacer todo esto, el alumno tiene que haberlo aprendido. Cmo? A travs de una experiencia continuada que es guiada
por el profesor. Cuando el maestro indica al alumno antes de iniciar
un proceso de aprendizaje qu informacin es la ms relevante y qu
relacin tiene con lo ya aprendido, el alumno se siente ms seguro en
su actividad y va realizando de forma automtica este tipo de estrategias. De esta forma, el alumno va liberando su energa atencional
de determinadas tareas y puede orientarla a mejorar la rapidez o profundidad del procesamiento de la informacin.
67
Las estrategias adecuadas

La informacin que un alumno recibe y que tiene que comprender es
a veces excesiva para su limitada capacidad. Sin embargo, existen mtodos o estrategias que ayudan a superar esta dificultad. Cuando el
alumno es capaz, por ejemplo, de organizar la informacin y agruparla en unidades compactas y significativas, las posibilidades de mejorar
el aprendizaje aumentan. En otras ocasiones, es positivo buscar relaciones entre la informacin, realizar preguntas sobre lo que se debe
aprender o plantearse una reflexin previa sobre cul es el objetivo
del aprendizaje y cmo va a ser evaluado.
Cualquier estrategia no sirve por igual en todas las situaciones. A veces es necesario utilizar la memorizacin repetitiva para automatizar
determinados aprendizajes. El ejemplo de la tabla de multiplicar es
paradigmtico, lo que no quiere decir que no sea positivo tambin
que el alumno comprenda el significado de la operacin de multiplicar. Lo importante es adecuar la informacin que debe aprenderse a
las diferentes estrategias cognitivas y tener en cuenta al mismo tiempo qu se pretende con el aprendizaje y cmo va a ser evaluado. Este
ltimo aspecto no es menor. No se aprende igual si despus va a existir una prueba de reconocimiento, de elaboracin o de solucin de
problemas. No es extrao por ello que en muchas asignaturas universitarias los alumnos al comienzo del curso pregunten si el examen va
a ser tipo test o de desarrollo. Las estrategias de aprendizaje que
utilizarn en un caso o en otro sern diferentes, lo que reafirma una
vez ms el hecho de que el sistema de evaluacin condiciona el aprendizaje.
Claro que estas estrategias cognitivas tambin se aprenden y su
utilizacin eficaz depende en gran medida de cmo recibe la informacin el alumno. Si la informacin est a su vez bien estructurada y se
le proporcionan al alumno organizadores previos, es ms sencillo que
el aprendiz active las estrategias organizadoras beneficiosas. De nuevo
aparece la importancia de la accin del profesor: su capacidad para
presentar la informacin de forma coherente es clave para ayudar al
alumno a poner en juego las estrategias adecuadas que le facilitan la
comprensin. Otras veces el profesor puede activar los esquemas previos de los alumnos para ayudarles a conectar la informacin nueva
68
con los conocimientos ya adquiridos. Cmo hacerlo? Existen muchas maneras. El repaso de lo ya conocido o la presentacin de situaciones sobre las que los alumnos deben reflexionar son alguna de las
posibles. En cualquier caso, lo que se pretende subrayar es que la
utilizacin por los alumnos de las estrategias adecuadas para aprender depende en gran medida de cmo han sido preparados para hacerlo.
La planificacin de la actividad y el conocimiento
de los propios procesos cognitivos
La actividad de aprender no puede ser algo casual y desordenado si
pretende ser eficaz, profunda y duradera. Las investigaciones realizadas sealan la importancia de que el aprendiz sea capaz de orientar y
regular su propio conocimiento (planificacin) y que al mismo tiempo sea capaz de reflexionar sobre su propio pensamiento (metacognicin).
La planificacin y autorregulacin del conocimiento es una garanta para orientar la atencin de forma constante y selectiva y para utilizar las estrategias de conocimiento ms adecuadas en cada situacin
de aprendizaje. Poco a poco, el alumno va descubriendo la importancia de dirigirse a s mismo y de regular su propia accin. Como apuntar ms adelante, una buena parte de los problemas de atencin de
los alumnos son debidos a sus dificultades para controlar y dirigir su
actividad mental.
La metacognicin entendida como la capacidad para conocer
cmo funciona el propio pensamiento es tambin una habilidad importante que contribuye a regular el proceso de conocimiento y a mejorar el aprendizaje. Se puede hablar, por tanto, de dos dimensiones:
el conocimiento de los alumnos sobre su pensamiento y la utilizacin
de dicho conocimiento para regular los procesos cognitivos. De alguna
manera, por ello, las habilidades cognitivas de planificacin, autorregulacin y metacognicin se encuentran profundamente relacionadas.
69
Inteligencias y aprendizaje
Las ideas que se han apuntado hasta el momento se corresponden,
sin ninguna duda, con aspectos o dimensiones de la actividad intelectual. Lo que se quiere destacar ahora es que, adems de las diferencias
que existen entre los alumnos en relacin con sus conocimientos previos, su atencin, sus estrategias de conocimiento o su metacognicin, existen tambin diferencias en el estilo preferente con el que las
personas se enfrentan a conocer la realidad 3. Me refiero en concreto a
la propuesta de Gardner 4 sobre las inteligencias mltiples. A partir de
un conjunto de estudio sobre el desarrollo normal, los trastornos en
el desarrollo, la inteligencia en diferentes culturas, los datos empricos
y los anlisis lgicos, Gardner ha identificado ocho (siete en su primera versin) inteligencias distintas: musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal, intrapersonal y
naturalista.
Cada persona, de acuerdo con la teora, posee una combinacin
especfica de cada una de estas inteligencias y, por tanto, una forma
propia de aproximarse a la comprensin de la realidad: la msica, el
cuerpo, las matemticas, el lenguaje, la representacin espacial, la
sensibilidad hacia los otros, la sensibilidad hacia uno mismo y el conocimiento de la naturaleza.
El problema, seala Gardner, es que la enseanza escolar otorga
una prioridad excesiva a la inteligencia lingstica y, en segundo lugar, a la matemtica, en detrimento de las restantes. Sera necesario
desarrollar caminos distintos, adaptados a las diferentes formas intelectuales, para que los alumnos accedan a los contenidos que han de
aprender, y establecer sistemas alternativos de evaluacin que sean
respetuosos con el estilo propio de aprendizaje de los alumnos.
Las investigaciones que se orientan a conocer la atencin, las estrategias cognitivas y la

autorregulacin tienen como modelo de referencia las teoras del procesamiento de la informacin. Los estudios sobre las diferentes inteligencias son intentos recientes de reformular y superar la tradicin psicomtrica de la inteligencia.
4
H. Gardner (1983): Frames of mind. The theory of multiple intelligence. Nueva York:
Basic Books. Una formulacin ms reciente se encuentra en ibd. (1999): Intelligence reframed. Multiple intelligences for the 21st century. Nueva York: Basic Books.
70
La comunicacin y la interaccin social

El aprendizaje de los alumnos no es una tarea que se realiza de forma
individual, sino que se produce guiado por el profesor. Para conseguirlo, los docentes deben hacer visibles sus objetivos y explicar a sus
alumnos qu tipo de actividades han de realizar. Pensar, hablar y actuar forman parte de una misma dinmica. Los procesos mentales y
el discurso se adquieren y se modifican a travs de la participacin
con otros, como cualquier prctica social. Por esta razn, tambin, las
relaciones entre los iguales desempean un papel importante y contribuyen a que el aprendiz contraste sus creencias e ideas con las de
los otros y ample sus conocimientos. El discurso y la comunicacin
del profesor con sus alumnos y de stos entre s adquieren, desde esta
perspectiva, una importancia central en el proceso de construccin
del conocimiento.
Sin embargo, este planteamiento general ha de tener en cuenta al
mismo tiempo las habilidades metodolgicas de los profesores y las
diferencias entre los alumnos. No hay duda de que el trabajo cooperativo de los alumnos es una estrategia positiva para aprender porque
ayuda a elaborar la informacin, a conversar sobre ella y a buscar soluciones negociadas con los compaeros. Pero para que se produzca
esta situacin es necesario que los alumnos se impliquen en la tarea
de grupo y que exista una aceptacin colectiva del inters por este
tipo de actividades. De otra forma, la dispersin y el jaleo predominan sobre la accin de aprender. Conseguir este clima beneficioso depende en gran medida de la capacidad pedaggica del profesor.
En este proceso hay que considerar tambin las diferencias entre
los alumnos. En primer lugar, porque ellos tienen una parte de responsabilidad en que las estructuras cooperativas de aprendizaje puedan cumplir sus objetivos. Y, en segundo lugar, porque los alumnos
se desenvuelven de forma desigual en su participacin en actividades
sociales centradas en el aprendizaje, debido a sus diferencias de comunicacin, de conocimiento o de personalidad. La conciencia de
esta diversidad ayuda a entender cmo se desarrolla la enseanza y el
aprendizaje en el aula.
71
La influencia del contexto

El aprendizaje se produce en un contexto o entorno determinado al
que el alumno le atribuye una valoracin especfica: agradable o desagradable, til o intil, positiva o negativa, etc. Lo que las investigaciones actuales destacan es tanto la influencia del contexto en s mismo como su efecto en la disposicin del alumno.
Los estudios sobre la influencia del contexto en el aprendizaje sealan que los alumnos deben aprender a utilizar las estrategias correctas en el momento y en el lugar adecuados y de acuerdo con el objetivo que se plantea al aprendizaje. Desde este planteamiento se vuelve
de nuevo a la importancia de la autorregulacin cognitiva y de la metacognicin. Pero, adems, es importante que el alumno sea capaz de
transferir sus conocimientos a diferentes contextos. De esta forma es
ms probable que sea capaz de destacar lo relevante de sus conocimientos y que lo aplique de forma flexible a las diferentes situaciones.
Pero como sealan Stolle, Fink y Earl 5, quiz lo ms importante es
cmo influye el contexto de aprendizaje en la motivacin y en las
identidades del alumno. Las actitudes y expectativas de cada profesor,
la organizacin de sus clases, la metodologa que utilizan y los criterios de evaluacin y valoracin que emplean influyen de forma directa en las emociones, en el autoconcepto, en la autoestima, en la identidad como aprendiz y en la motivacin de los alumnos.
Emocin y aprendizaje
El aprendizaje de los alumnos es una actividad con profundas implicaciones emocionales. La ansiedad, el riesgo de fracaso, el sentimiento de competencia o de incompetencia, la autoestima, el reconocimiento por los otros, la seguridad o la indefensin estn presentes en
el alumno cuando se enfrenta a la tarea de aprender, especialmente
cuando se le exige enfrentarse con problemas o descubrir nuevas soluciones.
5
L. Stolle, D. Fink y L. Earl (2003): Its about learning (and its about time). Whats in it
for schools? Londres: Routledge-Palmer.
72
LA OPININ DE ALUMNOS CON PROBLEMAS ESCOLARES
6. de Primaria
Vivo en mi casa, con mis padres y mi hermana. Me llevo bien con ellos,
aunque con quien mejor me llevo es con mi abuela. Siempre le cuento las
cosas para que no me regaen. Cuando me ponen partes y expulsiones,
siempre se lo cuento a ella. Las expulsiones son por mal comportamiento,
por no estudiar y por no traer los deberes. La relacin con mis compaeros
ha sido regular. Cuando repet 4., cambi de compaeros y ahora me llevo
mejor. Antes siempre rea. Me voy juntando ms. Pero algunas veces no
tengo amigos. Ahora tengo que mejorar en el estudio. El comportamiento ya
lo tengo solucionado. Mis compaeros y amigos dicen que tengo que ir al
psiclogo. Yo les contesto que ya lo he superado. De mayor me gustara ser
carpintero, como mi to. Me va a dar gusto porque significa comprarme una
moto. Entiendo de madera porque mi to me ensea a lijar. Adems, le dije
que iba de aprendiz y me dijo que s. No influye que saque buenas notas
para ser carpintero.
Mi padre es agricultor, es muy trabajador y me llevo bien con l. Tambin con mi madre. Mi madre me dice que me va a despertar para terminar
los deberes. A veces saco un 4 o un 5 y reaccionan un poco mal y me dejan
sin ordenador. Prefiero que me quiten el ordenador a que me dejen sin
paga. Me gustan los profesores y el colegio. Me gusta mi tutor porque explica bien las cosas y tambin el profesor de educacin fsica porque es gracioso. Me parece til lo que estudio. Yo tengo problemas para aprender porque
tengo dislexia visual. Practico en casa y leo mejor. Antes tena ms problemas. Voy avanzando con la ayuda de mi hermana. De mayor me gustara
ser GEO. Por eso quiero aprender karate para ser polica o sacarme el cinturn rojo.
Mi padre es albail y mi madre no trabaja. Vivo con mi familia y estoy
muy a gusto. A quien ms consulto es a mi hermano mayor. Me dice lo que
no tengo que hacer. Trabaja de albail, es muy simptico y le gusta el ftbol.
A m me gusta mucho el ftbol. Soy del Madrid. Con todos mis profesores
me llevo bien. Tengo muchos amigos. He tenido dificultades al principio.
No entenda lo que decan porque no saba espaol. Por eso repet curso.
Ahora lo entiendo todo y me siento bien. De mayor me gustara ser futbolista. Se puede conseguir sin estudiar.
73
Las emociones del alumno condicionan su actividad intelectual y su

motivacin para aprender y a su vez estn condicionadas por las relaciones que experimenta con sus profesores. En este proceso no slo
influyen las actitudes, las expectativas o la capacidad didctica del
profesor. En el substrato de todas ellas se encuentran tambin las
emociones que los profesores transmiten a sus alumnos, su gusto o
disgusto con su forma de ser y de aprender. La corriente emocional
que se crea entre cada alumno y cada profesor es un factor importante para entender las relaciones mutuas y la actividad de aprendizaje.
Los profesores, pero tambin los alumnos en la medida en que maduran, pueden tomar conciencia de que existe una dinmica negativa
entre ellos y neutralizarla, evitarla o compensarla a partir de un mayor control cognitivo de su conducta.
El compromiso con los objetivos de la escuela
Las experiencias de aprendizaje que viven los alumnos, sus xitos y
fracasos a lo largo de su historia, y el reconocimiento que perciben en
sus profesores de su situacin personal van creando en cada uno de
ellos una mayor o menor vinculacin y compromiso con los objetivos
escolares. El mundo de las emociones y de los afectos a los que se acaba de hacer referencia no es ajeno al grado de implicacin que un
alumno adquiere con el aprendizaje y que se traduce despus en su
disposicin, favorable o desfavorable, a realizar las tareas escolares.
Este compromiso con los objetivos de la escuela est estrechamente relacionado con la dinmica afectiva y social del alumno, pero
tambin con sus posibilidades cognitivas y con la adaptacin a ellas
de la enseanza de sus profesores. Los problemas de atencin o de regulacin de la accin de los alumnos pueden estar en el origen de su
desafeccin escolar y de su rechazo de la escuela. Los profesores deberan ser conscientes del origen de los problemas de los alumnos y
ayudarles para que se enfrenten con garantas de xito a sus dificultades. De esta forma aumentara la probabilidad de que los alumnos no
se desvincularan del aprendizaje.
El rechazo de la escuela se manifiesta con ms fuerza en la etapa
adolescente, lo que hace especialmente importante el dilogo con el
74
LA OPININ DE ALUMNOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
2., 3. y 4. de la ESO
A m no me gustaba leer. Tengo muchos problemas. Tambin me aburro estudiando. Los profesores parece que nunca han sido nios. Nos hacen copiar
cosas absurdas. Si te cae mal el profe, te cae mal la asignatura. Los mejores
profes son los jvenes, los que acaban de salir de la universidad. Te entienden mejor. Lo que prefiero es que enseen bien.
Yo prefiero un oficio. Lo que dicen los profesores, me entra por un odo
y me sale por otro. Podemos esforzarnos pero no queremos. Me aburro. Es
siempre lo mismo.
A m me gustaba estudiar hasta que se divorciaron mis padres. Entonces
dej de gustarme. Me puse muy triste y lloraba mucho. Mi padre tiene la enfermedad del alcoholismo y eso influye mucho en mi casa. Quien ms me
exige es mi madre. A veces copio para aprobar. Me pongo la chuleta en el sujetador. Los profesores no te pueden hacer nada porque sera acoso sexual.
Me gustara estudiar y sacar buenas notas pero no puedo hacerlo. S, llegar a
ser profesor como usted sera muy bueno. Me gustara muchsimo. Pero yo
creo que no lo lograr.
Me gustara ser empolln, todo sobresalientes. Entonces me compraran
de todo, estaran contentos en mi casa, sera estupendo. Llegas a casa, te valoran, mira qu bien, se lo dicen a tu familia y a los amigos. Pero me conformo con sacar sufis. Si apruebo, me regalarn una moto. Voy a una academia
por la tarde. Si no puedo estudiar, me pondr a trabajar. Eso me dice mi padre.
Los empollones son unos repipis, unos pelotas. No me gustara nada ser
empolln. Estudiar s, pero sin pasarse. A m me cuesta estudiar. No se me
queda nada, se me olvida. Y entonces, para qu estudiar? Yo me lo con
otras cosas. En el examen me pongo nervioso. Me gustan ms los deberes
que estudiar. Que qu son los deberes? Pues ejercicio uno, ejercicio dos...
Estudiar es leer, subrayar y memorizar.
No se me dan bien los estudios. Adems, los profesores mandan muchos
deberes y no hay manera de hacerlos por la tarde. Te desanimas desde el
principio. Luego te regaan en clase y poco puedes hacer. Otros compaeros
los hacen todos bien. Luego, cuando les pregunta el profesor algo, saben responder. Yo no s cmo pueden hacerlo. A m me gustara ser listo, responder
bien, hacer los deberes rpido... Dios, sera estupendo.
75
alumno y el compromiso con l. La percepcin del alumno de que se

cuenta con l y de que puede participar de alguna manera en las decisiones que le afectan contribuye a motivarle y a evitar su abandono
de las actividades escolares.
La motivacin para aprender
La ltima dimensin importante del proceso de aprendizaje se refiere
a la motivacin de los alumnos. Para muchos profesores, la ms necesaria, por no decir imprescindible. Posiblemente es la caracterstica
que los profesores prefieren en sus alumnos. Si se hiciera una encuesta a los docentes y se les pidiera que eligieran una habilidad de las
diez que se acaban de exponer, es casi seguro que esta ltima, la motivacin de los alumnos, sera la seleccionada. Sin embargo, y para desazn de los docentes, es tal vez la menos presente. La motivacin
para aprender se convierte, en consecuencia, en el centro de la reflexin educativa, y su ausencia, en el principal factor del fracaso
escolar 6. Su importancia ha conducido a dedicar un captulo especfico, el siguiente, a este tema y a estos alumnos.
Dos modelos para interpretar las dificultades de aprendizaje escolar
Las reflexiones apuntadas en el epgrafe anterior ponen de relieve
dnde se encuentran los problemas de los alumnos cuyos resultados
acadmicos se sitan claramente por debajo de la media de sus compaeros o por debajo del rendimiento que se esperara que obtuvieran de acuerdo con su edad o el curso en el que estn escolarizados.
En la descripcin de cada uno de los diez factores comentados, he intentado realizar dos nfasis diferenciados, que tienen sin embargo
una estrecha conexin: uno, en la actividad del alumno; otro, en la
accin del profesor. Existe, sin embargo, una relacin desigual entre
6
La opinin de profesores, padres y alumnos sobre las causas del fracaso escolar se expuso ya en el captulo 1. Como se recordar, la falta de inters de los alumnos es la razn
principal en la que todos coinciden.
76
ellos segn sean las habilidades de los alumnos. Cuanto ms competente es el alumno, menos necesita de la accin del profesor. Los buenos alumnos, en el sentido de que tienen una buena disposicin personal para aprender, pueden hacerlo aunque la enseanza de los
profesores no sea la adecuada. Por el contrario, los alumnos menos
capaces, aquellos con limitadas habilidades para el aprendizaje, necesitan una buena enseanza, es decir, unos profesores que adapten la
enseanza a sus posibilidades. Sin ello, les va a ser difcil progresar en
sus conocimientos.
El nfasis en uno de estos dos polos, en el alumno o en la enseanza, ha propiciado la existencia de dos modelos interpretativos 7: el basado en las diferencias individuales de los alumnos y el que subraya el
ajuste de la enseanza a las caractersticas de los alumnos, que recibe
la denominacin de modelo de solucin de problemas. En el primer
caso, las dificultades se atribuyen principalmente a los alumnos; en el
segundo, la mayor responsabilidad se sita en el tipo de instruccin
que se realiza. Veamos brevemente cada uno de ellos.
El modelo de las diferencias individuales destaca las reas del desarrollo que presentan una evolucin favorable o vulnerable y, a partir de
ellas, qu apoyos y servicios son necesarios para ofrecer una respuesta
satisfactoria. En el fondo existe el convencimiento de que una correcta valoracin de los problemas de los alumnos y una precisa clasificacin de sus dificultades va a contribuir a definir la respuesta educativa
ms correcta. La debilidad principal de este modelo est en su relativo olvido de los factores contextuales e instruccionales para comprender los problemas de aprendizaje, as como en la falta de respuesta sobre qu hacer para modificar el curso de la evolucin educativa de los
alumnos.
El modelo alternativo, que se plantea para corregir los dficits del
anterior, es el que insiste especialmente en la respuesta educativa
como elemento central para un enfoque satisfactorio de las dificultades de aprendizaje. Lo importante no es diagnosticar ni clasificar,
sino intervenir. El modelo que subyace a este planteamiento es que
7
J. M. Fletcher, R. D. Morris y R. Lyon (2003): Classification and definition of learning disabilities: an integrative perspective. En H. L. Swanson, K. R. Harris y S. Graham; Handbook of learning disabilities. Nueva York: The Guilford Press.
77
las dificultades de aprendizaje de los alumnos deben formularse como

un problema al que debe encontrarse una solucin. Lo que hay que
determinar, por tanto, es qu alumnos necesitan algn tipo de intervencin especfica y cul es la intervencin concreta que se corresponde con las necesidades educativas de cada alumno. Lo que sucede es que al separar a los alumnos que necesitan algn tipo de
intervencin frente a los que no la necesitan y, dentro de los primeros, a los diferentes grupos de alumnos que demandan el mismo tratamiento educativo, se est volviendo, aunque de forma sutil, a una
nueva clasificacin de los alumnos. Algo que se trataba de evitar. No
es extrao por ello que algunos investigadores se hayan opuesto a
cualquier tipo de categorizacin, incluso la de necesidades educativas
especiales:
Todos nosotros en el servicio educativo debemos intentar erradicar la utilizacin de todas las formas de etiquetado, incluyendo la de necesidades
especiales que ahora est de moda, reconociendo que son esencialmente
discriminatorias. En su lugar, debemos considerar vas de reconocimiento de la individualidad de cada alumno, que todos los nios experimentan dificultades de aprendizaje y que todos pueden experimentar xito 8.
Este planteamiento es correcto en lo que dice, pero no dice todo lo

que es necesario. Sin duda, es positivo evitar todo etiquetado de los
alumnos, reconocer su individualidad, aceptar que todos pueden tener dificultades y experimentar xito. Pero hay algunos alumnos que
tienen ms dificultades que otros y que se enfrentan a ms barreras
para experimentar xito. Hay que ser capaces de estar atentos a estos
alumnos, de conocer a qu son debidos sus problemas de aprendizaje
y cul es la respuesta educativa que afronta mejor sus dificultades.
Para ello, hay que emplear un modelo amplio, equilibrado e interactivo que ayude a conocer e interpretar los problemas de los alumnos
con dificultades, su origen y la respuesta adecuada. En el captulo 1
se present un modelo con seis niveles: sociedad, familia, sistema
educativo, centro, aula y alumno. Tal vez sea necesario incorporar, a
la luz de las reflexiones expuestas ahora, una nueva dimensin que
8
M. Ainscow y D. Tweddle (1988): Encouraging classroom successs. Londres: D. Fulton.
78
dara profundidad a cada uno de estos niveles y que afectara a todos

ellos: las estrategias de intervencin y la valoracin de su eficacia a lo
largo del tiempo.
Los alumnos con dificultades especficas de aprendizaje no presentan inicialmente problemas de motivacin, si bien progresivamente
pueden sentirse incapaces de realizar las tareas que se les propone y
abandonar cualquier intento de superarlas. Tampoco manifiestan necesariamente problemas de comportamiento, lo que no quiere decir
que no puedan tenerlos ni que haya alumnos con problemas de comportamiento que a su vez tengan dificultades de aprendizaje.
Los apartados siguientes analizan con ms detalle algunas situaciones que estn en el origen o son consecuencia de las dificultades escolares de los alumnos: los problemas de atencin, las limitaciones en la
comprensin lectora y la falta de autoestima de los alumnos. En cada
uno de estos apartados se tienen en cuenta tanto las dificultades especficas de los alumnos como la inadecuacin de la enseanza que
reciben.
Los problemas de atencin de los alumnos
Automatismo y seleccin
Como ya se ha apuntado, la atencin del alumno durante la realizacin de una tarea especfica es una condicin necesaria para que pueda completarla con xito. Para ello, el alumno debe dedicar sus recursos cognitivos a comprender la tarea y a trabajar en ella, lo que exige
esfuerzo, persistencia y una cierta planificacin de la actividad intelectual. La atencin, no obstante, es una actividad mental que est
presente no slo en la resolucin de tareas de aprendizaje, sino tambin en la mayor parte de las acciones sociales: el dilogo o el juego
tambin la exigen. La atencin, por tanto, puede entenderse como la
orientacin de los procesos cognitivos hacia una fuente de informacin o una actividad determinada que facilita su comprensin y su
desarrollo.
El primer dato que es preciso destacar es que la capacidad de atencin de los seres humanos es limitada. La mayora de las personas no
79
pueden dedicarse a varias tareas a la vez ni mantener varias conversaciones al tiempo. Existen, sin embargo, dos mecanismos que intervienen en el proceso atencional y que facilitan una utilizacin ms completa y eficaz: el automatismo y la seleccin. En ambos, los alumnos
con dificultades de atencin tienen problemas para hacer un uso adecuado de ellos. Hay que sealar que estos dos procesos no son independientes del tipo de tareas que se deben realizar. Cuanto ms difcil
es una tarea para el alumno, y esto depende de cada alumno, ms
complicado resulta tener automatizada la atencin hacia alguna parte de la tarea o ser capaz de dirigir con acierto el proceso selectivo de
atencin. Tampoco son independientes de la accin del profesor,
que puede proporcionar una orientacin al alumno u organizar la
actividad de tal manera que le permita enfrentarse a ella con mayor
garanta de xito.
Uno de los mecanismos es el automatismo. Cuanto mayor nmero de procesos automticos realiza una persona durante la resolucin de una tarea, ms posibilidades tiene de que la pueda completar de forma satisfactoria. La multiplicacin de nmeros enteros
es un buen ejemplo de lo que se acaba de sealar. Si el alumno no
ha aprendido la tabla de multiplicar de forma automtica, sino que
tiene que pensar cada vez que debe hallar el producto de dos nmeros, el esfuerzo mental y el tiempo que necesita es muy superior. El
riesgo de cansancio, de errores y de abandono tambin se incrementa. En la lectura sucede algo parecido. Cuando el alumno debe dedicar esfuerzo y tiempo a descodificar las palabras de un texto, debe
reducirlo de la comprensin de su significado, lo que entorpece el
proceso de comprensin lectora. En el deporte sucede algo semejante. Si se ha automatizado el golpe de revs en el tenis, por ejemplo, puede concentrarse en otros factores, como el tipo de revs o la
colocacin.
Estas reflexiones sealan la importancia de la prctica para que el
alumno avance en la automatizacin de algunos procesos cognitivos.
Los alumnos con dificultades en la atencin o en determinadas habilidades para el aprendizaje necesitarn ms tiempo de prctica y ms
orientacin de los profesores que el resto de los alumnos. Si no disponen de ellos, el riesgo de que su aprendizaje se complique y de que se
retrasen en exceso se hace cada vez mayor.
80
El segundo mecanismo relevante relacionado con la atencin es la

seleccin de la informacin y la concentracin de la accin cognitiva
en aquello que est siendo atendido. De esta forma, si la informacin
seleccionada es importante, existe una mayor probabilidad de conseguir un mejor aprendizaje. La capacidad de un alumno para atender
de forma selectiva a la informacin y para detectar con acierto aquello que debe destacarse es un factor bsico para aprender. Conviene
tener en cuenta, adems, que la atencin selectiva ha de estar de alguna forma controlada y guiada para conseguir su finalidad. Aquellos
alumnos con mayor control de sus capacidades cognitivas y con mayor conocimiento de lo que puede ser beneficioso para su aprendizaje
estn en mejor disposicin para aprender. Las habilidades metacognitivas del alumno, por tanto, estn estrechamente relacionadas con su
habilidad para dirigir la atencin.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que para algunos alumnos
no es sencillo orientar y regular su atencin. En algunos casos, porque no han aprendido a hacerlo. En otros, porque la informacin que
se les presenta est muy alejada de sus conocimientos previos y no
pueden manejarse con ella. En un tercer supuesto, por alteraciones en
sus procesos cognitivos. En todos los casos, la intervencin del maestro para adaptar la informacin y para reforzar las estrategias cognitivas del alumno es imprescindible.
Los alumnos con problemas de atencin
Las reflexiones apuntadas hasta ahora sealan con claridad dnde se
encuentran las principales dificultades del alumno: en la falta de automatismo de determinadas actividades y en los problemas para regular la atencin selectiva, lo que a su vez remite a dificultades en el
control de los procesos cognitivos y en el conocimiento de qu debe
hacer para aprender de forma ms sencilla.
La literatura clnica ha establecido un sndrome especfico que incluye los problemas de atencin de los alumnos: el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad. No es el objetivo de estas pginas
describir este problema. Sin embargo, los anlisis que se han realizado
sobre uno de los subtipos, el que sera predominantemente desatento,
81
ofrece mltiples sugerencias, explicaciones y propuestas que completan el conocimiento de los alumnos con dificultades de atencin 9.
Segn datos epidemiolgicos recientes obtenidos en Estados Unidos 10, el 5% de los alumnos manifiesta dificultades significativas de
la atencin, lo que supone que en todas las aulas, si la distribucin
fuera homognea, hay un alumno que vive este problema. Son alumnos soadores, distrados, desorganizados en sus actividades y con dificultades para terminar las tareas que han emprendido (vase cuadro 3.1). Sus condiciones para aprender son diferentes de las del resto
de sus compaeros, por lo que la enseanza que necesitan no debe ser
la misma.
CUADRO 3.1. Algunas caractersticas de los alumnos con trastornos por
dficit de atencin (DSM-IV)
No presta atencin a los detalles.

Tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o actividades ldicas.
Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares.
Presenta dificultades para organizar tareas y actividades.
Renuente para dedicarse a tareas que exigen trabajo mental sostenido.
Extrava objetos necesarios para el trabajo.
Se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
Descuidado en actividades diarias.
FUENTE: DSM-IV. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, 1995, Barcelona: Masson.
Los alumnos con trastornos de atencin suelen tener retrasos en sus

aprendizajes. Pero tambin manifiestan dificultades en sus relaciones
sociales. No les es fcil mantener un dilogo, respetar los turnos conversacionales, participar en actividades colectivas, mantener las nor9
El libro de G. J. Paul y G. Stoner, ADHD in schools. Assesment and intervention strategies, Nueva York, Guilfor Press, 2003, ofrece una actualizada y equilibrada revisin de
este tema.
10
M. L. Wolraich, J. N. Hannah, T. I. Pinnock, A. Baumgaertel y J. Brown (1996):
Comparison of diagnostic criteria for attention-deficit/hyperactiviy disorder in a
county-wide sample. En Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, pp. 319-324.
82
mas establecidas y negociar soluciones ante los problemas sociales

que se presentan o ante las frustraciones que viven. Por todo ello, su
vinculacin con los objetivos escolares se torna problemtica, ya que
muchos de estos alumnos no estn satisfechos ni con su progreso acadmico ni con su vida social.
Algunos padres, cuando se les explica la situacin de sus hijos y sus
dificultades para mantener la atencin, se asombran ante este hecho y
replican con el dato de que sus hijos se mantienen horas y horas fijos
ante el televisor o jugando con videojuegos. No son informaciones
contradictorias. El problema de los alumnos inatentos est en su dificultad para orientar, controlar y dirigir su atencin, inhibiendo o rechazando los mltiples distractores potenciales. Por el contrario, los
estmulos o la informacin externa que les interesa puede mantener
su atencin durante tiempos prolongados.
En esta lnea se sita la teora explicativa de Barkley 11, que establece la distincin entre dos formas de atencin sostenida. Una es dependiente del contexto y, por tanto, est controlada externamente. La
otra est dirigida por una meta, guiada internamente y motivada.
Es esta ltima la que est desajustada en los alumnos con dificultades
de atencin. Esto explicara las variaciones de su atencin en funcin
de la tarea y del contexto. Estos alumnos, cuando el ambiente proporciona un refuerzo inmediato para mantener la atencin, no presentan dificultades. Los problemas aparecen cuando apenas hay este
tipo de refuerzo y la actividad escolar debe realizarse a travs de la
planificacin, la organizacin y el autocontrol. Esta distincin pone
de manifiesto la importancia de dos lneas de intervencin educativa
complementarias: la presentacin de unas tareas atractivas y el aprendizaje de mecanismos de autorregulacin cognitiva. En la combinacin equilibrada de ambas estrategias se sita la mejor respuesta educativa a estos alumnos.
La tesis de Barkley es que el problema principal de estos alumnos
no es un dficit de atencin en s mismo, sino una severa dificultad
para inhibir el comportamiento inadecuado, lo que a su vez deriva de
un trastorno en las funciones ejecutivas. Los problemas de orienta11
R. A. Barkley (1997): ADHD and the nature of self-control. Nueva York: The Guilford
Press.
83
cin y de regulacin de la actividad cognitiva seran en gran medida

responsables de la falta de control de la atencin.
Las investigaciones realizadas apuntan a que existe una amplia
variedad de mecanismos responsables de estas dificultades. Las conclusiones principales apuntan a factores neurobiolgicos y hereditarios como los que con mayor probabilidad estn en el origen de estos problemas. Sin embargo, tambin los factores situacionales
tienen una gran incidencia en la severidad de las dificultades. La
flexibilidad y firmeza en el cumplimiento de las normas en casa, la
atencin que recibe en su familia para realizar las tareas escolares,
as como el seguimiento de los profesores de las actividades que realiza el alumno, su proximidad y rapidez de supervisin y el inters
de las tareas que debe resolver son condiciones que pueden conducir a que el rendimiento de estos alumnos llegue a ser similar al de
sus compaeros.
Algunas orientaciones para la intervencin educativa
El efecto de las variables situacionales en el agravamiento o reduccin
de los problemas atencionales de los alumnos subraya la importancia
de la intervencin educativa. La influencia en el comportamiento del
alumno del refuerzo inmediato apunta una lnea de actuacin. El papel crtico que desempea el autocontrol del alumno seala otra perspectiva de la accin educativa. El profesor ha de tomar conciencia de
que el alumno tiene dificultades reales, de que no es simplemente un
vago o un perezoso y de que debe planificar su instruccin educativa
de acuerdo con los problemas y las necesidades de estos alumnos. Por
ello, la actividad del profesor es tan importante para el entrenamiento
de la atencin selectiva. Las reflexiones recogidas en las pginas anteriores adelantan ya la mayor parte de las estrategias educativas que
deben impulsarse. Lo que voy a hacer a continuacin es sintetizarlas
de forma ordenada.
84
Seguimiento de la actividad del alumno

El alumno con dificultades de atencin necesita un seguimiento directo y continuado. Las explicaciones generales del profesor al conjunto de la clase tienen el riesgo de que no sean ni atendidas ni comprendidas por el alumno con problemas de atencin, por lo que la
comunicacin directa con estos alumnos es una garanta de que puedan realizar la tarea. Hay que estar encima del alumno para que trabaje, lo que hace que su enseanza sea laboriosa y cansada.
El alumno debe conocer qu se espera de l y cules son las normas de comportamiento satisfactorias. No se trata slo de decirlas,
sino de permitir su discusin en clase y su aceptacin colectiva. Al
alumno con dificultades de atencin no le va a ser sencillo cumplirlas. Por ello, el maestro debe reforzar su cumplimiento y rechazar desde el comienzo la conducta inaceptable.
En ocasiones es positivo que otros compaeros, lo que habitualmente se denomina tutora entre iguales, le ayuden a centrar la atencin y a realizar su tarea. Otras veces es necesaria la presencia de un
maestro de apoyo que sostenga su actividad, reflexione con l sobre el
proceso que est haciendo y refuerce sus logros. Seguimiento, refuerzo y reflexin son los tres apoyos que el alumno necesita. Si adems
de tenerlos estn pactados con l, las posibilidades de mejora se incrementan.
El pacto con el alumno
Una forma adecuada de plantear la enseanza con estos alumnos es
llegar a un compromiso sobre lo que tienen que hacer y sobre las recompensas que van a recibir si cumplen lo acordado. Para ello, el profesor debe conocer qu le puede exigir al alumno y qu le interesa a
ste, en primer lugar. Esto supone ser consciente de sus posibilidades
y tratar de adaptar la tarea, en la medida de lo posible, a sus intereses.
Si al alumno le gustan los animales, tal vez si lee un texto sobre la
fauna salvaje pueda mantener ms tiempo la atencin. En segundo
lugar, ha de ofrecer algn refuerzo si el alumno hace su trabajo correctamente, lo que exige que el alumno reciba un frecuente feed-back so-
85
bre lo que est realizando. En unos casos puede ser la valoracin pblica por parte del maestro. En otros, permitir que el alumno haga
algo que le gusta: ms tiempo de deporte, ver dibujos o cmics, hablar
con sus padres para que le permitan determinadas actividades, etc. El
refuerzo debe de ser considerado como tal por el alumno, ya que a
veces puede vivir con recelo la contrapartida del pacto:
S, s, claro, el premio va a ser otro libro para leer. Menudo rollo.
Control cognitivo y estrategias cognitivas

Un objetivo importante es que el alumno desarrolle una mayor actividad de autocontrol y planificacin de su actividad. Hay que ayudar
a los alumnos a que tomen conciencia de que las tareas se pueden hacer de forma ms fcil si dirigen su atencin hacia lo importante y
utilizan las estrategias adecuadas. No es un objetivo sencillo con
alumnos que tienen dificultades de atencin. Lo ms probable es que
estos alumnos te miren fijamente mientras les dices que piensen un
poco sobre cmo aprenden, pero que no se enteren de nada. El riesgo
mayor es que el maestro abandone esta tarea con sus alumnos al comprobar su inicial ineficacia. Pero si el alumno llega a comprobar, por
ejemplo, que las cosas que sabe le ayudan a aprender lo nuevo y que
subrayar lo ms importante de un texto le es til para despus recordarlo, se habr dado un paso decisivo en el proceso de control de la
atencin de este alumno. Lo que sucede es que esto exige tiempo del
profesor, dedicacin y esfuerzo y a veces es muy difcil en clases con
muchos alumnos o con gran diversidad entre ellos.
La utilizacin del ordenador
El ordenador es un buen instrumento para ayudar a centrar la atencin de los alumnos 12. Aunque, como se expondr en el captulo si12
La investigacin realizada por K. R. Ota y G. J. DuPaul (Task engagement and

mathematics performance in children with attention dficit hyperactivity disorder: effects of supplemental computer instruction. School Psychology Quarterly, 2002, 17,
86
guiente, sus ventajas dependen en gran medida del modelo de enseanza que utilice el profesor, puede ser muy til para los alumnos
con dificultades tanto de atencin como de motivacin. Adems,
cuando se distribuye la carga en la memoria de trabajo entre el componente visual y auditivo, es ms sencillo procesar la informacin.
Por ello, la utilizacin de formatos visuales y auditivos, propios de los
sistemas multimedia, ayuda a procesar la informacin con mayor eficacia, lo que es especialmente positivo para aquellos alumnos con dificultades de centrar su atencin.
El papel de la familia
El trabajo en la escuela debe estar coordinado con la actuacin de la
familia. Parte del esfuerzo de los profesores se pierde si despus el
alumno vive en un ambiente disperso, sin control o con otro tipo de
exigencias en su casa. Las tres estrategias claves sealadas para la escuela seguimiento, refuerzo y reflexin han de mantenerse en
casa. Tambin el compromiso entre los padres y el alumno sobre las
actividades de aprendizaje que debe realizar y las recompensas que
puede conseguir forman parte de la dinmica de apoyo al alumno.
Todo esto, que para un psiclogo, un pedagogo o un profesor es
comprensible aunque difcil de realizar, es bastante complicado de
entender por muchos padres, que no terminan de comprender por
qu su hijo tiene dificultades en los estudios y adems no saben qu
hacer ni tienen tiempo para dedicarse a ello. Sin embargo, la colaboracin de los padres es bsica, lo que exige que los centros y los profesores presten especial atencin a este tema 13.
pp. 242-257) confirma esta propuesta. En el captulo 4 se describe una nueva investigacin realizada en Espaa sobre el impacto del ordenador en el aula y su influencia en la
motivacin de los alumnos.
13
El captulo 7 aborda con ms detenimiento la situacin de las familias, sus dificultades para educar a los hijos cuando tienen problemas en la escuela y las posibilidades de
intervencin.
87
Los problemas de lectura

La enseanza de la lectura
Un lector experto puede considerar que aprender a leer es una actividad sencilla que se consigue normalmente de forma espontnea. Incluso puede no entender por qu un porcentaje significativo de alumnos tienen dificultades para desarrollar sus habilidades lectoras. Sin
embargo, leer es una actividad altamente compleja, en la que hay que
poner en juego un conjunto de factores lingsticos y cognitivos que en
bastantes casos no estn disponibles. De ah la importancia de conocer el proceso de aprendizaje para orientar el mtodo de lectura ms
adecuado 14.
Existen, por una parte, un conjunto de habilidades lingsticas
que hacen posible la obtencin del significado de un texto escrito: el
uso y el conocimiento del lenguaje, la relacin entre el sistema visual
y el sistema fontico, las habilidades de codificacin y el proceso de
segmentacin. Tambin hay otro tipo de capacidades de naturaleza
metalingstica que conviene destacar: la comprensin de la correspondencia entre los grafemas y los fonemas, la conciencia de las relaciones sintcticas y contextuales y la percepcin de que un texto tiene
una estructura determinada. El cuidado de estas capacidades en el
proceso de instruccin es una buena ayuda para los alumnos.
Junto a las habilidades psicolingsticas y metalingsticas, hay que
apuntar tambin la influencia de los procesos cognitivos de los alumnos. El conocimiento del mundo, la habilidad de realizar inferencias,
la atencin, los esquemas organizativos disponibles, la memoria de
trabajo y la memoria a largo plazo son capacidades estrechamente conectadas con el xito en la lectura. Son capacidades, por otra parte,
muy relacionadas. Los problemas en la atencin o las dificultades
para recordar la informacin pueden interferir en el esfuerzo que
debe dedicarse a la comprensin del significado. Lo mismo sucede
14
Los textos de Emilio Snchez: El lenguaje escrito y sus dificultades: una visin integradora. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (1999): Desarrollo psicolgico y educacin.
Vol. III. Madrid: Alianza Editorial, y R. H. Brunning, G. J. Schraw y R. R. Ronning
(2002): Psicologa cognitiva e instruccin. Madrid: Alianza Editorial, son la referencia
principal para este apartado.
88
LLEGAR A SER BUEN LECTOR: NO HAY SOLUCIONES MGICAS
Emilio Snchez
Universidad de Salamanca
Siempre ha sido intrigante que algo tan simple como transformar series de
signos ortogrficos en sonidos pueda ocasionar dificultades a algunos alumnos. De hecho, en muchos de ellos cabe hablar de un fracaso inesperado,
dado que pueden mostrarse capaces en todo lo dems. Ms interesante todava, hay alumnos a quienes les ocurre justo lo contrario: leen con fluidez y
precisin, pero no pueden entender lo que leen ni dan signos de competencia en ningn otro cometido: un xito inesperado, pues.
Estos fenmenos no podramos entenderlos si no apelamos al mismo
tiempo a las dos dimensiones de cuyo cruce surge lo humano: la cultura y la
biologa. As, quien se acerque a estos problemas debe entender que nos enfrentamos a algo que es indito: conseguir que toda la poblacin alcance en
la lectura lo que hasta hace unas dcadas era un patrimonio de ciertas lites.
Para mayor claridad, ser un buen lector no es ms fcil que ser un buen violinista o un buen tenista, y quienes hoy son buenos lectores podran ir pensando cul sera su destino si hubieran tenido que dominar el solfeo en lugar
del alfabeto o la disciplina de la bolea y del revs en vez de la que se atesora en la ortografa.
Este ltimo comentario nos lleva a la segunda dimensin: la lectura depende de unas capacidades nucleares muy especficas en las que parece haber
diferencias significativas entre los seres humanos. De ah que, como antes
veamos, pueda haber fracasos y xitos igualmente selectivos y, por tanto,
igualmente inesperados. No obstante, y atendiendo a las posibilidades educativas hasta ahora desplegadas, hay que admitir que un cierto nmero de
alumnos destacarn por esas dificultades para llevar a cabo una tarea muy
simple, cognitivamente hablando, que est al alcance de muchos estudiantes
igual o menos capaces para todo lo dems. Esos nios necesitan ayuda.
La primera sin duda es que quienes se dispongan a prestarla entiendan la
magnitud del problema y no estn a la espera de una solucin inmediata y
definitiva. Si un alumno normal necesita aos de xito para alcanzar la pericia que hoy nos parece indispensable, no es posible concebir que una dificultad de este tipo pueda resolverse mgicamente. En segundo lugar, necesitan ayudas especficas para reconstruir y fortalecer esas operaciones mentales
que, con la dieta educativa comn, no han podido configurarse adecuadamente para conectar ciertos sonidos a otras tantas grafas. Normalmente, en
89
esta segunda faceta hemos de proporcionar rigor, rutinas, prtesis mentales Y, finalmente, necesitan encontrar en los textos escritos la misma
gama de experiencias (curiosidad, intriga, sorpresa, comprensin) que est al
alcance de los alumnos normales, lo que requiere disear muy concienzudamente el contacto de los malos lectores con los textos. Comprensin, rigor
y gratificacin. Un equilibrio muy difcil de alcanzar, pues rene componentes que empujan en direcciones opuestas, pero que es vital no slo para los
alumnos con dificultades, sino para avanzar en la comprensin de lo que somos. Al fin y al cabo, la lectura es una de nuestras ms genuinas conquistas y
quiz refleja muy bien nuestras posibilidades y nuestras limitaciones.
cuando el nio no dispone de claves organizadoras del texto. El nfasis en uno u otro tipo de capacidades ha condicionado los mtodos
de instruccin en la lectura. No es posible analizar aqu cada uno de
ellos. En cualquier caso, el punto de partida necesario es considerar
que la lectura es un largo proceso en el que existen importantes diferencias individuales de los alumnos, tanto por sus habilidades lingsticas y cognitivas como por el entorno en el que viven.
El gusto por la lectura
El aprendizaje de la lectura no tiene como objetivo nico conseguir
que los nios comprendan el significado de un texto escrito. La educacin en la lectura debe ir ms all y lograr que los alumnos disfruten con cuentos, narraciones e historias.
Pero para conseguirlo hace falta que la escuela se implique activamente en esta tarea. Es preciso que los alumnos se enfrenten con textos significativos, que encuentren modelos adultos amantes de la lectura, que perciban que leer es la tarea privilegiada de la escuela. La
lectura ha de ser una actividad cuidada y valorada por todos, con
tiempos especficos diarios, en los que prime la tranquilidad y el disfrute frente a la exigencia y el control.
No hay que olvidar en estas reflexiones que la nueva sociedad de la
informacin no ayuda a educar en el placer de la lectura. El predominio absoluto de la imagen, de la rapidez de la informacin, del inters
90
por lo inmediato, de la facilidad por encontrar lo que se busca no favorece los requisitos bsicos de la actividad lectora: texto escrito,
comprensin del significado y de las relaciones, complejidad del texto, paciencia, esfuerzo, duracin. Educar en la lectura es ms difcil
ahora que en tiempos pasados, pero es ms importante y necesario
por todas las posibilidades que pone en juego en la sociedad en que
vivimos.
Sera bueno establecer una hora diaria de lectura, presentar a los
alumnos itinerarios lectores, ayudarles a vivir aventuras a travs del
texto escrito, implicarles personal y emocionalmente en la lectura de
los libros.
Los alumnos que se retrasan
La finalidad de conseguir que todos los alumnos disfruten leyendo y
expresndose se enfrenta no slo con las dificultades de motivar a los
alumnos en esa direccin, sino tambin con los problemas que algunos de ellos tienen para aprender. Las causas de estos problemas son
muy variadas y estn estrechamente relacionadas con las capacidades
que la lectura obliga a poner en accin. Un alto porcentaje se encuentra en el menor desarrollo de determinadas habilidades psicolingsticas o cognitivas de estos nios. Los problemas de codificacin fontica y de segmentacin estn entre los ms generales. Las dificultades
de atencin, de recuerdo de la informacin y de organizacin espacial y temporal tambin suelen estar presentes. En otros casos, el
origen de los problemas se encuentra en el contexto familiar: hay
un escaso apoyo a la lectura en el hogar y el nio no percibe que sus
padres sean buenos ejemplos de lectura que deban ser imitados.
Tambin puede suceder que el mtodo de instruccin que se lleva a
cabo en la escuela no se ajuste bien a las capacidades del nio. Sin
duda, lo que se produce en bastantes casos es la interaccin de causas diversas.
Los problemas que un nio vive ante la lectura tienen normalmente efectos muy negativos: su autoestima se resiente, su inters y motivacin por el aprendizaje disminuye y empieza a calar en su nimo
una sensacin de impotencia ante las tareas escolares. No hay que ol-
91
CADA NIO, UN LECTOR: XITO PARA TODOS
Robert E. Slavin*
El programa Success for All (xito para Todos) debe adaptarse en funcin de
las necesidades de la escuela, de los alumnos y de los recursos disponibles.
Sin embargo, existen unos elementos comunes que se sealan a continuacin.
Programas de lectura
Independientemente del nivel de lectura, los profesores comienzan la actividad leyendo una historia infantil e invitando a los estudiantes a abrir una
discusin sobre el cuento para mejorar as la comprensin del mismo, escuchar y utilizar el vocabulario y determinar la estructura de la historia.
En educacin infantil y primer curso, el programa hace hincapi en el
desarrollo del lenguaje oral y de las destrezas previas de la lectura a travs
de unidades temticas que incorporan temas relativos al lenguaje, el arte y
la redaccin. Se ensea siguiendo la estructura de una historia, las destrezas concretas de comprensin, las estrategias metacognitivas para la autovaloracin y autocorreccin, y la integracin de la lectura y de la escritura.
Posteriormente, se utilizan actividades de aprendizaje cooperativas alrededor de la estructura de una historia, la prediccin, los resmenes, la construccin de vocabulario y las prcticas de decodificacin y escritura relacionadas con la historia.
Tutores de lectura y Equipos de apoyo familiar

Uno de los elementos ms importantes del modelo xito para Todos es el uso
de tutores para fomentar el xito de los estudiantes. A lo largo del ao, los
profesores asisten a cursos de capacitacin que tratan temas como la gestin
de la clase, el ritmo de instruccin y la enseanza cooperativa.
Los padres son una parte esencial del programa. Hay equipos de apoyo
familiar trabajando en todas las escuelas y su funcin es hacer que las familias se sientan cmodas en el entorno del colegio.
92
Atencin constante
Mientras que los elementos concretos del programa pueden variar de colegio
en colegio, hay una caracterstica que se intenta mantener en todos ellos: una
atencin constante en el xito de todos los nios. El xito no se consigue
acumulando servicios adicionales, sino coordinando los recursos humanos
alrededor de un objetivo bien definido, evaluando constantemente el progreso hacia dicho objetivo y no dndose nunca por vencido hasta que no se
triunfa.
* Adaptado del captulo del mismo ttulo en el libro compilado por A. Marchesi y Carlos Hernndez Gil (2003): El fracaso escolar. Una perspectiva internacional. Madrid: Alianza Editorial,
pp. 304-312.
vidar que la lectura es la va normal de aprendizaje en la escuela. Se

aprende a leer pero se lee para aprender. Los retrasos significativos en
lectura, salvo que exista una atencin especfica y continuada hacia
estos alumnos, tienen el riesgo de provocar retrasos generales que, pasado el tiempo, son muy difciles de recuperar.
La cuestin que se plantea es cmo conseguir que ningn alumno
se retrase o, dicho en trminos ms positivos, cmo conseguir que todos los alumnos comprendan los textos escritos y tengan inters en la
actividad lectora. Cuatro iniciativas, desarrolladas de forma coordinada, pueden ser tiles.
1. Organizar clases diarias de 30 minutos con los alumnos que
presentan problemas de lectura. Los grupos no deben ser superiores a los tres o cuatro nios y el maestro debe trabajar de
forma individual con cada uno. Esta actividad debe realizarse
al final de las clases ya que si se hace durante el tiempo lectivo,
el nio puede perder el ritmo de trabajo con sus compaeros.
2. Profundizar en la preparacin de los maestros para que puedan detectar los problemas de los alumnos y aplicar las
estrategias instruccionales ms adecuadas para cada uno de
ellos.
3. Desarrollar mtodos de lectura orientados hacia la comprensin del significado y hacia la utilizacin de claves contextua-
93
UNA EXPERIENCIA VITAL DE AYER Y DE HOY
Fernando Lezcano
Maestro y licenciado en Historia. Ex secretario general de la Federacin de
Enseanza de CC.OO. Miembro de su Comisin Ejecutiva Confederal
Nac en Santa Coloma de Gramanet, en una familia de trabajadores que, como
tantos otros, haban emigrado a Barcelona a principios de la dcada de los cincuenta. Mi padre era panadero y mi madre simultaneaba las tareas domsticas
con trabajos de diverso tipo. Los estudios de mis padres eran mnimos.
De pequeo me avergonzaba de mis padres. No soportaba cuando cada
mes mi padre tena que firmar el bloc de notas con aquella caligrafa casi
irreconocible o cuando deban ir a ver al director porque su hijo se haba
portado mal en la escuela.
Este ambiente no era el mejor para estimular el estudio. De hecho, en
casa no haba ms libros que alguna enciclopedia para estudiantes que mi
madre haba comprado ms por pena del joven que venda a domicilio que
por conviccin.
Yo hered la dislexia de mi padre (cosa que averig en primero de Magisterio) y esa disfuncin supuso que me diese verdadero apuro leer en voz
alta y que no sintiese el menor inters por la lectura.
Adems, o quiz por ello, era un nio inquieto y algo rebelde que mantena una actitud de rechazo ante el estudio y los profesores. En clase intentaba
pasrmelo lo mejor posible, hablaba mucho, jugaba, no atenda y les tomaba
el pelo a los profes, lo que me vali muchas bofetadas (entonces se pegaba en
las escuelas) y no menos suspensos.
A los quince aos tuve un profesor joven, estudiante de tercero de qumicas, que nos daba Matemticas y Qumica, pero que nos hablaba ms de
cine y literatura que de esas materias.
Una tarde, de esas en que la escuela se haca insoportable, nos habl de
un libro que acababa de recibir un premio y que tena un argumento sumamente atractivo para un alumno adolescente: La ciudad y los perros, de Vargas
Llosa. Estimulado por aquella charla tan sugerente, empec a leer aquel libro
(no sin dificultad, pues recuerdo que deba releer la misma pgina varias veces) y con l descubr el placer de la lectura, placer que desde entonces mantengo.
Aquel mismo profesor no slo despert en m el inters por la lectura,
sino que tambin contribuy a que adquiriese conciencia de las injusticias
sociales y polticas. Supongo que fue la combinacin de estos dos factores, el
94
descubrimiento de la lectura y el despertar de la conciencia, lo que me llev

a darme cuenta de la importancia de estudiar. As, cuando en 6. de Bachillerato, con diecisis aos, suspend tres asignaturas y mi madre me sugiri
que dejase de estudiar y me pusiese a trabajar, mi respuesta fue: Si tengo
que ponerme a trabajar, trabajo, pero no quiero dejar de estudiar. Y as lo
hice. Empec a trabajar de repartidor en una imprenta por las maanas y estudi COU y Magisterio por las tardes.
De mi experiencia personal he aprendido varias cosas que me han sido
muy tiles para la profesin que escog: que la escuela debe contribuir a
compensar los efectos de un ambiente familiar poco estimulante para el estudio, que los procesos de maduracin de los alumnos son distintos en ritmo e
intensidad y que por eso no se puede excluir (lase condenar) a nadie, y que
lo fundamental en el proceso educativo es estimular el deseo de aprender en
los nios y jvenes. No animamos ms a leer porque obliguemos ms a ello,
sino porque seamos capaces de despertar el inters por la lectura.
Es evidente que la situacin de los jvenes ha cambiado en muchos aspectos, pero hay cosas que difcilmente pueden cambiar. Una de ellas, sin
duda, es plantearles cuestiones vitales que les preocupan y acceder a otros
mundos que estn ah. Una de las funciones de la educacin y de los docentes es ayudar a los alumnos a descubrir esos otros mundos.
les, lingsticas y cognitivas pero que ayuden al nio a automatizar los procesos de reconocimiento, codificacin y segmentacin de las palabras.
4. Favorecer la implicacin de las familias para que dediquen algn tiempo en casa a leer con sus hijos.
La escuela como comunidad de lectores

El aprendizaje de la lectura no debera ser una tarea exclusiva de algunos profesores dentro del marco escolar. La escuela debera convertirse en un espacio de aprendizaje para todos los que de una u otra forma participan en ella: profesores, alumnos y padres. El objetivo de
conseguir que los centros docentes se conviertan en comunidades de
aprendizaje y, de forma ms especfica, en comunidades de lectores,
marcara la agenda de una transformadora reforma educativa.
95
Para conseguir este objetivo, hace falta que la escuela valore la importancia de ayudar a los padres a que sean lectores con sus hijos.
Colaborar con los padres para que dediquen 15 minutos diarios a leer
con sus hijos cuando estn escolarizados en las etapas de educacin
infantil y primaria, supondra un cambio fundamental en el proceso
de aprendizaje de los alumnos, pero tambin en el de los padres y en
sus relaciones mutuas.
Es preciso tambin que todos los profesores asuman que la lectura
es un objetivo que les compete tambin a ellos y no slo al profesor
de Lengua. Este planteamiento supone que la lectura y la comprensin de textos se convierten en un tema transversal del currculo,
que forma parte de los objetivos y contenidos de todas las reas. El
desarrollo de este enfoque obliga a adaptar la formacin inicial de
los profesores y sus estrategias de enseanza.
La consecucin de estos objetivos exige un cambio en las actitudes
de los profesores, en la distribucin del tiempo escolar, en los recursos disponibles y en el propio tiempo de los docentes. Es importante
que el equipo de profesores del centro est convencido de que la
orientacin a los padres para que se conviertan en ejemplos e impulsores de la lectura en sus hijos es imprescindible para conseguir el objetivo propuesto; que todos los alumnos dediquen una hora diaria a
la lectura de cuentos y de libros de acuerdo con su edad y que se establezcan itinerarios lectores para los alumnos; que existan bibliotecas
escolares que sean centro de referencia en la tarea de ensear y de
aprender; y que se valore y se tenga en cuenta el tiempo que los profesores dedican a la organizacin de la biblioteca del aula, a la coordinacin con los dems profesores y al trabajo con los padres.
Lectura, comunicacin y creatividad
El proceso de aprendizaje de la lectura no debe plantearse como una
actividad separada de la potenciacin de otras capacidades. Por el
contrario, hay que adoptar una visin ms amplia y completa. La
comprensin del significado de los textos debe estar vinculada al desarrollo de la comunicacin, del lenguaje y de la expresin. Tampoco
la lectura debe concentrarse en un nico formato. La utilizacin de
96
distintos tipos de textos en diferentes soportes (papel, ordenador,

multimedia) favorece el inters de los alumnos y la conexin de sus
actividades con lo que sucede en su entorno familiar y social.
La lectura es un objetivo primordial en la educacin primaria,
pero debe servir, en ltima instancia, para ayudar a los alumnos a
ampliar su conocimiento del mundo y del lenguaje, a razonar, a tomar conciencia de sus propios procesos mentales y lingsticos, a comunicarse, a ser ms creativos y disfrutar con el mundo mgico de las
palabras y de los textos.
Las dificultades de aprendizaje y autoestima
Posiblemente, la sensacin que tienen los alumnos sobre lo que valen
o sobre lo que son capaces de hacer, es decir, su autoestima 15, es una
de las dimensiones psicolgicas que tienen una mayor relacin con
las dificultades de aprendizaje. Las opiniones que le transmiten los
maestros, sus padres e incluso sus propios compaeros sobre sus habilidades, sobre sus xitos y sobre sus fracasos escolares van construyendo la valoracin que el alumno tiene acerca de s mismo. Cuando estas experiencias son negativas o poco positivas, lo que se corresponde
habitualmente con problemas de aprendizaje o, al menos, con una
evaluacin crtica por parte de los maestros, la autoestima de los
alumnos se resiente.
Este planteamiento genrico, que se corresponde con la opinin
mayoritaria de los profesores y con las conclusiones de muchos estudios, ha sido matizado en los ltimos aos con algunas conclusiones
interesantes que conviene tener en cuenta. Una de las conclusiones se
refiere a la diferenciacin entre autoestima acadmica y autoestima
social. La primera tiene que ver con la valoracin que los alumnos
realizan de sus actividades de aprendizaje y est en gran medida rela15
Los estudios sobre este tema suelen diferenciar entre autoconcepto, dimensin cognitiva de la representacin que tenemos de nosotros mismos, y autoestima, evaluacin
afectiva del autoconcepto [M. Miras (2002): Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi,
Desarrollo psicolgico y educacin. 2. Psicologa de la educacin escolar. Madrid: Alianza
Editorial].
97
cionada con su rendimiento acadmico y con la evaluacin de sus

aprendizajes. La segunda est relacionada con su autoconcepto social, que est vinculado a la aceptacin por los iguales, a la confianza, a las relaciones sociales y al bienestar personal 16. Lo que es interesante destacar es que la autoestima de los alumnos puede estar ms
influida por la dimensin social que por la dimensin acadmica. La
apariencia fsica percibida y la aceptacin social tiende a estar ms
relacionada con la autoestima global del alumno que el rendimiento
acadmico.
Otra de las conclusiones de los estudios recientes es que hay alumnos con dificultades de aprendizaje cuya autoestima ha sufrido, pero
otros en los que no se ha visto alterada. A qu son debidas estas diferencias entre los alumnos? Posiblemente existen factores sociales que
operan con fuerza en los sentimientos de los alumnos. Se acaba de
apuntar que las buenas relaciones sociales de los alumnos son un mecanismo bsico para mantener una autovaloracin positiva. Pero tambin existen otros factores que pueden explicar las diferencias entre
unos y otros. El tipo de expectativas que los profesores y los padres
manifiestan hacia ellos pueden desempear ese papel. Tambin las
atribuciones que hacen los alumnos sobre las causas de sus xitos y de
sus fracasos tendran incidencia en su autoestima: si el alumno considera que la razn de sus malos resultados acadmicos es la mala suerte, posiblemente su autovaloracin se vea menos afectada que si piensa que es debido a su incapacidad.
Hay que tener en cuenta tambin que una baja autoestima social
de los alumnos con problemas de aprendizaje puede estar relacionada
con dificultades de conducta o con pobres habilidades sociales, y que
ellas mismas pueden ser una respuesta a los problemas de aprendizaje 17. En cualquier caso, una prctica educativa coherente con lo
aqu expuesto debe de generar expectativas positivas para todos los
alumnos, ha de ofrecer a todos ellos oportunidades de xito, tiene
que facilitar la participacin de los alumnos y su sensacin de control
16
En el captulo 5 se desarrolla el tema del desarrollo socioemocional de los alumnos

con problemas en la escuela.
17
J. Palombo (2001): Learning, disorders and disorders of the self in children and adolescents. Nueva York: Norton.
98
sobre su vida, y debe de cuidar especialmente su bienestar afectivo y

social.
Estas reflexiones, al hilo del anlisis sobre la autoestima de los
alumnos, ponen de relieve que las dificultades y retrasos en el aprendizaje estn estrechamente entrelazados con los problemas cognitivos,
sociales y afectivos, y que no es sencillo deslindar dnde se encuentran las causas y dnde los efectos. Ms bien parece que causas y efectos se entrecruzan y enredan de forma intrincada y difcil de separar.
Por ello, existe el riesgo de que profesores y padres slo atiendan a la
manifestacin del problema y olviden cmo surgi. O que se concentren en abordar exclusivamente los retrasos acadmicos y no tengan
en cuenta la necesaria intervencin en los aspectos motivacionales,
afectivos y sociales de los alumnos. Los dos prximos captulos abordan estas dimensiones, pero no deben leerse al margen de este que
ahora termina.
CAPTULO 4
ALUMNOS DESMOTIVADOS
Un problema de difcil solucin

Para muchos profesores, la falta de inters de los alumnos por aprender es la principal dificultad que encuentran en su trabajo diario.
Poco pueden hacer, afirman, con aquellos alumnos que pasan de las
actividades escolares y se dedican a mirar por la ventana, esperar a
que llegue la hora de salir o, peor an, incordiar de forma permanente a sus compaeros y al profesor. El problema, adems, es que la falta de motivacin de los alumnos suele conducir a retrasos en el
aprendizaje y a problemas de conducta en el aula. En estos casos, el panorama que se le presenta al profesor es enormemente complicado.
Es difcil comprender cules son las causas de las dificultades y cules son sus consecuencias. A esta dificultad de comprensin se aade
la tarea an ms problemtica de saber qu hacer y de acertar con las
soluciones.
Para bastantes profesores y para un sector de la opinin pblica,
los alumnos cada vez estn menos interesados en el aprendizaje.
100
Las razones de esta situacin suelen atribuirse, en diferente grado,

a los cambios de la sociedad, a la falta de dedicacin de las familias, a las leyes educativas (para algunos, el origen de todos los males educativos que existen en Espaa est en la LOGSE), a la influencia de los medios audiovisuales y a la despreocupacin de los
propios alumnos. Desde esta perspectiva, la sociedad actual est
siendo demasiado tolerante y permisiva con las nuevas generaciones, lo que conduce a que los alumnos eviten el esfuerzo y se
opongan a todo lo que signifique control y exigencia.
Sin discutir ahora las razones de la desmotivacin de los alumnos,
lo que dejo para un apartado posterior, hay que sealar que los estudios realizados confirman que el nmero de alumnos desmotivados
es muy elevado. No es posible saber si este nmero es ms o menos
elevado que en dcadas anteriores, pero lo cierto es que supera los lmites de lo que podra considerarse como aceptable para la accin
educativa. El informe Keele realizado en Inglaterra 1 seala que en
torno al 40% de los alumnos de secundaria tienen una falta general
de motivacin. Casi el 60% est de acuerdo en que cuentan los minutos que faltan para que las clases terminen. Un 20% cree que el
trabajo que se realiza es aburrido. El 40% piensa que las lecciones
son demasiado largas y casi un tercio afirma que preferira no ir a la
escuela. Estos datos tan alarmantes deben matizarse. En bastantes
casos este aburrimiento de los alumnos no se traduce en una actitud opuesta a la participacin en el proceso de enseanza, sino que
conduce a tratar de aprender lo imprescindible para aprobar con el
fin de evitar la repeticin de curso o el enfado de los profesores y de
la familia. En ocasiones, la falta de motivacin se concreta solamente
en algunas materias, mientras que en otras la actitud del alumno es
ms positiva, tal vez debido a su mayor competencia, a su inters especfico o a la manera como el profesor la ensea. A pesar de estas
cautelas, la mayora de los estudios coinciden al sealar que al menos el 20% de los alumnos de entre 12 y 16 aos no manifiesta ninguna motivacin para el aprendizaje en la mayora de las reas del
currculo escolar.
M. Barber (1997): The learning game. Londres: Indigo.
101
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la motivacin para el

aprendizaje no es un problema que puede atribuirse exclusivamente a
los alumnos, sino que se produce por la interaccin entre el alumno y
el entorno escolar. Adems, la motivacin no es algo que se tiene y se
mantiene sin problemas, sino que requiere un cuidado y una atencin continuados. En las pginas siguientes analizar las causas principales de la desmotivacin de los alumnos y apuntar algunas estrategias que quizs ayuden a los profesores a enfrentarse con ciertas
garantas de xito a este problema.
Las metas de los alumnos
Los estudios sobre la motivacin sealan que los alumnos realizan sus
actividades escolares, es decir, estn motivados para aprender, en funcin de las metas que pretenden conseguir. La figura 4.1 resume los
principales objetivos de los alumnos cuando estudian. Como se puede comprobar, existen diferentes razones para que un alumno est
dispuesto a comprometerse con el aprendizaje y a estudiar. Unas son
ms positivas que otras para mantener de forma estable la actividad
del alumno. Cualquier profesor sera feliz si sus alumnos tuvieran las
dos o tres metas situadas en el polo interno. Incluso aceptara con
gusto cualquiera de las restantes, ya que todas ellas, de forma interna
Evitar alguna
consecuencia
negativa: castigo,
repetir curso...
Metas
externas
Conseguir un
premio externo
Aprender algo til

Preservar y
mejorar la
autoestima
Aprobar y
obtener el ttulo
Sentir el aprecio de los

dems, padres o profesores
Aprender
Disfrutar
de la tarea
Metas
internas
102
QU HACE QUE LOS ALUMNOS SE ESFUERCEN O NO SE ESFUERCEN

POR APRENDER?
Jess Alonso Tapia
Profesor en la Universidad Autnoma de Madrid
A menudo, padres y profesores nos sentimos preocupados porque nuestros
hijos y alumnos no parecen tener inters por aprender y, en consecuencia, no
se esfuerzan. Qu podemos hacer para que se interesen y se esfuercen?, es
la pregunta que surge en tales casos.
Para poder responder a la pregunta anterior necesitamos tener presente
que el esfuerzo que un estudiante pone en la realizacin de tareas y actividades que pueden permitirle aprender depende, por un lado, de que tenga claro qu es lo que se pretende que aprenda con la realizacin de la tarea. Si no
sabe qu debe aprender al realizarla, difcilmente va a esforzarse. Por otra
parte, supuesto que el objetivo est claro, la motivacin se apoya en tres factores: las metas que persigue, las expectativas de conseguirlas y el costo que
puede suponer intentarlo. Estos tres factores estn relacionados formando un
trpode en el que se sostiene el esfuerzo, de modo que cuando uno falla, el
alumno deja de esforzarse. Finalmente, estos tres factores no actan en el vaco, sino en el entorno que configura la actuacin de profesores y padres.
Cuando tenemos que esforzarnos al hacer una tarea, las personas nos preguntamos, explcita o implcitamente, qu vamos a conseguir y si lo que vamos a conseguir nos interesa. Esto es, nos esforzamos o no dependiendo de
las metas que percibamos que estn en juego. Lo que ocurre es que no todas
las metas hacen que nos esforcemos del mismo modo ni en el mismo grado.
Si lo que preocupa a los alumnos es evitar las consecuencias negativas de una
mala calificacin, se esforzarn lo justo para pasar el examen. Si, por el contrario, lo que les interesa es aprender, experimentar que son competentes y
que las competencias les permiten ser tiles, no slo se esforzarn ms, sino que
lo harn utilizando estrategias orientadas a facilitar la comprensin y la adquisicin de capacidades que les permitan ser competentes.
Aunque las metas a conseguir sean atractivas, las personas no nos esforzamos si nuestras expectativas de conseguirlas no son altas, y que esto ocurra
depende de nuestra experiencia de progreso, de que sepamos pensar, esto
es, cmo afrontar las tareas y problemas necesarios para aprender. Para motivar, lo que hay que hacer es ayudar a que el alumno experimente progreso, lo
que nos debe hacer revisar la forma de plantear las actividades de aprendizaje
y, sobre todo, el tipo de ayudas que proporcionamos a los estudiantes.
103
Finalmente, muchos alumnos especialmente a partir del comienzo de secundaria, estudian sobre todo para los exmenes, lo que supone afrontar de
golpe gran cantidad de materia con la consiguiente percepcin de que es
mucho lo que hay que estudiar. Pero, por qu no cambiar la percepcin
del costo organizando de modo regular y frecuente las tareas, actividades y
ocasiones de evaluacin que les exigen implicarse? Aunque el esfuerzo de hecho fuese mayor, el no dejar todo para el final cambia la percepcin de la situacin y contribuye a evitar la desmotivacin.
o externa, mueven al alumno a aceptar la principal norma establecida

en la institucin escolar: dedicarse a aprender.
En muchas ocasiones, los estudiosos sobre la motivacin del alumnado discuten sobre cmo conseguir que los estudiantes tengan una
motivacin intrnseca para aprender. No cabe duda que lograrlo es
un avance decisivo para el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo,
el problema principal al que deben enfrentarse los profesores surge
cuando ninguna de estas metas, internas o externas, le dicen nada a
un alumno y, por tanto, no sirven para que realice las actividades escolares y se implique en el proceso de aprendizaje. A qu puede ser
debida esta situacin? Qu est sucediendo en el estudiante, en la
enseanza o en otros contextos, como la familia o el entorno social,
para que un amplio porcentaje de alumnos no se sienta interesado
por aprender lo que se ensea en la escuela?
Las barreras del alumno
Los factores que conducen a que un alumno no se sienta motivado
por alguna de las metas que se acaban de apuntar son muy numerosos y muchos de ellos se entrecruzan en la historia personal y escolar
de cada alumno. Adems, estos factores intervienen de forma variable
en cada alumno, por lo que no es fcil conocer lo que est sucediendo
a cada uno de ellos. A pesar de estas limitaciones, los estudios realizados sobre este tema han destacado diferentes factores, especialmente
relevantes para la comprensin de la desmotivacin de los alumnos,
que pueden considerarse como barreras que impiden su participacin
104
activa en el aprendizaje: la existencia de otras metas, la proteccin de

su autoestima, la incomprensin de la tarea y el sentimiento de incompetencia, la ausencia de inters y de sentido, y la necesidad de
autonoma personal.
La existencia de otras metas no relacionadas con el aprendizaje
En ocasiones, el problema principal de los estudiantes desmotivados
es que sus objetivos e intereses principales no se encuentran en aprender, ni siquiera en conseguir la aprobacin de sus padres o profesores
por las notas obtenidas ni la recompensa prometida, sino que se sienten atrados por otras metas que estn fuera de la escuela o incluso que
estn en la escuela, pero que poco tienen que ver con el aprendizaje.
Hay alumnos que piensan que de nada les sirve estudiar y que slo
quieren conseguir un trabajo y ganar algn dinero. El ejemplo de
otros compaeros mayores que presumen de sus posibilidades
de comprar ropa, utilizar el mvil o disponer de una moto les atrae de
forma irresistible. A veces, las dificultades econmicas de la familia
son tambin un estmulo para aquellos alumnos con pocas ganas de
estudiar.
Si no te esfuerzas y apruebas, te pones a trabajar. Que el dinero no nos
sobra.
Otras veces son las pandillas de amigos y las actividades realizadas

con ellas lo que atrae la atencin de los alumnos y les impide interesarse por unos contenidos escolares cada vez ms alejado de sus intereses y de su comprensin. En otros casos, el problema radica en que
los alumnos vienen al Instituto a ligar con los compaeros del otro
sexo, a llamar su atencin o a juntarse con sus amigos o amigas para
hacer mil cosas que para ellos son ms atractivas que esforzarse por
aprender.
Por ltimo, hay que apuntar que en muchas ocasiones lo que sucede es que el alumno o alumna tiene pocas ganas de aprender y, cuando esto ocurre, cualquier excusa o meta alternativa es buena para dedicarse a ella: amigos, msica, cine, ligues, salidas, etc. En estos casos,
105
el aburrido y trabajoso objetivo del estudio ha de enfrentarse a metas con un atractivo inmediato para los alumnos. Es fcil comprender
la fcil victoria de estas ltimas en la balanza de los motivos de los
alumnos ya predispuestos a ser derrotados. Los estudiantes, adems,
reconocen con sinceridad que su problema principal estriba en que
no quieren esforzarse. La encuesta realizada con alumnos de secundaria y a la que se ha hecho referencia en un captulo anterior ya desvel que la mayor parte de ellos atribuye sus problemas de aprendizaje a
la falta de esfuerzo.
La proteccin de la autoestima
Muchos estudios han puesto de manifiesto las relaciones que existen
entre los problemas escolares de los alumnos y su autoestima. En el
captulo anterior se hizo ya referencia a este tema. Tambin en el mbito de la motivacin se insiste en esta conexin. Algunos trabajos 2
han destacado la influencia de la autoestima de los estudiantes en su
abandono de las tareas vinculadas con el aprendizaje escolar y la bsqueda de otras actividades alternativas. La relacin que establecen los
alumnos entre su dedicacin al estudio y los resultados que obtienen
para su valoracin personal ayuda a comprender su motivacin o desmotivacin. Cuando la realizacin de las tareas escolares conduce a la
desvalorizacin personal o social del alumno, se estn creando las
condiciones para que el alumno se desvincule del aprendizaje escolar.
A veces, el motivo que subyace a este abandono o rechazo de la escuela no es el de evitar las consecuencias personales del fracaso escolar, sino ms bien mantener la valoracin que su grupo de compaeros realiza de los comportamientos antisociales.
Hay un estudio ya clsico 3 en el que se obtuvo esta conclusin. La
investigacin se realiz sobre el comportamiento de un grupo de adolescentes varones que manifestaban una conducta inadaptada tanto
en la escuela como en su faceta de seguidores del equipo de ftbol lo2
M. V. Covington (1992): Making the grade: a self-worth perspective on motivation and

school reform. Cambridge, Massachusetts: Cambridge University Press.
3
P. Marsh, E. Posner y R. Harre (1978): The rules of disorder. Londres: Routledge.
106
cal. Los adolescentes molestaban en clase, se enfrentaban a los profesores y no aceptaban las normas habituales para el aprendizaje en el
aula. Las conductas de hostilidad y enfrentamiento tambin podan
observarse cuando asistan a los partidos de ftbol del fin de semana.
La explicacin de este comportamiento se atribuy al deseo de reconocimiento social. Cuando los jvenes comprobaban que en la escuela no iban a alcanzar el xito por sus dificultades acadmicas, desarrollaban comportamientos alternativos que en otros lugares y por otros
grupos eran valorados y reconocidos.
La autoestima de los alumnos es una de las dimensiones principales que hay que analizar cuando el alumno empieza a manifestarse
desinteresado por los estudios o desarrollan comportamientos transgresores de las normas establecidas. De ah tambin la importancia de
que padres y profesores cuiden la autoestima de sus hijos o alumnos,
especialmente de aquellos que son ms vulnerables a las experiencias
negativas. Ya hice mencin a este tema en el captulo anterior y lo retomar de nuevo en el siguiente, en el que se reflexiona sobre los problemas emocionales y de conducta de los alumnos.
La incomprensin de la tarea y la incapacidad de realizarla
La primera condicin para enfrentarse a una tarea de aprendizaje es
entenderla, es decir, comprender en qu consiste y qu se debe hacer
para resolverla. La segunda condicin es sentirse capaz de realizarla o,
al menos, de poner en accin las estrategias disponibles para conseguirlo. Los alumnos con escasa motivacin para aprender no tienen
una de las dos condiciones o, en muchos casos, ninguna de las dos.
Los alumnos desmotivados apenas prestan atencin a lo que deben
hacer en clase, por lo que las probabilidades de que puedan realizarlo
son casi nulas. Sin duda, estn anticipando su experiencia de que aun
cuando hayan entendido la tarea, despus no se sienten capaces de
superar las dificultades. La insatisfaccin que les provoca su sentimiento de incompetencia o su malestar ante el esfuerzo les conduce a
evitar la participacin en la tarea. Enfrentados con los problemas de
aprendizaje, los alumnos con escasa motivacin para aprender no saben cmo actuar ni qu estrategias utilizar para resolverlos. Si a ello
107
LA OPININ DE ALUMNOS DESMOTIVADOS
3. y 4. de la ESO
No me gusta estudiar. Slo vengo al colegio porque no me queda ms remedio. Si no estudio, no me dejan salir en mi casa. Que por qu no me gusta estudiar? Porque es un rollo, me aburro. Es que no es nada interesante,
siempre lo mismo.
Es aburrido estudiar. Se entiende fcil. Yo creo que los profes entienden
que es aburrido. No creo que se divirtieran cuando estudiaban. Un buen
profesor es el que ensea bien. Pero algunos profesores es que estn locos.
Dicen unas cosas que no hay quien las haga. Tampoco nos enteramos de lo
que explican. Mis padres me dan la vara. Me echan charlas y me regaan
pero no me convencen.
Yo trabaj de albail un verano. Es muy duro. Haca mucho calor y acababa muy cansado. Ahora prefiero estudiar. Por eso este ao estoy estudiando. Trabajar es muy duro.
El colegio es una desgracia. Te ponen faltas por todo. Los profesores ponen partes a la mnima. No hay derecho. Me gustara ir al instituto. All hay
ms libertad y no hay que estudiar ms.
El problema, creo yo, es que no nos interesa casi nada de lo que nos
cuentan los profesores. Podran hacerlo ms interesante. Pero no hay manera. Para un profe que te toca bueno, hay otros muchos inaguantables. Luego
vas perdiendo contacto, te cuesta ms hacer los deberes, no te enteras, te suspenden, te montan la bronca en casa, ves que no hay manera... y aqu estamos, esperando que esto se acabe.
Yo no s por qu dej de estudiar. Creo que al final de la Primaria. No
me enteraba de casi nada y no me interesaba mucho. Luego, al llegar a la
ESO me cost mucho adaptarme. Las asignaturas eran muy complicadas. En
mi casa no me hacan mucho caso porque se pasaba una mala racha. Ahora
qu voy a hacer. Terminar la ESO y hacer FP o algo parecido. Ya no sirvo
para estudiar.
En Primaria fui bien. Las cosas se me complicaron mucho en la ESO.
Mis compaeros se fueron a otro instituto y yo aqu no conoca a nadie.
Ahora tengo algn amigo, pero pocos. Estaba mucho mejor en Primaria. Estudio lo que puedo, pero tampoco tengo muchas ganas. S que tengo que estudiar en casa, pero siempre tengo algo que hacer. Cambiar de instituto? No
vale la pena.
108
se une su recuerdo frustrante de cuando han tratado de hacer las tareas escolares, el resultado final es la evitacin y el abandono.
En estos casos, lo que les falta a los alumnos es capacidad para comprender y regular la actividad que deben realizar. Esta incapacidad suele
estar asociada a las experiencias negativas vividas en situaciones anteriores, por lo que a la ausencia de regulacin se une el malestar experimentado previamente, lo que hace difcil que el alumno desmotivado tenga
ganas de pensar. Pero cuando se cuida en la escuela el desarrollo de las
habilidades metacognitivas de los alumnos, es ms fcil que stos dispongan de los recursos cognitivos bsicos para enfrentarse a su situacin
de abandono de las tareas escolares y de desmotivacin.
La falta de inters y la falta de sentido
Lo que aparece ms visible en la mayora de los alumnos desmotivados es su falta de inters por las diferentes materias, por aprender.
No sirve para nada estudiar, me aburro en clase, los profesores
son un rollo, las matemticas son insufribles, nadie tiene en cuenta lo que a los alumnos nos interesa, son expresiones habituales de
los alumnos desmotivados. Ciertamente, debajo de estas frases estn
presentes en muchas ocasiones algunas de las razones antes apuntadas: miedo al fracaso y al esfuerzo, necesidad de preservar la autoestima, dificultad de afrontar las dificultades... Pero tambin hay un factor que debe tenerse en cuenta de forma especfica: hay alumnos que
realmente se aburren porque lo que estudian no tiene ningn sentido
para ellos.
A veces esta falta de inters es una manera de enmascarar su incapacidad para esforzarse. Pero en otras ocasiones, no es as. El alumno
hara un esfuerzo si percibiera que los contenidos del aprendizaje son
medianamente atractivos, tiles, conectados con su vida diaria, con
gancho suficiente para que el esfuerzo les merezca la pena. Cuando,
por el contrario, encuentra que aprender supone solamente memorizar unos contenidos distantes para recuperarlos despus en un examen, su actitud defensiva ante el aprendizaje se va consolidando.
Poco a poco, su retraso se va ampliando y llega un momento en que
la distancia con el ritmo medio de la clase se convierte en insalvable.
109
Bueno, no s si puedo hacer las tareas de clase, pero para lo que sirven, no
merece la pena hacer el ms mnimo esfuerzo (Alumno de 3. de la ESO).
Esto de estudiar es una mierda. Que te esfuerces, que te esfuerces...
y luego te suspenden (Alumno de 2. de la ESO).
La necesidad de autonoma personal

En ocasiones, esta desgana de los alumnos est relacionada con la falta de participacin y de autonoma que experimentan en el colegio o
instituto. La ausencia de dilogo y de participacin puede contribuir
a que los alumnos poco dispuestos a aprender terminen desvinculndose del proceso de aprendizaje. La necesidad de afirmacin personal
que siente el alumno adolescente choca en muchas ocasiones con las
rgidas estructuras escolares y curriculares.
Es preciso que el alumno asuma un cierto protagonismo en su
proceso de aprendizaje. La reflexin sobre los objetivos de cada unidad didctica, sobre las actividades que debe realizar, sobre las tareas
extraescolares y sobre el sistema de evaluacin puede conseguir que
algunos alumnos tengan una posicin ms activa y constructiva en
todo este proceso. Cuando los alumnos constatan que se les tiene en
cuenta e, incluso a veces, que se les hace caso, con el consiguiente reconocimiento por el grupo de sus compaeros de clase, su dedicacin
a las actividades de aprendizaje se incrementa.
Qu pueden hacer la escuela y los profesores
para motivar a los alumnos
En el captulo 2 se comentaron los datos de una encuesta dirigida a
los alumnos que no haban obtenido el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria y que estaban escolarizados en Programas de Garanta Social. En su opinin, las dos principales razones de su fracaso
eran su falta de inters y el aburrimiento en las clases, a gran distancia
del resto de las dems opciones referidas al funcionamiento del centro, a la preparacin de los profesores, a las relaciones con sus compaeros o al apoyo de la familia.
110
Son las clases realmente aburridas, o lo son slo para los alumnos
desmotivados, a los que no habra forma de interesar salvo si ven una
pelcula o se dedican a los videojuegos? Desde luego, clases aburridas
las hay, pero mientras que la mayora de los alumnos las resisten estoicamente e intentan aprender algo en ellas o al menos aprobarlas,
otros, los menos motivados, se rinden de forma inmediata. No cabe
duda de que clases ms atractivas ayudaran a reducir el porcentaje de
alumnos desmotivados, pero posiblemente no va a ser suficiente. Algunos alumnos pueden tener otras metas reforzadas por su grupo de
referencia o se sienten ya incapaces de aprender, o necesitan recibir la
valoracin positiva de los otros, o desean un mayor protagonismo en
la escuela. Los buenos profesores no slo imparten unas clases que
pueden llegar a despertar el inters del alumnado, sino que cuidan
tambin otros resortes relacionados con la cultura de los alumnos,
con su autoestima y con su participacin. Por eso ser buen profesor
es tan difcil.
La mayor parte de los profesores de secundaria confirman las enormes dificultades con las que se encuentran para conseguir que los
alumnos sin inters por el aprendizaje tengan una actitud medianamente activa en clase; unas dificultades que se incrementan sensiblemente si adems estos alumnos acumulan fuertes retrasos en sus conocimientos. Lo que pretendo a continuacin es formular algunas
sugerencias que ayuden a los profesores y a los centros a valorar diferentes alternativas. De esta forma, tal vez sea posible, cuando se
adopten varias de ellas de forma combinada, incidir en alguno de los
factores que estn en el origen de la desmotivacin de los alumnos en
la escuela.
Despertar su inters
Como he apuntado en las pginas anteriores, una buena parte de la
desmotivacin de los alumnos procede de que consideran lo que
aprenden como algo intil. Especialmente en la adolescencia, cuando
los temas que han de estudiar son ms abstractos y las preocupaciones de los alumnos se orientan hacia nuevas experiencias y relaciones,
el riesgo de desvinculacin de las actividades de aprendizaje se hace
111
ms acuciante. La inquietud de los alumnos, su sensibilidad a flor de

piel, el descubrimiento de nuevas experiencias y el deseo de libertad
juegan habitualmente en contra del rigor y de la disciplina personal y
social que exige el aprendizaje escolar.
No cabe duda de que aqu se encuentra una de las claves del problema: cmo desarrollar la docencia para que los alumnos se sientan
interesados por el tema presentado y se impliquen en su aprendizaje.
Dicho de forma ms concreta: cmo plantear una enseanza atractiva
para todos los alumnos, especialmente para los ms desmotivados.
Algunos profesores pueden sentirse incmodos ante esta reflexin.
Es posible, se preguntan, hacer atractivos para los alumnos con menos motivacin determinados contenidos cientficos? No se puede
caer en la superficialidad o en la trivialidad al pretender que los alumnos se diviertan mientras aprenden? No se est intentando conciliar dos polos opuestos, rigor y profundidad en el conocimiento con
falta de esfuerzo y desinters en el alumno?
De nuevo he de reconocer que no es nada sencillo interesar a los
desinteresados, pero tampoco me cabe duda de que es posible desarrollar mtodos de enseanza ms capaces de despertar la curiosidad
del alumnado. La formulacin de preguntas e interrogantes al comenzar una unidad didctica, la presentacin de situaciones vividas
por los alumnos, el diseo de actividades que exijan buscar informacin y la participacin en proyectos en los que han de trabajar y colaborar varios alumnos pueden ser algunas de las estrategias que ayuden a despertar el inters de los menos motivados.
Ordenadores para motivar a los alumnos
Las iniciativas didcticas para conseguir despertar el inters de los
alumnos han encontrado un importante impulso con la incorporacin de los ordenadores en la enseanza. En el ao 2003 realizamos 4
una investigacin en centros de la Comunidad Autnoma de Madrid
sobre el impacto del ordenador en la valoracin de los profesores y de
4
A. Marchesi y E. Martn (2003): Tecnologa y aprendizaje. Investigacin sobre el impacto

del ordenador en el aula. Madrid: SM.
112
los alumnos, as como en el aprendizaje de estos ltimos. Los datos

que se obtuvieron apuntan conclusiones sugerentes que tienen relacin con la motivacin de los alumnos, por lo que su descripcin resulta adecuada en este momento.
El estudio se llev a cabo con profesores y alumnos de 3. de la
ESO en las reas de Ciencias Sociales y Matemticas. Cada profesor
participante deba ensear a dos grupos de alumnos: a uno de la forma habitual con el libro de texto y al otro a travs de materiales digitales en el aula de informtica. En Ciencias Sociales se seleccionaron
las unidades de Espaa y Europa y la Unin Europea. Las dos
unidades elegidas de Matemticas fueron Proporcionalidad y Sucesiones y Progresiones. La duracin del estudio fue de dos meses.
Los profesores y los alumnos cumplimentaron diferentes cuestionarios a lo largo del estudio. Los alumnos realizaron pruebas de conocimiento de las materias y de las unidades incluidas en el estudio
en tres momentos: antes, al final y un mes despus de la investigacin. Se mantuvieron tambin entrevistas con profesores y alumnos.
En el estudio participaron 16 centros. En cada uno de estos centros
se seleccionaron dos grupos de alumnos por rea, uno control y otro
experimental. En total, el nmero de alumnos implicados en este
proceso fue de 1.113.
Entre todos los datos disponibles, he seleccionado alguno de ellos:
las opiniones de profesores y alumnos sobre diferentes aspectos de la
experiencia, el aprendizaje de los alumnos y la influencia del ordenador en los alumnos con menos motivacin y menos gusto por la materia.
La valoracin de la utilizacin del ordenador en la enseanza por
parte de los profesores y de los alumnos al trmino del estudio se recoge en el cuadro 4.1. Como se puede comprobar, los profesores expresaron una opinin bastante positiva. En la adaptacin de la enseanza a las necesidades de cada alumno, en el inters de los alumnos
por la materia, en la flexibilidad metodolgica, en el mantenimiento
del orden en el aula, en las relaciones entre los alumnos y en el ambiente de trabajo de los estudiantes, los profesores manifestaron una
clara preferencia por el ordenador. En dos dimensiones no aparecen
diferencias significativas entre los dos modos de enseanza: en las relaciones de los alumnos con los profesores y en la satisfaccin profe-
113
CUADRO 4.1. Valoracin por parte de profesores y alumnos de la enseanza con ordenador y la enseanza habitual despus de
la experiencia. Datos en porcentajes de respuestas
Profesores Alumnos
Estilo enseanza
profesores/
Flexibilidad
metodolgica
Mejor la experiencia con ordenador
47,8
15,2
Las dos igual
26,1
29,7
Mejor la enseanza habitual
26,1
55,1
Inters de los
alumnos por la
materia
66,7
34,9
Las dos igual
29,2
40,0
4,2
25,1
Mantenimiento
del orden en el
aula
33,3
27,6
Las dos igual
45,8
32,8
20,8
39,6
12,5
21,4
Aprendizaje de la Mejor la experiencia con ordenador

materia por los
Las dos igual
alumnos
33,3
23,7
54,2
54,9
29,2
17,7
Las dos igual
54,2
59,2
16,7
23,1
60,9
37,8
Relacin de los
alumnos con
los profesores
Adaptacin de la Mejor la experiencia con ordenador

enseanza a las
Las dos igual
necesidades de
cada alumno
21,7
31,3
17,4
30,9
45,8
39,7
Las dos igual
50,0
45,9
4,2
14,4
58,3
37,1
Las dos igual
41,7
27,5
35,4
Relaciones entre
los alumnos

Ambiente de
trabajo de los
alumnos
Satisfaccin
profesional

25,0
Las dos igual
58,3
16,7
114
sional. Sin embargo, en el aprendizaje de la materia por los alumnos,

los profesores se decantan por la enseanza habitual.
La valoracin de los alumnos es ms equilibrada. Las diferencias a
favor del aula de informtica son notables en tres dimensiones: inters por la materia, adaptacin de la enseanza a las posibilidades de
los alumnos y relaciones con los compaeros. Las ventajas del aula
ordinaria se manifiestan claramente en otras tres dimensiones: estilo
de enseanza de los profesores, aprendizaje de la materia y orden en
el aula. Finalmente, en dos dimensiones no se encuentran diferencias
significativas: las relaciones con los profesores y el ambiente de trabajo de los alumnos.
Cmo son los aprendizajes de los alumnos en cada uno de los
modos de enseanza? Despus de comparar los resultados obtenidos
en el aula de informtica con los de las aulas normales, se concluye
que no hay ninguna diferencia significativa entre las calificaciones de
los distintos bloques y pruebas, parciales o finales. Frente a los temores de los profesores y de los alumnos de que la enseanza por ordenador va a ser negativa, los datos obtenidos indican que los alumnos
progresan del mismo modo, mejoran sus conocimientos y habilidades de modo similar y, pasado el tiempo, recuerdan tambin con similar precisin buena parte de los contenidos aprendidos.
Pero lo relevante para este captulo no son las opiniones generales
de los profesores y de los alumnos ni tampoco la comparacin de sus
aprendizajes, sino qu sucede con los alumnos con menos motivacin
para aprender. Los profesores y los alumnos han valorado que el ordenador suscita mayor inters por la materia que la enseanza habitual. Pero, se manifiesta una mejora de los aprendizajes en aquellos
ms desmotivados? Aprenden ms con ordenador los alumnos con
menos inters por aprender? Frente a los datos globales, que no encuentran diferencias entre los alumnos en los dos modos de enseanza, los datos especficos y diferenciales obtenidos en el estudio apuntan a que los alumnos con menos inters por la materia y con menos
conocimientos iniciales progresan ms cuando aprenden en el ordenador que cuando aprenden en la enseanza habitual. La figura 4.2
muestra esta comparacin. Los anlisis estadsticos realizados constatan que las diferencias entre ambos grupos en la prueba final son significativas.
115
Figura 4.2. Comparacin entre alumnos a los que no les gusta las matemticas
y obtienen bajas puntuaciones, en el grupo experimental (ordenador) y control (enseanza habitual)
Esta conclusin se ve reforzada al escuchar las opiniones de los profesores:

Tenamos algunos desahuciados que han vuelto a la vida.
Como no se pierden, van al ritmo de los dems, no desconectan.
Sin embargo, tambin existe escepticismo sobre si ha supuesto una

mejora real en los aprendizajes de los alumnos menos motivados:
El da del examen, pues como siempre.
Con ordenador o con profesor, al final hay que estudiar y eso no puede
ser divertido.
Conectar la enseanza con la vida de los alumnos

Otra de las estrategias que hay que desarrollar para interesar a los
alumnos en la enseanza es relacionar los aprendizajes con la vida y la
116
experiencia de los alumnos. Una buena parte de su desmotivacin

procede de la percepcin de que lo que aprenden no tiene nada que
ver con la realidad que viven. Conseguir que el aprendizaje salte el
muro de las escuelas y conecte con la realidad del alumno sera un
paso importante para reducir su alejamiento de los aprendizajes planteados en la escuela.
Qu iniciativas pueden contribuir a caminar en esa direccin? En
primer lugar, a travs de la incorporacin habitual en la enseanza de
lo que acontece en la sociedad: los conflictos sociales, los descubrimientos cientficos, las actividades deportivas, los debates sobre diferentes
temas y el anlisis de los fundamentos de determinadas decisiones polmicas son algunas de las propuestas posibles. De esta forma, el alumno
percibe que lo que se discute en casa, en la radio o en la televisin se incorpora tambin a la escuela y le permite tener una informacin ms
precisa y completa.
En segundo lugar, es positivo que los profesores abran posibilidades para que los alumnos descubran la funcionalidad de sus aprendizajes, es decir, la capacidad que tiene el conocimiento para transformar la realidad y para resolver problemas. Una enseanza basada en
la solucin de problemas, en la adquisicin de estrategias variadas y
en la aplicacin de lo aprendido a la realidad que vive el alumno contribuye tambin a reducir la distancia entre lo aprendido en la escuela
y lo vivido fuera de ella.
Existe una tercera alternativa que completa a las anteriores basada
en lo que Woods 5 ha denominado verosimilitud y que se refiere a
organizar situaciones de aprendizaje conectadas con la realidad exterior a la escuela. Ya no se trata slo de incorporar lo que sucede en el
mundo en el aprendizaje escolar (primera propuesta), ni de relacionar
lo aprendido con las situaciones vividas fuera de la escuela (segunda
propuesta), sino de disear el aprendizaje en estrecha conexin con
grupos, instituciones o actividades que se desarrollan fuera del entorno escolar. Una revista que se enva a otros colegios o que se distribuye en el quiosco de la esquina, la comunicacin con otras escuelas, un
proyecto de huerto escolar en colaboracin con los jardineros municipales o la elaboracin de un programa de gobierno municipal para
5
P. Woods (1993): Critical events in teaching and learning. Londres: Falmer Press.
117
presentarlo a los diferentes partidos polticos antes de las elecciones

son algunas propuestas, o sucesos crticos en la terminologa de
Woods, que contribuyen a que los alumnos encuentren ms sentido a
lo que estn aprendiendo.
Finalmente, hay que sealar las posibilidades que ofrece Internet.
Acabo de hacer referencia a la importancia del ordenador para conseguir que los alumnos habitualmente desganados se interesen por el
aprendizaje. Ahora se trata de abrir otra perspectiva mediante la utilizacin de Internet: facilitar que los alumnos establezcan relaciones
con otras escuelas, que conecten con diferentes profesionales o que
puedan disear proyectos vinculados a las experiencias de otros alumnos. La puesta en marcha de estas iniciativas supone un trabajo duro
para el profesor, que debe establecer previamente las relaciones con
las instituciones y los colaboradores externos, que tiene que disear el
proyecto concreto y la forma de llevarlo a la prctica de tal manera
que los alumnos puedan hacerlo y aprendan. No es una tarea sencilla.
En muchas ocasiones, adems, lo que sucede es que los alumnos no
pueden conectarse a Internet de forma habitual ni en el colegio ni en
su casa. Pero cuando se consigue que algo parecido a lo que se acaba
de sugerir funcione, la motivacin de los estudiantes se incrementa
notablemente.
Ayudarles a que experimenten xito
Los alumnos que sienten que no son capaces de llegar al nivel de
aprendizaje que se les exige corren el riesgo de tirar la toalla. Cuando perciben que su esfuerzo no tiene recompensa alguna, prefieren
desvalorizar el aprendizaje y elegir otras tareas ms satisfactorias.
Por ello, una cierta experiencia de xito es fundamental para mantener la autoestima de los alumnos y reforzar su compromiso con el
estudio.
La experiencia continuada de fracaso conduce a la desmotivacin y
al abandono. Es difcil pensar que sea de otra manera. Qu reaccin
puede tener un alumno si prev que el resultado de su actividad va a
ser con bastante seguridad negativo? Lo normal es que deje de interesarse y de esforzarse. Pero, qu puede hacer un profesor para evitar
118
que la sensacin de incapacidad se apodere del alumno y le conduzca

al abandono? La estrategia en estos casos es facilitarle experiencias de
xito escolar.
Hay dos iniciativas que deben realizarse de forma complementaria
para reforzar la autoestima de los alumnos: adaptar la tarea a sus posibilidades y valorar de forma especialmente positiva el esfuerzo del
alumno y el resultado obtenido. La colaboracin de los padres ayuda
a conseguir el objetivo deseado. En estos casos, como en tantos otros,
hay que regirse por lo que el alumno necesita en un momento determinado, es decir, aquello que le va a ayudar a resolver su situacin o
le va a permitir recuperar el nimo.
El apoyo a los alumnos para que experimenten xito en sus aprendizajes y mejoren su autoestima debe extenderse a la realizacin de las
actividades de aprendizaje fuera de la escuela, es decir, a los deberes
que se pide a los alumnos que realicen en su casa. El tema de los deberes es especialmente delicado y su mala gestin puede conducir a
problemas notables en determinados alumnos. Creo que es positivo
que los estudiantes se dediquen a ampliar o reforzar sus aprendizajes
en el tiempo posterior a la escuela, pero deben tenerse en cuenta tres
condiciones: han de ser adecuados a su edad, tienen que estar coordinados entre los profesores de tal manera que el tiempo necesario para
realizarlos sea razonable, y deben contribuir a que el alumno aplique
o generalice lo que ha aprendido en el centro educativo a otras situaciones o problemas.
Incluso cuando se dan estas tres condiciones, pueden producirse
disfunciones. Los alumnos con dificultades escolares o con escasa
motivacin para el estudio tienen ms problemas para hacerlos. En
muchos casos, slo el apoyo y la exigencia familiar hacen posible que
los terminen. A veces, ni siquiera con estos refuerzos. Pero en bastantes ocasiones esta ayuda no se produce por falta de conocimientos, de
inters o de tiempo por parte de la familia. En todos estos casos, la
escuela puede y debe desempear un papel importante, poniendo a
disposicin de los alumnos lugares de estudio con algn profesor que
les oriente y ayude a resolver sus dificultades. La contratacin de profesionales o los acuerdos con organizaciones o fundaciones puede hacer posible este objetivo. En el ltimo captulo me referir ms ampliamente a este tema.
119
Crear una cultura de la participacin

La desvinculacin de los alumnos de los objetivos de la enseanza
est estrechamente relacionada con su falta de inters por el aprendizaje. Una buena parte de esta desvinculacin deriva de sus dificultades de aprendizaje y de la escasa valoracin de su competencia acadmica, como acabo de apuntar. Pero tambin hay otras causas,
relacionadas con el sentimiento de dependencia del alumno, su falta
de autonoma y la sensacin de que no se le tiene en cuenta. Es preciso salir al paso de esta situacin y conseguir que el alumno se sienta
de alguna manera protagonista en el proceso de enseanza y aprendizaje. En el captulo 1 ya hice referencia a la importancia de la participacin y a la necesidad de conversacin entre profesores y alumnos 6.
Son estrategias complicadas de llevar a la prctica, pero especialmente
necesarias para recuperar a los alumnos con problemas en la escuela.
Favorecer el aprendizaje cooperativo y el apoyo entre los alumnos
La enseanza no se basa solamente en las relaciones entre el profesor
y el grupo de alumnos, por fundamentales que sean. Es preciso tener
en cuenta tambin la decisiva aportacin que las relaciones entre los
propios alumnos tienen para la formacin de cada uno de ellos. Estas
relaciones se producen en cualquier caso en el patio, en la calle, en las
actividades extraescolares, en los grupos de amigos y en la mayor parte de la vida del alumno. Lo que pretendo destacar ahora, en consonancia con las propuestas mayoritarias que hoy se formulan, es la importancia de incorporar la riqueza de estas relaciones para mejorar el
inters de los alumnos en las actividades escolares, especialmente de
aquellos ms desmotivados.
Las experiencias realizadas en este campo subrayan la validez de
dos estrategias: el fomento de las actividades cooperativas y la tutora
entre alumnos. Sobre estos temas se ha escrito mucho y no es fcil resumirlo en unas lneas. La idea principal es que ambas estrategias son
especialmente tiles para los alumnos desmotivados. En el caso de los
6
En el captulo 8 se concreta la participacin de los alumnos.
120
grupos cooperativos, se trata principalmente de organizar grupos de

trabajo en los que participen alumnos con diferente grado de capacidad y de motivacin. El profesor debe cuidar la composicin de dichos grupos y plantear tareas atractivas que impliquen a todos ellos.
Las tareas pueden desarrollarse en la propia aula o fuera del centro,
en horario extraescolar. La incorporacin de Internet como herramienta de trabajo puede ser una ayuda para aquellos alumnos ms
desmotivados. El profesor ha de velar especialmente por la situacin
de estos alumnos y supervisar la dinmica de los grupos de trabajo
para que no haya ningn alumno marginado y minusvalorado. El
trabajo que realiza el grupo de compaeros debe conducir a que los
alumnos con escasa autoestima e inters se sientan reconfortados, integrados y valorados al trmino del trabajo.
Para conseguir estos objetivos, y como estrategia especfica, es positivo tambin tener en cuenta la posibilidad de que un alumno se
responsabilice de ayudar a otro de forma estable o durante un tiempo
determinado: la tutora entre alumnos. La concrecin de esta propuesta puede hacerse en el seno de un grupo de trabajo un alumno
del grupo se responsabiliza de interesar a otro y de explicarle la tarea o en determinadas actividades individuales o en parejas de los
alumnos.
La puesta en prctica de esta iniciativa tampoco es sencilla, como
la mayor parte de las cosas en la enseanza. El alumno tutor ha de ser
capaz de explicar y de interesar pero tambin de tener las habilidades
sociales para relacionarse, comunicar, comprender al otro, reforzar su
actividad y evitar la dependencia excesiva. Si esta tarea es difcil para
cualquiera, no digamos para un compaero en la etapa adolescente.
Por eso, la tutora en el grupo de trabajo suele ser ms eficaz porque
se plantea de forma ms distribuida y colectiva. La clave en este caso
es que la tarea propuesta facilite la accin de todos los participantes y
que cada uno de ellos pueda realizar una parte de esa actividad. En
ese momento, la ayuda de un alumno a otro puede alcanzar un significado ms completo.
121
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
EN AYUDA CONTRA EL DESENCANTO
Gerardo Echeita
Universidad Autnoma de Madrid
Hace tiempo que creo firmemente que es muy difcil conseguir que un grupo muy diverso de alumnos aprendan con la solas fuerzas del profesor. Hace
falta plantearse una pregunta: podemos incrementar de algn modo la capacidad del profesorado para diversificar e incrementar las fuentes desde las
que surjan esas ayudas pedaggicas que precisan todos los alumnos en su
proceso de aprendizaje? Creo que esto es posible y ello pasa por realizar con
los alumnos lo que desde hace tiempo se conoce como mtodos de aprendizaje cooperativo.
En una clase cooperativa, no slo el profesor puede ofrecer los estmulos
y las ayudas pertinentes para aprender, sino tambin los mismos compaeros
estn, a veces, en mejor disposicin para hacerlo. Cuando un grupo de alumnos trabaja bajo la premisa de que el esfuerzo y el rendimiento de cada cual
ser bueno y provechoso para s y para aquellos con los que est unido cooperativamente, se crea un espacio privilegiado para las relaciones psicosociales que mejor promueven la atribucin de sentido al propio aprendizaje. Este
marco es una va inmejorable para romper ese terrible crculo vicioso que
atenaza la autoestima de tantos y tantos alumnos con dificultades: como no
me creo capaz de aprender, no hago el esfuerzo, y como no me esfuerzo, no
aprendo, y como no aprendo, slo suelo recibir de mis profesores el mensaje
de que no sirvo para aprender y por eso tengo tan pocas ganas de aprender.
Hay que reconocer, como le ocurre a la mayora de las cosas que finalmente son valiosas en nuestras vidas, que esta forma de ensear cuesta:
cuesta aguantar las tensiones y fracasos que se originan mientras se va consiguiendo que los alumnos aprendan a cooperar para que despus puedan cooperar para aprender; cuesta remover las barreras que constrien la organizacin estandarizada del currculo, del tiempo y de los espacios escolares y, en
definitiva, cuesta vencer las resistencias a las que debe enfrentarse una accin
innovadora que se aparta de los mtodos tradicionales que nos dan una cierta seguridad profesional. Es posible, sin embargo, avanzar, ya que existen
ayudas o recursos suficientes donde apoyarse para empezar. A pesar de las dificultades, es necesario comenzar cuanto antes, no sea que cuando se quiera
hacer, la determinacin que se precisa y con ella una buena parte de la actividad profesional estn ya afectadas por el desencanto.
122
La accin de la familia
La desmotivacin de los alumnos no se produce de un da para otro
ni por el hecho de que una clase o varias sean aburridas de la muerte. Es ms bien un largo proceso, excepto en casos puntuales, que va
provocando un progresivo desencuentro del alumno con los objetivos
del aprendizaje escolar. En ese desencuentro, la disposicin del alumno tiene un papel relevante. Tambin lo tiene la respuesta de la escuela y de los profesores, como se ha sealado. Esta respuesta no debe
circunscribirse a elegir una de las propuestas entre las que se acaban
de describir, sino que ha de incorporar todas ellas de forma coordinada y conjunta en el proyecto de la escuela y en la accin docente de
los profesores. Evitar que los alumnos se desentiendan del aprendizaje
en la escuela exige una dedicacin permanente del equipo de profesores, que han de estar muy atentos a la situacin de los estudiantes
ms propensos a abandonar su actividad en la escuela. Pero tampoco
hay que olvidar la responsabilidad de la familia, ya que son muchas
las iniciativas que sta puede desarrollar para evitar que el alumno se
desentienda del aprendizaje 7.
En primer lugar, la familia debe cooperar para que no se instale en
su hijo el sentimiento de incompetencia ante las tareas escolares debido a sus dificultades de aprendizaje. Para evitar esta situacin, los padres deben ayudarlo en sus primeras etapas escolares, especialmente
en el aprendizaje de la lectoescritura y de las habilidades lgico matemticas. Las experiencias de aprendizaje en casa, en las que el nio
comprueba que puede hacerlas, aunque sea con dificultad y ayuda,
son un estmulo importante para animarle al trabajo escolar. Si se hacen de forma relajada y se refuerza la autoestima del nio, lo que
contribuye a que asocie su esfuerzo en el aprendizaje con la valoracin positiva de los otros, la influencia es beneficiosa. La realizacin
de estas tareas de forma continuada con los hijos que tienen problemas de aprendizaje no es nada fcil, ya que exige tiempo, dedicacin,
tranquilidad, paciencia y perseverancia, virtudes que no estn muy
extendidas en la poca actual.
7
El captulo 7 est dedicado a la situacin de la familia y a sus posibilidades de actuacin.
123
En ocasiones, como se ha comentado anteriormente, el problema

principal que tienen estos hijos-alumnos es su falta de energa para
enfrentarse con las dificultades de aprendizaje. Desvalorizan la tarea y
no se implican en ella por temor al fracaso y a la valoracin negativa
de los otros. En estas situaciones, los padres pueden ayudar a su hijo
a que se enfrente a los problemas con los que se encuentra, colaborar
con l para que lo consiga y hacerle ver que se valora ms a los que
tienen coraje en estas situaciones, aunque no tengan xito al principio, que a los que abandonan. Hay muchos ejemplos en la vida diaria
en los que un nio puede encontrar dificultades y en los que los padres pueden ser de gran ayuda para conseguir una reaccin positiva:
desde aprender a montar en bicicleta o patinar hasta hacer un puzle,
buscar algo que se ha extraviado o contar el dinero exacto despus de
una compra.
Los alumnos con escasa motivacin en el aprendizaje escolar tienen siempre algunos intereses especficos en los que se desenvuelven
bien: el deporte, la msica, el dibujo, los animales, los cmics, algunas colecciones, los juegos de ordenador, etc. Es preciso que la familia
sepa aprovecharlos y mejorar la autoestima y la confianza del nio
cuando se mueve en los temas y actividades que le interesan. En ellos
normalmente sabe buscar soluciones ante los problemas y no se acobarda tan fcilmente. La reflexin de los padres sobre su comportamiento y sobre cmo es capaz de enfrentarse a las dificultades puede
ser til para que el nio tome conciencia de sus posibilidades en
otros campos. Estas iniciativas tienen el objetivo de ayudar a pensar
al nio en su accin y sobre su accin, para darle confianza y hacerle
ver que se pueden encontrar soluciones ante las dificultades.
En todo este proceso es necesario que los padres estn en contacto
con el maestro o profesor de su hijo para conocer su punto de vista,
para coordinar las iniciativas y asegurar que los mismos o semejantes
mensajes lleguen al alumno desde la familia y desde la escuela. A su
vez, la escuela tiene tambin mucho que hacer para comprender la situacin de las familias, para conocer sus iniciativas y para establecer
conjuntamente las estrategias necesarias que permitan abordar de forma adecuada el riesgo de desmotivacin de los alumnos-hijos. De
esta forma, a travs del trabajo en comn, existirn ms posibilidades
de xito.
CAPTULO 5
ALUMNOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES

Y DE CONDUCTA
Sociedad violenta o alumnos conflictivos

Los comportamientos antisociales o violentos de determinados alumnos hacen muy difcil mantener un clima de convivencia en el centro
y en las aulas que facilite el aprendizaje de los alumnos. No hay duda
de que estas tensiones, especialmente si se producen en el aula, son
las que provocan mayor malestar en los profesores. Los alumnos con
retrasos en sus aprendizajes pueden desanimar a los profesores por la
lentitud de su progreso acadmico; los alumnos desmotivados pueden cuestionar la labor de los docentes por su desinters en las tareas
escolares y por su negativa a esforzarse; pero los alumnos que tienen
un comportamiento disruptivo no slo no aprenden ellos, sino que
no dejan aprender a los dems y convierten la hora de clase en una
lucha continua que pone a prueba la preparacin y el equilibrio personal del profesor.
Conviene recordar que la bsqueda de autonoma y la construccin de la propia identidad, en gran medida en oposicin a lo esta-
126
blecido, es una de las caractersticas propias del desarrollo adolescente. El gusto por el riesgo es una forma de autoafirmacin y de oposicin a los valores conservadores de prudencia y mesura. Estos comportamientos arriesgados se producen tanto para demostrar el valor
personal como para conseguir el reconocimiento del grupo de los
iguales. Entre ellos, como su forma extrema, est la violencia contra
los compaeros, los profesores o las normas de convivencia.
La violencia en los centros preocupa cada vez ms y es ms visible,
como lo es la violencia en la sociedad. Aunque algunas formas de
conflicto escolar son propias de los tiempos actuales debido a la universalizacin de la enseanza, a la democratizacin de las instituciones, a la permisividad en las familias y al consumismo fcil de los jvenes, otras, en cambio, han existido siempre, como el maltrato entre
iguales, aunque es ahora, por fortuna, cuando sale a la luz y se toma
conciencia de sus efectos negativos. No es extrao, por tanto, que los
profesores se sientan desasosegados ante la violencia existente. Una
encuesta realizada a los profesores, en la que se les pidi que eligieran
el tema que ms les preocupaba, mostr que la violencia de la sociedad ocupaba el primer lugar 1.
Este amplio consenso sobre el peso de la violencia en la escuela esconde interpretaciones diferentes. La propia denominacin de la situacin percibida ya refleja una perspectiva distinta. Aquellos que
utilizan preferentemente el trmino de violencia suelen atribuir a la
sociedad el origen de los problemas y a pensar que es muy difcil reducirla si no se producen profundos cambios sociales. Por el contrario, la eleccin de la denominacin de problemas de comportamiento
pone el nfasis en el propio alumno. En este caso, la explicacin que
se busca est ms centrada en su devenir psicolgico que en el contexto social en el que se ha desarrollado. Yo he preferido esta ltima
acepcin, alumnos con problemas emocionales y de conducta, en coherencia con el nfasis del libro en el alumno concreto y, tambin,
porque es el enfoque predominante en los manuales recientes 2. Pero,
1
Los resultados se muestran en el captulo 6.

Vase, por ejemplo, J. T. Pardeck, P. Clough, P. Garner y F. Yuen (2004): Handbook
of emotional and behavioural difficulties. Thousand Oaks, California: Sage Publications, y
H. Daniels, T. Cole y J. Visser (2003): Children with emotional and behavioural difficulties. Thousand Oaks, California: Sage Publications.
ALUMNOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA
127
como luego sealar y vengo repitiendo a lo largo del libro, esta eleccin no es un obstculo para mostrar la influencia del contexto social, cultural, familiar y educativo en el comportamiento antisocial de
los alumnos.
Tambin en la seleccin de las estrategias de intervencin existen
discrepancias profundas. Por un lado, estn aquellas medidas que ponen en primer plano el castigo, la separacin, la organizacin de grupos especiales o la expulsin, como forma de proteger los derechos de
los dems alumnos y de los profesores. Por otro, las que apuestan por
la inclusin, la participacin de los alumnos en el control de las normas, los cambios en el currculo y el nfasis en la educacin emocional de todos los alumnos. Entre ambas opciones existen mltiples posiciones intermedias.
Los temas que deben tratarse en este captulo son, por tanto, muy
amplios y en ellos existen debates enfrentados, fruto en gran medida
de las dificultades que encuentran los profesores para hacer frente a
los alumnos que les retan con su actitud y su comportamiento. No va
a ser posible tratarlos todos en tan breve espacio. He seleccionado los
siguientes, que constituyen el resto de los epgrafes: la interpretacin
de los problemas emocionales y de conducta, el desarrollo emocional
de estos alumnos, el maltrato entre iguales, la alfabetizacin emocional, la intervencin en la escuela y la accin de las familias.
La interpretacin de los problemas emocionales y de conducta
Los problemas de conducta y emocionales
La primera dificultad con la que uno se encuentra al abordar este
tema es la de su definicin. Qu conductas en la escuela son problemticas o disruptivas? Qu criterios deberan seguirse para considerarlas de esta forma? Qu se entiende por problemas emocionales?
Hay relacin entre los problemas de comportamiento y los problemas emocionales?
Si se pregunta a los profesores, sus respuestas son bastante unnimes. Los alumnos disruptivos son aquellos que impiden el aprendizaje en clase o que no respetan las normas de convivencia de la escuela,
128
mientras que los problemas emocionales se refieren a situaciones personales del alumno que pueden interferir en su aprendizaje pero que
normalmente no alteran el funcionamiento del aula. Sin embargo, no
todo es tan sencillo, como tambin los propios profesores reconocen.
La diferencia entre un comportamiento inadecuado y un comportamiento disruptivo es en ocasiones imprecisa y depende ms del lugar
en que se produzca que del comportamiento en s mismo. Adems,
hay que tener en cuenta que es bastante natural que los alumnos tengan un comportamiento inadecuado ocasionalmente, lo que cualquiera que haya sido alumno puede confirmar.
La definicin que me ha parecido ms adecuada es la que proponen Sanders y Hendry 3: la conducta disruptiva es cualquier conducta
que entorpece el orden y la disciplina en la escuela y el bienestar educativo de los alumnos escolarizados en ella. El acierto de esta definicin estriba en que tiene en cuenta tanto su efecto en la accin docente de los profesores como tambin el derecho de todos los
alumnos a una educacin satisfactoria.
Estos autores realizaron un estudio en Escocia en el que se preguntaba a los directores de las escuelas sobre las formas de disrupcin
ms frecuentes y las ms difciles. El cuadro 5.1 muestra unas y otras.
La pelea entre alumnos y la demanda de atencin estn entre los
comportamientos inadecuados ms frecuentes. La ms difcil de abordar es la provocacin persistente. Se refiere a los alumnos que molestan a sus compaeros, que les interrumpen en su trabajo, que hablan
en voz alta en clase, que hacen ruidos extraos en el aula, que, en
sntesis, se saltan las normas con una actitud retadora y de enfrentamiento con los profesores. El problema, a juicio de estos ltimos, es
que en algunos alumnos esta conducta se produce frecuentemente,
exige mucho tiempo a los docentes para intentar reconducirla, desconcentra a los dems alumnos y dificulta la terminacin de las tareas
propuestas en el tiempo disponible.
Los diferentes tipos de disrupcin son fcilmente reconocibles. Tal
vez merece una breve descripcin el denominado insolencia muda. Se
refiere al alumno que no responde verbalmente a las preguntas o peticiones que le hace el profesor, sino que manifiesta su negativa a cooperar
3
D. Sanders y L. B. Hendry (1997): New perspectives on disaffection. Londres: Cassell.
129
CUADRO 5.1. Tipos ms comunes y tipos ms difciles de disrupcin

Ms comunes
Pelea
Bsqueda de atencin
Negativa a trabajar
Desobediencia
Incidentes en el patio (sin supervisin)
Ms difciles
Provocacin persistente
Padres distantes
Lugares de juego (sin supervisin)
Maltrato
Insolencia muda
con el trabajo escolar o su actitud desafiante a travs de expresiones faciales o gestos. Aunque los directores sitan este tipo de comportamientos
en quinto lugar, su capacidad de exasperar a los profesores hubiera merecido un puesto entre las tres principales conducta de mayor dificultad.
Es importante destacar que para los directores, la falta de implicacin de los padres hace especialmente difcil abordar los problemas de
comportamiento de los alumnos. No es extrao por ello que cuando
se les pregunta por las sanciones y las recomendaciones ms eficaces
elijan el contacto con los padres, la ampliacin de la plantilla de profesores y la liberacin de parte de su horario lectivo para hacer frente
a estos problemas. Una opinin que es coincidente con la manifestada por profesores espaoles, para quienes el incremento de profesores
y la colaboracin de los padres se sitan entre las principales medidas
para mejorar la calidad de la enseanza 4.
Qu decir de los problemas emocionales? El hecho de que el colectivo de alumnos con problemas emocionales y de conducta se definan habitualmente por estas ltimas suele conducir al olvido de las
dificultades emocionales. Existe el riesgo de que se perciban las dificultades de conducta como desprovistas de componentes emocionales y a los problemas emocionales de los alumnos como aquellos de
tipo interno que no producen alteraciones de comportamiento ni influyen en la accin de los profesores. Pero no es as. Las dificultades
emocionales de los alumnos pueden alterar sus relaciones sociales con
profesores y compaeros y entorpecer seriamente su aprendizaje. Entre ellas se encuentran la percepcin de falta de afecto, el aislamiento
4
A. Marchesi y E. M. Prez (2004): La situacin profesional de los docentes. Madrid:

FUHEM.
130
LA OPININ DE ALUMNOS CON PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO
3. y 4. de la ESO
Te sientas a estudiar pero, qu te motiva? Nada. Slo motiva sacar el Graduado porque si no lo sacas, qu vas a hacer? Adems, los profes te tratan
fatal. Todo son normas y obligaciones. S, hay que reconocer que si hubiera
menos normas nos pasaramos ms.
Estudiar es un rollo. No hay quien lo aguante. Por eso montamos bronca. Y los profesores se cabrean. Normal. Estamos todos como cabreados unos
con otros. Tiene mala solucin.
Los profesores ensean mal y nos persiguen. Nos tratan como a nios de
2 aos. No es normal que te pongan un parte de expulsin cada minuto. No
hay quien los aguante.
Esto es una crcel. Yo voy con los alumnos que me caen bien y as se hacen grupos entre los compaeros. Con ellos estoy a gusto pero en clase y con
los profesores, nada. No me gusta estudiar. Las leyes adems son imposibles
y lo que ensean no sirve para nada.
En primaria iba a mejor. Ahora voy mal por el comportamiento. Si te
portas bien, te aprueban por la gorra. Si te portas como te da la gana, te suspenden. Te cogen mana. Me gustara ms estar en un reformatorio que
aqu. No hay libertad.
La Ley es una mierda, es muy fuerte. Nos fastidian los estudios. Estudiar
Garanta Social o un mdulo de F.P. No creo que pueda hacer Bachillerato. En
mi casa me dicen: o estudias o a currar. Por lo menos que mis padres me dejen
en paz. Estn todo el da dando la vara. No me entienden. No se dan cuenta
de que a m me cuesta estudiar. Tampoco los profesores lo entienden. Piensan
que todos somos iguales. Y no es as. Luego te cabreas y te la cargas, porque a
la mnima te la vuelves a cargar y ya te han fichado y no hay nada que hacer.
Los profesores tienen que cambiar, vienen quemados. Te humillan, te sacan para avergonzarte. A algunos nos tienen mana. Un profesor me ech de
clase por decir viva Franco. Era un comunista. Si me dicen los moros oye,
no molestes, pues yo les hago caso. Pero si se ponen bordes, pues no les
aguanto. Si tocas a uno, te la cargas. Los moros estn muy protegidos.
Algn profesor es bueno. La de msica, por ejemplo. Nos respeta. Nos
trata como adultos, habla con nosotros y llegamos a un acuerdo sobre lo que
tenemos que hacer. En esa clase no molestamos. Pero en otras, no hay quien
resista. Se lo dicen a tus padres y ya la hemos liado. Luego tus viejos piensan
que eres un vndalo.
131
social, la tristeza prolongada, el sentimiento de incapacidad personal,

el sentirse marginado o maltratado. El lmite de estas situaciones estara en aquellos comportamientos que pusieran de manifiesto una enfermedad mental seria. En este caso, las necesidades de los alumnos
deben ser abordadas de forma diferente.
Otra de las cuestiones que hay que analizar con cuidado es el tipo
de relacin que existe entre los problemas emocionales y de conducta
de los alumnos y sus dificultades de aprendizaje, en el supuesto de
que ambas estn presentes. Existen modelos que consideran que son
los retrasos en el aprendizaje los que producen baja autoestima, lo
que a su vez provoca la conducta inadaptada. Pero tambin existen
las propuestas contrarias: los alumnos pueden tener comportamientos inadecuados al comienzo de su escolaridad, lo que afecta a su autoimagen y a su valoracin de no ser un buen o una buena estudiante. Esta pobre imagen escolar que el alumno construye de s mismo
influye en la forma en que el nio o la nia se plantea su compromiso con el aprendizaje escolar y conduce en muchos casos a retrasos en
el aprendizaje. Como concluyen McNamara y Moretn 5:
Creemos que el primer enfoque con los nios con dificultades emocionales y de comportamiento que tienen problemas de aprendizaje debe
orientarse hacia sus sentimientos sobre ellos mismos. El incremento de
su autoestima a travs del asesoramiento es un prerrequisito para cualquier cambio en el comportamiento y debe preceder a cualquier intento
de conseguir un feedback positivo debido al progreso en sus aprendizajes.
La interpretacin de los problemas

Durante muchos aos han coexistido diferentes modelos interpretativos de los problemas de conducta de los alumnos. Por una parte, el
modelo sociolgico, que atribua la principal responsabilidad de estos
comportamientos a la situacin social y familiar que viva el alumno.
Por otra, el modelo psicolgico, que pona un especial nfasis en la
5
S. McNamara y G. Moretn (2001): Changing behaviour. Teaching children with emotional and behavioural difficulties in primary and secondary classrooms. Londres: David Fulton.
132
disposicin del alumno, en su capacidad de controlar su comportamiento, en su autoestima y en sus mecanismos de defensa. Finalmente, el modelo educativo, que subrayaba la organizacin de la escuela,
las expectativas de los profesores y su estilo de enseanza como los
factores principales de la conducta disruptiva.
Aunque todava se mantienen nfasis diferentes en la comprensin
de los problemas de conducta y tanto los profesores como los padres
y los alumnos atribuyen a estos ltimos la principal responsabilidad
de sus problemas de aprendizaje, lo cierto es que existe una notable
convergencia en subrayar las ventajas de un modelo sistmico para
interpretar este tipo de comportamientos. Ya en el captulo 1 subray
este enfoque al apuntar un modelo de niveles mltiples (sociedad, familia, sistema educativo, escuela, aula, alumno) para dar cuenta de
los problemas escolares de los alumnos. Este modelo, sin embargo,
debe concretarse para explicar con mayor precisin la situacin de los
alumnos con problemas emocionales y de conducta. Los estudios recientes sobre este tema 6 destacan la influencia de las dimensiones que
se enumeran en el cuadro 5.2.
Como se puede constatar, son muchos los factores que interactan
y que estn presentes en la gnesis y el mantenimiento de este tipo de
problemas. En los captulos anteriores ya se ha hecho referencia a alguno de ellos y en los prximos se tratarn con ms detenimiento los
referidos a la familia, a la cultura de los profesores, a la organizacin
escolar y al estilo de enseanza de los docentes. La disposicin del
alumno, otro de los factores que no puede olvidarse, se comenta en
las pginas posteriores, primero al analizar su desarrollo socioemocional y despus al sealar el perfil de los alumnos que maltratan y que
son maltratados. Hay, sin embargo, un nivel que apenas se ha comentado: el grupal. Su influencia en el comportamiento de los alumnos
6
A. Miller (2003): Teachers, parents and classroom behaviour. Berkshire: Open University Press; J. Visser (2000): Managing behaviour in classrooms. Londres. David Fulton;
S. McNamara y G. Moretn (2001): Changing behaviour. Teaching children with emotional and behavioural difficulties in primary and secondary classrooms. Londres: David Fulton; J. T. Pardeck, P. Clough, P. Garner y F. Yuen (2004): Handbook of emotional and
behavioural difficulties. Thousand Oaks, California: Sage Publications; H. Daniels,
T. Cole y J. Visser (2003): Children with emotional and behavioural difficulties. Thousand
Oaks, California: Sage Publications.
133
CUADRO 5.2. Factores responsables de los problemas emocionales

y de conducta de los alumnos
Nivel familiar
Nivel escolar
Nivel grupal
Nivel individual
Cultura familiar
Cultura
Cultura alumnos
Autoestima acadmica
Autoestima social
Modelo familiar
Organizacin
Estructura social
Relaciones sociales
Seguimiento
Expectativas
Grupo de referencia
Empata
Comunicacin
Normas
Comprensin y control
de la conducta
Control
Estilo de enseanza
Desvinculacin de la
escuela
es muy importante, por lo que merece una explicacin algo ms detallada.

La cultura de los alumnos y sus relaciones sociales
La mayor parte de las investigaciones sobre la cultura de los centros
ha tenido como punto de referencia las creencias, actitudes, normas y
relaciones de los profesores. Han sido muy escasos los estudios que
han analizado cul es la cultura de los alumnos y cmo influye en su
comportamiento, en las relaciones entre ellos y con los profesores y
en el cumplimiento de los objetivos escolares. Sin embargo, las normas que operan en el mundo de los alumnos tienen una enorme incidencia en la vida de los centros, en el clima de convivencia que existe
en ellos y en la presencia de comportamientos inadaptados, disruptivos o violentos.
Mientras que en relacin con los profesores se han diferenciado
varios ejes o dimensiones para caracterizar su cultura, como se comenta en el captulo siguiente, apenas se ha realizado este mismo esfuerzo terico con los alumnos. A pesar de esta laguna, es posible
apuntar de forma provisional cuatro dimensiones que ayudan a com-
134
prender qu sucede en el mundo de los alumnos en cada escuela: la

participacin de los alumnos, su identificacin con los objetivos educativos y la institucin escolar, las normas internas establecidas y la
estructura de las relaciones sociales.
Las dos primeras dimensiones tienen una gran conexin. Normalmente a mayor participacin suele existir una mayor vinculacin de
los alumnos con los objetivos del centro y con la institucin escolar.
Ambas dependen en gran medida de las iniciativas que adopten los profesores, aunque tambin pueden existir acuerdos tcitos entre los alumnos en relacin con estas cuestiones.
Nosotros solemos dejarnos dos asignaturas para septiembre. No est bien
visto entre los compaeros aprobar todo en junio, te consideran un empolln y un pelota. Mejor estar a bien con ellos. Luego las apruebas en
septiembre y ya est.
(Alumno de 3. de la ESO)
Las otras dos dimensiones son ms especficas de los alumnos y se

desarrollan con mayor autonoma. Los alumnos van elaborando su
forma de convivir y su identidad personal a travs de las normas
que rigen sus relaciones mutuas. La aceptacin del abuso de unos
alumnos hacia otros o su rechazo, la jerarqua que existe en el grupo
de alumnos, los diferentes tipos de liderazgo, los grupos de amigos,
la marginacin de determinados alumnos, el control de la comunicacin con los profesores y la participacin en actividades recreativas y de ocio son otros tantos aspectos regulados por un conjunto
de normas aceptados por la mayora de los alumnos o impuestas
por algunos.
Muchas veces el grupo presiona mucho para que no hagas nada. Te convencen de que tal persona es tonta y por eso se meten con l. No haces
nada para poder mantenerte bien con los ms burros, para no dar la
nota. En parte es por miedo, pero no slo miedo sino tambin a quedarte marginado si no te portas como los dems.
(Alumno de 4. de la ESO)
La dinmica negativa que en ocasiones se genera en un grupo de

alumnos encuentra su contrapeso en el grupo de amigos de cada es-
135
tudiante. La ausencia de amigos priva a los alumnos que estn en esa

situacin de la riqueza de esta experiencia y de la proteccin que supone. Por ello, la red de relaciones sociales que existe en una clase
ayuda a comprender la situacin de los diferentes alumnos, su autoestima social y sus posibilidades para sentirse satisfecho en la escuela 7.
Por ello tambin, las estrategias que favorecen la incorporacin de todos los alumnos en algn grupo reducido de compaeros son de gran
utilidad educativa.
La gente a la que persiguen los abusones no suele ser sociable. Los chicos que tienen amigos se defienden unos a otros; el problema lo tienen los que estn ms tiempo solos, los marginados o los que se automarginan.
(Alumno de 2. de la ESO).
El desarrollo socioemocional de los alumnos con problemas

emocionales y de conducta
Alumnos que sufren y que hacen dao
El maltrato, la conducta violenta y la disrupcin en el aula, pero tambin la marginacin, el aislamiento y el malestar afectivo, son expresiones diferentes de los problemas emocionales y de conducta de los
alumnos. Como he sealado ya en repetidas ocasiones, su existencia y
su amplitud deriva de mltiples factores relacionados con la familia,
el funcionamiento de la escuela, las normas y relaciones establecidas
entre los alumnos y sus propias caractersticas psicolgicas. Sin perder
de vista los primeros factores sealados, ahora me interesa referirme
con cierto detenimiento al ltimo de ellos, al propio alumno, a sus
sentimientos, a sus motivos, a sus conflictos y a sus problemas. Slo
as podremos responder de forma acertada a sus demandas psicolgicas y educativas.
Los estudios realizados con alumnos que manifiestan problemas de
comportamiento (vanse las referencias principales en la nota 6) des7
En el captulo 3 apunt la diferencia entre autoestima social y autoestima acadmica.
136
tacan en ellos un conjunto de caractersticas: escasa autoestima, dificultades en sus relaciones sociales y en su empata con los otros, falta
de comprensin y control de su conducta y desvinculacin de los objetivos escolares. De alguna manera, estos alumnos ponen en accin
potentes mecanismos de defensa para protegerse de su baja autoestima acadmica o social y de la ausencia de una valoracin positiva sobre lo que son o sobre lo que hacen. Estos alumnos necesitan poderosamente llamar la atencin y conseguir el reconocimiento de los
otros, algo que no encuentran si su conducta se ajusta a las normas escolares establecidas. Al no conseguir ese reconocimiento en las tareas
escolares, tambin lo buscan en otras actividades paralelas: deportes,
msica, informtica, juegos... Si tampoco en ellas perciben aceptacin,
desarrollarn otros tipos de comportamientos inadaptados que les incrementarn los problemas en la escuela, lo que conducir finalmente
a un crculo del que les va a ser muy difcil salir: conductas inapropiadas-problemas con los profesores-retrasos en el aprendizaje-problemas con los profesores-conductas inapropiadas...
Los alumnos con problemas afectivos o de conducta se sienten habitualmente desprestigiados, heridos por los otros. Por esta razn, les
es difcil mantener relaciones sociales positivas con los dems, confiar
en ellos, ponerse en su punto de vista, sentir empata. Conectada con
la confianza de las personas en s mismas y en los otros, la empata
supone sentir dentro de ms que sentir con o com-padecer 8.
En este sentimiento se encuentra la base de la sensibilidad hacia los
otros, hacia sus problemas y su sufrimiento. La empata favorece el
altruismo y la conducta prosocial y est tambin presente en las actitudes a favor de una mayor justicia e igualdad entre las personas. Pero
la empata tampoco puede separarse de la propia autoestima que los
alumnos han desarrollado a partir de sus experiencias vitales. La confianza en uno mismo se configura a partir de experiencias de xito y
esa confianza en uno mismo sustenta a su vez la sensibilidad hacia los
otros.
Los alumnos con problemas de conducta suelen tener dificultades
para comprender las consecuencias de su comportamiento y para
A. Fierro (2000): Sobre la felicidad. Mlaga: Ediciones Aljibe.
137
controlar su conducta. No es extrao por ello, como destaca en una

de sus conclusiones la tesis doctoral realizada por Ricardo Lucena 9,
que los alumnos que maltratan a sus compaeros manifiesten menor
competencia en sus habilidades metacognitivas. Incluso los alumnos
abusadores de 2. de la ESO consideran que sus actitudes de tolerancia y de respeto hacia los otros son positivas, lo que pone de relieve la
falta de conciencia de la repercusin de sus acciones. Las dificultades
de estos alumnos para controlar su conducta son evidentes, pero, en
algunos casos, conviene resaltarlo, no son suficientemente conscientes
de que transgreden las normas sociales, crean problemas y hacen
dao a sus compaeros y a sus profesores.
La descripcin realizada hasta el momento sobre los alumnos con
problemas de comportamiento se mueve entre dos polos: son alumnos que sufren pero son alumnos que hacen dao. Ambos reflejan la
realidad. El nfasis en uno o en otro orienta las preferencias en las
iniciativas educativas: el castigo y la sancin frente a la ayuda pedaggica y psicolgica. Una encuesta reciente realizada a profesores espaoles parece inclinarse por la primera cuando el 63% de los encuestados est de acuerdo en que debera actuarse de forma ms dura con
los alumnos que causan problemas frente al 19% que se manifiesta en
contra 10. Posiblemente, este 19% refrendara la opinin de McNamara y Moretn cuando concluyen lo siguiente:
Nuestra tesis es que los alumnos con problemas emocionales y de conducta son alumnos heridos. Sus comportamientos no tienen que ver con
manipulacin y poder, sino con proteccin y la necesidad de sentirse
algo. Muchos estudiantes sealan su falta de habilidad para dejar determinados patrones de comportamiento porque es la nica forma que tienen para conseguir la respuesta y la atencin de sus compaeros. Estos
estudiantes necesitan ayuda.
R. Lucena (2004): Variables personales, familiares y escolares que influyen en el maltrato

entre iguales. Madrid: Universidad Complutense. Tesis doctoral no publicada.
10
E. Martn, V. Rodrguez y A. Marchesi (2004): Relaciones de convivencia en los centros
escolares y en las familias. La opinin de los profesores. Madrid: FUHEM.
138
Desarrollo socioemocional y aprendizaje escolar

Una investigacin reciente 11 ha puesto de manifiesto los cambios que
se producen con la edad en el desarrollo socioemocional de los alumnos y su relacin con los resultados que obtienen en determinadas
materias. Participaron en el estudio 16.962 alumnos de 6. de Primaria, 1., 2. y 4. de la ESO, a los que se les dio un cuestionario sobre
su desarrollo socioemocional y una prueba de Matemticas adaptada
a su curso escolar.
Como se puede comprobar en la figura 5.1, los alumnos disminuyen con la edad su valoracin en casi todas las dimensiones: relaciones familiares, autovaloracin fsica y acadmica, valoracin de s
mismos y popularidad. Slo en una, sociabilidad, hay un progreso a
lo largo de los aos. Sin embargo, en todos los cursos hay dos valoraciones extremas: las relaciones familiares alcanzan la puntuacin ms
alta mientras que la competencia acadmica es siempre la ms baja.
Figura 5.1. Valoracin de los alumnos de las dimensiones del desarrollo socioemocional
11
N. lvarez: Desarrollo socioemocional y aprendizaje. Tesis doctoral en progreso.
139
Qu sucede con los alumnos que obtienen peores resultados en

Matemticas? Su desarrollo socioemocional es diferente de aquellos
otros cuyo rendimiento acadmico es mejor? Los datos obtenidos ponen de relieve que no hay diferencias entre ellos en prcticamente
ningn curso en sus relaciones familiares, en la autopercepcin fsica
y en la popularidad. Las diferencias son muy acusadas en la competencia acadmica, lo que, por otra parte, es lgico, y tambin, aunque
menores, en la sociabilidad y en la valoracin de s mismo. Hay, sin
embargo, un cambio significativo entre los distintos cursos acadmicos: los alumnos mejores y peores en Matemticas de 4. de la ESO
no manifiestan diferencias en la valoracin de su sociabilidad y apenas en la valoracin de s mismo, diferencias que s se encuentran en
los cursos anteriores. La figura 5.2 muestra de forma grfica las diferencias en 1. y 4. de la ESO.
Tres conclusiones merecen destacarse de estos datos. Primera: no
hay diferencias entre los mejores y los peores alumnos en su percepcin de las relaciones familiares. Segunda: hasta 4. de la ESO, los
peores alumnos no slo tienen baja autoestima acadmica, sino tambin pobres relaciones sociales con sus compaeros. Tercera: en 4. de
la ESO no se encuentran diferencias en la integracin social de los
alumnos en funcin de su rendimiento acadmico, lo que indica que
en este curso las relaciones sociales entre los iguales estn desvinculadas de su competencia acadmica.
Los alumnos maltratadores y sus vctimas

En todas las clases estn los chulos, que son los malotes, los normalitos y
los margis, a quienes nadie hace caso. Los margis no son mala gente, yo
me llevo bien con ellos, pero estn muy encerrados en s mismos. Los malotes estn tambin en su grupo, que suele ser cerrado; a veces hacen alguna perrera y a veces no. Lo malo es como te cojan tirria. Y luego estn los
normales, que ni para un lado ni para otro.
(Alumna de 4. de la ESO)
El maltrato entre iguales es una de las conductas violentas que ms

dao hace a determinados alumnos, a aquellos que son maltratados.
140
1. DE LA ESO
4. DE LA ESO
Figura 5.2. Diferencias en el desarrollo socioemocional en funcin de los resultados en Matemticas en 1. y 4. de la ESO
Aunque los efectos de esta conducta no afectan al grupo de clase ni

suelen interferir en la docencia de los profesores, la quiebra de la convivencia que provocan, la distorsin de las relaciones sociales entre los
compaeros y su impacto en la moral colectiva hacen de ella una
141
conducta sobre la que se debe intervenir para prevenirla y, si se produce, para combatirla. Hay que reconocer que no es fcil. Por una
parte, como sealan Torrego y Moreno 12, porque hay un tipo de violencia entre los iguales que forma parte de la cultura de la escuela y
que tiene que ver con el proceso de socializacin que se produce en las
escuelas. De alguna manera, afirman, la violencia es parte de lo que
los alumnos aprenden en los centros escolares. Por otra, porque a veces no es fcil diferenciar entre el insulto o la pelea espordica del abuso habitual a un compaero dbil. Y, finalmente, porque en ocasiones
los profesores no se enteran de que existen estos conflictos entre los
alumnos.
Es importante destacar que el maltrato no es una actividad ocasional ni debe confundirse con las habituales disputas o peleas entre
compaeros, incluso en las que hay unas gafas rotas o un labio partido, que si bien afectan a la convivencia de los centros y al rostro de
los alumnos, no deben incluirse en la categora de maltrato. ste, por
el contrario, supone continuidad y abuso de poder y es, sin duda,
mucho ms daino.
El maltrato por abuso entre iguales es una conducta de persecucin fsica y/o psicolgica que realiza el alumno o la alumna contra otro, al que
elige como vctima de repetidos ataques. Esta accin, negativa e intencionada, sita a las vctimas en posiciones de las que difcilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones
provoca en las vctimas efectos claramente negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integracin en el medio escolar y el desarrollo normal de sus
aprendizajes.
(Olweus, 1983 13)
Existen, por tanto, muchas formas de maltrato que tienen una desigual intensidad y frecuencia en las escuelas. El Informe del Defensor
12
J. C. Torrego y J. M. Moreno (2003): Convivencia y disciplina en la escuela. Madrid:

Alianza Editorial.
13
D. Olweus (1983): Low school achievement and agressive behaviour in adolescent
boys. En D. Magnusson y V. Allen (eds.). Human development. An interactional perspective. Nueva York: Academic Press.
142
CUADRO 5.3. Tipo de maltrato entre iguales

Maltrato fsico.
Amenazar con armas (maltrato fsico directo).
Pegar (maltrato fsico directo).
Esconder cosas (maltrato fsico indirecto).
Romper cosas (maltrato fsico indirecto).
Robar cosas (maltrato fsico indirecto).
Maltrato verbal.
Insultar (maltrato verbal directo).
Poner motes (maltrato verbal directo).
Hablar mal de alguien (maltrato verbal indirecto).
Exclusin social.
Ignorar a alguien.
No dejar participar a alguien en una actividad.
Mixto (fsico y verbal).
Amenazar con el fin de intimidar.
Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje).
Acosar sexualmente.
del Pueblo sobre este tema 14 diferencia entre cuatro formas de maltrato: fsico, verbal, exclusin social y mixto (vase cuadro 5.3). El estudio realizado en centros educativos establece una incidencia muy
diferente de la ocurrencia de cada uno de estos tipos. Entre el 30 y el
40% de los alumnos opina que el insulto, los motes e ignorar a alguien lo hacen a veces y a veces lo sufren, mientras que no llegan al
1% los que dicen que hacen o sufren en ocasiones la amenaza con armas o la obligacin a hacer cosas mediante chantaje.
La tesis doctoral realizada por Ricardo Lucena ofrece una visin
bastante completa sobre la situacin de estos alumnos y el contexto
en el que viven. Los alumnos maltratadores estn descontentos con el
funcionamiento del centro, con el trabajo de los profesores y con su
entorno familiar. Es posible que su conducta surja de sus complicadas
14
Defensor del Pueblo (2000): Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educacin
secundaria obligatoria. Madrid: Publicaciones de la Oficina del Defensor del Pueblo.
[Versin electrnica: http://www.defensordelpueblo.es/informes/espec99/maininfoa 1.
html].
143
relaciones escolares o familiares y que les conduzca a un enfrentamiento habitual con sus profesores y con sus padres. Sin embargo,
sus conocimientos acadmicos son normales, lo que pondra de relieve que sus dificultades para el desarrollo emocional y moral no se extienden a la adquisicin de conocimientos. Por el contrario, los alumnos maltratados mantienen una buena relacin con sus profesores, lo
que quiz sea expresin de su deseo de apoyo y proteccin frente a la
agresin que sufren de algunos compaeros. Adems, sus conocimientos acadmicos son bajos y valoran negativamente su vida familiar. Es posible que la situacin de intimidacin que sufren influya en
su progreso escolar o que una personalidad ms dbil unida a la falta
de apoyo familiar les haga ms vulnerables.
La alfabetizacin emocional
El cuidado de la vida afectiva de los alumnos no suele estar entre las
prioridades de la accin educativa en las escuelas. Sin embargo, es
una dimensin crucial en su desarrollo. En ella se asienta, por una
parte, su capacidad para las relaciones sociales, la amistad y el cario.
Por otra, su serenidad para la bsqueda de nuevos aprendizajes y su
sensibilidad para comprometerse en la ayuda a los otros.
Las investigaciones recientes sobre el cerebro emocional 15 han
confirmado las relaciones entre las emociones y las habilidades cognitivas generales del alumno, algo que, por otra parte, los maestros ya
constataban en su accin pedaggica. La competencia emocional incluye el autocontrol, la compasin, la capacidad de resolver conflictos, la sensibilidad hacia los otros y la cooperacin. El cerebro emocional de los humanos les permite tomar conciencia del valor de la
informacin recibida, lo que dota de significado emocional a las relaciones con los objetos y con las personas.
La sensibilidad y el desarrollo afectivo de las personas encuentra
sus races ms slidas en las experiencias tempranas de los nios, en el
clima de confianza y de afecto que viven con sus padres, capaz de
15
Merece la pena leer el libro de J. LeDoux (1999): El cerebro emocional. Barcelona:

Planeta (edicin original en 1996).
144
ESTOY SOLO ALGUIEN ME ESCUCHA?
Los problemas de un alumno. Por su profesora particular

Cuando empec a dar clases a Rubn, su madre me lo present como un
nio con problemas en el colegio y mal estudiante. Sin embargo, pronto empec a darme cuenta de que el problema de Rubn con el colegio era otro:
Rubn tena que curarse de su soledad.
Su madre es una reconocida profesional. Ha luchado toda su vida, desde que vino del pueblo a Madrid, y ha sufrido mucho para llegar donde
est. Nadie le ha regalado nada en la vida. Ella quiere mucho a Rubn,
pero no entiende por qu le da tantos problemas. A su padre an no le conozco.
Rubn es terriblemente listo, pero su sistema de aprendizaje est en confrontacin con el sistema de enseanza tradicional. l necesita ver, tocar, experimentar, relacionar conceptos y cambiar de tarea a menudo. Esto no se
ajusta al tipo de demandas que le exigen en su colegio.
Me enter de que no tena amigos. Nunca iba a casa de nadie a jugar, ni
nadie vena a su casa. Consegu que me dijera que algunos nios le insultaban y se metan con l en el colegio. Se avergonzaba de ello.
Menta. Menta continuamente, a sus padres y tambin a m. Engaaba
con la fecha de entrega de los trabajos, no enseaba los exmenes suspendidos, deca que no tena deberes cuando en realidad estaba a tope...
Pero el problema de Rubn no era el colegio, sino sus emociones, sus sentimientos, cmo vea la vida, cmo se senta de cara al mundo. Cambiar
todo eso es muy difcil, y ms cuando ests sin un profesional. Yo era su profesora particular, no su psicloga. Creo que ese aprobado en lengua le ayud
a ver que poda lograr lo que se propona.
Le mandaba deberes especiales. Me tena que traer el telfono de los nios
de su clase que estaban sentados cerca de l. Le haca llamarles por la tarde
para preguntarles los deberes cuando tenamos dudas. Tuvimos suerte y pas
el curso hacindose un amigo, de otra clase, pero de su misma edad. Por fin
tena un amigo en el colegio.
Ahora, Rubn est a punto de acabar segundo de la ESO. Aprobar las
asignaturas de este ao. Saldr con sus amigos por las tardes, durante los
fines de semana de este curso. Y ser ms difcil que vuelva a sentirse tan
solo.
Yo, por mi parte, sigo sin conocer a su padre.
145
transmitirles una seguridad emocional bsica sustentadora de futuros

intercambios afectivos. El contexto familiar es, en consecuencia, el
ncleo inicial ms poderoso para el desarrollo afectivo. No es extrao, por ello, que en muchas ocasiones se considere a la escuela slo
relativamente concernida con la esfera emocional de los alumnos y se
atribuya a los padres una responsabilidad casi total en el cuidado de
las experiencias de los nios en este mbito. Sin negar el crucial papel
de los padres, especialmente en las primeras edades, ha de aceptarse
igualmente que los alumnos configuran en su tiempo escolar gran
parte de sus relaciones afectivas con los otros, del conocimiento de s
mismos y de su autovaloracin.
El profesor ha de ser consciente de que tambin en las relaciones
que se establecen en su aula se est creando un mundo de relaciones y
de afectos. Y que l es un punto de referencia afectivo importante
para cada uno de sus alumnos. Su manera de comunicarse, de organizar el trabajo en la clase, de atender y evaluar a sus alumnos va a tener
una indudable repercusin en ellos. Pero, adems, el profesor puede
favorecer la autoestima de los alumnos, especialmente de aquellos
con mayores problemas de aprendizaje. Para ello debe propiciar experiencias de xito que rompan el crculo negativo de incapacidad-fracaso-inseguridad-baja autoestima-abandono de las tareas escolares.
Con esta finalidad ha de presentar a estos alumnos actividades que
puedan resolver y que les permitan vivir la satisfaccin de sentirse capaces de solucionarlas con acierto. El cuidado de la dimensin afectiva de los alumnos contribuye a su desarrollo personal, favorece su
compromiso con el aprendizaje y aporta tambin, como a continuacin se comentar, un substrato necesario para el desarrollo moral.
La progresiva importancia otorgada a potenciar un buen clima
emocional en las escuelas ha conducido a desarrollar diferentes iniciativas y programas en torno a un rtulo que sintetiza el mensaje: alfabetizacin emocional. Las propuestas que se realizan apuestan por un
modelo que no reduzca este objetivo a una materia concreta o a un
tiempo determinado, sino que impregne el funcionamiento del conjunto de la escuela y las relaciones entre los diferentes sectores de la
comunidad educativa.
Lo que se busca con estas propuestas es dar valor a los sentimientos y a las emociones de los alumnos y de los profesores, y resaltar su
146
importancia para su bienestar personal y para su aprendizaje. Uno de

los proyectos desarrollados en este campo 16 seala cinco actividades
principales que los alumnos y sus profesores necesitan desarrollar si
pretenden construir un ambiente emocional alfabetizado:
1. Desarrollar un lenguaje que ponga en palabras los sentimientos que tienen.
2. Encontrar un espacio para descubrir sus propios sentimientos
y cmo stos son configurados por las situaciones en las que
ellos mismos se encuentran.
3. Preguntar a las dems personas cmo se sienten, de forma que
puedan comparar diferentes experiencias.
4. Comprometerse en un dilogo de unos con otros sobre sus
pensamientos y sentimientos.
5. Integrar en forma de una narrativa personal todas las cosas
que aprenden sobre ellos mismos, lo que les va a permitir experimentar su vida como significativa y valiosa.
El primer paso del equipo de profesores es tomar conciencia del
valor educativo de las emociones de sus alumnos. El segundo, la bsqueda de lugares y tiempos para facilitar su expresin. Aunque la
hora de tutora es un momento privilegiado, todos los profesores deberan permitir de vez en cuando, sobre todo cuando perciben situaciones de tensin, que los sentimientos de sus alumnos se manifestaran. El tercero, la seleccin de algunas actividades especiales que
ayudaran a determinados alumnos: teatro, rol playing, comunicacin
entre alumnos, orientacin psicolgica, etc. La mayora de ellas se comentan ms adelante al desarrollar las estrategias de intervencin psicolgicas y educativas.
Estrategias psicolgicas y educativas
He sealado en repetidas ocasiones que la gestin de los conflictos
con los alumnos que tienen problemas de conducta es muy difcil.
16
Antidote (2003): The emotional literacy handbook. Londres: David Fulton.
147
TENGO YO ALGO QUE VER EN TODO ESTO?

Ana M. Lpez Fuentetaja
Psicloga Clnica
El proceso de hacernos personas est tejido de acercamientos, desencuentros,
necesidad de identificarnos y diferenciarnos, deseos de agradar y sentirnos
valorados, inquietarnos, poder perder
Necesitamos de alguien en particular que con su disponibilidad y cuidado
continuados (diferentes para cada edad), nos haga sentir nicos y seguros y que
proyecte sobre nosotros un futuro sin ahogar nuestra propia individualidad.
Necesitamos de alguien que con amor nos ponga lmites, nos eduque y
nos frustre.
Con todo esto vamos haciendo nuestra historia.
Pensamiento y afecto se entrecruzan desde que el nio nace.
Padres y maestros comparten la tarea de mostrar un camino y forman parte,
ineludiblemente, con sus propias personalidades, de ese entramado presente en
la afectividad del nio. Si no se dan las condiciones anteriores o si no se establecen estrategias que compensen, se pueden producir distintas alteraciones en el
desarrollo que, en el peor de los casos, evolucionen hacia aspectos deficitarios y,
en el mejor, a enfrentarse a la tarea de aprender con muchas dificultades.
Algunos problemas emocionales inhiben la curiosidad o el deseo de
aprender. Otras veces es la historia de cada da, con su exceso de problemas,
la que ocupa todo el lugar en la cabeza del nio.
Cuando un chico no aprende por problemas de este tipo, adems de la
ayuda en el terreno pedaggico, necesitar del encuentro personal con alguien que, a su nivel, desde su funcin, pueda responder a eso que se intuye
en la raz del problema.
Se quiera o no, se conozca o no, la interaccin que el adulto establece con
un chico, produce un impacto en ste que va a favorecer el cambio o va a
contribuir, como un eslabn ms, en la cadena de fracasos.
Es difcil preservar la autoestima de alguien que no responde a nuestras
expectativas y esfuerzos o reaccionar con madurez ante la presencia de sus aspectos ms inmaduros. Ensear, en estos casos, requiere poder aprender del
chico que tenemos delante y de la compleja situacin a la que nos enfrentamos, sin quedarnos en etiquetas que despersonalizan y no modifican nada.
Quisiera terminar con una sugerencia. Intentemos responder a esta pregunta: Tengo yo algo que ver en todo esto?. Posiblemente este proceso de
reflexin podra ayudarnos en la comprensin y gua de actuacin de ese amplio grupo de chicos que no son buenos alumnos.
148
Los profesores, adems, son conscientes de que no hay soluciones

mgicas y de que a veces la situacin de tensin se escapa a las posibilidades de accin del equipo de profesores. Sin embargo, existen algunas estrategias que ayudan a resolver los conflictos. Son estrategias
que hay que articular en tres niveles interdependientes: el clima del
centro, el ambiente en el aula y las relaciones con los alumnos problemticos. En el centro, hace falta crear un clima de convivencia, unas
normas discutidas entre todos y un sistema aceptado de control del
cumplimiento de las normas. En el aula, es necesario que los profesores favorezcan la comunicacin con los alumnos, conozcan las tcnicas para canalizar las conductas disruptivas, tengan habilidad para
responder de forma adecuada a la conducta retadora de determinados
alumnos y se sirvan del grupo de iguales para ayudar a los alumnos
con problemas afectivos y de comportamiento. Con el alumno concreto, es positivo que existan cauces de expresin de sus sentimientos
y de sus conflictos y que algn profesor, el tutor o el orientador, intente llegar a compromisos con l que regulen su conducta.
El conjunto de estas iniciativas constituye un proyecto ambicioso
para ofrecer una respuesta satisfactoria entre todos, profesores y
alumnos, a aquellos que tienen problemas afectivos y de conducta.
No son suficientes las iniciativas aisladas cuando surge el conflicto.
Hace falta una perspectiva a medio y largo plazo que dote al centro y
a los profesores de estrategias de utilidad contrastada. Frente al castigo y la sancin como solucin defensiva ante los comportamientos
inadecuados, es ms positivo construir un clima que favorezca la salud
emocional de los alumnos, canalice sus conflictos y regule su comportamiento. De esta forma, el nmero de sanciones disminuir y tanto
los profesores como los alumnos se sentirn ms satisfechos.
En las pginas siguientes apunto las estrategias que considero ms
adecuadas. No es posible desarrollar cada una de ellas. Mi objetivo es
solamente ofrecer algunas sugerencias sobre las que los centros y los
profesores puedan reflexionar. Estoy convencido de que se pueden
impulsar muchas iniciativas beneficiosas. Como seala Visser (2001),
la tentacin fatal es considerar que los profesores no tienen nada que
hacer porque no pueden controlar la conducta de los alumnos y que,
por tanto, es necesario derivar los problemas al orientador o a un terapeuta especializado. Sin negar que ante determinados comporta-
149
mientos muy inadaptados esto ltimo es necesario, considero que ensear incluye tambin la capacidad de proporcionar suficiente apoyo
educativo y psicolgico que permita a los alumnos comprometerse
con el aprendizaje. No me cabe duda de que esta actitud, a pesar de
las dificultades que conlleva, contribuye ms al desarrollo y a la satisfaccin profesional de los docentes que la contraria. Y tambin, sin
duda, al bienestar y al aprendizaje de los alumnos.
Actitudes y habilidades de los profesores
Hace falta estar preparado para ensear a los alumnos con problemas
de comportamiento en la escuela. Una preparacin que se va adquiriendo a travs de la reflexin sobre los sucesos que ocurren en el
aula, por medio del intercambio de opiniones con los compaeros y
con la bsqueda de soluciones que se han comprobado tiles en otras
situaciones.
La primera actitud es mantener expectativas realistas pero elevadas
hacia estos alumnos y hacia sus propias posibilidades como profesores.
En ocasiones, los docentes consideran perdidos para el aprendizaje a
determinados alumnos que continuamente estn molestando. Su confianza en ellos es escasa o nula y atribuyen torcidas intenciones a cualquier accin que el alumno realiza. Hay que estar siempre en guardia
con ellos y cortar de raz cualquier amago de conducta disruptiva, me
coment un profesor; Levanto la mano para hacer una pregunta sobre el tema y me echa de clase, me expuso un alumno. El profesor
cree que ya no se puede hacer nada y el alumno piensa que no merece
la pena cambiar. Esta espiral de expectativas negativas contribuye a reforzar el comportamiento inadaptado. A veces, tampoco el profesor
sabe cmo resolver el problema por un mtodo que no sea la sancin.
Hace falta conversar y pactar para intentar modificar esta dinmica.
La segunda habilidad que el profesor debe desarrollar es comprender las posibles causas y efectos de la conducta disruptiva de los
alumnos: por qu surge, cundo, quin la apoya, qu la refuerza, etc.
Es importante que el profesor sea capaz de entender el mensaje que el
alumno quiere transmitir y a quin se lo quiere transmitir. A partir de
esta reflexin, se trata de decidir la estrategia ms adecuada. Lo rele-
150
vante, apunta Visser, es que exista un proceso consciente, deliberado,

proactivo y compartido entre varios profesores. El problema para los
profesores es cuando dejan su respuesta a la improvisacin y a la intuicin. En estos supuestos existe el riesgo de que las reacciones de
unos y otros se desborden y luego sea difcil reconducirlas.
La colaboracin entre los profesores es otra de las actividades que
es preciso fomentar. La reflexin compartida sobre qu hacer ante el
comportamiento disruptivo ayuda a encontrar la solucin ms adecuada. Adems, permite expresar los propios sentimientos, las tensiones
y las angustias. El profesor toma conciencia de que no est solo, de
que los dems tienen problemas similares y encuentra en su colaboracin una fuente de energa y de nimo. Como sealar en captulos
posteriores, el trabajo en equipo y los amigos-compaeros es una de
las condiciones principales para asegurar el bienestar de los profesores. A su vez, el equilibrio emocional del docente, nada fcil de mantener, es una garanta para que su respuesta al comportamiento inadecuado de los alumnos sea equilibrada y apropiada 17.
Transmitir confianza a los alumnos es otro de los mensajes que los
profesores capaces de controlar el comportamiento en clase manifiestan en su docencia. Son profesores que saben ensear, que establecen
con claridad los objetivos de la leccin en su comienzo y que la desarrollan con flexibilidad. Los profesores que transmiten confianza a
sus alumnos conocen su materia, se dirigen a sus alumnos con tranquilidad, controlan la clase con serenidad y no pierden los nervios
cuando surge una situacin conflictiva. Son profesores que discuten
con sus alumnos los problemas que se plantean y que les animan a
colaborar para encontrar soluciones. Mantienen la autoridad por su
saber, por su saber hacer y por el equilibrio en sus decisiones, y no
slo por el hecho de ser profesor. Cuando este sentimiento de confianza lo comparte el grupo de alumnos, es mucho ms sencillo negociar de forma individual con los alumnos conflictivos y apoyarse en el
grupo de iguales para gestionar los conflictos y ayudarlos.
Ser capaz de expresar lo que sienten los alumnos y tambin los propios sentimientos, es otra de las habilidades positivas en la gestin de
17
En el captulo siguiente, dedicado al bienestar de los profesores, desarrollo estas propuestas.
151
los conflictos con determinados alumnos. A veces es una buena opcin comentar en clase por qu los alumnos se comportan de determinada manera. Pienso que esto lo ests haciendo porque te cuesta realizar la tarea y para llamar la atencin. En otras ocasiones, puede ser
beneficioso que los profesores comenten a sus alumnos el efecto sobre
ellos y sobre la clase de un comportamiento disruptivo. Como apuntan McNamara y Moretn, muchos profesores piensan que hacer este
comentario a los alumnos les hace aparecer como vulnerables. Pero, sealan, los resultados habituales de este tipo de respuesta son positivos.
La reaccin a los retos de los alumnos
A pesar de todo lo que se haga para mejorar el funcionamiento del
centro y crear un clima que facilite la solucin de los conflictos y el
apoyo al estudio, la hora de la verdad llega cuando el profesor cierra
la puerta y mira hacia sus alumnos. All estn, expectantes, los que habitualmente trabajan y los que pasan, los que colaboran y los que entorpecen, los activos y los pasivos. Y en cincuenta minutos, a veces
interminables, el profesor debe conseguir el orden suficiente para que
todos aprendan algo o, al menos, para que se interesen por aprender.
El acuerdo con los alumnos sobre las normas de funcionamiento de la
clase, as como su preparacin cuidadosa, el diseo de actividades variadas y la atencin a los ritmos diferentes de aprendizaje de los alumnos son iniciativas que ayudan a conseguir los objetivos propuestos.
Pero en muchas ocasiones no es suficiente: el conflicto con uno o dos
alumnos puede surgir en cualquier momento y crear una dinmica en
la clase que se puede escapar al control de los profesores. Para esos
momentos hay que estar psicolgica y profesionalmente preparado.
Es difcil gestionar un conflicto en una clase si los alumnos perciben que estamos sobrepasados. Es complicado dar una acertada respuesta a la reaccin inadecuada de un alumno si nos ve airados y fuera de nosotros mismos. Es posible que al vernos as haya conseguido
su propsito. Pero, cmo mantener la calma y el control de la situacin en las horas de clase?
No hay recetas para este tipo de situaciones, pero s sugerencias
que la experiencia de muchos profesores avalan. En primer lugar, es
152
preciso mantener la calma. Despus, valorar con la clase el conflicto

que se ha suscitado, recordar las normas o los criterios establecidos y
aplicarlos con el alumno o los alumnos provocadores. En general, es
conveniente anticipar este tipo de conflictos que se pueden producir
en clase y ensayar la respuesta que uno considera ms adecuada. Suele
ser til preguntar a otros compaeros qu suelen hacer en esas situaciones y qu les ha funcionado. Luego, cuando surge el conflicto, es
posible que no siempre tengamos en cuenta lo que hemos preparado.
A veces, a pesar de la preparacin, actuamos con una buena dosis de
improvisacin y en funcin del humor que tengamos en ese momento. La reflexin posterior sobre lo que ha sucedido, sobre nuestra
reaccin y sobre las consecuencias que ha producido en la clase y en
los alumnos conflictivos es de una gran utilidad para aprender las futuras respuestas.
Una vez que la clase ha terminado, es oportuno hablar con esos
alumnos de forma individual. Conocer las razones de su comportamiento, sus intenciones, sus quejas, sus dificultades, e intentar negociar con ellos algn compromiso mutuo de cara al futuro: sobre su
actitud, su dedicacin al estudio o sus actividades, lo que supondra a
su vez determinadas respuestas beneficiosas de sus profesores o de su
familia. La relacin personal es muy importante. Tambin la negociacin, el compromiso y el seguimiento de ese compromiso. Para ello,
hace falta, desde luego, que el alumno ponga algo de su parte. Pero
tambin que el profesor haga un esfuerzo para proporcionar al alumno lo que necesita y no slo lo que merece. Y para hacer esto, un profesor debe tener temple suficiente y valor educativo.
Es importante que exista un clima en el aula que d tranquilidad a
los alumnos y que les permita reflexionar sobre los conflictos y tensiones que se producen en un momento determinado. Adems, la posibilidad de que los alumnos puedan expresar sus sentimientos y
emociones tiene un efecto liberador que contribuye a su bienestar y
reduce el efecto de los conflictos. En este punto, la actitud de todos
los profesores es importante, pero lo es an ms la del tutor. Su sensibilidad ante los problemas y tensiones emocionales y su capacidad
para gestionar los conflictos de los alumnos y entre los alumnos tienen
un efecto indudable en la dinmica afectiva que se crea en la clase.
153
Elaboracin y control de las normas

Cmo se establecen las normas en la escuela, cmo las conocen los
alumnos y cmo se aplican son cuestiones fundamentales para asegurar un clima de convivencia y evitar, o al menos reducir, las conductas inadaptadas.
El primer paso es la elaboracin de las normas. Todos los centros
han ido estableciendo un conjunto de normas de convivencia y de relacin que forman parte de su cultura. En ocasiones, problemas o situaciones inesperadas obligan a adaptarlas o a generar nuevos criterios de comportamiento. En este proceso de elaboracin de las
normas es necesario contar con la opinin de los alumnos y favorecer
su participacin. En los grupos de clase y en el consejo de delegados
de curso es positivo que los alumnos opinen y valoren las razones que
mueven a establecer determinadas normas y posibles sanciones a su
incumplimiento.
Tan importante como la participacin de los alumnos es asegurar
que todos ellos conocen las normas establecidas y las razones que
existen para mantenerlas. A veces, los profesores dan por supuesto
que las normas de convivencia las conoce todo el mundo. No es as.
Los alumnos que llegan a 1. de la ESO las desconocen, pero tambin muchos de los dems cursos han podido olvidarse de ellas despus del verano. Una revisin y valoracin colectiva en cada grupo de
alumnos al comienzo del curso suele ser enormemente til.
No se trata slo de conocer el cdigo de conducta, sino de tener
claros los objetivos que se pretenden. Los alumnos han de saber que
la finalidad de las normas es favorecer el clima de estudio, el respeto
mutuo y el bienestar de profesores y alumnos. Por ello las normas
han de ser claras, precisas y medidas. La proliferacin de normas y su
ambigedad fomentan el desconcierto, aumentan el incumplimiento
y generan ms problemas que evitan.
Una vez establecidas las normas, ojal de forma participativa, hay
que saber aplicarlas. No es sencillo hacerlo de forma que se consigan
beneficios para todos los implicados: profesores, alumnos y alumno
infractor. En general, los profesores tienen ms dificultad en comprender y disculpar los errores de los alumnos en relacin con las
normas de comportamiento que los errores relacionados con el
154
aprendizaje acadmico (Jones y Jones 18). En el primer caso, los profesores atribuyen fcilmente a sus alumnos una intencionalidad negativa. En el segundo supuesto, sin embargo, piensan ms en dificultades
de los propios alumnos. Es muy posible que estas diferencias sean debidas a las distintas consecuencias de una y otra conducta: el incumplimiento de las normas puede interferir el clima de estudio y de convivencia de una clase mientras que el error en la tarea queda
circunscrito al alumno concreto.
Visser (2001) ha apuntado algunos criterios que contribuyen a que
las normas se apliquen de forma equilibrada y beneficiosa:
Valorar el comportamiento positivo o el buen trabajo de los
alumnos que en otras ocasiones tienen problemas de comportamiento.
Aplicar las normas de forma coherente por todos los profesores, en el centro y en su aula.
Planificar con antelacin las sanciones que se van a utilizar, de
la misma forma que se planifican las clases. La seguridad y la
tranquilidad del profesor es una garanta para la efectividad de
la posible sancin.
Aplicar las sanciones con equidad, teniendo en cuenta las circunstancias que concurren en el comportamiento del alumno.
Los alumnos ven mal que se trate de forma desigual a unos y a
otros, pero tambin que no se valoren las condiciones atenuantes.
Las sanciones deben orientarse a cambiar la conducta, pero no
a avergonzar o a lesionar la autoestima del alumno.
Las sanciones han de acompaarse de la comunicacin suficiente para que el alumno comprenda el significado de su accin y cmo debera comportarse en el futuro.
El contrato con el alumno
La conducta disruptiva o violenta se produce en muchas ocasiones por
la incapacidad del alumno para desarrollar otros comportamientos
18
V. F. Jones y L. S. Jones (1998): Comprehensive classroom management: creating communities of support and solving problems. Boston: Allyn and Bacon.
155
que sean socialmente aceptables y que satisfagan su necesidad de autoestima, de atencin o de reconocimiento por los otros. A veces esto no
es as y lo que busca el alumno violento es el dominio de los otros, hacer dao para compensar otras heridas por l recibidas o destruir lo
que le desagrada. En estos casos hace falta una intervencin psicolgica especfica y la firmeza en la aplicacin de las normas. Pero en otros
muchos supuestos, el alumno necesita comunicacin, reflexin compartida y conocer formas concretas de comportamiento satisfactorio.
Para conseguirlo, una buena estrategia es el contrato con el alumno.
El contrato con el alumno es un acuerdo sobre su comportamiento en el que se incluyen los premios por el cumplimiento de lo acordado y las sanciones cuando se incumple. La incorporacin de la familia a los compromisos establecidos permite un mayor control de la
conducta en diferentes contextos. El contrato debe revisarse cada
cierto tiempo, debe ajustarse a las posibilidades del alumno y ha de
establecerse en un clima de confianza y de altas expectativas en relacin con lo que el alumno puede realizar.
Los refuerzos positivos que el alumno recibe por el cumplimiento
del contrato, es decir, por su comportamiento satisfactorio, estn conectados con sus gustos e intereses: tiempo de juego, de televisin,
salidas los fines de semana, actividad con el ordenador, etc. Los refuerzos negativos son fundamentalmente la privacin de estas posibilidades o las actividades que reparan el malestar o el dao causado.
De todas formas, conviene recordar que este tipo de acuerdos no slo
pretende regular el comportamiento de los alumnos, sino responder a
sus necesidades bsicas de reconocimiento social y autoestima personal. El principal objetivo es que el alumno se sienta valorado por los
adultos y por sus compaeros a travs de comportamientos aceptables. El dilogo, la escucha de las opiniones del alumno y el apoyo a
su autonoma y a su responsabilidad son actitudes que favorecen un
cambio positivo de comportamiento.
La gestin de las disputas
Las peleas entre alumnos son habituales y suelen interferir el aprendizaje de los alumnos implicados y el clima de estudio y de convi-
156
vencia en el aula. El profesor se siente muchas veces tentado a pedir

silencio, orden y atencin y dejar pasar el conflicto. Sin embargo, el
enfrentamiento puede volver en cualquier momento o quedar aplazado para la salida del colegio, por lo que la utilizacin por parte de
los profesores de iniciativas para resolver las disputas cuando se detectan es beneficiosa.
Es importante intervenir con rapidez, antes de que el enfrentamiento se extienda o se generalice. Los amigos de cada uno de los
contendientes pueden acudir en su socorro y organizarse en poco
tiempo una batalla campal. El profesor debe pedir calma y permitir
que unos y otros aporten sus razones y expliquen lo que ha sucedido.
Es necesario contrastar las opiniones de unos y de otros para que lo
sucedido aparezca de la forma ms objetiva posible. Despus hace falta valorar la situacin y apuntar los comportamientos adecuados para
la prxima vez que suceda algo similar.
El modelo de actuacin que presente el profesor es de gran importancia para modificar el comportamiento de los alumnos. stos constatan la presencia activa del profesor, la bsqueda de razones sin culpar a nadie, su escucha de todos los argumentos sin precipitarse en el
juicio condenatorio al alumno ms conflictivo y la sugerencia de conductas alternativas. Algunos profesores creen que abrir dilogo sobre
las disputas les quita tiempo para ensear al conjunto de los alumnos.
Sin embargo, establecer un procedimiento de resolucin de conflictos
en el aula puede llevar tiempo al principio, pero luego se recupera
con creces al reducirse las tensiones.
Para encontrar solucin a las disputas en el centro y a los problemas de convivencia se han desarrollado algunas tcnicas especficas.
La mediacin es una de ellas. Se trata principalmente de seleccionar a
personas del centro, profesores y alumnos, que acten de mediadores
cuando surgen conflictos entre los alumnos o entre profesores y
alumnos. Los mediadores no son jueces, sino intermediarios que buscan la comunicacin entre las partes para que encuentren la solucin a
sus problemas. Aunque este tipo de tcnicas contribuyen a resolver algunos conflictos, lo ms importante es que refuerzan la idea de que las
disputas deben resolverse a travs del dilogo y el acuerdo.
157
La fuerza de los iguales

Los problemas que plantean los alumnos con dificultades afectivas o
de comportamiento pueden reducirse si se tiene en cuenta la enorme
influencia del grupo de iguales y la necesidad de reconocimiento social de estos alumnos. Las acciones destinadas a que los alumnos con
dificultades se integren en grupos de trabajo, participen en actividades recreativas y de juego con sus compaeros, tengan como tutor a
otro compaero y, a su vez, ellos mismos sean tutores de alumnos a
los que pueden ayudar contribuyen enormemente a encauzar su comportamiento y sus tensiones afectivas.
Los grupos de trabajo cooperativos en los que se mezclan alumnos
heterogneos pueden ayudar a aquellos con sensacin de marginacin
o con dificultades para relacionarse por su comportamiento. La posibilidad de estar con otros para conseguir determinados objetivos es
una buena ayuda para animarles a estudiar y para establecer relaciones sociales. Sin embargo, hay que ser conscientes de que los grupos
que incluyen a estos alumnos tienen mucho riesgo de fracasar, ya que
los alumnos conflictivos pueden serlo tambin con sus compaeros
de grupo, por lo que las buenas intenciones iniciales a veces desembocan en un gran fiasco. Por ello, es necesario que el profesor cuide
del funcionamiento del grupo y lo prepare a travs de conversaciones
con sus miembros y, de forma ms especfica, mediante el acuerdo
con los alumnos disruptivos.
A veces es ms sencillo que los alumnos con dificultades se integren en grupos de actividades recreativas o de juego. De esta forma
pueden desarrollar sus habilidades y encontrarse con compaeros en
un ambiente con menor presin escolar. Pero tambin pueden producirse tensiones y peleas. Muchos alumnos lo que necesitan es un
entrenamiento en habilidades sociales para conseguir ser mejor aceptados por los compaeros.
Finalmente, existe un sistema de apoyo a los alumnos con problemas afectivos y de comportamiento que ha manifestado sus ventajas:
la tutora entre iguales. Se basa en que un alumno de un curso superior o del mismo curso asuma una cierta responsabilidad en la ayuda
escolar a un compaero con problemas. Tambin puede ser positivo
la alternativa inversa: al alumno con problemas se le da la confianza
158
DILEMAS DE UN ORIENTADOR: LA INSTITUCIN O EL ALUMNO?
Vctor Manuel Rodrguez

Orientador en el IES Gabriel Garca Mrquez de Legans
Hace ya ms de 20 aos cay en mis manos El mago sin magia, un estupendo libro en el que se analizaba el paradjico papel de los psiclogos en la escuela.
Unos aos ms tarde, en nuestro pas, la LOGSE impuls de manera decidida la presencia de Departamentos de Orientacin en los Institutos de Secundaria. Y lo hizo apostando por un modelo de intervencin psicopedaggica muy cercano al enfoque sistmico que aquel libro planteaba: una
intervencin dirigida ms a la institucin y a sus propios mecanismos de
atencin al alumnado que a las situaciones individuales.
Pero a lo largo de todos estos aos tambin hemos visto cmo muchos
alumnos y alumnas han llamado a nuestra puerta pidiendo ayuda. La mayor
parte de ellos era lo que algunos llaman malos alumnos. Supongo que cada
uno de nosotros, de los orientadores, ha reaccionado como mejor le ha parecido o ha podido. Tengo para m que en la mayor parte de los casos hemos
escuchado a los alumnos, a sus padres y a los profesores: hemos intentado indagar un poco ms en sus preocupaciones, tratado de evaluar de manera un
poco ms fina sus necesidades. Hemos sabido de fracasos personales, de familias rotas o ausentes, de depresiones, de trastornos alimentarios, de conductas agresivas, de deseos intensos de abandonar o de lo contrario, de resistirse a ser excluidos, abandonados.
Y del mismo modo, cada uno segn nuestras posibilidades, hemos procurado ayudar a estos alumnos. A veces por increble que pueda parecer
ha bastado con escucharlos y mostrarnos cercanos; otras veces ha sido necesario trabajar con las familias y sugerir o alentar cambios en el entorno. Hemos buscado resquicios organizativos para ubicar a los alumnos en los lugares que ms podran beneficiarles y hemos tratado de lograr y a veces
conseguido la complicidad y el compromiso de sus profesores.
Bien es verdad que en ocasiones nuestra aportacin no ha dado los resultados que desebamos, pero creo que tambin es verdad que la mayora de
nosotros espera siempre olvidando por un instante la parte ms racional e
institucional del trabajo diario ese momento mgico en el que alguno de
estos alumnos se ha acercado, tras un tiempo lleno de inseguridades y fracasos y nos ha dicho: profe: he aprobado todo! Voy a hacer un Ciclo Formativo!, o he decidido seguir en Bachillerato!
Aun as, no debemos engaarnos: nosotros no somos magos. La magia la
ponen ellos.
159
de ayudar a otro con ms dificultades. La valoracin personal que

esto supone contribuye a mejorar su autoestima y a dedicarse con
aplicacin a la tarea encomendada.
Suele ser positivo integrar todas estas estrategias. El grupo cooperativo funciona mejor si adems se incluye la tutora entre alumnos y
se puede prolongar en la realizacin de algn proyecto o en otro tipo
de actividades. Lo que siempre resulta necesario es la flexibilidad en
el agrupamiento de los alumnos, el apoyo a los grupos naturales de
compaeros y la supervisin constante por parte del profesor.
La expresin de los afectos
La vida escolar genera, como no puede ser de otra manera, multitud
de sentimientos. Las relaciones con los diferentes profesores, los amigos y los menos amigos, las exigencias, los conflictos, las frustraciones, las necesidades insatisfechas, las repercusiones del clima familiar,
y un sinfn de situaciones, provocan en los alumnos reacciones constantes cuya expresin est en funcin de su propia personalidad. Los
alumnos suelen manifestar que estn bastante satisfechos en el colegio, aunque no hay que olvidar que el 16% de los que cursan el ltimo curso de primaria 19 quieren cambiar de escuela. Son bastantes los
alumnos que no se sienten a gusto y stos son los que ms necesitan
que se tenga en cuenta su situacin.
El cuidado del desarrollo afectivo de los alumnos reclama la existencia de lugares, tiempos y actividades en las que pueden expresarse con naturalidad. La hora de tutora puede ser un buen momento
para comentar determinados sucesos y permitir que los alumnos digan lo que les sucede. Tambin a veces es necesario, como acabo de
apuntar, dedicar algunos minutos a que los alumnos se expresen al
comienzo de una clase si ha habido un conflicto que est impidiendo que los alumnos se centren en el aprendizaje. En este proceso, el
profesor, y especialmente el tutor, debe conocer la situacin de
cada alumno y tratar de que todos, los que ms hablan o gritan y
19
INCE (1997): Evaluacin de la Educacin Primaria. Madrid: Ministerio de Educacin y Cultura.
160
los que pasan inadvertidos, encuentren cauces tranquilos de expresin.

La reflexin colectiva no agota los mecanismos que una escuela
puede impulsar para favorecer la expresin emocional de los alumnos, especialmente de los alumnos con problemas afectivos y de conducta. El teatro y la expresin artstica son otras tantas actividades
que una escuela puede favorecer y que, adems de sus valores formativos, cubren la funcin de canalizar los afectos de los alumnos.
La accin del orientador del centro reviste, en este contexto,
una gran importancia. Su papel debe estar principalmente al servicio de los profesores y de la accin tutorial con el objetivo de que
exista una preocupacin constante en el centro por el desarrollo
afectivo de todos los alumnos. Pero tambin debe estar atento a las
necesidades psicolgicas de los alumnos con problemas afectivos y
de conducta que pueden reclamar, adems de las actuaciones generales, una dedicacin especfica. La entrevista individual con el
alumno o la organizacin de grupos de encuentro con un carcter
teraputico, en la que los estudiantes puedan expresar con otros
compaeros sus sentimientos, son iniciativas que deben ser impulsadas. Como se puede comprobar, las tareas del orientador del centro se multiplican, lo que conduce a la conclusin de que es necesario ampliar su nmero y que haya, al menos, un profesional para
cada 300 o 400 alumnos.
Educacin afectiva y educacin moral
El equilibrio emocional del alumno y su autoestima tambin estn
relacionados con las actividades prosociales que realiza. El comportamiento altruista tiene consecuencias positivas en la valoracin de uno
mismo y de los otros, por lo que ayuda a los alumnos a encontrarse
bien. Son comportamientos que tienen un valor propio, ya que reflejan las opciones morales del alumno, pero tambin producen efectos
altamente beneficiosos para su reconocimiento e integracin social.
Por ello, las escuelas no slo deben preocuparse por la formacin moral de los alumnos, entendida sta como la comprensin racional de
los principios ticos, sino que han de abrir caminos al mismo tiempo
161
para que los alumnos puedan realizar actividades voluntarias en beneficio de la comunidad.
La educacin moral y cvica debe completarse a travs de la accin. Sin duda, la accin respetuosa, tolerante y solidaria se ejerce en
los contextos sociales ms prximos: en las relaciones familiares, en la
escuela o en el instituto, en los tiempos de estudio y en los tiempos
de ocio, y muy especialmente en las relaciones con los amigos y compaeros. Sin embargo, es preciso dar un paso ms y facilitar a los
alumnos que puedan realizar actividades voluntarias de servicio a la
comunidad. Los alumnos, durante la educacin secundaria, tendran
la oportunidad de participar en proyectos socialmente tiles: ayuda a
colectivos desfavorecidos, programas de salud o de cuidado del medio
ambiente, apoyo a alumnos ms pequeos que lo necesiten, iniciativas culturales o programas educativos. Existe un amplio nmero de
posibilidades que cada centro debe ofrecer a sus alumnos para que
puedan dedicarse a ellas en el horario extraescolar. La inclusin de
este tiempo en el expediente acadmico del alumno supondra un reconocimiento explcito de la importancia que la escuela otorga a estas
actividades.
En consonancia con lo que se ha apuntado anteriormente sobre la
conexin entre las dimensiones afectiva y personal y la dimensin
moral, es necesario que los centros y los profesores asuman que el
cuidado de sus alumnos es una de sus ms importantes responsabilidades. Es preciso que cuiden del desarrollo de sus alumnos, de sus experiencias de aprendizaje, de su autoestima, de su sensibilidad y creatividad. Preocuparse del alumno significa ayudarle para que vaya
asumiendo la responsabilidad sobre su propia vida, el cuidado de s
mismo y de los otros, el desarrollo de actitudes compasivas y solidarias, y la formacin de un juicio moral autnomo, capaz de decidir
de forma responsable ante los dilemas que la vida presenta. Para conseguir estos objetivos, la tutora, la orientacin educativa, la reflexin
conjunta y los debates sobre las situaciones vividas por los alumnos o
presentes en el mbito social han de ocupar un lugar primordial en el
funcionamiento de los centros y en la actividad de los profesores.
162
La intervencin de la familia
Como ya apunt en el captulo 1, la mayora de los profesores consideran que los problemas de aprendizaje de los alumnos son principalmente debidos a su falta de inters y a la escasa cooperacin de la familia. Estoy convencido de que esta opinin sera an ms drstica si
se refiriera exclusivamente a las dificultades afectivas y de conducta
de los alumnos.
Durante muchos aos la escuela ha considerado que la vida emocional de los alumnos dependa principalmente de su entorno familiar y que era ste, y por tanto no la escuela ni los profesores, el responsable de los ajustes o desajustes que los alumnos manifestaban. Las
relaciones que los profesores encontraban entre conflicto familiar, separacin, ausencia prolongada o falta de dedicacin con los problemas
que el alumno manifestaba en la escuela contribuan a reforzar este
planteamiento. No cabe duda de que los problemas en la familia
afectan decisivamente a los alumnos: la violencia domstica, el consumo de alcohol o de drogas de un miembro de la familia, la enfermedad grave o la ruptura afectiva tienen repercusiones directas en el
comportamiento de los alumnos en el colegio.
Sin embargo, otros datos ofrecen perspectivas diferentes que sin negar
la influencia de la familia, manifiestan tambin el papel de la escuela y de
la propia personalidad del alumno. Existen situaciones en el colegio que
provocan problemas afectivos y de conducta en los alumnos: problemas
de aprendizaje, conflictos con los compaeros, problemas con los profesores o inadaptacin a las normas establecidas. Hay que reconocer que
estas dificultades pueden agravarse si el alumno no encuentra en su casa
una atmsfera acogedora y comprensiva, pero de lo que no cabe duda es
que a veces el origen de las dificultades surge en el ambiente escolar.
Estas consideraciones ponen de relieve de nuevo la necesidad de
abordar los problemas afectivos y de conducta de los alumnos desde
las influencias recprocas de la familia, de la escuela y del propio
alumno. Aceptado este equilibrio de influencias, hay que subrayar,
sin ningn gnero de dudas, que la accin de la familia en este mbito es fundamental.
El modelo de comportamiento que los padres ofrecen a sus hijos,
la comunicacin con ellos, el clima de afecto existente, el seguimien-
163
to de sus actividades y la forma como se establecen las normas de

conducta y se asegura su cumplimiento son otros tantos factores que
influyen en el desarrollo afectivo y en el comportamiento de los hijos.
La opinin de los profesores es que la comunicacin y la vida familiar
se han deteriorado en los ltimos aos y que existe un clima demasiado permisivo en las familias que poco ayuda a crear una actitud de
exigencia y de cumplimiento de las normas escolares por parte de los
alumnos 20. Por ello, cuando los profesores han de enfrentarse con un
alumno con serios problemas de comportamiento, existe el riesgo de
que sus expectativas sean muy limitadas: tal como es este alumno,
con la familia que tiene y en el ambiente en que vive, desgraciadamente poco se puede hacer.
Sin embargo, la voluntad de un centro o de un profesor de implicar a la familia en la accin educadora de su hijo con problemas de
conducta es una de las estrategias de accin ms positivas. A veces los
padres se quejan de que slo se les llama cuando su hijo ha cometido
una infraccin grave. Claro, contraatacan los profesores, para qu les
vamos a llamar si no vienen y cuando vienen, no hacen caso.
La primera ventaja del encuentro del profesor con los padres es conocer su situacin familiar. La segunda, el posible efecto en el hijo
por el hecho de constatar el inters de padres y de profesores por l.
La tercera, la posibilidad de cooperacin entre unos y otros en relacin con la exigencia, el seguimiento, el control o el apoyo que el
alumno necesita. La cuarta, la comprensin por parte del profesor de
alguna de las causas de los problemas del alumno y el ajuste de la respuesta educativa y psicolgica a ellas. Y, finalmente, la toma de conciencia por parte de los padres de los problemas de su hijo y su posible decisin para una implicacin ms efectiva. De alguna manera, la
forma en que las escuelas tienen en cuenta la vida de los estudiantes
en casa, las relaciones que establecen con los padres y el grado de colaboracin con ellos son indicadores diferenciales de la calidad de un
centro educativo.
20
Los datos sobre estas opiniones se incluyen y comentan en el captulo 6.
CAPTULO 6
EL BIENESTAR DE LOS PROFESORES
La profesin docente en el siglo XXI

En el captulo 1 se sealaron los cambios ms significativos que se estn produciendo en la sociedad y que estn modificando de forma
imparable la accin educativa en las escuelas: la importancia otorgada
a la educacin para promover el desarrollo econmico, social y personal, lo que est asociado a la ampliacin de los objetivos educativos y
a la incorporacin de un mayor nmero de alumnos durante ms
tiempo a los centros docentes; la configuracin de sociedades multiculturales, con la presencia de nuevos colectivos de alumnos de diferentes grupos culturales y lingsticos; el desarrollo de las tecnologas
de la informacin y su incorporacin a la enseanza; las transformaciones de la familia, que condicionan la accin educativa de los padres y sus relaciones y exigencias hacia la escuela. Estos cambios no
estn incidiendo solamente en el trabajo que deben desarrollar los
profesores. Tambin modifican las actitudes, la cultura, los estilos de
aprendizaje y los comportamientos de las nuevas generaciones de alum-
166
nos, lo que vuelve a incidir en el funcionamiento de las escuelas y en

el trabajo de los docentes.
El problema principal de la educacin est en que las transformaciones sociales y tecnolgicas se producen con una gran celeridad,
mientras que el sistema educativo las vive con ritmos mucho ms lentos. Han cambiado las expectativas sociales, las exigencias, los medios
de comunicacin, los sistemas de informacin, el mundo del trabajo,
el papel de la mujer, la configuracin de la familia, los valores de la
sociedad y de los jvenes; pero apenas se ha modificado la organizacin de los centros de enseanza y el trabajo de los profesores. En
esta situacin, el profesor se siente presionado, desajustado, exigido,
pero escasamente apoyado y valorado.
La tarea que se espera de un profesor es mucho ms amplia que
transmitir conocimientos a sus alumnos, lo que hasta hace muy poco
tiempo era su actividad principal y para lo que inicialmente se preparaba. Ahora hacen falta muchos otras habilidades, sin las cuales es difcil
conseguir que los alumnos progresen en la adquisicin del saber: el dilogo con los alumnos, la capacidad de estimular el inters por aprender,
la incorporacin de las tecnologas de la informacin, la orientacin
personal, el cuidado del desarrollo afectivo y moral, la atencin a la diversidad del alumnado, la gestin del aula y el trabajo en equipo.
El dilogo con los alumnos
Las relaciones entre profesores y alumnos se han modificado de forma radical en las ltimas dcadas. De la mano de las transformaciones sociales y familiares, el principio de autoridad indiscutida que rega las relaciones de los padres con los hijos y de los maestros con sus
discpulos ha ido dejando paso a una nueva forma de ejercer el poder
concedido. La legitimidad de las decisiones es interpretada por los jvenes a partir de su lgica interna, de su capacidad de conviccin y
de la conexin intelectual o afectiva con sus propios intereses y experiencias. Tener que hacer las cosas porque s o porque lo mando
yo puede mantenerse en algunas ocasiones ante la cabezonera de
determinados adolescentes, pero no puede ser la pauta habitual de la
relacin con ellos.
167
En el captulo 1 ya hice referencia a que el dilogo con los alumnos es una de las estrategias necesarias para reconciliar las demandas
entre los objetivos de la institucin escolar y los objetivos y deseos de
los alumnos. La conversacin con los alumnos y su participacin en
la vida de la escuela y en la dinmica del aula es necesaria para conseguir su compromiso con el aprendizaje escolar. El dilogo puede extenderse desde los mtodos de enseanza y los sistemas de evaluacin
ms convenientes hasta las normas de convivencia y el tipo de sanciones que se deben aplicar a aquellos que las incumplen 1.
Pero la conversacin con los alumnos es una tarea difcil y arriesgada. Hace falta dominar las tcnicas del dilogo para conversar con un
grupo de alumnos. Normalmente es necesario, primero, que el profesor haga valer su autoridad y se gane su respeto. Para algunos alumnos, el dilogo es seal de debilidad del profesor y una invitacin al
alboroto, por lo que un mensaje inicial de quin es el que tiene la
autoridad es necesario. Despus, es ms fcil controlar la situacin y
establecer una conversacin con el grupo de alumnos para conocer
sus opiniones y propuestas. En este proceso, el profesor debe tener
claro hasta dnde quiere llegar, y en qu temas, para centrar el dilogo sobre ellos. Tambin debe exponer con nitidez que hay muchas
cuestiones escolares que no se pueden alterar, sea cual sea la opinin
de los alumnos: el currculo, los horarios, el clima de estudio y el respeto mutuo, por citar algunas de las ms relevantes.
Las posibilidades de dialogar con los alumnos para conseguir que
se sientan partcipes y comprometidos con los objetivos y las normas
escolares dependen tambin de otros dos factores: la experiencia previa de los alumnos y la utilizacin de este modo de relacin por parte
del conjunto de los profesores. Cuando los alumnos han podido opinar sobre mltiples situaciones escolares desde la Educacin Primaria,
es ms probable que funcione mejor en Educacin Secundaria Obligatoria. Y cuando esta dinmica se plantea en la mayora de las clases,
los alumnos aprenden ms fcilmente las reglas de la conversacin
con el profesor y, por tanto, sus lmites.
En el ltimo captulo concreto las formas de participacin de los alumnos.
168
Suscitar el deseo de saber y favorecer el desarrollo afectivo

y moral de los alumnos
En otro texto 2 he planteado que la educacin debe tratar de mantener de forma coordinada y equilibrada tres grandes objetivos: despertar el deseo de saber de los alumnos, cuidar su sensibilidad y su vida
afectiva y facilitar su compromiso moral. Coincide este planteamiento con los cuatro pilares bsicos de la educacin que, con mayor lucidez, apunta el informe Delors 3: aprender a conocer, aprender a vivir
juntos, aprender a hacer y aprender a ser.
El primero de los objetivos, el deseo de saber, suele ser atendido
de forma prioritaria y a veces casi excluyente por los profesores. Es
cierto que en ocasiones ms que despertar el deseo de saber se busca
solamente ampliar los conocimientos del alumno, pero convengamos que a este objetivo se dedica la mayor parte del esfuerzo de las
escuelas. Lo difcil es lograr que los alumnos compartan este objetivo. Esta dificultad se agrava en los tiempos actuales, en los que existe
un profundo divorcio en las formas de exponer e intercambiar la informacin en el aula y fuera de ella: en el primer caso, la expresin
oral y el texto escrito son los predominantes; en el segundo, son la
imagen y los formatos multimedia los vehculos habituales de la informacin.
En esta oposicin se encuentra uno de los principales obstculos
para conseguir que la gran mayora de los alumnos se interese por
ampliar sus conocimientos en la escuela. Las nuevas generaciones estn inmersas en la cultura de la imagen, en la que predomina la pasividad, el consumo de informacin con escaso esfuerzo y la posibilidad de elegir lo que es ms atractivo y de rechazar lo que resulta
aburrido. La multitud de canales de televisin y el poder del mando a
distancia resumen la potencia de la televisin y la libertad de eleccin
de la que disfruta el espectador. No es extrao que los profesores
constaten que los alumnos se esfuerzan menos. Estn acostumbrados
a recibir un bombardeo de estimulacin atractiva y cambiante y a
buscar una nueva informacin cuando se aburren o se cansan. Es di2
3
A. Marchesi (2000): Controversias en la educacin espaola. Madrid: Alianza Editorial.

J. Delors (1996): La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana/UNESCO.
169
fcil, por tanto, desarrollar una enseanza sugestiva, capaz de atraer el

inters de los alumnos.
El segundo objetivo de la educacin, el desarrollo de la vida afectiva de los alumnos, suele recibir menos atencin. En ocasiones, la preocupacin de los profesores por el equilibrio afectivo de los alumnos
slo se produce cuando perciben que est entorpeciendo su dedicacin al estudio. Pero la educacin afectiva debe ser un objetivo en s
mismo, que ha de incluirse en el proyecto educativo de los centros y
en la accin pedaggica de los profesores, ya que apunta a uno de los
componentes principales de la felicidad del ser humano. En el captulo 5 se trat con amplitud este tema, por lo que no es apropiado volver sobre l en este momento.
El tercer gran objetivo de la institucin escolar se centra en la
formacin moral de los alumnos. La educacin moral ha de formularse y vivirse en las relaciones con el otro y debe consolidarse por el
conocimiento de los principios que mejor regulan el comportamiento de las personas. La educacin moral ha de orientarse principalmente hacia la accin, pero debe apoyarse en el afecto, la empata y la reflexin. La educacin en valores supone, por tanto, un
difcil proyecto que integre los tres grandes mbitos en los que se
desenvuelve: el mundo afectivo y social, la reflexin compartida y la
accin.
La atencin a la diversidad del alumnado y la gestin del aula
La diversidad de los alumnos ha existido siempre. Sin embargo, en
los ltimos aos la diversidad se ha ampliado al extenderse la educacin obligatoria y al impulsarse polticas de integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Ambas tendencias son positivas, no cabe duda, pero afectan de forma directa a la tarea de los
profesores y les exige una mayor preparacin y un esfuerzo pedaggico y emocional mucho mayor.
La educacin en la diversidad no slo supone ser capaz de proporcionar una atencin individualizada a cada alumno, sino tener la habilidad suficiente para gestionar un aula con ritmos tan diferentes y
con situaciones imprevistas. El profesor ha de aprender a conducir el
170
grupo de alumnos, a articular distintas fases de trabajo individual,

en pequeo grupo o en gran grupo y a dar prioridad en esa dinmica a los alumnos que ms apoyo necesitan. Pero, al mismo tiempo,
debe de ser consciente de que el conflicto, la tensin o el enfrentamiento pueden surgir en cualquier momento y que debe estar preparado para ello. Un detector de problemas debe estar siempre funcionando en su mente para poder adelantarse a su aparicin y para
que active las respuestas emocionales y mentales adecuadas: calma,
dilogo, firmeza y decisin.
La respuesta educativa a la diversidad de los alumnos es en gran
medida responsabilidad de cada profesor pero debe ser ayudada
por iniciativas preventivas y organizativas. Sin ellas, es muy difcil
enfrentarse con tranquilidad y eficacia a estos problemas. Lo que
sucede es que estas propuestas organizativas son a su vez controvertidas, ya que deben mantener un difcil equilibro entre la enseanza comn y la enseanza diversa. Hasta dnde deben aprender
juntos los alumnos? Cmo asegurar al mismo tiempo una educacin integradora que garantice tambin lo que cada alumno necesita? En el ltimo captulo plantear la discusin sobre este dilema
bsico, valorar las propuestas que se han realizado en las ltimas
normas legales (LOGSE y LOCE) y presentar algunas iniciativas
nuevas.
El trabajo en equipo
Las investigaciones actuales ponen de manifiesto que una enseanza
de calidad no procede slo del trabajo de cada profesor de forma aislada, sino que es necesario, al mismo tiempo, conseguir que los profesores planifiquen de forma conjunta su trabajo. Esta reflexin compartida por parte de los profesores es enormemente til para enriquecer
la visin individual que cada uno sostiene y para confrontarla con las
interpretaciones de sus compaeros. Pero, adems, es necesaria para
que los alumnos perciban que existe un cierto grado de coherencia,
ojal alto, en la accin educativa de sus profesores, al menos en las
normas, en las sanciones, en la posibilidad de dilogo, en el proceso
de evaluacin, en la exigencia educativa y en las tareas extraescolares
171
(deberes) que se exige a los alumnos. Hay que tener en cuenta que
un alumno de Educacin Primaria tiene tres o cuatro maestros, entre
el tutor y los especialistas de las reas de msica, educacin fsica e
idioma extranjero, y que este nmero se eleva al menos a diez desde
1. de la Educacin Secundaria Obligatoria.
Pocos maestros y profesores niegan la importancia de trabajar en
equipo. Ninguno duda de su dificultad. El trabajo en equipo que es
gratificante para los profesores se sustenta en varias condiciones que
no es sencillo que se den al tiempo: una valoracin positiva de esta
actividad por parte de un grupo significativo de profesores; un clima
de cierta sintona afectiva; algunas experiencias gratificantes; presencia de miembros del grupo capaces de enfrentarse a las dificultades;
ausencia de profesores que mantengan una actitud negativa o conflictiva; tiempo y dedicacin. Cuando la mayor parte de estos factores
estn presentes, los profesores encuentran en el trabajo en equipo una
buena oportunidad para el desarrollo profesional y el apoyo mutuo.
En ocasiones, estas experiencias profesionalmente satisfactorias no
son posibles entre los compaeros del mismo centro. Es preciso entonces encontrar otros profesionales con los que reflexionar y compartir la accin docente y con los que mantener una visin actualizada de la educacin.
En conclusin, estas nuevas funciones que se acaban de describir
han de desarrollarse con unos alumnos bastante ms complicados y
heterogneos que en pocas pasadas, lo que hace ms difcil el trabajo
de los profesores e incrementa el riesgo de que se sientan sobrepasados por las condiciones de la enseanza. De ah a la desesperanza hay
slo unos pasos que pueden recorrerse en pocos aos.
La voz de los profesores
Hasta aqu he recogido algunas de las opiniones y anlisis que los estudiosos de la educacin han realizado en los ltimos aos. Pero,
qu piensan realmente los profesores? Cmo se sienten, qu les preocupa, cmo viven su trabajo y su profesin? Para responder a estas
cuestiones, he seleccionado tres temas que me parecen relevantes: las
172
OPINIONES DE PROFESORES DE SECUNDARIA
La LOGSE es una ley que ha hundido la educacin y la enseanza pblica.

No le quepa a usted duda, seor Marchesi. Ustedes no se dan cuenta de los
problemas que tenemos en los institutos. Han dejado a los profesores sin instrumentos para conseguir que los alumnos se esfuercen. Me dir que ha
habido muchos cambios sociales, que la familia no se dedica, que la inmigracin... Todo eso es cierto, pero tambin lo que le digo: la LOGSE no sirve,
hay que cambiarla. La promocin automtica ha sido un desastre. La supresin de los exmenes de septiembre, otro desastre. La secundaria no funciona. Los alumnos terminan sin saber nada.
No hay malos alumnos..., hay malos profesores. Hay que ofrecer una
atencin individualizada, intentar empatizar y marcar pequeos retos. En general, he encontrado bastante motivacin entre los profesores pero con grandes dificultades para aceptar la nueva situacin. Somos demasiado individualistas. A pesar del buen fondo, es difcil la coordinacin, el trabajo en
equipo. Sobre los alumnos actuales? Responden a una situacin social. Son
distintos y no por ello peores. Hay que dejar de pensar que cualquier tiempo pasado fue mejor.
Los alumnos con problemas de comportamiento llevan al profesor a una
situacin de frustracin especial, pues el alumno no progresa y adems molesta e incluso arrastra a otros compaeros que s podran progresar y que se
quedan por el camino. En estas condiciones, la clase puede ser ingobernable,
ya que el mal alumno no tiene nada que perder y los mtodos disciplinarios pierden efectividad cuanto ms se utilizan.
Un hecho familiar que influye negativamente en los alumnos es, quiz, el
ms frecuente: padres que estn fuera de su casa mucho tiempo, que no
quieren o no pueden enfrentarse a la adolescencia de sus hijos como la figura
de autoridad que stos necesitan y que no ponen lmites y controlan sus vidas y sus estudios, porque resulta ms cmodo y fcil decir s que decir no.
Pero lo ms frustrante es la incomprensin social que sentimos ante estos hechos. La sociedad se pregunta cmo es posible que no hayamos podido sacar
adelante a los alumnos, sin plantearse siquiera los problemas que nos encontramos dentro del aula.
No creo que los problemas educativos que vivimos dependan tanto de la
LOGSE sino de la influencia de los medios de comunicacin, de la facilidad
173
con la que los alumnos lo consiguen todo, de la falta de perspectivas laborales. Qu motivacin para el estudio puede tener un alumno cuando comprueba que sus hermanos mayores que han terminado una carrera universitaria no encuentran trabajo, y si lo encuentran, est muy por debajo de lo que
han estudiado? Esta situacin tiene mal arreglo.
Si uno de mis hijos quisiera ser maestro o profesor, le dira que a lo largo
de su carrera tendr dudas, conflictos, sinsabores y frustraciones, pero tambin que de cmo resuelva o tolere unos y otras depender que pueda ser feliz en su difcil trabajo. Le animar a que nunca se pare, a que no mire las recetas que valan en el pasado, a que explore, a que experimente, a que luche
y, por supuesto, a que disfrute. Le pedir que no haga caso, aunque tampoco
desprecie, a los aguafiestas, agoreros y deprimidos. E intentar convencerle
de que si quiere dedicarse a la educacin, si de verdad quiere, no pierda el
tiempo buscando ninguna otra profesin ms provechosa, ms emocionante
o ms gratificante. Porque no existe.
preocupaciones sociales de los profesores, su valoracin de la educacin y de la profesin docente, y su opinin sobre el papel de las familias en la educacin de los hijos 4.
Las preocupaciones sociales
Una de las preguntas que se formul a los profesores estuvo referida a
sus preocupaciones como ciudadanos. Los profesores deban sealar
tres opciones por orden de preferencia entre los diez temas siguientes:
la violencia en la sociedad, el terrorismo, el paro, el funcionamiento
de la educacin, los problemas de medio ambiente, el racismo, los
conflictos internacionales, el funcionamiento de la sanidad, los problemas de los jvenes y la inmigracin.
La figura 6.1 recoge las opiniones de los docentes. Una de ellas se
destaca claramente sobre las dems: la violencia en la sociedad.
4
Los datos proceden de dos estudios: A. Marchesi y E. M. Prez (2004): La situacin

profesional de los docentes. Madrid: FUHEM, y E. Martn, V. Rodrguez y A. Marchesi
(2004): Relaciones de convivencia en los centros escolares y en la familia. La opinin de los
profesores. Madrid: FUHEM.
174
Figura 6.1. Preocupaciones sociales de los docentes
El 71,3% la incluye en sus tres elecciones. En segundo lugar, pero a

distancia de la anterior, los profesores eligen el funcionamiento de la
educacin. El 51,4% la selecciona entre sus opciones. El racismo, los
problemas de los jvenes y el terrorismo se sitan en los puestos siguientes.
Valoracin de la educacin y de la profesin docente
Hay dos datos que reflejan con bastante precisin la situacin de los
profesores: estn satisfechos con su trabajo, con el hecho de ser profesores, pero sienten que la sociedad no les valora en absoluto. El cuadro 6.1 muestra el contraste profundo entre ambas opiniones.
CUADRO 6.1. Satisfaccin de los profesores con su profesin y con la
valoracin social. Datos en porcentajes
Estoy satisfecho de ser profesor ........

La sociedad valora a los profesores ...
De acuerdo o
muy de acuerdo
Indiferente
Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
92,3
7,6
4,8
17,2
2,8
75,2
175
Como se puede comprobar, ms del 90% de los profesores manifestaron un elevado grado de satisfaccin con su profesin. Por el contrario, el 75,2% considera que la sociedad no los valora.
La opinin sobre las familias y sobre la causa de los conflictos
Tres ltimas opiniones expresan la desconfianza de los profesores en el
quehacer educativo de las familias, a las que en gran medida responsabilizan de los problemas de sus hijos-alumnos (vase cuadro 6.2). En
la primera de ellas, los profesores valoraron si los padres se desentendan de la educacin de sus hijos. El 42,7% de las respuestas estaban
de acuerdo en la existencia de ese distanciamiento frente al 24,3%,
que opinaba lo contrario.
Otra de las preguntas se refiri a si en las familias haba poca comunicacin entre padres e hijos. La mitad de los profesores estuvo de
acuerdo con esta afirmacin frente al 15,9%, que se manifest en
contra. La opinin de los profesores es, por tanto, muy crtica con las
familias, no slo en relacin con el seguimiento educativo de sus hijos, sino tambin con las relaciones que se establecen entre padres e
hijos.
CUADRO 6.2. Opinin de los profesores sobre la situacin y las actitudes
de los padres
Los padres se desentienden de la educacin de sus hijos .......................

En las familias hay poca comunicacin
entre padres e hijos ......................
De acuerdo o
muy de acuerdo
Indiferente
Muy en desacuerdo
o en desacuerdo
42,7
32,9
24,3
50,4
33,7
15,9
En la tercera pregunta, los profesores tuvieron que comentar las posibles causas de los conflictos que se producen en el centro escolar (vase cuadro 6.3). La alternativa con un mayor nmero de elecciones fue
que los alumnos estn acostumbrados a que en casa les dejen hacer
176
todo lo que quieren. A poca distancia se encuentra el hecho de que

los alumnos sean conflictivos y su falta de respeto hacia los profesores. Por el contrario, pocos profesores creen que ellos eluden sus responsabilidades.
CUADRO 6.3. Causas de los conflictos que se producen en el centro
No contesta
No
19,2%
14,4%
6,7%
63,1%
74,0%
22,5%
15,0%
18,2%
73,2%
53,8%
11,8%
28,0%
Los profesores eluden sus responsabilidades en estas

cuestiones ..............................................................
Hay algunos alumnos muy conflictivos......................
Los alumnos estn acostumbrados a que en casa les dejen hacer todo lo que quieren ................................
Los alumnos no respetan la autoridad de los profesores .
Existe, por tanto, una fuerte desconfianza de los profesores hacia los
padres que, no cabe duda, va a condicionar sus relaciones mutuas.
Los padres, sin embargo, estn bastante satisfechos del funcionamiento de los centros docentes y del trabajo de los profesores. Tal vez a estos ltimos les falta un poco de comprensin sobre los problemas que
vive la familia y una accin ms decidida para colaborar con los padres en la difcil tarea de la educacin. En el captulo siguiente se
analizar la situacin de la familia.
El poder y el afecto en los profesores
El poder de evaluar
En el captulo 1 recog una tesis que me pareci bsica en el mbito
educativo: el dilema siempre presente entre las demandas de la sociedad hacia el sistema educativo, que exige certificar y seleccionar, y las
demandas de los propios alumnos, que piden una enseanza sensible
a sus necesidades y a sus ritmos de aprendizaje. Esta misma contradiccin est presente en la accin de los profesores, condiciona su trabajo y les enfrenta a tensiones y sinsabores permanentes. Los profesores han de ser capaces de juzgar con ecuanimidad el trabajo de sus
177
alumnos y han de ser capaces, al mismo tiempo, de comprenderlos y

ayudarlos a construir su propia personalidad.
Pocas profesiones, por no decir ninguna, viven una situacin parecida. La accin de evaluar al trmino de un curso tiene estrechas relaciones con la actividad de los jueces: deciden sobre el comportamiento de las personas en funcin de unas normas y criterios establecidos
por la sociedad. La responsabilidad de un juez es enorme, como lo es
la de un profesor. Repetir curso, no obtener el ttulo de Educacin
Secundaria Obligatoria o de Bachillerato, o no permitir presentarse a
las pruebas de selectividad puede tener una incidencia importante,
enorme, en la vida de un estudiante. Es cierto que en ningn caso supone la prdida de libertad, como en la accin de los jueces, pero la
decisin de un profesor puede condicionar seriamente las opciones
vitales futuras de un alumno.
Como profesor, siempre me ha preocupado la accin de juzgar. Estoy convencido de que a la gran mayora de los profesores, tambin.
Sobre todo, lgicamente, con los alumnos dudosos. Por qu un cuatro y medio, suspenso, y no un cinco, aprobado? No digamos si la
duda est entre un 4,9 y un cinco.
Pero mientras que el juez emite su sentencia sin tener que colaborar en la recuperacin de la persona juzgada, ms all del objetivo de
rehabilitacin buscado en la sentencia, el profesor debe esforzarse durante su accin docente por ayudar al alumno y conseguir que alcance los objetivos establecidos. Es, por decirlo de alguna manera, un
juez que realizara al mismo tiempo la tarea preventiva para evitar que
se cometa una falta. Por esta razn, la decisin final negativa es tambin un reconocimiento de que el trabajo del profesor fue bastante
estril o insuficiente o, al menos, frustrante. Algo que no se produce
en la funcin del juez.
El complicado mundo de los afectos influye sin duda en la accin
educadora y evaluadora. Hay que ser conscientes tambin del riesgo
de que otros factores ajenos al saber de los alumnos puedan interferir
en nuestras decisiones: la simpata o la antipata, alguna bronca antigua, la actitud en ocasiones displicente del alumno, el conocimiento
del entorno del alumno y tantos otros factores que se encuentran en
nuestra esfera emocional profunda. Por ello es necesario estar vigilantes. Dos mecanismos me parecen los ms adecuados. El primero es
178
YO FUI UN MAL ALUMNO
Luis Ruiz del rbol

Maestro y ex director del colegio Montserrat de Orcasitas. Fundacin Tomillo
Un mal alumno no es una mala persona, ni yo lo viv as, pero sent que ser
mal estudiante supona una descalificacin que afectaba a todos los mbitos
de mi vida, excepto en uno: siempre me sent querido por mis padres y esto
fue salvador.
El colegio para m era un trmite bastante pesado hacia el que no tena
un espritu muy crtico. Lo viva como una de las historias que haba que
vivir porque las cosas eran as, como el fro o el calor, como el paso de las
horas algo inevitable. Yo intentaba cada minuto no aburrirme, pasar el
rato de forma distrada. Pero no tena la intencin de fastidiar a nadie.
Me costaba comprender a veces el empeo que ponan mis mayores para
que atendiera en clase y el enfado que esto les produca. Otra historia
eran los deportes, donde yo funcionaba muy bien y tena un gran reconocimiento.
Un da decid estudiar, no quera ms disgustos y me puse a fondo con la
Geografa. Recuerdo bien que el tema trataba sobre la regin de Valencia.
Me preguntaron la leccin y solt mi rollo, pero, ay dolor, con una incorreccin, en vez de barraca dije carraca. El profe fue inflexible e incluso hizo
un chiste. Es muy difcil intentar ser buen alumno cuando ya te han colocado entre los malos. No te queda ms remedio que comerte tu humillacin y
adems aguantar la chufla de tus compaeros porque el chiste debi de ser
gracioso. Volv a casa con ganas de llorar y, por supuesto, no coment a nadie lo sucedido. La soledad es compaera del mal alumno porque no existe
reconocimiento social y como ya he sealado, afecta a todas las facetas de la
vida, aunque no sean propiamente escolares. Cuntas veces te preguntas si
sers realmente tonto y cuntas temes que te descalifiquen? Como no se puede vivir eternamente en el temor del juicio que los dems hacen de ti, aprendes a pasar.
Creo que tener xito era una sensacin muy buena y puede ser que yo
sintiera que el xito estaba reservado para otros. Me hubiera gustado no pasar por aquellos tragos y creo muy posible que podan haberse suavizado bastante si me hubieran evaluado de forma correcta mis dificultades con las matemticas al comienzo de la escolaridad.
179
AHORA SOY MAESTRO
Luis Ruiz del rbol

Me cuentan mis padres que de pequeo quera ser analfabeto. Con el tiempo
me hice maestro y me propuse intentar por todos los medios que ningn
alumno dejara de aprender.
Quiero decir, en primer lugar, que nunca me ha sobrado un alumno por
mal que me pudiera caer alguno. Los alumnos en situacin de riesgo son
muy fcilmente excluibles de la escuela. Nadie los defiende, y cuando son sancionados o expulsados existe un apoyo fuerte por parte de algunos grupos de
padres, alumnos y profesores. Es el equipo de profesores el que tiene la
obligacin de garantizar de forma expresa la presencia de estos alumnos ms
dbiles en la escuela. Cuando algn padre me pregunta en este colegio hay
gitanos?, mi respuesta es contundente: son nuestros alumnos, tan importantes como tu hijo.
Mi trabajo es sagrado y nunca es indiferente. S que con l estoy dando a
mis alumnos la posibilidad de ser personas, de caminar libres, de entender el
mundo para que el da que quieran puedan elegir. No es indiferente porque
s que hay una relacin directa entre la pasin que siento por lo que explico
y el deseo de aprender que suscito en mis alumnos.
Mi tarea es que los alumnos consigan el mximo rendimiento de sus posibilidades por medio del conocimiento, pero es fundamental que se sientan
queridos y valorados.
Tenemos en nuestras manos la mejor solucin para los alumnos que han
vivido un trayecto permanente de marginacin: el xito. No hablo de regalar
nada que no se consiga con trabajo pero s de la capacidad y obligacin que
nos impone nuestra profesin de saber poner delante de nuestros alumnos
los mejores retos adecuados a sus posibilidades. La evaluacin es el mayor
acto de honestidad de un profesor hacia su alumno. A travs de ella hemos
de dar pistas para que sepan por donde y cmo deben mejorar.
Mi trabajo individual con los alumnos es fundamental, pero pierde mucho sentido si no sigue la lnea de un trabajo colectivo. Somos un equipo y
tenemos un proyecto. Este proyecto se plasma en cada uno de los alumnos
y de forma especial en los que ms dificultades tienen a lo largo de cada uno
de los aos de su escolarizacin.
Una profesora joven de la ESO deca que su funcin era, slo, ensear
matemticas, y alguien le pregunt: a cuntos?, porque si enseas a todos
los que estn en tu clase has cumplido tu trabajo profesional.
180
tener en cuenta la valoracin de los dems compaeros. La evaluacin compartida es una alternativa ms equilibrada y justa frente a la
evaluacin estrictamente individual. No es extrao que en muchos
juicios haya ms de un juez y el veredicto sea expresin de la opinin
mayoritaria. Esta evaluacin integradora fomenta el trabajo en equipo y otorga a las decisiones una mayor ponderacin. Por esta razn,
el modelo de evaluacin establecido en la LOCE es profundamente
desafortunado.
El segundo mecanismo es reflexionar sobre nuestros afectos hacia
los alumnos. No es una cuestin que influya slo en las decisiones de
evaluacin, sino que est presente tambin en las relaciones que los
profesores establecen con sus alumnos. Por ello voy a hacer una referencia algo ms extensa, lo que subraya al mismo tiempo la importancia de una dimensin habitualmente olvidada.
Poltica emocional
No es fcil mantener una relacin positiva y respetuosa con todos los
alumnos, sin excepcin. Hargreaves (2003) 5, en un sugestivo texto
en el que analiza la poltica emocional presente en el fracaso escolar,
destaca que en la escuela y en la sociedad, el respeto y la dignidad se
distribuyen de forma injusta y no equitativa. Los que tienen xito
marcan los estndares de lo aceptable y de lo inaceptable, lo que es
seal de aceptacin o de rechazo, de gusto o de aversin. Por el contrario, los que no han tenido xito, los que fracasan, se convierten en
vctimas de la distincin, el objetivo del asco y del desprecio de los
otros. La distincin y la aversin definen la economa emocional que
diferencia entre el xito y el fracaso, cuya base educativa son los conceptos de capacidad, de rendimiento acadmico y esto es un aadido personal de conformidad con las normas sociales.
Hargreaves incluye en el artculo su propia experiencia y comenta
que los profesores que expresaron emociones negativas relacionadas
5
A. Hargreaves (2003): La poltica emocional en el fracaso y en el xito escolar. En

A. Marchesi y C. Hernndez Gil (eds.): El fracaso escolar. Una perspectiva internacional.
Madrid: Alianza Editorial.
181
con padres de clase baja o de minoras que los desafiaban, etiquetaban a estas personas con verbos de aversin (los interrogaban, se
desahogaban con ellos, les soltaban cosas a la cara). De esta forma, los profesores como profesionales mantienen la distancia con
respecto a los padres de clase baja o de minoras, cuestionan sus acciones y mantienen su sentido de distincin profesional de lo que es
educar y ser educado.
La baja autoestima de los alumnos es, como ya se destac en captulos anteriores, un factor que multiplica sus dificultades escolares.
La sensacin de disgusto que perciben los alumnos en sus profesores
acerca de su rendimiento, de sus habilidades sociales, de su forma de
ser o de su personalidad, acrecienta su malestar y su sentimiento de
inadecuacin con los objetivos escolares. Los mensajes afectivos negativos que transmiten los profesores pueden contribuir a la desmoralizacin de los alumnos o, al menos, a no motivarles lo suficiente para
superar sus dificultades.
La cultura escolar
Su significado
Los estudiosos de la cultura escolar suelen definirla como el conjunto
de creencias, normas, valores y expectativas que mantienen los profesores y los alumnos en un centro educativo. La cultura incluye, por
tanto, las relaciones entre los profesores, entre los alumnos, y entre
unos y otros; la manera de entender los objetivos educativos, la enseanza y el aprendizaje; y las actitudes hacia las necesidades educativas
de los alumnos, los conflictos escolares y la propia institucin educativa. La cultura de una escuela explica en gran medida lo que sucede
en ella. Suele operar de manera casi invisible y modela los comportamientos, las relaciones, las iniciativas y los proyectos. En unos casos
para desarrollarlos; en otros, para paralizarlos.
El desconocimiento de la cultura escolar suele conducir a errores
en las decisiones de un centro o a entrar en dinmicas complicadas o
frustrantes. Cuando mis alumnos de 5. de Psicologa terminan sus
estudios y me preguntan, en las ltimas clases, qu van a hacer si el
182
futuro laboral es oscuro, y adems, piensan, no saben nada, yo les intento transmitir seguridad y tranquilidad. Pero al mismo tiempo les
digo: Ojo. Si consiguierais un trabajo de orientador en un centro,
no se os ocurra el primer ao hacer uso de los apuntes, de los programas de intervencin, ni de los libros aprendidos. Vuestra tarea principal durante este tiempo debe consistir en tomar caf con los profesores en la cafetera, observar, preguntar y escuchar. Tiempo habr para
el resto. En algunas conferencias que he impartido, he hecho referencia a esta ancdota y algn profesor ha comentado en voz alta:
Slo el primer ao?.
Cuatro dimensiones de la cultura escolar
Desde este planteamiento se han elaborado mltiples modelos de la
cultura escolar que han dado pie a otras tantas tipologas. La mayora
de los modelos propuestos seleccionan dos dimensiones, establecen
dos polos en cada una de ellas y proponen diferentes tipos de cultura
a partir del cruce de las dos dimensiones. Son modelos sugestivos,
Figura 6.2. Dimensiones de la cultura escolar
183
que iluminan una parte importante de la cultura escolar, pero insuficientes por limitarse a slo dos dimensiones. Para evitar esta reduccin, he optado por no elaborar tipos de cultura escolar y seleccionar
aquellas dimensiones, cuatro, que considero ms determinantes: los
objetivos (amplios o reducidos), el dinamismo (activo o pasivo), las
relaciones interpersonales (colaboracin o individualismo) y la identificacin con la institucin (pertenencia o desvinculacin) (vase figura 6.2).
Los objetivos educativos
La primera dimensin se refiere a los objetivos educativos que mantienen los profesores y a sus ideas educativas sobre las diferencias entre los alumnos. Refleja lo que los profesores comparten en su accin
docente, sobre qu se ensea y cmo se ensea, cmo aprenden los
alumnos, cmo se reconcilian las exigencias de la institucin escolar y
las necesidades de los alumnos, qu valor tienen las diferencias de los
alumnos y cul es la mejor manera de educar a todos ellos. No se trata, por tanto, de lo que est escrito en el proyecto del centro, sino de
lo que se refleja en su actividad docente, en sus comentarios, en sus
expectativas, en lo que les gusta o disgusta, en lo que se aprecia o se
desprecia. Hay, por tanto, en esta dimensin un componente racional, pero tambin un componente emocional. No es fcil, por esta
razn, caracterizar esta dimensin, ya que existen muchas distinciones y matices en ella. El rasgo que mejor la define es la amplitud de
los objetivos educativos y la sensibilidad del centro y de sus profesores ante las diferencias entre los alumnos. La estrecha relacin que
existe entre ambos componentes me ha aconsejado incluirlos en una
sola dimensin.
A partir de estas consideraciones, se podran establecer dos polos en esta dimensin. En un extremo estara la visin amplia de los
objetivos educativos y la sensibilidad ante las diferencias entre
los alumnos. En este caso, en el centro se valora el trabajo en el
mbito intelectual de los alumnos pero tambin en el afectivo y en
el moral. Tambin existe una preocupacin compartida por el
aprendizaje de todos los alumnos y por la atencin a sus diferen-
184
cias. En el otro extremo se situara una visin ms reducida al

componente cognitivo de la enseanza y una opcin por los elementos comunes y normativos de la enseanza. En este caso, los
valores predominantes en el centro se orientan a conseguir la adquisicin de conocimientos por los alumnos y se tiene menos sensibilidad a las dificultades que determinados alumnos manifiestan
en sus aprendizajes.
Los procesos de cambio

La segunda dimensin apunta a la actividad de la escuela, a su dinmica interna 6. Incluye, por tanto, los proyectos de la escuela, su capacidad para adaptarse a las nuevas condiciones de la enseanza,
para establecer relaciones con otras instituciones y para buscar nuevas estrategias organizativas y metodolgicas. Las escuelas podran situarse entre dos polos extremos: actividad o innovacin en un lado y
pasividad o tradicin en el otro. En el anlisis de esta dimensin habra que tener en cuenta, como sealan Hopkins, Ainscow y West,
que las culturas innovadoras pueden ser eficaces o ineficaces. El
cambio tranquilo, que asegure la conexin entre lo nuevo y lo antiguo y se lleve a la prctica con acierto, suele ser una dinmica cultural positiva.
Es importante que el equipo directivo conozca la situacin de su
centro, las resistencias de unos y los deseos de cambio de otros y sea
capaz de establecer un ritmo de cambio que conecten con un grupo
relevante de profesores. Como deca un tcnico en educacin, a veces
en esto de los cambios educativos se tiene el riesgo de ir delante tocando el tambor, volver la cabeza y comprobar que nadie te sigue.
Coincide con la dimensin de dinamismo de los procesos que han destacado D. Hopkins, M. Ainscow y M. West (1994): School improvement in era of change. Londres: Cassell.
185
Las relaciones entre los profesores

La tercera dimensin se refiere al mbito de las relaciones personales.
Recoge el inters de los profesores en estar unos con otros y en trabajar juntos. En ella se pueden diferenciar dos polos: la colaboracin y
el individualismo. La colaboracin supone una actitud positiva hacia
los compaeros, una aceptacin de las aportaciones de los otros y de
la riqueza y complementariedad de trabajar en equipo. La colaboracin apunta hacia el trabajo en comn pero tambin hacia las relaciones interpersonales y la conexin afectiva. Es difcil el trabajo en comn si las personas no se llevan bien. En este caso, como sealara
Andy Hargreaves 7, estaramos ms bien en una cultura de colaboracin impuesta. Cuando el trabajo que realizan los profesores est
marcado por la accin personal, existen escasos proyectos compartidos y apenas se establecen vnculos afectivos entre ellos, nos encontramos en el polo opuesto, el individualismo.
La colaboracin entre los equipos de profesores de un centro no es
sencilla. A la diversidad normal de situaciones profesionales y personales, que condicionan las afinidades y las redes de relacin, se unen
dos factores que frenan el establecimiento de culturas de colaboracin: la fuerte tradicin individualista en la educacin, sobre todo en
secundaria, y las tensiones entre los profesores por conseguir mayor
influencia, mejor estatus o ms medios para su proyecto profesional y
personal. Lo que Ball (1987) 8 ha denominado la micropoltica en
la escuela es una realidad siempre presente, que no debe ser negada y
que puede generar tensiones importantes e impedir la cooperacin
entre los docentes salvo que existan cauces establecidos, acordados y
respetados por todos, para dirimir los conflictos y encontrar soluciones negociadas.
Las iniciativas que el equipo directivo puede desarrollar en este
mbito son muy numerosas. Debe cuidar que existan reglas claras
7
A. Hargreaves (1994): Changing teachers, changing times. Teachers work and culture in
the postmodern age. Londres: Cassell [ed. cast.: Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Ediciones Morata, 1996].
8
S. J. Ball (1987): The micro-politcs of the school. Towards a theory of school organization.
Londres: Methuen [ed. cast.: La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar. Madrid: Paids/MEC, 1994].
186
para la solucin de los conflictos y que todos los profesores tengan la

informacin suficiente. De otra forma, el trabajo realizado durante
mucho tiempo puede irse a pique por un enfrentamiento mal resuelto (aunque a veces esto sucede hasta en los mejores centros). Tambin
es importante que se impulsen iniciativas que faciliten el encuentro
entre los profesores y que ayuden a crear un clima de colaboracin
entre ellos. Las conmemoraciones, los aniversarios o los ritos ya establecidos pueden ser una buena ayuda. Finalmente, el director tiene
que estar atento a los problemas e inquietudes de sus profesores y colaborar, en la medida de lo posible, a resolverlos o, al menos, a prestarles atencin.
La identificacin con la institucin escolar
La cuarta dimensin, la identificacin con la institucin escolar, supone otorgar valor al centro educativo como referente de las prcticas
y proyectos que se desarrollan individual y colectivamente. Esta dimensin tiene tambin dos polos extremos: pertenencia y desvinculacin. El primero supone que la mayora de los miembros de la comunidad educativa se sienten partcipes de un determinado proyecto
educativo, ayudan de alguna manera a llevarlo a la prctica y valoran
su pertenencia a esa institucin. El segundo, la desvinculacin, supone la ausencia de este compromiso institucional: se est en ese centro
como se poda estar en cualquier otro.
El sentimiento compartido de pertenencia a la institucin escolar
contribuye a que la comunidad educativa valore su centro, se sienta
interesada en que funcione bien y se implique en su defensa. De esta
forma, se va creando una historia, unas tradiciones y unos valores que
comprometen a la comunidad educativa y que sirven para estimular a
los nuevos alumnos y conectarlos con generaciones anteriores. Aunque en los ltimos aos han surgido nuevas e interesantes iniciativas,
los centros pblicos cuidan todava poco la identificacin de los profesores y de los alumnos con su centro escolar. Es posible que no haya
tradicin, que no se valore lo suficiente la identificacin con el centro, que se piense que todos los centros pblicos son y deben de ser
ms o menos iguales o que la movilidad del profesorado la dificulte.
187
Sin embargo, sera positivo cuidar esta dimensin cultural. Tener

unas determinadas seas de identidad, reforzarlas, conectar con ellas
a los antiguos y a los nuevos alumnos, a los antiguos y a los nuevos
profesores, ampliar las relaciones y aprovechar la experiencia acumulada, es una riqueza importante que no convendra perder.
La aceptacin de esta cuarta dimensin en la cultura de las escuelas conduce a preocuparse por la institucin. Todas aquellas iniciativas que dan valor al centro educativo, que refuerzan sus seas
de identidad y que le otorgan continuidad y coherencia a lo largo
del tiempo contribuyen a reforzar el carcter institucional del centro y a servir de punto de referencia de la comunidad educativa:
profesores, padres y alumnos. Hay muchas iniciativas que pueden
desarrollarse: las reuniones de antiguos alumnos y de antiguos profesores, la revista del centro, la existencia de una coral, las fiestas y
conmemoraciones, las conferencias, los concursos pblicos, las actividades con otras instituciones, los campeonatos deportivos... El
objetivo es vincular a la mayora de la comunidad educativa con el
centro docente para que exista un mayor compromiso con sus finalidades educativas.
Cultura, contexto social y alumnos con problemas escolares
Hay que reconocer que en la configuracin de la cultura de un centro
influye el contexto sociocultural en el que est situado. Es ms fcil
ser sensible a la diversidad de los alumnos cuando la diversidad es limitada que cuando es desbordante. Es ms sencillo establecer nuevos
objetivos educativos y una dinmica de cambio en un centro con determinados alumnos y familias que en otro con una mayor complejidad, en uno pequeo que en otro con muchos alumnos. La propia
cultura de los alumnos, influida sin duda por su entorno social, pero
tambin por la dinmica participativa que la escuela es capaz de crear,
est incidiendo en la de los profesores y contribuye a configurar la
cultura del centro escolar. Adems del contexto social del centro,
tambin influyen otras caractersticas: la historia, el equipo de profesores, la visin educativa, los recursos existentes o la iniciativa de la
direccin en un momento determinado.
188
La pregunta que puede hacerse el lector al llegar a este punto es

qu tiene que ver todo esto de la cultura con el tema central de este
libro, los malos alumnos. A mi modo de ver, tiene una notable incidencia. Una cultura escolar que tenga entre sus valores principales
el respeto a la diversidad de los alumnos y la norma de que todos
pueden y deben aprender; que est dispuesta a incorporar cambios en
su organizacin y en su enseanza; que favorezca la colaboracin y el
encuentro entre los profesores para buscar alternativas para los mejores y para los peores alumnos; que cree un clima de apoyo a los profesores para que puedan enfrentarse con mejor nimo a la enseanza de
los alumnos complicados; que facilite la participacin de la comunidad educativa; y que fortalezca el sentido institucional para que se genere un clima de exigencia y de esfuerzo colectivo. Esa cultura escolar
es, posiblemente, el mejor camino para ganarse a los malos alumnos.
El desarrollo profesional y el sentido de la actividad docente
El desarrollo profesional de los profesores
La vida profesional del docente es larga. Suele comenzar en la dcada
de sus veinte aos y terminar cuarenta aos despus. La historia de
sus relaciones con los alumnos est, por tanto, vinculada a su historia
personal, a su propia vida adulta y forma parte de ella de manera indisociable. Para algunos, con un gran peso: amigos, discusiones,
tiempo, lectura y preocupaciones proceden en gran medida del ejercicio de su profesin. Para otros, tal vez los menos, su actividad docente es un mbito aislado en el conjunto de su actividad vital: sus intereses, sus aficiones, sus lecturas, sus satisfacciones y sus disgustos
proceden de campos ajenos a la enseanza.
En cualquiera de los casos, lo que comprueban los estudios realizados es que la historia del profesor suele pasar por un conjunto de estadios semejantes a lo largo de su vida profesional, aunque con opciones alternativas diferenciadas. Como se recoge en la figura 6.3, la
historia profesional de los docentes pasa por diferentes etapas, desde
la entrada, marcada por el descubrimiento y la supervivencia hasta el
Aos de docencia
Temas / Fases
1-3
Entrada: Supervivencia
y Descubrimiento
4-6
Estabilizacin
189
7 - 18
Experimentacin/
Activismo
Revaluacin/
Dudas
19 - 30
Serenidad relacional/
Distancia
Conservadurismo
31 - 40
Descompromiso
Sereno o Amargo
Figura 6.3. Los ciclos profesionales de los docentes: modelo esquemtico.

FUENTE: Huberman 9
final, caracterizado por la serenidad o la amargura. Existen en este

proceso dos bifurcaciones. La primera conduce al activismo o a la
duda; la segunda, al distanciamiento tranquilo o al conservadurismo.
Los estudios sobre la vida profesional de los profesores no acaban
de concretar cules son los factores que conducen, en estas encrucijadas, a que unos profesores avancen por el camino de la iniciativa y
otros por el del conservadurismo. Es cierto que no hay slo dos caminos, sino una pluralidad de opciones y que se producen innumerables
progresos y retrocesos en los diferentes itinerarios vitales. Pero lo que
se comprueba en la prctica es que unos profesores mantienen una
actitud de bsqueda, de innovacin, de colaboracin y de cambio, a
la que est asociada un cierto grado de satisfaccin personal y profesional, y otros, por el contrario, estn estancados, aorantes e insatisfechos. A qu es debida esta desigual disposicin?
9
M. Huberman (1992): Teacher development and instruccional mastery. En A. Hargreaves y M. G. Fullan, Understanding teacher development. Londres: Casell.
190
No cabe duda que la experiencia acumulada de xitos y fracasos desempea un papel importante. Tambin hay otros muchos factores que
inciden en las actitudes bsicas de los profesores: la satisfaccin profesional encontrada, los apoyos percibidos, el reconocimiento social detectado, el talante personal, el equilibrio afectivo, la madurez conseguida o el
sentido de la accin educativa estn entre los ms decisivos, cada uno
con su influencia en cada etapa de la vida. Entre todos ellos, hay dos
que me parece importante destacar ahora: la existencia o inexistencia de
una perspectiva de desarrollo profesional para los profesores y el sentido
que el profesor otorga a su actividad docente. Este ltimo est estrechamente relacionado con el tema del bienestar de los profesores, al que dedicar las pginas finales del presente captulo.
Opciones profesionales y sentido de la educacin
El primer factor relevante que influye en la vida profesional del profesor es la existencia de opciones profesionales sugestivas. Sin embargo, apenas se ha cuidado en Espaa el establecimiento de una carrera
profesional que estimule y anime a los profesores. Un problema llamativo aparece en el inicio del trabajo de los profesores, cuando se
incorporan a un centro por vez primera. Lo que sera normal es que
estos profesores noveles tuvieran las mejores condiciones de enseanza (grupos de alumnos), pudieran dedicar un tiempo semanal a la reflexin sobre su actividad y a la formacin y hubiera en el centro un
profesor tutor con experiencia valorada que les ayudara en sus primeras etapas. Tambin este profesor tutor debera tener esa condicin
reconocida y reducir sus horas lectivas para comprometerse con el
asesoramiento de los nuevos profesores.
Habra que establecer otros muchos incentivos que aseguraran el
esfuerzo y la capacidad de innovacin de los profesores y que permitieran que esa experiencia acumulada favoreciera el mejor funcionamiento de la educacin: dedicacin a la formacin del profesorado, a
las relaciones con otras instituciones, a la elaboracin de materiales,
a proyectos de lectura y de informtica, etc. La existencia de estas opciones, que en el fondo manifiestan la valoracin que el sistema educativo tiene por los profesores, por su experiencia y por su dedica-
191
cin, ayudara a que en las coyunturas difciles de la vida profesional

de los docentes, la opcin bsica se inclinara ms hacia la serenidad
que hacia la amargura.
El segundo factor importante, y desde mi punto de vista decisivo,
es el sentido que el profesor encuentra o no encuentra en su actividad
docente 10. La educacin no es una actividad burocrtica y mecnica,
en la que uno puede repetir las mismas acciones sin prestar casi atencin a lo que hace. Tampoco tiene una meta econmica, en la que la
consecucin de determinados objetivos produce beneficios salariales
o profesionales importantes, aunque no sera malo que algo de esto
ocurriera. Al final, lo que ayuda a mantener una actitud positiva y
constructiva en la siempre complicada tarea de ensear es el valor que
uno encuentra en el contacto con los alumnos, en su progreso educativo o en el logro, an ms difcil, de que algunos alumnos con dificultades u objetores activos reencuentren el camino del aprendizaje.
En un captulo anterior subray la idea de que la prdida del sentido del aprendizaje en los alumnos es un factor clave para comprender
por qu se estn desvinculando del proceso de aprender. Esta prdida
de sentido depende, a su vez, de aspectos afectivos, de expectativas limitadas, de experiencias pasadas, de metas inalcanzables, de falta de
apoyo recibido. De forma similar, la prdida del sentido de la enseanza en los profesores depende de mltiples factores, tambin relacionados con afectos, expectativas, experiencias y apoyo percibido, y
explica en gran medida por qu cunde en su actividad profesional el
desnimo y la falta de iniciativa.
El bienestar de los docentes
En algn libro, no recuerdo en cul, le una reflexin que me pareci
muy acertada. Haca mencin al mensaje habitual que se transmite
en los aviones. Ese que dice que si hay peligro de despresurizacin en
la cabina, caern las mscaras de oxgeno. Si viaja usted con un nio,
contina el mensaje, asegrese usted primero la mscara y despus
ayude al nio a hacerlo. Primero, por tanto, el adulto. Despus, el
10
En el ltimo captulo vuelvo de nuevo sobre el sentido de la educacin.
192
nio. El ensayista lo aplicaba a la enseanza: primero hay que cuidar de

los profesores y despus ser posible que ellos cuiden de los alumnos.
El ttulo del captulo plantea este mismo interrogante: si tan importante es preocuparse por el bienestar de los profesores, quin se preocupa de ello? Cmo hacerlo? A lo largo de las pginas de este captulo, este tema ha salido una y otra vez. Al hilo de los sentimientos de
los maestros, de sus emociones, de sus conflictos, de las luchas por el
poder, de sus xitos, de sus fracasos, de sus experiencias vividas, de las
relaciones con sus compaeros, ha ido apareciendo la importancia de
que los profesores mantengan un equilibrio emocional. En el apartado dedicado a la relacin con los alumnos con problemas escolares ya
hice referencia a un conjunto de iniciativas que tienen como objetivo
resolver el problema de forma equilibrada: prevencin, participacin,
negociacin, control, autoridad y equilibrio personal eran algunos de
los trminos que utilic. Sin duda, todos ellos son necesarios y su
puesta en accin ayudara al bienestar emocional de los profesores.
Pero aun as, es necesario tener en cuenta de forma especfica esta dimensin personal y preocuparse por ella.
La profesin docente es una de las ms satisfactorias, segn la opinin de los propios docentes. De hecho, como se recogi anteriormente, los profesores estn satisfechos con su actividad profesional.
Tambin la Encuesta de Calidad de Vida en el Trabajo realizada por
el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales en 2002 seala que los
trabajadores del sector educativo son los que tienen un nivel medio
ms alto de satisfaccin con su trabajo (7,26 en una escala de 10
puntos). La misma encuesta seala que las mujeres docentes estn
ms satisfechas que los hombres. Sin embargo, es una de las ms conflictivas y con mayor desgaste en la esfera emocional. No hay contradiccin alguna en ambas afirmaciones. Incluso se podra sealar que
gran parte de la satisfaccin del profesorado procede del compromiso
personal y emocional que exige la actividad docente. Pero hay que
apuntar igualmente que en ese mismo compromiso anida tambin la
semilla del hartazgo y de la desesperanza.
Quin debe preocuparse por el bienestar emocional de los profesores? En primer lugar, el propio profesor, porque est en juego su
propia satisfaccin profesional y vital. En segundo lugar, las administraciones educativas, porque son en gran medida responsables del
193
desarrollo profesional de los docentes. Cada uno en el plano que le

corresponde, sin que las acciones de unos sirvan de excusa para descuidar las acciones de los otros.
El cuidado de uno mismo
Hablar primero del cuidado que deben tener los propios profesores
sobre su equilibrio emocional. No es un tema sencillo porque aborda
una dimensin habitualmente olvidada, que se atribuye al mbito
personal y privado de los profesionales y que apenas se incluye en la
reflexin y el debate colectivo. Se habla mucho sobre el riesgo de
quemarse en la docencia, pero poco sobre cmo prevenirlo.
Cuatro estrategias me parecen especialmente tiles para dar pasos
firmes en esta insegura y permanente bsqueda del equilibrio emocional: la reflexin sobre el significado de la actividad, los amigos compaeros, el tiempo para el distanciamiento y una cierta dosis de humor.
En primer lugar, de nuevo, la reflexin sobre la finalidad de la
educacin. Aunque parezcan dimensiones separadas, la esfera emocional y la esfera de los valores se entrecruzan a lo largo de la vida y se
sostienen mutuamente. El significado de la accin educadora facilita
una actividad ms tranquila, una preocupacin sosegada sobre los
problemas y las dificultades, y un descubrimiento de facetas de la
vida profesional que de otra forma pasaran, tal vez, inadvertidas.
A su vez, la sensibilidad hacia los otros nos ayuda a comprender sus
problemas y a colaborar en su resolucin.
La segunda estrategia que debe utilizarse son los amigos. En algunos textos educativos (Stolle y Fink) 11 se habla de la importancia del
amigo crtico referido a la evaluacin de las escuelas. Son aquellas
personas que desde la amistad nos sealan los puntos dbiles del funcionamiento de nuestros centros. No cabe duda de que esta figura es
interesante pero no me estoy refiriendo a ella en este momento cuando hablo de los amigos compaeros. stos son los amigos con los
que vivo y comparto mis valores, mis preocupaciones, mis proyectos,
11
L. Stolle y D. Fink (1996): Changing our schools. Buckingham: Open University

Press.
194
mis conflictos y mis desilusiones profesionales, aquellos con los que

se puede contar incondicionalmente y que son capaces de ayudarme
y animarme, pero hacerme ver tambin las actitudes o las decisiones
que estoy tomando de forma equivocada.
Cuando he buscado un trmino para esta figura, no he elegido
slo el de amigos, sino tambin el de compaeros. Los amigos
son fundamentales en la vida y realizan muchas de las funciones a las
que acabo de hacer referencia y otras muchas, incluso ms importantes. Pero compartir las experiencias profesionales y de alguna manera
analizarlas conjuntamente exige que el amigo sea tambin compaero
de profesin o, al menos, que la comprenda y la viva. De otra forma,
es difcil que se d la compenetracin e interaccin necesarias para
que exista un apoyo mutuo eficaz.
La reflexin compartida con compaeros se suele concretar de forma habitual en el trabajo en equipo. En l los profesores pueden encontrar el estmulo para elaborar nuevas estrategias de enseanza y el
nimo para enfrentarse a los problemas, siempre que exista entre los
participantes un clima de respeto, apoyo y confianza. El trabajo en
equipo favorece el desarrollo profesional de los docentes y su bienestar emocional. A este tema, al que otorgo una gran importancia, dedicar las ltimas pginas del libro.
La tercera estrategia es el tiempo para el distanciamiento. Con ella
me refiero al conjunto de actividades que permiten relajarse, conocer
otra realidad, vivir nuevas experiencias y situar en sus justos lmites
las tensiones profesionales. En este apartado se pueden incluir mltiples actividades y experiencias, desde la vida personal y familiar hasta
las actividades de ocio, la fotografa, el arte, la msica o la lectura.
A veces, sin embargo, el ritmo diario es tan rgido y exigente que se
llega al final del da agotados y con una gran carga de tensin acumulada. As, un da tras otro, con escasas posibilidades de cambio y con
una mayor probabilidad de que los conflictos salten con los alumnos
en el aula o con los compaeros.
Existe una opinin bastante extendida de que los profesores tienen
demasiadas vacaciones. Los que opinan as desconocen cmo es el trabajo de los profesores y la importancia, para que desarrollen satisfactoriamente su funcin docente, de que tengan tiempo suficiente para la
reflexin, la preparacin y el descanso psicolgico y emocional. Es un
195
periodo necesario para ese distanciamiento al que acabo de hacer mencin. En muchas ocasiones, ese tiempo se aprovecha para la formacin.
Adems, es un tiempo que debe ser empleado para conversar, para reflexionar, para intercambiar experiencias, para conocer otra realidad,
para, en sntesis, incrementar el saber personal sobre la educacin.
Finalmente, he apuntado una cuarta iniciativa: el sentido del humor. Es una suerte tener compaeros que son capaces de hacer una
broma cariosa para resolver una situacin embarazosa o que se sacan
un chiste de la manga cuando hay un problema. No es positivo, desde
luego, trivializar los problemas. Pero rerse un poco de uno mismo y no
hacer una gran montaa de lo que puede quedarse en un simple montculo es una actitud que contribuye al buen clima personal y colectivo.
La responsabilidad de la Administracin educativa
Junto con las acciones del propio profesor, hay que destacar tambin
las iniciativas que debe desarrollar la Administracin educativa. Ambas se apoyan y fortalecen mutuamente, aunque sus dinmicas son
muy diferentes. Tres compromisos de las Administraciones educativas
ayudaran a afrontar con ms seguridad y confianza los obstculos,
tensiones y sinsabores que se viven en la actividad docente: el respaldo al trabajo de los profesores, la proteccin especial a los equipos de
profesores que tienen mayor riesgo de conflictos y la definicin
de una carrera profesional del docente.
La primera es el respaldo al trabajo de los profesores. Una buena
parte de los profesores tiene la percepcin de que la Administracin
se desentiende de sus problemas y que slo le preocupa que todo grupo de alumnos tenga un profesor durante el tiempo lectivo. Esta sensacin deja un poso de inseguridad y de escepticismo que en nada favorece la asuncin de responsabilidades y el desarrollo de actitudes
innovadoras por parte de los profesores. Habra que establecer mecanismos concretos para evitar esta situacin y para cambiar la sensacin de los docentes. En este tema, como en tantos otros, la tarea del
equipo directivo es fundamental. Ya hice referencia en el apartado anterior a alguna de sus funciones principales. Ahora quiero insistir en
sta: el conocimiento de la situacin profesional de cada uno de los
196
profesores de su centro y el apoyo para la solucin de los problemas

que puedan plantearse o para el desarrollo de sus iniciativas.
Sin embargo, el director de un centro tiene sus funciones limitadas
y necesita a su vez de la colaboracin y el apoyo de su Administracin
educativa: el inspector, el director provincial o el director autonmico. A veces, tambin, el profesor no encuentra la atencin suficiente
en su director y quiere recurrir a instancias superiores. Para cualquiera de los supuestos, la Administracin educativa debera disponer de
los cauces y de las personas adecuadas para conocer de forma directa
la situacin de los profesores.
Hay que reconocer, no obstante, que la mejor ayuda que pueden
recibir los profesores es una buena poltica de personal: normas claras, criterios justos, gestin rpida, ausencia de favoritismo, incentivacin al esfuerzo y a la innovacin, relacin con los centros y sensibilidad ante las demandas de los directores.
La segunda iniciativa se orienta hacia los profesores que trabajan en
centros ms complicados. No todos los centros tienen las mismas dificultades y se enfrentan a los mismos riesgos. Esta afirmacin tan evidente
no tiene habitualmente una traduccin concreta y eficaz. La probabilidad de que los profesores que imparten la docencia en centros con un
mayor porcentaje de alumnos con riesgo de fracaso tengan ms dificultades profesionales, personales y emocionales, se incrementa notablemente. La respuesta habitual es el aumento de los profesores de apoyo. Creo
que es una respuesta insuficiente. Es necesario que existan, adems, iniciativas que mejoren las condiciones de trabajo de los profesores y que les
permitan una accin ms eficaz: menos horas lectivas y ms tiempo para
el trabajo en equipo, para la tutora y para la atencin a las familias.
La tercera propuesta tiene que ver con el desarrollo de perspectivas
profesionales para los docentes. Ya lo he comentado anteriormente y
no tengo nada ms que aadir en este punto. Tan slo destacar de
nuevo que una carrera profesional bien establecida y objetiva contribuye a mantener el esfuerzo de los profesores y facilita que se sientan
reconocidos en su trabajo y en su dedicacin. De esta forma, con el
paso del tiempo, el profesor percibe que su experiencia acumulada se
valora y se emplea para el enriquecimiento de otros colectivos de profesores ms jvenes, para el fortalecimiento de los centros y para la
mejora del sistema educativo.
CAPTULO 7
LA FAMILIA, ENTRE EL AGOBIO

Y LA DESPREOCUPACIN
La familia espaola en el siglo XXI

En ocasiones, las quejas existentes sobre la falta de colaboracin de las
familias en la educacin de sus hijos suelen olvidar la heterogeneidad
de la estructura familiar y las dificultades que las propias familias tienen para dedicarse a la educacin de sus hijos y para acertar en esa
dedicacin. Las familias son cada vez ms variadas y las presiones que
soportan dificultan su accin educadora. Tres datos especialmente
significativos pueden ayudar a comprender los cambios que se estn
produciendo.
El primer dato de carcter general se refiere a las condiciones de
vida de un amplio nmero de familias espaolas. Las dificultades de acceso a la vivienda, la presin laboral, el trabajo de los dos miembros
de la pareja y la rigidez en el horario son aspectos importantes que reducen las posibilidades de una mayor dedicacin a los hijos y de participacin en las actividades escolares. Esta situacin afecta a la tarea
de los profesores, que comprueban la distancia cada vez mayor entre
198
la familia y la escuela y las negativas repercusiones que esto tiene para

el aprendizaje y la educacin de los hijos/alumnos. No es extrao por
ello que los profesores consideren que la mayor implicacin de las familias en la educacin de sus hijos es una de las principales condiciones para mejorar la calidad de la enseanza.
Estos problemas vitales de las familias no afectan por igual a todas
ellas. Influye desde luego su nivel socioeconmico, pero tambin el
nmero de hijos: a mayor nmero de hijos menor posibilidad de
dedicacin a cada uno de ellos. La situacin ms complicada se produce cuando el nivel socioeconmico es bajo y el nmero de hijos alto.
Los datos de la Encuesta de Fertilidad 1998/1999 sealan que la descendencia ms numerosa (3 o ms hijos) se encuentra en las parejas
en las que ambos miembros tienen un nivel educativo bajo y la mujer
no trabaja. El anlisis que realiza Bernardi 1 le lleva a apuntar que es
previsible que en el futuro se produzca una polarizacin entre parejas
con alta renta sin hijos y familias numerosas con escasos recursos. Las
repercusiones de esta situacin en el mbito educativo son evidentes.
El segundo dato importante es la presencia de familias extranjeras
en Espaa, especialmente de pases no comunitarios (Instituto Nacional de Estadstica, 2002). El nmero de extranjeros residentes en Espaa en 1991 era de 360.181. En total, el 3,8% de la poblacin espaola. Diez aos despus, esta cifra llega a 1.211.836. En este periodo
de tiempo, el nmero de inmigrantes se ha multiplicado por 4,3
mientras que el incremento de los espaoles slo lo ha hecho por 1,9.
La mayor presencia de extranjeros se encuentra en la Comunidad de
Madrid, seguida de Catalua y de la Comunidad Valenciana.
La situacin de las familias extranjeras con hijos en edad escolar,
cuyo nmero va a seguir incrementndose previsiblemente en los
prximos aos, dificulta habitualmente su dedicacin a los estudios
de sus hijos y la colaboracin con el centro educativo. Existen dificultades de los padres para utilizar el castellano cuando su lengua es diferente. Tambin influye su mayor distancia con la cultura escolar espaola. Esto suele conducir a una menor participacin en las
actividades del centro por el temor de los padres a no ser bien acogi1
F. Bernardi (2003): El dficit de natalidad en Espaa: anlisis y propuestas para la intervencin pblica. Madrid: Fundacin Alternativas.
LA FAMILIA, ENTRE EL AGOBIO Y LA DESPREOCUPACIN
199
EL PAPEL DE LOS PADRES
Susana Prez de Pablos*

Periodista, El Pas
Nadie discute que educar a un par de nios en medio de preocupaciones laborales, problemas econmicos e incluso rupturas de pareja no resulta precisamente fcil. Pero, justifican estas situaciones que muchos padres no dediquen un mnimo de tiempo al seguimiento de la educacin de sus hijos?
Que deleguen esa educacin en la escuela? O acaso que no se pasen por el
colegio o instituto en todo el curso a no ser que haya un problema grave?
Entre los nios que van mejor en el colegio se encuentran los de las familias que se implican ms en sus estudios. La relacin entre el rendimiento escolar de un alumno y el papel que deciden jugar sus padres en su educacin
es cada vez ms estrecha. Lo demuestran los estudios, lo repiten los que entienden de estas cuestiones y es una realidad que ir hacindose ms palpable
a medida que pasen las dcadas del siglo recin estrenado.
Pero el da a da supera a muchas familias. La falta de tiempo, el ritmo de
vida atropellado, es un argumento mucho ms relevante de lo que puede parecer. La reorganizacin del tiempo familiar para hacer hueco a la atencin
educativa de los hijos la llevan a acabo en mayor o menor grado slo algunos padres y, generalmente, su gua para hacerlo es la mera intuicin. Otros
ni siquiera se lo han planteado. Se ven superados por su situacin familiar o
por no tener a mano unas mnimas pautas por las que regirse. Al problema de
las familias con la disposicin del tiempo se unen la dilatada distancia que
media entre padres e hijos, provocada por las nuevas tecnologas y el cambio
en los valores de los jvenes con respecto a los de dcadas anteriores.
[...]
En qu les cuesta implicarse a los padres? En aspectos como la exigencia del
rendimiento escolar a los hijos, el seguimiento de sus estudios, la organizacin
del tiempo de deberes de los nios, la transmisin de valores y aficin por la
lectura, as como la enseanza del valor del esfuerzo y su relacin con el premio y el castigo. Pero un alto porcentaje dice que no lo hace porque no sabe
cmo. Cuando los nios son pequeos, el agobio puede ms a los progenitores que la preocupacin por tomar cartas en el asunto, y suelen dejar pasar el
tiempo hasta que aparecen las primeras complicaciones. Pero entonces puede
ser demasiado tarde para reconducir la educacin del nio o del adolescente.
* Susana Prez de Pablos (2003): El papel de los padres. Madrid: Santillana, pp. 9, 10 y 19.
200
dos por los dems padres o incluso por los propios profesores. Finalmente, hay que tener en cuenta los problemas que encuentran los inmigrantes para establecerse en el nuevo pas. Las difciles condiciones
econmicas y sociales a las que deben hacer frente no facilitan su colaboracin con las tareas escolares de sus hijos. Cuando estos tres factores confluyen en la misma familia lengua, alejamiento de la cultura espaola y desventaja econmica y social, las barreras para
participar y colaborar en el aprendizaje de sus hijos se incrementan
notablemente. No es extrao, por tanto, que los profesores que trabajan en centros que escolarizan mayoritariamente a los hijos de estas
familias se sientan impotentes para establecer lazos de colaboracin.
El tercer dato que es preciso valorar es el incremento de las familias monoparentales. Segn los datos del Instituto Nacional de Estadstica (2003), el nmero de adultos solos que tienen un hijo en edad
escolar a su cargo ha aumentado un 20% en los ltimos tres aos y
llega a 320.000, el 7% del total. De estos hogares, la gran mayora estn formados por mujeres: nueve de cada diez. La causa principal de
estas familias monoparentales es la separacin y el divorcio. Pero tambin hay que tener en cuenta la ruptura de las parejas de hecho, la
viudedad y la creciente presencia de madres que han elegido tener solas un hijo, biolgico o adoptivo. Este incremento del nmero de familias monoparentales va a ir en aumento y tiende a aproximarse a lo
que sucede en otros pases, como Estados Unidos o Suecia, en los que
uno de cada cuatro hogares tiene un solo progenitor.
Como es fcil suponer, las familias monoparentales se enfrentan a
mayores dificultades que aquellas formadas por una pareja. Los problemas econmicos son mayores, lo que supone una sobrecarga de
trabajo, una mayor inseguridad y un mayor esfuerzo por sacar adelante a los hijos. En esta situacin, la dedicacin a los estudios de los
hijos y la colaboracin con el centro docente se resiente.
Un modelo sobre la influencia de la familia
en la educacin de los hijos
Las informaciones expuestas en el apartado anterior pueden ofrecer
una impresin que simplifica en exceso la realidad: el contexto social
201
y cultural, as como la estructura de la familia son los factores determinantes de los vnculos que se establecen entre la familia y la escuela. Esta conclusin, que es correcta en trminos generales, no describe toda la situacin ni tiene en cuenta todas las dimensiones que
estn implicadas en la actividad de las familias con sus hijos y en su
relacin con los objetivos escolares. Por ello, es importante recoger algn modelo terico que presente un panorama lo ms amplio y ajustado posible y que permita despus desarrollar aquellas estrategias de
intervencin que estn en consonancia con l.
Existen muchos modelos que se han elaborado para estudiar la influencia de la familia y sus relaciones con la escuela. Entre ellos, he
seleccionado el de Grolnick y sus colaboradores 2. Es un modelo completo y bien organizado, que incluye tres niveles individual, familiar y escolar y dos variables moduladoras configuracin de la familia y gnero del nio. El modelo analiza la influencia recproca
de estos niveles y diferencia algunas dimensiones especficas en cada
uno de ellos (vase cuadro 7.1). A partir de l se han realizado mltiples investigaciones, alguna de cuyas conclusiones se recogen a continuacin 3.
El nivel individual distingue dos dimensiones: las caractersticas de
los padres y las caractersticas de los nios. En la primera de ellas hay
algunos factores especialmente importantes, como los pensamientos y
creencias de los padres sobre ellos mismos como padres y sobre su papel en el aprendizaje de sus hijos. En la medida en que ellos creen
que tienen un papel en la enseanza de sus hijos, pueden con mayor
probabilidad implicarse en su educacin y en sus aprendizajes. Tambin hay que tener en cuenta el sentimiento de eficacia personal, es
decir, las posibilidades que se atribuyen para incidir sobre la conducta
de sus hijos. Los padres que creen que ellos pueden influir en sus hijos suelen dedicarse ms a su educacin.
W. S. Grolnick, C. Benjet, C. O. Kurowski y N. H. Apostoleris (1997): Predictors

of parents involvement in childrens schooling. En Journal of Educational Psychology,
89, pp. 538-548.
3
Una revisin de estos estudios se encuentra en la tesis doctoral de Eva Mara Prez
(2004): La influencia de variables familiares, personales y escolares en los resultados de los
alumnos. Madrid: Universidad Complutense.
202
CUADRO 7.1. Modelo para comprender las relaciones familia-escuela

(adaptado de Grolnick y otros, 1997)
Niveles
Individual
Dimensiones
Caractersticas de los padres
Caractersticas de los hijos
Variables
Variables
Creencias
Sentimiento de eficacia
Actitudes
Comportamiento
Familiar
Contexto social
Interaccin padres-hijos
Situacin econmica
Clima afectivo
Variables psicolgicas
Escolar
Caractersticas de la escuela
Caractersticas de los profesores
Relacin con los padres

Actitudes
Prcticas
Configuracin de la familia
Gnero
La segunda dimensin dentro del nivel individual se refiere a las caractersticas de los propios nios. Cmo son los hijos influye en las actitudes y el comportamiento de los padres hacia ellos. Los hijos con dificultades de aprendizaje o de comportamiento pueden generar o
incrementar la ansiedad, la frustracin y la agresividad de los padres.
Su conducta afecta tambin a las relaciones entre los hermanos, a las
rivalidades entre ellos, a las expectativas que suscitan, lo que a su vez
condiciona las reacciones de los padres con unos y con otros.
El segundo nivel es el contexto familiar. La conducta de los padres
no puede ser analizada fuera de la situacin en la que la vive la familia. Desde esta perspectiva ecolgica, el contexto social de los padres
es una variable fundamental para comprender la dedicacin de los
padres a sus hijos. Algunos estudios han comprobado que las limitaciones econmicas de los padres reducen generalmente su dedicacin.
Otras investigaciones han destacado ms bien la influencia de las variables psicolgicas. Se ha comprobado que altos niveles de estrs influyen negativamente en la dedicacin de los padres y en su estilo de
relacin. Los sucesos traumticos suelen reducir el tiempo de los pa-
203
dres y estar menos disponibles para el compromiso educativo con sus

hijos.
El tercer nivel es el de la institucin escolar, especialmente las actitudes y las prcticas de los profesores. La fuerza de la conexin entre
la familia y la escuela est tambin en funcin de las caractersticas de
la institucin escolar y de sus profesores. La accin de la escuela puede abrir cauces de cooperacin con las familias, de la misma manera
que la relacin directa de los profesores con los padres puede crear,
aunque a veces no se logra, un clima de confianza que favorezca las
relaciones mutuas y el intercambio de experiencias.
En el captulo anterior se hizo referencia a que la mayora de los
profesores consideran que los padres no se preocupan lo suficiente
por la educacin de sus hijos. Adems, algunos piensan que las relaciones con ellos van a ser una fuente de conflictos y que no merece la
pena hacer un esfuerzo para conseguir su cooperacin. Tambin hay
padres que inician el contacto con los docentes con desconfianza sobre sus actitudes y habilidades profesionales. La relacin entre unos y
otros, si existe este recelo mutuo, va a ser muy complicada y lo previsible es que no se mantenga. Cuando los profesores valoran la implicacin de los padres y se esfuerzan por informarles y animarles a que
colaboren, los padres estn ms comprometidos y se sienten ms seguros de sus habilidades para cooperar. Adems, los alumnos cuyos
profesores se preocupan de implicar a los padres suelen estar ms
confiados en la escuela y desarrollan una actitud ms positiva hacia
los objetivos educativos.
Junto con los tres niveles que se acaban de describir, el modelo
propuesto por Grolnick incluye dos variables moduladoras: la configuracin de la familia y el gnero del nio. Las influencias de los padres, del nio, de la escuela y de la clase no son iguales para todas las
familias. Dependen en gran medida del tipo de familia: no es lo mismo una familia con un progenitor o con los dos, con un progenitor
que vive con una nueva pareja o con padres que conviven slo con
sus hijos biolgicos. Las posibilidades son muy numerosas y sus efectos en los distintos niveles son tambin diferentes.
El gnero es otra variable moduladora. Las dificultades de los nios son vividas por los padres de forma diferente si son varones o
mujeres. Ya se expuso en el captulo 2 que las chicas tienen mejor
204
pronstico educativo, en gran medida por su mejor cumplimiento de

las exigencias escolares. Tal vez por ello, los problemas de comportamiento de las alumnas son vividos en la familia con mayor preocupacin mientras que las dificultades de aprendizaje de los varones conculcan ms las expectativas tradicionales de las familias.
Tipologas de las familias
Algunos investigadores han utilizado las conclusiones de sus investigaciones para describir diferentes tipos de familias. Tambin en este
mbito, como suceda en los modelos tericos, hay muchas tipologas
propuestas. He seleccionado una, elaborada por Coleman 4, que he
considerado la ms sugerente. Su descripcin ofrece otro perfil de las
distintas actitudes de las familias y completa lo expuesto hasta el momento.
El trabajo de Coleman en la Columbia Britnica de Canad es una
referencia habitual en las investigaciones sobre la familia y la escuela.
Su objetivo ha sido analizar las dimensiones ms relevantes que influyen en las relaciones entre la familia y la escuela y describir un conjunto de tipologas sobre la actividad de los padres.
Coleman propone tres dimensiones principales para estudiar la
dinmica de la implicacin de los padres en la escuela y en el aprendizaje de sus hijos: sus expectativas, su capacidad de mediacin con los
profesores y sus formas de intervencin para adelantarse a los problemas del hijo o cuidar las tareas escolares en casa. A partir del anlisis
de los factores ms relevantes para comprender las relaciones entre la
familia, la escuela y el alumno, Coleman sugiere un conjunto de tipologas en relacin con las actitudes de los padres. El cuadro 7.2
describe cada una de ellas.
Las tipologas de Coleman se centran principalmente en la actividad del padre y de la madre y puede dar la impresin de que este
polo es el ncleo principal de las relaciones que se establecen con la
escuela. No es as. El modelo de Coleman subraya la importancia de
4
P. Coleman (1998): Parent, Teacher and Student Collaboration: The power of the three.
Londres: Paul Chapman.
205
CUADRO 7.2. Tipologa de familias, segn Coleman

La familia persistente
Comprometida activamente en la escuela.
Utiliza sus conocimientos y sus contactos para intervenir a favor del nio.
La familia annima
Se percibe sin importancia a los ojos de los profesores.
Deja que la escuela no la tenga en cuenta.
La familia como maestra en casa
Acta de manera compensadora.
Adopta el papel del profesor.
Desarrolla tcnicas para ensear a su hijo en casa.
La familia como mediadora poco dispuesta
Reconoce que el nio necesita ayuda.
Acepta la existencia de oportunidades de intervencin.
Acta de mala gana, quiz porque puede ser poco positivo para el nio.
La familia como abogada inefectiva
Trata de mediar e intervenir pero sin xito.
Se siente rechazada por la escuela.
La familia como mediadora-interviniente experimentada y hbil
Establece una buena relacin entre el hogar y la escuela.
Mantiene una comunicacin fluida con el nio.
la interaccin entre padres, profesores y alumnos, otorgando a estos

ltimos un lugar principal. No slo las caractersticas del alumno son
importantes para comprender la relacin que se establece con sus padres y profesores, sino que tambin la valoracin que hacen de cmo
son esas relaciones ayuda a entender mejor la dinmica de las interacciones mutuas.
De los tipos que describe Coleman, es importante destacar tres de
ellos porque tienen menos recursos y habilidades para hacer frente a
las dificultades escolares de sus hijos: la familia annima, la familia
poco dispuesta y la familia inefectiva. Con este planteamiento no se
est afirmando que las caractersticas de estos padres provocan las dificultades escolares de sus hijos, sino que, cuando estas dificultades
aparecen, disponen de menor capacidad para abordarlas.
206
Los padres annimos se sienten olvidados por los profesores, notan que no cuentan con ellos, tienen dificultades para comprender la
dinmica escolar y posiblemente tambin para utilizar el mismo cdigo comunicativo de la escuela. Es previsible que exista una cierta
correlacin entre el contexto sociocultural bajo de las familias y la
mayor presencia de este tipo de padres. Tambin es posible que los
padres annimos tengan hijos annimos en la escuela, a los que apenas se presta atencin y que pasan inadvertidos para sus maestros y
profesores.
Los padres poco dispuestos son ms visibles. No suelen tener tiempo para ocuparse de sus hijos ni para mantener relaciones con los
profesores. Tienden a negar las dificultades de sus hijos (son cosas de
la edad) o a atribuirlas en exclusiva a la accin de la escuela (no le
ensean bien, le han tocado muy malos profesores). Cuando los
problemas se manifiestan con mayor claridad, suelen adoptar iniciativas que no les comprometan personalmente: cambiar al hijo de colegio, buscar un profesor particular o llevarlo a una academia por las
tardes.
El tercer tipo de padres, los inefectivos, son los que quieren colaborar con la escuela y ayudar a su hijo en casa, pero no saben cmo
hacerlo. Su actitud, su exigencia, su falta de habilidad en suma, conduce a que las relaciones con los profesores sean conflictivas y que
como consecuencia de ello, los profesores los eviten. La dinmica de
estas relaciones depende tambin de la disposicin de los profesores:
una actitud comprensiva puede ayudar a reconducir la relacin con
estos padres.
Conviene destacar que no slo las familias poco dispuestas, escasamente valoradas o inhbiles tienen hijos con dificultades de aprendizaje. Tambin las dems familias pueden encontrarse en esta situacin. En estos supuestos, existe una mayor probabilidad de que los
problemas se aborden desde una actitud ms segura y desde posibilidades de colaboracin con la escuela ms estables. Pero tambin en
estos casos se producen conflictos importantes que en ocasiones son
debidos a la excesiva exigencia acadmica de estos padres o a su imposibilidad de aceptar las dificultades de sus hijos. De alguna manera,
los hijos son vividos como prolongacin del reconocimiento social
que necesitan los padres o como realizacin de las aspiraciones no
207
cumplidas. Cuando este reconocimiento o estas aspiraciones se ven

frustrados, la accin educadora de los padres puede verse alterada por
una relacin emocional conflictiva con su hijo.
Qu pueden hacer los padres cuyos hijos tienen problemas escolares?
Los padres cuyos hijos no tienen problemas de aprendizaje se sienten
en muchas ocasiones sin saber qu hacer ante los comportamientos y
las demandas de sus hijos. Cuando estos problemas se manifiestan,
y no hay que olvidar las connotaciones personales y sociales que normalmente implican, los padres los viven con inseguridad y angustia
an mayor. El comentario de Fullan 5 sobre la perplejidad de los padres ante la educacin de sus hijos es an ms concluyente si se ampla a los que tienen hijos con problemas en la escuela.
Si los profesores y los administradores que estn de 40 a 60 horas a la semana inmersos en el mundo educativo tienen dificultades de comprender el significado del cambio educativo, imagina qu les sucede a los padres. Los padres con un elevado nivel educativo estn desconcertados;
cmo se encontrarn aquellos con escasa educacin, quienes siempre se
han sentido incmodos al relacionarse con la escuela?
(Fullan, p. 227)
No es fcil para las familias colaborar y acertar en la educacin de sus

hijos. Por encima de todo, los padres y las madres son padres y madres, establecen un vnculo afectivo profundo con sus hijos, les protegen y desean su bienestar: les quieren. Entre sus funciones, inmersas
en la dinmica del cario y del cuidado por su desarrollo, estn las de
educarles y de colaborar con la escuela. Los padres no son maestros
pero han de actuar en ocasiones como cooperantes y cmplices de los
maestros, lo que en muchas ocasiones es fuente de conflictos con los hijos. Conflictos que, sin duda, deben asumir. Pero tampoco los padres
han de ser contemplados como la correa de transmisin de los intereses de maestros y profesores, los que deben aplicar en casa lo estable5
M. Fullan (1991): The new meaning of educational change. Londres: Cassell.
208
cido en la escuela. Por el contrario, maestros y profesores han de entender la situacin en la que se desenvuelven las familias y establecer
una relacin basada en la comprensin mutua y en la colaboracin.
Resulta obvio afirmar que los padres son muy diferentes, como lo
son sus hijos-alumnos, sus profesores y las relaciones entre ellos. Pero
esta obviedad tiene una enorme importancia y limita la posibilidad
de presentar propuestas generales. Tiene mucho riesgo, por tanto,
presentar a los padres un repertorio de estrategias y de actividades
porque transmite un mensaje de homogeneidad en las situaciones y
en las relaciones que est muy alejado de la realidad. Por ello, junto
con esta insistencia en la especificidad y diversidad de las relaciones,
he optado por destacar las dos caras, anverso y reverso, una positiva y
otra negativa, que estn habitualmente presentes en las actitudes y actividades de las familias cuyos hijos tienen problemas de aprendizaje,
de motivacin o de comportamiento.
La cruz pasiva e inadecuada
Negacin del problema
La primera dificultad de los padres es tomar conciencia de los retrasos iniciales de su hijo o de los problemas de comportamiento que
empieza a manifestar. En muchas ocasiones, esta actitud negadora
impide la adopcin de decisiones que pueden ayudar a los hijosalumnos. Tampoco es positiva la actitud contraria: una excesiva preocupacin ante cualquier problema, lo que provoca ansiedad y genera
desconcierto en el nio.
Para que los padres sepan que su hijo requiere un apoyo o un cuidado especial, hace falta que los maestros se lo comuniquen. A veces
los padres se resisten a aceptarlo porque idealizan el desarrollo de su
hijo o porque no quieren enfrentarse al esfuerzo que supone reconocer
que su hijo tiene problemas en la escuela. En todas las situaciones, el
dilogo tranquilo entre los padres y el maestro es imprescindible.
209
Falta de tiempo
La falta de tiempo est entre los principales problemas de los padres.
El trabajo de ambos, los horarios laborales extensos, las distancias en
las grandes ciudades, el cansancio, contribuyen a que los padres se
sientan desbordados cuando aparecen los problemas de aprendizaje o
de conducta de sus hijos. En ocasiones, los problemas que los hijos
manifiestan son el mecanismo que utilizan para llamar la atencin de
los padres y pedirles ms dedicacin.
No hay una solucin fcil a esta situacin. No se vislumbra en el
futuro un cambio drstico en la exigencia laboral y en la creciente
competitividad, por lo que sus consecuencias en la vida de los trabajadores-padres y en el cuidado de los hijos va a seguir manifestndose. Dos propuestas pueden mitigar esta situacin. La primera: el
esfuerzo de los padres por organizar mejor su tiempo. La segunda:
la cooperacin con otros familiares, amigos o vecinos que estn en
una situacin similar y que se plantean encontrar soluciones que
aseguren el cuidado de los nios y el seguimiento de su actividad
escolar.
Falta de habilidad y de lmites
Ante los problemas de aprendizaje de los hijos, no se trata slo de
querer hacerlo bien; hace falta al mismo tiempo saber ofrecer una respuesta acertada. Hay padres que no se manejan con soltura en los temas escolares; otros, que no tienen habilidad para comunicarse con
sus hijos o para regular su conducta; otros, por ltimo, que son incapaces de decir no y permiten a su hijo todo tipo de caprichos.
Cuando el desarrollo y el aprendizaje se producen con normalidad, el
efecto de la falta de habilidad de los padres con los hijos, al menos en
el mbito escolar, se reduce. Por el contrario, cuando los problemas
aparecen, la importancia de una buena respuesta familiar se incrementa.
Un cierto nmero de padres slo sabe regaar a sus hijos cuando
ven malas calificaciones en los boletines escolares o los maestros les
comunican sus problemas escolares. No es fcil para unos padres que
210
LA OPININ DE ALGUNOS PADRES
Mi hijo tuvo bastantes problemas para aprender a leer. Confunda las letras
y perda enseguida el significado de cada frase. A pesar de que estuvimos
muy encima, no le iba bien en la escuela. l se senta a disgusto y no tena
ningunas ganas de ir. Leamos todos los das con l e incluso le pusimos un
profesor particular para que le ayudara. Pero tal vez lo ms definitivo fueron
sus maestras. Comprendieron su problema y le ayudaron mucho. Ahora est
en 5. de Primaria y va normal, con sus altibajos.
Mi hijo est en 2. de Primaria y estamos preocupados. Lee con mucha
dificultad, bueno, no lee. La maestra no le valora. l percibe que es lento y
as lo comenta. Adems se compara con su hermano mayor, que es muy brillante, y se siente an ms acomplejado. Hablamos con los profesores y con
la directora. Nos dijeron que iban a adaptar la enseanza a sus posibilidades,
pero todo se qued en buenas intenciones. Nos dicen que repita curso. l no
quiere por no perder a sus amigos. No sabemos qu es mejor.
Mi hijo me dice que no quiere estudiar, que quiere ponerse a trabajar.
Est en 4. de la ESO y nunca ha ido bien en los estudios. Que qu me parece? Qu le vamos a hacer. Si no puede estudiar, tendr que trabajar.
No puedo con mi hijo. No me hace ningn caso. En el colegio estn desesperados con l y nosotros tambin en casa, pero no s qu hacer. Ya me
gustara a m que me hiciera caso. Los profesores me dicen que haga esto y lo
otro. Pero no sirve para nada. La verdad es que en los estudios no va mal: ha
aprobado todos los aos. Pero no hay quien lo aguante, siempre hablando al
telfono, siempre con los amigos....
Mi hijo va a hacer 17 aos y est en 4. de la ESO. Nos ha dicho que no
quiere estudiar, que es capaz de aprender por s mismo en casa, con el ordenador e Internet. No hay manera de convencerlo de que es una locura. Y ahora
qu hacemos? Estamos desorientados y angustiados. El orientador del centro
nos ha dicho que hablemos con l, pero no hay manera. Pedimos una cita con
un psiclogo pero al final se neg a ir. No se sabe bien lo que es tener un hijo
con problemas en la escuela hasta que el de uno los tiene. Los profesores nos
echan la culpa a los padres. Creen que no nos preocupamos. Pues claro que
nos preocupamos, como que es nuestro hijo. Pero no sabemos qu hacer.
211
no tienen suficiente formacin educativa indagar sobre las razones de

los problemas escolares y mantener una actitud y un comportamiento ajustado a las necesidades del alumno. En estos casos especialmente, la accin informativa, formativa y orientadora de las escuelas es
imprescindible.
Desesperacin
Slo el que ha vivido con un hijo con problemas de aprendizaje o de
comportamiento conoce la dificultad de resolver el problema. Todo
lo que se ha apuntado hasta ahora tiempo, atencin, cooperacin,
comunicacin es un mensaje fcil de leer y de comprender, pero su
puesta en prctica da tras da supone un esfuerzo enorme para la mayora de los padres. Conviene no olvidar que estamos hablando de
alumnos a los que les cuesta, no les gusta o no quieren estudiar y encuentran poco sentido al aprendizaje escolar. No es extrao que las
peleas en la familia sean continuas y que los padres se desesperen ante
las dificultades de sus hijos: no hay manera, no presta atencin,
no hay quien pueda con l. Tambin los hijos desarrollan su inteligencia buscando estrategias diferentes para librarse del tiempo en casa
dedicado a los estudios: luego voy, o ponen en juego su capacidad
negociadora: slo tres pginas, bueno dos, mejor una y maana
hago el resto nada ms llegar.
Mucha paciencia, perseverancia, capacidad de dilogo, mano izquierda y habilidad negociadora deben tener los padres para mantener
la estrategia adecuada. Como no es nada fcil, el riesgo de abandono
es muy considerable. Adems, como he comentado anteriormente,
no se trata slo de que el nio haga las tareas previstas de forma mecnica y como por imperativo legal. Es preciso que perciba alguna
utilidad, que valore lo que est aprendiendo y que se le despierte el
deseo de saber algo ms. Para ello, es preciso que las tareas que los
maestros piden a sus alumnos que realicen en casa no sean montonas y repetitivas, sino asequibles a sus posibilidades y capaces de despertar su inters.
212
Reacciones defensivas
Tambin hay padres que no creen tener responsabilidad alguna en los
problemas de su hijo y que consideran que la culpa de los problemas
est en los maestros. A partir de esta atribucin externa de la responsabilidad, encuentran todo tipo de fallos en los profesores: no entienden a su hijo, no tienen inters, no estn bien preparados, no se dedican lo suficiente... Con esta actitud, las relaciones con los profesores
se deterioran.
Posiblemente esta reaccin de los padres es la que ms dificulta la
bsqueda compartida de soluciones. Los profesores se sienten incmodos y agredidos ante la acusacin de los padres de que son ellos los principales culpables, lo que a su vez es percibido por los padres como inflexibilidad de los profesores. De esta forma, la espiral de desencuentros se
incrementa. El dilogo entre ambos se vuelve estril y la posibilidad de
acuerdos o de actuaciones coordinadas desaparece. Con cualquier otra
actitud de los padres falta de tiempo, desconocimiento, inseguridad es ms probable que el maestro encuentre estrategias para conectar con los padres y que se sienta motivado para ello en beneficio del
alumno. En este caso, por el contrario, la reaccin es de rechazo y el perjudicado de esta dinmica negativa es el alumno con problemas.
Situacin familiar complicada
Existen, adems, condiciones en la estructura y en la vida familiar
que hacen muy difcil la comunicacin con los profesores y una actitud educadora en casa. Las que tienen ms influencia son aquellas
que afectan a las relaciones que existen entre los miembros de la familia. La violencia, el conflicto permanente, la falta de afecto, la enfermedad mental de alguno de sus miembros, la droga, el alcoholismo y tantas otras situaciones personales crean enormes barreras para
mantener un clima de estabilidad y de coherencia. Tambin el paro,
especialmente si es de larga duracin, influye en las expectativas hacia
los hijos y en el seguimiento de sus estudios. Algunas investigaciones
han sealado que el paro prolongado de los padres es la variable ms
relacionada con el fracaso escolar de los hijos.
213
Junto con estos factores personales y afectivos hay que tener en

cuenta tambin las condiciones del hogar y los recursos econmicos
disponibles. La falta de espacio en casa o de tranquilidad para hacer
las tareas escolares, por ejemplo, dificulta su realizacin y el seguimiento por parte de los padres. Difcilmente se puede pedir a unos
padres sin recursos econmicos que busquen a una persona que ayude a sus hijos en los estudios o que vayan a un psiclogo para resolver
los problemas emocionales existentes. Desgraciadamente, todava los
centros de salud mental son insuficientes. Sin duda, los hijos con
problemas de aprendizaje o de comportamiento pueden presentarse
en cualquier familia de cualquier condicin social. Pero aquellas con
menos formacin y con menos medios econmicos tienen muchas
ms dificultades para hacerles frente. No es extrao, por ello, que la
mayora de los alumnos que no obtienen el ttulo al trmino de la
Educacin Secundaria Obligatoria procedan del contexto social ms
bajo.
La cara constructiva y positiva
Lectura y comunicacin
Leer es una actividad bsica para aprender y todo lo que haga la familia para favorecer la lectura es un acierto. Hay bastantes nios a quienes les gusta leer, pero esos apenas tienen problemas de aprendizaje y
los padres no tienen que hacer mucho esfuerzo para animarles a la
lectura. Las dificultades empiezan cuando al nio no le gusta leer o
tiene serias limitaciones para hacerlo y se agravan cuando los padres
tampoco leen 6. En estos casos, la propuesta de lectura es ms necesaria, pero las condiciones para llevarla a la prctica, ms difciles.
Para todos los nios, y especialmente para los pobres lectores, diez
minutos de lectura diaria acompaados por algn miembro de la familia es una ayuda casi decisiva. Hay que saber elegir los cuentos, los
momentos, los estmulos y los apoyos para que el nio acepte con
6
En el captulo 3 se ha desarrollado de forma ms amplia el tema de las dificultades lectoras y las estrategias de intervencin.
214
cierto buen grado esta rutina diaria. No es fcil. Cuando uno tiene
problemas en algo, no le suele gustar hacerlo, por lo que hay que tener paciencia, perseverancia y capacidad de negociacin para mantener la actividad.
Inters por los deberes escolares
Los alumnos que tienen riesgo de retrasarse en sus aprendizajes necesitan ms tiempo, apoyo y dedicacin para no descolgarse en la consecucin de los objetivos previstos. Sin duda, el centro educativo
debe proporcionarles esta posibilidad, pero tambin los padres han de
colaborar en esta tarea.
Esta propuesta es delicada porque hay que interpretarla en funcin
de las tareas o deberes que los alumnos deben realizar en casa al trmino del periodo escolar. A veces, los deberes exigidos son excesivos para
la gran mayora de los alumnos, mucho ms para aquellos que tienen
dificultades, que se sienten incapaces de hacer tantas tareas. El sentimiento de indefensin y de fracaso se apodera del alumno y refuerza
el que ya est viviendo en la escuela. Muchos padres piensan que los
deberes de los alumnos son ms bien deberes para los padres y una
fuente de conflictos en la casa. En ocasiones tambin contribuyen a
ampliar las desigualdades entre los alumnos cuando stos no disponen
de espacios adecuados o los padres no pueden ayudarlos. En consecuencia, los deberes que un maestro o profesor pide a sus alumnos deben estar coordinados y adecuados a las posibilidades de sus alumnos.
El ideal es que los padres puedan animar, supervisar y, en la medida de
lo posible, ayudar a los hijos. Cuando esto no puede ser, los propios
centros deberan ser capaces de ayudar a los alumnos a realizar sus deberes escolares. En el prximo captulo concretar esta propuesta.
Es curioso constatar que los padres piensan que ayudan ms a sus
hijos en los estudios de lo que stos perciben. En una encuesta realizada sobre la convivencia en los centros y en la familia 7, se pregunt a
los padres y a los alumnos si los padres colaboraban en las tareas esco7
E. Martn, V. Rodrguez y A. Marchesi (2003): Las relaciones de convivencia en los centros escolares y en la familia. Madrid: FUHEM.
215
lares. Mientras que el 79,6% de los padres respondi afirmativamente,

slo el 45,4% de los alumnos estuvo de acuerdo (vase cuadro 7.3).
CUADRO 7.3. Opinin de los padres y de los alumnos sobre si lo padres
colaboran en las tareas escolares
Padres.........................
Alumnos.....................
Muy en desacuerdo /
En desacuerdo
Indiferente
De acuerdo /
Muy de acuerdo
10,0%
32,1%
10,4%
22,4%
79,6%
45,4%
Acabo de exponer que una de las acciones de los padres se concretara

en animar a su hijo con dificultades a realizar las tareas demandadas
por los profesores. Pero he de apuntar tambin la importancia de que
no se produzcan amplios periodos de tiempo sin actividades de
aprendizaje. Un alumno con dificultades de aprendizaje no debera
estar todas las vacaciones, sobre todo las de verano, sin realizar de forma sistemtica algunas actividades relacionadas con el aprendizaje escolar: lectura, solucin de problemas, utilizacin de estrategias de
aprendizaje, etc. Son tareas que deberan estar orientadas por los profesores y supervisadas por los padres. Adems, ese tiempo diario crea
en el alumno un hbito de estudio que ser beneficioso en el periodo
escolar. A nadie se le escapa que esta propuesta tiene varios obstculos: la necesaria planificacin y orientacin de los profesores, la dedicacin de los padres y la lgica y esperable oposicin de los hijos, lo
que puede conducir a una batalla diaria que bastantes padres no estn
dispuestos a librar, y menos en vacaciones. Pero es un objetivo deseable y positivo. Por ello, la escuela debera plantearse la colaboracin
con los padres para que tengan la orientacin suficiente y los materiales adecuados para que se pueda conseguir.
Criterios comunes y horarios ordenados
La educacin de los hijos compete por igual al padre y a la madre o a
las personas adultas que son responsables del nio. No es un asunto
216
SOBRE CMO CRIAR A UN MAL ALUMNO... Y CMO CONVIVIR CON L
Jess Palacios
Universidad de Sevilla
Como tantas cosas en la vida, los malos alumnos vienen en muy diversas tallas y colores. Y tienen muy diversas procedencias familiares, no siendo posible vincular mecnicamente tipo o estilo de familia con resultados acadmicos. Adems de los factores relacionados con la procedencia familiar, hay
otros que se meten en la ecuacin (por citar slo dos: las capacidades individuales y el estilo de escuela y profesores) para coadyuvar al resultado final.
No todos los alumnos y alumnas que proceden de un cierto tipo de familia
(de nivel educativo bajo, de padres con conflictos de pareja, de inmigrantes,
de padres de estilo educativo permisivo...) son malos alumnos. Crecidos en
alguna de esas circunstancias familiares, los hay que fracasan, pero otros se
defienden bien y los hay bastante buenos. Si ninguna circunstancia familiar
asegura xito en la escuela, tampoco ninguna est irremediablemente unida
al fracaso.
Pero crecer en una familia u otra no es irrelevante. Empezando por lo
ms bsico: un nio malnutrido (con deficiencias en protenas, minerales y
vitaminas) est en desventaja neurolgica. Y enseguida viene la desventaja estimular, relacionada con la cantidad y el tipo de lenguaje que el nio primero
oye y luego practica, y conectada con la estimulacin que recibe a travs tanto de las rutinas cotidianas como de las interacciones concretas.
De las rutinas cotidianas que hemos comentado quiz podra destacarse
la desventaja organizativa del entorno familiar en relacin con el apoyo a las
actividades y aprendizajes escolares: seguimiento de la vida escolar del nio o
la nia, sensibilidad para captar los progresos y las dificultades, disposicin
de espacios y tiempos para el trabajo escolar a realizar en casa, regulacin de
los horarios (a qu hora acostarse y levantarse, por ejemplo) y actividades
(cuntas horas delante de la televisin, por ejemplo).
La familia puede contribuir a las dificultades escolares de los hijos con la
desventaja en la socializacin, que tiene que ver con el aprendizaje de normas
y estilos de conducta que son ms o menos compatibles con la convivencia,
con el respeto, con la capacidad para escuchar y para hablar, para pedir ayuda, para esperar, para esforzarse y perseverar. Y relacionada con ella est la
desventaja motivacional, que tiene que ver con la importancia que se le da a
la escuela y a lo escolar, con la relevancia que tiene aprender, buscar informacin, rendir lo que uno puede...
217
Como siempre ocurre, cuantas ms desventajas se acumulen, ms probable es un mal alumno. Y una vez que el mal alumno ya est criado pero a
veces tambin como parte de las desventajas de partida, las expectativas de
quienes conviven con l en la familia y en la escuela desempean su papel.
Un papel que puede ser negativo cuando esas expectativas transmiten al nio
o a la nia desconfianza en sus capacidades, o le hacen objeto de comparaciones desalentadoras. Igual que cuando se les somete a frustrantes aspiraciones que sobrepasan lo razonablemente posible.
Una vez que el problema aparece, la relacin de los padres con el profesorado puede contribuir a resolverlo. Su colaboracin es necesaria para reconocer
las manifestaciones y la magnitud del problema, para acordar las estrategias
de apoyo ms adecuadas, as como para mostrar al nio o la nia la importancia que se le da al asunto, el inters comn en ayudarle y en reconocerle
todos sus progresos y mejoras. Por el contrario, una vez criado el mal alumno, si quienes conviven con l cometen el error de darlo por imposible, le
ser doblemente difcil dejar de serlo algn da.
de uno y no del otro, y menos de uno frente al otro. La coherencia en

las normas establecidas y en su aplicacin dan a los hijos seguridad.
Cuando adems existe consistencia a lo largo del tiempo, los hijos
aprenden a vivir en un ambiente estable y esperado.
No es sencillo llevar este planteamiento a la prctica. Las prisas, las
tensiones, la sensibilidad personal, las propias reacciones del hijo, hacen a veces difcil establecer normas claras y comprometer a todos los
miembros de la familia en su cumplimiento. Sin embargo, es positivo
que los hijos sepan a qu atenerse en una variedad de situaciones: horarios, descanso, actividades despus del colegio, tiempo de juego, encuentros con amigos, etc. Tambin es beneficioso que sepan qu tipo
de comportamiento se espera de ellos, qu conductas no son aceptables y qu reparacin conlleva su incumplimiento.
Una de las cuestiones que es bueno clarificar es el tiempo dedicado
a la televisin. La media de los alumnos espaoles est en torno a las
dos horas y treinta minutos diarias. Demasiado. Hay que sealar, desde luego, que la televisin cumple funciones informativas, de diversin, de ocio o de descanso que son positivas. Pero tanto tiempo diario es excesivo. La televisin, salvo contados programas, genera una
actitud pasiva en el espectador, que es negativa para los alumnos y es-
218
pecialmente negativa para los alumnos con dificultades de aprendizaje. Es preciso que los padres regulen el uso de la televisin. Lo malo
es que para conseguirlo deben regularse ellos mismos. En muchas
ocasiones son los propios padres los que encienden el televisor nada
ms levantarse, los que lo mantienen encendido durante todo el da
como msica de fondo y los que no se pierden ninguna de las franjas
horarias existentes. En esta situacin, es difcil decirle al hijo que vea
menos la televisin.
Soy de la opinin que ms all de media hora o una hora todo lo
ms, cualquier actividad es mejor que la televisin. El juego con amigos,
el deporte, el ordenador o la improbable lectura son alternativas valiosas.
Los padres deben estimular el inters de sus hijos en alguna actividad recreativa que les ayude a superar el deseo constante de ver televisin.
Exigencia, afecto y negociacin
Como he sealado en repetidas ocasiones, los alumnos con dificultades de aprendizaje lo son por mltiples razones: sociales, familiares,
escolares y personales. Pero los alumnos con escasa motivacin para
aprender o con problemas de comportamiento suelen vivir con mayor probabilidad en un entorno familiar con escasa exigencia y con
un dbil control de su comportamiento. Lo apunt en los captulos
anteriores referidos a estos alumnos y lo vuelvo a destacar ahora para
concretarlo en el ambiente familiar. La permisividad excesiva, la falta
de control del comportamiento de los hijos, la ausencia de exigencia
y de responsabilidad, as como la percepcin por parte de los hijos de
que en el fondo todo vale, crean un ambiente que favorece la falta de
implicacin personal en las tareas de aprendizaje, la dbil autorregulacin de la conducta y la escasa sensibilidad ante las consecuencias
del propio comportamiento.
La exigencia por parte de los padres es, por tanto, necesaria pero
tambin lo es el afecto y la negociacin. Es un difcil equilibrio que
deben mantener a lo largo del proceso educativo, adaptndolo al desarrollo de su hijo. La comunicacin con los hijos sobre los comportamientos inadecuados en la escuela, el anlisis conjunto de sus causas y la bsqueda de acuerdos pactados sobre lo que sera posible y
219
deseable, es una buena estrategia para hacer frente a estos problemas.

Todo esto es muy sencillo cuando padres e hijos tienen una actitud
positiva. Ms bien, en este caso, no hay problemas. Las dificultades
son mucho mayores cuando el hijo o los padres tienen comportamientos inadecuados y, adems, no hay manera de que se llegue a un
acuerdo entre ellos.
Fomento de intereses
Los alumnos con problemas de aprendizaje tienen normalmente poco
inters en realizar las tareas escolares. La respuesta habitual de sus
profesores y de sus padres es insistirles una y otra vez en que se apliquen, atiendan, se esfuercen y... aprendan lo que los dems compaeros aprenden. Para ello, adems de los mensajes admonitorios, les hacen dedicar ms tiempo para resolver las tareas establecidas y llegar al
nivel exigido. Nada que objetar a este empeo para que el alumno
con dificultades se enfrente a ellas. En una de las propuestas anteriores ya apunt su importancia. Lo que quiero destacar ahora es que ese
mayor tiempo de estudio o de dedicacin debe tener en cuenta tambin los gustos, las aficiones y las habilidades del alumno. De esta
forma ser ms sencillo asegurar un mayor acierto.
El riesgo que existe con el tiempo de refuerzo de los alumnos con retrasos en sus aprendizajes es que se sigan aburriendo y no consigan recuperar o desarrollar su inters por aprender. El objetivo, por tanto, no
debe ser slo no distanciarse de los objetivos escolares, sino conseguir
que el alumno disfrute algo estudiando y encuentre sentido a lo que
aprende. Para ello, es preciso conectar sus actividades de recuperacin
con sus intereses. Recuerdo varios casos de alumnos de primaria con serios problemas de lectura. La lectura de cmics en casa, convenientemente exigidos en una primera fase, contribuy de forma decisiva a
que estos alumnos leyeran mucho mejor y encontraran atractivo leer.
Hasta ahora he insistido en la necesidad de que los alumnos con
problemas de aprendizaje tengan actividades de refuerzo y que en
ellas, ojal tambin en las habituales en clase, se tengan en cuenta sus
intereses. Pero hay que ser conscientes de que la insistencia en las tareas relacionadas con los puntos dbiles de los alumnos no debe olvi-
220
dar el apoyo a sus puntos fuertes. Es preciso, por tanto, animar tambin a los hijos-alumnos a que desarrollen sus habilidades y sus aficiones: deportes, msica, animales, ordenador, dibujo... Como ya he
sealado anteriormente, gran parte de los problemas de los alumnos
con dificultades de aprendizaje procede de su falta de autoestima ante
los obstculos que encuentran para resolver las demandas escolares.
Por ello, no basta con insistir en que resuelvan sus retrasos acadmicos. Es necesario tambin fomentar aquellas actividades en las que el
alumno pueda destacar o, al menos, sentirse satisfecho; en las que no
es mal alumno, sino incluso bueno. De esta forma, el alumno recupera la confianza en s mismo y puede sentirse ms seguro cuando realiza aquellas otras actividades para las que est peor preparado o menos
interesado. La insistencia de los padres en que sus hijos estudien ingls en las actividades extraescolares puede ser un error con aquellos
alumnos que tienen dificultades de aprendizaje. En muchas ocasiones
es mejor que practiquen, por ejemplo, un deporte que les gusta. En l
pueden encontrar el reconocimiento social que no encuentran en las
actividades lectivas y un grupo de compaeros que les va a facilitar
tener ms amigos. Adems, la prctica continuada del deporte puede
ser tan importante como aprender ingls.
La responsabilidad de la escuela con las familias
Como acabo de apuntar, existe un amplio acuerdo en la investigacin
educativa de que la participacin activa de los padres en la educacin
de sus hijos y su colaboracin con los objetivos escolares es una de las
variables principales para asegurar un buen progreso educativo de los
alumnos o, al menos, para evitar su fracaso escolar. Las relaciones que
los padres establecen con sus hijos, sus cdigos comunicativos y lingsticos, las expectativas sobre su futuro, el apoyo que les proporcionan en las tareas escolares y su participacin en las actividades del
centro educativo constituyen una malla poderosa que sostiene el inters y el esfuerzo del nio por ampliar sus conocimientos.
Favorecer la formacin de los padres para que desarrollen estrategias positivas con sus hijos es de un enorme valor pedaggico. Si la
comunicacin de los padres con los hijos, la organizacin del tiempo
221
en casa, el seguimiento de las tareas escolares y el establecimiento de

normas claras tienen tanta influencia en el aprendizaje escolar, los
centros docentes no deben olvidarse de la posible influencia que pueden tener en este mbito. Para conseguirlo debera existir una planificacin cuidadosa sobre cmo informar, compartir y colaborar con los
padres en su accin educadora. La finalidad de esta iniciativa no es
informar a los padres sobre cmo van sus hijos en el colegio y qu
problemas pueden tener, lo que tambin es importante, sino orientar
y animar a los padres para que tengan un papel ms activo, asuman
sus responsabilidades y tengan el conocimiento suficiente para actuar
con decisin.
Hay familias que son capaces de hacer frente a las dificultades de
aprendizaje de sus hijos porque estn preparadas para ello, porque se
empean en hacerlo o porque cuentan con los medios para buscar
ayudas externas. Otras, en cambio, no tienen esas posibilidades: no
saben, no quieren o no pueden asumir su responsabilidad educativa.
Si estos objetivos son importantes para todos los padres y en todos
los centros, lo son ms an para aquellas familias cuyos hijos tienen
problemas de aprendizaje y en aquellos centros que escolarizan a un
mayor porcentaje de estos alumnos por las condiciones sociales y culturales en las que se desenvuelven. En estos casos especialmente, la
funcin de la escuela es primordial para ayudar a las familias o para
compensar sus carencias. No es una tarea nada sencilla por las propias
dificultades que vive la familia. Pero es necesario que la escuela sea
consciente de la importancia de este esfuerzo y de las positivas consecuencias que puede tener para ayudar a los alumnos con dificultades
de aprendizaje.
No es fcil que los centros incorporen de forma natural estas iniciativas en su proyecto educativo. Son complicadas, llevan mucho
tiempo, sus efectos se perciben a largo plazo y bastantes padres no
tienen tiempo o ganas de cooperar. Su puesta en prctica, sin embargo, va a ayudar enormemente a reducir los problemas de aprendizaje,
desmotivacin o comportamiento de los alumnos. Si, adems, las administraciones educativas comparten esta valoracin y proporcionan
el tiempo y los medios para que las escuelas y sus profesores puedan
colaborar con las familias cuyos hijos tienen dificultades de aprendizaje, se habr dado un paso importante para reducir el fracaso escolar.
CAPTULO 8
MEJORAR LA EDUCACIN Y AYUDAR

A LOS ALUMNOS CON PROBLEMAS ESCOLARES
La situacin de los alumnos con problemas escolares plantea un reto

formidable al sistema educativo. El hecho de que en torno al 25% de
los alumnos espaoles no obtengan el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, una cifra superior a la de la mayora de
los pases de la Unin Europea, es de una gran crudeza: de cada cuatro alumnos, al menos uno no termina satisfactoriamente sus estudios bsicos. Es un problema que afecta a esos alumnos, a sus familias, a los profesores, al funcionamiento de los centros y a la sociedad
en general.
A pesar de la gravedad de este dato, he de reconocer que la educacin espaola ha mejorado significativamente en los ltimos treinta
aos, en los que se han planteado iniciativas de cambio desde gobiernos de muy distinto signo: centrista, socialista y conservador. No
comparto la idea de que en educacin, cualquier tiempo pasado fue
mejor. Tampoco de que el nivel educativo est bajando. Cuando escucho esta afirmacin, tengo ganas de preguntar a quienes la realizan
desde cundo est bajando: desde la aprobacin de la LOGSE en
224
1990? Desde 1970, con la Ley General de Educacin? Desde la Ley

Moyano? La formacin y la preparacin de los alumnos mejoran,
aunque de forma zigzagueante y sin que se alcancen todos los objetivos deseables, de la misma manera que progresa la sociedad. No es
coherente afirmar que un pas avanza sin que esto suponga al mismo
tiempo aceptar la influencia de la preparacin de sus ciudadanos.
Porque, quin hace que una sociedad progrese sino el buen saber y el
bien hacer de sus miembros? Lo que cada da es ms difcil, hay que
reconocerlo, es ensear a los alumnos. De ah el valor del trabajo de
los profesores.
Lo que suele estar en juego en las decisiones de la poltica educativa no es tanto el aprendizaje de los buenos alumnos ni el funcionamiento de los centros que los escolarizan de forma mayoritaria, sino
la respuesta educativa que se ofrece a los alumnos con dificultades escolares y a los centros que los ensean. Hoy las diferencias entre unas
polticas y otras se manifiestan principalmente en el terreno de la
equidad, es decir, en la sensibilidad hacia aquellos centros y hacia
aquellos alumnos con mayores dificultades para el acceso a la educacin o para el aprendizaje.
A lo largo de los captulos anteriores, he tratado de analizar la situacin de los alumnos con dificultades, las causas de sus problemas
y la interaccin que se produce entre el alumno, su familia y la escuela. No existe un nico responsable de esta situacin, sino que hay una
larga historia de desencuentros en la relacin que se establece entre la
familia, el centro educativo y los profesores con un alumno que manifiesta una disposicin insuficiente o un comportamiento inadecuado. En este ltimo captulo formulo algunas propuestas sobre lo que
puede hacer el sistema educativo para enfrentarse a este problema de
forma equilibrada y eficaz. No son tanto iniciativas dirigidas exclusivamente a resolver la situacin de los alumnos con problemas escolares, a las que ya hice referencia en sus captulos correspondientes,
sino iniciativas ms generales que buscan mejorar el funcionamiento
del sistema educativo sin perder en ningn momento de vista su efecto en los alumnos con dificultades y en sus profesores. Estas iniciativas han de desarrollarse de forma integrada, lo cual no quiere decir
que deban llevarse a la prctica todas y cada una de ellas. Lo que pretendo destacar al sealar su carcter integral es la importancia de esta-
MEJORAR LA EDUCACIN Y AYUDAR A LOS ALUMNOS CON PROBLEMAS...
225
blecer un proyecto coherente que tenga en cuenta todos los factores

que influyen en el funcionamiento del sistema educativo, ya que las
iniciativas aisladas tienen el riesgo de perderse en las estructuras existentes y diluirse por ello su impacto.
El previsible fracaso de las reformas educativas
Este epgrafe se corresponde con el ttulo de un libro de Sarason 1 que
me llam poderosamente la atencin. El libro tiene mltiples mensajes a los reformadores de la educacin. Aunque el ttulo es provocador, lo que viene a decir en el fondo es que las reformas fracasan porque estn mal planteadas y peor llevadas a la prctica: slo tienen en
cuenta mejorar el aprendizaje de los alumnos y se olvidan de los profesores, de la comunidad educativa, del funcionamiento de la institucin escolar y de las relaciones entre la escuela y la sociedad. No es
suficiente establecer objetivos importantes ni aprobar leyes bien diseadas e intencionadas. Hace falta, primero, conocer la escuela a fondo y saber cules son los resortes que permiten el cambio.
A partir de este sugestivo ttulo, creo necesario reflexionar sobre
cmo debera impulsarse un cambio educativo que contribuyera a
mejorar la educacin y que permitiera que todos sus actores alumnos, profesores, padres y poderes pblicos se sintieran satisfechos.
Cuando hablo de cambio educativo, no lo asimilo a la elaboracin de
una nueva ley general que modifique las lneas maestras del sistema
educativo. Lo que ahora es necesario es la adaptacin de las leyes que
estn en vigor cuando se comprueben sus desfases y el desarrollo de
nuevas estrategias que hagan posible fortalecer y animar a cada centro, a cada equipo de profesores y a cada comunidad educativa, de tal
forma que los alumnos con dificultades de cada escuela encuentren
caminos para recuperarse y aprender. El cuadro 8.1 recoge los diez
mandamientos que deberan orientar, desde mi punto de vista, los futuros cambios en la educacin.
S. M. Sarason (1990): The predictable failure of educational reform. San Francisco, California: Jossey-Bass.
226
CUADRO 8.1. Diez mandamientos sobre el cambio en la educacin

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Negociars los objetivos del cambio y su aplicacin.

Elaborars el menor nmero posible de normas generales.
Te preocupars especialmente de la situacin de los profesores.
Escuchars e informars sin descanso.
Te esforzars para que sea posible educar en la diversidad.
Velars por una buena organizacin de los centros.
Pondrs los medios necesarios para que ningn alumno se quede retrasado.
Animars a la participacin de los alumnos.
Favorecers la colaboracin entre los profesores y las familias.
Considerars que cada centro merece una atencin especfica.
No voy a comentar ahora cada uno de estos preceptos. Lo har a lo

largo de las pginas siguientes y de esta forma evito posibles reiteraciones. Quede constancia aqu, sin embargo, del mensaje principal
que estos mandatos contienen: la necesidad de dilogo y de compromiso con instituciones, centros, profesores y alumnos. No basta con
acuerdos polticos o institucionales; hace falta que esta dinmica de la
negociacin, la participacin y el acuerdo penetre tambin en el funcionamiento de cada Administracin educativa y de los propios centros docentes.
El sentido de la educacin
La enseanza no es solamente una actividad tcnica en la que los maestros y los profesores llevan a la prctica determinadas estrategias para
conseguir que sus alumnos aprendan. Es tambin una accin comprometida, en la que se expresan los valores y las aspiraciones de cada
uno de sus profesores. La tarea de educar a los alumnos refleja, por
tanto, los deseos que tenemos para los otros, lo que nos gustara que
fueran, y la implicacin personal que estamos dispuestos a asumir
para conseguirlo.
En algunas reuniones recientes que he mantenido con directores
de centros ha surgido la duda de para qu enseamos. La pregunta
nunca ha cado en saco roto porque a partir de ella siempre se ha producido un animado debate. Est claro que los profesores sentimos la
227
necesidad de plantearnos el significado de nuestra accin de educar y

aceptamos de buena gana que disponer de una cierta filosofa de la
educacin es algo de lo que no se debe prescindir. Lo que sucede,
opinan bastantes, es que las urgencias diarias y las exigencias que vivimos para que nuestros alumnos aprendan lo que est establecido dificulta una reflexin ms tranquila. Sin embargo, lo que acontece en
ocasiones es un proceso inverso, es la ausencia total de perspectiva lo
que nos hace esclavos de las urgencias (Zak Ladi) 2.
Hace varios aos, en una discusin sobre el sentido de la educacin se hizo referencia a la novela de Saramago El ao de la muerte de
Ricardo Reis y se cit el siguiente texto, resumen preciso de preguntas
vitales, que recojo ahora de forma literal:
El taxi arranca, el conductor quiere que le digan Para dnde, y esta pregunta tan sencilla, tan natural, tan adecuada al lugar y circunstancia,
coge desprevenido al viajero [...] tal vez porque le han hecho una de las
dos preguntas fatales, Para dnde, la otra, la peor, sera, Para qu.
No hay respuesta sencilla a estos interrogantes y cada uno debe buscar las pistas que considere ms adecuadas. En uno de los captulos
anteriores apunt los tres grandes objetivos de la educacin que pueden servir de referente a la actividad de los profesores: despertar el deseo de saber, cuidar el bienestar emocional de los alumnos y ayudarles
a construir valores cvicos basados en la libertad, la tolerancia y la solidaridad. Su logro en todos los alumnos es una garanta para la igualdad, para el progreso de la sociedad y para la cohesin social. La
apuesta por estos objetivos constituye un proyecto suficientemente
atractivo para un equipo de profesores y para cada uno de ellos de
forma individual. Su concrecin exige enormes dosis de decisin,
de firmeza y de valores personales, especialmente cuando se pretende
que estos objetivos se consigan en los alumnos con problemas escolares.
Para reflexionar sobre la educacin y encontrar sentido al esfuerzo
que exige, a las contradicciones que conlleva, a la incomprensin que
2
Zak Ladi (1994): Un monde priv de sens. Pars: Fayard [citado en J. C. Tedesco
(1995): E1 nuevo pacto educativo. Madrid: Alauda-Anaya.
228
suscita y a la escasa valoracin que muchas veces se percibe, es necesario disponer de algn tiempo, de una cierta tranquilidad de nimo y,
todava mejor, de amigos compaeros con los que conversar. El sentido de la educacin se encuentra y se reencuentra en la propia experiencia, en la conversacin tranquila, en la reflexin personal sobre lo
que cada uno vive y siente en la accin educadora. La enseanza no
puede ser una actividad diferenciada de nuestra manera de ser y de
entender la sociedad. Por el contrario, en el trabajo educativo expresamos nuestros valores y opciones personales. Al ensear y al evaluar
nos manifestamos a nosotros mismos y, por eso, expresamos lo que
somos. La enseanza y la evaluacin de los otros son al mismo tiempo enseanza y evaluacin de nosotros mismos.
El valor del acuerdo para facilitar el cambio
Gran parte del xito de los cambios educativos depende del grado de
acuerdo alcanzado. La ventaja del pacto es que favorece la participacin de todos los sectores implicados, ayuda a tomar decisiones equilibradas, reduce la crispacin y asegura una mayor estabilidad a las
propuestas realizadas.
En los ltimos veinticinco aos ha habido dos acuerdos globales
en educacin: los pactos de la Moncloa entre los principales partidos
polticos en 1978, que aseguraron la suficiente financiacin para
cumplir el objetivo de que todos los alumnos tuvieran un puesto escolar, y el acuerdo formalizado en septiembre de 1997 entre todos los
sectores sociales auspiciado por la Fundacin Encuentro. El impacto
que supuso este texto y la pluralidad de temas conflictivos que abord aconseja retomar su espritu y gran parte de su letra para lograr un
acuerdo similar que ayude a dar una mayor estabilidad al sistema
educativo. En l se abog por el compromiso y se acord un conjunto de objetivos bsicos que unan a todos los firmantes: la igualdad de
oportunidades para todos, la extensin de la educacin obligatoria
hasta los 16 aos, la integracin del alumnado, el desarrollo profesional de los docentes, el carcter bsico de la educacin como servicio
pblico y de inters social, que integra tanto a la enseanza pblica
como a la concertada, con su actual equilibrio en el respeto a los
229
principios constitucionales, el apoyo a la participacin y la ordenacin territorial de la educacin.

Las ventajas de un gran acuerdo como el que estoy propugnando
no deben llevarnos a olvidar que la educacin es un campo en el que
se dirimen las diferentes concepciones ideolgicas que existen en la
sociedad, por lo que determinados desacuerdos van a seguir existiendo: el papel de la enseanza pblica frente a la concertada, el control
de los fondos pblicos, el equilibrio entre calidad y equidad en la educacin y la respuesta educativa a los alumnos con especiales dificultades de aprendizaje son alguno de los temas en los que existirn planteamientos diferentes entre los distintos grupos polticos y sociales.
La negociacin y el compromiso con cada escuela
Dos de los mandamientos sealados anteriormente subrayan la importancia de aproximarse a cada escuela y de llegar a acuerdos especficos con ellas: elaborar el menor nmero posible de normas generales y considerar que cada centro merece una atencin especfica. Lo
que estoy planteando es la necesidad de negociar y alcanzar compromisos con todas y cada una de las escuelas y evitar que las normas generales establecidas ahoguen la capacidad de autonoma de las escuelas, la elaboracin de proyectos propios y el acuerdo con la
Administracin para poder llevarlos a la prctica. En este punto se resume lo que debera ser la principal estrategia de cambio en el futuro
inmediato. Una estrategia que exige profundas transformaciones en la
forma de actuar de la Administracin educativa y de los centros docentes para acordar entre ambos el desarrollo de cada proyecto.
El pacto entre la Administracin educativa y los centros docentes
En primer lugar, es necesaria una nueva forma de relacin de la Administracin con los centros en la que se tengan en cuenta las necesidades de cada uno de ellos y los proyectos que pretenden desarrollar.
Debe existir, por tanto, un interlocutor de la Administracin que negocie y acuerde con el director el proyecto del centro y los medios y
230
el tiempo que se necesitan para llevarlo a cabo. Esta interlocucin

slo puede recaer en los profesionales del servicio de inspeccin educativa que han de manifestar una alta competencia profesional. Ellos
deben tener tambin capacidad de decisin para poder distribuir los
recursos disponibles de acuerdo con los criterios generales establecidos y las necesidades de cada centro.
En segundo lugar, ha de existir un proyecto del centro en el que se
establezcan las lneas de accin principales y los medios que se necesitan para llevarlas a la prctica. Uno de los elementos bsicos de este
proyecto debe de ser cmo se va a abordar la respuesta educativa a la
diversidad de los alumnos, es decir, qu se va a hacer con los alumnos
con mayor riesgo de fracaso escolar: apoyos, organizacin de determinadas materias, programas especficos, orientacin, formacin de los
profesores, etc. Para sacar adelante un proyecto coherente de un centro hace falta, entre otras muchas cosas, un equipo directivo slido.
Lo fundamental, por tanto, no es cmo se elige al equipo directivo
con mayor o menor participacin de la comunidad educativa frente a la administracin, sino qu sistema asegura una mayor capacidad de liderazgo para cohesionar a la comunidad educativa y desarrollar un proyecto atractivo.
Pero tan importante como la validez de la propuesta es la posibilidad de llevarla a la prctica. Reconozco que existen serios temores en
bastantes sectores de la comunidad educativa. Recuerdo que expuse
hace pocos aos ante los inspectores de una Comunidad Autnoma
una propuesta similar, en la que insista en su protagonismo y en su
capacidad de decisin para ganar credibilidad ante la comunidad
educativa de cada centro. Mientras hablaba, el viceconsejero, que estaba en primera fila al abrigo de las miradas de los inspectores, me
haca un gesto negativo con la mano. Al trmino de la charla, le pregunt por su oposicin a mis propuestas. Los inspectores, me dijo,
tienen el riesgo de defender a sus centros como si fueran suyos, de
convertirse en los portavoces de la comunidad educativa, y no habra
recursos suficientes para responder a todas las demandas que consideraran razonables.
Por otra parte, profesores y directores recelan de esta iniciativa por
sus miedos a que se produzcan desigualdades entre los centros. No
todos los centros son capaces de elaborar un proyecto coherente y las
231
condiciones de unos y de otros pueden conducir a que las diferencias

se incrementen.
Son temores que deben de tenerse en cuenta pero no deberan paralizar esta apuesta por la autonoma, la negociacin y el compromiso.
El desarrollo de la autonoma de los centros
Existe un amplio consenso en el mbito educativo de que otorgar a
los centros docentes mayor capacidad de iniciativa y de decisin propia es un factor que contribuye a mejorar la calidad de la enseanza.
Es necesario recordar que la autonoma de los centros no es un objetivo en s mismo, sino un medio para conseguir otras finalidades de
mayor calado: mejorar la calidad y la equidad en la educacin.
No es el momento de profundizar en el significado y en el alcance,
tampoco en los riesgos, de la autonoma. Me ceir slo a formular
dos iniciativas que considero importantes para mejorar el funcionamiento de los centros: la contratacin de profesionales y la colaboracin en la gestin de la formacin de los profesores.
La primera propuesta se refiere a que los centros puedan incorporar
a profesionales y tcnicos por la va de contratos de obra y servicios
con trabajadores o empresas autnomas. Los centros, en el marco de
su proyecto educativo pactado con la Administracin educativa, podran firmar contratos con profesionales o empresas de servicios para
impulsar determinadas iniciativas: atencin especfica a determinados
proyectos, prolongacin de la jornada, actividades diversas para los
alumnos fuera del horario lectivo, atencin a los alumnos que realizan
los deberes en el centro, etc. Junto con la va normal de incorporacin
del profesorado funcionario o interino a los centros, sera positivo iniciar nuevas formas de incorporacin de profesionales complementarios. El requisito necesario, adems de la cobertura legal, sera la existencia de recursos econmicos para hacer posible esta iniciativa.
La segunda propuesta supone delegar en los centros una parte de
la formacin de los profesores. La formacin de los docentes ha de ser
responsabilidad de la Administracin y del propio profesor, pero
tambin del equipo directivo. En este punto se encuentra uno de los
cambios importantes para el ejercicio de la autonoma de los centros,
232
lo que a su vez implica una ampliacin de las funciones del director.

El equipo directivo ha de ser capaz de detectar las necesidades de formacin de los profesores y acordar propuestas que puedan satisfacerlas. Para ello, el equipo directivo ha de disponer de la flexibilidad organizativa necesaria y de los recursos complementarios para iniciar
programas de formacin ajustados a la realidad de su centro y de sus
profesores, que sean atractivos y al mismo tiempo viables. La participacin de un centro en una red de escuelas puede facilitar la organizacin de las actividades de formacin para grupos de profesores de
todos los centros implicados.
Primero, la Primaria
Una de las conclusiones principales de una evaluacin realizada sobre
la Educacin Secundaria Obligatoria (Marchesi y Martn 3) fue que el
principal predictor de los resultados de los alumnos en esta etapa
educativa era su nivel de conocimientos al trmino de la Educacin
Primaria. El xito en la ESO estaba en gran medida condicionado
por el xito en la Primaria. La consecuencia es evidente: la principal
garanta de que vayan bien en la Educacin Secundaria Obligatoria es
que los alumnos hayan ido bien en la Educacin Primaria, de lo que
se deduce que no hay mejor apoyo a la ESO que reforzar la Primaria.
De la misma manera, el mejor respaldo a la Educacin Primaria sera
una Educacin Infantil de calidad. Quiero sealar que no pretendo,
como hace la LOCE, convertir cada etapa educativa en preparacin
de la siguiente, sino dotar a cada una de mayor valoracin, autonoma y sustantividad (Puelles, 2004) 4.
He comentado estas propuestas en muchas reuniones con profesores y a todos les ha parecido de una lgica aplastante la importancia
de la Educacin Primaria y la necesidad de consolidar los aprendizajes de todos los alumnos en esta etapa educativa. Lo que hace falta es
3
A. Marchesi y E. Martn (2002): La evaluacin de la educacin secundaria obligatoria.
Fotografa de una etapa polmica. Madrid: SM.
4
M. de Puelles (2004): Los cambios legislativos. En Aula de Innovacin Educativa, 130,
pp. 11-13.
233
llevar estas conclusiones a la prctica. Ya seal algunas estrategias en

el captulo 3, dedicado a los alumnos con problemas de aprendizaje.
Las sintetizar ahora en las cinco siguientes:
1. Reforzar la formacin inicial y permanente de los maestros
para que actualicen los mtodos de enseanza.
2. Otorgar la mxima prioridad al desarrollo de cinco capacidades bsicas de los alumnos: lectura, clculo, bienestar emocional, estrategias de aprendizaje y expresin creativa.
3. Adecuar la organizacin del grupo y los mtodos didcticos a
la diversidad de los alumnos.
4. Apoyar a los alumnos que tienen ms dificultades de adquirir
estas capacidades a travs del trabajo en pequeos grupos (tres
o cuatro alumnos) en tiempo extraescolar.
5. Colaborar con los padres para que ayuden y motiven a sus
hijos.
No creo que sea difcil desarrollar estas propuestas. La mayor complicacin puede estar en la organizacin de los apoyos para los alumnos con dificultades. Sin embargo, si los centros disponen de recursos
para contratos por obra y servicios, como acabo de apuntar al referirme a la autonoma de los centros, o establecen convenios de colaboracin con fundaciones o ONG dedicadas a la enseanza, o recurren
a antiguos alumnos, colaboradores o maestros en prcticas, se pueden
conseguir avances importantes con flexibilidad y eficiencia.
Nuevas formas de enseanza
En la mayora de los captulos he hecho ya mencin a la importancia
de que los profesores adapten sus mtodos de enseanza para conseguir que todos sus alumnos conecten con los objetivos del aprendizaje escolar. En este proceso es tan importante despertar su inters
como cuidar de su bienestar y de su autoestima. No es necesario volver a insistir en este tema, al que ya he hecho mencin en la mayora
de los captulos, pero al menos quiero dejar constancia de ello en este
ltimo, resumen en cierto sentido de lo apuntado en los otros. Los
234
profesores tienen la responsabilidad de buscar y encontrar estrategias

de enseanza que se adapten a las posibilidades de sus alumnos. Esta
necesidad de actualizar los mtodos de enseanza afecta a todos los
profesores en todas las etapas educativas y va a ser beneficiosa para
todos los alumnos, los buenos y los menos buenos. Pero esta necesidad se acrecienta cuando se trabaja con alumnos o grupos de alumnos con mayor riesgo de bajo rendimiento escolar, desmotivacin o
fracaso. En estos casos, lo que es positivo para la mayora de los
alumnos se convierte en imprescindible.
No hay soluciones fciles ni atajos para conseguir interesar a los
alumnos. El dilogo, la negociacin y el contrato con el alumno, la
formacin de los profesores, la cooperacin y la tutora entre los
alumnos, la utilizacin continuada de ordenadores en la enseanza
son otras tantas herramientas para enfrentarse a la difcil tarea de ensear y motivar a alumnos que saben poco y que, adems, tampoco
tienen especial inters en aprender.
Al mismo tiempo, es preciso cuidar la autoestima y el bienestar
emocional de los alumnos. Los alumnos con problemas escolares suelen tener problemas de autoestima, como ya he apuntado en los captulos anteriores. No se encuentran a gusto con ellos mismos, con sus
compaeros y con sus profesores en los entornos de aprendizaje. Necesitan desvalorizar las actividades escolares y desarrollar comportamientos que susciten, al menos en algunos, aprobacin y reconocimiento.
La bsqueda de autoestima y de reconocimiento se entrecruza en
ocasiones con otros problemas de adaptacin social y emocional. La
historia afectiva de los alumnos, en su familia sobre todo pero tambin en la escuela, desempea un papel fundamental en su devenir
acadmico. La sensibilidad de los profesores y su accin educadora es
en muchas ocasiones vital.
La respuesta organizativa a la diversidad del alumnado
Las opciones ideolgicas
La creciente diversidad de situaciones en las que se encuentra el
alumnado es, sin duda, la mayor dificultad a la que tienen que hacer
235
frente los profesores. No es extrao, por ello, que los profesores exijan
soluciones que les permitan gestionar el aula para favorecer el aprendizaje de los alumnos.
Sealar en primer lugar que no se vislumbra en el futuro un escenario ms tranquilo. Por el contrario, el incremento de la inmigracin,
los cambios en la familia, las mayores exigencias formativas a los alumnos y la presin social hacia los centros y hacia los profesores van a ir en
aumento y van a conducir a multiplicar la diversidad de condiciones en
las que el alumnado debe enfrentarse a la enseanza. En ocasiones, al
impartir alguna conferencia, he comentado a los profesores que me escuchaban que las dificultades para ensear van a ser mayores en los
prximos aos y he percibido un murmullo, mezcla de estupefaccin y
de temor, como diciendo: ms todava... no puede ser. El objetivo de
estas reflexiones no es, por tanto, conseguir que la diversidad del alumnado se reduzca, sino proponer estrategias que fortalezcan a los centros
y a los profesores para ensear a la pluralidad de alumnos y asumir que
la accin educativa normal es ensear en la diversidad.
A lo largo del libro, he hecho referencia al colectivo de alumnos que
tienen problemas de aprendizaje por sus retrasos acumulados, por su
desmotivacin o por su comportamiento. La cifra habitual que se les
atribuye est entre el 18 y el 20% en la mayora de los pases desarrollados, aunque en Espaa es algo ms alta si nos atenemos al porcentaje
de alumnos que no terminan la educacin obligatoria. Sin embargo,
cuando se habla de respuesta educativa a la diversidad del alumnado no
se hace referencia solamente a este colectivo. Hay que tener tambin en
cuenta a los alumnos cuyas dificultades de aprendizaje estn asociadas a
condiciones de discapacidad, a los superdotados, a los inmigrantes que
llegan a Espaa con otra cultura y, en ocasiones, sin conocer la lengua
de la escuela, sin que pueda hablarse de ellos como malos alumnos, a
los que faltan a la escuela de forma habitual porque estn enfermos, a los
que viven problemas de aprendizaje, posteriormente superables, por algn conflicto emocional. Todos ellos pueden estar en el mismo aula y a
todos ellos deben ensearles sus profesores.
Las propuestas organizativas para responder a la diversidad de los
alumnos no son solamente un problema tcnico, que tambin lo es,
sino que tienen una profunda connotacin ideolgica, ya que derivan
de la concepcin educativa que se defienda. Sus dos extremos estaran
236
representados por una opcin fuertemente inclusiva y, en el otro

polo, por un modelo claramente selectivo. En el primer caso se destaca el valor de la educacin comn para todos los alumnos. En el segundo, la necesidad de diferenciar a los alumnos para asegurar el funcionamiento de la enseanza.
El reconocimiento de la influencia de las opciones ideolgicas no
debe oscurecer un dilema fundamental entre dos derechos, a veces
contrapuestos, de los alumnos: su derecho a una educacin comn
en la educacin obligatoria y su derecho, al mismo tiempo, a una enseanza en la que aprendan. En ocasiones, la insistencia sin matices
en la enseanza comn no permite que los alumnos accedan a una
enseanza adaptada a sus posibilidades. Otras veces, por el contrario,
el intento de que al alumno se le ofrezca una enseanza ajustada a su
capacidad en un grupo diferenciado le impide beneficiarse de un entorno escolar normalizado. El equilibrio entre ambos derechos, lo que
se traducira en una enseanza efectiva para todos los alumnos en el
entorno ms normalizado posible, es el reto principal de un sistema
educativo que tiene entre sus finalidades bsicas la garanta de una
enseanza de calidad para todos sus alumnos.
Los itinerarios de la LOCE
En el contexto de la preocupacin de los profesores por los escasos recursos disponibles y por la insuficiencia de las alternativas de la
LOGSE para hacer frente a la diversidad de los alumnos, as como la
deslegitimacin de los planteamientos pedaggicos de esta ley por un
sector de la sociedad (crticas continuas al papel de las humanidades,
al sistema de promocin de curso, al tipo de contenidos de la enseanza, a la funcin de los profesores, etc.), se plantea la Ley Orgnica
de Calidad de la Educacin (LOCE). Aunque su pretendido objetivo
inicial fue rectificar los errores anteriores, su finalidad principal ha
sido establecer un nuevo modelo educativo de corte netamente conservador (Coll, 2004) 5.
5
C. Coll: La revolucin conservadora llega a la educacin. En Aula de Innovacin

Educativa, 2004, 130, pp. 7-10.
237
La LOCE tiene, a mi modo de ver, cuatro problemas de fondo:

abdica de la voluntad de prevenir las dificultades de los alumnos; refuerza el individualismo de los profesores y devala el trabajo en
equipo, al suprimir la elaboracin de proyectos curriculares y plantear
un modelo de evaluacin de los alumnos que deja sin efecto la necesaria valoracin integradora en la educacin obligatoria; exagera el
peso de los aprendizajes conceptuales en detrimento de los procedimientos y de la educacin en valores; y, finalmente, elige la separacin de los alumnos en itinerarios como el modo principal para resolver los problemas que plantean sus diferencias 6. Me referir ahora
slo a este ltimo punto. Los otros se debaten y rebaten a lo largo de
la mayora de las propuestas que en este captulo se realizan.
La principal crtica que puede hacerse a la organizacin de itinerarios en el segundo ciclo de la ESO es la separacin de los alumnos en
grupos con diferente valoracin social y educativa, lo que condiciona
las expectativas de los profesores, de sus padres y de ellos mismos. Los
buenos alumnos irn a los itinerarios acadmicos relacionados con el
Bachillerato, mientras que los malos estarn escolarizados en los itinerarios de orientacin e insercin profesional. Una separacin que
hace difcil el cambio de itinerario por ms que la Ley lo permita. De
alguna manera se recupera la separacin a partir de los 14 aos que
existi durante la Ley General de Educacin: los que cursaban el Bachillerato y los que cursaban la FP. La diferencia es que ahora ambos
colectivos de alumnos comparten el mismo centro.
El problema principal, por tanto, no est en que existan opciones
o programas especficos para determinados alumnos, sino que estas
opciones sean cerradas y tengan una valoracin muy desigual. Adems, la imagen que se transmite sobre la Formacin Profesional, asociada a los peores alumnos, nos retrotrae a pocas pasadas que se estaban intentando superar.
6
Aunque la concepcin de la enseanza que me parece ms beneficiosa es opuesta a la

que defiende la LOCE, debo reconocer que existen propuestas puntuales que considero
adecuadas: la organizacin de la ESO en cuatro cursos, la evaluacin al final de cada uno
de ellos, el establecimiento del currculo de acuerdo con esta organizacin, los cambios
en la formacin inicial de los profesores de secundaria si bien todava tmidos, y el esquema bsico para la eleccin de los directores de los centros, aunque la representacin de
los profesores debera incrementarse.
238
Esta crtica a la organizacin de itinerarios se ve reforzada de forma

matizada por los anlisis realizados por la OCDE a partir del estudio
PISA. Dados los debates que existen sobre la cuestin de los itinerarios, voy a recoger de forma literal el texto ms claro de la OCDE 7.
Cuanto ms diferenciado y selectivo es un sistema educativo, mayores
son las diferencias entre estudiantes de contextos familiares ms o menos
ventajosos...
La pregunta que se mantiene es si esta diferenciacin puede contribuir a mejorar el nivel global de rendimiento. Esta cuestin no puede
responderse de forma conclusiva por un estudio trans-seccional como es
PISA. Sin embargo, es llamativo que los tres pases mejores Finlandia,
Japn y Corea muestren un grado muy moderado de diferenciacin
institucional combinado con un nivel de rendimiento de los alumnos
consistentemente alto en las escuelas y entre los alumnos de diferentes
contextos familiares. En contraste, entre los pases con alto grado de diferenciacin institucional, slo Austria y la Comunidad Flamenca de Blgica muestran un rendimiento por encima de la media de la OCDE.
Una explicacin de estos resultados no es sencilla. No hay una razn
intrnseca por la que la diferenciacin institucional deba necesariamente
conducir a una mayor variacin en el rendimiento de los alumnos. Si la
enseanza de grupos homogneos de alumnos es ms eficiente que la enseanza de grupos heterogneos, ello debera aumentar el nivel global de
rendimiento de los alumnos ms que la dispersin de sus puntuaciones.
Sin embargo, en ambientes homogneos, mientras que los alumnos de
rendimiento alto pueden beneficiarse por tener oportunidades mayores
de aprender unos de otros y estimular el rendimiento de cada uno, los
alumnos de bajo rendimiento pueden no disponer de acceso a modelos y
a apoyos efectivos. Puede suceder tambin que en sistemas altamente diferenciados, sea ms fcil mover a los alumnos que no alcanzan determinados niveles a otra escuela o itinerario con expectativas inferiores ms
que dedicar esfuerzos a elevar su rendimiento. Finalmente, podra suceder que un contexto de aprendizaje con mayor variabilidad de las habilidades de los alumnos y de sus contextos estimulase a los profesores a utilizar enfoques que implicaran un mayor grado de atencin individual a
los estudiantes (pp. 55 y 56 de la versin original).
7
OCDE (2003): Education Policy Anlisis 2002. Pars: OCDE [ed. cast.: Anlisis de polticas educativas 2002-2003. Madrid: OCDE/MEC/SM, 2004].
239
He valorado, a pesar de mi sintona con las razones expuestas en estos

prrafos, que este texto supone una crtica matizada al establecimiento de los itinerarios. La inclusin del trmino matizada es debida a
dos razones: primera, porque los datos, segn seala el propio texto,
no son conclusivos; segunda, porque la diferenciacin institucional
de los pases analizados en el estudio se realiza a una edad ms temprana a la prevista en la LOCE.
La alternativa organizativa a los itinerarios

Si los itinerarios no son una solucin satisfactoria, qu propuestas
organizativas son las ms adecuadas? Conviene sealar en primer lugar que las alternativas organizativas son slo una parte de la respuesta a los problemas que plantea la diversidad de los alumnos. Otra
buena parte procede de muchas de las iniciativas que se han formulado ya en este captulo: prevencin, refuerzo en primaria, lectura,
orientacin, enseanza atractiva, etc. Dicho esto, es necesario reflexionar sobre qu estrategias organizativas podran contribuir de forma eficaz y equilibrada a facilitar la educacin en la diversidad. Las
seis siguientes me parecen las ms positivas:
1. Generalizacin de los desdobles en las materias instrumentales. De esta forma, es posible trabajar con los alumnos en grupos ms pequeos y adaptar con ms facilidad la enseanza a
sus posibilidades de aprendizaje. En algunas Comunidades
Autnomas se ha ampliado una hora determinadas materias y
en ese tiempo se dividen los alumnos para permitir el avance
de unos y el repaso de otros.
2. Reduccin del nmero de reas en 1. y 2. de la ESO. La experiencia demuestra que los alumnos sufren un cambio demasiado brusco entre 6. de Primaria y 1. de la ESO, especialmente cuando conlleva la escolarizacin en otro centro. Por
una parte, los alumnos se introducen de golpe en la cultura de
la educacin secundaria. Por otra, deben estudiar al menos
diez materias diferentes con sus correspondientes profesores,
240
LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD
Csar Coll
Universidad de Barcelona
La existencia misma de la educacin formal reposa sobre dos capacidades
esenciales de los seres humanos: la capacidad que tenemos para aprender de
otros y con otros, y correlativamente, la capacidad que tenemos para ayudar
a otros a aprender. Educar en la escuela, en los institutos, en la universidad o
en cualquier otra institucin de educacin formal equivale, en definitiva, a
ejercer una accin intencional, sistemtica y planificada orientada a promover en los estudiantes el desarrollo y la adquisicin de conocimientos, destrezas, normas o valores. Educar es, en el sentido ms profundo de la expresin,
ayudar a otros a aprender. Ciertamente, son los estudiantes los que, con su estudio, esfuerzo e implicacin en las actividades y tareas escolares, tienen la
responsabilidad ltima de aprender, y si por las razones que fuera no quieren
o no pueden hacerlo, nadie puede reemplazarlos en esta labor; pero son las
instituciones educativas, y en el marco de ellas los profesores y profesoras, los
que tienen la responsabilidad de proporcionarles las ayudas necesarias para
que su aprendizaje de los contenidos escolares sea lo ms amplio y, a la vez,
lo ms profundo posible.
La respuesta educativa a la diversidad consiste en detectar qu ayudas necesitan los estudiantes para progresar en su aprendizaje y en organizar y utilizar los recursos de ayuda disponibles de acuerdo con las necesidades detectadas. Algunos de estos recursos son de naturaleza esencialmente didctica e
interpelan directamente a las actividades de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula por ejemplo, la organizacin de distintos contextos de
actividad simultneos en funcin de las necesidades de los estudiantes, la
puesta en marcha de tareas y actividades en las que pueden participar estudiantes con diferentes niveles de conocimiento, habilidad o experiencia, el
ofrecimiento de diferentes tipos y grados de ayuda en la realizacin de las
actividades y tareas, etc.. Otros, en cambio, son de naturaleza ms bien
organizativa e implican al conjunto o a una buena parte de la institucin
organizacin de grupos de refuerzo, desdoblamientos, agrupamientos flexibles, etc.. Asimismo, algunos pueden ser considerados como recursos
ordinarios, en el sentido de que forman parte de la planificacin y de la actividad habitual del profesorado y de la institucin educativa el ajuste de
las ayudas durante las actividades que tienen lugar en el aula, las tutoras, la
adecuacin del currculo oficial y su concrecin en un proyecto educativo y
241
curricular de centro, la orientacin educativa y profesional, etc.. Y otros,

en cambio, tienen ms bien un carcter extraordinario al dirigirse a los estudiantes que requieren ayudas ms especficas los grupos de aprendizaje
de la lengua para los alumnos emigrantes recin incorporados, los programas
de diversificacin curricular, las adaptaciones curriculares significativas para
alumnos con necesidades educativas graves y permanentes, etc.
La respuesta a la diversidad que es capaz de ofrecer una institucin educativa o, lo que es lo mismo, su capacidad para ofrecer a los estudiantes las
ayudas que stos necesitan para aprender es, pues, el resultado de la puesta
en prctica de un conjunto de recursos curriculares, pedaggicos, didcticos
y organizativos. Ningn recurso, ninguna medida ofrecen, por s solos, la garanta de una adecuada respuesta educativa a la diversidad. La clave no est
en la aplicacin de tal o cual medida o recurso aisladamente considerados,
sino en la adopcin de una estrategia de conjunto que los integre. Los profesores y los equipos docentes tienen, efectivamente, como suele afirmarse, la
responsabilidad ltima en la elaboracin y aplicacin en los centros educativos de esta estrategia de conjunto de atencin a la diversidad. Su capacidad
de maniobra a este respecto est fuertemente condicionada, no obstante, por
los recursos de formacin, humanos, de materiales, de ordenacin del sistema educativo, pedaggicos, didcticos, curriculares, organizativos, etc. que
la sociedad, y en su representacin los responsables polticos, ponen a su disposicin con el fin de que puedan ejercer su accin educativa en condiciones
adecuadas. Garantizar estas condiciones es, por ello, una condicin imprescindible para mejorar la atencin a la diversidad y, a travs de ella, la calidad
de la educacin en escuelas, institutos y otras instituciones educativas.
tarea que puede desbordarles con facilidad. Ambas situaciones

provocan en aquellos alumnos peor preparados, con escasa capacidad de adaptacin o con menos apoyos familiares un choque importante que dificulta an ms sus posibilidades de
aprendizaje.
Sera conveniente por ello adoptar dos iniciativas. La primera, preparar de forma adecuada la transicin de los alumnos de la primaria a la secundaria y teir los dos primeros cursos de la ESO de la cultura de primaria. La segunda, reducir
el nmero de materias que deben cursar los alumnos en cada
uno de estos cursos. Hay que reconocer que si se repasan las
materias que estn en estos cursos, no se vislumbra la posibili-
242
dad de prescindir de alguna. Pero existen otras opciones,

como agrupar el horario de alguna de ellas en uno de los dos
cursos: puede haber cuatro horas de Msica y cinco de Ciencias de la Naturaleza en 1. y cuatro horas de Educacin plstica y cuatro horas de Tecnologa en 2.. De esta forma, se reducen las materias que estudian los alumnos y los profesores
pueden atenderles mejor al limitarse el nmero de grupos que
deben impartir.
3. Reduccin de las materias comunes en 3. y 4. de la ESO y
posibilidad de mayor eleccin de los alumnos. El objetivo de
esta propuesta es ampliar las opciones de los alumnos en 3. y
4. de la ESO para responder mejor a sus capacidades e intereses. Para ello, es preciso que el nmero de materias comunes
para todos los alumnos se reduzca. No es una decisin sencilla, ya que choca con los intereses de los profesores, que defienden, en muchos casos de forma razonable, que su materia
sea obligatoria para todos los alumnos por su importancia y
por las consecuencias acadmicas y laborales que el cambio
producira. Esta objecin puede resolverse en parte ampliando
el horario de aquellas materias que dejan de tener carcter
obligatorio. La reduccin del nmero de asignaturas que debe
cursar un alumno lo permite. Esta propuesta supone, en sntesis, aproximar la organizacin de 3. de la ESO a la que
contemplaba la LOGSE para 4. curso.
4. Oferta de programas de diversificacin curricular a partir de
3. de la ESO. La opinin mayoritaria de los alumnos y de los
profesores es que estos programas han sido un xito. Slo hace
falta, a juicio de muchos, ampliarlos y permitir tambin que
los cursen los alumnos que empiecen 3. de la ESO, en las
condiciones que se establezcan, aunque no hayan cumplido
16 aos.
5. Tiempo de apoyo para los alumnos con dificultades de aprendizaje o con problemas de conducta. El objetivo es que grupos
pequeos de alumnos puedan tener una enseanza individualizada en algunas materias y puedan recuperar su autoestima y
su inters a travs de actividades de aprendizaje que tengan en
cuenta su situacin personal. Este tiempo de aprendizaje de-
243
bera realizarse preferentemente fuera del horario escolar habitual.

6. Cuidado de los deberes escolares. No todos los alumnos disponen de las condiciones adecuadas para realizar las tareas que
los profesores les piden que realicen en su casa. Unos, por las
caractersticas de su hogar: falta de espacio, ruido o problemas
en la familia. Otros, por sus condiciones personales: escaso inters o incapacidad para realizarlas. Normalmente, los alumnos que estn en esta situacin son los que mayor riesgo tienen de fracaso escolar. Adems, sus dificultades para hacer los
deberes escolares incrementan la distancia con los dems
alumnos e incide en uno de sus puntos dbiles, la falta de autoestima.
Un centro escolar preocupado por sus alumnos con dificultades de aprendizaje debera proporcionarles un lugar adecuado y una orientacin estable para que pudieran realizar sus
tareas escolares. Para ello hace falta que el centro se mantenga
abierto por las tardes y habilite un espacio para que los alumnos puedan estudiar en l. Tambin debera haber dos profesionales, uno del mbito cientfico y otro del humanstico-lingstico, para que ayuden a los alumnos en sus dificultades.
Quines son estos profesionales? No creo que deban ser profesores de la plantilla del centro, sino ms bien maestros o licenciados que el centro contrata durante el tiempo que se considere necesario para realizar este servicio de apoyo. La propuesta
que hice anteriormente en el mbito de la autonoma para permitir que los centros puedan realizar contratos de obra y servicios permitira realizar esta tarea sin grandes dificultades.
El esfuerzo compartido para la escolarizacin de alumnos
con necesidades educativas especiales
La influencia del contexto sociocultural medio del centro
Las investigaciones recientes ponen de relieve la influencia del contexto sociocultural medio del centro en el funcionamiento de las es-
244
cuelas y en los resultados de los alumnos, lo que se ha denominado

tcnicamente el efecto composicional. El estudio PISA (OCDE,
2000) seala que este contexto medio de la escuela es un buen predictor del rendimiento individual de los alumnos y funciona como
un factor potente de influencia: un alumno regular en un centro con
mayora de buenos alumnos tender a mejorar, mientras que un
alumno bueno en un centro con mayora de alumnos regulares tender a no desarrollar todas sus posibilidades. Este factor presenta, entre los atribuibles al centro y al aula, la correlacin ms elevada con el
rendimiento en lectura (vase figura 8.1) 8.
Hay que reconocer, no obstante, que en Espaa existe una mayor
homogeneidad entre los centros que en otros pases, por lo que la influencia de la composicin sociocultural del alumnado tiene una influencia menor. Los datos del estudio PISA y otras investigaciones
(Marchesi y Martn, 2002) as lo constatan. Sin embargo, las tendencias que se manifiestan en la actualidad en la orientacin de las familias
y en los procesos de seleccin del alumnado por los centros apuntan a
que puede producirse un mayor incremento de las desigualdades entre ellos en los prximos aos si no existe una poltica activa que lo
impida.
Las conclusiones del estudio PISA no hacen sino corroborar la
percepcin que tienen muchas familias y profesores sobre el funcionamiento de los centros: si el porcentaje de alumnos cuyas familias
tienen un bajo nivel social y cultural se incrementa, los resultados de
los alumnos se resienten. Un contexto sociocultural alto empujara al
centro hacia mejores resultados al elevar las expectativas, las exigencias y el clima del centro. Un contexto sociocultural bajo producira
el efecto contrario. Como apuntan MacBeath y Stolle 9, cuando un
alumno con alto nivel sociocultural deja una escuela, se lleva con l la
influencia de sus padres como fuente de exigencia y de progreso en la
escuela y su propia influencia en la dinmica de los aprendizajes que
se generan en su grupo de clase.
8
En el captulo 2 se sealaron los factores del alumno y de la familia que correlacionaban con el rendimiento en lectura.
9
J. MacBeath y L. Stolle (2001): A profile of change. En J. MacBeath y P. Mortimore
(eds.): Improving school effectiveness. Buckingham: Open University Press.
245
Figura 8.1. Factores del aula y del centro y su correlacin con el rendimiento
en lectura (Pajares, 2003, p. 51)
El informe del Defensor del Pueblo sobre el alumnado inmigrante 10

apunta en la misma direccin. En el estudio emprico sobre la situacin educativa del alumnado inmigrante se plante una pregunta a los
profesores: Seale su grado de acuerdo con la siguiente afirmacin:
los alumnos de este centro salen bastante bien preparados. Cuando se
comparan las respuestas teniendo en cuenta el porcentaje de alumnos
inmigrantes escolarizados en los centros, se constata que existen diferencias significativas entre ellos (vase figura 8.2). Mientras que el
74,3% de los profesores de los centros que escolarizan a menos de un
10% de alumnado inmigrante considera que sus alumnos obtienen
una buen preparacin, slo el 41,5% de los profesores en centros con
ms del 30% de alumnos inmigrantes mantiene esa misma opinin.
Estos datos indican que la variable concentracin del alumnado afecta a las expectativas del profesorado, en el sentido de que cuanto mayor es el porcentaje de alumnado inmigrante escolarizado en un centro, menores son las expectativas sobre el rendimiento acadmico.
10
Defensor del Pueblo (2003): La escolarizacin del alumnado de origen inmigrante en

Espaa: anlisis descriptivo y estudio emprico. Madrid: Publicaciones del Defensor del
Pueblo.
246
Figura 8.2. Expectativas de los docentes sobre la preparacin de sus alumnos
Los datos acadmicos de los alumnos inmigrantes corroboran estas

dificultades. El estudio ya citado del Defensor del Pueblo compar la
idoneidad escolar (alumnos que estn en el curso que les corresponde
por edad) de los alumnos inmigrantes y de los alumnos autctonos
en los centros que constituyeron la muestra del estudio emprico realizado (vase cuadro 8.2).
CUADRO 8.2. Porcentaje de alumnado idneo autctono e inmigrante

en los diferentes cursos estudiados
Curso
Autctono
Inmigrante
5. de Primaria .............................
6. de Primaria .............................
1. de ESO...................................
2. de ESO...................................
3. de ESO...................................
4. de ESO...................................
96,8%
96,4%
95,5%
89,2%
86,1%
83,6%
92,2%
94,3%
92,2%
83,0%
72,1%
69,4%
247
Como se puede comprobar, el porcentaje de alumnado inmigrante

idneo es significativamente menor que el autctono. Entre los inmigrantes, los mejores resultados los obtienen los alumnos que proceden de Amrica Latina y Europa del Este, mientras que las mayores
dificultades estn en los alumnos de procedencia africana. Sin duda,
el dominio de la lengua y el factor cultural pueden explicar buena parte de estos datos. Posiblemente tambin, como seala el estudio del
Defensor del Pueblo, los niveles de escolarizacin previa del alumnado,
as como el nivel de estudios de los padres, tienen tambin influencia.
La escolarizacin equitativa de los alumnos se convierte as en una
demanda creciente de amplios sectores de la comunidad educativa,
especialmente de aquellos comprometidos en la defensa de la enseanza pblica, y es vista con recelo por aquellos otros sectores defensores de la libertad de eleccin de centro por parte de las familias,
ms vinculados con la enseanza concertada y privada. Es una cuestin de enorme importancia para el funcionamiento armnico del
sistema educativo y tambin para que algunos centros no se vean desbordados por el nmero de alumnos con dificultades de aprendizaje a
los que deben ensear.
La batalla por la admisin de los alumnos

Los criterios de admisin de los alumnos en los centros se ha convertido en un tema enormemente disputado en la medida en que se considera que est en juego la igualdad de condiciones para unos y la libertad de eleccin y el prestigio del centro para otros. Elegiran los
padres determinados centros concertados si supieran que en ellos van
a estar escolarizados un porcentaje de alumnos con problemas y un
25% de alumnos inmigrantes, por ejemplo? La defensa a ultranza del
derecho a la libertad de eleccin de centro es tambin una forma de
evitar la escolarizacin de determinados colectivos de alumnos 11.
Cmo se explica, si no, que un centro concertado y otro pblico, se11
Las crticas a algunas posiciones de representantes de la enseanza concertada no me

impide reconocer el esfuerzo y el compromiso de un porcentaje significativo de centros
concertados a favor de la integracin de todos los alumnos.
248
parados por una calle, tengan una composicin social de su alumnado muy diferente?
Los estudios realizados y la intuicin de la comunidad educativa
confirman la importancia de la composicin social del alumnado
de un centro. Por ello, es necesario actuar de forma decidida en el
proceso de admisin de los alumnos para equilibrar, en la medida
de lo posible, el nivel sociocultural medio de los centros situados
en una misma zona. Dos iniciativas concretas pueden tener efectos
positivos: el proceso de admisin de alumnos de los centros sostenidos con fondos pblicos se realizara por comisiones de escolarizacin
centralizadas en las que estn representados todos los sectores de la
comunidad educativa, y la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales se llevara a cabo de forma similar en todos los centros de la misma zona.
El objetivo de que los centros prximos tengan una composicin
social y cultural de su alumnado semejante no se resuelve de forma
automtica con la puesta en marcha de estas dos iniciativas. Existen
otros mecanismos indirectos que complican la situacin, adems de
la oposicin ideolgica a estas propuestas por los defensores de la libertad de eleccin de centro. Uno de ellos es el hecho de que la
financiacin de la enseanza privada a travs de los conciertos sea insuficiente. Adems, los profesores de la red concertada tienen ms
horas lectivas y menos incentivos profesionales y econmicos que los
profesores de la red pblica. Habra que resolver esta situacin si las
exigencias van a ser iguales para todos y todos ellos van a formar parte de un mismo sistema con similares obligaciones. Otro mecanismo
perturbador es el cobro de cuotas adicionales a las familias por una u
otra va, que sirve para compensar la falta de financiacin pero que
acta al mismo tiempo como mecanismo selectivo. La igualdad en la
admisin de los alumnos debe extenderse a la igualdad en la financiacin y a la igualdad en la gratuidad. De otra forma, es muy difcil dar
pasos firmes, coherentes y equilibrados.
Hay que tener en cuenta tambin que los centros, tanto los pblicos como los concertados, atienden a poblaciones diferentes y necesitan, por tanto, recursos distintos. Es necesario que los centros pblicos tengan los recursos suficientes para desarrollar el proyecto que
hayan elaborado, unos recursos que deben tener en cuenta las de-
249
mandas educativas de su alumnado. No es justo que la plantilla de

profesores, el nmero de alumnos por aula y los gastos de funcionamiento de los centros sean los mismos para todos los centros. No es
justo para los centros pblicos, pero tampoco para los concertados. El
mdulo econmico de conciertos no puede ser el mismo para un colegio de un barrio popular que para otro que est en una zona residencial. Sera razonable modificar el sistema de conciertos para tratar
de forma diferente a los colegios que son diferentes y exigir, en contrapartida, un compromiso mayor para que se garantice la distribucin equitativa del conjunto del alumnado.
Autobuses para trasladar a los alumnos inmigrantes?
En plena campaa electoral, en febrero de 2004, apareci en el peridico El Mundo el siguiente titular: El PSOE planea trasladar a los inmigrantes en autobuses a los centros concertados. Leda la noticia
con detenimiento, se constataba que la alternativa socialista era mucho ms matizada: distribuir a los inmigrantes entre todos los centros
de una zona para evitar que hubiera ms de un 35% en el mismo colegio. Si fuera necesario su traslado dentro de la zona, se afirmaba, el
transporte sera gratuito.
La propuesta socialista se basaba en el informe del Defensor del
Pueblo que acabo de citar, en el que se constata que los centros con
ms de un 30% de alumnos inmigrantes tienen especiales dificultades
para garantizar una buena calidad de la enseanza. La conclusin a la
que llega el Defensor del Pueblo es que es necesario intervenir en el
proceso de admisin de alumnos para garantizar una distribucin
equilibrada de este alumnado.
Qu decir del traslado de los alumnos inmigrantes en autobuses?
No comparto una iniciativa de este tipo. Salvo que los padres de los
alumnos opten voluntariamente por un centro concreto fuera de su
zona, no parece aconsejable que exista un movimiento de alumnos de
unas zonas a otras. Por el contrario, s creo necesario que los centros
sostenidos con fondos pblicos de la misma zona tengan una composicin social y cultural de su alumnado similar, como acabo de razonar, y que todos los centros y sus profesores tengan los mismos debe-
250
res, pero tambin los mismos derechos. Y si queda todava mucho

por hacer en los deberes, tambin queda en los derechos.
Dos ltimas matizaciones. La voluntad de reducir el porcentaje de
alumnos inmigrantes en los centros de una determinada zona puede
encontrarse con el obstculo insalvable de que no hay suficientes
alumnos autctonos para conseguirlo. Lo mismo sucede cuando la
mayora de los alumnos de una zona son de contexto sociocultural
bajo: es difcil alterar la composicin social de estos centros. En este
caso, es necesario desarrollar programas de intervencin extraordinarios que mejoren las condiciones de la enseanza de esos centros: incremento del profesorado y de los recursos, ms oferta de formacin,
ampliacin de los servicios de orientacin y de apoyo y reduccin del
horario lectivo del profesorado para aumentar el trabajo con las familias.
La segunda matizacin se refiere a la necesidad de situar en sus justos trminos la importancia del control en la admisin de los alumnos. No debe ser la nica iniciativa para equilibrar la composicin social de los centros. Es imprescindible, al mismo tiempo, conseguir
que los centros pblicos sean atractivos para todos los sectores sociales (Marchesi, 2003) 12. En este momento, las dos razones principales
que mueven a los padres a elegir un centro pblico son la proximidad
al domicilio o el ambiente ideolgicamente plural, tolerante e interclasista que existe en ellos. En algunos casos y en determinados colegios e institutos, hay una tercera razn: la calidad de la enseanza que
se imparte. Sera necesario que esta tercera razn, adems de las dos
primeras, fuera determinante para muchos padres. Cmo hacerlo?
Consiguiendo que la mayora de los centros tengan una oferta educativa atractiva para los padres. Y una oferta atractiva supone, en el siglo XXI, garantizar una buena enseanza de idiomas extranjeros, una
educacin musical especializada o una enseanza basada en la utilizacin sistemtica de las tecnologas de la informacin. Supone tambin que exista una contrastada sensibilidad hacia los alumnos con
problemas de aprendizaje y un proyecto educativo abierto a la realidad social y cultural.
12
A. Marchesi (2003): El fracaso escolar en Espaa. Madrid: Fundacin Alternativas.
251
La cultura de la participacin y de la colaboracin

A lo largo de los captulos anteriores he planteado de forma repetida
la importancia de fomentar la participacin de todos los colectivos
que pudieran estar interesados en la accin educativa, especialmente
de los profesores, los alumnos y los padres. En este ltimo captulo
quiero insistir en este tema haciendo una especial referencia al protagonismo que deben tener los alumnos, especialmente en la etapa de
secundaria, y a la importancia de ampliar las formas de colaboracin
con todos los amigos que uno pueda conseguir.
La participacin de los alumnos
En las entrevistas que he realizado estos ltimos aos con alumnos de
secundaria he escuchado dos quejas frecuentes: nos tratan como nios y no nos hacen ningn caso. En su opinin, los profesores
slo estn interesados en dar el programa de la asignatura y en conseguir que los alumnos se lo aprendan. Los alumnos con escasa motivacin y con problemas de conducta son los que con ms fuerza insistan
en el escaso reconocimiento que perciban por parte de sus profesores.
No tengo datos para poder confirmar si estos comentarios son generales o son propios de una minora de alumnos. Sea cual fuere la situacin, es necesario tener en cuenta que el dilogo y la participacin
de los alumnos constituyen una estrategia fundamental para conseguir su compromiso activo en el aprendizaje escolar y su cooperacin
para el buen funcionamiento del centro. Este enfoque es positivo con
todos los alumnos, pero es imprescindible con aquellos que tienen
problemas en la escuela.
La concrecin de esta estrategia puede adoptar diversas formas y a
alguna de ellas ya he hecho referencia en los captulos anteriores.
Considero que existen cuatro niveles diferentes en los que se puede
articular la participacin de los alumnos: el aula con cada profesor, la
tutora, el consejo de alumnos y el consejo escolar.
252
El dilogo en el aula con cada profesor

El principal objetivo es que el profesor presente a sus alumnos la finalidad de su materia y de las diferentes unidades didcticas, la metodologa que va a seguir y el sistema de evaluacin previsto. No se trata
de que los alumnos establezcan cada uno de estos puntos ni tan siquiera de acordar con ellos, sino de explicarles de vez en cuando
cmo se va a plantear la enseanza de la materia y qu se espera que
ellos aprendan. Al mismo tiempo, escuchar sus dificultades y sus preferencias e incorporar, en la medida de lo posible, algunos de los
cambios que proponen.
Esta dinmica permite a los profesores conocer la opinin de sus
alumnos sobre su materia y facilita que se sientan ms implicados en
el aprendizaje. Pero lo ms importante es transmitir el mensaje de que
se cuenta con los alumnos, de que son tambin protagonistas en la accin educativa y de que es necesaria su participacin y su opinin.
La reflexin en el tiempo de la tutora
La tutora es una actividad fundamental en el quehacer educativo.
A comienzos de la dcada de 1990, cuando empez la implantacin
de la LOGSE, bastantes profesores de secundaria se manifestaban
contrarios a esta tarea y la consideraban ajena a su trabajo docente:
no se sentan preparados para ella, pero tampoco crean que fuera
una responsabilidad de los profesores de secundaria. Hoy, a comienzos del curso 2004-2005, pocos profesores mantienen ya esta valoracin. Existe un amplio acuerdo sobre la importancia de la tutora de
alumnos para el buen funcionamiento del centro y de la enseanza.
Los problemas ahora son ms prcticos: bastantes profesores no quieren ser tutores por la dificultad que conlleva, por la responsabilidad
que supone y por el escaso reconocimiento que tiene; desearan que
la tutora funcionara muy bien pero con la dedicacin de los dems
profesores.
En el captulo dedicado a los problemas de conducta de los alumnos ya hice mencin a algunos temas que deberan abordarse en el
tiempo de la tutora: el funcionamiento del grupo de alumnos, sus
253
relaciones, las normas de convivencia, los mecanismos de control que

consideran ms adecuados, el anlisis de aquellos comportamientos
que se desvan de las normas establecidas o pactadas, la reflexin sobre los valores que han de ser adquiridos, el debate sobre acontecimientos sociales que suscitan controversia, etc. Hay otros dos temas
que creo importante resaltar ahora: la valoracin de cmo funciona el
centro y la distribucin de responsabilidades entre los alumnos.
En el primer caso, el objetivo es que los alumnos opinen y hagan
sugerencias sobre aspectos del funcionamiento en los que estn ms
concernidos: coordinacin entre las materias, exigencia y trabajos que
deben realizar en casa, organizacin del centro, actividades extraescolares, participacin en actividades, deportes, etc. Algunas propuestas
se podrn recoger. Otras no ser posible. El objetivo principal, en
todo caso, es tener en cuenta la opinin de los alumnos y considerarles sujetos activos en el proceso de enseanza y aprendizaje.
El segundo tema es la distribucin de responsabilidades. Se trata
de que el grupo de alumnos tome conciencia de que las cosas pueden
funcionar mejor si ellos asumen algunas responsabilidades. El delegado o delegados del grupo es una de ellas. Pero hay otras tambin importantes: la organizacin de actividades deportivas, las visitas o
excursiones, el material de la clase, los medios audiovisuales, la bsqueda de informacin para determinados debates o prcticas, etc. En
la distribucin de estas tareas hay que estar atentos para que nuestros
malos alumnos asuman alguna de ellas. Tal vez otros compaeros
las podran hacer mejor, pero se perdera uno de los objetivos que se
pretende: comprometer a ese alumno en las actividades escolares. Lo
que hay que evitar es que la asuncin de responsabilidades por estos
alumnos sea un fracaso por su falta de inters o por sus ganas de crear
problemas. De ah que en muchas ocasiones lo positivo sea que dos
alumnos se hagan cargo de una tarea y que el profesor est atento a
cmo se est desarrollando.
El consejo de alumnos
El dilogo y la participacin en el grupo de clase es el lugar natural
para que los alumnos expresen sus opiniones y se sientan reconoci-
254
dos. Tambin es el lugar en el que se canalizan las tensiones y los conflictos y se abren cauces de negociacin y de acuerdo. Pero hay muchos temas que no dependen de las opiniones de un determinado
grupo de alumnos, sino de todos los alumnos de una etapa educativa
(ESO, Bachillerato o FP) o de todos los alumnos de un centro. El
consejo de delegados debera ser el rgano en el que se canalicen las
propuestas de cada grupo y se tomen decisiones.
Es necesario, en primer lugar, que cada centro establezca cmo va
a funcionar este consejo, qu atribuciones va a tener y en qu momento se va a reunir. Hay dos temas que deben formar parte de sus
reflexiones: la negociacin sobre las normas de convivencia y su control, y las decisiones sobre actividades extraescolares y complementarias. Adems, cualquier tema que suscite el inters de los alumnos y
que haya sido propuesto por algn grupo: campeonatos deportivos,
actividades musicales, revista del centro, contactos con otros centros... La importancia que puede llegar a tener este consejo sugiere
que est presente en l algn profesor con experiencia, que tenga buenas relaciones con los alumnos y que forme parte del equipo directivo
o est en estrecha sintona con l.
Las decisiones que se adopten en el consejo de alumnos han de ser
sancionadas por el consejo escolar. Tambin han de ser debatidas por
cada grupo de alumnos. Se abre de esta forma un amplio proceso de
participacin, lleno de posibilidades pero tambin de riesgos, que es
preciso que el centro sepa manejar y mantener bajo su control sin
conducir a la frustracin de los alumnos que participan. Esta dinmica participativa suele ser beneficiosa porque los alumnos se sienten
valorados y reconocidos, se crea una mayor cohesin entre ellos y facilita que los alumnos, especialmente los ms alejados de la vida del
centro, asuman los compromisos colectivos.
La participacin en el consejo escolar
Poco pueden hacer los alumnos en el consejo escolar si no existe una
dinmica previa de participacin del conjunto del alumnado. Incluso
habindola, es difcil que tengan una opinin autorizada en la mayora de los temas que se traten. Por eso el centro que asume la impor-
255
tancia de la participacin de los alumnos ha de dar mayor prioridad

al funcionamiento de los tres niveles anteriores a los que acabo de hacer referencia.
A pesar de esta valoracin, la presencia de los alumnos en el consejo escolar debe servir para impulsar la reflexin en el conjunto del
alumnado. En primer lugar, facilitando informacin a los delegados
de grupo cuando los temas que se traten puedan ser de inters para
los alumnos. En segundo lugar, llevando las propuestas que el consejo
de alumnos ha acordado. Se entra as en la ltima fase de un proceso de
dilogo y de negociacin que debe permitir reforzar la participacin
de los alumnos en el funcionamiento del centro.
Nuevos colaboradores
La constatacin de que las dificultades de ensear son cada vez mayores y de que el riesgo de fracaso de los alumnos se incrementa, hace
necesario recurrir a todo tipo de ayudas. Unas deben proceder de los
recursos pblicos, que permiten a los centros disponer de los profesionales necesarios. Otras han de provenir de personas dispuestas a
colaborar y de instituciones prximas al centro. Hace falta contar con
los recursos de la Administracin local, con profesionales y tcnicos,
con empresarios y trabajadores, con organizaciones no gubernamentales, con fundaciones relacionadas con la enseanza, con antiguos
alumnos, con todos aquellos que quieran colaborar para ofrecer una
enseanza ms diversa, atractiva y conectada con la realidad.
La bsqueda de nuevos colaboradores y una mayor relacin con
los ayuntamientos puede tener un efecto beneficioso en aquellos
alumnos menos motivados para el aprendizaje. La presencia de otros
profesionales y la posibilidad de nuevas experiencias de aprendizaje
permite encontrar formas de enseanza ms motivadoras y servirles, a
ellos y a sus profesores, de gran utilidad. Pero para conseguirlo hace
falta mayor flexibilidad curricular para determinados alumnos y nuevas formas organizativas y de relacin para los centros docentes.
Estas iniciativas pueden completarse con el acuerdo con otros centros para crear una red de escuelas. Los centros participantes pueden
serlo por razones de proximidad, sintona pedaggica o intereses co-
256
munes. La configuracin de estas redes en torno a un objetivo comn

puede convertirse en un poderoso aliado para enfrentarse a los problemas existentes. Este objetivo puede estar vinculado a la formacin,
la evaluacin o la gestin, pero tambin a determinados proyectos relacionados con el deporte, la msica, la informtica o las lenguas. En
relacin con la atencin a los alumnos con mayor riesgo de fracaso,
una red de escuelas puede permitir intercambiar experiencias y realizar proyectos comunes, lo que puede resultar enormemente beneficioso.
Hay que tener en cuenta es que las redes de escuelas no se crean
por mandato ni se mantienen sin que se las cuide. Por ello, es preciso
ayudar a los centros para que se embarquen en este tipo de iniciativas. Las administraciones educativas deberan facilitar los recursos necesarios para que los centros participantes pudieran dedicar una parte
del tiempo lectivo de algn profesor al desarrollo y fortalecimiento de
estas organizaciones educativas.
El desarrollo profesional de los docentes y su bienestar personal
He dedicado un captulo especfico a la situacin de los profesores y
varias sugerencias sobre su trabajo en el resto de los captulos, por lo
que poco ms puedo aadir. Pero no poda terminar este ltimo captulo de propuestas sin hacer referencia de nuevo a los problemas que
viven los docentes y a la forma de abordarlos. Entre todos los objetivos que deben plantearse para conseguir mejorar el trabajo de los
profesores, creo que se pueden destacar dos estrechamente relacionados: su desarrollo profesional y su bienestar. Y entre todas las iniciativas que pueden contribuir a conseguirlos, quiero seleccionar una: la
reflexin en grupo y el trabajo en equipo.
El anlisis con un grupo de compaeros de los problemas y las dificultades a las que deben enfrentarse los profesores es una experiencia enormemente valiosa. Pocos ponen en duda que este intercambio
de opiniones es un factor primordial para ampliar el conocimiento de
la realidad educativa y analizar las diferentes opciones que pueden
utilizarse. Adems, la reflexin en comn tiene un enorme valor teraputico, siempre que se realice en un clima de confianza y apoyo mu-
257
tuo. Los profesores hallan en esta comunicacin la posibilidad de

expresar sus tensiones y emociones, pueden sentir la comprensin
activa de los otros y viven la experiencia reconfortante del apoyo
mutuo.
Estos encuentros, sin embargo, no se producen con la naturalidad
deseable. Al individualismo tradicional de los docentes se une, en
ocasiones, la reserva para expresar las propias dificultades, el recelo
por transmitir una suerte de escasa competencia profesional y la prevencin ante la mezcla de las vivencias personales con la experiencia
profesional. La dinmica de los centros deja tambin escaso margen
para la reflexin tranquila y las reuniones formalmente organizadas
son a veces ms motivo de tensin que de ayuda para la actividad docente. Por todo ello, la bsqueda de un grupo de compaeros y amigos con quien compartir la experiencia profesional se convierte en un
objetivo necesario para lograr un mayor bienestar profesional.
Pero la reflexin y el trabajo en equipo no deben tener slo una finalidad de ayuda para resolver problemas y sentir el apoyo de los
otros. Deben servir tambin para desarrollar proyectos e iniciativas
que mejoren la enseanza y que, por tanto, abran caminos a la actualizacin y a la innovacin. La participacin en este tipo de proyectos
despierta la creatividad, ampla perspectivas en el trabajo y lo enriquece. Es cierto que el trabajo diario con los alumnos, con todo el
desgaste que supone, no deja mucho margen para participar en nuevos proyectos. Sin embargo, este esfuerzo suplementario suele merecer la pena. Por una parte, permite mejorar la enseanza con los nuevos aprendizajes. Por otra, ayuda a enfrentarse a la propia realidad
docente con una mayor distancia y equilibrio. Y, finalmente, crea
vnculos profesionales y personales que ayudan a mantener el sentido
de la accin educadora.
El apoyo a los grupos de trabajo y de reflexin de los docentes, a
los proyectos de innovacin, a las redes de escuelas y de profesores en
torno a un objetivo comn, y a cualquier propuesta que favorezca el
encuentro entre los profesores para desarrollar iniciativas compartidas, constituye una tarea obligada para las administraciones educativas, pero tambin para los equipos directivos de los centros, responsables unos y otros, en distintos nivel y grado, de mejorar el desarrollo
profesional y el bienestar de sus profesores.
258
Una ltima propuesta

La responsabilidad colectiva sobre la situacin de los alumnos con
problemas escolares exige un esfuerzo compartido y sostenido para
reducir drsticamente su nmero y conseguir que todos los alumnos
tengan xito escolar. Sera deseable y posible que en un plazo razonable, por ejemplo ocho aos, el porcentaje de alumnos que no terminaran satisfactoriamente la educacin obligatoria no superara el 15%.
Para ello hara falta un plan integral de mejora de la calidad de la enseanza y una evaluacin permanente y rigurosa de los avances que se
realizan y de las dificultades que se encuentran. La consecucin de
este objetivo sera beneficiosa para la sociedad, para el sistema educativo y para los propios profesores. Y contribuira a que un mayor nmero de alumnos fueran ms felices en sus aos escolares y tuvieran
un futuro ms esperanzador.
NDICE ANALTICO
Acreditacin: 18
Actividad mental: 65-66
Acuerdo: 228-230
Admisin de alumnos: 247-249
Alfabetizacin emocional: 143-147
Alumnos
deberes: 39
dilogo: 166-167
relaciones con sus padres: 202
responsabilidad: 38-39
valores: 58-62
Alumnos con dificultades de aprendizaje
descripcin, interpretacin e intervencin: 66-98
situacin: 30
Alumnos desmotivados
situacin: 30
Alumnos con problemas emocionales y

de conducta
situacin: 30
Amigos: 135
Amigos-compaeros: 150-151
Aprendizaje
con ordenador: 112-115
conexin con la realidad: 115-117
dificultades: 63-98
dimensiones: 65-75
Aprendizaje cooperativo: 119-121, 157158
Atribucin: 25
Autoconcepto acadmico: 58-62
Autoestima
educacin: 161
proteccin: 105
y desarrollo emocional: 143, 145-146
260
y dificultades de aprendizaje: 25, 9698

y experiencia de xito: 105
y lectura: 90
y metas: 101
y problemas de comportamiento:
136
Autonoma
de los centros: 231-233
del alumno: 109-110, 134
Atencin
automatismo y seleccin: 78-80
problemas de atencin: 80-83
proceso bsico: 18, 66
Bienestar
de los alumnos: 153-154
de los profesores: 153, 191-196
Cambio educativo: 184
Cerebro emocional: 143
Comportamiento (ver alumnos con problemas emocionales y de conducta):
dificultades para regularlo: 109
Compromiso
con los alumnos: 154-155
con los objetivos educativos: 73-75
entre la Administracin educativa y
los centros: 229-231
entre padres e hijos: 228-229
Comunicacin: 70, 95
Comunidades Autnomas
datos econmicos y educativos: 4647
opinin de los alumnos: 60
Comunidad de lectores: 94-95
Conflicto: 151-152
opinin de los profesores: 175-176
Consejo de alumnos: 253-254
Consejo escolar: 254-255
Contexto sociocultural individual:
estudio PISA: 43
influencia: 35, 42-45
Contexto medio del centro: 35, 243246
Contrato: 154-155
Conversacin: 26-27, 166-167
Convivencia: 154-156
Creatividad: 95
Cultura
de la participacin: 251-256
de los alumnos: 133-135
de los profesores: 182-187
y contexto social: 187
Deberes
apoyo a los alumnos: 117-118
cuidado en el centro: 243
inters de los padres: 214-215
Defensor del Pueblo: 245-247
Democracia
Desarrollo socioemocional
caractersticas: 135-140
favorecer el desarrollo: 169
y aprendizaje escolar: 138-140
Desigualdad: 18-19
Desmotivacin (ver alumnos desmotivados)
Dificultades de aprendizaje (ver alumnos con dificultades de aprendizaje)
Modelos interpretativos: 75-78
Disrupcin
tipos: 128-129
Diversidad
dimensin de la cultura: 183-184
educar en la diversidad: 169-170
respuesta organizativa: 234-244
Educacin
confianza en la educacin: 21, 62
educacin moral: 160-161, 169
finalidades: 27-28
objetivos: 166-168
tensiones: 23-24
Emocin
problemas emocionales: 131
y aprendizaje: 71, 73
Empata: 136
Equidad: 224
NDICE ANALTICO
Esfuerzo: 102-103
Estrategias de aprendizaje: 67-68, 85
Evaluacin
y fracaso escolar: 25
Expectativas: 97
Evaluacin de los alumnos: 24, 26
Familia
atribucin de responsabilidad en el
fracaso escolar: 39
espaola: 197-200
estrategias de intervencin: 207-208
influencia en el fracaso escolar: 36
intervencin en problemas emocionales y de conducta: 162-164
modelo de influencia: 200-204
monoparentales: 200
motivacin para aprender: 117-118,
122-124
opinin de los alumnos de Garanta
Social: 56-57
opinin de los profesores: 175
permisividad: 126
relaciones con los profesores: 163
responsabilidad en el desarrollo emocional: 143
tipologa: 204-207
valoracin de los alumnos: 138-139
y lectura: 90
y problemas de atencin: 83, 86
Fracaso escolar
atribucin de responsabilidad: 39
causas segn alumnos de Garanta
Social: 55
consecuencias: 30-31
modelo explicativo: 31-33
porcentaje de alumnos: 28, 46-47,
223
reduccin: 258
Funcin ejecutiva: 83
Garanta social
influencia del contexto sociocultural:
44
261
opinin de los alumnos sobre el fracaso escolar: 53-58

posibilidad de empleo: 57-58
Gasto por alumnos: 46-47
Gnero
diferencias en rendimiento: 48
influencia en las relaciones familiares:
203-204
interpretacin de las diferencias: 5051
mercado de trabajo: 50
porcentaje de titulados: 49
tasas de idoneidad: 49
Identidad: 125, 134
Idoneidad: 49
INCE: 48, 159
Inmigracin
alumnos inmigrantes: 245-247, 249251
caractersticas: 21-22
familias inmigrantes: 198-199
Institucin escolar: 23-24, 186-187
Inteligencias mltiples: 69
Interaccin social
aprendizaje e interaccin social: 70
Inters: 108,110-111, 113
fomentar los intereses de los hijos:
219-220
Itinerarios: 236-240
Internet: 117
Jvenes: 20-22, 126
Lectura
de los padres a los hijos: 213-214
en Primaria: 232
ensear a leer: 87-89
gusto por la lectura: 89
intervencin ante problemas de lectura: 91-97
mtodos de lectura: 89-92
LOCE: 170, 180, 232, 236, 239
LOGSE: 100, 170, 242
Medios audiovisuales: 100

Maltrato entre iguales
conciencia: 126
definicin: 141
tipos: 142
Metacognicin: 68, 71, 87, 106, 136137
Metas
ajenas al aprendizaje: 104
internas y externas: 101-103
Micropoltica: 185
Modelo multinivel
interaccin entre niveles: 33-36
para comprender los problemas escolares: 31-33
Motivacin
alumnos desmotivados: 100
y aprendizaje: 75
y metas: 101-103
Nivel de estudios de la poblacin: 4647
Normas: 153-155
Objetivos educativos: 23-24, 168-169
dimensin de la cultura: 183-184
OCDE
informe sobre fracaso escolar: 32
informe PISA: 42-43, 238-239, 243245
Ordenador
en problemas de atencin: 85-86
para motivar a los alumnos: 111-115
Orientacin: 146, 158-161
Pacto con el alumno: 84
Participacin de los alumnos: 26-27,
75, 134, 251-255
cultura de participacin: 119-120
PIB per cpita: 46-47
PISA
influencia del contexto sociocultural
del alumno: 42-43
influencia del contexto sociocultural
del centro: 243-244
Perfil social: 41-62

Problemas emocionales y de conducta:
125-163
definicin: 127
estrategias de intervencin: 127
interpretacin: 131-133
Profesores
actitudes ante problemas emocionales
y de conducta: 148-150
bienestar: 191-196, 256-257
colaboracin: 150
definicin de disrupcin: 128
desarrollo profesional: 188-189, 256257
equilibrio emocional: 150, 152
formacin: 231-232
formas de enseanza: 233-234
intervencin en problemas de atencin: 83-86
intervencin en problemas de motivacin: 109-122
opiniones de los profesores: 171-176
poder: 176-180
poltica emocional: 180-181
reaccin a los retos de los alumnos:
151-152
relaciones con los padres: 203
relaciones entre profesores: 185-186
responsabilidad en el fracaso escolar:
38-39
situacin: 36-37
trabajo en equipo: 170-171
valoracin de las sanciones: 137
valoracin de los alumnos de Garanta Social: 56
Reforma educativa: 225-226
Representacin social del fracaso escolar
causas: 39
opinin de alumnos de Garanta Social: 53
opinin de los alumnos de secundaria: 51
Salud emocional: 148
NDICE ANALTICO
Sentido
de la educacin: 190-191, 226228
del aprendizaje: 104, 108
Sociabilidad: 138-139
Sociedad
cambios: 17
tecnologas de la comunicacin: 18
violencia: 125-126
y cambio educativo: 166
263
Tecnologas de la comunicacin: 18
Televisin: 217-218
Tutor: 146, 159, 161, 252-254
Tutora entre iguales: 84, 119-121, 157
Valores
educacin en valores: 160-161, 169
educar en la responsabilidad: 37-39
Violencia: 126, 174

Qué Será de Nosotros, Los Malos Alumnos - Alvaro Marchesi

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Qué Será de Nosotros, Los Malos Alumnos - Alvaro Marchesi

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

QU SER DE NOSOTROS,

LOS MALOS ALUMNOS

Primera edicin electrnica, 2014

lvaro Marchesi Ullastres, 2004

A Gema, compaera durante toda la vida,

1. UN PROBLEMA VITAL ......................................................................

Las transformaciones sociales .............................................................

Las condiciones sociales .....................................................................

QU SER DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS

4. ALUMNOS DESMOTIVADOS ...........................................................

Un problema de difcil solucin .........................................................

Sociedad violenta o alumnos conflictivos............................................

La profesin docente en el siglo XXI ....................................................

La familia espaola en el siglo XXI ......................................................

El previsible fracaso de las reformas educativas ...................................

La respuesta organizativa a la diversidad del alumnado.......................

NDICE ANALTICO ...............................................................................

QU SER DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS

inclusin en el libro. La mayora de ellos son profesores en alguna

Las transformaciones sociales

QU SER DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS

cluso otros con conocimientos escasos, continan al nivel siguiente

mas y sus estrategias de aprendizaje. Los alumnos aprenden de otra

QU SER DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS

Figura 1.1. Confianza de los alumnos de secundaria en las siguientes instituciones

QU SER DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS

CUADRO 1.1. Caractersticas del paisaje de la juventud

La educacin es necesaria, pero no suficiente

Los problemas de adaptacin de los jvenes se

5. La iniciativa de los jvenes

Los jvenes tendrn ms dificultades en el futuro. Desarrollar su capacidad para impulsar

tegrar prcticas religiosas, creencias, formas de relacin y sistemas de

Las tensiones de la educacin

El libro de Olson (2003), Psychological theory and educational reform 5

QU SER DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS

EVALUACIN Y FRACASO ESCOLAR

QU SER DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS

Resulta complicado reconciliar ambas dinmicas y perspectivas,

cos. En la escuela, el dilogo no se produce entre iguales, sino que los

L. Brouilette (1996): A geology of school reform. The successive restructuring of a school

QU SER DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS

CUADRO 1.2. Modelos de interpretacin de las finalidades de la educacin

Preparar para la ciudadana

Preparar para el trabajo

Conseguir una sociedad ms justa

Distintos alumnos con dificultades en la escuela

PROBLEMAS EN LA ESCUELA, PROBLEMAS EN LA VIDA

QU SER DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS

Que dnde viv? Donde poda: en un coche, en el subsuelo, en la calle.

nos con retrasos significativos en los aprendizajes escolares, alumnos

QU SER DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS

eludan su responsabilidad buscando las causas del fracaso en factores

OCDE (1998): Overcoming failure at school. Pars: OCDE.

CUADRO 1.3. Niveles e indicadores para comprender a los alumnos con

Nivel sociocultural medio del centro

Interaccin y compensacin entre los niveles

QU SER DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS

DOS ALUMNAS: DOS FAMILIAS, DOS CENTROS

QU SER DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS

V. Camps (1994): Los valores de la educacin. Madrid: Anaya-Alauda.

QU SER DE NOSOTROS, LOS MALOS ALUMNOS

saber responder de ellas. Ensanchar el espacio para la autonoma de

A. Marchesi y R. Lucena (2001): La representacin social del fracaso escolar. En