Cabero - E-Actividades. Un Referente Básico para La Formación en Internet

Julio Cabero y Pedro Romn (coords.
E-actividades
Un referente bsico
para la formacin en Internet
E-ACTIVIDADES
E-ACTIVIDADES
UN REFERENTE BSICO
PARA LA FORMACIN
EN INTERNET
Coordinadores:
Julio Cabero Almenara
Pedro Romn Gravn
Editorial MAD, S. L.
Los autores
Derechos de edicin reservados
a favor de editorial MAD, S. L.
Prohibida la reproduccin total o parcial
sin permiso escrito del editor
Impreso en Espaa por Publidisa
Edita: editorial MAD, S. L.
Pol. Ind. Merka, c/ B. Naves 1 y 3,
41500, Alcal de Guadara (Sevilla)
Tel. 902 452 900
Eduforma es una marca registrada
de Editorial MAD, S. L.
Primera edicin, enero 2006
ISBN: 84-665-5347-9 (238 pginas)
Depsito Legal: SE-5291-2005
ndice
Introduccin ...................................................................................
1. La formacin en Internet: variables crticas / J. Cabero y P. Romn .....
11
2. Las e-actividades en la enseanza on-line / J. Cabero y P. Romn .
23
3. Presentacin de las e-actividades / J. Cabero y P. Romn ............... 33

3.1. El mtodo de proyectos de trabajo / J. Cabero, M. C. Llorente y J. Salinas . 35
3.2. Visita a sitios web / P. Romn ........................................................ 51
3.3. El estudio de casos / J. A. Morales y S. Domene ................................ 65
3.4. Anlisis, lectura y visionado de documentos presentados / R. Romero .... 79
3.5. Realizacin de ejemplos / R. Romero ............................................ 87
3.6. Edublogs para el autoaprendizaje continuo en la web semntica
C. Castao y G. Palacio .....................................................................
95
3.7. Las presentaciones de los alumnos / P. Romn ............................. 113

3.8. Crculos de aprendizaje / J. Cabero y M. C. Llorente .......................... 139
3.9. La caza del tesoro / P. Romn y J. Adell ........................................... 155
3.10. Sistemas wikis para la enseanza / G. Palacios y C. Castao ............ 169
4. Actividades individuales versus

actividades colaborativas / F. Martnez y M. P. Prendes ...................... 183
5. El tutor virtual en los entornos
de teleformacin / R. Romero y M. C. Llorente .................................... 203
6. la utilizacin de las herramientas de comunicacin
sincrnica y asincrnica para la teleformacin
J. Barroso y M. C. Llorente .................................................................. 215
Bibliografa ..................................................................................... 233
Introduccin
La formacin a travs de la red ha pasado por diferentes momentos que
han supuesto los centros de inters de cmo introducirla en el terreno de la
formacin. A los momentos iniciales, donde se estaba preocupado por el ancho
de banda utilizado para transmitir los mensajes y por calidad de las teleplataformas que se utilizaran para depositar en ellas los mensajes y contenidos,
siguieron otros centrados en cmo transmitir contenidos de calidad y en cmo
deberamos estructurarlos para facilitar su acercamiento y comprensin a los
receptores potenciales (Cabero y Gisbert, 2005).
En la actualidad se est desarrollando un nuevo momento, donde las preocupaciones se estn dirigiendo a la movilizacin por parte del profesores de estrategias metodolgicas especficas, tanto individuales como colaborativas, para encaminar la accin formativa en proyectos de calidad, y para resolver los problemas
de aislamiento e inseguridad que esta modalidad formativa tiende a conllevar.
Es precisamente en esta situacin en la que se desenvuelve el libro que
presentamos; es decir, en cmo se pueden utilizar las actividades de enseanza
para hacer que las acciones formativas en red no se conviertan en la simple
bajada de ficheros por parte de los alumnos, su impresin y el trabajo con los
documentos de forma similar a como lo hicieran con los libros de textos y otros
documentos impresos.
Desde nuestro punto de vista las e-actividades son una de las piedras angulares que pueden ayudar a que las acciones formativas en red sean diferentes a
otro tipo de acciones formativas, presenciales o a distancia, y que de verdad se
exploten las posibilidades de flexibilidad, ruptura de las barreras espacio-temporales, multimedia que la red nos permite.
La estructura que hemos seguido en el libro se desarrolla en torno a dos
grandes bloques. El primero pretende ser ms de tipo terico, con el cual aspiramos a ofrecer elementos para que se comprendan aspectos que van desde cules
son las variables crticas de la formacin en Internet y el papel que las e-actividades juegan en esta modalidad de formacin, hasta la funcin que puede desempear el tutor virtual, o cmo deben utilizarse en el proceso de ayuda y formacin
las herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica que la red nos ofrece,
mientras que el segundo va destinado a ofrecer, desde un punto de vista tericoprctico, las posibilidades de diferentes e-actividades que pueden ponerse en accin: proyectos de trabajo, visita a sitios web, estudio de casos, anlisis, lectura y
visionado de documentos presentados, edublog para el autoaprendizaje continuo
en la web semntica, crculos de aprendizaje, caza del tesoro
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La formacin
en Internet:
variables crticas
Julio Cabero
Pedro Romn
Universidad de Sevilla
1. Introduccin
La historia de las tecnologas de la informacin y comunicacin aplicadas a
la enseanza ha estado fuertemente marcada por la bsqueda de la tecnologa
ms eficaz; es decir, por la bsqueda de la supertecnologa que resolvera todos
los problemas educativos, como curaba todas las heridas el blsamo de Fierabrs de Don Quijote. Ya en 1929, Thomas Edison plante que toda la educacin
podra revolucionarse y ser de ms calidad con la incorporacin del cine, y en el
45, Leverson deca lo mismo con la radio. Y ahora, nos encontramos con una de
las tecnologas ms potentes que ha aparecido en la historia de la humanidad,
por las posibilidades que ofrece para la creacin de mensajes, o porque podemos comunicarnos con los dems independientemente del espacio y el tiempo
en el que nos situemos. Dreyfus (2003, 113) nos cuenta que realiz un sondeo
en la Universidad de Harvard, que demostr que la grandsima mayora de los
norteamericanos opinaba que Internet ha mejorado su calidad de vida; en concreto nueve de cada diez personas afirman que los ordenadores han hecho ms
fcil su vida, y algo ms de siete de cada diez atribuan su mejora en la calidad
en su calidad de vida directamente a Internet.
En su aplicacin a la formacin, nos encontramos con un continuo que
va desde la utilizacin de una simple pgina web, donde el profesor site el
programa de la asignatura, los horarios de las tutoras, y alguna que otra informacin hasta la sustitucin total con ella de la enseanza presencial por contenidos presentados en la red, sin olvidarnos de la posibilidad de una utilizacin
mixta de lo presencial y lo virtual en eso que se ha venido a denominar como
blended learning.
Digamos desde el principio que nuestras referencias en la presente obra se
van a centrar en las dos ltimas de las posibilidades comentadas; es decir, en
aquellas que han sido clasificadas por los autores como web-based training.
Es cierto que sobre esta modalidad de formacin se han depositado muchas esperanzas, pero no estara mal recordar, como nos llama la atencin Cebrin (2003, 31), que hay ms de un 80% de fracaso en la gestin de cursos a
nnnnn
11
12
E-Actividades. Un referente bsico para la formacin en Internet
distancia y ms de un 60 por ciento de abandono de los mismos por parte de

los estudiantes. Es decir, una cosa es la publicidad que se nos ofrece, que como
se deca en un anuncio de una empresa de telecomunicaciones espaola: Ahora que empieza el curso contrata la lnea ADSL y descubre una nueva forma de
estudiar. Ms rpida. Ms sencilla. Porque ahora acceders a toda la informacin
del mundo para estudiar de la manera ms completa y sin moverte de casa, y
otra muy diferente la realidad que nos muestra.
En este primer captulo pretendemos contestar a una serie de preguntas
referidas a esta modalidad de formacin, como son: qu podemos entender
por este tipo de formacin?, cules son sus caractersticas distintivas?, cules son sus ventajas e inconvenientes?, y cules son las variables crticas que
garantizan su xito?
2. Qu podemos entender por este tipo de formacin?

No estar mal comenzar nuestro anlisis especificando qu podemos entender por el aprendizaje en red? Y al respecto tenemos que sealar que diferentes han sido los trminos que se han utilizado para hacer referencia a ella:
aprendizaje en red, teleformacin, e-learning, aprendizaje virtual Con todas
ellas nos referimos, por lo general, a la formacin que utiliza la red como tecnologa de distribucin de la informacin, sea esta red abierta, Internet, como
cerrada, Intranet. Como seala Schell (2001, 95): Los cursos de formacin en
red son definidos para nuestro propsito como cursos donde la mayora, si no
toda, la instruccin y pruebas se logran va recursos accesibles en la web.
En esta lnea de definiciones nos encontramos con la propuesta por la Direccin General de Telecomunicaciones de Teleeducacin que la entiende como
el desarrollo del proceso de formacin a distancia (reglada o no reglada), basado en el uso de las tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones, que
posibilitan un aprendizaje interactivo, flexible y accesible, a cualquier receptor
potencial. En este informe se entiende por teleeducacin una enseanza a distancia, abierta, flexible e interactiva basada en el uso de las nuevas tecnologas
de la informacin y comunicacin y de las comunicaciones, y sobre todo,
aprovechando los medios que ofrece la red Internet (Azcorra y otros, 2001). Tal
definicin nos permite extraer una serie de descriptores que son los que marcarn el campo en el cual nos vamos a mover: formacin, a distancia, soportada
en tecnologas de la informacin y la comunicacin, y fundamentalmente apoyadas en Internet.
Para Jolliffe (2001, 8) este tipo de aprendizaje puede ser descrito como la
distribucin y el acceso a colecciones coordinadas de materiales de aprendizaje
sobre un medio electrnico usando un servidor web para distribuir los materiales, un navegador web para acceder a ellos y los protocolos TCP/IP y HTTP para
mediar el intercambio. Contina afirmando el autor anterior que este tipo de
situaciones de aprendizaje puede incluir aplicaciones FTP, vdeos bajo demanda, acceso intranet, uso del telfono, tecnologa CD-ROM, materiales impresos
y una variedad de otros componentes que pueden ser o no envueltos en el uso
de Internet, un navegador web y otros convencionales protocolos de comunicacin Jolliffe (2001, 9).
La formacin en Internet: variables crticas
13
3. Cules pueden ser sus caractersticas distintivas?

Podemos analizar este tipo de enseanza desde una doble perspectiva: por
una parte comparndola con la enseanza presencial tradicional, y por otra,
presentando sus caractersticas distintivas.
Por lo que respecta a la primera, ya en otro trabajo (Cabero y Gisbert, 2005)
realizamos una comparacin entre la enseanza presencial tradicional y la formacin basada en la red. En el cuadro n. 1 se ofrece lo all expuesto.
FORMACIN BASADA EN LA RED
FORMACIN PRESENCIAL TRADICIONAL
Permite que los estudiantes vayan a su

propio ritmo de aprendizaje.
Parte de una base de conocimiento y el

estudiante debe ajustarse a ella.
Es una formacin basada en el concepto

de formacin en el momento en que se
necesita (Just-in-time training).
Los profesores determinan cundo

y cmo los estudiantes recibirn los
materiales formativos.
Permite la combinacin de diferentes

materiales (auditivos, visuales y
audiovisuales).
Parte de la base de que el sujeto recibe

pasivamente el conocimiento para
generar actitudes innovadoras, crticas e
investigadoras.
Con una sola aplicacin se puede atender

a un mayor nmero de estudiantes.
Tiende a apoyarse en materiales

impresos, y en el profesor como fuente
de presentacin y estructuracin de la
informacin.
El conocimiento es un proceso activo de

construccin.
Tiende a un modelo lineal de

comunicacin.
Tiende a reducir el tiempo de formacin

de las personas.
La comunicacin se desarrolla
bsicamente entre el profesor y el
estudiante.
Tiende a ser interactiva, tanto entre los

participantes en el proceso (profesor y
estudiantes) como con los contenidos.
La enseanza se desarrolla de forma

preferentemente grupal.
Tiende a realizarse de forma individual,

sin que ello signifique la renuncia a la
realizacin de propuestas colaborativas.
Puede prepararse para desarrollarse en

un tiempo y en un lugar.
Puede ser utilizada en el lugar de trabajo,

y en el tiempo disponible por parte del
estudiante.
Se desarrolla en un tiempo fijo y en aulas

especficas.
Es flexible.
Tiende a la rigidez temporal.
Tenemos poca experiencia en su uso.

No siempre disponemos de los recursos
estructurales y organizativos para su
puesta en funcionamiento.
Tenemos mucha experiencia en su

utilizacin.
Disponemos de muchos recursos
estructurales y organizativos para su
puesta en funcionamiento.
Cuadro n. 1.
Caractersticas de la formacin presencial y en red
(Cabero y Gisbert, 2005, 9-10).
14
Por otra parte y por lo que respecta a sus caractersticas bsicas, las podemos sintetizar en el cuadro n 2:
CARACTERSTICAS DISTINTIVAS DE LA FORMACIN EN RED
Aprendizaje mediado por ordenador.

Uso de navegadores Web para acceder a la informacin.
Conexin profesor/alumno separados por el espacio y el tiempo.
Utilizacin de diferentes herramientas de comunicacin tanto sincrnica como
asincrnica.
Multimedia.
Hipertextual/hipermedia.
Almacenaje, mantenimiento y administracin de los materiales sobre un servidor web.
Aprendizaje flexible.
Aprendizaje muy apoyado en tutoras.
Materiales digitales.
Aprendizaje individualizado versus colaborativo.
Interactivo.
Y el uso de protocolos TCP y HTTP para facilitar la comunicacin entre los estudiantes y
los materiales de aprendizaje y/o los recursos.
Cuadro n. 2.
Caractersticas distintivas de la formacin en red.
En definitiva podemos decir que se refiere a una modalidad formativa a distancia que se apoya en la red, y que facilita la comunicacin entre el profesor y
los alumnos sobre la base de determinadas herramientas.
4. Qu ventajas e inconvenientes presenta?

Como ha ocurrido con todas las tecnologas, a la que nos referimos se le
han reconocido una serie de ventajas e inconvenientes. Ventajas e inconvenientes que, tenemos que aceptarlo, han venido algunas veces ms desde la especulacin que desde la realidad de la investigacin. Dentro de las ventajas las
ms citadas son las siguientes:
Poder poner a disposicin de los alumnos, un amplio volumen de informacin.

Fcil de actualizar la informacin y los contenidos.
Flexibilizar la informacin, independientemente del espacio y el tiempo
en el cual se encuentren el profesor y el estudiante.
Permite la deslocalizacin del conocimiento.
Facilita la autonoma del estudiante.
Propicia una formacin just in time y just for me.
Ofrece diferentes herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica para los estudiantes y profesores.
Favorece una formacin multimedia.
Se puede realizar una formacin grupal y colaborativa.
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Favorece la interactividad a diferentes niveles, con la informacin, con el

profesor y entre los alumnos.
Los materiales, los objetos de aprendizaje, se pueden utilizar en diferentes cursos.
Permite que en los servidores pueda quedar registrada la actividad realizada por los estudiantes.
Ahorro de costos y desplazamiento.
Mientras que en el caso de los inconvenientes estn algunos que a continuacin presentamos:
Requiere ms inversin de tiempo por parte del profesor.

Requiere unas mnimas competencias tecnolgicas por parte del profesor y de los estudiantes.
Los estudiantes deben tener habilidades para el aprendizaje autnomo.
Puede disminuir la calidad de la formacin, si no se da una ratio adecuada profesor/alumno.
Requiere ms trabajo que la enseanza convencional.
Baja calidad de muchos cursos y contenidos actuales.
Resistencia al cambio del sistema tradicional.
Soledad/ausencia de referencias fsicas.
Se depende de una conexin a Internet y que, adems, esta sea rpida.
Falta de formacin del profesorado.
Problemas de seguridad y autentificacin del estudiante.
Falta de experiencia en su utilizacin.
Brecha digital.
Para finalizar, indicar que algunos de estos inconvenientes irn desapareciendo conforme vayamos adquiriendo mayor experiencia en su utilizacin y su
presencia se haga ms usual en nuestro sistema educativo, mientras que otros
se seguirn manteniendo.
5. Cules son las variables crticas?

Ya dijimos anteriormente que no todas las esperanzas depositadas en esta
estrategia se han visto confirmadas; es ms, incluso ha existido cierta frustracin entre las empresas del sector y sus defensores. Y ello ha sido debido,
desde nuestro punto de vista, a una serie de errores que se han cometido
y actitudes que se han mantenido. Uno de estos errores es el denominado
tecnocentrismo, es decir, situar la tecnologa por encima de la pedagoga y la
didctica. Estamos de acuerdo con Duart y Sangr (2000, 17) cuando afirman
que no tenemos que supeditar la tecnologa a la educacin, sino que la tecnologa tiene que estar, en el caso que nos ocupa, al servicio de la educacin.
Crear espacios tecnolgicamente potentes para despus usarlos pedaggicamente no siempre funciona. La riqueza de un espacio telemtico destinado
a la formacin reside en su esmerado diseo formativo, de acuerdo con las
necesidades y las finalidades educativas de sus usuarios y no en la tecnologa
que usa para formar. La tecnologa siempre tiene que ser un recurso al servicio del proceso de aprendizaje.
16
Por otra parte, un error que siempre hemos cometido con las nuevas tecnologas, y que ha llevado a que las mismas no desarrollen todas las posibilidades que presentan para la creacin de nuevos entornos formativos es querer
trasladar sobre stas los principios aplicados, o de la enseanza presencial,
o de tecnologas ms tradicionales. Claro ejemplo de a lo que nos referimos
fue la aplicacin del bustoparlante en los programas iniciales de la televisin
educativa. Y en el caso que nos ocupa, el utilizarlo como simple depositario de
documentos con extensin .wp o .pdf, que los alumnos los bajen y trabajen con
ellos como si fueran documentos impresos.
Pero antes de presentar las que para nosotros son las variables crticas a
las cuales debemos prestarle atencin para realizar una accin educativa de
calidad apoyada en las redes, nos gustara presentar algunos de los principios
que desde una perspectiva general garantizan la realizacin de buenas prcticas
educativas, y deberemos contemplarlos, como referentes para crear acciones
formativas de calidad soportadas en redes.
As la American Association for Higher Education (Chickering y Gamson,
1987) estableci siete principios a considerar en una enseanza de calidad
universitaria, y que nos pueden ser de ayuda para la teleformacin:
1. La buena prctica fomenta el contacto entre los estudiantes y los docentes.
2. La buena prctica desarrolla reciprocidad y cooperacin entre los estudiantes.
3. La buena prctica usa tcnicas de aprendizaje activo.
4. La buena prctica da pie al feedback.
5. La buena prctica enfatiza el tiempo en tareas (el buen uso del tiempo
por parte del estudiante es un elemento bsico para el aprendizaje.
Asignar perodos de tiempo realistas es una clave para el aprendizaje).
6. La buena prctica crea altas expectativas.
7. La buena prctica respeta la diversidad de talentos y las formas de
aprendizaje.
Por su parte Pallof y Pratt (2003, 130-131), han presentado una serie de
principios y las lecciones que de ellos se desprenden para la puesta en funcionamiento de acciones formativas en la red, que garantizan el xito de buenas
prcticas educativas (cuadro n. 3).
PRINCIPIO
LECCIN
Principio 1. La buena prctica anima

al estudiante a tomar contacto del
estudiante con la facultad.
Leccin para la instruccin on-line: el instructor

debe ofrecer guas claras para la interaccin
con los estudiantes.
Principio 2: La buena prctica anima a la

cooperacin entre los estudiantes.
Leccin para la instruccin on-line: una discusin

bien diseada facilita significativamente la
cooperacin entre los estudiantes.
Principio 3: La buena prctica facilita un

aprendizaje activo.
Leccin para la instruccin on-line: el estudiante

debe presentar proyectos en el curso.
Principio 4: La buena prctica da un feedback rpido.
Leccin para la instruccin on-line: el instructor

necesita ofrecer dos tipos de feed-back:
informacin y de acuse (de haber recibido la
informacin).
.../...
.../...
17
Principio 5: La buena prctica da nfasis

al tiempo en la tarea.
Leccin para la instruccin on-line: Los cursos

on-line necesitan una fecha tope.
Principio 6: La buena prctica comunica

altas expectativas.
Leccin para la instruccin on-line: provocar

tareas, ejemplos de casos, y alabanzas
comunicando la calidad de los trabajos.
Principio 7: Las buenas prcticas respetan

los diversos talentos y caminos de
aprendizaje.
Leccin para la instruccin on-line: Permitir

a los estudiantes que elijan los tpicos de los
proyectos permitiendo que emerjan diferentes
puntos de vista.
Cuadro n. 3.
Principios a considerar para la formacin on-line (Pallof y Pratt, 2003, 130-131).
Entrando en la problemtica de las variables crticas, ocho son desde nuestro punto de vista las que garantizan el xito de acciones formativas apoyadas
en la red, como exponemos en la figura n. 1.
CONTENIDOS
PAPEL
DEL
PROFESOR
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
VARIABLES
CRTICAS
FORMACIN
EN RED
HERRAMIENTAS
DE
COMUNICACIN
MODELOS
DE
EVALUACIN
PAPEL
DEL
ALUMNO
E-ACTIVIDAD
ASPECTOS
ORGANIZATIVOS
Figura n. 2.
Variables crticas formacin en red.
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Queremos sealar que hemos dejado conscientemente al margen la tecnologa, y no porque sea insignificante ya que sin ella no es posible ni comenzar la
accin formativa pues, no olvidmoslo, estamos hablando de acciones formativas mediadas por tecnologa. Para nosotros, la tecnologa es la que da comienzo a la accin formativa, y debe ser lo ms amigable y flexible posible. Por otra
parte, no debemos olvidar que demandar que los usuarios tengan un mnimo
de competencias tecnolgicas.
De todas formas queremos dejar clara nuestra posicin de que dentro de
estas variables crticas no se encuentra la problemtica de las plataformas (Cabero y Llorente, 2005), como desde ciertos sectores fundamentalistas tecnolgicos se nos ha hecho creer.
Nosotros nos centraremos especficamente en las e-actividades, de todas
formas ya hemos expuesto en diferentes trabajos algunas de nuestras ideas al
respecto. En cuanto al resto de variables, vamos a realizar unas mnimas referencias.
Una de las variables crticas, y lgicamente no poda ser de otra forma, se
refiere a los contenidos. Y ello tenemos que verlo desde una triple posicin: su
calidad, su cantidad y su estructuracin. Calidad, en el sentido de su pertinencia,
relevancia y autora de la fuente de informacin; cantidad, porque sea un volumen
adecuado a las caractersticas del grupo diana y a los objetivos que se persiguen;
y estructuracin, por disponer de un diseo adecuado donde se recojan algunos
principios que se estn demostrando tiles para la presentacin de mensajes.
Referente a este ltimo aspecto, hemos de sealar que ya en diferentes
trabajos (Barroso y Cabero, 2002; Cabero y Gisbert, 2005) hemos realizado una
propuesta para la virtualizacin de los contenidos, donde tras hacer hincapi en
la necesidad de buscar estructuras especficas que se adaptaran a las potencialidades de la red: interactividad, hipertextualidad, multimedia llambamos la
atencin para que se contemplasen diferentes variables para la estructuracin
sintctica y semntica de los contenidos, como las siguientes:
Ideas generales: actualidad, relevancia, pertinencia cientfica, transferencia a diferentes situaciones de aprendizaje.
Inclusin de objetivos.
Incorporacin de mapas conceptuales.
Que ofrezcan diferentes perspectivas.
Presentacin de materiales no completos.
Dificultad progresiva.
Realizar materiales con una estructura hipertextual.
Significacin de los estudios de casos.
De todas formas puede ser tambin interesante contemplar las aportaciones que realiza Prendes (2003), respecto al diseo de cursos y materiales para
la enseanza, despus de revisar las propuestas efectuadas por diferentes autores y que perfectamente nos puede servir como elementos de referencia para
el diseo de materiales, y que son los siguientes:
1. Conocer el contenido, saber cmo estructurarlo, organizarlo y presentarlo.
2. Conocer bien la audiencia.
3. Definir la metodologa de uso.
4. Mantener el inters del usuario.
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5. Personalizar el uso del material. Facilitar modos de elaborar el conocimiento de forma individualizada y crtica.
6. Ofrecer el control al usuario y definir los grados de interactividad.
7. Hacer un diseo simple pero no simplista. Ha de propiciarse la presentacin multimedia de los contenidos que favorezca el procesamiento de la informacin as como la comprensin y la memorizacin, pero
con cuidado de no caer en el abuso y los artificios que redundan en la
esttica, no en la riqueza de la informacin.
8. Herramientas que ayuden al alumno a orientarse en la navegacin. Los
mecanismos de navegacin han de ser lo ms intuitivos posible y pasar
desapercibidos, lo importante son los contenidos.
9. Recursos de ayuda complementarios a los contenidos. Con ellos adems ha de promoverse la implementacin de distintas estrategias y
capacidades.
10. Como regla bsica, los criterios pedaggicos han de primar sobre los
aspectos tcnicos o estticos (Prendes, 2003, 11).
No cabe la menor duda de que otras de las variables crticas es la disponibilidad de herramientas para la comunicacin que se ponen a disposicin del
profesor y del estudiante. Herramientas que permiten realizar desde una comunicacin escrita (correo electrnico, chat, tabln de anuncios) hasta auditiva
y audiovisual (audioconferencia y videoconferencia); y que propician tanto una
comunicacin sincrnica (chat, videoconferencia) como asincrnica (tabln
de anuncios, correo electrnico). De todas formas no debemos olvidar que
estas herramientas de comunicacin exigen y requieren un preparacin especial del profesor para incorporarlas sin dificultad a la practica educativa (Cabero,
Llorente y Romn, 2004).
En estos nuevos entornos el papel del profesor ser notablemente diferente
al que normalmente desempea en la formacin tradicional-presencial, de forma que desde el rol del profesor como transmisor de informacin comenzar a
desempear otros ms significativos como el de diseador de situaciones mediadas de aprendizaje, tutor y orientador virtual No podemos dejar de reconocer que de todas estas funciones la de la tutora virtual es de mxima importancia y relevancia para garantizar una accin educativa de calidad, y adems
por eso le hemos abierto un captulo especial en la presente obra, y como ya
sealamos en otro lugar (Cabero, 2004) las funciones que pueden desempear
los tutores son verdaderamente amplias y superan la acadmica alcanzando a
otras como la tcnica, la orientadora, la organizativa y la social.
No nos gustara terminar estas referencias al profesor sin presentar las preguntas que de acuerdo con Pallof y Pratt (2001, 68), debe hacerse un profesor si
desea realizar una formacin en red:
Quines son los estudiantes?

Qu quiero yo lograr a travs de este curso? Qu quiero yo que mis
estudiantes sepan, sientan o sean capaces de hacer como resultado de
este curso o experiencia? Qu contenidos pueden soportar estos objetivos?
En este curso, qu tiene de exitoso transferir los contenidos a un contexto on-line?
Qu guas, reglas, roles y normas se necesitan establecer para la finalizacin del curso?
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Cmo planifico yo la distribucin del curso? Qu pueden esperar

los estudiantes en el proceso de aprendizaje? Qu puede ofrecer una
combinacin de las opciones de una enseanza on-line y presencial?
Cmo de confortable me encuentro como instructor con el aprendizaje
colaborativo, la interaccin personal, promoviendo el conocimiento en
los estudiantes y liberando el control del aprendizaje?
Cmo quiero yo organizar el sitio del curso? Cmo de flexible quiero
yo que sea para hacer cosas? Tengo la libertad de elegir el curso en la
manera que deseo?
Cmo acceden los estudiantes a las sesiones del curso?
Cmo quiero yo dirigirme a los requisitos de asistencia?
Cmo defino el aprendizaje y qu tengo que ver como resultados de
aprendizaje para esta clase?.
Si el papel del profesor es importante, tambin lo es el que desempea el

alumno, ya que si no se modifica el tradicional de receptor pasivo en la formacin y se convierte en un receptor activo y consciente de la informacin, la accin educativa fracasar. Al mismo tiempo es importante que el estudiante est
automotivado para el estudio.
Meyer (2002), tras revisar diferentes investigaciones, pone de manifiesto
que los estudiantes en red deben poseer una serie de caractersticas personales como la motivacin y la independencia, y autosuficiencia como estudiantes,
como variables que influyen en su aprendizaje. Los estudiantes introvertidos
tienen ms xito en un contexto de enseanza en lnea; la autodireccin y la
autoeficacia resultan importantes para la satisfaccin de los estudiantes en
la enseanza en lnea; la habilidad, la preferencia por un aprendizaje activo
condiciona el aprendizaje que los alumnos hacen en contextos hipermedia; la
autorregulacin es una variable significativa. Hay que sealar tambin que las
actitudes influyen y no todos los estudiantes tienen actitudes favorables hacia
este procedimiento ya que algunos prefieren una formacin cara a cara.
De nuevo, lo mismo que hicimos anteriormente en cuanto al profesor,
presentamos las llamadas de atencin que Pallof y Pratt (2001, 164) realizan
respecto a las caractersticas y condiciones que deben poseer los alumnos para
garantizar una accin eficaz en la red, las cuales son las siguientes:
1. Tengo acceso a una computadora o los equipos requeridos para una
clase on-line.
2. No me intimido usando la tecnologa para aprender.
3. Me siento cmodo usando los ordenadores como base para el procesamiento de las palabras, por ejemplo correo electrnico y para acceder a
Internet.
4. Me organizo bien el tiempo, puedo encontrarme las fechas tope, y puedo guardar la huella para la evaluacin.
5. Soy un aprendiz independiente.
6. Soy autodisciplinado.
7. Puedo expresar mis ideas, comentarios, preguntas, y emociones por
escrito.
8. Soy generalmente flexible y puedo ajustar a los horarios cambiantes.
9. Tengo algn tiempo disponible para ir al campus, si se requiere, para
los exmenes y las reuniones.
10. Me autojuzgo.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
21
Comprendo lo que leo.

Me dirijo bien hacia las metas.
Soy realista y estoy seguro de mi habilidad acadmica.
Soy persistente y los obstculos no me detienen.
Tomo responsabilidad en mi propio aprendizaje.
Estoy abierto a probar algo nuevo.
Estoy abierto a trabajar en contextos no estructurados.
Me gusta trabajar en grupo, haciendo proyectos colaborativos, etc.
Se hace tambin necesario que el estudiante domine ciertas tcnicas de

trabajo intelectual, sobre todo las referidas al estudio independiente y a la realizacin de acciones apoyadas en el trabajo colaborativo.
Por otra parte, aunque la enseanza en red se realiza en el ciberespacio
no significa que no exista una estructura organizativa, es ms, sta llega a ser
incluso ms compleja que la necesaria para la enseanza presencial. Por un
lado, dada la experiencia que tenemos en estos contextos para controlar las
diferentes variables, y por otro, por lo difuso y por la cantidad de variables que
suelen incorporarse en estos entornos, como podemos observar en la figura
que a continuacin presentamos, con un entramado humano y tecnolgico, que
deben funcionar, perfectamente, como un sistema.
Plantel de profesores
Alumnos
Tutor virtual
Evaluador
Direccin
curso
Ruidos
Tcnicos
Expertos diseo tcnico de medios
Expertos diseo didctico de medios
Ruidos
multiculturales
Contextualizacin
externa-extranet
Alumnos
Comunicacin sincrnica
Comunicacin asincrnica
Contextualizacin institucional
Suprasistema ideolgico
Figura n. 2.
Estructura de un aprendizaje en red.
Tcnicos de administradores del sistema
Servidores de contenidos
Entorno de trabajo del alumno
Entornos comunicativos
Proveedor de
contenidos
22
Por otra parte deberemos tener en cuenta las respuestas organizativas que se
den a aspectos como los siguientes: ratio profesor y alumnos, diversidad de personas que se necesitan para poner en funcionamiento acciones educativas apoyadas en la red puesto que influirn sobre la calidad de la accin educativa.
Las estrategias didcticas que apliquemos tambin redundarn en la calidad
de la accin educativa, ya que diversas son las posibilidades que se nos ofrecen
al respecto, desde aquellas que se refieren a la accin educativa individual, hasta las que buscan el trabajo colaborativo entre los diferentes participantes. Ello
implicar la necesidad del dominio de un fuerte repertorio de las mismas por
parte del profesorado.
Y, como no, las e-actividades que son otras de las variables crticas, y que
son precisamente las que analizaremos especficamente en nuestra obra.
Las e-actividades
en la enseanza
on-line
Julio Cabero
Pedro Romn
1. Introduccin
Uno de los cambios que traer consigo la formacin on-line se referir a las
funciones y roles que desempearn los profesores, as como a los diferentes tipos
que existirn. En el primero de los casos podemos hablar que frente al usual rol
del profesor como transmisor de informacin, que es el que desempea en modelos presenciales tradicionales, en los virtuales a los que nos referimos se ampliarn
los mismos y alcanzarn otros nuevos como exponemos en la figura n. 1.
Figura n. 1.
Roles del profesorado en los nuevos contextos
nnnnn
23
24
Por lo que respecta al segundo, podremos distinguir diferentes tipos de

profesores que pueden participar en una accin formativa apoyada en la red.
En concreto, podemos hablar de: director/diseador del curso, proveedor de
contenidos, tutor y evaluador; es decir, van desde aquel en el cual el profesor se
hace responsable de organizar, disear, supervisar y poner en funcionamiento
la accin formativa, hasta aquellos en los que nicamente se dedica a evaluar
las actividades realizadas por los estudiantes, ofrecer los contenidos, o autorizar a los estudiantes. Lgicamente podr desempear varios al mismo tiempo,
pues ellos no implican incompatibilidad.
Conjuntamente con las funciones de tutorizacin y proveedor de contenidos, otra de las ms significativas es la que se refiere a la preparacin de
actividades para que los alumnos trabajen cognitivamente con la informacin y
profundicen en la misma.
Diferentes son los autores que han planteado la importancia que la realizacin de las actividades tienen para el aprendizaje en red. As por ejemplo,
como podemos observar en la figura n. 2, Moreno y Baillo-Baillire (2002, 54)
las sitan como una de las variables crticas del sistema de aprendizaje en red,
que se encuentran adems en completa relacin con el resto de variables del
sistema.
Figura n. 2. La red de aprendizaje on-line [Moreno y Baillo-Baillire (2002, 54)].
Las e-actividades en la enseanza on-line
25
Su importancia se indica por los autores anteriormente citados en los siguientes trminos: las actividades constituyen un poderoso multiplicador del
valor formativo latente en los contenidos (por ejemplo mediante la realizacin
de frecuentes autoevaluaciones a travs de preguntas cortas con correccin automtica), en las relaciones con otros compaeros de curso (mediante actividades secuenciadas y con un contenido y procedimientos bien establecidos) y con
el tutor o consultor (que acta como evaluador, moderador, facilitador, etc.).
Realizados estos comentarios sealar que diferentes son los aspectos que
vamos a tratar en el presente captulo, en concreto con l intentaremos responder a las siguientes cuestiones: qu podemos entender por e-actividades?,
qu funciones pueden desempear?, con qu diferentes modalidades nos
encontramos?, qu variables debemos tener en cuenta para que una eactividad sea percibida como til por el estudiante?, qu condiciones deben poseer
las e-actividades?, qu diferentes e-actividades pueden desarrollar los profesores? y cmo seleccionar las e-actividades?
2. Qu podemos entender por e-actividad?

Estamos de acuerdo con Fuentes-Guerra y Garca (2003, 147), cuando sealan que el concepto de actividad en el proceso de enseanza aprendizaje es
muy genrico y no tiene que ir obligatoriamente asociado a movimiento o acto
manipulativo del alumnado sino que se refiere a todas aquellas acciones (de
observacin, escucha, trabajo en equipo) que nos lleven a facilitar el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Dicho en otros trminos, con las actividades nos referimos a diferentes acciones que los alumnos llevan a cabo en completa relacin con los contenidos e
informaciones que les han sido ofrecidos. Si estas actividades son presentadas,
realizadas o transferidas a travs de la red, entonces las podemos considerar
como e-actividades.
Tenemos que sealar que sus caractersticas y funcionalidad sern las
mismas que las realizadas en contextos presenciales, si bien las diferencias
fundamentales nos las encontremos en las posibilidades que nos ofrece la red
para favorecer un contexto interactivo tanto con la informacin, como entre los
diferentes participantes de la accin formativa, profesores y alumnos. Por otra
parte, la red permitir que los estudiantes puedan realizar no slo actividades
de carcter individual sino tambin grupales y colaborativas, sin olvidarnos de
las posibilidades que la red nos ofrece para crear entornos multimedia e hipertextuales.
3. Qu funciones pueden desempear?

Creemos que ya debe quedar lo suficientemente claro que, desde nuestro
punto de vista, la importancia de las acciones formativas en red no est tanto
en los contenidos e informacin que se le presenten a los estudiantes, que
26
tienen su importancia, sino tambin en la interactividad que se pone en funcionamiento para que el proceso de aprendizaje no se convierta en una accin
pasiva y memorstica, sino activa y constructiva. Como sealamos en otro momento (Cabero y Gisbert, 2005, 92): Si no queremos convertir los entornos de
formacin en red, en entornos puramente expositivos de bloques de datos y de
informacin, ante los cuales el alumno lo nico que debe hacer es memorizar la
informacin que se le presenta, se deben incluir una serie de actividades con las
cuales persigamos diferentes objetivos que vayan desde la comprensin de los
contenidos, la transferencia a otras situaciones y hechos diferentes a los presentados, o la profundizacin en los mismos. En contrapartida con lo que venimos
afirmando tenemos que sealar que la mayora de los sitios web formativos, es
decir con algunos materiales didcticos, con los que nos encontramos estn
diseados para soportar simplemente una actividad: la lectura y memorizacin
del material por parte del estudiante, lo que indirectamente sugiere un modelo
pasivo de aprendizaje.
Las funciones que pueden desempear las e-actividades son diversas, e
irn desde las que se persiguen con ellas objetivos claramente cognitivos, hasta
las que nicamente pretendan en su realizacin la motivacin y la socializacin
del estudiante con el resto de compaeros de la accin formativa.
En lneas generales, y sin la pretensin de acotar el tema, podemos sealar
las siguientes funciones que pueden desempear las e-actividades:
-
Clarificacin de los contenidos presentados.

Transferencia de la informacin a contextos y escenarios diferentes en
los cuales fueron presentados.
Profundizacin en la materia.
Adquisicin de vocabulario especfico.
Socializacin.
Aplicacin de los contenidos a su actividad profesional actual.
Como seala Solectic (2000), la especificidad de los materiales didctico,

requiere que se ubiquen una serie de actividades que ayuden a que los alumnos
pongan en juego sus recursos, estrategias y habilidades y participen en la construccin del conocimiento. Como sigue afirmando el autor anteriormente citado
las actividades sirven para que los alumnos desarrollen diferentes operaciones
cognitivas de distinto ndole. En todos los casos, las actividades propuestas en
un material de estudio demandan el empleo progresivo de estrategias cognitivas de mayor complejidad que le permiten al alumno avanzar en la comprensin de los temas en diferentes niveles de aplicacin o reconstruccin de los
conocimientos adquiridos (Solectic, 2000, 126).
Por otra parte no debemos olvidarnos de que las e-actividades que se les
pongan a los alumnos pueden tambin servir para otras funciones adems de
las indicadas; en concreto pueden ser de verdadera utilidad para llevar a los
alumnos para que aprendan a aprender, pueden servir tambin de puente
para que los alumnos lleven a cabo un procesamiento profundo de la informacin que se les est presentando, sin olvidarnos de que pueden ser de verdadera utilidad para que los alumnos profundicen de forma voluntaria en los
conceptos que le han sido presentados.
En su puesta en accin es importante contemplar las limitaciones que indica Barber (2004, 84) que presentan las e-actividades, y que son:
27
Dependencia de un ordenador y de la conexin a la red y la falta de acceso por cualquier otro motivo.
Ser una copia excesivamente fiel a las actividades presenciales, por lo
que no parece necesario su desarrollo.
Inferioridad de condiciones por la propia costumbre de desarrollo en el
mbito escolar respecto de las actividades presenciales.
Falta de formacin virtual previa tanto por parte de los profesores como
por parte de los alumnos.
4. Con qu diferentes modalidades nos encontramos?

Digamos desde el principio que los comentarios que vamos a realizar sern limitados, pues ya abordaremos la problemtica en un captulo especfico
de nuestro libro. Como ya hemos sealado anteriormente, las e-actividades
que podemos desarrollar con los estudiantes pueden ir en un continuo que
van desde aquellas que persiguen la accin independiente por parte del estudiante, hasta las que pretenden acciones grupales y colaborativas entre los
mismos.
Stansfield (1999, 63-64) agrupa las actividades en dos grandes categoras: personales y sociales. En las primeras incluye: actitud y capacidad para
intentar nuevas formas de hacer las cosas, tomar responsabilidad sobre su
propio aprendizaje, interesarse por los propios procesos de aprendizaje, reconocimiento de los beneficios y limitaciones de los conceptos tradicionales
de conocimiento y comprensin y sus conexiones con su experiencia, estilo
de aprendizaje activo, ansias para el conocimiento, la comprensin y la experiencia; favorecer un proactivo y entusistico aprendizaje. Y en las segundas:
habilidad para ver la relevancia de su desarrollo en un contexto ms amplio
de ellos (percepciones de los valores de los otros), habilidad para captar en
su amplio contexto el poder pensar fuera del contexto escolar, desear el desarrollo de los dems, buena disposicin para la participacin, la habilidad para
admitir el valor intrnseco de las contribuciones de sus pares, preparacin
para poner un esfuerzo extra y para seguir las instrucciones de los tutores,
y la habilidad para ejercer el pensamiento independiente y restringir la confianza. Este mismo autor seala que su utilizacin puede servir, para cambiar
tanto los conocimientos a adquirir por los estudiantes, como sus destrezas,
actitudes y caractersticas de la personalidad; si bien reconoce que cada uno
de ellos muestra una dificultad especfica.
5. Qu variables debemos tener en cuenta para que

una e-actividad sea percibida como til por el estudiante?
Diversos son los hechos que pueden repercutir para que los estudiantes
perciban la actividad como til e interesante para la accin formativa que estn
realizando, y que la aborden con el mximo inters y esfuerzo posible.
28
En este sentido pueden sernos tiles una serie de orientaciones:
Que exista una pertinencia adecuada entre la e-actividad, y los contenidos y la informacin que se le estn presentando.
Que los alumnos la perciban como interesante y til.
Que se les d tiempo suficiente para que pueda ser realizada y cumplimentada sin dificultades.
Tipologa diversificada en las e-actividades que se presenten a lo largo
de la accin formativa.
Que conozcan los criterios de evaluacin.
Adecuacin al nivel educativo/formativo que tengan los estudiantes.
Que el esfuerzo venga del trabajo a invertir, no en la comprensin de lo
que se le exige. Claridad en la presentacin de la e-actividad.
Para finalizar este apartado nos gustara llamar la atencin sobre la variable
tiempo, ya que desgraciadamente sta algunas veces no es bien considerada
por el profesor cuando planifica las e-actividades, ya que tendemos a contemplar nicamente el tiempo que el profesor piensa que debe invertir el estudiante
en su realizacin y cumplimentacin. Y la realidad es que los tiempos que debemos tener en cuenta son mayores y diversos que el especificado, como seala
Solectic (2000, 130): Sucede que la propuesta de actividades se privilegia a la
hora del diseo y la redaccin de los materiales, pero no se toma en cuenta que
es necesario disponer una parte del curso para su resolucin y para su devolucin a los tutores. El tiempo de estudio estipulado concierne fundamentalmente
a la lectura de los materiales o textos bibliogrficos y las orientaciones para su
lectura que ofrecen las guas de estudio. Por este motivo las actividades que con
ms frecuencia el alumno llega a concluir son aquellas destinadas exclusivamente a mejorar la comprensin lectora.
En definitiva, es importante que a la hora de especificar el tiempo se realice
una planificacin tan cuidada que permita el suficiente para que a todos los alumnos les de la oportunidad de realizarla con claridad, reflexionar sobre la misma,
y preparar sus respuestas. Ello sin lugar a dudas ser muy ventajoso sobre todo
para los alumnos que presentan diferentes limitaciones: formacin, manejo instrumental de las tecnologas, dificultad de comprensin y expresin, problemticas para relacionarse con los dems en las actividades colaborativas...
6. Qu condiciones deben poseer las e-actividades?

En las e-actividades que se les presenten a los estudiantes se deben incluir
diferentes aspectos que les sirvan de ayuda y orientacin, tanto para su realizacin, como para saber la forma en la cual deben cumplimentarla y presentarla,
as como tambin para que conozca los criterios que se manejarn para su
evaluacin y calificacin.
En su presentacin debemos incluir una serie de aspectos que le sirvan de
ayuda, gua y orientacin a los estudiantes para su realizacin, entre los cuales,
y sin nimo de acotarlos, podemos incluir los siguientes:
Especificar con claridad el contexto y el entorno donde se debe realizar

la e-actividad.
29
Dejar perfectamente claros los lmites temporales que se piensan asumir para realizarla y entregarla.
Sealar la forma de envo al profesor: correo electrnico, subirla por ftp
a un servidor
Indicar los diferentes recursos que podr movilizar el estudiante para su
ejecucin: materiales, documentos, direcciones webs
El nmero de participantes que pueden realizar la actividad y la modalidad de participacin (individual, grupal reparto de trabajo, trabajo
colaborativo) que se permite.
Conductas que se espera que sean desarrolladas por los estudiantes, y
explicitacin de las conductas que se consideran deseables.
Criterios que se utilizarn para valorar la ejecucin de la actividad.
Y formas en las cuales se deber de presentar la realizacin de la actividad: estructura, tipo de material, tamao/volumen, composicin
7. Qu diferentes e-actividades pueden desarrollar

los profesores?
Digamos desde el principio que las e-actividades que podemos desarrollar
con nuestros estudiantes son inicialmente las mismas que se pueden derivar
de la enseanza presencial, amplindolas con aquellas especficas que la red
aporta.
Al respecto nos encontramos con diferentes propuestas realizadas por
distintos autores e instituciones. As la Universidad de Maryland (2004) ha elaborado un sitio web para ayudar a los profesores a disear los sitios y ubicar
diferentes actividades, y en estas ltimas seala como las pertinentes a realizar
las siguientes: aprendizaje conceptual, resolucin de problemas, anlisis de
objetos y documentos, recoger datos y sintetizarlos, estudio de casos, presentaciones por profesores y por estudiantes, aprendizaje colaborativo, realizacin
de investigaciones, y laboratorio virtual y visitas de campo.
Moreno y Baillo-Baillire (2002, 59), por su parte tambin nos llaman la
atencin sobre un conjunto de actividades que pueden ser realizadas en la red:
explicaciones en red, presentaciones de los alumnos, actividades de repeticin,
rastreo de informacin, investigacin guiada, anlisis guiado, trabajo en equipo,
tormenta de ideas, estudios de casos, juegos de rol, crtica de grupo, simulaciones, instrucciones de uso, y juegos didcticos.
Harris (1995) en su Problem-solving projects establece diferentes tipos de
actividades que pueden ser realizadas por los estudiantes, y nos habla de: bsqueda de informacin (a los estudiantes se les presenta diferentes problemas e
informacin para que los puedan resolver), procesos escritos electrnicos (los
estudiantes realizan ensayos y poemas y reciben las sugerencias de otra serie
de compaeros), creacin de secuencias (dibujan un documento), resolucin
paralela de problemas (diversos estudiantes trabajan de de forma independiente para resolver un problema), reuniones virtuales (Chat, irc), simulaciones
(trabajo colaborativo en lnea para recrear un evento, diseo de contextos, manipulacin de variables), proyectos de accin social.
30
Barber (2004, 86) nos habla de que pueden darse diferentes tipos de ellas.
Algunas de las cuales son para los estudiantes de forma individual: autoaprendizaje electrnico, cubculos virtuales, aprendizaje cognitivo, autorizacin inteligente, laboratorios virtuales, y proyectos telemticos; o de forma grupal:
proyectos telemticos, grupos cooperativos, crculos de aprendizaje, debates, y
comunidades virtuales de aprendizaje.
Nosotros (Cabero y Gisbert, 2005, 9) realizamos una clasificacin de aquellas actividades que podran realizarse en entornos de formacin en red, y en
concreto identificamos las siguientes: proyectos de trabajo, visitas a sitios webs,
anlisis y reflexin de la informacin presentada, realizacin de ejemplos presentados, anlisis de imgenes, estudios de casos, resolucin de problemas y
lectura de documentos.
A las propuestas realizadas por estos autores, podemos incorporarles otras
como las siguientes:
Bsqueda adicional de informacin o de ejemplos.

Trabajar con un caso para resolver un problema y contribuir con materiales adicionales para que el caso sea usado por otros.
Participar en una situacin de juego de roles y guardar los resultados de
otros para considerarlos.
Crear un informe para ser usado como recurso de aprendizaje por
otros.
Crear productos, tales como multimedias o su diseo, que tambin
pueden ser utilizados por otros.
Extender y aplicar principios tericos a nuevos escenarios y aadir estos
resultados.
Participar en una discusin y grabar los aspectos claves para ser usados
por otros.
Se pueden desarrollar diferentes tipos de actividades en Internet, como
las siguientes:
Aprendizaje conceptual.
Solucin de problemas.
Anlisis de objetos y documentos.
Reunin de datos y sntesis.
Estudio de casos.
Laboratorios virtuales y viajes al campo.
Presentaciones por los estudiantes.
Aprendizaje colaborativo.
Investigacin autntica.
En el captulo siguiente veremos algunas propuestas y las analizaremos

especficamente.
8. Cmo seleccionar las e-actividades?

Los criterios que podemos movilizar para la seleccin y determinacin de
las e-actividades ms adecuadas a nuestra situacin son diversos, y algunos de
ellos pueden ser los siguientes:
31
Pensar en las actividades ms usuales que se pueden desarrollar en el

campo cientfico-temtico en el cual nos desenvolvemos.
Tener presentes las caractersticas de los alumnos: dominio del vocabulario, edad, experiencia profesional, situacin laboral,
Plantear actividades que puedan movilizar en el estudiante diferentes
tipos de capacidades.
Contemplar en la seleccin las actividades que sean ms motivantes
para los alumnos.
Tener en cuenta las posibilidades que la red ofrece para su desarrollo y
cumplimentacin.
Para finalizar nos gustara sealar las palabras de Barber (2004, 45) cuando nos indica: La mayor parte de las e-actividades que encontramos son de
naturaleza simple y no aportan al formato de lpiz y papel ms que la sistematizacin y la posibilidad de repeticin hasta la saciedad y de transmisin electrnica al propio profesor.
Presentacin
de las e-actividades
Julio Cabero
Pedro Romn
Realizados los comentarios anteriores es el momento de adentrarnos en

las actividades que vamos a presentar ms detenidamente en nuestro trabajo.
Tenemos que sealar desde el principio que, con las e-actividades que vamos
a presentar, no se finalizan las que puede realizar el profesor, a ellas podr
incorporarle otras como son trabajar con laboratorios virtuales, o la realizacin
de proyectos de investigacin por parte de los alumnos. Nosotros vamos a presentar las siguientes:
Proyectos de trabajo.
Visita a sitios web.
Estudio de casos.
Anlisis, lectura y visionado de documentos presentados.
Realizacin de ejemplos.
Edublog para el autoaprendizaje continuo en la web semntica.
Presentacin de los alumnos.
Los crculos de aprendizaje.
La caza del tesoro.
Los sistemas wikis para la enseanza.
De todas ellas trataremos una serie de aspectos que irn desde presentar
cules son sus caractersticas fundamentales, cmo pueden ser puestas en funcionamiento por los profesores, o qu criterios pueden utilizarse para evaluarse.
En todas ellas finalizaremos presentando una bibliografa complementaria de
desarrollo.
nnnnn
33
3.1
El mtodo de proyectos
de trabajo
Julio Cabero
M. Carmen Llorente
Jess Salinas
Universidad Islas Baleares
1. Caractersticas fundamentales
El mtodo de proyectos fue creado en 1918 por Kilpatrick cuando public
su trabajo Desarrollo de Proyectos, entendiendo por los mismos: una actividad
previamente determinada cuya intencin dominante es una finalidad real que
orienta los procedimientos y les confiere una motivacin (Kilpatrick, 1921).
En cierta medida podemos decir que es un intento de unir la escuela con la
vida; es decir, la filosofa que subyace con esta metodologa es que el contacto
directo con la realidad es un elemento muy significativo para el aprendizaje de
las personas.
Diversas han sido las definiciones que se han ofrecidos del mtodo de proyecto, las cuales han sido ampliamente sintetizadas en el documento denominado El mtodo de proyectos como tcnica didctica que elabor el Instituto
Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (Mxico). La clave de la
eficacia y aceptacin del mtodo de proyectos radica, de acuerdo con Tipplet y
Lindemann (2002), en su adecuacin a lo que se podra denominar caractersticas necesarias para el desarrollo de competencias:
Carcter interdisciplinario.
Aprendizaje orientado a proyectos.
Formas de aprendizaje autnomo.
Aprendizaje en equipos.
Aprendizaje asistido por medios.
El mismo Instituto Tecnolgico (2002) busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden
como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las
comunidades en donde se desenvuelven. Por su parte para las Aulas Unidas Argentinas (2004) el mtodo de proyectos implica una prctica pedaggica, una
propuesta de enseanza que permite el logro de ciertos propsitos educativos
a travs de un conjunto de acciones, interacciones y recursos orientados a la
resolucin de un problema.
nnnnn
35
36
Como podemos observar, el desarrollo de proyectos se basa en la idea de

que el aprendizaje implica el contacto directo con la realidad; es decir, se trata
de que la institucin educativa no slo prepare para la vida, sino tambin que
sea vida en s misma. Desde esta perspectiva este mtodo persigue situar al
estudiante ante una situacin real compleja que debe resolver.
El objetivo es que el proceso de aprendizaje se d en la accin, es decir, que
el alumno aprenda haciendo, adquiriendo de esta forma una experiencia adecuada para afrontar los problemas que se le presentarn en su futura prctica
profesional. Al mismo tiempo tambin se trata de que el estudiante aprenda a
aprender.
Para Prez i Garcas (2004), los proyectos se forman por un problema o
cuestin que dirige y organiza las actividades de aprendizaje, produciendo diferentes resultados que de forma acumulativa dan lugar a un producto final relacionado con la cuestin planteada. El proyecto puede ser presentado al grupo y
discutido por los compaeros.
La tcnica suele movilizar otras estrategias (estrategias para la individualizacin, estrategias de exposicin y prctica en grupo, etc.), y entre las principales
ventajas del mtodo de proyectos destaca: la motivacin, aplicacin inmediata
de las actividades, habilidades en la bsqueda y localizacin de informacin,
contacto con expertos, sntesis, creacin de un producto, informe.
Diversas son las caractersticas de este tipo de estrategias, que muestran
las posibilidades que ofrecen dentro de los procesos de teleformacin (Titone,
1976; Gonzlez Soto, 1990; Gisbert, 1990; Liu y Pedersen, 1998; Vlez, 1998; Prez i Garcias, 2002a; Kraft, 2004), y entre ellas podemos sealar las siguientes:
Constituyen estrategias didcticas centradas en el alumno.

Permite variedad de estilos de aprendizaje.
Los contenidos son significativos y relevantes para los estudiantes.
Est basado en la vida real, integrando y organizando la informacin
del alumno en la direccin de poder evocarlo y aplicarlo frente a futuros
problemas (Orientado a demostrar las competencias del alumno).
El aprendizaje cruza las reas curriculares, su naturaleza es multidisciplinar.
Constituyen un desafo para desarrollar estrategias de resolucin de
problemas y destrezas de pensamiento crtico.
Promueve la autonoma del alumno respecto a su propio proceso de
aprendizaje.
El rol del profesor es proporcionar los materiales adecuados y guiar el
proceso de aprendizaje. El profesor es un facilitador del aprendizaje.
Aunque puede desarrollarse individualmente, en esencia incorpora un
importante componente colectivo.
Aumenta su motivacin y el aprendizaje, al requerir de los alumnos una
participacin activa e introducirlos en problemas de investigacin autnticos.
Su aplicacin permite el desarrollo de estrategias colaborativas entre
los estudiantes.
Promueven el aprendizaje significativo, conectando el nuevo aprendizaje con las competencias anteriores de los estudiantes.
El mtodo de proyectos de trabajo
37
El proceso de aprendizaje es valorado tanto como el proyecto de aprendizaje.

La evaluacin es congruente con el proceso desarrollado y se promueve
la autoevaluacin del aprendizaje.
Como podemos observar, el aprendizaje basado en proyectos utiliza datos

de la vida real, investiga estos datos y dibuja conclusiones; parte de los intereses del alumno, pero tambin los temas del currculum, utilizando enfoques
manipulativos; y en este proceso se mejora el desarrollo de los conocimientos
de diseo y distintas habilidades de ms alto nivel como son la planificacin, la
presentacin, la reflexin, la colaboracin, la distribucin de tareas y la gestin
del tiempo.
Con todas estas estrategias se asume que los alumnos son responsables
de su propio aprendizaje, tienen propiedad de su aprendizaje dentro del currculum, participan en las decisiones dentro del proceso propio de aprendizaje
(Salinas, 1997).
Es importante que tengamos en cuenta que existen diferentes tipos de
proyectos, que van a condicionar despus la forma de aplicacin. Kilpatrick
(1921) ya hablaba de cuatro: de produccin de consumo, de problemas y de
aprendizajes especficos. Gonzlez Soto (1990) los describe en los siguientes
trminos:
De produccin, de elaboracin de algo: cuando se trata de producir algo

concreto (un libro, un mapa, un modelo, etc.).
De utilizacin: cuando el objetivo es la utilizacin de algn producto. Se
trata de utilizar y valorar aparatos, instrumentos, etc., ya elaborados.
Resolver problemas de todo tipo: de seguridad, tcnicos, sociales, etc.
Tiende a la solucin de una dificultad o de una pregunta (estudio de
ciertas situaciones peridicas de los mercados, recogida de datos estadsticos, causas de un acontecimiento histrico, etc.).
De carcter tcnico o cientfico: con el fin de mejorar tcnicas de estudio
o de trabajo. Se trata de un aprendizaje especfico cuyo objetivo es la
adquisicin y la perfecta posesin de una tcnica.
Cualquiera de los cuatro tipos supone un esfuerzo dirigido a lograr un objetivo especfico que se concreta en un servicio o un producto y que se lleva a
cabo en un determinado tiempo, pero que requiere una determinada prctica
pedaggica y la realizacin de una serie de acciones e interacciones y el uso
efectivo de recursos. El producto puede ser un artefacto o una exhibicin y puede ser presentado en forma escrita o interactiva realizada en hipermedia, y pueden ser presentados en clase o fuera de ella (pginas web, transmisiones por los
medios, publicaciones, etc., pero tambin la evaluacin del medio ambiente o
exhibiciones que ofrezcan informacin permanente).
Es de sealar que el camino que recorre el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el aprendizaje basado en proyectos. Como dicen
Liu y Pedersen (1998), mientras tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se busca su aplicacin en la resolucin de una situacin
real (que en la formacin de ingenieros suele ser un proyecto), en el caso del
aprendizaje basado en proyectos primero se presenta el problema o proyecto,
se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria
y finalmente se regresa al problema.
38
Muchas de las propuestas metodolgicas que se estn barajando en el contexto de la teleformacin y del aprovechamiento didctico de las TICs, podran
considerarse como aprendizaje basado en proyectos. De todas ellas, encontramos cuatro tcnicas o propuestas metodolgicas que ofrecen amplias coincidencias con el aprendizaje basado en proyectos y que aportan dimensiones
especficas que enriquecen de alguna forma este tipo de estrategias:
a) Estudio de caso
Perez i Garcas (2002a; 2002b) sita el estudio de casos entre las tcnicas
de trabajo colaborativo. Para esta autora, el profesor presenta una situacin problemtica, relacionada con hechos concretos e incluye elementos relacionados
con el problema en s, del contexto o situacin en la que se genera y de las caractersticas y puntos de vista de los agentes implicados. Los estudiantes deben
llegar a la solucin del problema, planteando, movilizando diferentes recursos
y seguidamente han de poder comparar sus resultados con las soluciones del
caso real. Los alumnos pueden trabajar el mismo caso en distintos grupos y
aportar los resultados al gran grupo y finalmente abrir una discusin comparando las conclusiones de cada grupo. Esta tcnica permite analizar los principales
elementos de un problema y la toma de decisiones en un tiempo determinado y
sin la informacin necesaria. Puede verse el captulo de Morales (en esta obra).
b) Aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas constituye una estrategia didctica
que plantea problemas del mundo real, significativos y contextualizados y
proporciona los recursos, gua e instruccin para que los alumnos desarrollen
conocimiento del contenido y destrezas de resolucin de problemas (Gunawardena, 2003). El aprendizaje basado en problemas constituye, por lo tanto, un
enfoque curricular que utiliza los problemas como base para alcanzar objetivos
de aprendizaje especficos. Estos problemas son estructurados de forma incompleta y pueden completarse con nueva informacin. No suelen resolverse
fcilmente y no siempre surge la respuesta correcta. El aprendizaje basado en
problemas puede contribuir a crear entornos de aprendizaje en los que se ejercita el pensamiento del alumno y el docente gua al estudiante en la indagacin
en profundidad en situaciones de la vida real, facilitando la compresin y el
aprendizaje de destrezas cognitivas superiores (Torp, 1997). El estudiante busca
y aplica conocimientos y destrezas de mltiples disciplinas y los recursos correspondientes para llegar a soluciones viables. En este proceso, se dan conexiones
significativas entre el aprendizaje escolar y el aprendizaje para la vida.
c) Proyectos colaborativos
Se parte de la idea de que el conocimiento es un constructo social y por lo
tanto el proceso educativo es facilitado por la interaccin social en un entorno
que facilita la interaccin entre iguales, la evaluacin y la cooperacin. Es decir,
que se aprende como resultado de la interaccin y el trabajo con otros. Hiltz
39
(1992) define aprendizaje colaborativo como un proceso de aprendizaje que

enfatiza el esfuerzo cooperativo o de grupo entre los docentes y los estudiantes,
la participacin activa y la interaccin por parte de ambos estudiantes y profesores, y el conocimiento que emerge desde un activo dilogo entre los participantes compartiendo sus ideas e informacin.
Los estudiantes, en el proceso del aprendizaje basado en proyectos, es
decir en el que va desde el planteamiento original del problema hasta su solucin, suelen trabajar de manera cooperativa en pequeos grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar
habilidades y competencias genricas de carcter transversal, y de observar y
reflexionar sobre actitudes y valores que en el mtodo convencional expositivo
difcilmente podran ponerse en accin. La experiencia de trabajo en el pequeo grupo orientado a la preparacin del proyecto es una de las caractersticas
distintivas del aprendizaje basado en proyectos (Liu y Pedersen, 1998). En estas
actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son
bsicas en su proceso formativo (Prez i Garcas, 2002b).
d) Investigacin social
La investigacin social tambin puede considerarse como una metodologa
de aprendizaje eminentemente activa.
Para finalizar este apartado, nos gustara sealar algunas de las ventajas
que este tipo de estrategias tiene para los estudiantes, y en este sentido Blumenfeld y otros (1991) nos hablan de que cuando los estudiantes buscan soluciones a problemas no resueltos desarrollan una serie de destrezas cognitivas
de orden superior, como son las siguientes: hacer y depurar preguntas, debatir
ideas, hacer predicciones, disear planes y/o experimentos, recolectar y analizar
datos, establecer conclusiones, comunicar sus ideas y descubrimientos a otros,
hacer nuevas preguntas, y crear artefactos.
Por su parte el ITESM (2000, 21), indica que mediante esta estrategia el
alumno desarrolla las siguientes habilidades:
La habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios.

La habilidad para resolver problemas.
Las habilidades de comunicacin y cooperacin.
Las habilidades para aplicar conocimiento tcnico de la disciplina a situaciones reales.
La habilidad de organizacin, planeacin y administracin de su tiempo
y recursos.
La capacidad para formular objetivos, metas y propsitos para iniciar y
terminar un proyecto dentro de los lmites y estructuras determinadas.
La capacidad de anlisis para especificar criterios de solucin a problemas.
Las habilidades de juicio crtico que le permite apreciar el valor de la
informacin para la toma de decisiones.
La habilidad para trabajar en situaciones desconocidas y desestructuradas.
La habilidad de aprender a aprender.
40
Realizados estos comentarios introductorios, pasaremos a adentrarnos en

cmo podemos ponerla en funcionamiento, y qu aspectos significativos podemos adquirir de su funcionamiento a travs de la red.
2. Forma de ponerlo en funcionamiento

Gonzlez Soto (1990) estructura todo este proceso en las 4 fases en que se
materializa el aprendizaje basado en proyectos que ya utilizara Kilpatrick:
1) Intencin, la curiosidad y el deseo de resolver una situacin concreta,
2) Preparacin, el estudio y la bsqueda de los medios necesarios para la
solucin,
3) Ejecucin, la aplicacin de los medios de trabajo que se han elegido,
4) Y evaluacin, la apreciacin del trabajo realizado en relacin con el objetivo.
Aun cuando no es posible proponer modelos generales aplicables a cualquier situacin de enseanza, es posible presentar algunas reflexiones acerca
de cmo puede desarrollarse un proyecto. As, las Aulas Unidas Argentinas
(2004) sealan que pensar un proyecto implica:
Trabajar a partir de los intereses y motivaciones de los chicos, a fin de

favorecer el aprendizaje significativo orientado a la comprensin del
entorno, de la realidad que lo circunda. De este modo, los alumnos se
ven involucrados de manera activa en tanto los conocimientos surgen
desde las preguntas que ellos plantean.
Abordar los contenidos curriculares de manera integral, evitando la
fragmentacin del conocimiento en disciplinas escolares como compartimentos estancos.
Partir de una situacin que desencadene un conflicto cognitivo en los
alumnos y los conduzca a la bsqueda de posibles alternativas para
superar esa situacin y resolver el problema planteado.
Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias, de interaccin y cooperacin grupal para la realizacin de la tarea.
Establecer una serie de pasos o etapas que deben ser desarrolladas
para alcanzar ese fin determinado.
Sea como sea, lo importante es ordenar el proceso en el que encontramos: elegir el tema, desarrollar el proyecto y comunicar compartir los
resultados del proyecto y las conclusiones alcanzadas.
El TEC de Monterrey en diferentes trabajos ha sugerido diferentes formas

de ponerlo en funcionamiento. Posiblemente el ms exhaustivo sea el que presentan en el documento anteriormente sealado, donde nos sugieren seguir los
siguientes pasos:
Actividades a realizar antes de la planificacin de un proyecto.
Determinacin de metas.
Resultados esperados en los alumnos.
Formular las preguntas guas.
Subpreguntas y actividades potenciales.
Productos.
41
Actividades de aprendizaje.
Apoyo instruccional.
Ambiente de aprendizaje.
Identificacin de los recursos.
Por su parte Tipplet y Lindemann (2002) plantean desarrollar una accin

completa a travs de las seis fases del proyecto:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Informar.
Planificar.
Decidir.
Realizar.
Controlar.
Valorar reflexionar (evaluar).
Nosotros vamos a proponer un esquema ms sencillo de elaboracin de

proyecto que vamos a concretar en cuatro fases:
1)
2)
3)
4)
Anlisis del problema.

Resolucin del problema.
Elaboracin y presentacin del informe o producto.
Evaluacin.
Pero antes nos gustara realizar algunos comentarios que debemos considerar a la hora de su construccin. Y en este sentido puede ser importante que
se contemple algunas de las siguientes recomendaciones:
Tener en cuenta que los proyectos consumen bastante tiempo por parte
de los alumnos, de ah que los propuestos deben ser totalmente abordables por ellos.
Su resolucin requiere experiencia por parte de los estudiantes, por
tanto comenzar con proyectos fciles y centrados en un tema, para progresivamente abordar perspectivas ms complejas.
Establecer el nivel de autonoma que se les conceder a los estudiantes.
En el mnimo, el profesor establecer las caractersticas de los productos e informes que deben presentar los estudiantes, medios y tiempo
que tendrn para ello, y en el mximo tales variables son determinadas
por los estudiantes, aunque tal situacin se desarrolla en un gradiente.
Pensar los materiales que se les ofrecern a los estudiantes para la resolucin del caso: textos, clip de vdeos, PowerPoint, documentos webs
Y establecer los resultados esperados, o aproximados, que se desea
que alcancen los estudiantes.
La primera tarea con la que debe enfrentarse un estudiante, tanto sea la

actividad realizada de forma individual como en grupo, cuando se enfrenta con
el proyecto, es tomar consciencia del mismo y comprender todo lo referido al
contexto donde se desarrolla, la demanda que se le requiere, y a los medios, en
el caso que as sea, que se le ofrecen para resolverlo.
Para la resolucin del problema los alumnos debern hacer diferentes
actividades que irn desde dividir el problema o proyecto en una serie de partes, tomar contacto con los materiales que se le ofrecen, buscar informacin
complementaria, formular las primeras hiptesis tentativas para su resolucin,
valorar la viabilidad de las diferentes hiptesis, y determinar y justificar las decisiones finalmente adoptadas.
42
En este sentido puede ser importante contemplar las sugerencias y estrategias que Vlez (1998) indica respecto a cmo trabajar los proyectos colaborativos en el aula y que son:
1) Asignacin de Roles: donde a cada quien se le da una responsabilidad
para el cumplimiento de una tarea. Bajo esta modalidad, y de acuerdo
a la experiencia vivida en el aula, se recomienda crear equipos de cinco
estudiantes y propiciar un proceso de generacin de normas de convivencia al interior de cada equipo, as como distribuir roles de lder,
comunicador, relator; etc.
2) La Informacin Complementaria: a cada equipo se le entrega parte de la
informacin que se requiere para llevar a cabo la actividad, y los equipos
deben complementarse adecuadamente para el logro de los objetivos.
3) La Informacin en Conflicto: se le da a la clase un contexto completo,
una situacin que requiera de una decisin vital. A cada equipo se le
entrega una posicin frente a la situacin. Luego se genera un espacio
para la discusin en torno a la construccin.
4) Responsabilidad Compartida: todos los integrantes son responsables
del conocimiento del equipo. Se realizan actividades de concurso donde
las respuestas deben ser presentadas y/o argumentadas, procurndose
el que cualquier miembro est en capacidad de responder.
5) Anlisis Creativo de Documentos: algunos documentos a ser trabajados
en clase sobre todo aquellos que por su densidad son un poco difciles
de abordar se entregan a los equipos conformados en clase para su
estudio, y como actividad los equipos no slo deben analizar y entender
el documento sino buscar una manera creativa de compartir con la clase sus conclusiones.
La ltima etapa ser la de la construccin del producto, informe o medio,
que resuelva el proyecto. El producto puede ser un artefacto o una exhibicin y
puede ser presentado en forma escrita o interactiva realizada en hipermedia, y
puede ser presentado en clase o fuera de ella (pginas web, transmisiones por
los medios, publicaciones, etc., pero tambin la evaluacin del medio ambiente
o exhibiciones que ofrezcan informacin permanente).
La aplicacin puede ser tanto centrada exclusivamente para un tema de una
asignatura, como elemento nuclear de una asignatura, o como elemento transversal a desarrollar y resolver entre un grupo de asignatura de una misma rea
de conocimiento. Al mismo tiempo no podemos olvidar que se aplica mejor en
disciplinas en las que es factible la integracin del conocimiento y la generacin
de un proyecto especfico. Puede aplicarse ms adecuadamente en los cursos o
reas propias a la especialidad al final de la carrera profesional y en los estudios
de postgrado, pero deben conjugar adecuadamente los intereses del alumno
con los temas curriculares.
Para Blumenfeld y otros (1991), se deben establecen algunas caractersticas que facilitan la adecuada aplicacin del mtodo de proyectos, que son las
siguientes:
1) Un planteamiento que se basa en un problema real y que involucra distintas reas.
2) Oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que
les permitan aprender nuevos conceptos, aplicar la informacin y representar su conocimiento de diversas formas.
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3) Colaboracin entre los estudiantes, maestros y otras personas involucradas con el fin de que el conocimiento sea compartido y distribuido
entre los miembros de la comunidad de aprendizaje.
4) El uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven al estudiante a representar sus ideas. Estas herramientas pueden
ser: laboratorios computacionales, hipermedios, aplicaciones grficas y
telecomunicaciones.
En esta misma lnea Martnez, Salinas y Cebrowski (2002), proponen como
caractersticas de un buen proyecto:
En el proyecto se espera que el alumno aprenda a resolver problemas

no resueltos utilizando conocimiento relevante independientemente de
la disciplina de que provenga.
El trabajo se centra en explorar y trabajar un problema prctico con una
solucin desconocida.
Deben ser diseados para que abarquen al menos un curso y puedan
involucrar desde varios contenidos de una misma disciplina, hasta la
integracin de varias.
Implica la aplicacin de varios conocimientos interdisciplinares para
que el alumno pueda apreciar la relacin existente entre las diferentes
disciplinas en el desarrollo de un proyecto particular.
Debe permitir la bsqueda de soluciones abiertas de tal manera que el
alumno tenga la libertad de generar nuevo conocimiento.
Podemos terminar diciendo que en la educacin superior, el aprendizaje

basado en proyectos, tanto en la vertiente de aprendizaje basado en problemas que puede presentar una aplicacin ms individual como desde la
vertiente de proyectos colaborativos, implica, de acuerdo con lo visto anteriormente:
Partir de una situacin que desencadene un conflicto cognitivo en los

estudiantes y los conduzca a la bsqueda de posibles alternativas para
superar esa situacin y resolver el problema planteado.
Trabajar esta situacin desde los intereses y motivaciones de los estudiantes, a fin de favorecer el aprendizaje significativo orientado a la
comprensin del entorno, de la realidad que lo circunda.
Involucrar a los estudiantes de manera activa dado que los conocimientos van surgiendo de las preguntas que ellos plantean.
Abordar los contenidos curriculares de manera integral, evitando la
compartimentacin del conocimiento en disciplinas.
Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias, de interaccin y cooperacin para la realizacin de la tarea.
Establecer una serie de pasos o etapas que deben ser desarrolladas
para alcanzar el objetivo planteado.
Es importante tener en cuenta que la aplicacin de esta estrategia a travs

de la red, nos ofrecer diferentes posibilidades que irn desde la amplitud de
informacin que podr ser puesta a disposicin de los estudiantes, las herramientas de comunicacin que podrn utilizar para la solucin del proyecto,
el poder realizar actividades de tipo colaborativo, y el que puedan participar
estudiantes independientemente del espacio y el tiempo en los cuales se encuentren ubicados.
44
3. Ejemplos
A continuacin ofrecemos varios ejemplos sobre la aplicacin prctica de la
estrategia del aprendizaje basado en proyectos, tanto en lo que respecta a casos
simulados, como a experiencias reales llevadas a cabo por diferentes instituciones, que podrn servir como referencia a la hora de disear y llevar a cabo dicha
estrategia a travs de la red.
3.1. Ejemplo 1
Curso
La investigacin en medios de enseanza y en TICs aplicadas a la formacin.
Objetivos particulares
1. Poner en contacto al estudiante con las lneas y tendencias de investigacin en Tecnologa Educativa y en las TICs aplicadas a la enseanza.
2. Ofrecer una lista de posibles investigaciones a realizar en el terreno de
la Tecnologa Educativa.
3. Planificar una investigacin centrada en el terreno de la Tecnologa Educativa y las TICs aplicadas a la enseanza (hiptesis, metodologa).
Los contenidos estarn disponibles para consulta por parte del alumno en la
siguiente direccin: http://tecnologiaedu.us.es, y ser realizado a lo largo del primer cuatrimestre, tiempo estimado para la realizacin de la asignatura on-line.
Proceso
Con el objeto de poner en contacto a los estudiantes con la problemtica
de la investigacin en Tecnologa Educativa y las TICs aplicadas a la enseanza,
los alumnos llevarn a cabo, en primer lugar, una toma de contacto con los
conceptos bsicos y fundamentales relacionados con dicha temtica a travs
de los contenidos disponibles de forma online en la pgina web sealada con
anterioridad. Posteriormente los conceptos adquiridos sern aplicados a una
situacin real en la que dichos alumnos debern realizar su propio proyecto de
investigacin relacionado con la temtica propuesta.
En este sentido, salvo que los alumnos planteen un tema concreto de investigacin, ser el profesor el que facilite diferentes opciones sobre el mismo para
poder llevarlo a cabo.
El proyecto estar estructurado en diferentes fases, tales como: planteamiento de la hiptesis, diseo de la investigacin, metodologa, recogida de informacin donde, en cada una de ellas, a su vez, los alumnos encontrarn actividades
para su realizacin. Ser entonces a travs de las diferentes herramientas de
comunicacin disponibles en la red (foros de discusin, chat) mediante las que
se desarrolle el trabajo colaborativo entre todos los alumnos del curso.
45
As mismo, existirn foros de discusin a travs de los cuales tanto profesor

como alumnos podrn/debern exponer aquellos aspectos importantes que
vayan encontrndose en la elaboracin de sus propios proyectos: avances, dificultades, soluciones, imprevistos, dudas
Para ello, el profesor habr establecido un cronograma en el que queden
recogidos aspectos tales como, actividades disponibles, fechas de entrega, sesiones conjuntas de trabajo en grupo, etc.
Por ltimo, la presentacin del proyecto estar disponible en una zona del
entorno virtual que el profesor haya creado para tal fin, ofreciendo la posibilidad
de que todos los alumnos puedan acceder y valorar los trabajos propios y los
realizados por el resto de sus compaeros.
Con este tipo de actividades se promueven aprendizajes tales como el desarrollo de habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo a travs de la
red, o la resolucin de problemas de forma colaborativa y la emisin de juicios
de valor, as como habilidades comunicativas sincrnicas y asincrnicas.
3.2. Ejemplo 2
Perteneciente al proyecto denominado Educalia, la experiencia que exponemos a continuacin est creada sobre la base de un espacio virtual cuyo objetivo
principal es facilitar la puesta en marcha de proyectos colaborativos interesantes entre grupos de estudiantes de diferentes lugares (http://www.educalia.org/
edujsp/home.jsp?idioma=es, 25/07/05), y en el que los proyectos se estructuran a travs del intercambio de informacin, el debate y la participacin, tanto
por parte de profesores como de alumnos.
Ttulo del Proyecto

Itinerarios temticos por Europa.
Institucin
Instituciones educativas de diferente mbito geogrfico.
Objetivo particular
Participar en la creacin de una gua de viajes temticos que recorran uno o
ms pases de Europa. Estos itinerarios pueden, por ejemplo, basarse en temas
como la msica, los descubrimientos cientficos, una corriente artstica o algn
movimiento histrico.
Proceso
Todos los grupos participantes escogen la temtica de su itinerario, buscan
y seleccionan la informacin necesaria, planifican el viaje y redactan los textos.
46
Para ello, las pginas informativas proporcionan pautas, instrucciones y consejos. Adems, una seleccin de pginas web sirve de orientacin para los grupos
en su tarea de buscar informacin.
Despus de elaborar el itinerario, el entorno ofrece una herramienta que
permite la edicin, la maquetacin y la publicacin de cada itinerario. Una
vez publicado, ste pasa a formar parte de la Gua. Todos los grupos pueden
consultar, en cualquier momento, el trabajo que realizan los compaeros y sus
itinerarios, as como imprimirlos.
Adems, el proyecto ofrece otras actividades complementarias para todos
los participantes: juegos, espacios de participacin, etc. Mediante su realizacin
se pueden conocer mejor los pases que forman parte de Europa.
El proyecto se desarrolla en un entorno de comunicacin que incluye:
Foros de discusin para debatir y analizar cuestiones relacionadas con

el desarrollo y el tema del proyecto.
Chat para hablar con el resto de participantes y, en determinadas ocasiones, con invitados expertos.
Espacio para compartir, archivar y clasificar documentacin relacionada
con el proyecto.
Directorio de usuarios con fichas personales que faciliten el conocimiento entre los diferentes participantes.
3.3. Ejemplo 3
Por ltimo, ofrecemos al lector un claro ejemplo de cmo llevar a la prctica
el mtodo de proyectos utilizando simplemente, por ejemplo, una web.
El modelo que presentamos est extrado del sitio web denominado
Project-Based Learning whith multimedia (http://pblmm.k12.ca.us/over_
main.htm, 28/07/05) centrado en la exploracin de la tecnologa para favorecer el Aprendizaje Basado en Proyectos. El propsito de este sitio es presentar
y facilitar a los educadores ejemplos y contenidos que apoyen el Aprendizaje
Basado en Proyectos.
Aunque en ella podemos encontrarnos diferentes y variadas experiencias
sobre cmo ponerla en prctica, hemos seleccionado un ejemplo bastante
representativo extrapolable a diferentes niveles educativos y a diferentes temticas.
Ejemplo
El Uso Responsable de Internet.
Resumen de la actividad
Despus de explorar y discutir diferentes problemas ticos, los estudiantes
elaborarn una lista de control para ellos mismos (y para otros) que ser usada
cuando haya que publicar en la Web.
47
Materiales
Acceso a Internet.
Documentacin de fuentes primarias para los estudiantes ms mayores.
Desarrollo de la actividad
Toda la clase, o en pequeos grupos, los estudiantes discutirn la idea de
que su material est disponible en la Web para todo el mundo. Elaborarn una
lista sobre los posibles problemas ticos que pueden presentarse con dicha
publicacin y adems, a travs de una lluvia de ideas, ofrecern una lista de
aquellas medidas especiales que pueden tomarse para asegurar que dicha publicacin sea justa, exacta y comprensible.
Posteriormente, los estudiantes realizan una lista sobre todas aquellas personas que estarn representadas en la publicacin de su Web (pudiendo incluir
al maestro, el distrito escolar, comunidad, etc.) y comenzarn la discusin sobre
qu tipo de responsabilidades pueden existir haciendo pblicos estos datos, teniendo en cuenta la responsabilidad que supone el uso de caras, voces, o nombres disponibles en su proyecto de Web. As mismo, debern reflexionar sobre
por qu y cmo ellos podran establecer condiciones especiales para proteger
la intimidad de estas personas.
La actividad continuar a travs del debate ahora sobre el hecho de la utilizacin de textos literales, bien sea en otros formatos impresos, bien a travs
de la Web, teniendo en cuenta que es considerado plagio. As mismo, escanear
imgenes, textos o grficos de diferentes fuentes no son aceptables si se utilizan sin permiso para hacerlos pblicos en una pgina web.
Los estudiantes debern ofrecer ideas sobre cmo evitar problemas relacionados con el material pedido prestado para incorporarlo en su propia web.
Al hilo de estas discusiones y reflexiones, los estudiantes formarn grupos y,
de forma colaborativa, crearn una lista sobre el uso responsable de Internet,
cuestiones que debern tenerse en cuenta a la hora de publicar contenidos e
informacin en la web. En dicha lista deber incorporarse el material extrado
de las discusiones de clase y servir como una gua tanto para ellos como de
recordatorio para otros estudiantes sobre las responsabilidades a la hora de
publicar en la web.
Variaciones
Los estudiantes ms jvenes pueden investigar a travs de Internet,

durante un perodo limitado de tiempo, con el objetivo de hallar informacin tal como:
Pginas Web de diferentes lugares, organizaciones de las que no conozcan nada, una pgina en un idioma diferente, una pgina web creada
por estudiantes de su edad, una pgina personal, etc.
Los estudiantes pueden compartir y comparar las pginas que han
ido encontrando con el resto de sus compaeros de clase y empezar a
construir una percepcin sobre el alcance de Internet.
48
Los estudiantes ms mayores pueden complementar su discusin tica

investigando sobre la informacin disponible en la Web relacionada con
los aspectos legales para publicar en Internet. Como un complemento
a las reflexiones sobre las diferentes responsabilidades, los estudiantes
podrn seguir investigando y estableciendo discusiones sobre cules
son sus derechos como sujetos que publican en la web.
El lector interesado puede observar ms proyectos en las siguientes direcciones web:
http://es.wikipedia.org (27/7/2005).
http://pblmm.k12.ca.us/index.html (27/7/2005).
http://www.pbli.org (27/7/2005).
http://www.ucalgary.ca/~kmkahler/67910/projectbased/index.html (27/
7/2005).
http://www.bie.org/pbl (27/7/2005).
4. Forma de evaluarla
Para la evaluacin del proyecto podemos seguir diferentes criterios, y adoptar diferentes perspectivas, que pueden ser contempladas de forma individual,
o en conjunto asignndole a cada una un porcentaje especfico respecto a la
calificacin final, como son las siguientes:
Calidad cientfico-tcnica del producto o informe realizado por los estudiantes,

Calidad de presentacin del producto o informe realizado por los estudiantes,
Presentacin por parte de los estudiantes,
Evaluacin del desempeo donde los alumnos demuestren de forma
individual o grupal los conocimientos adquiridos,
Distintas aproximaciones presentadas,
Cohesin y trabajo grupal.
Y dispersin geogrfica de los miembros del grupo.
Independientemente de los que seleccionemos, lo que s es importante es

que sean presentados inicialmente a los alumnos.
5. Autoevaluacin sobre la e-actividad
Discriminar los diferentes tipos de proyectos que han formulado una

serie de etapas.
Sealar las diferentes fases de aplicacin del mtodo de proyectos.
Cul puede ser el principal inconveniente de aplicacin del mtodo de
proyectos en su disciplina?
Organizar un sistema de evaluacin y calificacin de los estudiantes de
su disciplina cuando aplique el mtodo de proyectos.
49
6. Actividades
1. Buscar ejemplos de nuevos proyectos en las pginas webs anteriormente sealadas
2. Haciendo uso de algunas de las guas que se incluyen en las referencias
del captulo, disear un boceto de proyecto interdisciplinar para los estudios en que desarrolla su docencia
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3.2
Las visitas a sitios webs

Pedro Romn
Hoy da es aceptado por muchos maestros, profesores y pedagogos que
el hecho en s mismo de navegar a travs de la Web ya es considerado como
una experiencia educativa. Las personas que han vivido el fenmeno de la
navegacin a travs de la WWW, afirman que comenzaron usando el navegador Web (Internet Explorer, Netscape Navigator, etc.) como un aprendizaje
ms de los muchos programas necesarios para desenvolverse con el ordenador y que acabaron haciendo algo para lo que no estaban concienciados:
el uso de la Web con un propsito educativo de bsqueda de informacin.
Esto es lo que se ha venido a llamar el aprendizaje accidental, es decir, que
cuando los alumnos aprendan una serie de contenidos, se daban otro tipo
de aprendizajes denominados inesperados y/o paralelos, pero basados en un
aprendizaje inicial.
Los usuarios ms noveles de la red poseen todos los rasgos de ser personas
potencialmente educables, no son conscientes de que al mismo tiempo que se
inician en Internet y aprenden cmo usar estos navegadores, ya van dando sentido a la red en el campo formativo, educativo y pedaggico. Los navegadores
se convierten en meros soportes de bsqueda de informacin mientras que los
aspectos educativos son los contenidos por los que van pasando.
Cada docente tiene una forma de interactuar con la red Internet, pero debemos tener en cuenta que, a medida que vamos navegando, vamos adoptando
un patrn de conducta que es importante que sea el adecuado, al igual que hay
muchas formas de leer, de estudiar, de hacer problemas, de resolver actividades, hay muchas formas de navegar.
Tenemos que ser conscientes de que la navegacin educativa debe cumplir
con unos estndares, si queremos que sta sea productiva para los alumnos.
En funcin de cmo naveguemos, alcanzaremos determinados niveles de informacin y de conocimiento.
2. Forma de ponerla en funcionamiento

Hay muchas formas de usar la WWW en la educacin y cada vez son ms los
investigadores educativos que se preocupan por explicarnos las diversas maneras que tenemos los docentes de aplicar la red de redes en las aulas.
nnnnn
51
52
Ibrahim y Franklin (1995) afirman que hay dos formas de usar la World Wide
Web en la educacin: de una parte, usando la tecnologa con forma de material
educativo cerrado (fundamentalmente hipermedia y la educacin a distancia a
travs de la WWW) y, por otro lado, usando la tecnologa para acceder, de un
modo estructurado, a un material abierto que no fue diseado inicialmente para
ser usado de una manera especfica y con propsitos educativos concretos.
La primera estrategia es parecida a la tradicional educacin a distancia y se
basa en el uso de accesos remotos hipertextuales facilitados por la WWW, mientras que la segunda estrategia se orienta ms hacia el aprendizaje abierto y se
basa en el uso de la informacin accesible en Internet. La combinacin de las
dos estrategias es algo prometedora y lleva a la creacin de material educativo
que no tiene equivalente en ningn otro medio.
Por cuestiones de procedimiento, nos vamos a centrar en la estrategia de uso
de materiales abiertos y que consiste en el hecho de aprovecharse de la enorme
cantidad de informacin que es accesible va Internet, se hayan puesto ah para
propsitos educativos o no. Nadie ha podido todava evaluar, incluso aproximarse,
al volumen de informacin que est ahora disponible para cada usuario de Internet. Aprovechando las estadsticas que nos ofrecen NSFNet, podramos aventurarnos a afirmar que hablamos de un volumen de miles de millones de caracteres (las
mediciones no seran ya en megabytes sino que ya son medidas en terabytes).
Los peridicos electrnicos y las revistas electrnicas constituyen tambin
fuentes interesantes de informacin que se van a desarrollar an ms si cabe y
debern crecer al ritmo que marcan los internautas, ya que cada vez son ms las
personas se estn acostumbrando a los medios de comunicacin electrnicos
ms que a los tradicionales (prensa escrita, televisin, y radio).
Tan tiles como puedan ser estos recursos WWW, tambin lo son para los
investigadores o estudiantes del postgraduado. Estos recursos organizados y
estructurados tambin pueden ser utilizados de forma directa, as como lo son
para los niveles educativos ms bsicos. Nos podemos imaginar el desarrollo de
documentos ms detallados que guen a los aprendices en su exploracin de un
concepto o podemos imaginar el desarrollo de documentos menos detallados
para aquellos alumnos menos aventajados en sus primeros pasos por la WWW o
que precisen atencin ms especfica y diferenciada.
El material educativo consistira as en una combinacin de texto explicativo,
enlaces a materiales ms complejos disponibles en Internet, as como rasgos de
los materiales cerrados como cumplimentacin de formularios o la proposicin
de materiales y actividades complementarias. Las revolucionarias metodologas
de trabajo que usan las webquest seran un claro ejemplo de esto que estamos
diciendo (http://www.bioxeo.com/Hello_Dolly/main.htm).
Una estrategia pedaggica que resulta interesante podra ser que los alumnos crearan sus propios documentos para afianzar la informacin que ellos han
ido almacenando de una manera ms constructiva o que simplemente enumeren los enlaces a los documentos existentes o que han manejado ellos. Estos
enlaces sern ms valiosos desde el punto de vista de la adaptacin a sus necesidades que, quizs, los que puedan proponer personas no profesionales en
materia educativa. Si los alumnos han sido capaces de entender y asimilar esas
direcciones por donde han pasado, los dems de su misma edad y que cumplan
unos parmetros normales de adaptacin a este tipo de medios y a la ingente
cantidad de informacin, tambin podrn seguir por donde ellos han pasado.
53
Estos documentos sintticos, en el sentido de que son documentos que

sintetizan el volumen de otros documentos, y creados por los alumnos a partir
de bsquedas personalizadas en Internet, tambin pueden ayudar al profesor
a comprender un poco ms las estructuras mentales de sus alumnos. O lo que
es ms importante, los documentos de los alumnos pueden ayudar al docente a
ofrecer el remedio apropiado a esos estudiantes que no han podido ir muy lejos
en el descubrimiento de un asunto o tema concreto.
Es importante que reflejemos que Hobbs y Taylor (1996) mientras analizaban el impacto de la World Wide Web en la educacin mediante diversas investigaciones, han descrito diversos usos que se le pueden dar a la aplicacin de la
WWW en la educacin: como herramienta de investigacin y bsqueda de informacin, como herramienta de enseanza-aprendizaje, como herramienta para
examinar, como un forum educativo y como forma de educacin colaborativa.
Nosotros nos centraremos en la primera: la WWW usada en la investigacin y
bsqueda de informacin.
La WWW ha crecido como una forma de distribuir y comunicar entre los
usuarios de la red documentacin e informacin variada. Pero, a pesar de la
magnitud de la informacin disponible, es posible usar la Web como una herramienta simple, incluso para los nios. Tambin es viable descubrir una gran
variedad de sitios fascinantes as como de la multitud de recursos. Debido a la
gran cantidad de sitios Web, lo que hay que tener muy claro es saber por dnde
hay que empezar a investigar, qu debemos buscar, y qu debemos ignorar, y
esto puede resultar, a veces, una tarea desalentadora. Pero he aqu donde el
docente debe marcar las diferencias en funcin de qu es lo que queremos de la
red en cada momento: la red como materia de estudio, como algo ldico, como
esparcimiento, como un sitio donde aprender, etc.
Como los diseadores de sitios Web continen desarrollando guas de recursos en lnea, la WWW empezar a parecerse a un catlogo de la biblioteca mundial
aunque, diferente al de una biblioteca tradicional. Lo ideal es que existiera gran
cantidad de documentos que hubieran sido creados por estudiantes, usuarios,
lectores y cualquiera que tenga inters en contribuir con la educacin. La consecuencia de que la WWW crezca es que tambin debe hacerlo el nivel de facilidad
de uso de la misma, as como el inters de la informacin aparecida o colgada en
la red. Llama la atencin la preocupacin de los sectores ms crticos que dudan
de la fiabilidad del conocimiento que est publicndose en la WWW. Treloar (1995)
sugiere, sin embargo, que no debe haber ningn problema, puesto que no hay
ninguna razn por la que los diarios electrnicos no deban estar sujetos a los mismos procesos de revisin como los que se aplican en el mundo de la impresin.
3. Ejemplos
3.1. Primera actividad: comprendiendo el concepto
de webquest, usando buscadores conocidos como Altavista
Esta primera actividad tiene por objetivo que los alumn@s conozcan en
qu consisten las webquest, qu estructura tienen y cmo se construyen. Para
54
ello, usando buscadores conocidos, como el de Altavista, debern realizar las

siguientes subtareas:
A.1. Crea en tu disco duro una carpeta y denomnala WebQuest. En ella podrs guardar las pginas Web y las imgenes que vamos a ir solicitndote en las sucesivas actividades.
A.2. Ir al buscador de Altavista, versin espaola (http://www.altavista.es), y
solicita pginas Web en cuya direccin aparezca la palabra webquest.
Observa que, a partir de ella, hay dos maneras de buscar pginas relacionadas con un tema: la estndar y la bsqueda avanzada. Nosotros
empezaremos por la bsqueda estndar o bsqueda n. 1.
Bsqueda n 1
Bsqueda n 2
Figura n. 1.
Dos formas bsicas de buscar en Altavista.
Asimismo, puedes buscar En todas las pginas Web del mundo o en

Pginas de Espaa, tal y como se aprecia en la pantalla inicial del buscador de Altavista. Nosotros buscaremos en Pginas de Espaa.
55
Tambin puedes pedir que los resultados estn en varios idiomas:
Figura n. 2. Men de eleccin del idioma de bsqueda.
Nosotros seleccionaremos slo el espaol, los resultados se muestran

en la siguiente figura:
Figura n. 3. Resultados de la bsqueda en Altavista.
56
Si logras obtener un nmero mnimo de cinco resultados en donde se

exponga la definicin de lo que es una webquest, debers anotarlas en
un fichero de texto que llevar por nombre definiciones de webquest y
escribir de qu direcciones Web las has obtenido, tal y como exponemos
en el siguiente ejemplo:
Figura n. 4.
Ejemplo de documento de texto generado.
Si obtienes ms de cinco direcciones, debers anotar hasta un mximo

de diez definiciones. Opcionalmente, se podrn acceder a direcciones
superiores a diez siempre y cuando sean pertinentes y no constituyan
repeticin de definiciones anteriormente encontradas.
A.3. Si en la actividad anterior no hemos logrado un nmero mnimo de cinco definiciones, continuaremos con el buscador de Altavista, pero ahora
buscaremos pginas que entre su contenido textual estn presentes
las dos palabras definicin webquest. De las direcciones obtenidas
hacer una seleccin de las ms tiles a tu criterio, en donde anotes las
diversas definiciones que se hacen sobre la bsqueda y la pgina Web
en donde la has encontrado.
57
Figura n. 5.
Ejemplo de bsqueda del trmino definicin webquest.
3.2. Segunda actividad: uso de Internet para conocer otros

mtodos y recursos didcticos aplicados a la enseanza
en centros educativos
Esta segunda actividad tiene por objetivo que los profesor@s y alumn@s
conozcan sitios webs de centros educativos prximos o lejanos al suyo particular. Para ello, usando portales temticos, como el de Averroes o buscadores
conocidos, debern realizar las siguientes subtareas:
B.1. Crea en tu disco duro una carpeta y denomnala Accesos directos a Web
de Centros Educativos. En ella, podrs guardar los enlaces a pginas
Web de otros centros educativos y acceder a las asignaturas que impartes, pudiendo ver otras fuentes de conocimiento relacionadas con las
asignaturas que imparten los profesores o que estudian los alumnos.
58
B.2. Ir al portal de Averroes (http://www.juntadeandalucia.es/averroes) y en

el apartado Centros Educativos, solicitar los que tienen pgina Web, tal
y como se indica en la siguiente ilustracin:
Figura n. 6. Portal Averroes, Junta de Andaluca.
Debers ir seleccionando un centro tras otro para conocer aquellos que

te puedan aportar contenidos sobre una asignatura en concreto. Es posible que bien directamente, o indirectamente por los vnculos que contengan dichas pginas, puedas acceder a documentacin interesante.
Figura n. 7. Diversidad de informacin encontrada.
59
B.3. A travs de las diferentes bsquedas en Averroes, intenta establecer

contacto con alumnos y profesores de estos centros. Para ello, puede
ser interesante que dejes un mensaje de salutacin en alguno de los
foros de dichos centros, entres en alguno de los Chats y libros de firmas
que existen, o dejes tu direccin de correo electrnico para que se puedan poner en contacto contigo ms tarde.
Figura n. 8. Foro de uno de los centros en la red.
Este tipo de actividades usando para ello los buscadores WWW constituyen
una de las actividades ms bsicas, elementales y clsicas que se pueden utilizar
con los alumn@s. El objetivo consiste en que el estudiante obtenga informacin
de lo que es una webquest. Podemos evaluarla desde diferentes parmetros:
Desde
Desde
Desde
Desde
el nmero de definiciones encontradas.

la exactitud y pertinencia de las definiciones localizadas.
la rapidez de la realizacin de las tareas.
la estabilidad de las pginas logradas.
La evaluacin de este tipo de e-actividad puede darse a varios niveles: expresin escrita, aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La siguiente escala de evaluacin puede ser adaptable tanto para que la pueda rellenar el alumno (en autoevaluacin o en evaluacin recproca), como tambin ser
cumplimentada por el profesor cuando supervise los trabajos de sus alumnos.
60
ALGUNAS DIMENSIONES PARA EVALUAR

LAS ACTIVIDADES
BIEN
REGULAR
MAL
Aspectos relacionados con la expresin escrita

Contiene oraciones completas y bien construidas gramatical
y ortogrficamente.
La informacin est muy bien organizada con prrafos bien
redactados y con subttulos.
Usa vocabulario apropiado y correcto.
Claridad en la exposicin de las respuestas.
Trabajo bien presentado, ordenado, sintetizado.
Limpieza y claridad en las respuestas.
Prolijidad y profundidad en las respuestas.
Creatividad.
Aspectos relacionados con los contenidos
Domina el contenido.
Aport materiales interesantes y originales.
Todos los temas tratados y todas las preguntas fueron
contestados.
La informacin est claramente relacionada con el tema
principal y proporciona varias ideas secundarias y/o ejemplos.
La respuesta est completa.
Aspectos procedimentales
Todo el equipo claramente entendi el tema en profundidad
y present su informacin enrgica y convincentemente.
Us mi tiempo efectivamente.
Buena utilizacin de recursos.
Mostr buena disposicin para trabajar.
Aspectos actitudinales
Hice mi mejor trabajo.
Ayud a sus compaeros cuando lo necesitaron.
Los diagramas e ilustraciones son ordenados, precisos
y aaden al entendimiento del tema.

N.
PREGUNTA
VoF
1.
El hecho mismo de navegar por la red Internet se considera como

aprendizaje accidental.
2.
Cuando navegamos por la WWW en busca de informacin, desarrollamos

estrategias educativas de seleccin de informacin.
3.
Los materiales educativos cerrados que proponen Ibrahim y Franklin

(1995) y entre los que se encuentra la WWW, son materiales diseados
explcitamente con propsitos educativos.
.../...
61
.../...
4.
Las visitas a sitios Webs educativos son materiales educativos abiertos y

deben facilitar el acceso tanto a informacin conceptual mnima como a
informacin del estilo para saber ms.
5.
Las visitas a los peridicos electrnicos son perniciosas para los alumnos
ya que no son en absoluto educativos.
6.
Cuando buscamos y catalogamos recursos obtenidos en la red Internet,

debemos ser cautelosos con todo lo que nos encontramos, filtrndolo,
analizndolo y evaluando su contenido.
Los buscadores tipo Yahoo o similares son herramientas simples de

bsqueda de informacin como paso previo a acceder a la documentacin
contenida en la WWW, pero carecen de herramientas avanzadas de
bsqueda.
Los sitios Web suelen poseer herramientas de comunicacin, o bien

sincrnicas (Chat), o asincrnicas (foros y libros de visitas). stas favorecen
el establecimiento de contacto con los creadores.
Cuando solicitamos a los alumnos que nos entreguen cualquier tipo

de actividad donde la Web sea la fuente de documentacin, deberemos
exponerles los criterios de evaluacin con anticipacin, as como la
manera en la que se debern entregar los documentos textuales con las
actividades.
Cuando los alumnos no entregan las actividades resueltas, tras haber

visitado diversos sitios Web como fuente de informacin, es importante
evaluar los aspectos relacionados con la lengua escrita, ya que, a menudo,
hay un proceso de deformacin de ste.
7.
8.
9.
10.
Resultados
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
6. Actividades
Sirvan los comentarios iniciales que hacen referencia a que estas actividades que vienen a continuacin pueden ser realizadas, o bien, individualmente,
parejas o tros, la cuestin radica en articular procedimientos de ejecucin y
realizacin de las mismas.
6.1. Actividades de hacer listados y definiciones

1. Realizar una bsqueda sobre el tema violencia escolar utilizando cuatro
buscadores diferentes. Recoger los diez primeros resultados y establecer comparaciones entre los diferentes buscadores utilizados segn
estos criterios: nmero de coincidencias, validez o pertinencia de los
62
resultados segn los propsitos de la bsqueda, rapidez, actualizacin

de los vnculos y otras consideraciones (Valverde, 2001).
2. Buscar sitios web que tengan como ttulo (title) la expresin nuevas
tecnologias aplicadas a la educacion (teclear sin acentos). Utilizar para
ello el buscador Altavista o Google en la opcin Bsqueda avanzada.
Guardar los resultados de la bsqueda en un documento que recoja los
enlaces y una breve descripcin de cada uno de ellos (Valverde, 2001).
3. Usando los buscadores, debers encontrar definiciones que expliquen
lo que significan los entornos virtuales MOO, MUD o MUSE como se les
suele conocer. Debers referenciar en direccin Web dnde localizaste
esas direcciones.
4. Utiliza tres buscadores diferentes para realizar una misma bsqueda
por palabras clave. El objeto de la bsqueda debe ser encontrar pginas
que te sean de utilidad para elaborar una presentacin colectiva con
el programa Microsoft PowerPoint o para que sean visitadas por tus
alumnos durante su desarrollo. Compara los resultados obtenidos atendiendo al nmero de pginas encontradas, y a la coincidencia de los
resultados en las 10 primeras direcciones ofrecidas por cada buscador.
6.2. Actividades de bsqueda de datos referenciales

1. Utilizar el buscador Google para encontrar el nombre del director y de
los principales intrpretes de la pelcula espaola Los jueves, milagro
(1957). Redactar un resumen de su argumento (Valverde, 2001).
2. Utilizando el buscador de Altavista, debers localizar los orgenes de los
entornos virtuales MOO, MUD o MUSE, especificando cundo se empez
a trabajar con este tipo de entornos, en qu consisten, instituciones
que lo utilizan, y dems detalles que consideres relevantes. Recuerda
que debes apuntar tambin de dnde has logrado tus informaciones,
apuntando para ello las direcciones Web que has manejado para cada
dato que referencias.
3. Buscar el artculo titulado Usos de la World Wide Web con fines educativos publicado en la Revista Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin.
Guardar el documento, que se encuentra en formato html, en un documento de texto y hacer un resumen de no ms de 25 lneas.
4. En el sitio web del Programa de Nuevas Tecnologas de la Informacin
y de la Comunicacin del Ministerio de Educacin y Cultura, localizar y
copiar el texto de una unidad didctica para E. Infantil titulada El seor
ordenador (rea de Comunicacin y Representacin) (Valverde, 2001).
6.3. Actividades de bsquedas con imgenes

1. Encontrar imgenes que representen entornos virtuales MOO, MUD o
MUSE. Debers localizar y pegar en un documento de texto dichas imgenes con las direcciones Web de dnde las has encontrado.
2. Realizar un lbum fotogrfico en un documento de texto en donde se
recojan cinco modelos de retroproyectores con sus caractersticas tcni-
63
cas y la direccin Web de donde se ha extrado esa informacin y otros

cinco modelos de videoproyectores. Las imgenes de los retroproyectores debern ser de cinco marcas diferentes, al igual que los videoproyectores.
3. Debers localizar los siguientes autores relacionados con la Tecnologa
Educativa y las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la comunicacin, y hacer una breve resea bibliogrfica de cada uno de ellos, as
mismo, debers incluir una fotografa de cada uno de ellos: Alvin Toffler,
Nicholas Negroponte, Manuel Fernndez de Villalta, Clifton B. Chadwick,
David Jonassen, Robert Muffoletto, Bruno Munari.
4. Realizar una comparativa entre los diversos formatos de grabacin en
vdeo: 8mm, Hi8mm, DV, miniDV, miniDVD. Para ello debers realizar
una tabla con tres columnas, en la primera de ellas debers consignar
el formato de cinta, en la segunda la videocmara que lo usa, y en la
tercera las especificaciones del formato de cinta y de la videocmara.
7. Bibliografa
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(http://www.scu.edu.au/ausweb95/papers/index.html#RTFToC55) (23/03/99)
THORNTON, D. y PHILLIPS, R. (1997). Evaluation. Interactive multimedia. London:
Kogan Page.
VALVERDE, J. (2001). Manual prctico de Internet para profesores. Albacete: Moralea.
3.3
El estudio de casos
Juan A. Morales
Soledad Domene
Entre las cuestiones de carcter metodolgico, las herramientas que permiten a los estudiantes ponerse en contacto con los objetivos y contenido del
proceso formativo, nos centraremos especficamente sobre una estrategia metodolgica de gran tradicin como es el Estudio de Casos, la que constituye
una oportunidad para facilitar la esperada conexin entre teora y prctica en la
formacin.
Los casos, entendidos como representaciones de la realidad, nos proporcionan un recurso de valor para el desarrollo de la accin formativa, ya sea para
introducir o motivar una accin o como ejemplo de la misma; e incluso como
herramienta de evaluacin, en tanto que nos pueden permitir valorar, sobre una
situacin real, los conocimientos adquiridos por el estudiante.
Nos referimos a una estrategia didctica, que debe reunir una serie de caractersticas y vigilar algunos principios para su desarrollo en acciones formativas, pero que en ningn caso cuenta con una secuencia establecida y definida.
Es ms bien una estrategia que debe disearse y adaptarse, por el profesor,
partiendo del contexto formativo, de los estudiantes y sus caractersticas, as
como de la materia (objetivos y contenidos).
La utilizacin del estudio de casos en la teleformacin es posible y oportuna. Las posibilidades tcnicas nos proporcionan un conjunto de recursos
de indudable valor en el diseo de casos (texto, fotografa, sonido, vdeo,
realidad virtual...), en el desarrollo de los casos (herramientas de comunicacin, acceso a recursos y fuentes de informacin), como en la evaluacin
(transferencia de los conocimientos tericos a realidades concretas). El estudio de casos constituye una estrategia didctica de una gran tradicin y valor
educativo, que con las nuevas tecnologas puede contar una revaloracin y
valor formativo de la misma.
Con el objeto de conceptualizar el Estudio de Casos, consideramos
conveniente recurrir al Diccionario Enciclopdico de Didctica (SALVADOR;
RODRGUEZ y BOLVAR; 2004), donde las profesoras Cebreiro y Fernndez
lo definen como un mtodo de investigacin con clara proyeccin en el
proceso evaluador, que consiste en el anlisis de una situacin real que im-
nnnnn
65
66
plica algn problema especfico. As mismo, referenciando a Guba y Lincoln

(1981), nos diferencian cuatro tipos de estudios de casos evaluativos, en
funcin del contenido:
a)
Hacer una crnica o llevar a cabo un registro de hechos/situaciones/

procesos ms o menos como han sucedido.
b) Representar y describir situaciones.
c) Ensear, proporcionar conocimiento o instruir sobre un caso. En ocasiones se ha utilizado como modalidad de aprendizaje para la formacin, ya que permite estudiar situaciones-problemas concretos y tomar
decisiones ante estos problemas. As se convierte el estudio de casos en
una tcnica didctica que permite un marco de discusin y debate sobre
un caso.
d) Evaluar o comprobar y/o contrastar los efectos, relaciones o circunstancias que se dan en una determinada situacin.
El caso, como representacin de una realidad (real o ficticia), incorpora
descripciones de hechos/acontecimientos, valoraciones, opiniones... Como tal
constituye una interesante herramienta metodolgica sobre la que el estudiante
puede tanto analizar situaciones pasadas (y extraer experiencia y conocimiento
de las mismas), como enfrentarse al reto de resolverlas (aplicando el conocimiento terico). En definitiva, y como afirmbamos anteriormente, suponen
una oportunidad para conectar teora y prctica, vnculo esencial en los procesos de formacin. La formacin ser ms eficaz cuanto mayor sea la conexin
con el mundo real.
El objetivo esencial debe ser aprender a analizar una situacin concreta
y resolver (tomar decisiones) el problema valindose de los datos proporcionados. En definitiva lograr la comprensin del caso y encontrar una solucin. Puede servir tanto para la generacin de conocimiento (aprendizaje)
desde el estudio y anlisis de la realidad, como para aplicar y valorar el
conocimiento terico adquirido. Entre ambas opciones tambin ser posible
y deseable un camino intermedio, adecuado al proceso y destinatarios del
proceso formativo.
2. Forma de ponerlo en funcionamiento

No es posible determinar una forma ms adecuada de trabajar con los casos. Son estrategias didcticas que pueden ser adaptadas a diferentes contextos
y propsitos de formacin. Y en este sentido pretendemos ofrecer aqu, no una
gua de uso, sino ms bien algunas consideraciones y aportaciones que nos
ayuden a incorporarlas a nuestro quehacer formativo. Debemos tener en cuenta
que en todo caso la relevancia del trabajo debe situarse en el anlisis y discusin de las ideas, ms que en las respuestas correctas.
Cabero y Gisbert (2002) nos plantean diferentes tipos de estudio de casos
tomando como variables, la generalidad/especificidad y la apertura o cierre. En
el cuadro siguiente indicamos el papel a desarrollar tanto por docentes como
por estudiantes en los casos de tipo general y especfico.
El estudio de casos
ABIERTO
No tiene una solucin o respuesta nica
CERRADO
Slo tiene una solucin correcta
Papel
de Profesor
y Estudiantes
en los tipos
de Estudio
de Casos
67
GENERAL
Lnea argumental paralela
a objetivos y contenidos
de la accin formativa
ESPECFICO
Se plantea como una actividad
que responde a objetivos
y contenidos concretos
PROFESORES:
Resuelven las dudas, si los
estudiantes as lo requieren.
Aconsejan reflexiones
concretas de apoyo para la
resolucin del caso.
Ofrecen guas en el
transcurso de la orientacin
entre los estudiantes,
facilitando el proceso,
proporcionando orientaciones
si lo estiman conveniente o
cuando son requeridas por
el grupo y estimulando la
participacin de todos.
Concluyen la actividad,
ofreciendo su valoracin del
caso.
PROFESORES:
Resuelven las dudas si los
estudiantes as lo exigen.
Sugieren lecturas complementarias
o reflexiones concretas de apoyo
para la resolucin del caso.
Vigilan por la adecuacin de las
respuestas estndar que se les
proponen a los estudiantes.
Constituyen los grupos y asignan
los casos, en el supuesto que se
haya elaborado ms de uno.
Concluyen la actividad, ofreciendo
su valoracin del caso (tanto en lo
que tiene que ver con la resolucin
como con el procedimiento).
ESTUDIANTES:
Leen, escuchan o ven
(dependiendo de los medios
empleados) la parte del
caso que se les proporciona
para situarse en el contexto
y familiarizarse as cono los
personajes y para identificar
los temas ms relevantes,
los problemas y las posibles
alternativas para tratarlos.
Reflexionan sobre las
cuestiones planteadas.
Consultan los contenidos,
buscan informacin (web)
relacionada con los contextos
y las dudas planteadas.
Hacen un comentario
personal sobre la historia y
su vinculacin con el resto
de elementos de la accin
formativa.
ESTUDIANTES:
Hacen una lectura de los objetivos
que deberan asociarse con la
actividad.
Leen, escuchan o ven (dependiendo
de los medios empleados) el
caso que se les proporciona para
familiarizarse con la problemtica,
para identificar los temas ms
relevantes, los problemas y las
posibles alternativas para tratarlos.
Elaboran y presentan una solucin
del caso al grupo (foro y/o chat).
Finalmente, la puesta en comn de
las diversas soluciones a los casos
planteados por cada uno de los
grupos favorecer la reflexin y la
definicin de unas conclusiones,
fase sta en la que el consultor
tendr un papel ms de direccin y
podr hacer sus aportaciones desde
el punto de vista de la experiencia y
dominio del tema.
Sobre la base de su experiencia con la metodologa del estudio de casos,

Lpez, Snchez, y Nicastro (2002), nos plantean dos modalidades de la misma:
1) Los casos se utilizan despus de haber desarrollado un contenido terico determinado. La secuencia podra ser:
a)
Inmersin conceptual. Exposiciones del profesor (en su caso, anlisis, lectura y visionado de documentos seleccionados y presenta-
68
dos en el entorno de formacin), discusiones en gran grupo (foro

y/o chat), lecturas (por ejemplo, visitas a sitios webs y bsqueda de
informacin en la red) y discusin, ejercicios de reflexin individual.
El objetivo es dotar al alumno de las herramientas conceptuales
bsicas para acometer el anlisis y estudio de los casos.
b) Se ofrece a los alumnos algn caso (texto, imgenes, sonido, vdeo, multimedia) para que, primero individualmente y despus
en equipo, realicen un anlisis de la situacin.
c) Los anlisis realizados se discuten en sesin plenaria (foro y/o
chat). Se matizan las interpretaciones, se negocian las diferentes
perspectivas utilizadas, se defienden posturas contradictorias argumentadas en los supuestos y referentes conceptuales previamente
trabajados. Es el momento en que se desmenuza la situacin y se
buscan las posibles causas que provocaron los diferentes acontecimientos, se interrelacionan sucesos y se da sentido a lo que ocurre
en ese caso determinado.
2) Elaboracin y reconstruccin de casos prcticos, tratando de reconstruir
la experiencia a travs de la discusin sobre situaciones reales aportadas por los alumnos o bien por los profesores, como el eje fundamental
en torno al cual gira la actividad acadmica durante un periodo de tiempo determinado. Su secuencia podra ser:
a) Como actividad preliminar se dedican algunas sesiones a aclarar
la metodologa del estudio de casos y se dan a conocer estrategias para su diseo, as como algunos ejemplos de simulaciones
y casos.
b) Se pide a los alumnos que se organicen en pequeos grupos, de los
que uno actuar como secretario o portavoz (foro, chat, entornos
de trabajo colaborativo).
c) Cada grupo puede seleccionar un caso ya elaborado (base de datos a disposicin de los alumnos) a fin de comenzar el anlisis del
mismo.
d) Los grupos de trabajo deben familiarizarse con el caso y realizar
un anlisis en profundidad del mismo: identificar el problema real
existente, localizar los roles de los personajes intervinientes, las
posibles causas de sus actuaciones, del conflicto.... En esta fase la
tarea principal consiste en interpretar las razones no explcitas y los
acontecimientos que motivaron a los individuos a actuar de aquella
manera y, como contrapartida, la reflexin sobre cul habra sido la
actuacin del propio usuario ante tales circunstancias.
e) Una vez los grupos tienen preparado su trabajo se destinan varias
sesiones a la exposicin del anlisis realizado a los dems compaeros de clase (foro y/o chat). Existe la posibilidad de confrontar temas, opiniones, reflexiones que enriquecen al grupo. La exposicin
de los casos sigue aproximadamente el siguiente esquema:
Narracin de los hechos y acontecimientos ocurridos en el

caso.
Interpretacin del caso realizada por el grupo.
Posibles vas para continuar el caso.
El estudio de casos
69
f)
Los alumnos tienen que realizar modificaciones, alteraciones y

variaciones en el documento original que inicialmente posee cada
grupo.
g) Puesta en comn (foro y/o chat) de diseo definitivo del caso.
Siguiendo a Snchez Nez (2002) (citado por Snchez y otros,
2003) podemos distinguir tres fases en el estudio de casos, que
sintetizamos grficamente en el siguiente cuadro:
FASES DEL ESTUDIO DE CASOS
PREPARACIN
Formulacin
de objetivos
El profesor
prepara la
tcnica
Elaboracin
del caso
Determinar los objetivos a lograr: Cognoscitivos,

Afectivos y de Habilidades.
Se debe acudir a todas las fuentes documentales
necesarias, artculos o relatos que describan
sucesos o problemas profesionales, as como
a experiencias propias o de profesionales
experimentados.
DESARROLLO
Formacin de los grupos de trabajo.

Exposicin del
caso que se va
a estudiar
Explicar objetivo y la tcnica que se utilizar.

Presentar el caso y normas que se seguirn.
Comentar y/o destacar aspectos importantes o confusos.
Estudio
individual
Lectura individual del caso.

Consulta del material necesario (web).
Estudio grupal
El grupo trabaja las aportaciones individuales: intercambio de ideas,

anlisis y debate (foro, chat, entornos de trabajo colaborativo).
EVALUACIN
Elaboracin de
conclusiones
Recopilacin final de las soluciones propuestas.

Consenso sobre las conclusiones definitivas.
Se realiza mediante la puesta en comn (razonando los anlisis) del trabajo

de los grupos.
El profesor puede valorar el estudio individual realizado, el trabajo de los grupos,
los distintos problemas surgidos, etc.
Ciertamente es abundante la experiencia del estudio de casos desarrollada

en mbitos como la medicina (sesiones clnicas) y el derecho (casos y sentencias). Pensamos que su aplicacin es posible en todas las reas de conocimiento, y ser desde las mismas desde donde debamos adaptar su configuracin,
tanto a los objetivos y contenidos del proceso formativo como a las caractersticas y necesidades de nuestros estudiantes.
El estudio de casos como estrategia didctica muestra a la par una gran validez (vinculacin teora-prctica) y sencillez (representacin de una realidad). Es
interesante considerar la misma, desde una fase inicial, como simple ilustracin
(o ejemplo) de una realidad (que se debe conocer), e ir caminando hacia construcciones ms complejas (respuestas abiertas o desarrollo de casos).
70
Partiendo del caso como una representacin de la realidad, Lpez Yez

(1992) nos plantea diferentes tipos de casos:
a)
La simulacin. Consiste en una representacin de situaciones encadenadas, lo ms realistas o verosmiles posible, a partir de las cuales el usuario deber reaccionar tal y como lo hara en circunstancias naturales.
b) El juego de roles o dramatizacin, en el que los participantes representan diferentes personajes o roles.
c) El juego. Se trata de una actividad en la que si bien la diversin es un
componente principal, el valor formativo tambin es importante, pues
precisamente ese sentido ldico (ambiente distendido, sin exigencias ni
responsabilidades profesionales, y por tanto carente de riesgos psicolgicos) hace posible que se pueda mirar la realidad desde puntos de
vista no considerados con anterioridad (cambio de actitudes).
d) Anlisis retrospectivo de un caso. Se trata de una frmula de investigacin y formacin comnmente utilizada en el campo de la medicina
y la psicologa. Consiste en diseccionar una situacin especfica, con
el distanciamiento conseguido por el hecho de que la situacin ya ha
transcurrido.
Segn su naturaleza intrnseca, los casos pueden ser (Birkenbihl, 1989):
a)
Casos cuantitativos, en los que se aplican modelos matemticos, econmicos, financieros o de otro tipo para resolver el problema presentado.
Son los casos que ms admiten el poderse realizar de forma individual.
b) Casos cualitativos, en los que la situacin descrita hace referencia a un
anlisis psico-sociolgico o de direccin (gestin) empresarial. Puede
haber casos cualitativos y cuantitativos.
c) Casos de incidentes crticos, que se diferencian de los anteriores por su
brevedad y por finalizar generalmente con un incidente dramtico que
reclama una reaccin inmediata del alumno, no exenta de una dimensin emocional.
d) Casos de simulacin, que se caracterizan por el hecho de que los estudiantes se identifican activamente con una determinada situacin, al
pedrseles que hagan un papel especfico.
Desde un punto de vista general y partiendo de una misma situacin, comos
nos sealan los profesores Snchez y otros (2003) de la Universidad Politcnica
de Madrid, los casos pueden ser de tres tipos diferentes:
Tipo 1. La descripcin de la situacin tiene los datos suficientes como
para que los estudiantes realicen un diagnstico de la situacin o una
identificacin del problema y de sus causas. Las preguntas que se formulan al final del caso son del tipo de: cul es el problema?, cules
son las causas del problema?
b) Tipo 2. Adems de describirse la situacin, se identifica tambin el problema y sus causas. Se trata de determinar las posibles soluciones y
analizar sus ventajas y desventajas. Las preguntas que se realizan son:
cules son, a su juicio, las soluciones al problema planteado?, cul es
la mejor solucin y por qu?
c) Tipo 3. En este caso se describe la situacin, se presenta el problema de
forma clara, se dan soluciones y se justifica la seleccin de una de ellas.
Se trata de analizar la aplicacin de la solucin elegida que suele ser
a)
El estudio de casos
71
una solucin con determinados inconvenientes. Las preguntas que se

formulan a los estudiantes son: era correcto el diagnstico realizado?,
era buena la solucin elegida?, ha sido correcta su puesta en prctica?, qu se debera haber hecho?, cmo?, por qu?
Las estrategias que se pueden utilizar para analizar los estudios de caso,
varan en funcin de su tipo, y en este sentido se pueden diferenciar entre los
Casos de Resolucin de Problemas y los Casos de Descripcin, Anlisis y Reflexin (Cabero y Gisbert, 2005).
Los casos de resolucin de problemas requieren pasar por diferentes pasos,
como:
a) Inmersin: Conocer los detalles.
b) Anlisis: Clarificar las caractersticas de los participantes, desarrollar
una cronologa de acontecimientos.
c) Identificar los aspectos bsicos (objetivos, problemas, riesgos, oportunidades, valores, actitudes...), y considerar las alternativas.
d) Pensar en material terico que pueda ayudar a resolver el caso, y deba
ser tenido en cuenta en su anlisis.
e) Introducirse en el caso, ponerse en el papel del que tiene que tomar
decisiones, considerar cmo se sentiran si tuviesen que tomar una decisin, no como un ejercicio sino en la vida real.
f) Desarrollar recomendaciones para cada punto de la decisin.
g) Y antes de terminar, realizar una revisin final del caso.
Por lo que respecta a los casos de descripcin, anlisis y reflexin, presentan situaciones didcticas u organizativas que pueden ser objeto de anlisis,
controversia y reflexin. Para su anlisis es necesario centrar la atencin en dos
aspectos bsicos:
a)
Descubrir los hechos claves de la situacin en su estado o en su desarrollo. Tanto respecto a las personas (personalidad, reacciones...), como
a su medio de vida (profesional, vital...), y las relaciones entre los personajes del caso (tipos de comunicacin, relaciones entre ellos...).
b) Descubrir las relaciones significativas de todos los hechos entre s. Se
pretende relacionar los hechos, acontecimientos, reacciones identificados en cada etapa anterior.
3. Ejemplos
Lpez, Snchez y Nicastro (2002) nos indican una serie de sugerencias a
tener en cuenta al enfrentarnos con el anlisis de un caso:
a)
En primer lugar, realice una lectura sosegada y profunda del texto. En este
primer momento olvdese de los aspectos tericos y concntrese en la situacin que se le plantea. Trate de familiarizarse con los personajes que
aparecen, con el diseo de cada uno, el papel que desempean, es decir,
con su conducta y con el contexto de fondo. Identifique momentos clave,
as como los hechos relevantes y las circunstancias que caracterizan a cada
uno de esos hechos. En este primer momento, lo ms importante es que
se haga con la situacin, en el sentido de comprenderla y aprehenderla.
72
b) Sintetice en pocas lneas el argumento de la situacin propuesta. Procure no extenderse, puesto que el objetivo es que extraiga la idea o las
ideas que, a su juicio, definen mejor la situacin presentada.
c) A continuacin relate lo que ms le ha impactado de la situacin y tambin puede aadir la primeras hiptesis que se va construyendo sobre
el caso en cuestin. Puede terminar este apartado formulando el problema o los problemas que se plantean segn su percepcin. A partir
de este momento comenzaremos el anlisis de la situacin, para lo cual
le ser de utilidad recordar los siguientes consejos prcticos:
c.1 Toda la informacin que proporciona el caso debe ser objeto de anlisis, es decir, no hay que dar ninguna por objetiva. Toda informacin que
plantea un caso es dicha por alguien y, en ese sentido, es subjetiva.
c.2 El propsito principal del anlisis de un caso no es encontrar una
solucin o resolverlo de algn modo; y mucho menos el de llegar a
un veredicto sobre quin acta adecuadamente o quin lleva la razn, en el caso de una confrontacin. Si tras el anlisis se emprende la tarea de encontrar alternativas o soluciones a una situacin
determinada, se har con cautela y considerando varias hiptesis
como posibilidades.
c.3 En todo caso, la prescripcin o recomendacin de posibles vas de
accin a partir de la situacin planteada por el caso ir siempre detrs de la interpretacin sobre lo que est sucediendo; y a la interpretacin ir siempre detrs de una descripcin a la vez minuciosa
y global de las circunstancias del caso.
c.4 En una situacin real, la informacin relevante para el anlisis que
falta ha de ser obtenida por algn medio; en un caso simulado, la
informacin ha de ser inventada.
c.5 Es muy importante no tomar un claro y rotundo partido por alguno
de los personajes o grupos del caso, as como no establecer diagnsticos prematuros de la situacin son recorrer detenidamente las
fases reflejadas en el punto c3. Una certeza muy fuerte sobre un
hecho determinado puede ser la trampa que nos impida considerar
otras hiptesis. Es necesario probar continuamente para ver las cosas de otra manera.
Por su parte, Snchez y otros (2003) nos apuntan que los estudiantes ante
un caso pueden comportarse de diferente forma y es conveniente disponer de
las soluciones didcticas adecuadas para dar la respuesta a esa diversidad de
situaciones. Entre ese tipo de situaciones nos apuntan las siguientes:
a)
Los alumnos se sienten reacios a realizar el estudio de casos. El profesor

deber hacer ver la importancia de esta tcnica como elemento formativo
para la vida profesional; deber incidir en la relacin de la situacin problemtica planteada en el caso con los aspectos a resolver de la prctica
real, as como su relacin con las tcnicas y teoras a aplicar. En definitiva,
deber motivarles resaltando los aspectos positivos de la tcnica.
b) Los alumnos pueden analizar el caso y llegar a una solucin razonada.
Es la situacin ideal en la que los alumnos apenas tienen problemas
para realizar el caso. El profesor se limitar a reforzar positivamente el
aprendizaje logrado, destacando el xito de los resultados obtenidos.
El estudio de casos
c)
73
Los alumnos saben plantear el problema pero no saben solucionarlo.

Estamos ante la situacin en la que saben hacer el diagnstico del caso
o la interpretacin que realizan es correcta, pero tienen dificultades
para utilizar las tcnicas, frmulas y conceptos tericos. El alumno
llega a comprender la teora pero no sabe aplicarla. El profesor deber
hacer ver que para resolver un caso no es suficiente comprender los
fundamentos tericos, sino que hay que saber llevarlos a la prctica. El
profesor se detendr en realizar ejercicios en los que los alumnos vean
la forma de aplicar la teora para resolver problemas especficos.
d) Los alumnos no saben cmo abordar el caso. Es la situacin en la que
son incapaces de comenzar el anlisis del caso. El profesor lo primero
que debe plantearse es si este caso es vlido para este grupo de alumnos. Puede ocurrir que aspectos como la redaccin, la terminologa
utilizada, los contenidos tcnicos a aplicar, etc., no sean adecuados al
nivel de los alumnos. Si este no es el problema, el papel del profesor es
situarles en el caso siguiendo bsicamente el proceso de la Figura 1.
Presentacin del caso
Lectura detenida
Identificacin
de lo que se pide
Podemos resolverlo?
Pasar a etapas
de resolucin
NO
Dar fundamentos tericos
Insistir en
implicaciones
de la teora
Comprobacin mediante
preguntas y ejercicios
NO
Son resueltos?
Figura n. 1. Proceso de resolucin de un caso.
74
Y, qu clase de formacin proporciona esta metodologa del estudio de
casos?, Lpez Yez (1992) nos dice que se trata de una formacin derivada
del proceso de reflexin que el usuario se ve obligado a desarrollar a partir de
las actividades que el caso le plantea. El usuario piensa sobre la mejor decisin posible en el flujo de acontecimientos que est experimentando y, para
ello, debe contrastar la informacin disponible, plantearse la obtencin de ms
informacin si sta no es suficiente, prever las consecuencias posibles de sus
decisiones y reflexionar sobre la retroaccin que el propio caso le plantea cuando ha decidido tomar una. Y esta actividad intelectual constituye en s misma el
proceso de formacin que se busca con esta metodologa.
Dependiendo de los casos planteados deberemos desarrollar algunos
criterios que deber utilizar el docente para evaluar la actividad; entre estos
debemos destacar el anlisis de la actividad realizada por los estudiantes (participacin y profundidad de anlisis), tanto en cuanto a las ideas (diagnstico
del caso, identificacin de principios bsicos del caso, bsqueda y anlisis de
informacin complementaria) y propuestas (decisiones de resolucin y su
presentacin y justificacin) efectuadas por estos, como en cuanto a la aplicabilidad de las mismas.

N.
Pregunta
1.
Los casos, entendidos como representaciones de la realidad, nos

proporcionan un recurso de valor para el desarrollo de la accin formativa,
ya sea para introducir o motivar una accin o como ejemplo de la misma.
El objetivo esencial, del estudio de casos no debe ser aprender a

analizar una situacin concreta y resolver (tomar decisiones) el problema
valindose de los datos proporcionados.
Siguiendo a Snchez Nez (2002) podemos distinguir tres fases en el

estudio de casos:
Preparacin, desarrollo y recuperacin.
El estudio de casos como estrategia didctica muestra a la par una gran

validez (vinculacin teora-prctica) y sencillez (representacin de una
realidad).
Partiendo del caso como una representacin de la realidad, Lpez Yez

(1992) nos plantea diferentes tipos de casos: la simulacin, el juego de
roles o dramatizacin, el juego y el anlisis retrospectivo de un caso.
Algunos criterios que deber utilizar el docente para evaluar la actividad

(los estudios de caso), podemos destacar el anlisis de la actividad
realizada por los estudiantes (participacin y profundidad de anlisis),
tanto en cuanto a las ideas (diagnstico del caso, identificacin de
principios bsicos del caso, bsqueda y anlisis de informacin
complementaria) y propuestas (decisiones de resolucin y su
presentacin y justificacin) efectuadas por estos, como en cuanto a la
aplicabilidad de las mismas.
2.
3.
4.
5.
6.
VoF
El estudio de casos
7.
8.
Lpez, Snchez y Nicastro (2002) nos indican una serie de sugerencias

para enfrentarnos con el anlisis de un caso:
a) Realizar una lectura rpida del texto.
b) Escribir un ensayo sobre el argumento del caso.
c) Contar a los compaeros lo que ms le ha impactado de la situacin.
75
Las estrategias que se pueden utilizar para analizar los estudios de caso,
varan en funcin de su tipo, y se plantean de forma distinta segn sean
Casos de Resolucin de Problemas y los Casos de Descripcin, Anlisis
y Reflexin.
La utilizacin del estudio de casos en la teleformacin es difcil y poco

oportuna. Las posibilidades tcnicas nos proporcionan un conjunto de
recursos de poco valor en el diseo de casos (texto, fotografa, sonido,
vdeo, realidad virtual...), en el desarrollo de los casos (herramientas de
comunicacin, acceso a recursos y fuentes de informacin), como en
la evaluacin (transferencia de los conocimientos tericos a realidades
concretas).
El papel del profesor es situar a los alumnos en el caso siguiendo

bsicamente el proceso:
Presentacin del caso
Lectura detenida
Identificacin
de lo que se pide
Podemos resolverlo?
Pasar a etapas
de resolucin
NO
Dar fundamentos tericos
Insistir en
implicaciones
de la teora
Comprobacin mediante
preguntas y ejercicios
NO
Son resueltos?
9.
10.
Resultados
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
6. Actividades
1. Valore las posibilidades de la metodologa del estudio de casos para la
formacin y evaluacin de los estudiantes de su materia.
76
2. Qu problemas/dificultades considera que impiden el empleo de

los estudios de casos en su rea de conocimiento? Realice algunas
sugerencias/propuestas.
3. Elabore una propuesta de utilizacin del estudio de casos como estrategia a desarrollar en una de las materias que imparte. Realice una
descripcin de las fases de preparacin, diseo y evaluacin.
7. Bibliografa
ADELL, J. (2004). La red como instrumento para la formacin: De los cursos On-line
a las comunidades de aprendizaje. En J. Cabero y R. Romero: Nuevas tecnologas
en la prctica educativa. Granada: Arial.
BARROSO, J. (2004). La red como instrumento de bsqueda de informacin y de
comunicacin. En J. Cabero y R. Romero: Nuevas tecnologas en la prctica educativa. Granada: Arial.
BIRKENBIHL, M. (1989). Formacin de formadores. Madrid: Paraninfo.
CABERO, J. y GISBERT, M. (2002). Materiales formativos multimedia en la red. Gua
prctica para su diseo. Sevilla: SAV.
CABERO, J. y ROMERO, R. (2004). Nuevas tecnologas en la prctica educativa. Granada: Arial.
CARRASCO, S. (Dir.) (2004). Docencia universitaria e innovacin. Tercer Congreso
Internacional. Universidad de Girona.
DE MESA, J. M.; CASTAEDA, R. J. y VILLAR, L. M. (Edts.) (2002). Asegurar la calidad
en las universidades. Sevilla: ICE de la Universidad.
DE MESA, J. M.; CASTAEDA, R. J. y VILLAR, L. M. (Edts.) (2003). Innovaciones docentes en la Universidad de Sevilla. Curso 2001-2002. Sevilla: ICE de la Universidad.
DE MESA, J. M.; CASTAEDA, R. J. y VILLAR, L. M. (Edts.) (2004). La Universidad de
Sevilla y la innovacin docente. Curso 2002-2003. Sevilla: ICE de la Universidad.
DE LA TORRE, S. (2000): Estrategias didcticas innovadoras y creativas. En TORRE, S.
de la y BARRIOS, O. (Coords.). Estrategias didcticas innovadoras. Recursos para
la innovacin y el cambio. Barcelona: Octaedro.
HERNNDEZ, M. J. (2000). Casos prcticos de administracin y organizacin de
empresas. Madrid: Pirmide.
LPEZ, J. y LEAL, I (2002). Como aprender en la sociedad del conocimiento. Barcelona: EPISE.
LPEZ, J.; SNCHEZ, M. y NICASTRO, S. (2002). Anlisis de organizaciones educativas a travs de casos. Madrid: Sntesis.
MIR, J. y otros (2003). La formacin en Internet. Barcelona: Ariel.
MONEREO, C. (1997). La construccin del conocimiento estratgico en el aula. En
PREZ CAVAN, M. L. (Coords.). La enseanza y el aprendizaje de estrategias desde el currculo. Barcelona: Universidad de Girona-Horsori.
SALVADOR, F.; RODRGUEZ, J. J. y BOLVAR, A. (Dirs.) (2004). Diccionario enciclopdico de didctica. Mlaga: Aljibe.
SNCHEZ NEZ, J. A. (2002). El estudio de casos. Madrid: ICE de la Universidad
Politcnica de Madrid.
El estudio de casos
77
SNCHEZ, J. A. y otros (2003). Innovaciones didcticas en aulaweb: El estudio de

casos en la titulacin de ingeniera tcnica topogrfica. En Nuevas tecnologas
en la innovacin educativa.
(http://www.dii.etsii.upm.es/ntie/pdf/sanchez.pdf) (17/09/05)
TEJADA, J. (2000). Estrategias didcticas para adquirir conocimientos. Revista Espaola de Pedagoga, 217, pp. 491-514.
TIFFIN, J. y RAJASIGHAM, L. (1997). En busca de la clase virtual. Barcelona: Paids.
VILLAR, L. M. (Coord.)(2004). Programa para la mejora de la docencia universitaria.
Madrid: Pearson. Prentice Hall.
3.4
Anlisis, lectura
y visionado de documentos
presentados
Rosala Romero
Estar informado hoy no se trata de almacenar informacin en la memoria, sino de poder acceder a una buena documentacin y saber utilizarla. La
capacidad didctica de los documentos llama la atencin sobre el valor de la
informacin por constituir un conjunto de datos e ideas que caracterizan un
determinado contenido o materia no conocida por un sujeto y transmitida a l
por un medio.
Sabemos y somos conscientes que las TICs estn modificando los fundamentos de la bibliografa de soporte papel, ya que un profesor puede dejar en
su sitio web toda la informacin de su materia completada con bibliografa que
trabajar a lo largo del desarrollo y trayectoria de la misma. El profesor se convierte en el autor de su materia en forma electrnica que debe acomodarse a las
especificaciones de redaccin en formato htm (Sagredo y Espinosa, 2000).
Las fuentes documentales que sugiere y explicita a travs de su espacio web
un profesor/a en su materia es el apoyo que considera gua del conocimiento
esencial de esa materia, podramos decir que son puertas abiertas al saber. El
aprendizaje de un estudiante puede suceder fuera de la institucin formal, por
tanto, el anlisis, lectura y visionado de documentos (en cualquier formato) pueden venir de museos, bibliotecas, noticias, listas de distribucin, etc.
Este currculo abierto a todos necesita de una estructuracin concienzuda
por parte del docente a fin de crear y generar los conocimientos adecuados al
nivel de los estudiantes y al contenido de la materia. Por ello han de ser (los documentos) las claves para resolver, analizar, sintetizar, reflexionar e interiorizar
conceptos, habilidades y valores.
Desde este punto de vista, es esencial para el desarrollo de la materia y para
el progreso del aprendizaje una buena gestin informativa de la documentacin
(seleccin documentos), entendiendo por tal el soporte en el que se recoge y
conserva informacin escrita, grfica o sonora sobre una disciplina o materia.
De ah que, a la hora de seleccionar las referencias ms idneas hemos de
tener presente el tipo de contenido que ofrece, segn este criterio y siguiendo a
Alegre y Villar (2004) podemos hablar de documentos divulgativos (cuya temnnnnn
79
80
tica general es accesible a un amplio pblico), documentos cientficos (especializados segn el dominio de la ciencia son portadores de nuevos conocimientos)
y documentos tcnicos.
Hemos hablado del elemento documento, pero una vez que el profesor ha
seleccionado ese texto, esquemas, grficos, vdeo, etc., clave para la compresin de la materia, ha de darle un sentido y, por tanto, pensar en la utilidad de
mismo para el aprendizaje de sus estudiantes. Es por ello que la elaboracin
de unas buenas estrategias de aprendizajes son fundamentales para que esa
documentacin cumpla el objetivo trazado. La reflexin sobre qu trabajo o
actividades realizaremos con cada documento sern esencial para apreciar su
valor a la hora de generar conocimiento.

Los documentos que se incluyen en un web docente pueden encontrarse
en diferentes formatos como html, documento de Word (doc), en pdf o archivos
comprimidos (zip). El mayor inconveniente a la hora de incluir un documento
de estos tipos en un sitio web personal es que el usuario ha de disponer del
software necesario para leer dichos archivos. Es por ello necesario incluir los
documentos en los formatos ms universales posibles y que ocupen el menor
tamao posible.
El formato pdf es un formato de archivo universal y mantiene sin ningn
problema las fuentes, imgenes, grficos, etc., es decir, conserva la estructura del
documento original. El programa que nos permite hacer esta conversin a Adobe
Acrobat (http://www.adobe.es/products/acrobatpro). El programa te crea una impresora virtual (Acrobat Distiller) que te aparecer en el panel de control de impresoras. El proceso de conversin es muy sencillo, simplemente desde cualquier
aplicacin seleccionamos el men imprimir y elegimos esta impresora virtual que
ser la que nos convierta el documento a pdf. Hay otros programas gratuitos
PDF995 (http://www.pdf995.com) que crea una impresora virtual semejante a la
de Acrobat y convierte el documento a formato PDF desde cualquier aplicacin.
Si usamos otros formatos como el de documento de Word (doc) slo tenemos que hacer el enlace o vnculo al documento (este documento estar incluido en la carpeta de nuestra web), Microsoft Word tiene la opcin de guardar
como pgina web, esta opcin facilita su integracin en la web, y genera un documento con formato html que es considerado como una pgina web. Tambin
podemos incluir documentos de otros sitios web y en este caso slo hemos de
copiar la direccin y realizar el vnculo hacia el documento.
Si nos centramos en algunas de las actividades que podemos realizar a partir de la utilizacin didctica de documentos podemos sealar entre otras:
Actividades para trabajar la capacidad de anlisis
Esquemas destacando la estructura conceptual del tema a tratar, y los

conceptos relevantes.
Anlisis, lectura y visionado de documentos presentados
81
Comentarios de textos, analizando los conceptos y su vinculacin a los

conocimientos adquiridos.
Elaboracin de mapas conceptuales a fin de trabajar la capacidad de
analizar los contenidos relevantes y su organizacin o estructura.
Actividades para promocionar la capacidad de sntesis
Realizar debates por grupos, con puesta en comn sobre las conclusiones.
Relacionar los conceptos, teoras y marcos explicativos, mediante materiales visuales (esquemas, grficos, mapas conceptuales, etc.).
Discusiones, despus de la explicacin de un tema trabajado en varias
clases, para conseguir una visin de conjunto sobre el mismo.
Actividades para interiorizar actitudes y valores
Reflexiones sobre el contenido, extensin, materiales, etc., del tema y

su transferencia a la vida cotidiana.
Discriminar la importancia de los conceptos aprendidos en un contexto
particular o simulado.
3. Ejemplos
Conocer cmo algunos profesores han incorporado los documentos para
generar conocimiento o completar la formacin de sus alumnos puede servirnos
para comprender su utilidad. En todos ellos hemos de intuir el trabajo realizado en
el aula y, por tanto, considerar que lo que aparece en la web forma parte de una dinmica presencial que aclara o ampla lo expuesto o trabajado en clase con datos y
detalles que abrirn el abanico de posibilidades del que ya hemos hablado.
Entrando en algunos detalles de los ejemplos seleccionados, nos encontramos con documentos que en su mayora ayudarn al estudiante a comprender y/o trabajar la materia con mayor profundidad, y sin lugar a dudas, a dejar
constancia de los contenidos pertinentes que el docente considere segn nivel
de su alumnado y profundizacin de los mismos. Es evidente que en este caso
adquiere un papel relevante la seleccin de documentos para el desarrollo de
la materia, que como veremos pueden proceder de variadas y diversas fuentes
de informacin.
Tambin sealar que, previo a la seleccin de dichos documentos, es importante destacar los objetivos propuestos con y a travs del documento, as
como el posterior diseo de actividades o estrategias de trabajo a seguir con
los mismos.
En el primer ejemplo (figura n. 1) podemos observar un documento seleccionado por la profesora y unas actividades a realizar tras la lectura y comprensin del mismo.
82
Figura n. 1.
Web en la que se
ha seleccionado
un documento
para trabajar
con actividades
sobre conceptos
de la materia.
De lo observado podemos pensar en documentos orientados a realizar actividades dirigidas y planificadas por el profesor (anlisis y conocimiento concreto,
orientacin para la resolucin de problemas, profundizacin, etc.); en este caso
la referencia bibliografa ser seleccionada con mayor exhaustividad y minuciosidad a fin de conseguir el objetivo. En el caso que aparece en la figura n 2, los
documentos estn dirigidos a fomentar la reflexin e interiorizacin de ideas o
contenidos tras su lectura o visionado, que pueden generar tantos y variados
aprendizajes como estudiantes tengamos; en este caso no se busca tanto el conocimiento de unos conceptos concretos sino el desarrollo de unas habilidades y
actitudes. Aqu el profesor ofrece una lista de referencias para que el alumno sea
el que decida cul es la ms adecuada a sus necesidades o tema de inters.
Figura n. 2.
Web en la que
el profesor ha
seleccionado
documentos
procedentes de
textos originales
en ingls (noticias
de peridicos
ingleses) para la
realizacin de un
trabajo propuesto
en clase.
83
Hemos de destacar la diversidad de soportes disponibles con los que documentar a nuestro alumnado, este es tan variado como el medio nos lo permita.
El planteamiento de incluir uno u otro hemos de hacerlo en funcin de nuestras
posibilidades (capacidad de las herramientas de trabajo de alumno/profesor) y
del formato ms idneo para el aprendizaje que hemos de fomentar.
Figura n 3.
Web en la que el
profesor ha
seleccionado
documentos diversos
para completar su
materia de Tecnologa
En este caso, evaluar la efectividad de un documento seleccionado por un profesor para una materia es algo complejo. Pero est claro que la nica forma posible
de evaluacin es conocer los aprendizajes generados. Aprendizajes que podremos
observar a travs de muchas y diferentes actividades en o fuera de clase, como:
1. Comentarios generados en el aula y/o dentro del entorno virtual (herramientas de comunicacin asincrnicas y sincrnicas utilizadas).
2. Respuestas dadas por el profesor a interrogantes relacionados con la
temtica recogida y tratada en el documento. Aqu podemos incluir las
pruebas orales y/o escritas que el docente elabore para la evaluacin de
la materia en general.
3. Interrogantes surgidos tras su lectura y anlisis. Discusiones generadas
en el grupo-clase.
4. Demandas surgidas en el grupo, etc.
84
La documentacin est muy unida a actividades de refuerzo y/o ampliacin,

de ah que la evaluacin deba ir ms enfocada a saber si han aclarado y/o asentado los conocimientos bsicos de nuestros estudiantes.

1. Los documentos constituyen un conjunto de datos e ideas que caracterizan un determinado contenido.
Verdadero
Falso
2. A la hora de seleccionar las referencias ms idneas no es necesario

tener presente el tipo de contenido.
Verdadero
Falso
3. Segn Alegre y Villar (2004) podemos hablar de documentos divulgativos, cientficos y especficos.
Verdadero
Falso
4. Elaboracin de mapas conceptuales no es una actividad apropiada para

trabajar con los documentos.
Verdadero
Falso
5. Para incluir un tipo de documento u otro hemos de hacerlo en funcin

de nuestras posibilidades (capacidad de las herramientas de trabajo de
alumno/profesor).
6.
Verdadero
Falso
Comprobamos la utilidad de un documento cuando observamos que han

aclarado y/o asentado los conocimientos bsicos de nuestros alumnos.
Verdadero
Falso
7. Los documentos que se necesitan para realizar una actividad dirigida

y planificadas por el profesor estn orientados a la consecucin de un
objetivo concreto.
Verdadero
Falso
8. El formato pdf mantiene sin ningn problema las fuentes, imgenes,

grficos, etc.
Verdadero
Falso
9. Los interrogantes surgidos tras su lectura y anlisis son una prueba del
valor del documento a la hora de evaluarlo.
Verdadero
Falso
10. Hay documentos que estn dirigidos a fomentar la reflexin e interiorizacin de ideas o contenidos.
Verdadero
Falso
85
Resultados
1.
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8.
9.
10.
6. Actividades
1. Teniendo en cuenta el programa de la materia que impartes, elige o decide en qu bloque/s de contenidos incluiras documentos adicionales
al trabajo que se realiza en clase y a la documentacin que se trabaja en
la misma. Justifica tu decisin de incluirlos en ese bloque y no en otro.
Qu tipo de documentos incluiras? Qu aportan a tus alumnos?
2. Sitate en un determinado concepto (contenido o bloque de contenido),
elige el documento o documentos que consideres necesario incluir para
desarrollo completo del mismo. Cul es la finalidad de cada documento? Disea la/s actividad/es ms adecuada para conseguir el objetivo
trazado.
7. Bibliografa
ALEGRE DE LA ROSA, O. y VILLAR ANGULO, L. M. (2004). Sugiera fuentes documentales clasificadas. En VILLAR ANGULO, L. M. (coord.) Programa para la mejora de
la Docencia Universitaria. Pearson: Prentice Hall, pp. 322-339.
SAGREDO, F. y ESPINOSA, M. B. (2000). Del libro, al libro electrnico-digital. Documentacin informativa, 9. (http:/www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/num9/
index9.htm) (22/09/05)
3.5
Realizacin de ejemplos
Rosala Romero
En el apartado anterior veamos las posibilidades que nos ofrecan los documentos para trabajar, aprender y comprender una materia; en esta otra e-actividad nos centraremos en dar a conocer el uso de los ejemplos a fin de ayudar
y consolidar la transferencia de determinados contenidos.
Cuntas veces nos ha ocurrido que explicamos un concepto que no llega a
nuestros alumnos y por ms que lo intentamos una y otra vez ellos siguen sin verlo hasta que les ponemos un ejemplo entonces es cuando observamos que lo
entienden o por lo menos algo mejor que antes. Lo que hemos hecho no ha sido
ms que pensar en un modelo tipo lo ms cercano y real posible que les muestre la
teora. Pero es necesario a su vez ir desmenuzando el ejemplo junto a la teora para
poder enlazar lo explicado aplicndolo a ese modelo para que en definitiva lo vean.
Sabemos que es insuficiente ensear a los alumnos tcnicas que no vayan
acompaadas de un modelo que les aporte elementos representativos, claves
y/o pautas generalizables para la interiorizacin de los procesos y, por tanto,
para la aplicacin de habilidades de conceptos memorizados.
La repeticin ciega y mecnica de ciertas tcnicas no supone una estrategia de aprendizaje. Los ejemplos cumplen la misin de ser unos reforzadores
explicativos orientados a dar una visin global del contenido trabajado por el
docente y discente, son necesarios para poder seguir la materia, darle sentido y
para proyectar o aplicar lo aprendido.
Aportar al alumno ejemplos es una forma de darle a conocer con exactitud
una solucin a un problema o proyecto planteado. Los ejemplos son fundamentales en todas las materias y disciplinas pero se hacen ms patentes en unas
materias que en otras ya que hay contenidos que se apoyan en demostraciones,
destrezas, pautas, o procesos para su adquisicin, en resumen, que necesitan
de la presentacin de un modelo para su comprensin.
La virtualidad (simulacin), es en este caso una herramienta que nos ofrece
la posibilidad de crear entornos nuevos de relacin, en definitiva crear o reproducir espacios reales en entornos virtuales y como tales, deben ser tratados de
forma distinta. La riqueza de estos nuevos entornos, en fase de experimentacin, es enorme y de ah que busquemos la forma de aprovecharlos.
nnnnn
87
88

Los ejemplos igual que los documentos que se incluyen en un web docente
pueden encontrarse en diferentes formatos como html, documento de Word
(doc), en PDF o archivos comprimidos (ZIP). Aunque en su mayora suelen encontrarse en formatos multimedia (Flash) sobretodo en reas experimentales,
tecnolgicas y/o cientficas pues generalmente estos ejemplos son la demostracin de un proceso, movimiento o transformacin de algn/os elemento/s.
Entre los programas ms utilizados citaremos por orden de dificultad al
grupo de multimedia: Amazing Animation, HyperCard y Director, pero no hemos de olvidar que en el escaln ms bajo de los programas multimedia nos
encontramos con las presentaciones (ppt). Todos ellos tienen tres caractersticas
adicionales como son la voz y/o sonido, animacin e interactividad.
El Hypercard es una herramienta estupenda para multitud de trabajos relacionados con la enseanza y para la creacin de pequeas animaciones. De hecho hay multitud de ejemplos realizados con este programa para la enseanza
de cualquier materia desde la fsica o matemticas hasta la enseanza de idiomas o humanidades. Director es un programa que requiere tiempo para manejar con soltura sus aplicaciones y requiere de una buena base en la utilizacin de
programas bsicos, tanto de dibujos como de grficos y un buen conocimiento
de diferentes plataformas informticas.
A nivel didctico, los ejemplos se pueden presentar de muchas formas y
tanto en el aula presencial como en la virtual o en la combinacin de ambas,
pero algunas estrategias podran ser las siguientes:*
a)
El profesor ensea la forma adecuada de ejecutar una estrategia (presenta un modelo). En esta fase l marca qu hacer, selecciona las tcnicas ms adecuadas y evala los resultados. Lo puede hacer a travs de:
Una gua explicativa y concreta.

Ejemplifica cmo utilizar la estrategia a travs de un modelo (presentacin de cmo ocurre el fenmeno-multimedia).
b) Diseo y creacin de actividades en las que el alumno aplica la estrategia enseada (situacin concreta-ejemplo) por el profesor con la supervisin del mismo. El profesor hace preguntas sobre el trabajo: qu
has hecho primero?, qu has hecho despus?, qu pasos has llevado
a cabo?, por qu has hecho eso?, etc.
c) El profesor plantea situaciones para practicar la estrategia en diferentes
y contextos distintos. El alumno debe enfrentarse a tareas que requieran
reflexin y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratgico.
d) A partir de aqu, el profesor comienza a responsabilizar a sus alumnos,
es un buen momento para aprovechar la prctica en pequeos grupos
heterogneos para resolver los problemas que vayan surgiendo.
e) Por ltimo se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros
temas. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autnoma en entornos de aprendizaje tan
reales como sea posible.
*
El profesor utilizar segn crea conveniente las diferentes herramientas sincrnicas y asincrnicas disponibles en la web.
89
3. Ejemplos
La decisin sobre cmo o cul es la forma ms correcta o apropiada para
transmitir al alumnado determinados conceptos que por su particularidad requieren un proceso lento y complejo de interiorizacin es una tarea muy personal y el planteamiento puede ser en una misma materia muy diferente. Algunos
piensan que el alumno ha de convertirse en un elemento activo del proceso y
por tanto el que descubra la solucin, otros prefieren mostrar desde el principio
el modelo a seguir y, a partir de ah, incorporar el aprender a buscar la respuesta. Pero tambin se puede pretender reforzar un concepto abstracto a travs de
imgenes con las que pensamos que mejorar la transferencia de los conceptos
trabajados.
Est claro que nuestra primera preocupacin es que ellos entiendan los
conceptos fundamentales de una materia y si para ello hemos de servirnos de
uno o mltiples ejemplos, buscaremos la mejor forma de ofrecrselos. En ocasiones ese ejemplo vale ms que mil explicaciones.
La mayora de los ejemplos que hemos encontrado en sitios web de profesores se basan en la utilizacin de materiales impresos (textos, guas de
estudio, compilaciones), audiovisuales, informticos, multimedias, virtuales
(correo electrnico, aulas virtuales, campus virtuales), que han sido especialmente seleccionados y preparados por profesores expertos/especialistas
en su materia.
90
En el ejemplo de la figura 1, la profesora ha seleccionado cuidadosamente

los conceptos clave de la materia y ha elaborado a travs de Flash una serie de
animaciones que muestran la secuencia del proceso (las clulas) que ofrece
al alumno una visin de lo que ocurre a travs del ejemplo modelo en funcionamiento. Adems pone a disposicin del alumno una actividad para que
reproduzca lo presentado en el multimedia o aplique lo aprendido. Uno de los
objetivos que se pueden conseguir con ellos es promover un proceso de autoaprendizaje, que se complementar con la orientacin y la gua didctica del
docente a travs de tutoras y mediante otras herramientas comunicativas.
Figura n. 1. Pgina con animaciones que ejemplifican el contenido

de la materia (estructura celular).
En la figura n. 2 observamos que el ejemplo que se presenta est estructurado o realizado desde otra perspectiva, en este caso lo que se presenta es un
ejercicio modelo y la profesora va explicando o desarrollando el mismo, a esto
le aade un esquema con imgenes no animadas pero s secuenciadas.
91
Figura n 2.
Los ejemplos de
esta web
son un apoyo a
la parte prctica
de la asignatura
En ambos casos es necesario que estimulemos la observacin, la aplicacin

de los conocimientos con ejemplos, as como las propuestas de casos nuevos
por parte de los alumnos y proponer debates sobre sus posibles soluciones. Luego trasladarlos y practicar sobre casos reales o supuestos relacionados con el/os
conceptos trabajados para finalmente recopilar los conceptos claves por medio
coloquio grupo-clase sobre el tema (se puede hacer presencial o virtual).
Tambin nos encontramos con sitios en los que los ejemplos son parte de la
documentacin que el profesor aporta en su espacio web. En estos casos va a depender de la soltura del alumno con respecto al medio, del grado de implicacin y
profundizacin del alumno en la asignatura, del seguimiento del profesor, etc. En
esta web (figura 3) vemos cmo el profesor ofrece un documento con enlaces a
diferente informacin con explicaciones y formulas, lanza una pregunta que puede
ser el detonante para la bsqueda. Los ejemplos son otros documentos que ofrecen pistas o datos de los contenidos que se estn trabajando o mejor dicho del proceso de bsqueda de una solucin. La informacin que se utiliza para ejemplificar
se ofrece incluso a travs de un enlace a una bsqueda realizada por el profesor en
Google sobre el tema para que el alumno tenga disponible ejemplos fundamentales (seleccionados) para el aprendizaje de los contenidos de la materia.
92
Figura n. 3
En este caso los ejemplos sirven para presentar y resolver una situacin problemtica
planteada y para ampliar informacin sobre la misma.
La evaluacin de los ejemplos al igual que todas la e-actividades es compleja ya que van a depender de un diseo apropiado de las actividades y de una
seleccin de ejemplos claros y conciso, de fcil aplicacin a diferentes y variados
contextos que propicien en los participantes la reflexin respecto de sus propios
procesos de aprendizaje, lo que contribuye a desarrollar la capacidad de aprender por cuenta propia mediante la construccin de:
Hbitos de estudio tales como: concentracin, observacin, disciplina,

bsqueda de informacin.
Habilidades de comprensin de lectura.
La habilidad para buscar informacin necesaria sobre un tema que se
desconozca o se desee profundizar en l.
La seleccin de la informacin importante y significativa para los propsitos que se propone alcanzar.
El anlisis de la informacin con espritu interpretativo, crtico, analtico
y argumentativo.
93
Una forma clara y concisa de evaluar la efectividad de los ejemplos aportados a nuestros alumnos es comprobar si son capaces de transferir los conceptos
aprendidos a travs del modelo ofertado a situaciones nuevas y diferentes a la
trabajada.

1. Es suficiente ensear a los alumnos tcnicas que no vayan acompaadas de un modelo.
Verdadero
Falso
2. La virtualidad (simulacin) nos ofrece la posibilidad de crear entornos

nuevos de acercamiento a la realidad.
Verdadero
Falso
3. El Hypercard es una herramienta estupenda para multitud de trabajos

relacionados con la enseanza.
Verdadero
Falso
4. La mayora de los ejemplos utilizan una diversidad de materiales impresos (textos, guas de estudio, compilaciones), audiovisuales, informticos, multimedias, virtuales (correo electrnico, aulas virtuales, campus
virtuales...).
Verdadero
Falso
5. Por orden de dificultad el grupo de multimedia son: Director, Amazing

Animation y HyperCard.
Verdadero
Falso
6. La repeticin ciega y mecnica de ciertas tcnicas no supone una estrategia de aprendizaje.
Verdadero
Falso
7. Las formas de presentar un ejemplo pueden ser a travs de una gua

explicativa y concreta o la presentacin multimedia del fenmeno.
Verdadero
Falso
8. La evaluacin de los ejemplos es compleja ya que van a depender de un

diseo apropiado de las actividades.
Verdadero
Falso
9. Director es un programa que se aprende con facilidad y en poco tiempo.
Verdadero
Falso
10. La efectividad de los ejemplos se comprueba ofertando situaciones

nuevas y diferentes al alumno para que las resuelva.
Verdadero
Falso
94
Resultados
1.
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3.
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8.
9.
10.
6. Actividades
1. Crees necesario incluir en el sitio web de tu materia ejemplos que
ofrezcan al alumno un modelo de trabajo para posteriormente servir de
referencia a la resolucin de problemas, situaciones o proyectos planteados en la asignatura? Justifica la respuesta. Qu crees que aportaran a la materia?
2. Disea el boceto de un ejemplo (todo lo que incluira la animacin-secuencias, as como texto explicativo o voz que aparecera) que pondras
en la web para comprender un concepto dificultoso de entender.
7. Bibliografa
GALLEGO, D. y ALONSO, C. (ed.) (1999). Multimedia. Madrid: UNED.
GUIASASOLA, Y. y OTROS (2005). Diseo de estrategias centradas en el aprendizaje
para visitas escolares a museos de ciencias. Revista Euskera sobre enseanza y
divulgacin cientfica, 2, (1), pp.19-32.
VERMUNT, J. D. (1996). Aspectos metacognitivos, cognitivos, afectivos de los estilos
de aprendizaje. Un anlisis fenomenogrfico. Higher Education, 31, pp. 25-50.
VILLAR ANGULO, L. M (2004). Capacidades docentes para una gestin de calidad en
Educacin Secundaria. Madrid: McGraw-Hill.
3.6
Edublogs
para el autoaprendizaje
continuo en la web semntica
Carlos Castao
Gorka Palacio
Universidad del Pas Vasco
1.1. Aprendizaje continuo o Long Life Learning (LLL)

en la Sociedad del Conocimiento
El mundo de nuestros das se caracteriza por sus cambios acelerados, por
su flujo continuo de ideas y tecnologas. Lo que hoy funciona bien, maana es
sustituido por otro sistema con mejoras evidentes. Una serie de factores como
la globalizacin, el impacto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la administracin del conocimiento hacen necesario un entorno de
trabajo y de aprendizaje diferente. El tiempo y el aprendizaje de las tcnicas
cambiantes se convierten en factores muy importantes para que las organizaciones no pierdan competitividad.
La transformacin de la sociedad industrial en la sociedad del conocimiento, entendida esta ltima como la sociedad cuyos procesos y prcticas se basan
en la produccin, la distribucin y el uso del conocimiento, genera nuevas necesidades tanto en los profesionales como en los trabajadores y estudiantes,
que demandan no solamente actualizacin de conocimientos, sino tambin el
desarrollo de nuevas habilidades relacionadas con el cambio tecnolgico y nuevas destrezas relacionadas con el aprendizaje continuo a lo largo de la vida, as
como con la creacin de una cultura del aprendizaje.
Tambin en el proceso de enseanza-aprendizaje se est produciendo un
cambio en el cual los esfuerzos formativos se centran cada vez con mayor intensidad en el sujeto que aprende. La sociedad del conocimiento es tambin
la sociedad del aprendizaje. En este sentido, asistimos a un cambio de paradigma: de la metfora de la transmisin de conocimientos, a la metfora de
la construccin de conocimientos. Este paradigma lo podramos definir como
centrado en la persona que aprende (ya sea ste un estudiante o un profesional
en ejercicio) y en su capacidad de aprender, que exige de ste ms protago-
nnnnn
95
96
nismo, ya que es el estudiante quien debe acceder a la informacin original,

manipularla, evaluarla e integrarla en sus propios esquemas de conocimiento y
en su propia prctica.
Ya la declaracin de Bolonia (1999) recoge, entre otros puntos a alcanzar,
el siguiente: Una Europa del conocimiento como un factor irremplazable para
el crecimiento social y la formacin de los ciudadanos. La Sociedad del Conocimiento se convierte en la Europa del Conocimiento en el Consejo Europeo de
Lisboa (2000). Y, dando un paso ms all, el Espacio Europeo de Aprendizaje
Permanente (Barcelona, 2002) lo enlaza con el Aprendizaje a lo Largo de la Vida
(Life Long Learning).
En el contexto europeo, la definicin ms relevante de LLL nos la ofrece la
Comisin Europea (2001) para quien representa toda actividad de aprendizaje
realizada a lo largo de la vida con el objetivo de mejorar los conocimientos, las
competencias y las aptitudes con una perspectiva personal, cvica, social o relacionada con el empleo.
En nuestra opinin, el aprendizaje o formacin durante toda la vida se basa
en la idea bsica de la adquisicin de conciencia por parte del profesional, trabajador o estudiante de que el aprendizaje continuo slo es generado de manera
eficaz cuando se practica el hbito de la exploracin y generacin de contenidos
significativos con las herramientas apropiadas. El hbito es continuidad, y las
herramientas informticas de la Red que mejor se adapten a esta premisa son
las llamadas a ser los ms fieles compaeros del discpulo y actor del LLL. Ya
no basta asistir a dos o tres cursos al ao para mejorar profesionalmente. Ya no
basta ser sujeto pasivo de los microcursos que organizan las empresas para informar y formar a sus trabajadores. Ya no basta el adquirir tal o cual compromiso
con una organizacin externa para preparar la formacin de los trabajadores sin
antes ensearles a que aprendan a autoformarse continuamente. Por lo tanto, el
nuevo concepto de Life Long Learning est cerca del concepto de aprender a
aprender. Es ms un ensear la forma de que el autoaprendizaje del individuo
se haga por medio del aprendizaje de las tcnicas apropiadas para garantizarle
que va a coger un hbito y unas destrezas en herramientas que le darn la posibilidad de seguir el devenir del flujo profesional que le interese.
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin representan una
oportunidad para el desarrollo de estas nuevas competencias. Particularmente
desde la perspectiva del e-learning. Sin embargo, tambin en la utilizacin de
las TICs (y en la propia manera de enfocar procesos de aprendizaje a travs del
e-learning) asistimos a este cambio de paradigma que citbamos: de la transmisin de conocimientos a la construccin de conocimientos.
En este progreso que gira desde el contenido y la habilidad para reproducir
hechos y conocimientos hasta la creacin de cadenas propias de valor para las
personas y las instituciones, las personas deben participar activamente en la
construccin de conocimientos a travs de su propio proceso de aprendizaje,
trabajando tanto individualmente como en colaboracin con sus iguales en el
seno de una organizacin o empresa. Experimentar y explorar son procesos
importantes en este proceso de construccin tanto del propio conocimiento
como de las cadenas de valor propias de empresas u organizaciones. El rol de
los profesionales como creadores de conocimiento en la denominada sociedad
del conocimiento se ve claramente reforzado.
Edublogs para el autoaprendizaje continuo en la web semntica
97
La emergencia de nuevas herramientas para la creacin de conocimiento y

progreso econmico es otro importante aspecto de este proceso. El establecimiento de redes de aprendizaje para el LLL es crucial para la realizacin de esta
agenda, redes de personas y organizaciones que estudian, crean, comparten y
soportan recursos acerca de un dominio especfico del conocimiento.
Con estas premisas, parece evidente que los sistemas informticos basados
en tecnologas de creacin de redes semnticas, participacin online y que sean
simples de utilizar y tengan usabilidad, son los que van a adquirir preponderancia en el futuro. Si adems estos sistemas informticos son abiertos y se
desarrollan con el sistema de trabajo del software libre, tanto mejor. As, las
bitcoras y los wikis estn ya en el centro del estudio de los tecnlogos y los
profesionales de la Educacin Continua como bases para una implementacin
que asegure el autoaprendizaje continuo de la poblacin laboral, sin excepcin
alguna (empresarios, asalariados, jvenes).
1.2. Un nuevo escenario: la Web 2.0.

Estando en pleno desarrollo de la formacin online, con una importancia
cada vez mayor de las modalidades de formacin va Internet, todava utilizando los tradicionales CMSs (Content Management Systems), o gestores de
contenido del campo de la enseanza, aparece una nueva forma de entender la
formacin y el aprendizaje: es lo que se conoce como web semntica. Se trata
de cambiar las formas y los hbitos de los docentes y estudiantes para hacerles
protagonistas en la creacin de su propio conocimiento, utilizando herramientas que les hagan partcipes en redes de aprendizaje.
Este nuevo escenario de web semntica se viene dibujando paulatinamente
en la comunidad de Internet en los ltimos aos: la Web 2.0., hasta tal punto
que para algunos ambos conceptos, Web 2.0 y Web semntica son prcticamente sinnimos. Para la Wikipedia (entrada Web 2.0), este trmino se refiere a
la transicin percibida en Internet desde las webs tradicionales a aplicaciones
web destinadas a usuarios. Se refuerza, por lo tanto, la dimensin social de la
red; se potencia la arquitectura de la participacin sobre la que se implementan
los servicios online que prometen sentar los cimientos de la web de la prxima
dcada (De Vicente, J. L., 2005).
Esta orientacin social se refuerza en todas las definiciones de la Web 2.0.
As, Wikipedia opina que los propulsores de la aproximacin a la Web 2.0 creen
que el uso de la web est orientado a la interaccin y redes sociales, que pueden servir contenido que explota los efectos de las redes con o sin crear webs
interactivas y visuales. Es decir, los sitios Web 2.0 actan ms como puntos de
encuentro, o webs dependientes de usuarios, que como webs tradicionales. La
participacin de los usuarios es uno de los elementos principales que se destacan en los trabajos sobre este nuevo escenario (Ruiz, V., 2005).
El famoso tecnlogo Tim OReilly (2005, b) nos ofrece una definicin compacta de Web 2.0:
La Web 2.0 es la web como plataforma, que abarca todos los dispositivos
conectados; las aplicaciones de la Web 2.0 son aquellas que realzan las ventajas
intrnsecas de la plataforma: entregando el software como un servicio continua-
98
mente actualizado que funciona mejor cuanta ms gente lo utilice, consumiendo y remezclando datos de mltiples fuentes, incluyendo a los propios usuarios
individuales, quienes proveen sus propios datos y servicios de manera que permitan ser remezclados por otros, creando redes a travs de una arquitectura de
participacin, superando la metfora de la pgina propia de la Web 1.0, hacia
la transmisin de buenas experiencias por parte de los usuarios.
Esta concisa explicacin condensa los elementos principales que desarroll
este mismo autor en una definicin extensa del trmino (2005, a). Destacamos
de este trabajo el primer intento de diferenciacin entre la Web 2.0 y la web
convencional (1.0), que surgi de un brainstorming donde contraponan aplicaciones y servicios propios de una y otra generacin de Internet, como mtodo
de abordar esta problemtica.
Web 1.0
Web 2.0
DoubleClick
Google AdSense
Ofoto
Flickr
Akamai
BitTorrent
mp3.com
Napster
Britannica Online
Wikipedia
webs personales
blogging
evite
upcoming.org y EVDB
especulacin de nombres de dominios
optimizacin de la mquina de bsqueda
pginas vistas
coste por click
screen scraping
servicios web
publicar
participacin
CMS
wikis
directorios (taxonomy)
etiquetas (folksonomy)
stickiness
sindicacin
Una segunda manera de acercarse a este concepto es el mapa conceptual

que nos ofrece OReilly sobre este concepto, posteriormente publicado en flickr
(OReilly, 2005c), en donde el tecnlogo estadounidense nos dibuja esa segunda versin de la web como plataforma de encuentro de usuarios que crea redes
semnticas y sociales, y que sitios web como Flickr, Tagcloud, CiteUlike, Genialab, Technorati, Delicious, o Pingomatic.
Es la web de la folksonoma, gracias a la cual los usuarios generamos colectivamente un sistema de categorizacin flexible y no jerrquico, que llega a
crear un nuevo paradigma en la clasificacin de los contenidos.
Ha llegado la hora de la que tanto se hablaba cuando se cre el metalenguaje XML: la poca del etiquetado como forma de organizar, guardar y com-
99
partir el contenido. Repositorios para investigadores y cientficos, basados en

etiquetas, como CiteUlike nos hablan ya de esa web en la que la clasificacin de
los contenidos en colaboracin cobra relevancia (Estalella, 2005).
De todas las caractersticas esenciales que conformaran esta nueva manera
de conceptualizar la web destacaramos las siguientes:
1. Basada nicamente en la web. Los sitios Web 2.0 se utilizan enteramente desde un navegador.
2. Los usuarios tienen todo el control de su propia informacin.
3. Actualizacin continua.
4. Remezcla de informacin de distintos orgenes.
5. Participacin de los usuarios.
En opinin de muchos autores (por ejemplo, Fumero, 2005), los weblogs
seran algo as como la punta del iceberg de esta nueva generacin web.
1.3. Bitcoras y bloggers

1.3.1. Los weblogs o bitcoras
En opinin de Dan Gillmor, la revolucin que en el mbito de la lectura y de
la escritura en la Red tuvo lugar con los weblogs y los wikis constituye la primera gran transicin en este proceso de cambio hacia la Web 2.0.
1.3.1.1. Primera gran transicin hacia la Web 2.0
() La primera gran transicin se produjo cuando la Web se convirti en un
sistema de lectura y escritura, un gran cambio que est todava en progreso. La
gran revolucin en este mbito tuvo lugar con los weblogs, los diarios personales y los wikis. Ahora no slo la gente poda crear sus propios sitios web, sino
que poda actualizarlos fcil y rpidamente (citado por De Vicente, J.L., 2005).
Bitcora es el trmino que se suele utilizar en castellano para traducir el
concepto ingls de weblog o su contraccin blog. La bitcora no deja de ser
un sistema de publicacin para Internet con una serie de caractersticas que le
hacen especial y fcil de usar. Muchos empiezan a publicar en los sistemas de
bitcoras porque ven que va ms all de la creacin a mano de una web desde
cero, y publican con la opcin de tener todos los materiales escritos ordenados
en una potente y rpida base de datos. Como el blogger o bitacorista lvaro
Ramrez (2004) comenta:
Una bitcora es una pgina web con apuntes fechados en orden cronolgico
inverso, de tal forma que la anotacin ms reciente es la que primero aparece.
Una definicin parecida nos la ofrece la Wikipedia (entrada: Weblog):
Un weblog, tambin conocido como blog o bitcora, es un sitio web frecuentemente actualizado donde se recopilan cronolgicamente textos y/o artculos de uno o varios autores donde el ms reciente aparece primero, con un
uso o temtica en particular, siempre conservando el autor la libertad de dejar
publicado lo que crea pertinente. Generalmente los weblogs son publicados
con un estilo personal e informal.
100
Esta definicin de la Wikipedia incide en aspectos especficos del trmino

weblog que no se cumplen en muchas ocasiones dentro de las bitcoras que tenemos en la Red. De hecho, no debe ser una caracterstica especial precisamente el que algunos bloggers publiquen con un estilo personal e informal, ya que
todos los escritores tenemos un estilo personal. No vemos pertinente tampoco
puntualizar lo informal de algunos escritos de bloggers para precisamente definir la bitcora con esa caracterstica. Ms importante que esto es precisamente
mencionar la opcin que dan estos sistemas de pasar de la simple publicacin
sin interaccin con el lector a la creacin de redes semnticas y al uso de tecnologas red de retroalimentacin con canales RSS, Atom, podcasting, etc. En
esta otra definicin dada en el ao 2001 por el famoso tecnlogo Dave Winer,
los trminos clave para definir el weblog son cuatro:
1. Un weblog es personal. Est realizado por una persona, no por una
organizacin. No es algo normado y previsto, sino que lo diverso, lo
extrao y estrafalario puede aparecer en l.
2. Un weblog est en la Red. No se puede imprimir, puede ser modificada
frecuentemente, es barata de producir y es accesible desde un navegador.
3. Un weblog se publica. Las palabras fluyen a travs de las plantillas. El
proceso est automatizado, controlado por mquinas; el diseador y el
escritor estn en un nivel superior. Existe tambin la posibilidad de utilizar herramientas avanzadas de escritura y sindicacin mediante RSS.
4. Finalmente, un weblog forma parte de una comunidad. Ninguna weblog permanece aislada, se relacionan entre ellos y con el mundo (...)
conectan a la gente entre s utilizando la web, debido a sus intereses
comunes.
Con las bitcoras ha surgido todo un gnero o forma de escribir para la
Red, en la que el comentario, el feedback, los pingbacks y los trackbacks hacen que sean realmente interactivos estos blogs. El propio profesor Ramrez Ospina (2004) da las siguientes caractersticas del gnero.
a) Tono coloquial.
b) Frecuencia con la que se publican los apuntes,
c) El uso profuso del hipertexto con enlaces que sealan al lector hacia
otros sitios o bitcoras,
d) La posibilidad de ir creando archivos (que el lector puede consultar)
con las anotaciones anteriores hasta varios aos atrs,
e) La inclusin de un blogroll o lista de enlaces a otras bitcoras que
el autor recomienda,
f) Lo ms importante de las bitcoras sin embargo, es que en ellas se
le permite al lector consignar sus reacciones y opiniones debajo de
cada una de las anotaciones del autor o autores (en el caso de las
colectivas).
Quizs la ms rica definicin que se ha dado hasta ahora sobre el concepto
de bitcora ha sido la de la profesora australiana de la Universidad de Bergen,
Jill Walker (2003), que en idioma anglosajn ha logrado, gracias a la participacin de los comentarios de los navegantes, una verdadera formulacin democrtica y amplia de lo que es el weblog. Dentro de ese post o artculo, Jill Walker
nos dice cundo empezaron los sistemas de bitcoras y algo tambin muy
importante sobre blogs: la variedad de contenidos que conllevan, accesibles a
todos los navegantes:
101
Normalmente, los weblogs se publican por personas individuales, y su

estilo es personal e informal. Aparecen por primera vez a mediados de los 90,
ganando en popularidad a medida que las herramientas de publicacin se hicieron ms simples y libres, hacia finales de siglo. Desde que cualquiera con una
conexin a Red puede publicar su propio weblog, existe una gran variedad en
cuanto a calidad, contenido y aspiraciones; y un weblog puede tener con facilidad decenas o centenas de lectores diarios.
1.3.1.2. Segunda transicin. De la informacin a la metainformacin
En opinin de De Vicente (2005), una vez asumida la revolucin de los
sistemas de publicacin de contenidos como weblogs y wikis, la atencin se
desplaza desde la informacin hacia la metainformacin.
La cantidad de datos generados empieza a ser de tal volumen que no sirven
para nada si no vienen acompaados de otros que les asignen jerarqua y significado. La estrategia de dotar a los usuarios de instrumentos para clasificar la
informacin colectivamente se ha definido como folksonoma, y su implementacin ms popular son los tags o etiquetas (De Vicente, 2005).
La posibilidad de asignar etiquetas a los datos (posts o escritos de las
bitcoras, fotos, vdeos, etc.) permite la construccin de una gran estructura
semntica que se puede recorrer en todas las direcciones. Y esto es posible
porque podemos sindicar esas etiquetas; esto es, podemos leerlas mediante
un programa que pueda incluir datos procedentes de muchos medios diferentes. Generalmente se usa RSS (http://es.wikipedia.org/wiki/RSS_(formato)) para
la sindicacin, aunque en el ao 2004 (http://es.wikipedia.org/wiki/2004) ha comenzado a popularizarse tambin el Atom (http://es.wikipedia.org/wiki/Atom).
Este es el primer paso hacia la web semntica, que abarca ya el mundo de los
blogs o bitcoras en su denominada blogsfera (trmino acuado por William
Quick en el ao 2001 que es sinnimo de lo que otros han llamado ciberespacio del intelecto).
Como grficamente define De Vicente (2005): el RSS permite, por decirlo
de manera grfica, extraer el zumo de una pgina web (el contenido) y arrojar
las cscaras (el diseo).
Efectivamente, una vez que todo el contenido de la pgina est codificado
en estas etiquetas, puede trasladarse haca cualquier otra interfaz en la Web
creada por otro usuario. Esta sindicacin nos permite distribuir titulares de noticias y contenidos, saber cundo se actualizan nuestros sitios webs favoritos y
conocer sus contenidos sin necesidad de conectarse uno por uno a todos ellos.
Serrano, Romn y Cabero (2005), nos informan de que en la actualidad ya hay
ms de 700.000 webs adaptadas a este sistema. Su filosofa es sencilla y la
podramos sintetizar en la siguiente frase: el receptor ya no va en busca de la
informacin; es la informacin la que va en busca del receptor.
Destacaremos otras dos caractersticas fundamentales de las bitcoras: 1) la
posibilidad de realizar comentarios a las entradas o escritos que hemos realizado en nuestra bitcora; y 2) la posibilidad de realizar trackbacks o enlaces inversos (algunos autores los llaman retroenlaces) entre bitcoras, que permiten
saber que alguien ha enlazado nuestro artculo o post, y avisar a otro weblog
de que estamos citando uno de sus posts, artculos o comentarios. Todas los
102
trackbacks aparecen automticamente a continuacin de la historia, junto con

los comentarios.
Aparte de estas dos formas de interaccionar con el contenido de la blogsfera, existe tambin la posibilidad de enviar pings y pingbacks para que las
actualizaciones de los artculos tengan repercusin en los diferentes servidores
que rastrean y dejan constancia de los movimientos originados por los cambios
que, con el tiempo, se hacen en los contenidos.
Todas estas posibilidades (la sindicacin de contenidos, comentarios, trackbacks y pingbacks entre bitcoras), abren el camino a la Web Semntica, la
Red que se entiende a s misma, y en la que el propio usuario interacciona con
los dems reforzando de esta manera la perspectiva social de la Red. Fruto poderoso de estas posibilidades es la creacin de Redes de Aprendizaje Learning
Networks, entendidas como una red de personas y organizaciones que crean,
comparten e investigan en un dominio de conocimiento determinado.
1.3.2. Los bloggers

Los bloggers son los escritores de bitcoras y los edubloggers vienen a
ser aquellos escritores de blogs que escriben y crean material didctico. Los
bloggers forman verdaderas comunidades online con aquellas personas con
las que comparten intereses. Se trata de comunidades que abarcan muy diferentes temticas. Existen grupos de trabajo colaborativo que usan una bitcora como herramienta de trabajo online, tanto para comentar, como para
dejar opiniones o escribir (postear) noticias relativas a su materia afn. Incluso
hay ejemplos de comunidades orientadas a la educacin como puede ser el
caso de Weblearner.info (http://www.weblearner.info/), Schoolblogs.com (http:
//www.schoolblogs.com/) o Edublogs.org (http://www.edublogs.org/). Los bloggers de esas comunidades pueden publicar en un nico weblog o pueden
incluso tener uno cada uno. Los bloggers tienden a crear redes sociales y hacer
un uso abundante de hiperenlaces, comentarios y trackbacks. Esas son por lo
tanto las caractersticas de los escritores de bitcoras.
Y con las caractersticas tambin se hace imprescindible un cdigo tico
para el blogger. La prctica con los estudiantes nos ha motivado para remarcar
la importancia de un cdigo de conducta que sirva para que la labor del blogger
sea ms apreciada por la comunidad (Palacio, G., 2005).
Los datos nos indican que la comunidad de bloggers va incrementndose
paulatinamente, as como su influencia. De esta forma, un reciente estudio de
Forrester (2005) acerca del consumo se interesa por los datos de usuarios de
estas tecnologas, y refleja los siguientes datos:
Blogging: el 10% de los consumidores leen blogs al menos una vez a la

semana, comparado con el 5% del ao 2004.
Real Simple Syndication (RSS): el 6% de los consumidores utiliza la sindicacin de contenidos al menos una vez a la semana, comparado con
el 2% del ao 2004.
Redes sociales: el 6% de los consumidores utiliza redes sociales al menos una vez a la semana, comparado con el 4% del ao 2004.
103
1.4. Edublogs
Los edublogs son las bitcoras que tienen como objetivo ser una herramienta de uso en el campo de la Educacin. Por lo tanto, los Education+blogs
o edublogs son los weblogs orientados al aprendizaje y la educacin que implementan recursos para las comunidades de estudiantes, alumnos y profesores por medio de un sistema de publicacin on-line interactivo en el que los
comentarios, trackbacks y dems formas de comunicacin en red son utilizados
para la creacin de rico contenido hiperenlazado. Normalmente, en un edublog
encontramos los siguientes recursos:
1. Hiperenlaces fijos a sitios web con recursos educativos.
2. Artculos sobre aprendizaje y educacin.
3. Pginas o artculos con informacin sobre clases, tutoras y fechas importantes de un curso escolar u otro evento educativo.
4. Un artculo o pgina con informacin bsica para el navegante en la
que se informe sobre el cometido del edublog, su finalidad y el autor o
autores del mismo.
5. Ejercicios o tareas a realizar por los estudiantes. Estos posts suelen estar
protegidos por contraseas y en ellos puede ir oculta tambin con contrasea la solucin de los ejercicios propuestos. Las tareas que aparecen en
los posts pueden ir en cualquier formato, siendo XHTML, PDF, Flash, TXT,
RTF, ODT y OPP los formatos estndar ms lgicos de implementacin.
Los edublogs se revelan como herramientas capaces de ir ms all de los
tradicionales gestores de contenido y adentrarse en el campo del Knowledge
Management (KM) o gestin del conocimiento. Los edublogs se utilizan para
el ordenamiento inteligente de los artculos en categoras y subcategoras,
dando opcin a los bloggers de compartir y analizar materiales web de todo
tipo y crear redes sociales de conocimiento. De esa forma los edublogs se
convierten en herramientas imprescindibles para el autoaprendizaje en formacin continua. Vienen a ser tanto los sustitutos de los antiguos Bulletin
Boards como de los sitios webs tradicionales, como comenta el consultor en
educacin Peter Grunwald (citado por Selingo, 2004). Los edublogs hacen que
la clase no acabe en el aula, que la discusin prosiga en la red y que el aprendizaje sea continuo.

A la hora de introducirse en el campo de las bitcoras, el usuario tiene bsicamente dos opciones: 1) trabajar en sistemas en lnea con discos virtuales
y aplicaciones que no se pueden modificar; o 2) trabajar en servidores propios
con un control total sobre las aplicaciones.
Para explicarlo mejor podemos poner el ejemplo de un sistema cerrado y
gratuito como Blogger/BlogSpot o Blogsome, donde el usuario puede registrarse y utilizar una capacidad determinada de un disco duro con una herramienta
dada. Entre la variedad de la oferta existente, escogemos para nuestro ejemplo
el sitio web irlands Blogsome.com, que implementa la potente y rpida herramienta de publicacin semntica WordPress. En dos pasos, los scripts de con-
104
figuracin van a crear una base de datos MySQL para un usuario determinado,
que se convertir en el administrador de la bitcora. En la imagen siguiente
apreciamos la primera pantalla (primer paso) de este simple proceso, que consiste en elegir un nombre para la bitcora.
Figura n. 1. Pgina de inicio de Blogsome.com
En el segundo paso, tras darse de alta (ver figua n. 2 en la pgina siguiente), el

usuario se encuentra con el frontend o interfaz de visionado, y el backend o interfaz de edicin. En la siguiente imagen se ve el interfaz de edicin de la plataforma
WordPress en castellano. En el men superior se observan las diferentes opciones
de la aplicacin: escribir, editar (para borrar, modificar, etc., lo que ya se ha escrito),
categoras (para crear aquellas que nos interesen, incluyendo subcategoras si se
quiere), usuarios (para poder crear usuarios registrados con 10 roles de autora
para poder hacer o no tal o cual cosa, segn la asignacin que se les d), etc.
El usuario, para publicar aquello que le interese, solamente deber introducir el ttulo, el resumen, y el texto (o imgenes) que desee. Para terminar, debe
elegir, en la columna de la derecha bajo qu epgrafe o descriptor desea que
aparezca y, finalmente, elegir la opcin de publicar, o bien dejar el artculo en
estado privado o como borrador.
Por otra parte, el usuario puede escoger en el men opciones el diseo,
tema o piel del interfaz de visionado o frontend que ms se ajusta a sus necesidades. Con ello, el usuario se da cuenta de que el diseo va por un lado y
los datos van por otro, ya que WordPress es una herramienta creada con los
estndares que se aplican y aplicarn en la web semntica que viene con el XML.
De esta manera, el usuario se preocupa solamente del contenido y la calidad de
su bitcora, dejando el diseo para los profesionales, o para los usuarios que
quieran cambiar la hoja de estilo en cascada o CSS.
105
Figura n. 2.
Interfaz
de edicin
de la
plataforma
WordPress.
Otra opcin diferente sera montar un servidor con la herramienta deseada

para adaptarla a las necesidades de los usuarios, como puede ser la instalacin de
WordPress o B2evolution, para dar servicio a una comunidad determinada. En este
caso, es posible personalizar la aplicacin, pudiendo implementar mdulos o plugins que completen las posibles necesidades de la comunidad a la que se destina.
As, en nuestra experiencia con las 400 bitcoras con WordPress para los
estudiantes durante el curso escolar 2004-05, aadimos el plugin de restauracin y backup de cada una de las 400 bases de datos creadas, al igual que el de
subida de archivos que en las versiones posteriores (1.5 en adelante) ya venan
por defecto en el paquete de descarga de la aplicacin.
Tambin implementamos un script de informacin diaria para que el servidor
nos diera puntual informacin de todo lo que hacia cada bitacorista da a da.
Otro de los plugins que instalamos fue el que le daba una estadstica completa al
profesor de la participacin de los estudiantes en el edublog del profesor.
3. Algunos ejemplos
Vamos a intentar poner tres ejemplos de las diferentes posibilidades que nos
ofrecen las bitcoras: 1) utilizacin de una bitcora como herramienta de gestin
del propio conocimiento; 2) como espacio web puesto a disposicin de los alumnos para reflexionar sobre su aprendizaje; 3) como red de aprendizaje.
3.1. La bitcora como herramienta de gestin del conocimiento

Seguro que muchas veces os habris preguntado qu hacer con los documentos de inters que encontramos en Internet, y que resultan significativos
para nosotros. Con frecuencia los guardamos en el disco duro de nuestro ordenador, y a veces los perdemos de vista, porque no los integramos de manera
106
efectiva en una estructura significativa para nosotros. Esto es, no forman parte
de una cadena de valor en nuestra praxis profesional. La bitcora, como sistema
sencillo y potente de publicacin, junto con su capacidad de hipervincular sus
posts o escritos a todo tipo de documentos, puede convertirse de esta manera
en una excelente herramienta de gestin del propio conocimiento, en cuanto
que reflexionamos sobre algn tema determinado, escribimos (ms o menos
brevemente) nuestras ideas sobre el mismo, e hipervinculamos al mismo escrito cuantos recursos y/o documentos necesitemos. Adems, lo ordenaremos
en una categora que nosotros mismos hemos creado, junto con otros posts
que, en nuestra opinin, de alguna manera pudieran agruparse en esa misma
categora, y lo publicamos.
En el ejemplo inferior vemos una bitcora de uno de los profesores que
firma este captulo. Es una bitcora personal, dedicada a su actividad acadmica y profesional. Trata sobre tecnologa, multimedia, Internet, audiovisual,
podcasting, etc.
Figura n. 3.
Sitio web de Ciberperiodismo.net.
De esta manera, este sistema de publicacin se convierte en una excelente herramienta de gestin del propio conocimiento, en la medida en
que se integra en esquemas significativos de nuestra actividad profesional.
107
Puede observarse adems la existencia de un buscador, dentro de la bitcora, que nos ayudar a encontrar aquellos posts, escritos o documentos que
estuviramos buscando.
Pero adems, se convierte en una excelente herramienta de comunicacin
con los propios alumnos, en cuanto que tambin se organiza conocimiento en
relacin con la docencia del propio profesor, a travs de informaciones, noticias,
escritos, etc., de inters para la asignatura. Adems, los alumnos pueden ponerse en relacin con el profesor a travs de comentarios, trackbacks, pingbacks
y sus propios escritos.
Y, por ltimo, se convierte en un punto o nodo de informacin en la Red
en el tema objeto de la bitcora. La propia actividad de la comunidad investigadora decidir, a travs de sus enlaces, trackbacks, etc., la validez de ese
conocimiento.
3.2. La bitcora como espacio web puesto a disposicin

de los alumnos para reflexionar sobre su aprendizaje
En este ejemplo se trata de poner la herramienta a disposicin de los
alumnos. Esperamos que sea especialmente interesante para profesores universitarios ver cmo poco a poco diferentes universidades de todo el mundo
van incorporando las granjas de bitcoras o edublogs (blogs para la Educacin)
entre sus servicios para la comunidad estudiantil. Los primeros ejemplos ya se
estn viendo en los pases desarrollados.
La Universidad de Waterloo (http://www.uwaterloo.ca/) en Ontario (Canad)
ha puesto en modo de prueba lo que parece va a ser una gran red de weblogs
(http://www.adm.uwaterloo.ca/blogging/) para los estudiantes de su universidad.
En la estructura de los blogs aparecen las fotos de cada alumno para que sean
reconocidos por sus profesores. Debajo de la foto, aparecen los datos siguientes que sirven como seas de identidad del estudiante:
Localidad: Toronto, ON
Programa: Nanotecnologa
Facultad: Ingeniera
Curso: Primer ao
Otra experiencia bastante ms desarrollada y ya en marcha es la de la

Universidad de Warwick (http://blogs.warwick.ac.uk/showall) en el Reino Unido (Warwickshire, Coventry, Inglaterra). La comunidad de bitacoristas de esta
universidad ha llegado a da de hoy a los 3643 blogs, aunque hay que tener
en cuenta que todos no estn en funcionamiento permanente. No obstante,
en Warwick se logr desde un principio el crear la infraestructura para que
todos los estudiantes tengan la oportunidad de tener su bitcora; y ello ya
es un gran paso. El sistema de Warwick est muy bien diseado con un alto
grado de usabilidad. El leitmotiv de la red de blogs est plasmado en la frase
que aparece en la imagen que est bajo estas lneas: Hazlo. Pinsalo. Llvalo a tu blog.
108
Figura n. 4. Sistema Warwick.
Entendemos que el objetivo que persiguen estas universidades al poner a

disposicin de sus alumnos un sistema de bitcoras es dotarles de los instrumentos adecuados para que gestionen su propio conocimiento. Naturalmente,
como indica la web de la Universidad de Warwick, puede ser utilizada para lo
que el estudiante desee: tanto un espacio donde reflexionar sobre su aprendizaje como donde compartir fotos. O quizs un lugar donde desarrollar una red
de investigacin o donde publicar sus propios trabajos.
Los estudiantes nuevos que acceden al sistema de blogs tienen lo indispensable para informarse sobre el significado de lo que ven gracias a unos hiperenlaces muy valiosos con los siguientes contenidos:
Acerca de los blogs

Preguntas frecuentes y ayuda.
Tour.
Trminos y condiciones.
Directorio de blogs.
Ranking de etiquetas.
Otras universidades que tambin se han incorporado a la enseanza generativa de conocimiento con edublogs son las siguientes:
Harvard Law School (http://blogs.law.harvard.edu/).

Oklahoma Christian University (http://blogs.oc.edu/ee/?/blogs/index).
Rhodes University (http://blogs.ru.ac.za/ ), creada con la plataforma de
Software Libre Drupal.
University of West Florida (http://blog.usf.edu/).
109
En esta ltima universidad de Florida, el sistema o plataforma de blogs

que han elegido es WordPress, e incluye integracin de la aplicacin para
crear lbumes de fotos con Gallery, al igual que integracin con Flickr (fotos)
y Del.icio.us (etiquetas de favoritos). Adems, el sistema tiene Spam Karma
2 para filtrar los comentarios de los artculos que se escriban en los blogs.
Todo un sistema completo con aplicaciones de Software Libre para facilitar
la publicacin continua de contenidos y la creacin de redes semnticas con
trackbacks y comentarios.
3.3. La Bitcora como red de aprendizaje

Pero las bitcoras no tienen por qu ser individuales. En el siguiente ejemplo vemos una edublog colectiva y colaborativa, fruto de un compromiso de un
grupo de profesores de la Universidad del Pas Vasco y de enseanzas medias.
Se trata tambin ahora de una bitcora temtica, dedicada a la teleformacin,
el aprendizaje continuo con tecnologas, y las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en entornos de formacin.
Se trata de crear redes sociales de profesionales, en nuestro caso redes sociales de aprendizaje, que crean, comparten e investigan en un dominio de conocimiento determinado. Como en todos los casos que hemos visto, las reflexiones
y aportaciones son pblicas y publicadas, estn abiertas a su lectura y crtica por
parte de la comunidad, y se ofrecen en un entorno completamente abierto.
Figura n. 5. Sitio web de weblearner.info.
110
Siguiendo las ideas de Wenger sobre las comunidades de prcticas, la creacin de una bitcora colaborativa entendida como red de aprendizaje exige, por
lo menos, las siguientes caractersticas:
1. Determinar el dominio: consensuar el tema o los temas a tratar. Adems, ser miembro de una bitcora colectiva implica un cierto compromiso con el dominio y, por lo tanto, una competencia con el mismo que
distingue a los miembros de esa edublog.
2. La comunidad: en esta poltica de inters en el dominio de la bitcora,
los miembros se comprometen en actividades y discusiones conjuntas,
ayudndose unos a otros, y compartiendo informacin. Construyen de
esta manera las relaciones que les permite aprender los unos de los
otros.
3. La prctica: no es simplemente una comunidad de intereses. Los miembros de una edublog deben estar comprometidos con la prctica. Debern desarrollar un repertorio de recursos (experiencias, documentos,
buenas prcticas, etc.). Es decir, una prctica compartida. Naturalmente, este apartado requiere tiempo y dedicacin.
Teniendo en cuenta sus caractersticas, la forma de evaluacin son diversas
y dependen de los objetivos que se persiguen en su utilizacin. Pero se pueden
contemplar diferentes maneras, que van desde la calidad de sus intervenciones,
las frecuencias, las extensin de las mismas, etc.

1. La web semntica es sinnimo de web 2.0.
Verdadero
Falso
2. Se denomina trackback a la posibilidad de dejar comentarios en los

escritos o entradas de las bitcoras.
Verdadero
Falso
3. Blogger es el nombre que hemos acuado para las bitcoras de contenidos educativos.
Verdadero
Falso
4. Un post o artculo es cada unidad de publicacin de una bitcora.
Verdadero
Falso
5. El diseo es la principal dificultad a la hora de poner en marcha una

bitcora.
Verdadero
Falso
111
6. WordPress es el nombre de la principal bitcora educativa en lengua

anglosajona.
Verdadero
Falso
7. La bitcora es un sistema de publicacin para Internet fcil de crear y

susceptible de ser actualizado fcil y rpidamente.
Verdadero
Falso
Falso
8. Las bitcoras no se pueden imprimir.
Verdadero
9. Las bitcoras se utilizan enteramente desde un navegador.
Verdadero
Falso
10. Denominamos sindicacin a las redes sociales de usuarios de las bitcoras en un dominio temtico determinado.
Verdadero
Falso
Resultados
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
6. Actividades
1. En el texto hemos citado la definicin de weblog de la profesora Jill
Walker. Bscala en Internet y repara en los siguientes aspectos:
Diferencias entre la definicin original y la versin definitiva de Weblog.

Nmero y procedencia de los trackbacks.
Tiempo transcurrido en el proceso.
2. Selecciona un dominio o campo de inters en tu prctica profesional, y

realiza un preproyecto de bitcora bien sea individual o colectiva. Debes
atender, al menos, a las siguientes cuestiones:
Especificar con claridad el tema o dominio.

Determinar las categoras y/o subcategoras en que organizars las
entradas a tu bitcora.
Buscar una lista de enlaces a otros weblogs (denominada habitualmente blogroll) relevantes para el tema elegido.
112
7. Bibliografa
COMISIN EUROPEA (2001). Hacer realidad un Espacio Europeo del Aprendizaje Permanente. Bruselas: Direccin General de Educacin y Cultura, Direccin General
de Empleo y Asuntos Sociales. Noviembre 2001, p.9.
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ser tan importante para la Red como 1995?
(http://elastico.net/archives/005717.html). (22/09/05)
ESTALELLA, A. (2005). La folksonoma emerge como sistema para clasificar contenidos
en colaboracin. El Pas, 8 de setiembre de 2005. Suplemento Ciberp@is, p. 3.
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Steadily, According To New Data Unveiled At Forrester Researchs Consumer Forum 2005; Apple, NFL, Hewlett-Packard, Target, And Whirlpool To Keynote.
(http://home.businesswire.com/portal/site/google/index.jsp?ndmViewId=news_vi
ew&newsId=20050927005530&newsLang=en) (08/10/05)
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(http://www.flickr.com/photos/dionh/47183116/) (27/09/05)
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(http://weblearner.info/?p=27) (20/10/05)
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WIKIPEDIA (2005). Weblog. (http://es.wikipedia.org/wiki/Weblog) (0510/05)
WINER, D. (2001). What are weblogs?
(http://newhome.weblogs.com/personalWebPublishingCommunities) (16/11/01)
3.7
Las presentaciones
de los alumnos
Pedro Romn
Un rol importante del profesor es observar y supervisar cmo trabajan los
alumnos cuando lo hacen a travs de la red. Observar a los grupos de estudiantes
permite a los profesores entender la calidad de cada interaccin del equipo y de su
progreso en la tarea. Cuando observemos a los alumnos en las diferentes sesiones,
buscaremos ejemplos de escucha con atencin (videoconferencias), y/o discusiones
serias y progresos hacia el logro de un objetivo comn con la colaboracin de cada
uno de los miembros del equipo (caso de los Chat, foros y listas de discusin).
Es interesante utilizar medios tecnolgicos para llevar un registro de las actividades individuales y de grupo. El uso de correo electrnico, sesiones de Chat
o programas informticos de aprendizaje pueden ser utilizados para comunicar
el progreso, planes y decisiones al profesor. La supervisin de los equipos que
se renen fuera de clase puede ser realizada mediante informes grupales, diarios de las reuniones mantenidas, documentos a modo de avances entregados
durante la realizacin del trabajo, etc.
Algunos profesores piden a sus alumnos que entreguen informes peridicos a modo de diarios para verificar que el equipo cumple con el plan de trabajo
y est progresando a travs de la unidad y cooperacin de los integrantes, o si
el docente lo estima oportuno podr recorrer, de oficio, las diferentes carpetas
y documentos que se han ido elaborando y estn colgados en los diferentes entornos de formacin. El profesorado puede evaluar individualmente, por equipo
o con una combinacin de las dos (que suele ser la ms utilizada).
Sintetizando, en la evaluacin de los aprendizajes en entornos de aprendizaje telemtico, se han de contemplar los siguientes elementos: la integracin
de los subsistemas tcnico y social-educativo, el anlisis de la participacin y la
valoracin continuada de las actividades (De Benito, 2003).

Algunas de las tcnicas que los alumnos disponen para presentar informacin a travs de la red consisten en:
Presentaciones en el saln virtual de clase por parte de los alumnos,

usando medios de comunicacin sincrnicos (videoconferencia o Chat)
nnnnn
113
114
(Figuras 1, 2 y 3) o asincrnicos (foros de discusin, correo electrnico,

wikis, etc.) (Figuras 4 y 5), combinndolas con presentaciones colectivas
informatizadas, sincronizadas o no (Microsoft Producer, 2003; Articulate
Presenter, 2004, etc.).
Figura n. 1. Ejemplo de videoconferencia multipunto.
Figura n. 2. Captura de pantalla en donde se observan, desde el rol del profesor,

las sesiones de Chat que se han desarrollado y que el entorno ha memorizado para su
posterior anlisis.
Las presentaciones de los alumnos
115
Figura n. 3.
Captura de pantalla en donde se aprecian las intervenciones del profesor
con sus alumnos en una sesin de Chat.
Figura n. 4.
Ejemplo de propuesta de trabajo a travs del foro de discusin de una asignatura.
116
Figura n. 5. Ejemplo de respuesta a la propuesta de trabajo a travs del foro

de discusin de una asignatura.
Pruebas de evaluacin on-line realizadas por alumnos de manera individual (Figura n. 6), por grupos o intergrupos.
Figura n. 6. Ejemplo de prueba objetiva individual.
Aplicacin de los conceptos explicados en el material formativo a una

situacin tipo presentada, a modo de estudio de caso (Figura n. 7). La
presentacin de los resultados puede ser enviada al profesor a travs de
diferentes medios: foro de discusin, correo electrnico, ser expuesta
en sesin de videoconferencia, etc.
117
Figura n. 7. Ejemplo de estudio de caso en un curso de formacin online, que deber

resolverse a partir de material documental previo y de otros estudios de caso resueltos.
Evaluacin de los alumnos mediante observaciones de los profesores

durante el trabajo en la red usando para ello los informes de actividad
que suelen generar las plataformas de formacin on-line (Figura n. 8).
Figura n. 8. Captura de pantalla en donde se aprecian las acciones efectuadas

por los alumnos dentro del entorno de formacin y que son generados por una
aplicacin llamada Estadsticas, dentro de la plataforma de formacin Moodle.
118
Evaluacin de los alumnos por parte de los dems miembros del equipo, y de la contribucin de cada uno de ellos para con el proyecto final
(Pozzi, 2003) mediante formularios electrnicos en la red, que luego
sern enviados directamente al profesor responsable (Figura n. 9).
Figura n. 9. Ejemplo de plantilla de autoevaluacin de compaeros.
Independientemente de cmo hagan los estudiantes las diferentes presentaciones de informacin, los profesores debern motivar a los estudiantes
a ser constructivos, comunicativos, en lugar de emitir tantos juicios de comportamiento sobre sus alumnos. Las tpicas intervenciones de los profesores y
alumnos en foros y Chat deberan ser manifestaciones de apoyo y motivacin a
los estudiantes tales como:
Creo que es muy til que Marta traiga varios artculos porque mejora la
discusin incrementando la variedad de recurso.
Me gusta la forma en que Joel registra nuestros comentarios. Dice
exactamente lo que quiero decir, pero de mejor forma que yo.
Me siento motivado por la forma en que discutimos un punto continuamente. Me hace sentir que pienso.
Me frustro cada vez que nadie llega preparado. Esto debera ser un
trabajo realizado en grupo y no siempre preparar yo misma el debate
(Enerson y otros, 1997).
La figura del profesor o tutor adquirir diversos roles en funcin de lo que

desee realizar (Fernndez, 2004):
Animador: Tutor: Aprovechando que algunos de nuestros compaeros,

tanto tutores como alumnos, han participado en el ltimo congreso de
NNTT en el Aula celebradas en Barcelona... os pedimos que nos contis
la experiencia y por dnde se movan los que all se reunieron, qu os
parece?.
119
Coordinador: Tutor: En este tema os proponemos una tarea grupal,

para ello os doy algunas instrucciones de trabajo. Debis nombrar a
un representante dentro del grupo que ser el encargado/a de repartir
tareas, proponer fechas, velar porque las fechas se cumplan, etc..
Comunicador.
Facilitador: Tutor: He visto que ests trabajando el tema de la Evaluacin en Teleformacin, si te interesa tengo varios artculos en .PDF que
te pueden venir bien. Escrbeme si los quieres y te los envo.
Motivador.
Evaluador: Tutor: Hola Mario, enhorabuena por la actividad que has
realizado! Has sabido resumir y sintetizar a la perfeccin muchos de los
aspectos importantes que debe incluir una plataforma. Veo que ests muy
interesado en la mensajera, no? Es cierto que ya en diversas instituciones
lo estn utilizando, tanto para tutores como para alumnos. Nosotros an
no lo hemos incorporado... Pero todo se andar! Sigue as!!.
Interaccin.
Moderador: Mensaje extrado de un Chat. Tutor: Os hemos propuesto
como tema de debate la Teleformacin en la Universidad, para que todo
funcione bien os pedimos que vayis interviniendo segn el orden de la
lista de entrada en el chat, os parece bien?.
Etc.
El Dr. Robin Eanes, de la Universidad St. Edwards en Austin, Texas (Enerson

y otros, 1997), evalu de diversas maneras las intervenciones y presentaciones
de los trabajos de sus alumnos al terminar una actividad en equipo de un curso
titulado Reforma de la Educacin en Amrica. Se peda a los estudiantes que
evaluaran aspectos de cada miembro del equipo: habilidades de grupo, conocimiento del contenido, etc., en una escala de 0 a 3: inadecuado, aceptable,
bueno y excelente. Los estudiantes evaluaban las intervenciones de sus compaeros bajo criterios tales como:
Habilidad para emitir opiniones personales y puntos de vista.

Habilidad para defender sus puntos de vista.
Habilidad para no dominar la discusin.
Cantidad de ayuda ofrecida a los miembros del equipo.
Habilidad para ensear el contenido al equipo.
Es por lo que, volviendo a la importancia de las videoconferencias como

medio para presentacin de informacin, De Benito y Salinas (2004, 234), tambin han sealado ms aplicaciones:
En la educacin a distancia-Cursos lecciones y tutora:
Los alumnos asisten a clases no ofrecidas en su centro.

Se ofrecen cursos fuera del horario para estudiantes que no pueden
asistir al horario normal.
Los profesores comparten docencia con otros profesores remotos de la
misma temtica o tendencia.
Tutora remota para atencin personal.
En la consulta a expertos, conferencias:
Mediante un panel de discusin con expertos remotos.

Un experto responde a cuestiones planteadas.
120
Acontecimientos remotos.
Contactos con investigadores del campo.
Interaccin con protagonistas de acontecimientos.
Para compartir experiencias.
En proyectos multicentros:
-
Profesores y alumnos colaboran e intercambian informacin con otros

centros remotos.
Debates, conferencias de investigacin, etc., compartidos por varias
escuelas.
Aprendizaje colaborativo distribuido.
Colaboracin y comunicacin en proyectos colaborativos.
En otras actividades profesionales:
Observacin de prcticas docentes en vivo y discusin posterior.

Se organizan cursos para profesores en servicio.
Tutorizacin de prcticas remotas.
Intercambio y discusin de mtodos y currculos entre docentes.
En actividades comunitarias:
Sesiones parlamentarias.
Apoyo a intereses especiales.
Destinadas a la educacin de adultos.
Encuentros virtuales con personalidades.
As pues, la videoconferencia se presenta como un instrumento para evaluar

las presentaciones, realizadas tanto por profesores como por estudiantes, bastante vlido. En su utilizacin didctica, podemos distinguir, de forma general,
tres etapas bsicas: Preparacin, Desarrollo y Actividades de extensin, tal y
como se desarrolla en la tabla n. 1:
PREPARACIN
Toma de contacto con la
sala de videoconferencia
y los equipos instalados
en ella.
Planificacin
de la intervencin.
Diseo y construccin
de los materiales
audiovisuales que
utilizar en la misma.
Estructuracin de la
sesin.
Planificacin de las
actividades de extensin.
DESARROLLO
ACTIVIDADES
DE EXTENSIN
Comenzar motivando a los alumnos

para el seguimiento de la sesin.
Realizacin
de las actividades
por los
estudiantes.
Si estamos en un ciclo de videoconferencias,

comenzar con una sntesis de los puntos
tratados en la sesin anterior.
Tener presente la diversificacin de las
actividades.
Revisin posterior,
bien utilizando
de nuevo la
videoconferencia
u otros medios
telemticos.
Cuidar el tiempo de la intervencin.

Prestar atencin a las reacciones de los
estudiantes.
Utilizar diferentes destrezas didcticas
para favorecer la participacin de los
estudiantes.
.../...
121
.../...
Si estamos en una videoconferencia
multipunto, favorecer la interaccin
entre las diferentes sedes.
Finalizar con un sumario de los aspectos
ms significativos de la intervencin y la
presentacin de las actividades que tendrn
que realizar posteriormente. Realizacin de
las actividades por los estudiantes.
Revisin posterior, bien utilizando de
nuevo la videoconferencia u otros medios
telemticos.
Tabla n. 1. Etapas de la utilizacin didctica de las videoconferencias.
Aunque estas etapas se vern mediatizadas por la estrategia que utilicemos

(De Benito y Salinas, 2004):
Expositivas
Clase magistral.
Estudio de casos.
Invitacin de expertos.
Demostrativas
Demostracin de objetos.
Resolucin de problemas.
Participativas
Debates/discusiones.
Preguntas y respuestas.
Exposicin de trabajos.
Colaborativas
Realizacin de tareas.
Trabajo en grupo.
Tabla n. 2. Estrategias utilizadas en las videoconferencias.
3. Ejemplos
3.1. Primera actividad: Uso del Chat como medio
de presentacin de informes de trabajo y anlisis
del discurso empleado por los alumnos
Se pedir a los estudiantes que, a travs del Chat, presenten un informe de
progreso del trabajo que estn realizando. El Chat deber ser grabado en modo
texto, en formato Microsoft Word, lenguaje html o similar, y enviado por correo
electrnico al profesor responsable, que posteriormente analizar su contenido.
Para realizar esta actividad, se deber establecer previamente un conjunto
de normas que posibiliten la dinamizacin de las intervenciones de los participantes. Como punto de partida y a modo de referencia, se proponen las si-
122
guientes normas de intervencin (CIVE, 2005), pero puede ser interesante que
elaboren tambin sus propias normas.
1.
No se pedir turno para intervenir, pero en cada intervencin, al finalizar se pondr

la palabra FIN.
2.
Hasta que no aparezca tal palabra se ruega no realizar una nueva pregunta (de esta
forma, se consigue que no se acumulen preguntas y el desarrollo del Chat sea ms
fcil).
3.
La duracin de la actividad es de una hora, pero existe la posibilidad de que a

voluntad de los asistentes se prolongue a peticin de la mayora y, por supuesto, de la
disponibilidad del moderador.
4.
Para mejor identificacin se ruega que al entrar se consigne un nombre o identificador

que se ajuste lo ms posible a su verdadero nombre.
5.
El Chat puede tener dos tipos de participantes bien diferenciados: los ponentes o
miembros de un mismo equipo y los asistentes libres (resto de la clase virtual). Ya sea
el caso de que el Chat sea interno de los miembros del grupo (y por lo tanto, menor
en nmero de participantes), como un Chat de exposicin en el aula virtual de clase y
destinado al gran grupo, distinguiremos tres fases bien diferenciadas:
5.1. Presentacin: segn orden de llegada al Chat de los ponentes (que ser registrada
por el/la moderador/a segn una lista), sern presentadas sus credenciales por
el/la moderador/a (que previamente deber tener dicha informacin).
5.2. Rueda de debate: el/la moderador/a expondr una idea que destaque y que
sea propicia al debate. A continuacin, se abrir el Chat a la participacin de
ponentes y/o asistentes, durante 5 minutos (si hay una participacin completa
de todos los ponentes del ncleo temtico) o de 10 minutos si hay un nmero
bajo (menor a la mitad) de ponentes. En todo caso el/la moderador/a lo indicar
segn vare el nmero de participantes en el Chat, pudiendo ser este aspecto
bastante adaptable a las necesidades de los participantes, pero debe conocerse
antes de participar el tiempo que tendr cada uno de los participantes.
5.3. Consultas: tras la primera ronda de intervenciones de todos los ponentes
asistentes, se abrir un turno de preguntas y consultas, que se restringir a
los propios miembros del mismo grupo si el Chat es privado de un mismo
grupo, o por parte de los participantes, en turno libre, si el Chat es con todo el
grupo clase; aunque se ruega que no se haga ninguna pregunta hasta que el
participante no finalice su contestacin a la pregunta efectuada (no pulsar INTRO
al mensaje hasta que el ponente no ponga al FIN al finalizar su intervencin).
Tabla n. 3. Ejemplo de normas de intervencin en el chat.
A modo de ejemplo, le facilitamos otro ejemplo de normativa, esta vez aportado por Datafax (2002):
N.
RECOMENDACIONES
Existe en Internet una especie de cdigo tico que rige el uso de la Red. Si bien este cdigo
no es oficial ni est formalmente escrito en ningn sitio, la mayora de los usuarios lo
conocen o saben de l, es la llamada NETIQUETTE. Algunas de las reglas bsicas que debes
respetar en un Chat para tener una buena convivencia son:
1.
Debes saludar nada ms entrar en un canal es una norma bsica y esencial de buena
educacin. Recuerda que eres t el que llega, los dems ya estaban all.
.../...
123
.../...
2.
Si eres nuevo en un canal, es aconsejable observar la conversacin durante algunos

minutos, antes de hacer una intervencin. Esto siempre da mejor resultado que la
tpica pregunta que hace mucha gente al entrar: de qu va esto?
3.
Si no se obtiene una respuesta inmediata a nuestra pregunta o intervencin, lo que

nunca se debe hacer son mltiples repeticiones de un mismo mensaje o pregunta. A
veces se puede ver en los canales que la gente introduce el mismo mensaje diez o
doce veces seguidas. Esto, lo nico que consigue es entorpecer la fluidez del canal y
quiz buscarse algn enemigo.
4.
Si despus de haber estado un rato en un canal por primera vez no te gusta el tipo de
conversacin o no te gusta el ambiente del canal, simplemente despdete y vete. Lo
que no se debe hacer es decir algo como mierda de canal e irse. Recuerda que nadie
te ha obligado a entrar.
5.
Cualquier tipo de insulto, alusin personal, obscenidad, etc., provocarn seguramente

tu expulsin inmediata del canal, lo que se dice en argot banear del canal = echar
del canal.
6.
Es aconsejable usar un nick que no incorpore acentos raros, caracteres especiales,

etc. Con esto lo nico que se conseguir es que la mayora no se dirija a nosotros
personalmente, ya que le resulta complicado escribir nuestro nick (seudnimo).
7.
No se debe introducir informacin intil en un canal. Por ejemplo, muchos usuarios

tienen la mana de introducir en los canales sus ltimas creaciones en cuanto a
dibujos, frases hechas, etc... Esto resulta siempre muy molesto.
8.
En los canales temticos se debe respetar siempre el tema del canal. Es de muy mal
gusto entrar en un canal temtico y ponerse a hablar de otro tema completamente
distinto. Esto se interpreta siempre como un intento por molestar, ya que si no te
interesa el tema, para qu entras en el canal?
9.
Hay que tener mucho cuidado con las maysculas. Si alguien escribe en MAYSCULAS,
se interpreta que est gritando, lo que casi siempre es respondido por el resto de
usuarios con una peticin para que nos callemos.
10.
Si realmente se desea ser OP de un canal (= operador de canal, entendido como

gestor, se le conoce porque suele tener una @ junto a su nick), lo que nunca se debe
hacer es pedirlo directamente. Si alguien pide insistentemente el OP de un canal,
normalmente se debe desconfiar de sus intenciones, por lo que rara vez lo obtendr
por ese camino. El mejor mtodo para conseguir el OP es hacerse merecedor de l,
ayudando y colaborando a una buena estancia dentro del canal de Chat.
Tabla n. 4. Otro ejemplo de normas de intervencin en el chat.
Posteriormente, el profesor de manera individual o conjuntamente con los

alumnos participantes, analizar el contenido de los informes grabados siguiendo un modelo de codificacin de los textos que, o bien se propone a priori como
lnea a seguir, o se debatir con los alumnos del grupo clase.
3.2. Segunda actividad: Uso del foro de discusin como medio

de presentacin de informes de trabajo y anlisis
del discurso empleado por los alumnos
En la enseanza viene siendo habitual el uso cada vez ms frecuente e intensivo de los foros de discusin. stos facilitan el intercambio de informacin
124
entre alumnos y profesores, y entre unos alumnos y otros, por ello se hace necesario unas mnimas reglas de funcionamiento.
Con esta actividad pretendemos que seamos conscientes de que hay unas
especificaciones que se deben seguir para poder participar en ellos. Partiendo
de una propuesta que hacemos a continuacin, llegaremos a delimitar con
nuestros estudiantes las normas bsicas para poder participar en un supuesto
foro de la asignatura.
Partiendo de la propuesta de Antonio Jordn (2004), aqu tiene nuestras
primeras recomendaciones:
1.
El foro est abierto a toda la comunidad educativa, cientfica y profesional, pero est
dirigido especialmente a los grupos que imparte el profesor responsable de esta
asignatura: XXXXX.
2.
Aunque este foro es abierto y no censurado, ser moderado por el que transcribe estas
lneas. De modo que no debe ser usado para exponer mensajes de contenido ajeno a
la asignatura. Los mensajes de contenido publicitario o comercial sern eliminados.
3.
Los mensajes no aparecen de manera inmediata, por lo que no es necesario enviarlos

ms de una vez. Cuando el mensaje es enviado, es necesario esperar la aprobacin
del moderador, que se producir en el tiempo ms breve posible.
4.
Se recomienda un lenguaje lo ms parecido posible al idioma castellano y lo ms

alejado posible de la jerga SMS. Ingls, francs, alemn, portugus, rabe, cataln,
gallego o cal son posibilidades alternativas, pero su respuesta requerir algo ms
de tiempo.
5.
Se espera de los alumnos participantes tanto la formulacin de dudas y preguntas

como la contestacin a las dudas de los dems alumnos, ya sean relativas a la parte
terica o prctica de la asignatura. El profesor tratar de contestar a todas ellas.
6.
Los alumnos participantes tambin pueden aportar a los dems la informacin

que consideren oportuna (vnculos a pginas Web, material de apoyo, referencias
bibliogrficas, ideas sobre la asignatura, etc.). La venta de apuntes, herbarios y
bicharios no se considerar muy oportuna en este entorno.
7.
La participacin en el foro debe hacerse firmando los mensajes, a ser posible con
nombre y apellidos, no con un apodo o una direccin de correo electrnico solamente.
Los mensajes sin firmar probablemente no sern aprobados, por no permitirse
annimos. Asimismo tambin quedarn en suspenso los mensajes firmados con
suplantacin de identidad.
Tabla n. 5. Ejemplo de normas de intervencin en un foro.
Ahora le presentamos una segunda propuesta de normativa de participacin en un foro, esta vez de EducaRed (2005), ms breve:
N.
1.
RECOMENDACIONES
Bienvenido al espacio Entre Padres de EducaRed. Nuestro objetivo es fomentar el
intercambio de opiniones y experiencias sobre la educacin de los hijos. Con el fin de
mantener un clima de dilogo respetuoso, la participacin en el foro est sujeta a unas
normas de civismo bsicas.
.../...
125
.../...
2.
Los participantes en el foro no podrn hacer comentarios difamatorios, obscenos,

racistas, xenfobos, pornogrficos, de apologa del terrorismo o atentatorios contra
los derechos humanos.
3.
EducaRed no es responsable de las opiniones expresadas en este espacio. La

administracin del foro se reserva el derecho de borrar o editar mensajes que no
cumplan con dichas normas de comportamiento.
4.
El foro no debe utilizarse con fines comerciales para publicitar productos o servicios
sin la previa autorizacin de los administradores del entorno.
5.
No se permite el envo repetido de mensajes sin relacin con los temas que se
discuten, prctica tambin conocida como spam. EducaRed se reserva el derecho
de vetar el acceso a sus responsables.
6.
Un elevado ndice de aportaciones no es sinnimo de eficacia en la comunicacin.

Siempre es ms eficaz el usuario que limita su participacin a los hilos que tratan
de las cuestiones que le afectan de una manera directa que aqul que opina
indiscriminadamente sobre cualquier asunto.
7.
La figura del experto en un foro entendida como el usuario que, por sus
conocimientos o por su experiencia, tiene la capacidad de aportar valor en todas sus
intervenciones es generalmente positiva. A veces, no obstante, se corre el riesgo de
monopolizar el foro, lo que afecta al resto de usuarios y al ndice de participacin.
Tabla n. 6. Otro ejemplo de normas de intervencin en un foro.
Otra propuesta de normativa la podemos extraer de Parketematiko (2000)

en la siguiente direccin WWW: http://webs.ono.com/usr001/hook/foro/foro_
parketematiko.htm y una ltima ms, la obtenemos a partir de la propuesta del
Fondo de las Amricas (2005) en la direccin WWW: http://www.sociedadcivil.cl/
nuevodiario/sitio/cabeceras/c07.asp
Posteriormente, el profesor de manera individual o conjuntamente con los
alumnos participantes, analizar el contenido de los mensajes dejados en el
foro siguiendo un modelo de codificacin de los textos que, o bien se propone a
priori como lnea a seguir, o se debatir con los alumnos del grupo clase.
3.3. Tercera actividad: Realizacin de una exposicin con apoyo

de una presentacin colectiva informatizada expuesta
en el aula virtual
Las actuales investigaciones cognitivas demuestran que la comunicacin,
a travs de los procesos de intercambio simblico y significacin, determinan
el desarrollo del pensamiento y del aprendizaje social de los alumnos en la estructuracin de sus acciones y habilidades personales (Barroso, 2004). Es por
esto por lo que en esta actividad pediremos a nuestros alumnos que realicen
una presentacin de un contenido concreto usando para ello una presentacin
colectiva informatizada.
126
Para verificar que se han cumplido los objetivos previstos, de esta tarea,
deber evaluar el diseo y la utilizacin de la presentacin, siguiendo para ello
una serie de criterios elementales.
La actividad podr ser expuesta mediante videoconferencia, colgada en la
carpeta virtual de los alumnos o anexa como fichero adjunto en un mensaje
puesto en el foro.
A modo de sugerencia de evaluacin, aportamos una serie de criterios bsicos para que una presentacin colectiva informatizada cumpla unas mnimas
especificaciones didcticas y tcnicas:
Correcta seleccin y uso de fondos de diapositivas.

La inclusin de un ndice del tema hipervinculado y su adecuacin tcnica.
Coherencia en la navegacin hipertextual entre sus diferentes diapositivas, favoreciendo los retornos desde los diferentes apartados al
men principal o ndice, teniendo especial cuidado de que los enlaces
a las diferentes pginas funcionen correctamente, no existiendo enlaces rotos.
Representacin grfica y adecuada de los contenidos expuestos.
Adecuacin y coherencia de los efectos de sonido utilizados.
Vinculacin y adecuacin del trabajo con enlaces Web coherentes.
Reflejo en los contenidos tericos de su vinculacin con sus autores/
creadores de manera correcta y adecuada.
Correcto uso y adecuacin de los efectos automatizados en prrafos de
texto, imgenes, etc.
Presencia y adecuacin de los contenidos adaptados a los principios de
descomposicin de la informacin, utilizando para ello las tcnicas de
descomposicin de la informacin en unidades simples y la presentacin de ellas de manera individual, utilizando para ello las tcnicas de
superposicin y de ocultacin de los textos a presentar.
Presencia y adecuacin de los principios de visualizacin de la informacin (caso de que sea una videoconferencia).
Adecuacin formal de los textos redactados a trabajos de esta ndole:
ausencia de errores tipogrficos, etc.
Originalidad del trabajo.
4.1. Primera actividad: Uso del Chat como medio de presentacin
de informes de trabajo y anlisis del discurso empleado
por los alumnos
Para la actividad de desarrollo de la sesin de Chat, los alumnos debern
enviar por correo electrnico al profesor las normas que han utilizado. stas
debern ser analizadas por el profesor desde el prisma de la coherencia y el
respeto a normas elementales de convivencia.
127
Para el anlisis del discurso de los alumnos en una sesin de Chat le proponemos, a modo de ejemplo, el propuesto por Torres, J.J. y otros (2001), en
donde esquematizamos las tres grandes categoras del anlisis del discurso.
Para evaluar la participacin en el Chat puede codificar las intervenciones
a partir de los textos escritos por los alumnos siguiendo el siguiente cuadro a
modo de ejemplo que hemos adaptado de Torres, J.J. y otros (2001):
N.
DIMENSIONES Y VARIABLES
CDIGOS
Quin habla? (Hablante):

Bajo esta denominacin designamos al emisor en las comunicaciones
sincrnicas.
1. 1.1. Intervencin de los profesores o tutores.
1.2. Intervencin de los alumnos.
TU(n)
AL(n)
Movimiento o funcin del discurso:

Entendemos el movimiento como la funcin que va a desempear cada
intervencin de los participantes. As, el movimiento queda compuesto por
cinco grandes categoras que pasamos a describir.
2.0.
Protocolo:
Textos que recogen intervenciones de entrada y salida del Chat (saludos PRO
y despedidas).
2.1.
Estructuracin:
Recoge los fragmentos de texto que plantean una situacin nueva o
replanteamiento de un tema, sin efectuar una cuestin concreta. Suelen
ser reflexiones o declaraciones que sitan el contexto de preguntas
posteriormente realizadas.
Nuevo tema:
Esta subcategora aparece cuando los tutores o los alumnos
2.1.1.
participantes en el proceso de comunicacin introducen un
nuevo tema de charla.
2.
2.1.2.
Hilo del tema:

Esta subcategora aparece cuando tanto tutores como alumnos
intentan organizar la charla, cuando se ha ido el tema del que
estaban hablando, para retomarlo.
ENT
EHT
Orientacin sobre el tema:

2.1.3. Los tutores o los alumnos orientan, aclaran, o dan consejos
sobre el tema del que se est hablando.
EST
2.2.
Solicitacin:
Aqu se engloban aquellos fragmentos de texto en los que alguien
pregunta o solicita alguna informacin a los participantes en el Chat.
Normalmente aparece formulada como una oracin interrogativa.
SOL
2.3.
Reaccin:
Intervenciones que sin dar una contestacin en s mismas, abren el
camino para que una intervencin contine siendo tratada por otros
compaeros.
REA
2.4.
Respuesta:
Textos que incluyen respuestas a un fragmento que est codificado
como solicitacin.
RES
.../...
128
.../...
3.
3.01.
3.02.
3.03.
3.04.
3.05.
3.06.
3.07.
3.08.
3.09.
3.10.
3.11.
3.12.
3.13.
3.14.
3.15.
3.16.
3.17.
Contenido o temtica del discurso:

Dentro de esta dimensin, y tras una lectura previa del material, se han
distinguido 17 temticas que han ido apareciendo en los distintos Chat
del curso.
Aspectos tcnicos informticos:
Se trata de intervenciones sobre aspectos tcnicos, sobre cmo funciona
algn programa, plataforma, accin o comando determinado, etc.
Aspectos organizativos del curso:
Afirmaciones o preguntas sobre cmo est organizado el curso en
general (temas, evaluaciones, recursos...).
Orientacin en el Chat:
Dudas o intervenciones sobre el tema que se habla, sobre quin est
hablando, cuando alguien no interviene, problemas con el Chat, etc.
Seguimiento del curso:
Informacin sobre cmo va o se desarrolla el curso, dificultades que
pueden encontrarse en su seguimiento, etc.
Actividades o evaluaciones:
Dudas o intervenciones sobre las actividades o evaluaciones propuestas
en el curso (cmo se hacen, fechas de entrega, cmo se envan, etc.).
Consideraciones a la labor del curso/tutores:
Halagos, nimos o quejas al trabajo realizado por los tutores o al curso en s.
Motivacin:
Intervenciones que hacen tutores o alumnos hacia otros compaeros
para motivarlos en el trabajo, en el seguimiento del curso, etc
Conocimiento personal entre los participantes:
Cuando tutores o alumnos muestran inters sobre aspectos personales
(dnde trabajan, qu estudian, dnde viven, etc.).
Saludos:
Saludos de entrada/salida de algn tutor o alumno en el chat.
Disgresiones:
Comentarios que se realizan sobre algn tema, con irona, gracia,
bromas, etc.
Dudas:
Dudas generales de los alumnos sobre cualquier tema, o cuando un
tutor pregunta sobre dudas generales que tengan los alumnos.
Plataforma:
Intervenciones relacionadas con la plataforma (utilidad, uso,
funciones...).
Aspectos sobre el curso a realizar:
Intervenciones, afirmaciones, dudas, etc., sobre el curso que los
alumnos deben disear como trabajo final del curso. Tambin recoge
las preguntas sobre los cursos del ao anterior.
Agradecimientos:
Intervenciones de alumnos y tutores para dar las gracias por una
respuesta o aclaracin sobre algn tema.
Trabajo en grupo:
Intervenciones sobre cmo trabajar en grupo (dificultades, dudas,
aclaraciones, ventajas, inconvenientes...).
Herramientas de comunicacin:
Intervenciones sobre la utilidad, ventajas, inconvenientes... de las
herramientas de comunicacin de la plataforma.
Comentarios externos al curso:
Intervenciones que se salen del tema del curso en s mismo, como
por ejemplo, futuros proyectos, intereses de trabajo, etc., y que no son
conocimiento personal.
TEC
ORG
ORC
SEC
ACT
CLT
MOT
CPE
SAL
DIS
DUD
PLA
ASC
GRA
TRA
HCO
CEC
Tabla n. 7. Ejemplo de codificacin de intervenciones en un chat.
129
4.2. Segunda actividad: Uso del foro de discusin

como medio de presentacin de informes de trabajo
y anlisis del discurso empleado por los alumnos
Para esta actividad, los alumnos debern primero enviar por correo electrnico al profesor las normas que han utilizado para intervenir en el foro antes de
comenzar a trabajar con l. stas debern ser analizadas por el profesor desde
el prisma de la coherencia y el respeto a normas elementales de convivencia y
comunicacin.
Proponemos una serie de recomendaciones extradas de Parketematiko
(2000):
N.
RECOMENDACIONES
1.
En el foro conviven novatos y expertos, por ello no tengas miedo a preguntar o exponer
tus dudas, pero intenta no repetir temas. Antes de escribir un mensaje o preguntar
algo, asegrate de que no ha sido contestado recientemente. Prueba a leer las ltimas
pginas en busca de tu respuesta. Si repites preguntas ests contribuyendo a confundir
a la gente y a hacer perder el tiempo a quienes colaboran desinteresadamente con sus
respuestas. Las consecuencias sern que posiblemente nadie te conteste.
2.
Pon tus hilos y respuestas en el foro y mensaje adecuado.
3.
No te impacientes, si no te contestan enseguida a tu mensaje (un foro no es un Chat),

puede que nadie lo haya ledo, que nadie sepa aclarar tu duda e incluso que nadie crea
oportuno contestar, pues si lo que pides es un s, vale, no necesita confirmacin.
Nadie est obligado a responder, ni a resolver tus problemas. Tambin es posible que
no haya respuesta, aparte de que cada uno responde segn las ganas y el tiempo del
que dispone, repito, sin ninguna obligacin. Por tanto, no repitas una misma pregunta
varias veces si nadie la contesta o intentando que aparezca arriba en los foros, en la de
mensajes recibidos recientemente.
4.
En ocasiones los debates pueden llegar a ser tensos y apasionados pero no

necesariamente tienen que llegar a ser rudos o violentos, intenta evitarlo. Es probable,
y as se espera, que exista un constructivo desacuerdo entre los autores, lo cual no debe
llevar a expresar diferencias personales, sino, nicamente sobre los temas debatidos.
Por favor, intenta huir de las descalificaciones personales. Es una recomendacin.
5.
No se permite el SPAM (envo de mensajes publicitarios o denominados basura). No

estn permitidos mensajes con fines comerciales, cualquier artculo que anuncie
marcas comerciales o servicios, haga promociones o sea resultado de una publicacin
indiscriminada ser tratado como mensaje fuera de contexto y ser eliminado o no
publicado en el foro.
6.
Escritura en modo SMS. ltimamente, con la aparicin de los telfonos mviles,

es normal hacer uso de abreviaciones en la escritura, ya que adems de que estn
limitados los mensajes en longitud, es bastante engorroso escribir con un teclado de
telfono. Sin embargo, para escribir en el foro debes disponer de tiempo, espacio y la
comodidad de un teclado. No hagas uso de ese sistema de escritura, pues lo nico que
puedes conseguir es que los usuarios se salten tus mensajes y no alcances tu objetivo.
7.
Por favor, vigila los errores tipogrficos, ortogrficos y gramaticales. Lee con atencin
la vista preliminar de tu mensaje y cmbialo si tiene errores, que por otro lado son muy
fciles de cometer al escribir.
.../...
130
.../...
8.
La modificacin del mensaje no est permitida para evitar la contaminacin del mismo,
es decir, se trata de evitar que unas contestaciones coherentes a un post o mensaje
adjunto, dejen de serlo, al haber sido modificado el mensaje origen que dio pie a las
respuestas. Si tienes que corregir algo, pon otro post, o indcalo a los moderadores.
Entendemos que todos cometemos errores. Para poder modificarlo tiene una
herramienta denominada wiki:
(http://www.google.es/search?hl=es&lr=&oi=defmore&q=define:Wiki).
9.
Trata al resto del modo que te gustara que ser tratado.
10.
No estn permitidas las imgenes como firma. Esta decisin est tomada para hacer
que el foro sea ms leble y disminuir el ancho de banda necesario para poder
consultarlo.
11.
El uso del foro es un servicio a los usuarios y no un derecho de los mismos.
12.
El idioma oficial es el castellano, aunque estn permitidos mensajes en otros idiomas

extranjeros, pero es de agradecer, en la medida de lo posible, que estn traducidos.
13.
Nunca debes escribir el mensaje en maysculas. Hacerlo, indica que se estn

diciendo las cosas a gritos. Adems, resulta molesto para la lectura del mensaje y es
considerado signo de mala educacin y falta de respeto a los dems.
14.
En la mayora de los foros no es necesario registrarse para publicar o para leer el

foro, sin embargo, si el usuario va a seguir participando, es aconsejable hacerlo para
beneficiarse de sus ventajas. Como por ejemplo, disponer de imagen personal (Avatar),
contador de mensajes colgados, y seguimiento de los mensajes que no han sido ledos
desde la ltima visita.
15.
Todos los mensajes del foro podrn ser modificados, cerrados o eliminados del mismo
sin previo aviso al autor. Para ello existen unos usuarios denominados moderadores
que tienen potestad para hacerlo.
16.
Los mensajes pueden ser cerrados o borrados si contienen algo relacionado con
piratera o warez, pornografa, o cualquier actividad ilegal, si ha sido enviado
repetidamente y con el mismo contenido, si son xenfobos, si es spam publicitario,
si est creado intencionadamente para molestar el funcionamiento del Foro, cuando
atente contra los derechos de personas fsicas o jurdicas, etc.
17.
Los mensajes pueden ser movidos si no se encuentran publicados en el foro adecuado,

o si ha creado conflictos entre usuarios.
18.
Las decisiones administrativas de moderacin se toman con el nico objetivo de regular

normas de convivencia en el Foro. Estamos abiertos a opiniones para futuros cambios.
19.
Estas normas pueden ser modificadas sin previo aviso.
20.
Todo mensaje publicado es propiedad y opinin personal y exclusiva del autor de

mismo. An as el autor cede el derecho a que el foro lo conserve en su base de datos
y lo publique el tiempo que se considere oportuno.
21.
Los creadores, moderadores y administradores del Foro no asumen la responsabilidad

parcial o total, por la utilizacin ilcita de los usuarios del foro.
22.
Toda persona es libre de participar en el foro, siempre que cumpla las normas. Se intenta
que sea un foro abierto sin restricciones, siempre que no suponga delito tipificado en la
legislacin espaola, u otros supuestos que contravengan las leyes espaolas.
23.
Es necesario el conocimiento y aceptacin de las normas para la utilizacin del Foro.
Tabla n. 8. Ejemplo de normas de intervencin en un foro de discusin.
131
Una vez dado el visto bueno por parte del profesor responsable, pasaramos
a lo que sera el anlisis a posteriori del discurso de los alumnos expuesto en el
foro. Para ello le facilitamos esta ajustada y sencilla propuesta de anlisis:
DIMENSIONES VARIABLES
CDIGO
DESCRIPCIN
Solicita
informacin
ACSOL
El autor del mensaje solicita informacin

sobre la realizacin de las actividades
planteadas en el curso.
Ofrece
informacin
ACOFR
El autor del mensaje ofrece informacin

sobre la realizacin de las actividades
planteadas en el curso.
Entrega
ACENT
El mensaje aporta la realizacin de las

actividades planteadas.
Solicita
informacin
CONSOL

sobre aspectos relacionados con el
contenido del curso.
Ofrece
informacin
CONOFR
El mensaje ofrece al lector informacin

sobre el contenido del curso
Solicita
informacin
PROSOL

sobre aspectos relacionados con el
procedimiento del curso (actividades,
envo de actividades, e-mail).
Ofrece
informacin
PROOFR

sobre el procedimiento establecido en
aspectos concretos del curso (actividades,
envo de actividades, e-mail).
Solicita
informacin
EVSOL

sobre aspectos relacionados con los criterios
y/o metodologa de evaluacin del curso.
Ofrece
informacin
EVOFR

relacionada con los criterios/pasos de la
evaluacin de las actividades y/o curso.
Solicita
informacin
RESOL

sobre la utilizacin de los recursos de
comunicacin propuestos en el curso
(chat, foro, e-mail de tutores, etc.).
RECURSOS DE
Ofrece
COMUNICACIN
informacin
REOFR

sobre la utilizacin de los recursos de
comunicacin propuestos en el curso
(chat, foro, e-mail de tutores, etc.).
Invita a
utilizacin
REINV
El mensaje invita a la utilizacin de los

recursos de comunicacin establecidos
en el curso.
Solicita
informacin
NUESOL

sobre la aparicin de nuevos cursos.
Ofrece
informacin
NUEOFR

sobre la aparicin de nuevos cursos.
Solicita
informacin
TECSOL

sobre aspectos/problemas tcnicos del
medio.
Ofrece
informacin
TECOFR

sobre aspectos/problemas tcnicos del
medio.
ACTIVIDADES
CONTENIDO
PROCEDIMIENTO
EVALUACIN
NUEVOS
CURSOS
ASPECTOS
TCNICOS
.../...
132
.../...
Organizacin
Personal
OPININ
Recursos
El mensaje ofrece una opinin favorable

OPIORG1 Positiva sobre aspectos relacionados con la
organizacin del curso.
El mensaje ofrece una opinin
OPIORG2 Negativa desfavorable sobre aspectos relacionados
con la organizacin del curso.
El mensaje ofrece una opinin a favor
OPIPER1 Positiva de posturas personales que se estn
tomando en relacin con el curso.
El mensaje ofrece una opinin en contra
OPIPER2 Negativa de posturas personales que se estn
tomando en relacin con el curso.
El mensaje ofrece una opinin favorable
OPIREC1 Positiva respecto de la utilizacin y/o disposicin
de los recursos del curso.
El mensaje ofrece una opinin
OPIREC2 Negativa desfavorable respecto de la utilizacin y/o
disposicin de los recursos del curso.
OPITUT1 Positiva
Tutores
El mensaje ofrece una opinin a favor del

trabajo realizado por los tutores.
El mensaje ofrece una opinin en contra

OPITUT2 Negativa del trabajo realizado por los tutores.
Tabla n. 9. Ejemplo de descriptores para el anlisis de las intervenciones en un foro.
4.3. Tercera actividad: Realizacin de una exposicin

con apoyo de una presentacin colectiva informatizada
expuesta en el aula virtual
Hay una serie de principios bsicos que se deben seguir para cuando se
realizan exposiciones de trabajos usando las presentaciones colectivas informatizadas (Barroso, 2004): la sencillez, la longitud, tamao de la letra y de los
elementos grficos utilizados, la utilizacin de grficos adecuados, el color, la
eleccin de fondos oportunos, la flexibilidad, lo esttico versus dinmico, el
ncleo semntico del espacio textual visual, la incorporacin de elementos animados y audiovisuales, y los sonidos.
Para evaluar el contenido de una presentacin colectiva informatizada, podemos partir de la aplicacin de una escala de evaluacin de materiales, tal y
como la propuesta por Cabero, Reig y Martnez (2004) y a partir de ah evaluar,
por ejemplo, la puesta en escena, si procediese:
NA= Nada de acuerdo.
PA= Poco de acuerdo.
RA= Medianamente (Regular) de acuerdo.
BA= Bastante de acuerdo.
MA= Muy de acuerdo.
DIMENSIONES E TEMS
133
NA PA RA BA MA
1. Aspectos tcnicos y estticos

1.1. La calidad del programa respecto a la utilizacin del audio,
las imgenes estticas, el grafismo... la considera:
1.2. El funcionamiento de las conexiones de las diferentes partes
del programa es:
1.3. El tamao de los grficos, textos, animaciones... es:
1.4. En general, la esttica del programa podra considerarse:
1.5. En general, el funcionamiento tcnico del programa lo calificara de:
1.6. El tiempo de acceso a las diferentes partes del programa es:
1.7. El programa es fcil de instalar (slo para la versin en CD-ROM):
1.8. La presentacin de la informacin en la pantalla es:
1.9. El diseo grfico (tipo de letra, tamao, colores...) es:
2. Facilidad de navegacin y desplazamiento
2.1. La utilizacin del programa es fcil para el usuario:
2.2. El funcionamiento tcnico del programa es fcil de comprender.
2.3. En general la facilidad de manejo del programa la calificara de:
3. Calidad pedaggica de los contenidos y de los materiales ofrecidos
3.1. Los diferentes contenidos que se presentan son actuales
desde un punto de vista cientfico.
3.2. El programa ofrece una diversidad de recursos que son tiles para
la formacin del profesorado en la utilizacin educativa de las TICs.
3.3. El programa ofrece una diversidad de opciones que facilitan
la comprensin de los contenidos presentados.
3.4. El volumen de informacin es suficiente, para la formacin
en los diferentes contenidos presentados.
3.5. Los ejercicios que ofrece el programa son de gran ayuda
para la comprensin del estudiante de los contenidos presentados.
3.6. La estructura del programa motiva y atrae al usuario a seguir
utilizndolo:
3.7. El programa ofrece suficiente informacin para la profundizacin
en los contenidos.
3.8. Los diferentes recursos que se ofrecen facilitan la comprensin
de la informacin.
3.9. Los contenidos presentados son fciles de comprender
por el usuario.
3.10. La originalidad del programa en la presentacin de los contenidos
la calificara como:
3.11. La estructura del programa fomenta la iniciativa
y el autoaprendizaje:
3.12. El inters de los contenidos desde un punto de vista terico es:
3.13. El inters de los contenidos desde un punto de vista prctico es:
3.14. En general, la valoracin que realizara del programa desde el punto
de vista de la calidad cientfica de los contenidos ofrecidos es:
3.15. En general, la valoracin que realizara del programa desde el punto de
vista de la calidad didctica-educativa de los contenidos ofrecidos es:
Tabla n. 10. Dimensiones a evaluar en los contenidos expuestos

en una presentacin colectiva informatizada.
134
Si tambin deseamos evaluar la puesta en escena de la presentacin colectiva, partiremos de las siguientes recomendaciones:
Diversificar las actividades que se vayan realizando y/o proponiendo a lo

largo de la exposicin,
Cuidado con no excedernos ni quedarnos cortos en el tiempo de la intervencin,
Prestar especial atencin a las reacciones de los que atienden a la exposicin,
Utilizar diferentes destrezas didcticas para favorecer la participacin de
los asistentes a la presentacin,
Finalizar con un sumario de los aspectos ms significativos de la intervencin y la presentacin de las actividades que tendrn que realizar
posteriormente,
Realizar una revisin posterior, bien utilizando de nuevo la videoconferencia u otros medios telemticos.
A la hora de la estructuracin de la sesin, el conferenciante o presentador

siempre tendr en cuenta que no debe de intervenir ms del 60% del tiempo, y
que debe dejar el resto para actividades a desarrollar por los estudiantes, bien
de forma individual o colectiva, conectando y desconectando el equipo las veces que puedan ser necesarias. Ello exigir una minuciosa planificacin de las
sesiones y actividades (Cabero, 2003).
Durante el desarrollo de la sesin, el ponente deber prestar especial
atencin a diferentes aspectos, como son: facilitar, y si es necesario provocar,
la participacin de los oyentes mediante la formulacin de preguntas; desarrollar destrezas interpersonales; propiciar la formulacin de preguntas entre los
estudiantes; o la derivacin de las preguntas de los estudiantes de una sala a
otra, en el caso de que existiera ms de una. En los casos de la formulacin de
preguntas, es necesario que tanto profesor como estudiantes se acostumbren a
demorar las respuestas unos breves instantes, para evitar que se solapen el final
de las unas y el comienzo de las otras (Cabero, 2003).
Creemos que tambin es aconsejable que el ponente preste especial atencin al comienzo y a la finalizacin del tema. En los inicios, comenzando con
el esquema de la intervencin, y si sta perteneciera a una serie, poner su
ubicacin dentro de las anteriormente desarrolladas. Respecto a la finalizacin,
realizar un resumen a modo de sumario en donde expongan las ideas fundamentales que se han explicado.
Es aconsejable que el conferenciante siempre tenga presente la posibilidad
de redundar sobre la informacin ms significativa, bien repitiendo la misma
idea varias veces, bien por la presentacin de la misma a travs de diferentes
medios o sistemas simblicos (vdeo, audio, mapas conceptuales, etc.). Esto,
adems de consolidar las ideas fundamentales, servir tambin para disminuir
el cansancio que produce la utilizacin del medio en s, y la angustia de los
alumnos ubicados fuera de la sala por la comprensin y captacin de la informacin ofrecida por el profesor. Tambin el tener previsto una serie de actividades
rompehielos para los comienzos de las sesiones.
Tambin, en cuanto a la presentacin de materiales usando PowerPoint,
videopresentador o la pizarra, el ponente deber adoptar, independientemente
de lo apuntado en lo referente al diseo, una serie de precauciones como son:
135
facilitar la lecturabilidad de los textos mantenindolos el tiempo oportunos en

la pantalla, no cansar a los receptores con largas presencias en la pantalla de
los textos, dividir la pizarra en diferentes partes horizontales para permitir un
recuadro con la cmara de forma que facilite la observacin de lo escrito, o poner textos en el videopresentador que sean perfectamente ledos a travs de un
monitor de televisin.
En el caso de la produccin de transparencias y presentaciones colectivas
informatizadas, se recomienda presentar un especial cuidado a los colores, el
tipo, el tamao de la letra y la cantidad de informacin que transmitiremos
por la misma. En esta lnea, algunas de las recomendaciones pueden ser las
siguientes: utilizar un modelo horizontal de distribucin de la informacin, utilizar tipos de letras claros y de fcil reconocimiento por los espectadores como
la helvtica o la arial, tamao de la letra superior a los 28 puntos, 8 lneas
de texto como mximo por transparencia y buena combinacin de colores entre
el fondo y las letras.
En la ltima fase el presentador podr combinar su exposicin con otras actividades, como son: lecturas de textos complementarios, observacin y anlisis
de documentos informticos, audiovisuales y multimedias, revisin de pginas,
realizacin de trabajos en grupo...
La sesin de la videoconferencia puede seguir tambin con la utilizacin de
entornos telemticos colaborativos, como el BSCW o mediante herramientas de
comunicacin sincrnicas y asincrnicas telemticas, como el chat o el correo
electrnico (Castelo y Ruiz, 1999).

A partir de la lectura de este captulo, deber responder a los siguientes
interrogantes.
N.
PREGUNTA
VF
1.
Es importante que cuando participamos en un foro de discusin, nos atengamos

a las recomendaciones que nos sugiere el moderador, ya que si no lo hacemos V F
corremos el riesgo de que veten nuestras intervenciones.
2.
Cuando realizamos intervenciones mediante videoconferencia, no debe importarnos

la audiencia para la que hablemos, ya que los giros verbales y las expresiones son V F
iguales en cualquier parte del mundo de habla hispana.
3.
En una exposicin es tan importante atender al diseo y produccin de materiales

V F
de presentacin colectiva como a la puesta en escena.
4.
Para un correcto anlisis de las presentaciones hechas por un grupo de personas

V F
es importante que establezcamos una serie de categoras y dimensiones.
5.
No es recomendable combinar como metodologas de exposicin de informacin

V F
las sesiones de videoconferencia con las sesiones sincrnicas de chat.
6.
Cuando se realizan presentaciones, no conviene reiterar las ideas porque la

V F
exposicin se hace muy larga y pesada.
7.
Observar a los grupos de estudiantes cuando realizan sus presentaciones de los

trabajos, permite a los profesores entender la calidad de cada interaccin del V F
equipo y de su progreso en la tarea.
.../...
136
.../...
8.
El tamao de letra adecuado para una presentacin colectiva informatizada hecha

V F
con Microsoft PowerPoint es de 28 puntos.
9.
Utilizar metodologas colaborativas usando para ello la red Internet y programas

especficos como BSCW dificulta enormemente la concentracin de los alumnos ya
V F
que este tipo de programas no facilitan en absoluto la presentacin de informacin
sobre temas concretos.
10.
La autoevaluacin de las presentaciones por los propios integrantes del grupo es

una estrategia inadecuada ya que es muy poco objetiva y no aporta informacin V F
fiable al profesor.
Resultados
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
6. Actividades
6.1. Actividad 1
Debers disear una escala de evaluacin que pueda servir a los alumnos
para que se autoevalen entre miembros de un mismo grupo, por ejemplo, en
una sesin de comunicacin sincrnica. Para ello, debers redactar un total de
20 tems agrupados bajo estos criterios:
Habilidad para emitir opiniones personales y puntos de vista.

Habilidad para defender su punto de vista.
Habilidad para no dominar la discusin.
Cantidad de ayuda ofrecida a los miembros del equipo.
Habilidad para ensear el contenido al equipo.
Srvase como ejemplo la siguiente plantilla:

ALUMNO:
Jos Snchez Rodrguez
DIMENSIN
TEM
Habilidad para no
Interrumpe constantemente el
1. dominar la discusin. 1.1. discurso de sus compaeros, no
dejando terminar las intervenciones.
1.2.
Puntuacin
0
3
X
137
6.2. Actividad 2
Organiza una sesin de Chat de un grupo de alumnos que pertenezcan a un
mismo grupo de trabajo, graba el texto de la sesin, imprmelo e intenta establecer las dimensiones que se han tratado durante la misma. Puede ser importante consultar el documento elaborado por Torres, J.J. y otros (2001), titulado
Sistema de anlisis del discurso en la comunicacin sincrnica, expuesto un
poco ms arriba de estas lneas:
(http://www.edutec.es/edutec01/edutec/comunic/EXP24.html).
6.3. Actividad 3
Redacta una serie de normas para el envo y respuesta de correos electrnicos con tus alumnos. Srvase para ello de los ejemplos expuestos en la actividad
anterior relacionada con los foros de discusin.
7. Bibliografa
ARTICULATE PRESENTER (2004). Convertidor de presentaciones en PowerPoint a Flash.
(http://www.articulateglobal.com/) (24/06/05)
BARROSO, J. (2004). Las presentaciones colectivas multimedia en la enseanza universitaria. En Cabero, J. y Romero, R. (2004). Nuevas tecnologas en la prctica
educativa. Granada: Arial Ediciones. Pp. 31-46.
CABERO, J. (2003). La videoconferencia. Su utilizacin didctica. En BLZQUEZ, F.
(Coord.). Las nuevas tecnologas en los centros educativos. Mrida: Consejera
de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Junta de Extremadura. Pp. 99-115.
CASTELO, V. y RUIZ, P. M. (2000). Videoconferencia y CSCW: la base tecnolgica para
la formacin en lnea y el trabajo en grupo.
(http://ww.w.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/num8/castelo.html) (25/06/05)
CIVE (2005). Metodologa de intervencin en el Chat.
(http://www.cibereduca.com/cive/metodologia.htm) (20/06/05)
DATAFAX (2002). Normas de un Chat.
(http://www.datafax.com.ar/servicios/chat/normas%20de%20un%20chat/) (24/06/05)
DE BENITO, B. (2003). La evaluacin de los aprendizajes en entornos de aprendizaje
cooperativo. En Martnez, F. (comp.) (2003). Redes de comunicacin en la enseanza. Barcelona: Paids. Pp. 209-226.
DE BENITO, B. y SALINAS, J. (2004). Diseo de acciones formativas soportadas en
videoconferencia, en Salinas, J.; Aguaded, I. y Cabero, J. (Coords.). Tecnologas
para la educacin. Madrid: Alianza. Pp. 231-247.
EDUCARED (2005). Normas de participacin en el foro.
(http://www.educared.net/EntrePadres/foros.htm) (21/06/05)
EDUTEKA (2002). Consejos de los expertos para realizar presentaciones efectivas.
(http://www.eduteka.org/GuiaPresentaciones.php3) (23/05/05)
138
ENERSON, D. y OTROS (1997). The Penn State Teacher II: Learning to Teach, Teaching to learn. Pennsylvania: University Park, PA, The Pennsylvania State University.
FERNNDEZ, F. (2004). El tutor y la intervencin tutorial en teleformacin. En Cabero,
J.; Reig, C. y Martnez, A.: La utilizacin de las TICs en la enseanza II. Sevilla:
GID.
FONDOS DE LAS AMRICAS (2005). Normas de uso del foro.
(http://www.sociedadcivil.cl/nuevodiario/sitio/cabeceras/c07.asp) (21/06/05)
JORDN, A. (2004). Normas de participacin en el foro.
(http://www.us.es/foros/read.php?f=49&i=105&t=105) (21/06/05)
MRQUEZ, A. (1998). Videoconferencia interactiva. Gua breve para el ponente.
(http://enlnea.unam.mx:8080/gsp/rifet/piloto/tema9c.jsp) (14/10/04)
MICROSOFT PRODUCER (2003). Complemento de PowerPoint 2003, Microsoft Producer para Microsoft Office PowerPoint 2003.
(http://www.microsoft.com/downloads/details.aspx?FamilyID=1b3c76d5-fc754f99-94bc-784919468e73&displaylang=es) (24/06/05)
PARKETEMATIKO (2000). FORO ParKeTematiKo.
(http://webs.ono.com/usr001/hook/foro/foro_parketematiko.htm) (21/06/05)
POZZI, G. (2003). Plantilla para evaluacin de compaeros.
(http://www4.gvsu.edu/pozzig/narrativa_gotica/Criterios/evaluacion_de_
companeros1.htm) (21/06/05)
TORRES, J. J. y otros (2001). Sistema de anlisis del discurso en la comunicacin
sincrnica.
(http://www.edutec.es/edutec01/edutec/comunic/EXP24.html) (20/06/05)
3.8
Crculos de aprendizaje
Julio Cabero
M. Carmen Llorente
Los crculos de aprendizaje son una modalidad de trabajo en entornos virtuales, desde los que se aborda el tratamiento de un contenido, problemtica, o
acontecimiento, desde distintas perspectivas. De este modo los alumnos investigan, cotejan fuentes, analizan informacin y logran llegar a conclusiones despus de un trabajo colectivo en donde cada miembro del grupo resulta decisivo
para el proceso de aprendizaje de todo el grupo.
En cierta medida podramos decir que son una modalidad de aplicacin del
trabajo colaborativo en redes, que pueden desarrollarse tanto dentro del propio
grupo como con otros grupos, que pertenezcan a la misma escuela o a otras.
En cierta medida podramos decir que son un conjunto de grupos de diferentes
escuelas que planean e implementan en la red proyectos basados en los planes
y programas vigentes (figura n. 1). Fueron creados por Margaret Riel.
Figura n. 1.
Crculos de
aprendizaje.
nnnnn
139
140
En estos crculos la interaccin que se produce es doble y a un doble nivel.

Doble en el sentido, de que por un lado es interaccin entre los estudiantes del
propio crculo con los de otros crculos; y por otro, que es interaccin tanto entre
estudiantes con estudiantes, estudiantes con profesores, as como profesores
entre profesores (figura n. 2).
Figura n. 2.
Interaccin en los Crculos de aprendizaje.
Los crculos son por tanto grupos de aprendizaje, y presentan una serie de
ventajas como son:
Facilitan la alfabetizacin digital de los estudiantes.

Sirven para comunicar ideas, conceptos y actitudes fundamentalmente
por escrito.
Sirven para comprender las necesidades de diferentes audiencias.
Ayudan a usar apropiadamente el lenguaje, y especialmente el lenguaje
escrito, para expresar ideas.
Valorar positivamente los puntos de vista de los otros.
Desarrollarse sobre diferentes temas.
Involucra a los estudiantes en la investigacin mientras exploran temas
comunes.
Aprender a trabajar con compaeros alejados de nuestro espacio inmediato.
Comprender la responsabilidad que significa trabajar en grupo.
Ofrece oportunidades para leer, evaluar y editar el trabajo de otros.
Ampliar perspectivas y visiones.
141
En esta lnea Bishop y Gibson (1999) en su gua para el aprendizaje a travs

de los crculos de aprendizaje, establecen diferentes objetivos a nivel individual
y grupal. Con respecto a los primeros nos encontramos con:
Incrementar la autoconfianza y valorar la propia experiencia.

Mejorar la comunicacin y la comprensin interpersonal.
Fomentar competencias / habilidades para la resolucin de problemas y
para el pensamiento crtico.
Orientar los intereses personales.
Y por otro lado, objetivos a nivel grupal tales como:
Formar parte de nuevas y extensas redes.

Valorar la diversidad de habilidades y experiencias.
Explorar y acercarse hacia nuevas formas de actuacin social.
Estos crculos pueden suponer una estrategia que permite revisar y analizar
su prctica docente y ampliar de esta forma sus actividades de desempeo profesional. Facilitan el acercamiento con otros profesores, sean estos de su entorno cercano o no. Al mismo tiempo, para los alumnos, el trabajar en un ambiente
colaborativo con compaeros de diversos contextos (barrios, ciudades, regiones
o pases), les permite ampliar las experiencias fuera de su entorno presencial
inmediato del aula y sus compaeros cercanos.
Sealar que para que pueda funcionar, entre otras cosas que posteriormente presentaremos, los grupos deben poseer una serie de caractersticas, como
son: mismo nivel educativo de los participantes, y establecer un tiempo de conexin en lnea tanto sincrnica como asincrnica.
Para finalizar es importante que no perdamos de vista que en los crculos se
pueden diferenciar tres grandes roles: coordinador del crculo, profesor y alumnos. Estos roles les llevarn a desempear funciones especficas en las distintas
etapas de su puesta en marcha, aspecto que trataremos a continuacin.
2. Forma de ponerlos en funcionamiento

Las fases que hemos de seguir son seis:
Preparndose para el crculo.

Apertura del crculo.
Planificacin del trabajo.
Intercambio de informacin y de trabajo entre los participantes.
Publicacin del crculo.
Cierre del proyecto.
A continuacin pasaremos a presentar en qu consiste cada una de stas,

y las actividades que tanto profesores como alumnos y coordinador deben
realizar en ellas. Pero antes nos gustara sealar que las diferentes actividades
pueden cambiar segn estemos hablando de crculos de aprendizaje realizados
en el mismo centro o que presenten una dispersin geogrfica; tambin depender de que nos incorporemos a un proyecto de crculos de aprendizaje ya
creados o que seamos nosotros los que lo creemos. Lgicamente nosotros aqu
realizaremos una visin de conjunto.
142
a) Preparndose para el crculo

En esta fase el profesor realiza diferentes actividades como las siguientes:
Asegurarse de que los alumnos tienen las competencias tecnolgicas

requeridas para participar en este tipo de actividad (envo de mensajes
electrnicos, abrir carpetas, identificar los mensajes, saber comportarse
en los foros de discusin).
Presentar el proyecto que se va a realizar.
Explicar en qu consiste el crculo de aprendizaje.
Motivar a los estudiantes para participar en la actividad.
Aclarar lo importante que es el compromiso de cumplir las fechas, ya
que otros crculos dependen del trabajo de ellos.
Definir un plan para el envo, recepcin, manejo y almacenamiento de
los mensajes electrnicos.
Y preparar el mensaje de presentacin del crculo a otros crculos. Este
mensaje debe contener diferentes aspectos: nombre del grupo y de sus
integrantes, nombre del profesor, nombre de la escuela en la cual se
desarrolla la experiencia, materia, aspectos que tratarn, ubicacin,
direcciones para la comunicacin electrnica
Si un grupo o escuela se incorpora a un crculo ya creado es importante que el

profesor lea el mensaje enviado por el coordinador del crculo, donde se indicarn
los pasos a seguir en cada una de las fases de interaccin, y la lista de nombres y
nmeros de grupos de crculo, as como sus direcciones electrnicas.
En esta primera fase debern quedar perfectamente definidos los objetivos
que se pretenden conseguir, por lo que ser necesario identificar objetivos educativos tales como actitudes, valores, conocimientos y conductas.
Es importante que el coordinador de crculo establezca desde el principio
las medidas oportunas para asegurarse de que todos los participantes en la
actividad conocen las reglas del juego y su funcionamiento, as como tambin
las normas que se aplicarn para dar de baja a un grupo por no haber cumplido
con los requerimientos de las diferentes etapas. Tambin debe asegurarse de
que las herramientas telemticas que se utilizarn para la comunicacin son dominadas por los diferentes crculos, as como tambin de que las posibilidades
de archivo de las intervenciones de los participantes funcionan.
b) Apertura del crculo

En la siguiente fase se intercambian las primeras ideas respecto a los temas
a trabajar y cmo van a ser abordados por los miembros del grupo. Al mismo
tiempo es el momento de enviar el mensaje de saludo preparado en la fase anterior a la lista de distribucin.
En esta fase la funcin del coordinador del crculo girar fundamentalmente
en torno a motivar a los estudiantes para que interaccionen entre los diferentes
grupos, promover la participacin en el foro de discusin, y resolver las diferentes dudas que se vayan planteando a lo largo del desarrollo de esta fase.
Por su parte, el profesor desempear funciones similares a la del coordinador del crculo, pero centradas en su grupo concreto de estudiantes.
143
Y por ltimo, los estudiantes debern ubicar geogrficamente las escuelas y

los alumnos que participen en la experiencia, y comenzar la comunicacin con
los alumnos del crculo y la experiencia.
c) Planificacin del trabajo

En esta etapa, tras definir y delimitar con completa claridad el proyecto que
se va a desarrollar, de acuerdo con el proyecto docente que se persiga, se debern realizar diferentes aspectos como son:
Seleccionar el proyecto de acuerdo con los objetivos perseguidos.
Planificar las primeras ideas sobre cmo se va a desarrollar el proyecto,
y cmo ser la publicacin final.
Informar a las otras escuelas participantes el tema que se ha elegido
para el proyecto.
Solicitar la informacin a las otras escuelas.
Planear el trabajo del proyecto a realizar en la siguiente fase.
Una vez que se reciba la peticin de informacin de las otras escuelas,
planear el trabajo de investigacin.
En esta fase puede ser interesante desarrollar un torbellino de ideas, para
analizar los intereses que sobre la temtica tienen los estudiantes, y seleccionar
posteriormente, de forma consensuada, los que respondan a la mayora de los
miembros del grupo.
La funcin del coordinador del grupo ser fundamentalmente la de moderar
las diferentes participaciones en la lista de distribucin o supervisar el desarrollo de la weblog, y establecer los contactos oportunos con los profesores de
aquellos grupos rezagados para saber los motivos de tal situacin.
d) Intercambio de informacin y de trabajo entre los participantes

Esta fase consiste en desarrollar el proyecto que se ha seleccionado e intercambiar informacin con los equipos del crculo de aprendizaje.
En ella se deber prestar atencin a una serie de aspectos como son:
Organizar equipos de trabajo en el saln de clase para ir elaborando el
proyecto.
Enviar una o ms contribuciones a cada uno de los proyectos del crculo, de manera que se vea que el crculo est vivo y con deseos de
contribuir a la realizacin del proyecto.
Enviar mensajes de avance del proyecto.
Monitorear el progreso de tus alumnos en el trabajo para los otros proyectos.
Determinar fecha lmite para recibir trabajos de tu proyecto.
Establecer fecha lmite para finalizar tu proyecto.
Marcar en el calendario las fechas lmite para cada uno de los otros proyectos.
No debemos olvidar que esta es una de las fases ms enriquecedoras para
los estudiantes, ya que tienen que indagar, reflexionar, interaccionar con sus
compaeros de grupo, llegar a acuerdos, o asumir los puntos de vistas de los
otros grupos.
144
Es importante que se tenga en cuenta y que se supervise que los mensajes deben ser enviados entre los grupos, no por sus individuos. Por ello es necesaria la interaccin e intercambio de los miembros del grupo para determinar qu se enva.
El coordinador del crculo estar pendiente de llevar una bitcora de las
diferentes intervenciones de los grupos, as como motivar y promover la participacin de los distintos grupos.
e) Publicacin del crculo

Este es el momento de preparar la publicacin del trabajo realizado, y en
ella se deben realizar las siguientes actividades:
Organizar el grupo para la elaboracin del informe final.

Elaborar el informe final.
Analizarlo entre todos los miembros del crculo.
Y publicarlo para todos los miembros del grupo.
Es importante que previamente a la publicacin del informe se haya establecido una estructura para la publicacin del informe que sea respetado por los diferentes grupos de los crculos de aprendizaje. Normalmente esta estructura ser
definida desde el comienzo de la experiencia por el coordinador del crculo.
Una posible estructura puede ser:
Ttulo del trabajo.

ndice.
Personas que han realizado el trabajo.
Introduccin.
Contenido.
Conclusiones y/o sugerencias.
Bibliografa.
f) Cierre del crculo

La ltima fase consiste fundamentalmente en llevar a cabo dos actividades
fundamentales:
Despedirse de los otros miembros del crculo.

Y asegurarnos de que nuestros alumnos poseen copia del trabajo realizado.
Por ltimo ser funcin del coordinador del crculo cerrarlo y establecer los
mecanismos necesarios para ello. Es importante que una vez finalizada la actividad el profesor autoevale con sus alumnos la significacin y meritaje que la
participacin en el crculo les ha supuesto.
3. Ejemplos
Diferentes y variadas son las experiencias que se han llevado a cabo a travs del mtodo que hemos presentado, ms teniendo en cuenta que ya fueron
bastantes los autores que a l hicieron referencia varios aos atrs (Harasaim,
145
Hiltz, Teles y Turoff, 1995; Riel, 1993, en Salinas, 1996). Pero si lo que queremos
es contextualizarlo ms concretamente a entornos virtuales basados en la Web,
existe un gran nmero de propuestas sobre las que poner en prctica dicha
estrategia de aprendizaje.
Para entender y comprender cmo los profesores de diferentes niveles educativos incorporan los crculos de aprendizaje como estrategia en el aula para
su uso cotidiano, vamos a realizar un pequeo recorrido sobre una variedad de
ejemplos que ofrecen una clara representacin referente a la utilidad de los mismos. Aun as, cabe resaltar de nuevo la idea de que poner en funcionamiento
dicha estrategia supone para el docente una gran labor de diseo y planificacin
en torno a la misma, que si bien es objetivo indispensable en la enseanza tradicional, lo es ms an en entornos virtuales, donde la mayora de las variables
deben estar, quizs, mucho ms controladas.
El primero de los ejemplos que presentamos pertenece a uno de los trabajos que se estn desarrollando a travs del Global Teenager Project (http:
//www.globalteenager.org/), espacio online para grupos y comunidades interesadas en el progreso internacional, facilitando diversidad de herramientas y servicios online necesarios para el desarrollo de actividades de equipo, grupo, red,
sociedad o comunidad. Actualmente Dgroups da soporte a unos 1.413 grupos y
est compuesto por unos 41.800 miembros.
Figura n. 3.
Pgina principal del Global Teenager Project (http://www.globalteenager.org/).
146
Uno de los proyectos que actualmente se est llevando a cabo es el denominado Crculo de Aprendizaje El Futuro (http://www.dgroups.org/groups/CAElFuturoMarzo2005/) (figura n. 4).
Figura n. 4. Crculo de Aprendizaje El Futuro

(http://www.dgroups.org/groups/CA-ElFuturoMarzo2005/).
A travs de dicha Web podemos observar cmo queda estructurado el espacio de comunicacin y diferentes herramientas disponibles para la utilizacin
por parte de los distintos grupos del proyecto, tales como Mensaje, Miembros, Recursos o Calendario. No es nuestro propsito en este apartado detallar de forma terica las fases a seguir en cada una de las mismas, pero s nos
parece importante reflejar cmo se llevan a la prctica diferentes momentos que
componen dicha planificacin.
As pues, encontrndonos por ejemplo en la Tercera Fase de planificacin de
los proyectos, y ms concretamente en la tarea de discutir ideas sobre el proyecto y el tema seleccionado, en este caso El Futuro, el docente puede hacer
llegar al resto de grupos un mensaje tal como el que exponemos a continuacin
(figura n. 5), anuncios los cuales quedarn distribuidos bien a travs de una
lista de correos o desplegados en una estructura de foro. En este caso concreto,
podemos observar una estructura de foro:
147
Rosa Noem Hola! que tal? somos Lari, Ana y Chele del grupo Futuristas.
2005-04-26 Introduccin:
14:57
Actualmente se sabe que el clima se ver afectado significativamente en
el futuro, a consecuencia de la concentracin de gases invernaderos lo
cual da como respuesta una alteracin en las precipitaciones globales.
Tambin sufrirn cambios los ecosistemas globales.
Es por ello que existe una gran incertidumbre referente al cambio
climtico global y las respuestas de los diferentes ecosistemas.
En este trabajo investigaremos las principales causas y consecuencias del
cambio climtico mundial, sus posibles efectos futuros y de esta manera
trataremos de hacer ver a las personas la peligrosa situacin en la que se
encuentra nuestro planeta.
Cules seran las consecuencias ecolgicas que enfrentara la tierra si no
empezamos a actuar-AHORA- para recuperarla?
Saludos
Figura n. 5. Mensaje al foro de discusin.
Claro est que dichos mensajes no deben quedar en el vaco, y son los
docentes coordinadores del crculo los responsables de fomentar la participacin, respuesta e interaccin entre todos los grupos y miembros del proyecto
en comn.
En este ejemplo (figura n. 6), podemos observar cmo, adems de la utilizacin de la herramienta de comunicacin asincrnica como es el foro, los
docentes coordinadores planifican la realizacin de chats a travs de comunicacin sincrnica y as fomentar una mayor sensacin de cercana entre todos.
sikitu
200504-26
14:35
PRIMERA SESION DE CHARLA EN LINEA CHAT ENTRE PROFESORES

**********************************************************************
Jueves 28 de abril de 2005 (CA-El futuro)
**********************************************************************
Estimados profesores:
Estoy muy contenta de trasmitirles esta noticia, por fin despus de varios
contratiempos este jueves 28 de abril de 2005 (ver horarios por pas), tendremos
nuestra primera sesin de charla en lnea.
Horarios (GTM)/ Argentina: 12:00 am/ Bolivia: 11:00 am/ Madrid: 16:00 pm
En este sentido, les invito a consultar la seccin de recursos del CA donde
encontraran un documento en el cual les desgloso los pasos a seguir para que
todos conozcan el procedimiento a seguir y no tengan ningn contratiempo dicho da.
Recuerden que su participacin es importante; esta es una muy buena oportunidad
para conocer a sus colegas e intercambiar experiencias, y sobre todo, ampliar su
crculo de amistades. Igualmente, este encuentro les permitir tener un mayor
conocimiento prctico de cmo participar en una reunin en lnea, lo cual les
servir para guiar a sus estudiantes, en la sesin de charla que ellos ms adelante
tambin tendrn (fecha por confirmar).
Agradeciendo su atencin a la presente.
NOS VEMOS EL JUEVES!!!!!
Saludos cordiales,
Figura n. 6. Mensaje al foro de discusin.
148
Por ltimo, otro de los aspectos importantes a tener en cuenta en la puesta

en prctica de un crculo de aprendizaje es la Calendarizacin del Proyecto, ya
que facilita la organizacin y participacin de todos los miembros del proyecto.
Por ello, la utilizacin de la herramienta disponible para tal fin, en este caso
concreto iConnect online (figura n. 7), resulta imprescindible para un ptimo
desarrollo del crculo de aprendizaje.
Figura n. 7. Calendarizacin del Proyecto a travs de iConnect online

(http://www.bellanet.org/calendar/index.cfm?op=ShowCalendar&calendar_id=15).
El ejemplo que vamos a exponer a continuacin (Figura n. 8), ha sido desarrollado a travs del espacio denominado Kidlink (http://www.kidlink.org/
spanish/), el cual desarrolla proyectos en torno a los crculos de aprendizaje,
definidos como intercambios por correo electrnico, IRC y/o Web, de duracin determinada o abiertos, con docentes y/o alumnos de diferentes pases
sobre un tema especfico: lengua, matemtica, ciencias sociales, arte, etc.,
o con interaccin de varias reas, y con el propsito de lograr determinado
objetivo.
149
Figura n. 8. Red Kidlink (http://www.kidlink.org/spanish/).
Entre los tipos de proyectos que dicha red realiza encontramos una gran
variedad de ellos, pudiendo optar por diferentes, tales como (cuadro n. 1):
Correspondencia
Proyectos de intercambio entre estudiantes, con el fin de

profundizar los conocimientos culturales o del idioma.
Produccin de
textos literarios
Estos proyectos pueden llegar a la realizacin de poemas, cuentos,

novelas, etc., ya sea individual o colectivo entre alumnos que estn
muy distantes geogrficamente.
Produccin de
textos cientficos
Con ellos se pretende el intercambio y comparacin de informes

sobre temas varios (historia, geografa, ecologa, etc.) en base a una
investigacin realizada sobre el tema.
Produccin
de textos
periodsticos
El resultado puede ser un diario o revista en papel, una revista

electrnica o una pgina HTML para el Web, en base a artculos de
alumnos.
Obras de arte
El arte es universal y no tiene idioma. Permite la participacin tanto

de los ms pequeos, como de jvenes que hablan otros idiomas.
Cuadro n. 1. Tipos de proyectos.
150
Pero ms especficamente, nos vamos a centrar en el Crculo de Aprendizaje

Nuestras Races (Figura n. 9), proyecto permanente (sin fecha de finalizacin),
ya que una de sus principales finalidades es formar una base de datos de las
races de cada pas de participacin.
Este se encuentra estructurado en varios apartados: Texto del Proyecto,
Comentarios sobre el Proyecto, y Trabajos realizados. En este caso concreto
vamos a centrarnos en cmo dicho crculo ha sido publicado, lo que correspondera a la fase quinta Publicacin del Crculo.
Es a travs del enlace anteriormente facilitado desde el que poder acceder
al trabajo final realizado, tanto por parte de los alumnos, como por parte de los
docentes. As pues, adems de la presentacin del proyecto que correspondera
al primero de los apartados, posteriormente podemos acceder a aquellos comentarios que sobre el mismo han realizado los coordinadores de los distintos
grupos que componan el crculo (Figura n. 10).
Y como ltima tarea se llevar a cabo la presentacin ante el crculo de
aprendizaje el proyecto de colaboracin, el cual se concibe como resultado del
esfuerzo constante realizado por alumnos y docentes, divulgacin que en este
caso concreto es mayor debido a la posibilidad de acceder a l a travs de su
publicacin en la red mediante pgina Web. A continuacin ofrecemos un claro
ejemplo (Figura n. 11 y Figura n. 12) de los diferentes trabajos realizados por
los grupos que componen dicho crculo:
Figura n. 9. Crculo de Aprendizaje Nuestras Races

(http://www.kidlink.org/spanish/kidproj-spanish/raices.html).
Figura n. 10. Comentarios sobre el proyecto

(http://www.kidlink.org/spanish/kidproj-spanish/raices/raices-com.html).
Figura n. 11. Nuestras Races.- La Granada Musulmana. (Espaa)

(http://www.kidlink.org/spanish/kidproj-spanish/raices/R-esp.html)
151
152
Figura n. 12. Nuestras Races.- Nuestros primitivos habitantes. (Uruguay)

(http://www.kidlink.org/spanish/kidproj-spanish/raices/R-uru.html)
Por ultimo, no queremos finalizar dicho apartado sin decir que, si bien en
la mayora de las ocasiones dicha estrategia ha sido empleada en niveles ms
bsicos de enseanza, consideramos que su puesta en prctica es totalmente
viable para niveles superiores. Una de dichas experiencias la podemos observar
en un estudio realizado por Polirstok (2002) a travs de diferentes facultades
estadounidenses, utilizando el modelo del crculo de aprendizaje con el objetivo
de reflejar la diversidad de culturas, la diversidad de voces, y la diversidad de
realidades que subyacen en sus programas formativos.
Los criterios de evaluacin que se pueden utilizar por parte del profesor
para evaluar la actividad son diversos y entre ellos se pueden encontrar los
siguientes:
Frecuencia de participacin.
Calidad de la participacin.
Producto conseguido.
Cohesin del sujeto con los distintos miembros del grupo.
Dominio mostrado de las herramientas de comunicacin telemticas
movilizadas.
Capacidad de sntesis.
Capacidad de localizacin de informacin, estrategias de bsqueda de
informacin movilizadas y su evaluacin a la pertinencia del proyecto
perseguido.
Expresin escrita.
153

1. Los crculos de aprendizaje son entornos, siempre basados en la web,
para el intercambio intercultural.
Verdadero
Falso
2. Aunque existen diferentes fases para planificar un crculo de aprendizaje

no existe un orden preestablecido para el desarrollo de las mismas.
Verdadero
Falso
3. Los grupos que conforman el crculo de aprendizaje deben ser preferiblemente procedentes a distintos pases del mundo.
Verdadero
Falso
4. Para que un crculo de aprendizaje se lleve a la prctica de forma ptima, el mayor grado de compromiso siempre recaer en el docente.
Verdadero
Falso
5. Los principales integrantes de los grupos colaborativos son: mantenedor del grupo, participantes y maestro coordinador.
Verdadero
Falso
6. Es recomendable que la e-actividad del crculo de aprendizaje sea desarrollada en los niveles ms bsicos de enseanza.
Verdadero
Falso
7. El foro de discusin ser la nica herramienta que utilicen tanto los

docentes como los alumnos para la comunicacin e interaccin en el
desarrollo del proyecto.
Verdadero
Falso
8. Es recomendable que los proyectos consideren una evaluacin permanente al interior de cada grupo de trabajo.
Verdadero
Falso
9. El docente ser el encargado de seleccionar el proyecto a desarrollar.
Verdadero
Falso
10. Se recomienda que las publicaciones sean elaboradas bajo el criterio de

creatividad de los alumnos.
Verdadero
Falso
Resultados
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
154
6. Actividades
1. Selecciona una temtica de los contenidos que impartes en alguna de
tus asignaturas, o bien algn tema en el que ests interesado, y realiza
un pre-proyecto de crculo de aprendizaje basndote en el siguiente
modelo de esquema:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
Fundamentacin.
Finalidad.
Objetivos.
Pre-requisitos.
Beneficiarios.
Actividades.
Recursos.
Responsables.
Calendario.
2. El Crculo de Aprendizaje utiliza el estructurado mtodo de seis fases,

las cuales han sido desarrolladas a lo largo del presente captulo. Sobre la base de la actividad anterior, elige una de las fases propuestas y
desarrllala, tal como t la llevaras a la prctica, teniendo en cuenta el
marco terico ofrecido en cada una de ellas.
3. Elabora diferentes ejemplos en los que quede reflejada tu intervencin
a travs de mensajes al foro de discusin del crculo de aprendizaje.
Para ello te ofrecemos diferentes posibles momentos de intervencin:
a)
Primer mensaje de presentacin personal con tu Crculo de Aprendizaje.

b) Presentacin al resto de grupos de tu Proyecto.
c) Coordinacin entre los docentes del Proyecto.
d) Propuestas sobre la publicacin del Proyecto.
e) Cierre y clausura del Crculo de Aprendizaje.
f) Comentarios finales y propuestas de futuro.
7. Bibliografa
BISHOP, M. y GIBSON, G. (1999). Leanirng Circles: Do-It-Yourself. A Guide to Preparing Your Own Learning Circle Material. En Real Options International, USA: Department of Education.
POLIRSTOK, S. (2002). The Learning Circle Model: A Vehicle for Exploring Critical Perspectives in Teacher Education. En Annual Meeting of the American Association
of Colleges for Teacher Education, USA: Department of Education.
SALINAS, J. (1996). Campus electrnicos y redes de aprendizaje.
(http://www.uib.es/depart/gte/salinas.html) (16/09/05).
3.9
La caza del tesoro

Pedro Romn
Jordi Adell
Universidad Jaume I, Castelln de la Plana
Como docentes, muchos nos llegamos a preguntar por la calidad de la informacin que manejan nuestros alumnos cuando estn navegando a travs de
Internet, por si el aprovechamiento didctico de las pginas que utilizamos en
nuestro trabajo es adecuado o no para el aprendizaje del alumno y por si nuestros
alumnos son capaces de construir conocimiento. Las e-actividades denominadas
cazas de tesoros son una propuesta, al contrario de lo que se pueda pensar, nada
tecnolgica y que da respuesta a stas y otras preguntas (Paredes, 2004).
Una caza del tesoro es otro tipo ms de e-actividades que utilizan los docentes que integran Internet en el currculum. Se trata de una pgina Web con
una serie de cuestiones y un listado de direcciones electrnicas en las que los
alumnos buscarn las respuestas. Al final se incluye lo que llamamos la gran
pregunta, cuya respuesta no debe aparecer directamente en las direcciones
proporcionadas anteriormente, esto exige integrar y valorar lo aprendido durante el proceso de bsqueda realizado (Adell, 2003).
La caza del tesoro, del ingls Treasure Hunt, Scavenger Hunt o Knowledge
Hunt, es un tipo de e-actividad muy til si lo que desea es que sus alumnos adquieran informacin sobre un tema determinado, practicando al mismo tiempo
habilidades y procedimientos relacionados con el uso de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin (Aula21.net, 2003). Permiten que los alumnos
mejoren la comprensin lectora y que aprendan a buscar informacin en la red
Internet. Se pueden situar en un nivel por debajo de las WebQuests, ya que este
tipo de actividades no acostumbran a proponer a los alumnos la resolucin de
problemas, ni la exposicin de conclusiones finales (Adell, 2003).
Las caractersticas que hacen que la caza del tesoro sea una de las e-actividades ms utilizadas entre los docentes son (Adell, 2003; Olvera, 2005):
1. Son fciles de crear tanto por el profesor como por el alumno.
2. Son unas actividades divertidas de realizar ya que, en forma de juego, se
les anima a que encuentren las respuestas a las preguntas planteadas.
3. Se adaptan a todos los niveles de aprendizaje, pudindose establecer
una graduacin de e-actividades, que se van realizando conforme queremos ir aumentando la dificultad del trabajo a realizar por el alumno.
nnnnn
155
156
4. Es una de las mejores maneras de iniciar al alumno en el uso de Internet como herramienta de aprendizaje y de bsqueda de informacin,
as como de fomentar su autonoma en lo que a su propio aprendizaje
se refiere.
5. Pueden utilizarse como actividades para realizar individualmente o en
grupo.
6. Pueden ser simples o complicadas, tal como dicten las circunstancias.
A los alumnos ms pequeos se les pueden proponer menos cuestiones, con formulaciones ms simples y con los vnculos necesarios para
resolverlas a continuacin de cada pregunta. Los mayores pueden trabajar un tema ms amplio y se les pide que encuentren por s mismos
la informacin en ms de un sitio, o que busquen sus propias fuentes
para obtener la informacin necesaria o se les proporciona un punto de
entrada a una serie de lugares relacionados.
Una caza del tesoro bien diseada debe pretender ir ms all de la simple
adquisicin de pequeas unidades de informacin, sobre un tema determinado
(Adell, 2003). March (1999) afirma que escogiendo preguntas adecuadas que
definan las dimensiones fundamentales de un tema, los alumnos, aparte de
averiguar las respuestas concretas, profundizarn en los aspectos esenciales
del tema. Adems, las capacidades hipertextuales que ofrece la Web, permiten
que los estudiantes sigan sus propios itinerarios por la red y exploren lugares
relacionados con las pginas inicialmente propuestas para la exploracin en los
que pueden encontrar ms informacin sobre el mismo tema (Luzn, 2001).
As, y como afirma el profesor Jordi Adell (2003), las cazas del tesoro tambin
pueden disearse para desarrollar destrezas bsicas de pensamiento como comprensin y construccin de conocimientos. Para ello, se pueden incluir preguntas
que hagan que los alumnos utilicen la informacin de las pginas Web para describir o esquematizar su contenido, crear listas, resumir y tomar notas, etc. O tambin pueden disearse para que los alumnos desarrollen destrezas de alto nivel
como la aplicacin y el anlisis del conocimiento. Se procurar que los alumnos
organicen y categoricen la informacin, la analicen y la interpreten, la discutan, la
expliquen, la comparen, realicen generalizaciones, etc. (Hamilton, 1999).
Ensear a buscar informacin est siendo uno de los grandes retos de hoy en
da. Pero, qu ensear? Muchos usuarios de la red naufragan en su bsqueda de
informacin por Internet, y principiantes y expertos constatan la importancia de
ser estratgico y disponer de ciertos criterios de seleccin (Fuentes, 2001).
La Red se ha convertido en un medio de comunicacin imprescindible hoy
en nuestros das, pero esta aparente facilidad de acceso a la informacin, puede
hacernos caer en las siguientes paradojas (Sancho, 1994):
a)
La incapacidad real para contrastar hasta qu punto se puede dar crdito o verosimilitud a la informacin que recabamos y si verdaderamente
esa informacin puede ser considerada como conocimiento.
b) El acceso a la informacin no conlleva necesariamente el aumento de
nuestra capacidad para pronunciarnos sobre el valor y el sentido, no slo
de los descubrimientos y conocimiento elaborado, sino su relevancia y
consecuencias para explorar, resolver o agravar los problemas sociales.
c) La tercera paradoja alude al desequilibrio que se produce entre la posesin de la informacin y la posibilidad de tomar decisiones.
La caza del tesoro
157
En ese proceso de bsqueda de informacin, Internet constituye una excelente herramienta para aprender de modo independiente o para obtener
materiales de todo tipo para realizar las tareas escolares. Pero es importante
ensear no slo a buscar, sino tambin a evaluar la fiabilidad y exactitud de la
informacin encontrada. Internet contiene enormes cantidades de informacin
interesante, til y veraz, pero no es una enciclopedia (March, 1999). A diferencia de sta, la Web no est organizada lgicamente, no hay un nico criterio o
perspectiva, sino mltiples y contradictorios, no posee un nivel de profundidad
uniforme en el tratamiento de los temas, no est estructurada coherentemente
y muchos de sus contenidos son perfectamente prescindibles. A pesar de ello,
podemos encontrar autnticas joyas sobre los temas ms variados. Como criterio general, los docentes deberan buscar en la red aquello de lo que no disponen en el aula o en el centro escolar (Adell, 2003).

Cualquier persona, sin mas conocimientos que saber utilizar el navegador,
estando conectado a Internet puede elaborar on-line su propia Caza de Tesoros bien en forma de hoja de trabajo para ser impreso o en forma de una
pgina Web.
En la direccin Web: http://www.aula21.net/cazas/caza.htm, existe una nueva
versin del generador virtual de cazas del tesoro. Hay que destacar como principal
mejora el hecho de que mediante un nico y sencillo procedimiento comn se
guardan bien las actividades creadas en cualquier navegador (aula21.net, 2003).
El procedimiento de diseo y desarrollo de una caza del tesoro puede
resumirse en los siguientes pasos:
1. Eleccin del tema y de los objetivos didcticos.
2. Preparacin de la hoja de trabajo.
2.1. Introduccin.
2.2. Preguntas.
2.3. Recursos.
2.4. La gran pregunta.
3. Formacin de grupos.
4. Procedimiento.
2.1. Eleccin del tema y de los objetivos didcticos

Sera conveniente escoger algn tema respecto al cual queramos variar
nuestra metodologa de trabajo, e intentemos crear algunas actividades nuevas,
como cazas del tesoro; de esta manera, cambiaremos un poco la dinmica de
la clase, nuestro enfoque o las actividades de los alumnos. Podemos optar por
aadir la caza a una unidad didctica que ya tengamos elaborada y a la que
queramos incluir el uso de Internet como un recurso ms.
158
Escojamos los objetivos del currculum que queremos conseguir con la

caza. Incluyamos tambin los criterios de evaluacin para saber si se han conseguido o no.
2.2. Preparacin de la hoja de trabajo

Podemos preparar una hoja de trabajo en soporte papel o directamente
en lenguaje html (muy fcil de hacer hoy en da con los programas que existen
para el diseo de sitios Web). Los alumnos pueden consultar esta hoja, si hay
conexin a la red, de manera online, o en el disco duro del ordenador si no la
hubiera, y as pueden ir a los recursos Web con un solo clic de ratn, sin necesidad de escribir las direcciones electrnicas, a veces muy largas y complicadas
de escribir. Estructuraremos la hoja de trabajo en cuatro partes:
Introduccin,
Preguntas,
Recursos y
La gran pregunta.
Veamos en qu consisten cada una de ellas.
2.2.1. Introduccin
En la Introduccin se deben describir la tarea y las instrucciones para realizarla. Ante todo debemos despertar el inters de los alumnos por averiguar las
respuestas a las preguntas que les vamos a plantear.
2.2.2. Preguntas
En este apartado, deberemos listar y numerar las preguntas o pequeas
actividades a realizar. Para formular las preguntas, en el caso de alumnos ms
jvenes, deberamos copiar y pegar las frases exactas que contienen la informacin relevante que queremos que encuentren (una de cada pgina Web de la
lista de recursos) y luego transformarlas en preguntas directas.
Para los alumnos ms mayores, se pueden realizar preguntas que impliquen actividades ms complejas, relacionadas con la lectura comprensiva, la
inferencia, la reunin y organizacin de informacin, la comparacin, etc. Si nos
decidimos por plantearnos pequeas actividades, stas deben poderse realizar
con cierta rapidez, tales como leer un mapa, efectuar un clculo, averiguar el
resultado de una pequea simulacin, etc.
Por ejemplo, se puede preguntar sobre el porqu (anlisis: por qu las
cosas ocurren de la manera en que lo hacen?), sobre el cmo (solucin de problemas: cmo pueden hacerse mejor?) y sobre el qu hacer (toma de decisiones: qu opcin debo escoger?). Para hacer preguntas consistentes, primero
se debe escribir la pregunta, luego reformularla (un mximo de 50 palabras)
especificando qu pretende que aprendan los alumnos respondindola. Luego,
hay que revisar la primera formulacin.
La caza del tesoro
159
2.2.3. Recursos
A continuacin deberemos listar los ttulos y las direcciones electrnicas de
las pginas que los alumnos debern consultar para encontrar las respuestas a
las preguntas o realizar las actividades. Se pueden utilizar buscadores especializados o genricos tales como Google, Altavista, Yahoo, etc. Pero tambin se
pueden utilizar o adaptar cazas del tesoro de las que ya existen en Internet y que
han sido elaboradas y probadas por profesores.
Un buen hbito es marcar los recursos interesantes que encontremos cuando navegamos por la red, an cuando no sean los que estbamos buscando: as
podremos explorarlos posteriormente con ms tranquilidad.
No es necesario decir que la cantidad de recursos educativos en ingls es muy
superior a la disponible en otros idiomas. Pero hay multitud de sitios de inters:
peridicos, museos, universidades, editoriales, portales educativos, consejeras
de educacin, planes y proyectos de nuevas tecnologas, redes educativas, pginas personales de docentes con colecciones de links interesantes, etc.
Es recomendable hacer preguntas no slo sobre el qu, sino tambin sobre
el porqu (implica anlisis: por qu las cosas ocurren de determinada manera?),
sobre el cmo (implica solucin de problemas: cmo pueden hacerse mejor?, por
ejemplo) y sobre el qu hacer (implica toma de decisiones: qu opcin debo escoger?). Para hacer preguntas consistentes, podemos hacerlo de la siguiente manera:
primero escribimos la pregunta, luego la reformulamos (un mximo de 50 palabras) especificando qu se pretende que aprendan los alumnos respondindola.
Luego, a la luz de nuestros objetivos, revisamos la primera formulacin.
2.2.4. La gran pregunta

Incluir una pregunta final, global, cuya respuesta no se encuentre directamente en ninguna pgina de la lista de recursos, sino que dependa de las respuestas a las preguntas anteriores y de lo aprendido buscando las respuestas.
Idealmente, debera coincidir con un objetivo curricular y puede incluir aspectos
valorativos y de opinin personal sobre el tema buscado. Aqu podramos trabajar normas, actitudes y valores pidiendo que los alumnos reflexionaran sobre
las implicaciones personales, sociales, polticas, etc., del tema de la caza (si se
presta a ello, naturalmente).
2.3. Formacin de grupos

Se pueden formar grupos con los estudiantes en funcin de su experiencia y
conocimientos sobre la Internet y la Web, de modo que los ms experimentados
ayuden y enseen a los menos experimentados. Debemos asegurarnos de que
los menos familiarizados tengan oportunidad de adquirir la experiencia que les
falta (que no sean apartados del ordenador por sus compaeros o se inhiban
ellos mismos). No debemos convertir la caza en una competicin en base al
tiempo, aunque cuando trabajamos con alumnos universitarios, podemos incluir esta variable para hacerla ms emocionante.
160
2.4. Procedimiento
Dependiendo del nmero de ordenadores conectados a Internet de que
dispongamos, organizaremos los periodos de bsqueda y los de organizacin
de la informacin y respuesta a la preguntas. En un aula informtica, todos los
grupos pueden disponer de un ordenador y espacio para trabajar (2 o 3 alumnos mximo por ordenador). En un aula, con un rincn del ordenador y uno o
varios ordenadores, los nios y nias irn turnndose ante la mquina y, posteriormente, elaborando las respuestas.
2.5. Algunos consejos tiles para disear cazas del tesoro

Segn Olvera (2005), algunas recomendaciones a tener en cuenta cuando
vamos a disear e-actividades son:
1. Como en la creacin de cualquier actividad didctica, debemos identificar el tema sobre el que se tratar. Cuando se trabaja con Internet,
el no identificar claramente el rea de trabajo puede llevar a que nos
perdamos con tanta informacin.
2. Intentar que las preguntas provoquen la reflexin y la crtica en el alumno ante lo que est leyendo. Las actividades que toman de Internet la
informacin, no deben centrarse en un copiar y pegar.
3. Se debe fijar un lmite de tiempo razonable para la caza del tesoro y
para alumnos que se inicien en el uso de Internet en el aula as como
supervisar al principio sus acciones para que no se distraigan.
4. Comprobar constantemente que todos los enlaces vnculos electrnicos
funcionan correctamente e intentar, siempre que sea posible, usar pginas Web institucionales o con dominio propio (.com, .org, .net, .es) que
suelen ser ms estables que las que de carcter privado.
3. Ejemplos
3.1. Atapuerca. Los orgenes del hombre
(http://www.lopezdearenas.com/filosofia/tesoro/alumnos/Los%20Comienzo
s%20del%20Hombre.htm)
Os presentamos esta caza del tesoro, elaborada por alumnos de 1 de Bachillerato del Instituto Lpez de Arenas de Marchena, en Sevilla, Espaa, coordinados por su profesor de Filosofa, Gabriel del Pilar.
3.1.1. Introduccin
Nos interesaba saber quines somos y de dnde venimos, por eso, hemos
creado este cuestionario en el que podrs aprender muchas cosas de nuestros
orgenes. Esperamos que os sea de utilidad.
La caza del tesoro
161
3.1.2. Preguntas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Cundo surgieron nuestros primeros antepasados?

Cmo se puede definir a un procnsul?
Sabes cul es el antepasado ms antiguo de los monos?
Quines fueron los primeros homnidos en ser bpedos? Podras averiguar a qu fecha se remonta esta especie?
Qu especie se la considera 100% vegetariana? Por qu?
Cul fue la primera especie de homnidos en llegar a Europa?
Por qu se le ha dado el nombre de hombre de Cro-Magnon al Homo
Sapiens?
Cundo aparecen las primeras pruebas de la combustin del fuego?
Busca las diferentes formas que existen de producir fuego.
Fue el fuego una ayuda para el hombre en el mbito defensivo frente a
los animales gracias al condicionamiento clsico?
3.1.3. Recursos
En este flash (http://icarito.latercera.cl/icarito/2001/820/pag1.htm) podemos ver de forma interactiva la evolucin del hombre.
Figura n. 1. Ejemplo de caza del tesoro.
Paleoecologa ->
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2000/mayo/1antealua48.htm
El Fuego ->
http://www.mundofree.com/origenes/habitat/fuego.htm
162
El rbol de la evolucin ->

http://www.mundofree.com/origenes/evolucion/arbolhominidos.html
Evolucin de los homnidos ->
http://nova.es/sinfinmix/pasado/hominidos.html

Cundo podemos decir que surge el ser humano?
3.1.5. Crditos
Queremos darle las gracias como siempre al Google, el que nunca nos da la
espalda y siempre nos encuentra algo :), a Aula21 por su magnifico generador
de CAZAS y como no a ti, por visitar este cuestionario.
3.2. Los zurdos: tan diestros cmo el que ms

(http://www.lopezdearenas.com/filosofia/tesoro/alumnos/zurdos/reketezurdo1.html)
Os presentamos esta caza del tesoro, elaborada por alumnos de 1. de
Bachillerato del Instituto Lpez de Arenas de Marchena, en Sevilla, Espaa, coordinados por su profesor de Filosofa, Gabriel del Pilar.
3.2.1. Introduccin
Sabas que en la Antigedad se pensaba que los zurdos eran sirvientes del
demonio?
En un tratado de psiquiatra de 1921, el ser zurdo se consideraba como sinnimo de demencia, y en los aos 60, se relacionaba con la dislexia. A lo largo
de la historia a los zurdos se les ha considerado inferiores a los diestros.
Recientemente, la investigacin cientfica est poniendo las cosas en
su sitio.
3.2.2. Preguntas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Qu tanto por ciento de la poblacin es zurda?

Por qu los zurdos utilizan el hemisferio derecho?
Qu inconvenientes puede tener un zurdo en su vida cotidiana?
Qu es la lateralidad cruzada?
Te has preguntado alguna vez por qu los zurdos son zurdos?
Qu problemas pueden derivarse del hecho de ser zurdo?
Cmo se puede comprobar si una persona es zurda o diestra?
Cmo declaraba la Iglesia Catlica aos atrs a los zurdos?
Qu calificativo son aplicados a los zurdos y a la zurdera?
Qu habilidades se le atribuyen al hemisferio cerebral derecho?
Qu diferencias presenta el cerebro de los zurdos con el de los diestros?
La caza del tesoro
163
3.2.3. Recursos
Puedes consultar la informacin en los siguientes enlaces:
http://www.loszurdos.es
http://www.alemanatemuco.cl/not/not/catnot020617.html
http://www.capitannemo.com.ar/los_zurdos.htm

Te has preguntado alguna vez por qu los zurdos son zurdos?
3.2.5. Evaluacin
Las 11 preguntas valen cada una 0.75 puntos y la Gran Pregunta vale 1.75
puntos
3.2.6. Crditos
Agradecemos Aula21 (http://www.aula21.net/) por explicarnos qu son las
Cazas del Tesoro, y por su plantilla.
La informacin ha sido obtenida de las distintas paginas web mencionadas
anteriormente.
3.3. Guadalinex-edu. Primeros Pasos

(http://wizard.hprtec.org/builder/worksheet.php3?ID=52722)
Figura n. 2. Ejemplo de caza del tesoro sobre Guadalinex.
164
3.3.1. Introduccin
Imaginad que vais a comprar un coche y las condiciones de compra son las
siguientes:
Usted slo puede circular por la provincia donde reside. Si quisiera

circular por otra provincia diferente necesitara pagar ms dinero en
concepto de Licencia.
No podr ceder ni alquilar su coche.
No podr modificarlo de ninguna manera, no podr ponerle otro radiocassette o cambiarle los neumticos... para hacerlo tendr que solicitarlo al vendedor y por supuesto le cobrarn por ello. Lgicamente al slo
poder hacer estas modificaciones el propio vendedor imagnate cules
van a ser sus tarifas!
No podr desmontarlo para estudiar su funcionamiento.
Comprarais un coche en estas condiciones? Seguro que no.
3.3.2. Preguntas
Qu es el software?
Qu es un sistema operativo?
Qu ejemplos de sistemas operativos conoces?
Qu significa el concepto de software libre?
Es lo mismo el software libre que el software gratuito?
Qu es Guadalinex-edu?
En qu sistema operativo se basa Guadalinex-edu?
Es posible ejecutar Guadalinex-edu directamente desde la unidad de
cd-rom sin instalarlo?
Qu aplicaciones educativas vienen en Guadalinex-edu?
Qu son los paneles?
Qu es un lanzador?
Qu permite hacer el botn de matar tareas?
Qu realiza y dnde se encuentra el botn que nos muestra el escritorio limpio?
Qu haras para aadir un lanzador nuevo a un panel?
Qu utilidad tiene el Mozilla?
Qu es Nautilus?
Qu es Gnome?
Podemos editar pginas Web con las aplicaciones que trae Guadalinexedu?
Cmo se llaman los distintos programas que trae el paquete ofimtico
OpenOffice?
Qu programa utilizaras si quieres realizar una presentacin multimedia?
Qu es el Ojo de Gnome?
Qu es Sodipodi?
Qu programa utilizaras para realizar retoque fotogrfico?
Qu es necesario hacer para acceder en Guadalinex a un disquete, un
cd-rom, una particin, etc.?
Y qu debemos hacer al dejar de utilizarlos para que se guarden bien
los cambios realizados y lo expulse?
Quin es el superusuario?
La caza del tesoro
165
Qu permite la aplicacin Wine?

Cul es la ruta en la que se encuentra la carpeta de documentos del
usuario por defecto de Guadalinex-edu?
Cmo se representa la carpeta raz en Guadalinex-edu, desde la que se
subdivide todo el sistema de carpetas?
3.3.3. Recursos
Curso de Introduccin a Guadalinex edu de la pgina de Averroes de la

Junta de Andaluca.
(http://www.juntadeandalucia.es/averroes/curso-guadalinex/)
Pgina oficial de Guadalinex.
(http://www.guadalinex.org/modules/news/)
Guadalinex.
(http://es.wikipedia.org/wiki/Guadalinex)
Iniciacin a Guadalinex.
(http://www.pspain.net/guadalinex/h/g1.htm)
Introduccin al paquete ofimtico OpenOffice.
(http://www.pspain.net/guadalinex/h/o1.htm)
Sistemas Operativos.
(http://www.escolar.com/article-php-sid=52.html)
Sistemas Operativos. Concepto.
(http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_operativo)
Manual bsico de Guadalinex.
(http://www.guadalinex.org/manual_edu/)
Sistemas Operativos. Concepto.Tipos.
(http://www.pcm.gob.pe/portal_ongei/publicaciones/tecnicas/lib5017/
msoft03.htm)
Software Libre.
(http://www.gnu.org/philosophy/free-sw.es.html)
El software.
(http://www.pcm.gob.pe/portal_ongei/publicaciones/tecnicas/lib5017/
msoft02.htm)
Linux para todos.
(http://www.linuxparatodos.net/geeklog/index.php?topic=linuxparatodo
s&page=4)

Si no compraras un coche bajo las condiciones que comentbamos al principio, por qu comprar software propietario bajo unas condiciones similares?
La manera ms sencilla de evaluar una caza es en funcin del producto: es
decir, de la cantidad y calidad de los aciertos de los estudiantes. Sin embargo,
es interesante establecer algunos indicadores de la calidad del proceso: grado
de elaboracin de las estrategias de bsqueda, originalidad, trabajo en equipo,
manejo de la tecnologa, etc.
166
Una prctica recomendable es corregir la caza entre todos y dar oportunidad de que aquellos alumnos que no han encontrado las respuestas o las han
elaborado poco, la rehagan con la colaboracin del docente.

CUESTIONES
1.
La caza del tesoro es una modalidad de e-actividad parecida a las WebQuest
2.
Las partes bsicas que conforman una caza del tesoro son: introduccin,
V
preguntas, recursos y la gran pregunta.
3.
Para realizar una e-actividad de la caza del tesoro es necesario manejar

V
perfectamente los buscadores en la red.
4.
Si afrontamos la idea de elaborar nuestras propias cazas del tesoro para los
alumnos, en las preguntas que debemos formular slo se deben plantear V
cuestiones de verdadero o falso.
5.
En la evaluacin de una caza del tesoro, el factor tiempo no es para nada

V
relevante.
6.
Cuando elaboramos los recursos para una caza del tesoro, debemos comprobar
exhaustivamente que las direcciones Web que facilitamos en los recursos
V
funcionen perfectamente y sustituir los enlaces errneos tan rpidamente como
sea posible.
7.
Algunos aspectos claves a evaluar como docentes en las cazas del tesoro
son: la construccin semntica y sintctica de las respuestas de los alumnos,
V
la organizacin de la informacin encontrada, claridad en las respuestas,
vocabulario apropiado y creatividad en los razonamientos.
8.
Es importante que la respuesta a la gran pregunta est escondida en alguna de

V
las direcciones electrnicas facilitadas en los recursos.
9.
Cuando elabores cazas del tesoro para tus estudiantes, debes intentar que
las preguntas provoquen la reflexin y la crtica en el alumno ante lo que est
V
leyendo y que las actividades que toman de Internet la informacin no se centre
exclusivamente en un copiar y pegar
10.
Debes ser realista a la hora de encomendar la resolucin de las preguntas a

resolver por tus alumnos y el tiempo que estipules conveniente para que las V
resuelvan.
Resultados
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
La caza del tesoro
167
6. Actividades
1. Propn a tus alumnos una caza del tesoro con la temtica de las cazas
del tesoro.
2. Propn a los alumnos que elaboren una monografa sobre las cazas del
tesoro y la expongan en clase usando para ello una presentacin colectiva informatizada.
3. Plantea a los alumnos la produccin de una caza del tesoro sobre temas
concretos expuestos en clase. El grupo de alumnos que las vaya resolviendo, ser el que proponga la resolucin de la suya.
7. Bibliografa
ADELL, J. (2003). Internet en el aula: a la caza del tesoro. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, EDUTEC, 16 de abril.
(http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec16/adell.htm) (06/10/05)
FUENTES, M. (2001). Naufragar en Internet. Estrategias de bsqueda de informacin
en redes telemticas.
(http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0109037/fuentes.html) (05/09/04)
HAMILTON, S. M. (1999). Scavenger Hunts.
(http://www.cybercom.net/~jham/beagle/pages/scavenger_hunt.htm) (01/04/03)
LEWIS, B. How to Make Online Scavenger Hunts.
(http://k-6educators.about.com/c/ht/00/07/How_Online_Scavenger_Hunts096293280.
htm?once=true&iam=metacrawl&terms=+webquest.) (01/04/03)
LUZN, M. J. (2001). Information Collection and Analysis Activities: The Treasure
Hunt. Teaching English with Technology, 1(4).
(http://www.iatefl.org.pl/call/j_esp4.htm#treasurehunt) (27/08/01)
MARCH (1999). The Six Web-and-Flow Activity Formats.
(http://www.web-and-flow.com/help/formats.asp) (27/08/01)
OLVERA, F. (2005). La caza del tesoro: comenzar a usar Internet en el aula de ELE.
(http://www.sgci.mec.es/redele/revista3/olvera.shtml) (07/10/05)
PAREDES, J. (2004).Prctica. A la caza del tesoro.
(http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jparedes/practica/tesoro.html) (06/10/05)
SAILAJA, A. (2001). Scavenger Hunt.
(http://www.hc.cc.tx.us/titlev/TitleVFacultyTraining/workshops/Scavenger%20Hunt.pdf)
(01/04/03)
STARR, L. (1999). Scavenger Hunts: Searching for Treasure on the Internet! Education World.
(http://www.education-world.com/a_curr/curr113.shtml) (10/08/01)
wikis
3.10 Sistemas
para la enseanza
Gorka Palacio
Carlos Castao
Universidad del Pas Vasco
1.1. Entendiendo qu es un sistema wiki

Podemos definir un wiki, tal como aparece en el wiki del desarrollador Matt
Raible (2002), como un sistema de gestin de contenido que da al usuario autorizado la posibilidad de aadir, editar y borrar contenido. Para ello, los wikis tienen lo que se denomina la caja de arena o sandbox que permite a los usuarios
realizar las operaciones de interaccin con el interfaz web (aadir/editar/borrar).
En la siguiente figura vemos un sandbox del sistema wiki PmWiki.
Caja de arena o sandbox de un sistema wiki:
Figura n. 1. Caja de arena o sandbox de un sistema wiki.
Los wikis van inseparablemente unidos al concepto de comunidad, ya que son

precisamente las comunidades las que dan sentido a los wikis. Un extenso listado
de comunidades, tanto de enseanza como de cualquier otra actividad, se puede
encontrar en WorldwideWiki (http://www.worldwidewiki.net/wiki/SwitchWiki).Y es
que aunque esta tecnologa de publicacin no tiene muchos aos, ya son muchos
los que la conocen y se benefician de sus funcionalidades.
El primer sistema wiki naci, gracias a Ward Cunnigham, el ao 1995, y se
vuelve a cumplir aquella mxima de que las tecnologas suelen necesitar un
perodo de 10 aos para irrumpir con fuerza.
nnnnn
169
170
El trmino wiki procede del hawaiano wiki o rpido (wiki bus: lanzadera de
autobs hacia el aeropuerto de Honolulu) (Wikipedia; entrada Wiki). Aunque
esa es la realidad, ms de uno utiliza este trmino para convertirlo en acrnimo
de significacin: what I know, is, es decir, es lo que s; acrnimo que nos
da a entender de alguna manera la contribucin al conocimiento, el almacenamiento y el intercambio propio del trmino.
Pero la esencia de los wikis, como es vista por su autor (Cunnigham, 2004),
est en una serie de caractersticas que lo hacen nico, como pueden ser, entre
otras:
la necesidad de crear muchos hiperenlaces diferenciando los que estn

vivos de los muertos (estos ltimos suelen aparecer con un interrogante
cuando piden ser editados),
el contenido, que carece de autora (o egolatra como dira alguno), al
igual que no tiene tanto en consideracin el tiempo (no se considera
relevante quin escribi qu, ni cundo lo hizo) pues lo ms importante
es el contenido en s,
el rpido acceso a las pginas web y a los cambios habidos en ellas (de
ah viene el trmino wiki o rpido) y,
la facilidad de etiquetado para la edicin en sustitucin de HTML.
Por otra parte, y puesto que tanto los wikis como los blogs que vimos en el
captulo anterior son sistemas de edicin, no debemos confundirlos. Como afirma Ward Cunnigham (citado por Rupley, 2003), los blogs y los wikis son polos
opuestos en cierta medida, aunque suelen ser vistos como similares, ya que una
bitcora tiende a reflejar las opiniones y puntos de vista del autor, mientras que
un wiki es ms bien como una fiesta abierta a todos en la que el autor intenta
explicar las cosas en voz baja, buscando el consenso para crear algo permanente; en el blog, por el contrario, el autor crea su propio contenido con su propia
voz individual. Y ello, suele ser as, incluso en las bitcoras grupales, aunque
en ellas los autores se pueden ir acercando al consenso entre todos y con ello
aproximarse al contenido y forma de trabajar en los wikis.
Son muchos los sistemas wikis que se pueden escoger para crear actividades o tareas tanto en la enseanza como en cualquier otro campo de la
actividad humana. Un wiki es un gran acercamiento a la edicin comunitaria
para generar contenido, que se supone rico gracias a la participacin de
agentes internos y/o externos. Pero antes de acercarse a la tecnologa wiki,
conviene ver comparativas de sistemas o plataformas diferentes dentro del
campo wiki.
Una de esas comparativas aparece precisamente en la enciclopedia libre
Wikipedia (entrada: comparison of wiki software). Tambin se puede ver un
top 10 de sistemas wikis en la web de C2.com (entrada: top ten wiki engines)
y una excelente comparativa de los principales wikis en el trabajo realizado por
Fish (2004) en la pgina web OnLamp.com de OReilly.
De todas formas, un primer acercamiento a las principales plataformas
wikis nos da el siguiente listado de opciones para una misma o parecida
tecnologa de escritura abierta que intenta ser generativa por su propia idiosincrasia:
Sistemas wikis para la enseanza
JSPwiki
http://www.jspwiki.org/
Kwiki
http://www.kwiki.org/
Media wiki
http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki
Open Wiki
http://www.openwiki.com
PHP wiki
http://phpwiki.sourceforge.net/
PmWiki
http://www.pmwiki.org/wiki/PmWiki/PmWiki
Swiki / CoWeb
http://coweb.cc.gatech.edu/csl/9
Tiki wiki
http://tikiwiki.org/
Twiki
http://twiki.org/
Wika wiki
http://wikka.jsnx.com/HomePage
Wikindx
http://wikindx.sourceforge.net/
171
Tabla n. 1. Diversas plataformas wikis.
La mayora de estas herramientas se definen como wikis que sirven como

CMSs (Content Management Sistems) o gestores de contenido, y aplicaciones de
groupware o colaborativas. No cabe duda de ello, ya que los wikis cobran potencia
cuando se integran perfectamente y son soporte de una comunidad de desarrolladores, estudiantes, empresarios, trabajadores o simplemente bibliotecarios,
como puede ser el caso de Wikindx que aparece en la lista en ltimo lugar.
Lo importante es que la herramienta sea usable, es decir, tenga bien implementada la arquitectura de la informacin, incluso para las personas con
menos conocimientos de herramientas de edicin va web. Y es en ello en lo
que los wikis adquieren ventaja frente a otras herramientas de alto coste de
implementacin y de formacin (aprendizaje del uso de la propia herramienta
o plataforma).
Por lo tanto, los wikis hacen que cambie el paradigma de la edicin en
la Red, pasando de la centralidad del webmaster, persona que mantiene una
web, a la descentralizacin que supone el que una comunidad de expertos o de
usuarios casuales pueda alimentar y mantener el contenido de un sitio web por
ellos mismos.
Los wikis tambin inciden en la concepcin de ir ms all de una herramienta tan popular como el email, para sentar las bases de la importancia del
consenso final de los hilos pudiendo modificar las respuestas, ideas y preguntas
que se generan. En el email o correo electrnico, remitimos y contestamos, sin
ms. Se agregan cosas y se envan, pero no se cambia el contenido enviado,
con lo que podemos afirmar que el correo electrnico es excelente para los debates, pero no as para buscar el consenso dentro de los hilos que se generan.
172
Los wikis, por el contrario, inciden en el consenso de todos dndose a todos las
mismas oportunidades de participacin.
Adems, en el correo electrnico no se estructuran los contenidos en la manera que se hace en un wiki. El contenido no se puede agrupar en temas relacionados dentro del email, mientras que en un wiki la agrupacin de temas o hilos
y su estructura cobra relevancia. En cuanto al versionado de los contenidos que
se dan en un agente de correo y en un wiki, podemos decir que en los wikis este
asunto tambin est mejor tratado. En el correo, por su propia forma de recibir
tanto contenido, el versionado se hace ms costoso de encontrar estructurado,
a pesar de que el usuario experto de las herramientas de correo pueda tener la
capacidad de llegar rpido al versionado de los documentos. Una de las bases
de los wikis es el control del versionado que todos ellos llevan implementado,
un versionado que se hace ms accesible por la simple razn de que los wikis
tienden a la estructuracin del contenido y no reciben la cantidad de informacin que se genera en los agentes de correo.
El propio xito de la enciclopedia colaborativa Wikipedia y todos los proyectos que ya son realidad y van anexos a ella (wiktionary, wikibooks, wikispecies,
wikiquote, wikinews, Commons...) demuestran que los wikis tambin sirven para
insertarse en los terrenos de la educacin y la referencia del conocimiento. Un
wiki, con su versionado de documentos, nos acerca al paradigma de la bsqueda de la realidad histrica menos subjetiva que la que nos cuentan los libros y
enciclopedias llevadas a cabo por eruditos y cientficos nicos. El versionado es
la nueva forma de entender la realidad histrica y cientfica que va ms all de la
versin de tal o cual persona, sea esta el mayor experto en la materia o no.
Figura n. 2. Los proyectos de la Wikimedia Foundation.
1.2. El metacontenido del eduwiki

Primeramente definiremos el concepto de eduwiki, que no es ms que un
sistema wiki utilizado en el campo de la educacin [education + wiki = eduwiki],
gracias al cual los estudiantes y profesores pueden editar online contenidos de
las materias escolares que imparten, reciben y generan. Por lo tanto, una vez
definido el concepto de eduwiki, quisiramos hacer una incursin en los contenidos primordiales que todo proyecto de eduwiki tiene que llevar para que su
implementacin tenga xito. Se trata de la meta-informacin que debe llevar el
sistema de wiki para su xito. O dicho de otra forma, sera el meta-contenido
que va a servir para que la web sea ms usable.
La pgina web de entrada debiera llevar algo as como los fundamentos del sistema wiki y un manual de usuario para que nadie se pierda en la
173
utilizacin del sistema wiki. Un ejemplo de ello est en Writingwiki.org (http:

//www.writing.org), que ofrece cinco opciones para que sirvan de gua del profesor y del estudiante:
AboutWikis | UserManual | StyleManual | Practicum | For Teachers New to Wikis
Siguiendo con este buen ejemplo de implementacin de wikis en la enseanza dentro de Writingwiki.org, en la nota informativa de este wiki para estudiantes aparece muy bien sealada la importancia de tener en cuenta qu se
escribe. As, el wiki nos recuerda lo siguiente:
Ten en cuenta que este wiki es un sitio pblico donde se escribe. Aunque
incluso pueda suprimir una entrada, recuerde que InternetArchive.org u otro
sistema puede indexar su trabajo. Pinsalo dos veces antes de publicar. No publiques algo que le pueda molestar maana, dentro de una semana o dentro
de 20 aos.
Nunca es en vano recordar a los editores la importancia de la publicacin
online y su indexacin. Con estos ingredientes cogidos de la web estadounidense de Writingwiki.org, creo que ya tenemos lo primordial para empezar un
sistema de wiki en el que la publicacin en grupo es lo primordial, al igual que
tambin es importante tener a mano el meta-contenido del wiki que sirva de
referencia. Este paso de poner atencin al metacontenido de ayuda en el wiki
siempre es importante si queremos entrar con efectividad en la implementacin
de los eduwikis.
1.3. Wikis en la enseanza

Pero, cmo podemos los profesores utilizar un sistema wiki o eduwiki con
los estudiantes? Los pasos que podemos dar son los siguientes:
1. Hacer que los alumnos usen Wikipedia para que aprendan las reglas
de escritura que se utilizan en un wiki. Tambin es conveniente que
lean el libro gratuito y colaborativo nunca finalizado y almacenado en
Wikibooks.org: Cmo empezar a hacer un wiki.
2. Eleccin de la herramienta tipo wiki para la implementacin del proyecto. Incluso el profesor puede querer utilizar un edublog con wiki,
algo que es posible dentro de la plataforma de publicacin semntica
WordPress, ya que este sistema LAMP puede incrustar un wiki. De todas
formas en c2.com (entrada: choosing a wiki) se puede ver una serie
de hiperenlaces interesantes para ver las funcionalidades de los sistemas wikis que existen en la actualidad.
3. Tras el acercamiento a lo que es un sistema wiki, los alumnos pueden
empezar a pensar cmo utilizar ellos mismos el sistema y con qu finalidad ayudados por el profesor, el cual siempre puede poner las reglas
de uso y los objetivos desde el principio. En esta segunda fase se presenta el esquema de trabajo con estos parmetros: la lista de autores
(siempre es interesante que aparezca para que se reconozca el trabajo
del estudiante), el reparto de autora del contenido que va a llevar el wiki
y la eleccin de la persona o personas que van a ser los guardianes del
spam que pueda aparecer. No en vano, esta ltima tarea es importante ya que est en juego la reputacin del proyecto. Como aparece en
174
Wikipedia, IBM asegura que la media de spam dentro de la Wikipedia no

dura ms de 5 minutos.
4. Hacer que los estudiantes escriban una gua de estilo para el wiki. Un
ejemplo de gua de estilo la podemos encontrar en la direccin web
que puede ser visitada en el punto de entrada de la wiki de Bemidji State University (2005). Las formas de publicacin deben cobrar importancia entre los estudiantes, siendo para ello una herramienta primordial
la gua de estilo del wiki.
5. Montar un departamento de publicitacin del wiki en caso de que se
quiera generar ayuda externa desde la Red. En caso de querer dar el
paso hacia la publicacin para la web semntica, se hace imprescindible
que los estudiantes publiciten la web y usen los recursos de sindicacin
para obtener ms conocimiento y participacin externa.
En cuanto a los problemas que tiene que afrontar el profesor a la hora de
utilizar wikis en las aulas, quizs los ms importantes sean:
1. El sistema de publicacin abierto en wikis va en contra del sistema tradicional de publicacin con una concepcin cerrada de la propiedad intelectual en la que la cesin de derechos en la autora no se contemplaba.
2. Los estudiantes suelen tener reparos a que sus escritos puedan ser
modificados por alguien sin su consentimiento. Echan de menos la confidencialidad en los escritos. Ven que lo que van a escribir va a ser visto,
revisado e incluso modificado, con lo que muchas veces se echan para
atrs a la hora de participar.
3. Les cuesta a los estudiantes hacer pblicos sus escritos, ya que la enseanza tradicional siempre ha sido de estudiante a profesor nicamente,
es decir, en forma casi-confidencial.
4. Puede que los estudiantes hagan crticas al diseo del wiki ya que la fundamentacin de la herramienta es el contenido y no el diseo. No en vano,
las herramientas de la web semntica tienden a separar el contenido de
la presentacin para hacer realidad la implementacin de los lenguajes
XML. Algn da todas las herramientas sern de ese tipo. Sin embargo, el
no poder cambiar el diseo puede ser una traba para los estudiantes.
5. Los estudiantes pueden ser reacios a tener que aprender a manejar el
wiki con las reglas de publicacin, a pesar de que sean fciles de implementar.
De todas las formas, los wikis, con sus potencialidades de herramientas de
edicin abiertas, tienen la ventaja de poder abrirse a ms gente que la implicada en el aula. El wiki representa un paso ms all de las cuatro paredes en las
que solemos encerrar a los alumnos para explicarles las cosas. El wiki es una
llamada a la interaccin y a la colaboracin va Internet. Es justo lo opuesto a
las plataformas que tienden a ser repositorios de Internet con contraseas y con
tendencia a encerrar el contenido a los que no estn en el aula. Son muchas las
plataformas que funcionan as, incluso dentro de las herramientas de software
libre como Moodle.
Los wikis, al igual que los edublogs van ms all de la simple acumulacin
de contenidos, ya que el objetivo es compartir ideas, crear aplicaciones entre
todos, proponer lneas de trabajo para tal o cual objetivo... y, todo, desde la
perspectiva de que hay que mover el contenido desde adentro hacia afuera.
175
En los wikis hay que pasar el contenido de la plataforma cerrada con foro
incluido y ponerlo a la vista de todos, dando permiso a todos los lectores y
profesores externos a que, si as lo desean, puedan participar en la generacin
de ideas y conocimiento. No se necesita crear contraseas y generar nuevos
usuarios desde la centralidad del webmaster para que participe la gente. Los
usuarios del sistema participan desde una interfaz web muy intuitiva, con lo que
el costo de formacin para participar en la plataforma wiki se anula.
Y es esta razn la que ha movido, incluso a ciertas empresas, a utilizar herramientas como Tiki Wiki o Twiki (entrada: Twiki success stories) para sustituirlas por otras como Lotus Notes, siempre dentro de cortafuegos corporativos.
En la enseanza tambin se ha dado ese paso, ya que hay wikis que ofrecen
grandes opciones de incrustar mdulos para aadir funcionalidades que en un
principio no eran originiarios de los sistemas wikis, y as llegar a usuarios finales, tanto profesores que necesitan colaborar en proyectos, como profesores y
estudiantes en sus materias de aprendizaje.
Una de las ms exitosas implementaciones en la universidad, por ejemplo,
es la del Instituto de Fsicas de Helsinki (Helsinki Institute of Physics, 2005) con
el sistema Twiki. Otra experiencia positiva es la de la utilizacin de wikis y blogs
dentro de la generacin de conocimiento sobre recursos educativos que se
hace en EdTech wiki (http://www.edtechpost.ca/pmwiki/pmwiki.php/EdTechPost/
HomePage) y EdTech blog (http://www.edtechpost.ca/mt/).
Plataformas wiki como Twiki nos dan la opcin de utilizar bloc de notas
compartido, publicar en Internet o en Intranet, ser el contenedor de la base
de conocimiento de un grupo de profesores, etc. En un wiki tambin casi todo
es posible, gracias al desarrollo modular que van adquiriendo alguna de estas
herramientas y siendo cual sea el lenguaje de desarrollo que tengan (Zwiki en
Python, Tiki Wiki en PHP, JSPwiki en JSP (Java Server Pages). Recordemos que
slo en lenguaje Java encontramos 13 motores wikis en Cdigo Abierto (http:
//java-source.net/open-source/wiki-engines). Pero adems, llega ya la opcin de
usar tecnologas nuevas como Ajax (Wikipedia. Entrada: Ajax), que nos permiten hacer los wikis ms usables y rpidos. En lo que se denomina el renacimiento del lenguaje Javascript, ahora unido al XML, los wikis como Wika Wiki o Tiddly
Wiki ya estn desarrollando sus capacidades en Ajax (este ltimo enteramente
con Ajax).

Al igual que en el caso de los blogs, tambin para introducirse en el campo
de las wikis el usuario tiene dos opciones: 1) trabajar en sistemas on-line con
discos virtuales y aplicaciones que no se pueden modificar; o 2) trabajar en servidores propios con un control mayor sobre las aplicaciones.
Para explicarlo mejor, siguiendo el modelo del captulo de las bitcoras, podemos poner el ejemplo de un sistema cerrado y gratuito como Seedwiki (http:
//www.seedwiki.com/), o MailxMail (http://wiki.mailxmail.com/), donde el usuario
puede registrarse y utilizar una capacidad determinada de un disco duro con
una herramienta dada.
176
De entre la variedad de la oferta existente, escogemos para nuestro ejemplo

el sitio web MailxMail, empresa del Grupo Intercom inscrita en Barcelona. En pocos minutos, y siguiendo unas sencillas instrucciones, el usuario podr contar con
un sistema de edicin colaborativa que cuente con una direccin propia en Internet, que en el caso que comentamos ser del tipo: Mi-Wiki.wiki.mailxmail.com.
El primer paso supone registrarse como usuario. En la imagen siguiente
mostramos la pgina para la creacin de la wiki donde el usuario, despus de
registrarse, elige el ttulo de su wiki y la direccin que quiera asignarle.
Figura n. 3. Pgina de registro de wiki.mailxmail.
Conviene despus, en la primera pgina de la wiki, realizar una presentacin sobre el tema o temas que se desea tratar. Y antes de comenzar a disfrutar
de la herramienta es ms que conveniente familiarizarse con los formatos que
deberemos de utilizar, aunque se utilice un sistema de etiquetas comprensivo.
Figura n. 4. Pgina de edicin de wiki.mailxmail.
177
En la imagen superior podemos apreciar el interfaz de edicin de esta wiki.

Debemos observar los iconos que nos ayudarn a editar nuestros trabajos. Opcin de ttulos, negrita, itlica, subrayado, hiperenlaces, etc.
Otra opcin diferente, como en el caso de las bitcoras, sera montar un
servidor con la herramienta deseada para adaptarla a las necesidades de los
usuarios, como puede ser la instalacin de cualquiera de la multitud de sistemas wikis que se citan en este trabajo, para dar servicio a una comunidad
determinada. En este caso, es posible personalizar la aplicacin, pudiendo implementar mdulos o plugins que completen las posibles necesidades de la
comunidad a la que se destina.
3. Algunos ejemplos
Vamos a mostrar dos ejemplos de las diferentes posibilidades que nos
ofrecen las wikis a la educacin. El primero, nos mostrar la capacidad de este
sistema de edicin para generar conocimiento compartido. El segundo, nos
permitir acercarnos a una realidad diferente: la wiki como un gran repositorio
de recursos educativos.
3.1. Wikis como herramienta para la generacin de conocimiento

El ejemplo ms exitoso, en nuestra opinin, de generacin de conocimiento
a travs de la wiki es la famosa enciclopedia libre y colaborativa Wikipedia. En
la imagen inferior reproducimos la pgina principal de la versin espaola de
esta enciclopedia.
Figura n. 5. Portal de Wikipedia.
178
Lo que verdaderamente hace grande a esta enciclopedia es que est escrita

colaborativamente por sus propios lectores. Y sus lectores escriben en todos
los idiomas del mundo. Cuesta trabajo pensar que no son los mismos artculos
traducidos, sino autores diferentes que, en diferentes contextos, participan de
manera annima en la creacin de conocimiento. Cualquiera de nosotros puede, no ya publicar una nueva entrada de la enciclopedia, sino editar y mejorar
cualquiera de las que ya existen en este momento.
Si en el captulo de las bitcoras nos referamos a las redes sociales, en este
ejemplo de la Wikipedia debemos referirnos a la comunidad, que es quien da
sentido a esta enciclopedia. No es aqu lo importante, por lo tanto, saber quin
es el autor. Esta situacin ambigua no es bien entendida por algunos, que basan la autoridad y el prestigio en el editor y/o en el autor de la obra. En el caso
de la Wikipedia, esta autoridad y este prestigio proviene (Morville, 2005) de la
arquitectura de la informacin, del diseo visual, de su gestin y direccin, de la
propia marca Wikipedia, y por una gran confianza en la honestidad intelectual
y en el poder de la inteligencia colectiva.
3.2. Wikis como herramienta para compartir conocimiento

La opcin de compartir conocimiento a travs de las wikis es otra de las grandes
posibilidades que estamos encontrando en este momento en el campo de la educacin. Una especie de gran repositorio donde compartir recursos para el aprendizaje. Un buen ejemplo de esta segunda opcin lo encontramos, por ejemplo, en
EdutoolsWiki, espacio wiki que surge con la intencin de apoyar el desarrollo de
herramientas educativas, fundamentalmente todo lo relacionado con los Objetos
de aprendizaje. En la imagen inferior vemos la pgina principal de este wiki.
Figura n. 6. Wikis como herramienta para compartir conocimiento.
179
A diferencia del caso de la Wikipedia, en este ejemplo se trata de una wiki

dedicada a temas relacionados exclusivamente con la Educacin y la Tecnologa. Podramos decir, en este sentido, que es ms acadmica y profesional que
la que hemos visto en el ejemplo anterior.
Tambin una comunidad de profesionales, acadmicos, estudiantes, puede
encontrar relevante compartir conocimiento sobre alguna temtica determinada, como en el caso que nos ocupa.
Siguiendo con este ejemplo, si escogemos ver, por ejemplo, la lista de Glosarios sobre ELearning, nos encontraramos con un listado de direcciones web
(eduwikis, edublogs, pginas webs convencionales) que nos presentan lo ms
relevante en esta rea de conocimiento.
Este ejemplo nos revela las grandes posibilidades que plantean las wikis
desde este punto de vista de generacin de conocimiento sobre recursos educativos, lo que tambin podemos denominar como conocimiento compartido.
Teniendo en cuenta sus caractersticas, las formas de evaluacin son diversas y dependen de los objetivos que se persiguen en su utilizacin. Pero se
pueden contemplar diferentes maneras, que van desde la calidad de sus intervenciones, las frecuencias, las extensin de las mismas, etc.

1. El trmino wiki proviene del hawaiano y significa grande y diverso.
Verdadero
Falso
2. La Wikipedia existe en prcticamente todos los idiomas del mundo.

Verdadero
Falso
3. Wikilogger es el nombre que hemos acuado para las wikis de contenidos educativos.
Verdadero
Falso
4. La gran ventaja de la wiki es su flexibilidad para disearlo a nuestro

gusto fcil y rpidamente.
Verdadero
Falso
5. Es posible que otros modifiquen lo que yo escribo en una wiki
Verdadero
Falso
6. Una eduwiki es un sistema wiki utilizado en el campo de la educacin.
Verdadero
Falso
180
7. La wiki es un sistema de publicacin para Internet fcil de crear y susceptible de ser actualizado fcil y rpidamente.
Verdadero
Falso
8. Las bitcoras se diferencian de las wikis en que son ms pequeas.
Verdadero
Falso
9. Las wikis se utilizan enteramente desde un navegador.
Verdadero
Falso
10. En las wikis, es ms importante el contenido en s que la autora del

mismo.
Verdadero
Falso
Resultados
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
6. Actividades
1. Entra en las direcciones que te hemos facilitado en el texto (Wikipedia,
wiki.mailxail, Seedwiki) y edita en todas ellas alguna pgina de las que
suelen tener de prueba. Fjate, cuando menos, en lo siguiente:
2.
La interfaz de comunicacin
El tipo de plataforma (compralas entre s, y compara sus caractersticas atendiendo a las pginas webs oficiales de las mismas).
La utilizacin de etiquetas rpidas para editar
Posibilidades de Formato para editar.
En el texto hemos citado World Wide Wiki como una direccin interesante
para encontrar comunidades que utilizan plataformas wiki. Entra, al menos, en esa direccin, y busca aquellas que sean de tu rea de inters.
7. Bibliografa
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(http://199.17.178.148/%7Emorgan/cgi-bin/blogsAndWiki.pl?Entry_Point) (17/10/05)
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(http://199.17.178.148/%7Emorgan/cgi-bin/blogsAndWiki.pl?StyleGuide) (11/06/05)
C2.COM (2005). Choosing a wiki.
(http://c2.com/cgi-bin/wiki?ChoosingaWiki) (26/09/05)
181
C2.COM (2005). Top ten wiki engines.

(http://c2.com/cgi-bin/wiki?TopTenWikiEngines) (10/10/05)
CUNNIGHAM, W. (2004). Elements of Wiki essence.
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(http://www.onlamp.com/pub/a/onlamp/2004/11/04/which_wiki.html) (14/10/05)
HELSINKI INSTITUTE OF PHYSICS. https://wiki.hip.fi/twiki/bin/view/Main/WebHome. (10/
10/05)
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RUPLEY, S. (2003). Whats a wiki?
(http://www.pcmag.com/article2/0%2C1895%2C1071705%2C00.asp) (10/10/05)
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SWIKI / CoWeb. http://coweb.cc.gatech.edu/csl/9
TIKI WIKI. http://tikiwiki.org/
TWIKI (2005). Twiki success stories.
(http://twiki.org/cgibin/view/Main/TWikiSuccessStories) (05/10/05)
TWIKI. http://twiki.org/
WIKA WIKI. http://wikka.jsnx.com/HomePage
WIKI MAILXMAIL. http://wiki.mailxmail.com/
WIKINDX. http://wikindx.sourceforge.net/
WIKIBOOK (2005). Wiki Science: How to start a Wiki.
(http://en.wikibooks.org/wiki/Wiki_Science:How_to_start_a_Wiki) (15/10/05)
WIKIPEDIA (2005). AJAX.
(http://es.wikipedia.org/wiki/AJAX) (19/10/05)
WIKIPEDIA (2005). Comparison of wiki software.
(http://en.wikipedia.org/wiki/Comparison_of_wiki_software) (13/10/05)
WIKIPEDIA (2005). Wiki.
(http://en.wikipedia.org/wiki/Wiki) (19/10/05)
WORLDWIDEWIKI (2005). Switch Wiki.
(http://www.worldwidewiki.net/wiki/SwitchWiki) (05/10/05)
WRITINGWIKI.ORG (2005). Writingwiki.
(http://writingwiki.org/default.aspx/WritingWiki/HomePage.html) (05/10/05)
Actividades
individuales
versus actividades
colaborativas
Francisco Martnez
M. Paz Prendes
Universidad de Murcia
1. Mtodos docentes en la enseanza superior

Las estrategias docentes hacen referencia a las tcnicas de accin que se
utilizan para ensear. Son, en definitiva, las respuestas al cmo ensear. Han
de corresponderse con las tres situaciones didcticas en las cuales se encontrarn los alumnos: trabajo individualizado, trabajo en grupo y situaciones de
enseanza masiva. Por otra parte han de responder a diversidad de estilos de
aprendizaje y a la multiplicidad de objetivos de enseanza.
En este captulo vamos a analizar la colaboracin como metodologa de enseanza que se contrapone a los mtodos de trabajo individual. No queremos con
ello decir que a priori uno sea mejor que otro para cualquier circunstancia. Pero
resulta interesante, sobre todo si hablamos de telenseanza, reflexionar sobre las
posibilidades pedaggicas de los mtodos colaborativos ya que lo ms habitual en
la prctica real es encontrarnos con situaciones de trabajo individual y autnomo.
Podemos as plantear distintas estrategias de aprendizaje relacionadas con
los modelos a implementar y que a su vez hemos puesto en relacin con distintas herramientas telemticas. Respecto a las herramientas hemos indicado en
el cuadro su uso ms habitual, pero no exclusivo. Por ejemplo, se puede utilizar
la videoconferencia para una tutora o comunicacin interpersonal uno a uno,
pero no es lo ordinario ni tiene mucho sentido, sino que es ms coherente su
uso en situaciones comunicativas masivas pues para tutoras individuales lo
ms frecuente y sencillo es el correo electrnico o incluso el chat.
Creemos que ambos mtodos, expositivo e interactivo, son necesarios en
una enseanza abierta, flexible y adaptable a las diferencias individuales. Es
conveniente implementar un amplio repertorio de estrategias y herramientas
para poder responder a los distintos estilos y necesidades de los aprendices.
Vamos a partir de la dicotoma entre mtodos individualizados y mtodos cooperativos para explicar dos modalidades diferentes de aprender que tienen
interesantes desarrollos en el mbito de la telenseanza.
nnnnn
183
184
MODELOS
Expositivo
centrado en contenidos
de uno a muchos
ESTRATEGIAS
SNCRONAS
Mtodo expositivo. Videoconferencia.

Seminarios
Audioconferencia.
monogrficos.
Interactivo
Aprendizaje Debate.
orientado al
Cooperativo. Enseanza en
proceso de
grupos de trabajo.
aprendizaje
comunicacin
entre usuarios
Aprendizaje
Autnomo.
HERRAMIENTAS
Trabajo
individualizado.
Accin tutorial.
ASNCRONAS
Envo materiales
(va correo, web o
FTP).
Teleclase.
Videoconferencia.
Audioconferencia.
Chat.
MUDs, MOOs.
BSCW.
BBS.
Listas distribuc.
Tablones.
News.
Foros.
ICQ.
Telnet.
Correo electr.
Web (bsquedas de
informacin).
Tabla n. 1. Modelos, estrategias y herramientas en la telenseanza.
2. Enseanza individualizada
Cuando hablamos de enseanza individualizada estamos planteando una
situacin en la cual generalmente tiene lugar un proceso de comunicacin 1-1,
es decir, se disea un proceso de enseanza que se dirige a un nico aprendiz.
En tal situacin puede ocurrir que el diseo de la actividad docente parta del conocimiento de un aprendiz concreto en un contexto predeterminado y con unos
objetivos previos claramente definidos o bien por el contrario que sea un diseo
de carcter ms genrico y aplicable, con sus correspondientes adaptaciones, a
distintos aprendices en situaciones similares.
Enseanza individualizada supone bsicamente hablar de un proceso que
implica a dos personas: la que ensea y la que aprende. Si se trabaja con un
grupo pequeo, la individualizacin exige reconocer las diferencias que caracterizan a cada uno de los alumnos con los que vamos a trabajar y prestarles
una atencin personal. As pues, la individualizacin significa reconocer que
las caractersticas diferenciales de cada uno (sexo, cultura, estilo cognitivo, intereses, motivacin, conocimientos, personalidad...) y asimismo sus diversas
necesidades educativas y formativas. De ah que se utilice ms frecuentemente
la expresin de enseanza personalizada, entendiendo sta como la necesidad
de adaptar el mtodo docente al individuo reconociendo sus diferencias individuales. En esta adaptacin podemos disear estrategias de trabajo individual o
estrategias de trabajo colectivo o bien combinaciones de ambas, que suele ser
lo ms frecuente.
Entre las diversas formas que tenemos de individualizar la enseanza podemos considerar las diferencias o adaptaciones en lo que respecta a los ritmos
de trabajo, a los materiales de enseanza, a las actividades de aprendizaje, a los
contenidos, a los objetivos que fijemos o bien a los mtodos de evaluacin. As,
Actividades individuales versus actividades colaborativas
185
hemos de procurar disear una situacin de enseanza adaptada a cada aprendiz: capacidades, aptitudes, inters, motivacin, conocimientos previos, hbitos
de estudio, son factores que van a condicionar el proceso y que el docente ha
de tener en cuenta, especialmente si hablamos de mtodos individualizados de
enseanza.
En un modelo de telenseanza la herramienta de uso ms corriente para establecer una comunicacin individualizada es el correo electrnico, herramienta
que adems es una de las de uso ms generalizado y cada vez ms habitual. El
correo electrnico permite desarrollar la tutora de forma asincrnica, lo cual
permite liberar a ambos, docente y discente, del tiempo como condicionante de
la comunicacin, tal y como ocurra con el telfono en los primeros modelos de
enseanza a distancia. El ICQ, sin embargo, es sincrnico, lo cual tiene tambin
su utilidad si pensamos en la importancia del intercambio de informacin de
forma fluida que se da en una conversacin continuada en el tiempo.
En los mtodos de enseanza individualizada se darn a menudo situaciones en las que el alumno ha de utilizar estrategias de trabajo autnomo, para
lo cual es la web la herramienta que ha de saber utilizar: buscadores, ndices,
bases de datos en lnea, documentacin de todo tipo... Aprender a navegar y
encontrar lo que uno busca es una habilidad que estos alumnos han de adquirir
si quieren sacar provecho de un sistema de telenseanza, pues no olvidemos
que la responsabilidad del aprendizaje recae mayormente en ellos y ya no tanto
en los docentes.
Vamos a ejemplificar en la siguiente tabla algunas situaciones de enseanza
a distancia con redes en las cuales se ha utilizado una metodologa individualizada, aunque se tenga un grupo numeroso de alumnos.
Objetivo:
Aprendizaje
de contenido
terico
Diseo de la actividad:
Cada alumno ha de
estudiar un mismo
material que se ha
puesto en red. Se fija
un periodo de tiempo
mximo.
Comunicacin:
Para la tutora se utilizar
el correo electrnico.
Peridicamente se
enva informacin
complementaria a travs de
una lista de distribucin.
Evaluacin:
El alumno ha
de presentar
unas actividades
obligatorias y
adems se le
hace un examen
final.
Objetivo:
Realizacin
de unas
prcticas para
aprendizaje de
procedimientos.
Diseo de la actividad:
Despus de una
explicacin del
profesor a todo el
grupo, los alumnos
han de utilizar una
aplicacin informtica
especfica para analizar
y realizar unas prcticas
que demuestren su
aprendizaje. Cada
alumno tiene un tiempo
limitado para realizarlas.
Comunicacin:
La explicacin inicial se
dar a travs de un sistema
de videoconferencia
(streaming), de tal modo
que los alumnos puedan
seguirla desde su propio
ordenador.
Para las tutoras se
utiliza un chat acordando
previamente la cita con el
tutor a travs del correo
electrnico.
Evaluacin:
Realizacin
correcta de las
prcticas en red.
Se tendr en
cuenta tambin
la comunicacin
del alumno con
docentes y/o
tutores.
Tabla n. 2. Situaciones de enseanza a distancia con redes en las cuales

se ha utilizado una metodologa individualizada.
186
3. Los mtodos colaborativos

El inters por los mtodos cooperativos surge en los aos setenta como
una posible opcin innovadora frente a las metodologas y aulas tradicionales.
Enseguida comenz a suscitar el inters entre los educadores y los investigadores del mbito de la educacin y de la psicologa de la educacin, quienes
vieron en este mtodo una forma de mejorar los logros acadmicos as como el
desarrollo del pensamiento y las relaciones interpersonales entre los alumnos.
Lleg a ser visto como el modo de resolver algunos de los problemas de la escuela tradicional.
De forma ms precisa indagar en los orgenes de este modelo de enseanza
nos conduce a Johnson y Johnson, quienes en los aos setenta desarrollaron
un mtodo de aprendizaje cooperativo denominado aprender juntos (learning
together). Para estos autores la cooperacin consiste en el desarrollo de una
tarea en grupo con un nico objetivo final, intercambiando ideas y materiales,
una subdivisin de tareas y recompensas grupales. En definitiva, alumnos trabajando en grupo que intercambian ideas, se hacen preguntas, todos escuchan
y comprenden las respuestas, se ayudan entre ellos antes de pedir ayuda al
profesor y finalmente obtienen un nico producto del trabajo del grupo.
De forma sencilla y sinttica, podemos considerar que el trabajo colaborativo se caracteriza bsicamente por:
Una situacin social de interaccin entre grupos no muy heterogneos

de sujetos.
Se persigue el logro de objetivos a travs de la realizacin (individual y
conjunta) de tareas.
Existe una interdependencia positiva entre los sujetos que estimula los
aprendizajes.
El trabajo colaborativo exige a los participantes:
a) habilidades comunicativas, tcnicas interpersonales;
b) relaciones simtricas y recprocas;
c) deseos de compartir la resolucin de la tarea (responsabilidad individual en el logro del xito del grupo).
No vamos a detenernos en este captulo en la exposicin del concepto de

colaboracin, ni en el debate sobre la cooperacin o la colaboracin (para ello
recomendamos revisar Martnez, 2004). Vamos, pues, a centrar nuestra atencin directamente en el mtodo colaborativo y vamos a poner algunos ejemplos
de actividades colaborativas, ejemplos todos ellos extrados de situaciones reales en las que hemos podido comprobar su eficacia, as como la satisfaccin de
los alumnos que han participado en tales experiencias formativas.
Johnson, Johnson y Holubec (1999, 24) sealan tres tipos de efectos de la
cooperacin:
mayores esfuerzos por lograr un buen desempeo (ms rendimiento y

ms productividad, ms motivacin, ms tiempo dedicado a la tarea,
mejor retencin a largo plazo, niveles superiores de pensamiento crtico
y razonamiento);
mejores relaciones entre alumnos (espritu de equipo, solidaridad,
compromiso, valoracin de la diversidad, cohesin, solidaridad);
187
mayor salud mental (ajuste psicolgico, fortalecimiento del yo, desarrollo social, integracin, identidad personal, mejor reaccin a la adversidad y a las tensiones).
Todo ello conduce a los autores a afirmar de forma contundente que los
poderosos efectos que tiene la cooperacin sobre tantos aspectos distintos y
relevantes determinan que el aprendizaje cooperativo se distinga de otros mtodos de enseanza y constituya una de las herramientas ms importantes para
garantizar el buen rendimiento de los alumnos. Vamos a comentar algunos
aspectos importantes a la hora de organizar una actividad colaborativa.
3.1. Criterios para la formacin de grupos

Podemos definir tres tipos de grupos cooperativos (Johnson, Johnson y
Holubec, 1999, 14 y ss.):
Grupos formales: trabajan como mnimo durante una hora y pueden

hacerlo durante varias semanas (el docente especifica los objetivos, se
explica la tarea, se da interdependencia positiva entre alumnos, el profesor supervisa y evala, los alumnos participan activamente).
Grupos informales: slo colaboran durante unos minutos de una clase
(un debate entre alumnos antes de una clase, por ejemplo, o una actividad puntual de pocos minutos durante una clase magistral).
Grupos de base cooperativos: grupos estables con miembros permanentes que durante largo tiempo se ayudan y respaldan para mejorar el
rendimiento escolar.
El concepto de grupo colaborativo que estamos empleando se corresponde

con el grupo formal que definen Johnson y Johnson. En este sentido, Miller y
Harrington (en Hertz-Lazarowitz y Miller, 1992, 203 y ss.) consideran que para
la formacin de grupos de aprendizaje cooperativo han de considerarse 4 principios bsicos en los que queda patente la importancia del rol del profesor no
slo en la formacin de los grupos sino durante todo el proceso de la cooperacin o colaboracin:
1. La minimizacin de las categoras sociales al formar los grupos y durante el proceso de trabajo grupal.
2. Evitar las amenazas contra la propia identidad y la autoestima.
3. Facilitar las oportunidades para la personalizacin de los diferentes
miembros de un grupo.
4. Favorecer el desarrollo de las habilidades interpersonales.
Sobre esta misma cuestin Watson y cols. (en Sharan, 1994, 149-150)
indican que los grupos son usualmente de dos alumnos, aunque tambin se
pueden formar grupos de 3 o de 5 alumnos. En este ltimo caso sern alumnos con experiencia en el desarrollo de tareas siguiendo este tipo de mtodos.
Respecto a los alumnos que integran cada grupo, sealan la conveniencia de
que sea el profesor quien los elija para garantizar la heterogeneidad, pues la
tendencia natural de los nios es a elegir a otros que son similares a ellos y no a
los que contemplan como diferentes. Debe adems el profesor tener en cuenta
que las diferencias no sean tan grandes como para impedir el desarrollo de una
interaccin positiva entre ellos.
188
Acerca de la secuencia, estos autores sealan la conveniencia de realizar tareas cortas al principio para acostumbrar a los alumnos a la metodologa cooperativa, cambiando adems los grupos de forma continua. En esta fase adems el
profesor aprovecha para conocer mejor a cada uno de sus alumnos y poder componer grupos adecuadamente. Adems contribuye a desarrollar las habilidades
comunicativas que los alumnos necesitan para poder colaborar con xito.
3.2. Estructura de la tarea

Se puede subdividir el proceso en tres fases: introduccin, actividad grupal
y procesamiento (Watson y cols., en Sharan, 1994, 149-151). En la primera fase
se ha de presentar la tarea y orientar a los alumnos sobre cmo han de realizar
la actividad, adems de trabajar los aspectos motivacionales con respecto a ella
destacando su inters y su importancia. Los alumnos pueden discutir sobre
cmo realizar la tarea, cmo relacionarla con otras actividades o experiencias y
qu implicaciones de tipo valorativo y comportamental han de asumir.
En la segunda fase los alumnos se agrupan y el profesor ejerce el rol de tutor
procurando hacerlo de modo no directivo, nicamente asistiendo al alumno con
comentarios, preguntas o sugerencias, pero la responsabilidad del aprendizaje es
del alumno. Cuando un alumno se ve incapaz de resolver un problema el profesor
ha de reconducir su actividad pero sin actuar con precipitacin, pues los errores
tambin son una fuente de aprendizaje. La autonoma de los alumnos ir en incremento conforme se habiten al tipo de tarea y a los mtodos cooperativos.
En la tercera fase los alumnos, con ayuda del profesor, han de comprender
qu han hecho (social y acadmicamente), reflexionar sobre su actividad en el
grupo, alegrarse de los xitos, intentar entender los problemas surgidos y pensar en actuaciones para sucesivas tareas similares en el futuro.
Hacen hincapi estos autores en la importancia de introducir a los alumnos
progresiva y gradualmente en los mtodos cooperativos, comenzando con tareas a realizar por parejas. No obstante una variable a considerar ser la edad y
la experiencia que tengan, pues las tareas irn aumentando en complejidad no
slo intelectual sino igualmente en complejidad en cuanto a la interaccin.
Diferentes autores muestran la utilidad de los mtodos cooperativos para muy
diferentes objetivos, tanto de tipo metacognitivo como desarrollo de habilidades
lingsticas, aprender literatura, con tareas de matemticas... (Sharan, 1994).
3.3. Rol del profesor y del alumno

En contra de lo que a priori podra parecer, en una tarea colaborativa el
profesor adquiere un rol bsico de planificacin, organizacin, asesoramiento
y evaluacin. El profesor se ha de ocupar de (Watson y cols., en Sharan, 1994,
151 y ss.):
Generar un ambiente en el que se desarrolle la motivacin intrnseca.

Relacionar la informacin o habilidad nueva con el conocimiento y experiencia de los alumnos.
189
Procurar que los alumnos utilicen conocimientos y estrategias que ya

poseen.
Ayudar a los alumnos a clarificar su pensamiento y desarrollar ste a niveles superiores (recordemos ese concepto anteriormente mencionado
de la zona de desarrollo prximo y la importancia de los mediadores en
su desarrollo).
Ayudar a los alumnos a reflexionar y evaluar su propio aprendizaje (metacognicin), as como la manera en que se ha desarrollado el trabajo
en el seno del grupo.
Intervenir adecuadamente, asumiendo el rol de tutor.
Por su parte Hertz-Lazarowitz (en Hertz-Lazarowitz y Miller, 1992, 73-82;

tambin en Sharan, 1994, 307), seala que el profesor ha de estar preparado
para analizar y redisear su clase en funcin de seis variables:
La organizacin del espacio fsico del aula debe ser flexible para promover la interaccin incluso entre grupos y de los alumnos con el profesor.
Las tareas deben incluir la divisin del trabajo entre los miembros de
cada grupo as como la integracin de todas las aportaciones para el logro del grupo, y todo ello de tal modo que a la vez refleje el aprendizaje
individual.
La comunicacin del profesor debe procurar la mxima interaccin con
los alumnos y a la vez entre ellos. Deber emplear estrategias y mtodos personalizados, de pequeo grupo y de gran grupo.
La responsabilidad del desarrollo del trabajo grupal debe recaer en los
alumnos.
El desarrollo de habilidades sociales contribuir a formar alumnos que
sean buenos colaboradores.
El desarrollo de habilidades cognitivas ayudar a los alumnos a ser
aprendices activos que utilizan estrategias de pensamiento de alto nivel, pensamiento creativo y capacidad de indagacin.
Y Johnson, Johnson y Holubec (1999, 143-144) resumen la labor del profesor sealando que ha de planificar y ejecutar cuatro acciones concretas:
Tendr que tomar varias decisiones previas a la enseanza:

* Sus objetivos conceptuales y actitudinales;
* Cuntos alumnos habr en cada grupo;
* Cmo distribuir a los alumnos en los grupos y cunto tiempo trabajarn juntos, + + cul ser la mejor manera de disponer el aula;
* Cmo utilizar los materiales didcticos, y
* Qu roles les asignar a los miembros del grupo.
Explicar a los alumnos qu han de hacer:

* Asignar tareas
* Explicar el concepto de interdependencia positiva (entre alumnos y
entre grupos) as como la responsabilidad individual.
* Explicar las tcnicas grupales a aplicar.
Coordinar el desarrollo de la tarea (supervisa e interviene cuando es

necesario).
Organizar actividades posteriores para evaluar y que los alumnos
puedan procesar cmo ha funcionado el grupo para poder mejorar su
rendimiento en tareas sucesivas.
190
Pero adems el profesor puede contribuir a crear un entorno favorable a la

colaboracin en el mbito escolar como miembro de tal comunidad, y desde este
punto de vista deber formar parte de los equipos de gestin, planificacin y coordinacin de los centros, deber participar en los equipos de decisin con respecto
a cuestiones educativas directamente relacionadas con el centro y adems de hacerse consciente de que su papel como gestor de una unidad social el aula es
tambin parte del sistema escolar global (Serrano y Gonzlez, 1996, 172-173).
El profesor ha de cambiar su rol tradicional por otro ms especfico de tutor,
dinamizador, responsable de la organizacin de los grupos, de su seguimiento y
de su evaluacin... Es un planteamiento que a los lectores avezados en el tema
de la telenseanza no les va a resultar extrao, pues tampoco en los sistemas de
telenseanza contemplamos el rol del profesor tradicional que basa su metodologa docente en las exposiciones ni una funcin bsica de transmisor de informacin. Esos cambios en el profesor van asociados de forma inherente, como
dos caras de una moneda, a los cambios en el papel que juegan los alumnos.
Es evidente que stos asumen roles activos y van a ser responsables en mayor
grado de su aprendizaje.
Con respecto al alumno, ste ha de disponer de un nivel mnimo de conocimiento social y unas habilidades que le permitan interaccionar adecuadamente
con su entorno y establecer unas slidas y bien fundadas relaciones interpersonales (Serrano y Gonzlez, 1996, 181), aunque para ello es requisito imprescindible un entorno favorable a la puesta en escena de dichas capacidades, es
decir, todas las implicaciones del desarrollo de la colaboracin que ya hemos
mencionado: estructura de la tarea, objetivos, integrantes del grupo...
Serrano y Gonzlez hacen las siguientes precisiones en relacin con el rol
que el alumno ha de desempear en los procesos colaborativos:
Las funciones desempeadas por los miembros del grupo son complementarias.
Los roles son tan diversos como diferentes sean la estructura de tarea y
los contenidos del aprendizaje.
El alumno desempear eficazmente un rol si se adecua a su capacidad.
Aparece una estrecha relacin entre capacidad y la interaccin, es decir,
segn la capacidad los alumnos interactan de distinta forma en el grupo
(roles de aprendiz y de experto), aunque se ha observado igualmente que
las discusiones en el seno del grupo suelen originarse no por diferencias
de capacidad, sino por las distintas contribuciones de los miembros del
grupo. Es por tanto en la supervisin de la intervencin del aprendiz, y
en la correccin y justificacin de la nueva propuesta cmo los dos alumnos, aprendiz y experto, mejoran su conocimiento (p. 188).
3.4. Esquema del diseo de una actividad colaborativa

Hemos explicado algunos aspectos importantes a tener en cuenta para el
diseo de una actividad colaborativa. De modo resumido, decir que en la planificacin y diseo de los cursos en red han de considerarse con extremo cuidado
los aspectos relacionados tanto con los contenidos (la informacin) como aquellos otros relativos a la interaccin personal (comunicacin); ambos elementos
191
creemos se convertirn en indicadores claves de calidad de los cursos. Todo ello

en el marco de un modelo pedaggico flexible, que permita ajustar la enseanza a las necesidades y caractersticas del aprendiz, siendo ste un alumno que
ha de tomar decisiones con respecto a sus procesos de aprendizaje.
Coincidimos as con Prez i Garcas (2004, 295): las nuevas modalidades
educativas vienen ahora determinadas no tanto por la separacin fsica entre
profesores y alumnos entre s, sino por cantidad y calidad de dilogo entre profesores y estudiantes y por la flexibilidad del diseo de los cursos [] variando
desde modelos de aprendizaje autnomos con materiales interactivos y una
estructura altamente cerrada, con posibilidades de comunicacin nicamente
entre profesor y alumno como apoyo y autorizacin, hasta modelos basados
en entornos colaborativos basados en el trabajo en grupo a partir de metas
compartidas y estructuras altamente flexibles y acomodables a las necesidades
de los alumnos. De forma esquemtica y a modo de guin til para cualquier
docente que quiera organizar una actividad de este tipo, hemos elaborado el
siguiente listado.
1. Toma de decisiones sobre los objetivos generales (finalidad).

2. Justificar la metodologa (por qu sta y no otra).
3. Posibilidades tcnicas (espacios, equipamiento y herramientas), de desarrollo
(de los alumnos) y de formacin (capacitacin, conocimientos previos necesarios y habilidades) para desarrollar esta metodologa.
4. Diseo del marco curricular en el que se inscribe.
a) Definicin de las tareas individuales y grupales.
b) Exposicin clara de la relacin e interdependencia entre las tareas individuales y grupales.
c) Procedimientos de trabajo y secuencia de las tareas.
d) Diseo de la interaccin (cmo, cundo y para qu).
e) Ajuste metodolgico.
f)
Establecimiento del calendario.
g) Diseo de la evaluacin (criterios, instrumentos, procedimiento).
5. Seleccin y/o diseo de los materiales.
6. Decisiones sobre el agrupamiento de los sujetos.
a) Conocimiento previo de los implicados.
Actitudes.
Aptitudes relacionadas con la metodologa.
Aptitudes relacionadas con los contenidos.
Aptitudes relacionadas con las herramientas.

b) Definicin de los agrupamientos.
7. Implementacin.
a) Crear conciencia de grupo.
b) Distribucin de las tareas y de los materiales.
8. Inicio de la actividad.
9. Supervisin por parte del tutor del desarrollo de la tarea (seguimiento e intervencin).
10. Evaluacin/es final/es y puesta en comn.
192
Estamos en este caso refirindonos a una colaboracin formal, lo que significa

disear procesos de enseanza en los que entenderemos que colaborar es una
forma de aprender y a la vez aprender a colaborar es un objetivo del proceso de enseanza. Hay por tanto una intencionalidad clara y a ello se une la necesidad de planificar todo el proceso de colaboracin teniendo en cuenta elementos aadidos por
la situacin de distancia: clara definicin de los roles de los actores, de las tareas y
de los objetivos; planificacin de la metodologa y el calendario; seleccin cuidadosa
de las herramientas telemticas tanto para la comunicacin como para la realizacin
de la tarea en s misma; planificacin de la interaccin entre los alumnos (cundo,
cmo y para qu); diseo de los procedimientos y criterios de evaluacin.
A modo de ejemplo, desde la Universidad de Murcia se imparti un seminario de doctorado a un grupo de alumnos argentinos dispersos por todo el
pas que trabajaron los contenidos de forma colaborativa con el apoyo de una
herramienta especfica (BSCW), es decir, se gener una comunidad virtual de
aprendizaje en la cual la tutora asumi un rol fundamental de gua de todo el
proceso que previamente se haba planificado y para el cual se haban seleccionado materiales especficos.
El diseo metodolgico se bas en la interaccin intergrupos e intragrupos:
partiendo de un grupo inicial pequeo (2-3 alumnos por grupo) se disearon
actividades y estrategias para que los grupos tuviesen tambin que interactuar
conformando grupos ms grandes. Se seleccionaron unos materiales bsicos
comunes para todos los alumnos y se dise una secuencia de accin que parta de una actividad individual de bsqueda y anlisis de una informacin en red
relativa al contenido trabajado. Posteriormente, en cada pequeo grupo deban
intercambiar la informacin encontrada y colaborar para elaborar un documento comn (un declogo sobre el trabajo colaborativo en red). Ese documento
comn era la base sobre la cual, en una tercera fase del proceso, se desarrollaba
la interaccin intergrupal. Finalmente se abri un espacio virtual compartido
por todos donde aparecan los productos finales y un foro de debate para la
reflexin sobre la propia experiencia y lo aprendido en ella. La experiencia fue
valorada de forma general muy positivamente por los alumnos. Hemos recogido
algunos comentarios representativos de la opinin compartida por el grupo:
K
?!
Felicitaciones genios!!!! t
Excelente el trabajo realizado por ustedes. Ha
sido un esfuerzo colaborativo innegable. Me pareci excelente no slo la seleccin que
realizaron, sino el aporte crtico y especialmente el trabajo de autoanlisis con las reflexiones finales de los miembros del grupo. Creo que esto confirma una de las propiedades del trabajo colaborativo que se vincula a la posibilidad no slo de aportar a la tarea
conjunta sino de volver luego sobre los propios aprendizajes y desde all realizar una
nueva toma de conocimiento. Este camino de ida y vuelta en parte compartido y en parte
desarrollado desde las posibilidades personales, creo que se constituye en uno de los
valores ms significativos del trabajo colaborativo. Deseo que se haya logrado en todos
los que compartimos este Seminario.
Nora Limeres, 18/7/2003
193
Ms all de las posibles coincidencias conceptuales entre los grupos en el declogo,

que, indudablemente es mucho ms que eso; es notable ver cmo las aportaciones de un integrante o de un grupo, siempre tienen posibilidad de enriquecerse... Quizs este hecho sea
el ms importante, confirmar que es posible evitar el divorcio entre la teora y la prctica no?
Me gust mucho la organizacin que le dieron al trabajo, comparto sus trminos, me parecieron muy pertinentes las conclusiones, y fundamentalmente, su lectura enriqueci mis
saberes previos; supongo que esto es aprendizaje...
Felicitaciones a los grupos y gracias por los aportes.
Leticia Grosso, 11/7/2003
K
?!
Valoracin Grupo 1 y 4 (por Guillermo Rodrguez Romar) t

COLABORACIN EN
ESPACIOS VIRTUALES
Con el objetivo siempre presente de aprender para aplicar, que ha marcado a
fuego todas las instancias de mi formacin, primero como profesional de la arquitectura y a la vez como formador de profesionales en el campo de la arquitectura y el diseo,
es que embarqu en la tarea de esta ltima etapa requerida por la Dra. Paz Prendes.
Esto me hizo detenerme en algunos de los aspectos desarrollados por el Grupo
1 y 4, []. Los que funcionaron como disparadores para una reflexin ms profunda
fueron los siguientes:
Auto-reconocimiento de la efectividad del grupo para evaluar su propio proceso.
nfasis en el proceso ms que en el producto.
Identificar y resolver desacuerdos (disensos).
Participar, construir y compartir significados (confrontacin de ideas, opinin,

reflexin, defensa y fundamentacin de la voluntad propia).
Producir ideas.
Pero sobre todo, teniendo en cuenta que el arquitecto y diseador se maneja en
el campo de las ideas, que luego deben convertirse en realidad, y que este proceso se
resuelve en grupo (Diseador, Cliente, Constructores), me guardo para un anlisis
mucho ms exhaustivo, los comentarios vertidos por los propios integrantes del Grupo
1 y 4, porque me resultaron muy enriquecedores:
Avolio: ...se logra as que con el mejor esfuerzo de cada uno, se obtenga una
mayor eficiencia en el mbito individual y en el grupo.
Fernndez: ...dedicacin y profesionalismo de mis compaeros.
Leclercq: ...fluida expresin de nuestras ideas... en relacin con el trabajo

planteado.
Surez: ...responsabilidad, respeto y valoracin de la capacidad intelectual.
En especial, coincido con Daybis, en cuanto a que: ...discusin, debate, postura... paradigma sobre el cual la mente se ofrece a otras... son constructos
que evidencian la subjetividad, tal como lo es el hecho de dar respuesta al
gusto y necesidades de nuestro cliente.
En definitiva, creo en lo realizado por el Grupo como un Trabajo Profesional que
me ha aportado un cmulo de conocimientos muy importante, puesto que para disear,
estos conceptos son necesarios, pero para ensear diseo, se me hacen indispensables. Agradezco al Grupo 1 y 4 la posibilidad de esta incorporacin de conocimientos
y experiencias.
Guillermo Rodrguez Romar, 20/7/2003
194
Incluimos a continuacin un ejemplo de una secuencia colaborativa diseada a partir de 2 tareas y a realizar por un grupo de 2 alumnos. Eran 2 alumnos
de doctorado que haban previamente trabajado ya los conceptos tericos a
partir de una documentacin entregada por la profesora y de dos videoconferencias. En la fase de trabajo prctico se articul, como decimos, un proceso
secuencial planificado en torno a dos tareas que incluimos a continuacin.
TAREA 1
-
Objetivo: Construir una gua para el anlisis de herramientas de trabajo colaborativo.

Procedimiento: Cada uno de vosotros tenis que ir aadiendo un tem y revisando
lo que haya puesto el compaero anteriormente. Cada da ha de resultar una ficha
nueva. As:
Da 19 comienza Sergio haciendo una primera propuesta.
Da 20 contina Anglica revisando lo que propone Sergio y aadiendo algn
tem nuevo.
Da 21 contina Sergio.
Das 22 y 23 Anglica.
Das 24 y 25: ambos debis hacer los correspondientes comentarios, mejoras,
puesta en comn... para consensuar la ficha en su versin fina.
TAREA 2
-
Objetivo: Aplicar la ficha a una herramienta de colaboracin (BSCW o bien otra que
conozcis y por consenso decidis que puede ser interesante evaluar).
Procedimiento: cada uno debis colgar una ficha de evaluacin cumplimentada
(das 26 a 29 de mayo). Debis comparar la evaluacin hecha por cada uno durante
los das 31 a 2 de mayo.
En un proceso colaborativo no siempre los alumnos han de estar participando

en procesos interactivos, se puede planificar una sucesin de tareas en la cual haya
momentos de trabajo autnomo y otros momentos que exijan la colaboracin. De
tal modo se dise la actividad en el marco de un curso de doctorado en el cual
los alumnos tenan muchas dificultades para interactuar y colaborar siguiendo un
calendario prefijado. Se opt, as pues, por una actividad diseada en fases alternando metodologas individualizadas y colaborativas. La incluimos tambin aqu a
modo de ejemplo. Aclarar que el tema del curso es trabajo colaborativo en red.
METODOLOGA DE TRABAJO
1.
2.
3.
4.
5.
En la videoconferencia grabada podis encontrar algunos aspectos tericos explicados, que tambin estn en los contenidos que os he colgado como material bsico,
como recursos complementarios y como referencias bibliogrficas. Del libro de Martnez es obligatoria la lectura del captulo 4 (Aprendemos colaborando o cooperando? Las claves del mtodo).
Tras revisar toda la documentacin reseada, abrir un espacio de participacin en
el foro para resolver dudas y debatir aspectos concretos que susciten vuestro inters. Los alumnos debis participar en este foro, como profesora slo intervendr
moderando, aclarando cuando sea necesario o reconduciendo el debate.
Para la fase de trabajo en la cual debis realizar una actividad obligatoria, utilizaremos otras dos herramientas: weblogs y bscw.
Finalmente habis de entregar un informe que recoja todo vuestro trabajo y publicarlo en el BSCW.
Una vez publicados los trabajos, tenis que evaluar y ordenar en funcin de vuestro
criterio los trabajos de los compaeros.
195
CALENDARIO
3 de junio
Estar disponible este documento y la videoconferencia inicial,

adems de todos los documentos que tenis a vuestra disposicin
desde el mircoles da 1.
Hasta el da 8
Revisin de la documentacin
Tutoras a travs del correo electrnico (para cuestiones metodolgicas)
Participacin de los alumnos en el foro (sobre cuestiones tericas).
8 de junio
Videoconferencia (18 horas).
Del 9 al 19 de junio
Uso de las herramientas colaborativas para la realizacin de la

actividad obligatoria (weblog y BSCW).
Da 24 de junio
Fecha lmite para la entrega del trabajo individual (en el BSCW).
Hasta el 30 de junio
Evaluacin de los trabajos de los compaeros (envo por correo

electrnico)
Hasta el 10 de julio
Publicacin de las evaluaciones recibidas (BSCW). Debate y

elaboracin de la autoevaluacin consensuada de forma colaborativa.
ACTIVIDAD OBLIGATORIA
El trabajo consiste en lo siguiente:
1. Una vez revisada y estudiada la documentacin terica, debis elaborar una gua de
evaluacin de actividades de enseanza colaborativas a travs de la red, incluyendo
los aspectos a evaluar, criterios de evaluacin y tcnicas de evaluacin (se incluye un
ejemplo como recurso complementario).
2. Buscar en la red la descripcin de una actividad educativa basada en la colaboracin
a travs de redes.
3. Insertar en la weblog la direccin del recurso encontrado y que se va a analizar (si se
quiere se podrn dar ms direcciones para los compaeros). No se podr repetir la
evaluacin de una actividad que otro compaero est haciendo ya, lo que implica que
antes de evaluar una actividad en red hay que comprobar en la weblog que ningn
compaero haya elegido la misma.
4. Aplicar la gua elaborada.
5. El informe de evaluacin debis colgarlo en el BSCW y estar a disposicin de los compaeros. Se comentarn a travs de un foro de debate las diversas aportaciones.
6. Cuando estn todos los informes, debis participar en el BSCW haciendo una evaluacin de los trabajos de los dems. Forma de evaluar:
Hay que ordenar los trabajos cualitativamente, de mejor a peor, sin tener en
cuenta el trabajo propio.
Se escribir un prrafo que justifique la valoracin dada a cada trabajo ajeno.
Para garantizar el anonimato de las valoraciones, se enviarn por correo electrnico a la profesora (pazprend@um.es), quien las har pblicas (en el BSCW)
cuando estn todas y est puesta la nota final del seminario.
7. Una vez concluido este proceso, el grupo de alumnos ha de utilizar la herramienta de
colaboracin para elaborar un informe final en el cual se haga una valoracin de lo
aprendido y del proceso seguido.
.../...
196
.../...
EVALUACIN
Para la evaluacin de cada uno de vosotros tendr en cuenta:
la participacin en el foro
la participacin en la videoconferencia
la realizacin de la actividad obligatoria
el anlisis fundamentado de las actividades de los compaeros
el respeto al calendario marcado
4. Colaboracin informal
En cuanto a la colaboracin no formal e informal, ha de considerarse la importancia de los procesos colaborativos voluntarios que no obedecen a una planificacin previa de tareas y actividades, ni es un proceso dirigido intencionalmente
por nadie en todos sus pasos, sino que obedece a la capacidad e intencin de
compartir del propio internauta. No obstante, precisaremos que en una situacin
de telenseanza de carcter formal pueden darse procesos colaborativos informales. Por ejemplo, alumnos que intercambian documentos a travs del correo,
que comentan aspectos del curso en una situacin de chat... todos estos procesos
de intercambio de informacin y comunicacin surgen por su propia iniciativa, es
decir, no son guiados ni organizados por los profesores ni tutores.
Las posibilidades de aprendizaje en estas situaciones colaborativas informales son inmensas, habitualmente nos van a permitir poner en comunicacin
a personas interesadas en una misma temtica, como es el caso de las comunidades virtuales. Uno se tiene que incluir en un grupo especfico de inters (a
travs de una lista de distribucin, o una web, o un espacio virtual colaborativo
o cualquier otra herramienta telemtica) que comparte informacin, proyectos
de trabajo, documentacin
Hablar de situaciones informales de aprendizaje caracterizadas por la colaboracin significa el reconocimiento de que cada vez que utilizamos las redes
estamos de forma espontnea y no intencionada construyendo aprendizajes. Algo
que, por otra parte, no es exclusivo de las redes sino que igualmente se dar con
otros medios y ha sido estudiado con profusin en el caso de los medios audiovisuales. No hay grupo organizado, es el usuario quien con total libertad se mueve
por la red a su antojo y en la navegacin libre aprende, comparte, colabora
Incluiramos as en esta categora todas las posibilidades de encontrar informacin que ofrece la red, tan apabullantes que en ocasiones dan miedo. La dificultad principal con la que nos encontramos en la actualidad no es la bsqueda
de informacin, sino ser capaz de seleccionar y organizar todo lo que hallamos
en un corpus coherente y con sentido, lo que nos permite dar ese salto cualitativo de la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento.
Y el mbito de la colaboracin espontnea y generosa es donde creo
que en los ltimos tiempos estamos encontrando procesos de aprendizaje
informales ms ricos e interesantes. Estamos refirindonos aqu a experiencias como las wikis (Comunidad wiki en espaol: http://es.tikiwiki.org/tikiindex.php) o la proliferacin de weblogers, trminos de reciente cuo y de
los que no sabemos si llegar a imponerse una traduccin. Sera tambin el
197
caso de las redes de intercambio de archivos P2P (por ejemplo, los grupos
de intercambio generados con los famosos eMule o Kazaa), basadas en una
arquitectura de red punto a punto.
Como ejemplo claro de colaboracin informal tenemos la comunidad virtual, y
como ejemplo de comunidad virtual encontramos a EDUTEC, Comunidad Virtual de
Tecnologa Educativa. A travs de ella accedemos a todo tipo de informacin especializada (cursos, congresos, seminarios...), a documentacin (revistas, publicaciones...), a profesionales (pginas personales y de grupos de investigacin), a foros
especializados... (vase http://edutec.rediris.es o tambin http://www.edutec.es).
Figura n. 1. Comunidad Virtual de Tecnologa Educativa.
5. Programas en red para la colaboracin

Un entorno telemtico que permita desarrollar tareas de modo colaborativo
(groupware) puede ser un recurso docente bsico en procesos a distancia formales, pero igualmente puede facilitar el trabajo compartido de grupos organizados no formales. En las situaciones formales debe permitir la interaccin
entre los miembros del grupo, el registro de las tareas y el control por parte
del profesor. Debe ser un sistema flexible, de tal modo que los usuarios tengan
cierto grado de libertad de manejo y movimientos, pues las distintas reconstrucciones de la informacin permitirn una construccin compartida de conocimientos. Adems debe permitir a los alumnos incorporar informacin al espacio
de trabajo y que se sepa qu ha hecho cada miembro del grupo y cundo. En
las situaciones informales permitir el intercambio libre de informaciones y la
comunicacin fluida y sin control entre los miembros del grupo.
198
Puede ser de dos tipos: estructurado y no estructurado. El groupware no

estructurado consiste en utilizar distintas aplicaciones y recursos telemticos
para facilitar el desarrollo de la interaccin y la colaboracin entre usuarios.
Por el contrario, el groupware estructurado representa una entorno de trabajo
en el que se integran diversas posibilidades de colaboracin, se controlan los
accesos, se registran las acciones y presenta un interfaz de comunicacin a travs del cual se organiza la informacin. Un ejemplo de groupware estructurado
es el BSCW (Basic Support for Cooperative Working -http://bscw.gmd.de/-), un
entorno para poder trabajar de modo colaborativo en espacios virtuales diseado y producido por el FIT (Instituto para la Aplicacin de la Tecnologa de la
Informacin), una unidad de investigacin del GMD (Centro Nacional Alemn de
Investigacin para la Tecnologa de la Informacin). Es de libre difusin y tiene
versin en espaol. Se recoge una resea ms amplia sobre el BSCW en Prendes (2000) y recomendamos revisar a este respecto un interesante anlisis de
diferentes herramientas en Gisbert y Rallo (2003).
En el mbito de la colaboracin informal hemos de introducir el concepto de software social, entendiendo ste como herramientas que permiten la
interaccin y el intercambio social, herramientas que incluyen algunos de los
siguientes elementos (Boyd, tomado de Kaplan-Leiserson, 2005):
Soporte para la interaccin comunicativa interpersonal o grupal.

Soporte para la retroalimentacin social (social feedback).
Soporte para las redes sociales (creacin de grupos en la red que facilitan la inclusin de nuevos miembros).
Es un concepto que a priori parece no aadir nada nuevo, pues realmente si

algo ha caracterizado la red es el mundo de comunicaciones y relaciones que ha
generado (el ciberespacio como lugar para las relaciones personales, la comunicacin y el intercambio). La diferencia clave para Boyd es interesante: tradicionalmente
en las redes las personas se integran en grupos desde un enfoque de arriba abajo
(individuo que se incluye en grupo), mientras que el software social presenta una
perspectiva inversa, de abajo-arriba, siendo los individuos los que se organizan a s
mismos en redes organizadas segn sus propias preferencias. Siguiendo esta lnea
de pensamiento, sera software social aquel que permite un proceso de colaboracin informal, y en este sentido las weblogs pueden ser un ejemplo paradigmtico.
5.1. Weblogs y weblogers

Hablamos de weblog, blog o bitcora para referirnos a un espacio personal
de escritura en Internet, en otras palabras, un diario on-line, una pgina web que
una persona usa para escribir peridicamente, en el que toda la escritura y el
estilo se maneja va web y mantiene un orden basado en la cronologa 1. En un
blog el autor refleja comentarios, pensamientos, sugerencias, enlaces de inters,
propone debates... queda a su juicio el contenido de su pgina y los visitantes
pueden tambin participar, opinar, comentar... igualmente por orden cronolgico. Aade el autor de la cita: El concepto de weblog existe desde los principios
En http://www.minid.net/informacion/que_es_un_weblog/que_es_un_weblog.php
199
de Internet. Tim Berners Lee (uno de los creadores de la web), tena una pgina
en la que inclua los nuevos sites que se iban creando y agregaba un comentario
sobre cada uno de ellos. Pero fue Jorn Barger en 1997 quien identific a las webs
que presentaban este formato con la denominacin de weblogs2.
Qu viene, pues, a aadir la weblog con respecto a lo que ya tenamos?
Pues creemos que aade el elemento en el cual radica su xito: convierte a
los internautas-receptores en internautas-emisores, es decir, sera un perfecto
ejemplo de software social. Promueve la participacin desde un sentimiento dual
de individuo y comunidad, individualismo que se incita desde la weblog personal
(son mis pensamientos, mis sentimientos, mis reflexiones... todas juntas fcilmente accesibles en formato web) y se promueve la comunidad (participas en
otras weblogs; ojeas, escribes, citas...), todo ello facilitado por el formato web y
las herramientas que simplifican al mximo la construccin de una.
Existen muchas herramientas para editar weblogs y publicarlas gratuitamente, herramientas adems que no exigen conocimientos tcnicos ni especializados para ello. En el Grupo de Investigacin de Tecnologa Educativa estamos
analizando las posibilidades de la weblog y hemos utilizado para ello dos herramientas: Blogger (http://www.blogger.com/start) y otra herramienta tambin muy
sencilla, para no iniciados, es Blogia (http://www.blogia.com). Despus se puede
probar con la herramienta Movabletype: http://www.sixapart.com/movabletype/.
Os recomendamos la prueba: construir tu primer weblog es una experiencia tan
emocionante como tu primer correo electrnico, tu primer hipervnculo...
Figura n. 2. Weblog de Tecnologa Educativa de M. Paz Prendes
Vase http://www.rebeccablood.net/essays/weblog_history.html o tambin

http://es.wikipedia.org/wiki/Weblog o esta otra, http://www.bitacoras.com/acercade/que_es_
una_bitacora.php
200
Hemos utilizado el blog en dos experiencias diferentes y con dos utilidades

completamente dispares que explicamos a modo de ejemplo, en absoluto excluyen otros usos que pueden ser tan interesantes o ms que estos que proponemos. Son, en este caso, grupos de alumnos formales, pero el uso que se dio
a la herramienta fue informal, pues se utiliz para promover la comunicacin
libre entre ellos y no para trabajar contenidos (de ah que no se han analizado
ni evaluado los contenidos):
OBJETIVO
PROCESO
USO DE LA HERRAMIENTA
Que los alumnos

aprendan a construir
un blog (se les
ense con ambas
herramientas citadas).
Cada alumno disea un blog

personal. A travs de un espacio
virtual compartido se intercambian
las direcciones de las pginas y
todos los compaeros han de entrar
en los blogs de los compaeros y
participar en el tema propuesto
En este caso se utiliza el

blog como una herramienta
individual para que cada
alumno proponga un tema
de debate propio y le sirva
a la vez como vehculo de
expresin propia.
Utilizar el blog para la

comunicacin con los
compaeros (era un
grupo de alumnos de
un curso en red).
A los alumnos se les da una nica

direccin y se les pide que lo
utilicen para intercambiar entre
ellos opiniones, documentacin,
reflexiones personales
La finalidad de uso es libre,
slo se les pide que participen.
En esta experiencia, se
utiliza un nico blog para
todo el grupo. Este es un
ejemplo de uso colectivo
del blog.
Tabla n. 3. Ejemplo de uso del blog.
Es curioso tambin comprobar cmo se empiezan a publicar libros extrados de la experiencia de weblogers. Es el caso de Almudena Montero (Mi vida
perra: diario de una treintaera cualquiera), quien escribe la novela a partir de
su weblog Antes muerta que sencilla. Es la primera publicacin espaola de
una webloger, si descontamos que anteriormente se public una traduccin del
libro de Salam Pax (Salam Pax: El internauta de Bagdag), arquitecto iraqu que
sigui la guerra de Irak desde su observatorio particular, su warblog (el ttulo
original del libro es The Bagdad Blog). En el prrafo que transcribimos a continuacin podemos comprobar cmo uno se puede enganchar a las weblogs y
convertirlas en su referente para interpretar la realidad:
Me llamo Salam Pax y soy adicto a los blogs. Hay gente que ve los culebrones matinales, yo sigo blogs. Sigo los hiperlinks de los blogs que leo. Viajo por
la red guiado por los bloggers. Me enredo en las historias que cuentan. Lea
tantos blogs que tena que asignarle un da de la semana a cada grupo, sin
contar los que lea a diario. Es una prctica un poco voyeurista, sobre todo con
los blogs realmente personales: asuntos cotidianos y triviales que en realidad
resultan fascinantes. Vislumbres de vidas muy distintas y montones de escritos
asombrosos. Nada de poltica, solamente la vida de la gente. Cmo soportan el
dolor o la tristeza y cmo comparten los momentos de felicidad con cualquiera
que los quiera leer. Y yo quera. No tenamos acceso a la televisin por satlite
y las revistas solamente podan entrar en el pas de contrabando. Gracias a los
blogs yo poda asomarme a un mundo distinto (p. 17).
201
El poder de los medios de comunicacin de masas convertido en un selfmedia, pues son los usuarios, a ttulo personal, quienes estn dando la informacin (a diferencia del proceso de comunicacin de masas clsico en el cual
desde el medio se lleva la informacin a una gran audiencia que la recibe como
receptor pasivo). De nuevo estamos frente a una herramienta de la que explorar
posibilidades educativas que supone un reto a nuestra imaginacin. Un reto
que se aade al que ya tenemos desde hace tiempo de transformar la escuela,
transformar la enseanza y, con todo ello, intentar transformar el mundo.
6. A modo de conclusin
Da la sensacin de que nos hemos acostumbrado a la vorgine de las nuevas tecnologas: cambiar, cambiar y cambiar. En la dcada de los noventa nos
fuimos acostumbrando al correo electrnico, los servidores ftp, luego la web, la
telefona mvil... todo nos pareca increble. Y no hemos perdido nuestra capacidad de asombro, especialmente al observar la rapidez con la que los desarrollos
tecnolgicos se incorporan a los usos sociales cotidianos y se generalizan con
pasmosa facilidad.
Decamos entonces y repetimos ahora los que nos dedicamos a la tecnologa educativa, que la enseanza tena que evolucionar y adaptar las nuevas
tecnologas para aprovechar su potencial educativo. Llegamos al ao 2005 y,
a pesar de que la enseanza no ha cambiado significativamente (con honrosas
excepciones, claro est), s hemos visto que la sociedad se ha acostumbrado a
sus nuevas herramientas. Especialmente visible es la costumbre en menores de
30 aos, a los que apenas cuesta trabajo incorporar cualquier nuevo ingenio
tecnolgico y cualquier modalidad nueva de comunicacin. Y se es, en mi opinin, el elemento clave que caracteriza el impacto social de todas estas nuevas
tecnologas: la comunicacin ha roto sus fronteras.
El desarrollo de la tecnologa camina a menudo por delante de nuestra
imaginacin. Valga como ejemplo el papel inteligente. Nos cuenta Gershenfeld
(2000) que en el MIT ya se ha desarrollado un toner con tinta electrnica que
permite reutilizar el papel e imprimirlo una y otra vez. Y as, en vez de llenar
la papelera de papel de peridico, un peridico impreso en papel reutilizable
puede regresar a la impresora al final del da para reemerger impreso con las
noticias del da siguiente (p. 31). Y an ms emocionante: papel radio, un papel
que integra un receptor de radio. Ahora nuestro papel de peridico ni siquiera
tiene que volver a entrar en la impresora al final del da. Si usted se lo deja encima de la mesa, la luz de la habitacin accionar sus circuitos, los cuales recibirn una seal de radio con las noticias para actualizar la pgina (p. 33).
Y adems va por delante de aquellos ms imaginativos: En la conclusin de
3001: la odisea final, Arthur C. Clarke se queja de que l crea haber inventado la
idea de intercambiar datos por medio de un apretn de manos como algo posible de hacer en el prximo milenio, y se sinti mortificado al descubrir despus
que nosotros ya lo estbamos haciendo, nos relata Gershenfeld (2000, p.72).
Resulta obvio, pues, que el desarrollo tecnolgico avanza a gran velocidad
y est provocando un significativo impacto en nuestra sociedad. S sera intere-
202
sante debatir y matizar el impacto social: de qu modo, en qu direccin, a qu

ritmo, hacia dnde... Pero en cualquier caso es tambin cierto que la sociedad
est acostumbrndose a este cambio y empieza a asumir la tecnologa con menos reparos que hace no muchos aos. Se crean incluso expectativas con respecto a lo que va a llegar y se generan incluso ciertos grupos de poblacin que
podramos calificar como locos por la tecnologa, los integrados de los que hablaba Eco, que se muestran deseosos permanentemente de cambiar sus viejos
cacharros de hace un par de aos por el ltimo grito a la venta. Es la tecnofilia
en su dimensin ms exagerada. Tecnologa, ciencia, sociedad en evolucin...
o revolucin? Y en el centro de todos los cambios, el hombre. Centro tambin
de nuestras reflexiones pedaggicas. Los pedagogos observamos, analizamos,
descubrimos problemas y planteamos soluciones. Pero los docentes consideran la actual situacin del sistema escolar como un problema? Y es realmente
preocupante que nuestras aulas sigan siendo las mismas?
Creemos que el espacio abierto por los mtodos colaborativos es una de las
claves de las redes como recurso de aprendizaje, tanto desde un punto de vista
formal como informal. As pues, frente a la competitividad de los mtodos tradicionales basados en el trabajo individual y frente al trabajo en grupo clsico,
desconectado de la labor docente, nos encontramos con un mtodo docente,
planificado, guiado, seguido y evaluado por el profesor, que adems contribuye al desarrollo intelectual, social y personal de los alumnos, ensendoles a
aprender y ensendoles a cooperar.
El tutor virtual
en los entornos
de teleformacin
Rosala Romero
M. Carmen Llorente
1. Introduccin
La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
en todos los mbitos de nuestra sociedad es, hoy en da, un hecho evidente.
Tambin lo es si hacemos alusin al contexto explcito de la formacin, a travs
de nuevos escenarios, de nuevas herramientas, y de una fuente inagotable de
recursos puestos a disposicin del docente para llevar a cabo el proceso formativo a travs de la red. Pero no nos detendremos en este captulo en describir
qu caracteriza un entorno virtual de teleformacin o qu tipo de actividades
pueden planificarse para la incorporacin de las mismas en dichos entornos,
pues consideramos que estos y otros aspectos han quedado suficientemente
abordados en captulos anteriores del presente libro.
Pretendemos acercar al lector a diferentes cuestiones que, como profesortutor, se le pueden plantear a travs de dicha modalidad formativa, tales como:
suponen estos nuevos escenarios nuevos roles?, qu funciones tendr que
desempear un tutor virtual?, qu formacin precisa?, qu competencias
debera poseer?, o qu tipos de relaciones se establecern entre el tutor y el
alumno? Reflexionar sobre estos aspectos nos ayudar a conocer cmo planificar
y qu aspectos deber tener en cuenta el tutor online, con el objetivo de que el
alumno no se convierta en un mero receptor pasivo de informacin a travs de
la red, y por lo tanto facilitar esa interactividad que va ms all de pulsar iconos,
pues consideramos que la interactividad no est en el click sino en el think.
2. Nuevos escenarios suponen nuevos roles?

La formacin basada en la red posee caractersticas distintivas que la configuran como un espacio que facilita la interaccin entre profesores-alumnos o
alumnos-alumnos (Cabero y Gisbert, 2005), a travs de el uso y la utilizacin de
diferentes herramientas de comunicacin tanto sincrnicas como asincrnicas
(Cabero, Llorente y Romn, 2003). Pero estos nuevos escenarios formativos
tambin suponen la aparicin de nuevos roles docentes a asumir, tanto por
nnnnn
203
204
parte del profesor como por el equipo docente que se sumerja en un proceso
formativo online, los cuales podrn considerarse variables determinantes que
garanticen la calidad y la eficacia del proceso formativo que se lleve a cabo a
travs de la red.
En este sentido, podemos encontrarnos una primera clasificacin sobre
cuatro tipos de roles bsicos a desarrollar por el profesorado (Ryan y otros,
2000, p.110 cit. en Cabero, 2004):
SOCIAL
PEDAGGICO
ROLES DEL PROFESORADO EN TELEFORMACIN

DE DIRECCIN
TCNICO
Figura n. 1.
Roles bsicos del profesorado (Ryan y otros, 2000, cit. en Cabero, 2004).
Destaca dicho autor la significatividad del rol pedaggico en tanto que se

constituye como el eje fundamental en la creacin del conocimiento especializado, centra la discusin sobre los puntos crticos, contesta preguntas, responde a las diferentes contribuciones de los estudiantes y las sintetiza; el social
como la base para la creacin de un buen ambiente de colaboracin; y el tcnico y de direccin para establecer normas de funcionamiento y orientar sobre
aspectos tcnicos de los recursos disponibles. Y acorde con esta idea prosigue
Cabero (2004) exponiendo clasificaciones a partir de diferentes autores incorporando roles del tipo: organizativo, social e intelectual (Paulsen, 1995; Mason,
1991); o como filtro, apagafuegos, facilitador, administrador, editor, promotor,
experto, ayudante, participante e indicador (Collis y Berge, 1995).
Por otro lado, y acorde con las nuevas necesidades emergentes de dichos
procesos formativos, Adell (1999) nos propone la siguiente clasificacin:
Diseador del currculum: diseo general del curso, planificacin de

actividades, seleccin de contenidos y recursos disponibles, etc.
Proveedor de contenidos: supone la elaboracin de materiales de enseanza en diferentes formatos, caracterizados por la interactividad y la
personalizacin.
Tutorizacin: facilitador del aprendizaje.
Evaluador: tanto de los aprendizajes de los alumnos, como del proceso
formativo y de su actuacin.
Tcnico: proporcionando soporte de tipo tcnico ante las posibles dificultades que los estudiantes se encuentren en el desarrollo del curso
(en sus inicios ms frecuentemente, y posteriormente durante el progreso en el mismo).
Aunque si lo que pretendemos es concebirlo desde una perspectiva ms

amplia, consideramos relevante la clasificacin de los roles, funciones y re-
El tutor virtual en los entornos de teleformacin
205
percusiones tanto a nivel individual como grupal que Gisbert (2002) considera
debern asumir los docentes de entornos virtuales:
Consultores
de informacin
Buscadores de materiales y recursos para la informacin.

Soporte a los alumnos para el acceso a la informacin.
Utilizadores experimentados de las herramientas tecnolgicas
para la bsqueda y recuperacin de la informacin.
Colaboradores
en grupo
Favorecedores de planteamientos y resolucin de problemas mediante

el trabajo colaborativo, tanto en espacios formales como no formales e
informales.
Ser necesario asumir nuevas formas de trabajo colaborativo teniendo
en cuenta que nos estamos refiriendo a una colaboracin no presencial
marcada por las distancias geogrficas y por los espacios virtuales.
Trabajadores
solitarios
La tecnologa tiene ms implicaciones individuales que no grupales,

pues las posibilidades de trabajar desde el propio hogar (tele-trabajar) o
de formarse desde el propio puesto de trabajo (tele-formacin), pueden
llevar asociados procesos de soledad y de aislamiento si no se es capaz
de aprovechar los espacios virtuales de comunicacin y las distintas
herramientas de comunicacin tanto sncronas como asncronas
(principalmente las primeras).
Facilitadores
del aprendizaje
Facilitadores del aprendizaje. Las aulas virtuales y los entornos

tecnolgicos se centran ms en el aprendizaje que en la enseanza
entendida en sentido clsico (transmisin de informacin y de
contenidos).
No transmisores de la informacin sino:
facilitadores
proveedores de recursos
buscadores de informacin
Facilitadores de la formacin de alumnos crticos,
de pensamiento creativo dentro de un entorno de aprendizaje
colaborativo.
Ayuda para el alumno a la hora de decidir cul es el mejor camino,
el ms indicado, para conseguir unos objetivos educativos.
Desarrolladores
de cursos
y materiales
Poseedores de una visin constructivista del desarrollo curricular.

Diseadores y desarrolladores de materiales dentro del marco curricular
pero en entornos tecnolgicos. Planificadores de actividades y entornos
virtuales de formacin. Diseadores y desarrolladores de materiales
electrnicos de formacin. Favorecedores del cambio de los contenidos
curriculares a partir de los grandes cambios y avances de la sociedad
que enmarca el proceso educativo.
Supervisores
acadmicos
Diagnosticar las necesidades acadmicas de los alumnos, tanto para su

formacin como para la superacin de los diferentes niveles educativos.
Ayudar al alumno a seleccionar sus programas de formacin en funcin
de sus necesidades personales, acadmicas y profesionales (cuando
llegue el momento). Dirigir la vida acadmica de los alumnos. Realizar
el seguimiento y supervisin de los alumnos para poder realizar los
correspondientes feed-backs que ayudarn a mejorar los cursos y las
diferentes actividades de formacin.
Tabla n. 1: Roles y funciones a desempear por el profesor (Gisbert, 2002).
206
En definitiva, podemos considerar que existe un cierto consenso entre los

diferentes autores sobre los roles que el profesor deber desempear en teleformacin, si bien es cierto que stos no se constituyen como nicos referentes
que puedan garantizar la calidad y la eficacia de un proceso de teleformacin, lo
que dar paso a la siguiente cuestin que abordamos a continuacin.
3. Qu funciones tendr que desempear un tutor virtual?

En muchas ocasiones podemos encontrarnos con situaciones significativas
en las que un docente, con un excelente domino de los contenidos de su materia
y apoyndose en un equipo tcnico que le facilita la labor del diseo de estos, decide asumir l mismo la funcin de tutorizacin de su curso online, pues Quin
mejor que yo para tutorizar mis propios contenidos?. Esta situacin que a priori
puede resultar insignificante y, cuando menos en muchas ocasiones lgica en situaciones presenciales, consideramos es uno de los principales motivos del abandono por parte de los alumnos de los cursos basados en el aprendizaje online.
Es por ello que creemos conveniente dejar claro desde el principio que tutorizar
no es simplemente pasar un documento word a uno .pdf y subirlo a la red, no
es simplemente mandar por correo una actividad y proporcionar una calificacin,
y en muchsima menor medida es seguir creyendo que el profesor es el nico
medio que puede garantizar el aprendizaje del alumno. Y es simplemente y, como
dira una famosa cancin, porque: no es lo mismo.
As pues, planificar una tutora online supone, desde el comienzo del diseo de cualquier accin formativa a travs de la red, conocer cules son las
funciones que tiene que llevar a cabo un profesor-tutor virtual. Berge (1995)
realiza una primera aproximacin sobre las diferentes funciones que debe librar
un tutor en un entorno virtual de formacin, las cuales no tienen por qu ser
llevados a cabo en su integridad por la misma persona, de hecho, es raro que
esto suceda as, y que se pueden sintetizar en cuatro, cada una de ellas con sus
respectivas recomendaciones:
Pedaggica: en la que el tutor utiliza cuestiones e indaga en las respuestas del estudiante, guiando las discusiones sobre conceptos crticos,
principios y habilidades. Recomendaciones: objetivos suficientemente
claros, mantener tanta flexibilidad como le sea posible, animar la participacin, no desarrollar un estilo autoritario, ser objetivo y considerar el
tono de la intervencin, promover las conversaciones privadas, hacer el
material relevante y significativo, exigir contribuciones
Social: creando un entorno amigable y social en el que el aprendizaje
que se promueva resulte a su vez esencial para una tarea de tutorizacin exitosa. Recomendaciones: aceptar el papel pasivo de algunos
estudiantes, ser precavido con el uso del humor y el sarcasmo, usar
introducciones, facilitar la interactividad
Gestin: esta funcin consiste en el establecimiento de unas directrices
sobre: los objetivos de la discusin, el itinerario, la toma de decisiones,
etc. Recomendaciones: estar atento ante informalidades, distribuir una
lista de los participantes, ser responsable, ser paciente, utilizar el correo
privado para promover la discusin de ciertos participantes, ser claro,
emplear tiempo en la planificacin
207
Tcnica: el tutor debe conseguir que los participantes se encuentren

con un sistema y un software confortable. El objetivo principal del tutor
consiste en hacer que la tecnologa sea transparente. Recomendaciones: ofrecer feedback, desarrollar una gua de estudio, ofrecer tiempo
para el aprendizaje, promover el aprendizaje entre parejas, evitar el
abandono
Siguiendo esta misma lnea, Cabero (2004) nos ofrece una relacin sobre las
funciones que debe desempear el tutor virtual ms all del mero consultor acadmico, adems de posibles actividades a seguir en cada una de ellas, tales como:
3.1. Funcin Tcnica

En la que el tutor virtual deber asegurarse de que los estudiantes sean capaces de poseer un cierto dominio sobre las herramientas disponibles en el entorno
(chat, correo electrnico, carga de ficheros). As mismo deber prestar atencin
sobre la inscripcin de los alumnos, as como a la comprensin por parte de los
mismos del funcionamiento del entorno de comunicacin. Consideramos que esta
funcin determina en gran medida el xito o fracaso posterior del aprendizaje a travs de la red por parte de los estudiantes, pues es frecuente que las dificultades y la
prdida en el entorno por parte del alumno se produzca en los primeros contactos
con el mismo, debiendo dar respuesta casi inmediata a los posibles problemas que
se puedan ir presentando. Por supuesto, con ello no queremos decir que el tutor
virtual deba ser un experto en cuestiones tcnicas, pero s poseer las habilidades
mnimas para poder ir resolviendo dudas de poca envergadura. Para ello, se proponen diferentes actividades de la funcin tcnica del tutor virtual:
a)
Asegurarse de que los alumnos comprenden el funcionamiento tcnico

del entorno telemtico de formacin.
b) Dar consejos y apoyos tcnicos.
c) Realizar actividades formativas especficas.
d) Gestionar los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en la red.
e) Incorporar y modificar nuevos materiales al entorno formativo.
f) Mantenerse en contacto con el administrador del sistema.
g)
A continuacin ofrecemos un ejemplo representativo sobre cmo puede ser
recomendable dirigirse a los alumnos un tutor virtual al encontrarse un problema de tipo tcnico en su accin formativa a travs de Internet:
Estimad@s Alumn@s:
Estamos observando que algunos alumnos han modificado su mail en el entorno,
no existe problema alguno, al contrario agradecemos que si han cambiado de direccin
nos lo hagan saber.
Para que todos podemos participar deberamos de hacer pblico nuestro correo-e
en la ficha personal de cada alumno, as haremos comunicacin mucho ms efectiva.
Sin ms os agradece la participacin.
208
3.2. Funcin Acadmica

Considerada probablemente como una de las tareas ms relevantes de
cualquier tutor virtual, deber ser competente en aspectos relacionados con el
dominio de los contenidos, el diagnstico y la evaluacin formativa de los estudiantes, poseer habilidades didcticas para la organizacin de actividades, etc.,
operativizado en actividades tales como:
a)
b)
c)
d)
Dar informacin, extender, clarificar y explicar los contenidos presentados.

Responder a los trabajos de los estudiantes.
Asegurarse de que los alumnos estn alcanzando el nivel adecuado.
Disear actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a un diagnstico previo.
e) Resumir en los debates en grupo las aportaciones de los estudiantes.
f) Hacer valoraciones globales e individuales de las actividades realizadas.
g)
Un claro ejemplo sobre cmo el tutor virtual dirige, sintetiza, aclara y
posee un claro dominio de los contenidos de aprendizaje, lo mostramos a
travs de un mensaje perteneciente a un foro de discusin de un curso de
Postgrado sobre Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin a travs
de la red:
Veo que tienes las ideas muy claras y todas ellas las comparto contigo; es cierto que
la actitud del profesor es quizs una de las piezas claves... y ese miedo del que hablas
nos invade a todos...crees que a m no me ocurre con mis alumnos de Pedagoga?
pero yo siempre juego con ventaja y es saber o conocer el para qu de lo que estn
haciendo...puede que alguno tenga ms nivel informtico que yo...pero nunca dominar los conocimientos de la asignatura como yo y nunca sabr discriminar la importancia
de un concepto o procedimiento y/o actitud de la asignatura como yo...ah es donde yo
soy la experta y como s que ese es mi punto fuerte tengo que hacer lo posible para que
nunca el medio domine mi saber...tengo que tener siempre claro que, como muy bien
has dicho, el medio (ordenador) es slo una herramienta de trabajo ms y lo importante
es cmo yo lo integro en la dinmica de la clase...pero nunca dejar que llegue a ser el
medio el fin. Nuestra finalidad siempre ser generar aprendizajes si para ello utilizamos
tecnologa punta, OK, pero no es mi fin.
3.3. Funcin Organizativa

Debiendo estar perfectamente planificada, esta funcin establecer la estructura de la ejecucin a desarrollar, explicacin de las normas de funcionamiento, tiempos asignados... Para ello, el autor presenta las siguientes posibles
actividades:
a)
b)
c)
d)
Establecer el calendario del curso, tanto de forma global como especfica.

Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno.
Mantener contacto con el resto del equipo docente y organizativo.
Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinacin entre los
miembros.
209
e) Contactar con expertos.

f) Ofrecer informacin significativa para la relacin con la institucin.
g)
En este caso, ofrecemos un ejemplo sobre algunas consideraciones organizativas a tener en cuenta en la planificacin y estructuracin del trabajo en
grupo y la coordinacin entre los miembros del equipo de una accin formativa
a travs de la red:
CUESTIONES PARA LA ORGANIZACIN DE LA ACCIN FORMATIVA
a)
Leer aquellos documentos que se han elaborado y en los cuales se tratan aspectos
de la teora de Salmon sobre la e-moderating.
b)
Las sesiones de Chat deben abrirse y no esperar que los alumnos pregunten algo.
Al contrario es recomendable que los tutores iniciis los temas por algunos de los
siguientes procedimientos: formular una pregunta sobre uno de los tpicos que os
parezcan interesantes, seleccionar un fragmento de texto de los documentos para
que los alumnos realicen algn comentario, solicitar que pongan un ejemplo de su
experiencia que se relacione con los contenidos. Es decir, dirigir las intervenciones.
c)
La direccin de las intervenciones requiere que previamente los alumnos conozcan las
normas de funcionamiento sobre lo que se va a discutir, o sobre el procedimiento que
se va a emplear. Para ello son necesario dos aspectos: 1) que previamente se les haya
mandado un correo personalizado a todos los alumnos sobre cmo se van a llevar a
cabo las sesiones de Chat, y en dnde aparecern las temticas que se van a discutir
(por ejemplo en el tabln de anuncios), y 2) que se les indique que tambin ellos pueden proponer antes temas especficos de discusin de las sesiones.
d)
Es tambin muy importante que no existan confusiones con la hora GMT, y que
siempre el profesor est conectado 10 minutos antes.
e)
Coordinadores y tcnicos debern empezar a exigir que todos los alumnos pongan
sus fotos, de manera que siempre se pueda tener un referente respecto a la persona con la cual se est chateando. Puede ser interesante incluso que se haga una
base de datos en papel.
3.4. Funcin Orientadora

Ofrecer un asesoramiento personalizado a los participantes del curso online en
aspectos relacionados con las diferentes tcnicas y estrategias de formacin constituye por parte del tutor un aspecto imprescindible a desarrollar bajo esta funcin,
con el propsito fundamental de guiar y asesorar al estudiante en el desarrollo de la
accin formativa. Propuestas sobre actividades que puede llevar a cabo pueden ser:
a) Facilitar tcnicas de trabajo intelectual para el estudio en red.
b) Dar recomendaciones pblicas y privadas sobre el trabajo y la calidad
del mismo.
c) Asegurarse de que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado.
d) Motivar a los estudiantes para el trabajo.
e) Informar a los estudiantes sobre su progreso en el estudio.
f) Ser gua orientador del estudiante.
g)
210
3.5. Funcin Social

Esta ltima funcin supone, coincidiendo con Berge (1995), Snchez
(2001), Barker (2002) o Cabero (2004), una de las funciones ms relevantes
en lo que respecta a la consecucin del xito de cualquier accin formativa a
travs de la red, ya que minimiza situaciones que pueden producirse cuando el
estudiante se encuentra trabajando con un ordenador, tales como aislamiento,
prdida, o falta de motivacin. Sera conveniente por tanto que cualquier tutor
virtual realizase actividades relacionadas con:
a) Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso en red.
b) Incitar a los estudiantes para que amplen y desarrollen los argumentos
presentados por sus compaeros.
c) Integrar y conducir las intervenciones.
d) Animar y estimular la participacin.
e) Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los participantes.
f) Dinamizar la accin formativa y el trabajo en red.
g)
Cmo un tutor virtual planifica procesos de motivacin en coordinacin con
el resto del equipo de tutores de un curso de teleformacin lo podemos observar a travs de mensajes con propuestas del tipo:
Estaba pensando (a ver que os parece la idea) en poder crear un sitio dentro del
curso ms informal en el que alumnos y tutores pudisemos intervenir en aspectos tales
como descripciones profesionales de los alumnos (a qu se dedican, qu intereses tienen, etc.), vnculos y comentarios sobre congresos o publicaciones educativas, noticias
interesantes sobre las TICs, presentaciones PowerPoint curiosas, imgenes del tipo as
acabaremos todos, etc. Se podra crear bien como un foro individual dentro del apartado
aspectos generales con un nombre tipo foro social, tasquita o cafetera (o cualquier otra
propuesta), o bien incluirlo dentro del foro de noticias. No s, ya me diris qu pensis.
Saludos a tod@s
Por ltimo, y como complemento de todo lo anterior, queremos destacar algunos indicadores que Snchez (2001) facilita para la construccin de ambientes de
aprendizaje a travs de la red por parte del tutor virtual. Desde una funcin orientadora el tutor deber tener en cuenta los siguientes indicadores: conocimientos del
sistema de educacin online, adaptacin del alumno al sistema, facilitar mtodos
y tcnicas de autoestudio, desarrollar un sentido de identificacin institucional, fomentar el proceso de autoaprendizaje y detectar estados de soledad o aislamiento.
En lo que respecta a la funcin docente sera conveniente que: facilitara el plan de
estudios y los contenidos de aprendizaje, proporcionar ejercicios de autocomprobacin y establecer relaciones entre contenidos tericos y experiencias cotidianas
de los alumnos. Y para finalizar, la funcin motivadora estara fundamentada en los
siguientes indicadores: establecer relaciones entre la materia y su propio campo
profesional, establecer interacciones y grandes dosis de motivacin, organizar actividades con propsitos definidos y promover la reflexin y el anlisis crtico.
Hemos realizado hasta aqu una importante aproximacin a los roles y funciones que cualquier tutor online debera tener en cuenta cuando desee llevar a
cabo una accin formativa basada en la red. De todos modos, si bien desde una
211
perspectiva aproximativa y global podran quedar claramente definidas algunas

de las caractersticas que definen el nuevo perfil, una de nuestras mayores preocupaciones es su posterior puesta en prctica, y para ello exponemos a continuacin qu tipo de competencias y habilidades son convenientes que adquiera
el profesor-tutor en teleformacin.
4. Qu competencias debera poseer?

Para poder llevar a cabo las funciones anteriormente expuestas de una manera eficaz, los tutores virtuales necesitarn poseer competencias y habilidades
para dar respuesta a las necesidades y a las diferentes tareas que se le irn
presentando progresivamente a lo largo de su rol como profesor-tutor. Barker
(2002) establece un conjunto de competencias que debera poseer un tutor online al llevar a cabo un proceso formativo a travs de internet, como son:
a)
Competencias pedaggicas:
Profundizar / investigar temas.

Estructurar el conocimiento.
Diseo de tareas individualizadas para el autoaprendizaje.
Diseo de actividades de trabajo en grupo.
Formular estrategias de valoracin.
Guiar, aconsejar y proporcionar feedback.
b) Competencias tcnicas:
c)
Utilizar adecuadamente el correo electrnico.

Saber dirigir y participar en comunicaciones asincrnicas.
Disear, crear y controlar las salas de chat sincrnicas.
Dominar y utilizar procesadores de texo, hojas de clculo y bases de
datos.
Utilizar herramientas de creacin de pginas web.
Usar el software con propsitos determinados.
Competencias organizativas:
Seleccionar y organizar a los estudiantes para realizar actividades

grupales.
Establecer estructuras en la comunicacin online con una determinada lgica.
Organizar a los estudiantes teniendo en cuenta sus datos geogrficos.
Recopilar y archivar los trabajos de los estudiantes para su posterior
valoracin.
Organizar las tareas administrativas.
Sobre este aspecto, una de las cuestiones principales consiste en cmo y a travs
de qu mecanismos pueden adquirir dichas competencias los tutores virtuales. La
primera de las posibilidades consistira en que este tipo de formacin se ofreciese
desde la propia comunidad de aprendizaje en la que va a participar dicho tutor a travs de diferentes cursos online. Podemos encontrarnos con diferentes universidades
212
a distancia que intentan suplir estas necesidades, como es el caso de la Open University (OU) (http://www.open.ac.uk/) utilizando su propia infraestructura en red para
proporcionar una enseanza interactiva online entre muchos de sus propios tutores.
O bien, otras universidades a distancia facilitan cursos para su propio personal o para
personas no pertenecientes a su organizacin que estn interesados en conocer ms
sobre teleformacin o sobre actividades de tutorizacin online, como por ejemplo es
el caso de la Robert Gordon University de Escocia (http://campus.rgu.com) que ofrece
un amplio nmero de cursos que los visitantes al campus pueden realizar, ensendoles aspectos tales como: construir una oficina en lnea, acceder y aprender a utilizar
los materiales de un curso, participar en las discusiones en lnea, suscribirse a una
comunidad virtual o aprender a utilizar la biblioteca virtual.
Otro tipo de mecanismo sobre la adquisicin de competencias para la tutora virtual puede ser a travs de la realizacin de seminarios de educacin a
distancia que, como exponen Bennett y Marsh (2002) mediante un estudio sobre la preparacin de los tutores a travs de este procedimiento y su posterior
evaluacin, obtienen que el aprendizaje de la enseanza online puede considerarse como uno de los elementos ms importantes en el proceso y el desarrollo
de este tipo de modalidad formativa.
Por ltimo, y en lo referente a los procedimientos de adquisicin de competencias en materia de tutorizacin virtual, consideramos relevantes las comunidades virtuales de aprendizaje, entendidas stas como la utilizacin de un
mismo espacio para compartir valores, lenguaje, experiencias y un propsito
comn (Jimnez y Martnez, 2002), a travs de las cuales se proporciona un conocimiento compartido sobre la temtica y un know how generado por la propia comunidad. Para formar parte de ellas, los tutores virtuales debern conocer
qu las caracterizan, aspectos que para Salinas (2003) pueden sintetizarse en:
Se renen personas para intercomunicar mediante ordenadores y redes, interactuando de una forma continuada y siguiendo unas reglas
preestablecidas.
El intercambio de informacin (formal e informal) y el flujo de informacin dentro de una comunidad virtual constituyen elementos fundamentales.
La existencia de comunidades virtuales entre profesionales para el intercambio de ideas y experiencias y el desarrollo profesional y personal de
sus miembros, tiene su origen en las grandes posibilidades de socializacin y de intercambio personal que proporcionan las redes. Constituyen
un entorno privilegiado de aprendizaje sobre relaciones profesionales.
5. Qu tipos de relaciones se establecern

entre el tutor y el alumno?
Como se ha expuesto anteriormente, el tutor en un entorno virtual de aprendizaje se convertir en facilitador del aprendizaje de los alumnos. As pues, ser
importante que desde el comienzo sea capaz de determinar las expectativas, necesidades e intereses de los alumnos, y para ello la interaccin entre ambos ser
un aspecto fundamental a tener en cuenta. Diversas estrategias podrn ayudarle
a conseguirlo, tales como:
213
Establecer relaciones entre todos los participantes del curso

Se trata de garantizar una primera toma de contacto entre todos los miembros del curso. Para ello el tutor puede plantear un foro de debate en el que
cada uno exponga a qu se dedica, dnde reside o qu expectativas posee con
respecto al curso en cuestin. Si tenemos en cuenta que muchas de las tareas a
realizar sern de carcter grupal, ser fundamental establecer un clima de trabajo agradable en el que los miembros sientan que forman parte de una comunidad, en este caso, virtual. Por lo tanto, sera conveniente que el tutor en esta
primera toma de contacto enviase dos mensajes a los alumnos: a) Individual:
en el que se les ofrece una atencin personalizada; b) General: en el que se les
mostrar que forman parte de un grupo.
Resolucin de dudas
Es habitual que al comienzo del curso se le planteen dudas a los alumnos
sobre todo en cuestiones de funcionamiento, tales como entrega de tareas,
actividades a realizar, etc. Para ello, es conveniente que cualquier tutor de teleformacin haya realizado una buena planificacin de su curso. Posteriormente
las dudas tendern a centrarse en los contenidos, a lo que el tutor sabr dar una
respuesta eficaz si estn organizados con antelacin. Ser conveniente contestar todas las preguntas que se le formulen al tutor en un plazo mximo de 48
horas, ya que una pregunta sin respuesta podra tener repercusiones negativas
y producir sentimiento de insatisfaccin e inquietud al alumno.
Fomentar la participacin en los foros de discusin
Es fundamental que el tutor genere y gestione diferentes tipos de debates,
ya que este tipo de dinmicas se constituyen como un elemento relevante para
incrementar la unin del grupo y reforzar a su vez el progreso individual de los
alumnos. Para ello presentamos algunos pasos a seguir:
a)
Identificar los temas que ms preocupan a los alumnos y crear un debate en el cual se fomente el anlisis y la reflexin.
b) Planificar junto con el coordinador del curso la temporalizacin de dichos debates.
Motivar a los alumnos
La formacin a travs de la red frecuentemente produce sensacin de prdida o aislamiento en los alumnos, sobre todo cuando surgen problemas que
no dominan y no encuentran cmo darle solucin. As pues, ser necesario que
para un desarrollo exitoso el esfuerzo sea constante, y para ello, nada mejor que
el tutor motive al alumno en su progreso. Deber hacerle llegar al estudiante
mensajes de apoyo, prestarle una atencin personal y particular a cada uno de
ellos y ser flexible antes los distintos problemas que se le puedan plantear.
As pues, hemos pretendido ofrecer a travs del presente captulo diferentes
aproximaciones y propuestas con el objetivo de brindar una visin lo ms ilustrativa posible sobre el nuevo perfil del tutor en teleformacin, abarcando desde
los aspectos ms globales y tericos (como los roles y funciones) hasta los ms
concretos y prcticos (como las competencias y los tipos de interaccin).
La utilizacin
de las herramientas
de comunicacin
sincrnica y asincrnica
para la teleformacin
Julio Barroso
M. Carmen Llorente
1. Introduccin
Partiendo de la ltima idea expuesta, en 1979 en una reunin de expertos
en Pars, la UNESCO deposita en la comunicacin educativa gran parte de sus
esperanzas de transformacin cultural, recomendando una educacin con, a
travs y de los medios, con el fin de adaptar los conocimientos de una sociedad
dominada por la hiperinflacin massmeditica.
Tal reconocimiento implicaba un profundo cambio en la percepcin tradicional de la enseanza, al tomar en cuenta en sus contenidos curriculares la
cantidad cada vez mayor de mensajes, tcnicas y tecnologas de la informacin
como espacios de mediacin.
Pedagogos, primero, y comunicadores, despus, inician entonces un amplio debate, en el que se plantean por primera vez la necesidad de polticas
nacionales de comunicacin y educacin, estableciendo entre ellas una serie de
interconexiones obvias. A lo largo de las tres ltimas dcadas, las experiencias
acumuladas en pases como Estados Unidos, Japn, Francia, Mxico o Brasil
ha venido demostrando el gran potencial social y pedaggico de los nuevos
medios como recursos de apoyo en los procesos de enseanza-aprendizaje al
servicio de la formacin.
Hoy, por estas razones, y como apunta Sierra (2000) la teora pedaggica
parte del principio segn el cual toda pedagoga es inviable sin el reconocimiento del proceso de comunicacin que constituye el acto y el proceso mismo de
aprendizaje. Las relaciones entre la informacin y la educacin, entre el proceso educativo y la prctica comunicacional, definen el nuevo enfoque global
y dinmico del proceso de enseanza-aprendizaje, a partir del reconocimiento
nnnnn
215
216
implcito de unos principios comunes a la comunicacin y a la educacin, desde

un punto de vista social y antropolgico:
Principio de relacionabilidad. La educacin es un acto de relacin y la

comunicacin una forma de apertura necesaria al otro.
Principio de alteridad. El encuentro con los otros nos constituye como
sujetos. El sujeto no es una entidad completa en s misma.
Principio de dialogicidad. La educacin ms que un espacio para la
transmisin de conocimiento debe ser entendida por lo mismo como
un espacio de reconocimiento, una forma de construccin del saber
desde el entendimiento y la comprensin de y con los otros.
Si existe algn elemento fundamental y esencial para los procesos de enseanza y aprendizaje este es sin duda el de la comunicacin. La situacin se
hace cada vez ms significativa, si tenemos en cuenta que este proceso en la
actualidad no es exclusivamente humano sino tambin mecnico, debido a la
interaccin que los alumnos establecen con los nuevos medios.
Educar es comunicar. Ya que comunicacin y enseanza son parte de una
misma realidad. En otras palabras ensear es siempre comunicar. La enseanza, cuando menos, es un proceso de transmisin y de intercambio compartido a
nivel simblico. La educacin verdadera es cambio, es transformacin de la persona por lo que se da y por lo que se recibe. Transformacin que cambia al que
aprende. El aprendizaje es, por tanto, el cambio producido en el educando.
Por otro lado el resultado de la enseanza es el aprendizaje, siempre que
se den las condiciones comunicativas necesarias. Y aqu es donde un aprendizaje resulta significativo si, es consecuencia de una percepcin y decodificacin
subjetiva consciente del mensaje, lo que significa que se ha realizado un acto
voluntario, una percepcin de los elementos significativos, una decodificacin
del mensaje, una valoracin personal de lo que significa, interpretada a partir de
los conocimientos previos que posea seguido de una interiorizacin o incorporacin a los anteriores para posteriormente hacer una proyeccin o utilizacin
en la accin y por tanto adquirir un significado.
Voluntad
Percepcin
Decodificacin
Valoracin
Aplicacin
Incorporacin
significativa
Figura n. 1. La enseanza como proceso de comunicacin (Martnez, 1999:40).
La utilizacin de las herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica
217
2. Qu es la comunicacin?
Bsicamente podemos decir que la comunicacin consiste en un proceso
intencional de intercambio de informacin, un proceso que se desarrolla entre
sujetos que disponen de algn tipo de convencin, y que mediante su utilizacin intercambian algo independientemente de la situacin espacio temporal
de cada uno de ellos.
Sin nimo de acotar el tema, podemos decir que entre las definiciones que
recientemente se hace de comunicacin se repiten varios elementos comunes
en todas:
Definirla como un proceso implicando cierto dinamismo, es decir, como

una accin en la que intervienen una serie de elementos que interactan de forma dinmica.
La existencia de algn tipo de intercambio se llega a aceptar la existencia de al menos dos sujetos (estamos hablando de una relacin interpersonal), que transmiten informacin de forma interpersonal.
La no coincidencia espacio-temporal. Permitiendo por un lado eliminar
la identidad entre los dos sujetos y abrir el reconocimiento de la posibilidad de comunicacin al margen de la distancia y del tiempo. Esto
se hace posible gracias a la existencia de unos objetivos comunes que
emisor y receptor comparten, as como un sistema de cdigos que ambos dominan.
La posesin de signos o smbolos comunes para que adquiera significado esa comunicacin, aceptada por ambas partes de manera que la
haga posible.
A estas caractersticas o aspectos comunes a casi todas las definiciones

que podemos encontrar sobre la comunicacin, tendremos que aadir otro
aspecto de suma importancia: para comunicarnos, hay que querer hacerlo y
es especialmente en los procesos de enseanza aprendizaje donde la voluntad
tiene una funcin primordial (ya sea en un proceso de comunicacin humano
o meditico).
3. Cambios comunicacionales con los usos de las TICs

En la actualidad asistimos a unos momentos en los que se est produciendo
un gran cambio en la forma de interaccionar con los medios en los procesos de
enseanza-aprendizaje, y en consecuencia en los procesos comunicacionales.
Estamos pasando de unos momentos en los que la inclusin de los medios se
vea como la mera introduccin de unos elementos, que un momento determinado podan potenciar los procesos comunicacionales que se establecen entre
el profesor y los alumnos, a unos momentos en los que la inclusin de los medios se hace de una manera ms global y planificada y teniendo en cuenta a ms
agentes. Este cambio se ha propiciado principalmente por la introduccin de la
red Internet en los procesos formativos.
Estos nuevos medios propician nuevas formas de comunicacin, que aunque conceptualmente sigue manteniendo los nuevos principios, se articula de
218
manera diferente, propiciando sobre todo nuevos escenarios formativos y por lo

tanto nuevos escenarios de comunicacin.
En definitiva, nos encontramos ante un nuevo modelo de sociedad en la
cual las TICs se han convertido en elemento bsico de desarrollo, de culturizacin y en una plataforma para la formacin. Desde esta ltima posicin, su
aplicacin va a traer diferentes consecuencias entre las que podemos destacar
bsicamente la ampliacin de la oferta educativa y la posibilidad de trabajar con
nuevos modelos comunicacionales.
La incorporacin de las TICs a las instituciones educativas nos va a permitir
nuevas formas de acceder, generar, y transmitir informacin y conocimientos,
lo que nos abrir las puertas para poder flexibilizar, transformar, cambiar, extender en definitiva, buscar nuevas perspectivas en una serie de variables y
dimensiones del acto educativo, en concreto nos permitir la flexibilizacin:
Temporal y espacial para la interaccin y recepcin de la informacin.

Para el uso de diferentes herramientas de comunicacin.
Para la interaccin con diferentes tipos de cdigos y sistemas simblicos.
Para la eleccin del itinerario formativo.
De estrategias y tcnicas para la formacin.
Para la convergencia tecnolgica.
Para el acceso a la informacin, y a diferentes fuentes de la misma.
Y flexibilizacin en cuanto a los roles del profesor y su figura.
Esta flexibilizacin mantiene una relacin bastante estrecha con la creatividad que tengamos para buscar nuevas posibilidades y orientaciones a estas
tecnologas, el que lo hagamos desde perspectivas conservadoras o innovadoras marcar el xito y las posibilidades de diversificacin que seamos capaces
de conseguir con ellas.
Posiblemente uno de los efectos ms significativos de las TICs en los entornos educativos, es la posibilidad que nos ofrecen para flexibilizar el tiempo y el
espacio en el que se desarrolla la accin educativa; es decir, el tiempo en el cual
el estudiante recibe la formacin y el espacio donde tiene lugar.
Por lo general, estamos acostumbrados a una formacin donde claramente
se encuentra determinado desde el principio dnde tiene que estudiar e interaccionar el estudiante con la informacin, en el aula, y cundo debe recibirla, en
una propuesta anual-escolar, en una jornada continua o partida, y con la posibilidad de realizar actividades especficas fuera o anejas a la jornada escolar. Por
el contrario, las TICs, y ms concretamente aquellas que se generan alrededor
de la telemtica, tanto en su concepcin on-line como off-line: ofrece al
estudiante una eleccin real en cundo, cmo y dnde estudiar, ya que puede
introducir diferentes caminos y diferentes materiales, algunos de los cuales se
encontrarn fuera del espacio formal de formacin. En consecuencia, se favorece que los estudiantes sigan su propio progreso individual a su propia velocidad
y de acuerdo a sus propias circunstancias (Cabero, 2000: 26).
En definitiva, las TICs han venido, por una parte a ampliar la oferta educativa para los estudiantes, de manera que se le ofrecen nuevos modelos de
enseanza que van desde la presencial a la distancia, sin olvidarnos de las propuestas mixtas donde los alumnos pueden realizar parte de la actividad en el
espacio del aula y parte en el ciberespacio (Salinas, 2002). Estas diferencias no
219
debemos planternoslas de manera de todo o nada, sino que ms bien por el

contrario, se favorece la combinacin de diferentes categoras de las dos variables mencionadas: en el mismo tiempo y espacio, en distinto tiempo y espacio,
en diferente espacio pero en el mismo tiempo, y en el mismo espacio pero en
diferente tiempo. Y, por otra, a potenciar el concepto de aprendizaje a lo largo
de toda la vida, bsico para desenvolverse en la sociedad del conocimiento al
tener en cuenta la velocidad con que van apareciendo stos y las demandas de
personal cualificado para el mismo; posiblemente ya nos encontramos en un
momento histrico en el cual los conocimientos que adquiramos en la estancia
escolar solamente nos sirva para enfrentarnos inicialmente al perodo laboral,
de ah que sea necesario cambiar la concepcin de las funciones que debe desempear la institucin escolar, y las estrategias y mtodos que se deben utilizar
para la formacin, sobre todo para la continua.
Ahora bien, esta combinacin de espacio y tiempo no slo va a repercutir en
las diferentes situaciones en las cules el estudiante puede interaccionar con la
informacin, sino tambin en las diferentes actividades formativas que se pueden llevar a cabo, como nos refleja Selinger (2000) en la siguiente tabla:
TIEMPO
ESPACIO
PARTICIPANTES
ACTIVIDAD
Mismo tiempo
Mismo espacio
Individual
Tutora
Mismo tiempo
Mismo espacio
Grupal
Lecturas, seminarios
Mismo tiempo
Diferente espacio
Individual
Discusin on-line,
Videoconferencia
Mismo tiempo
Diferente espacio
Grupal
Discusin on-line,
Videoconferencia
Diferente tiempo
Mismo espacio
Individual
Conferencia por
ordenador,
Grupo de discusin,
Listas de distribucin
Diferente tiempo
Mismo espacio
Grupal
Conferencia por ordenador
Diferente tiempo
Diferente espacio
Individual
Correo electrnico
Diferente tiempo
Diferente espacio
Grupal
Conferencia por ordenador
Tabla n. 1. Diferentes actividades formativas.
220
4. Necesidad de una alfabetizacin tecnolgica

y de cambios de actitudes para enfrentarse a estos
nuevos entornos comunicacionales
Desde nuestro punto de vista, lo significativo de esta oferta comunicativa
se encuentra no slo en la oferta en s y ampliacin educativa con que nos encontramos, sino ms bien en la ampliacin del nmero de usuarios con que se
puede contactar, la estructura formativa que permite y el cambio en los modelos
de comunicacin.
En primer lugar, la comunicacin verbal-presencial solamente permite una
comunicacin de uno a muchos, sea sta en gran o pequeo grupo (profesoralumnos, o alumno-alumno) o de forma individual (profesor-alumno, alumno-alumno), pero todo ello, por lo general en una nica situacin (salvo que
estemos hablando de la educacin a distancia); por el contrario, la utilizacin de
las TICs, adems de permitir esta modalidad de comunicacin, favorece que al
mismo tiempo una persona establezca simultneamente diferentes estrategias
de comunicacin, por ejemplo, se puede mandar un correo electrnico, al mismo tiempo, a un grupo de discusin y tambin a una persona concreta.
La utilizacin de nuevas herramientas de comunicacin, tanto sincrnicas
como asincrnicas, nos llevan a nuevas estructuras comunicativas, ya que est
demostrado que nuestra participacin no tiene ni la misma carga sintctica ni
semntica y est condicionada por la herramienta de comunicacin que utilicemos, e implicar, al mismo tiempo, la necesidad de adquirir nuevos aprendizaje
y habilidades para desenvolvernos en ellas.
De esta forma comienza a adquirir importancia la necesidad de desarrollar
una alfabetizacin informtica, principalmente por dos causas: la primera, porque el medio informtico se configura como esencial para llevar a cabo estos
nuevos procesos de comunicacin y por otro lado, y no menos importante,
porque los mensajes se comienzan a estructurar de manera menos lineal, se
intercambian los papeles entre autor-emisor-lector-receptor, se produce un
nuevo desafo, el de pasar de la distribucin de la informacin a la gestin y la
posibilidad de ir construyendo diferentes significados dependiendo de la navegacin hipertextual realizada por el receptor.
Por otra parte, es importante no perder de vista que estas nuevas herramientas comunicativas no slo implican nuevas estticas de comunicacin, ni exclusivamente un cambio en la modalidad y herramienta de comunicacin, sino, lo que
es ms importante, nuevas posibilidades para la comunicacin y la interaccin
didctica, que va desde una comunicacin ms fluida con sus compaeros hasta
nuevas modalidades de participacin como la del aprendizaje colaborativo. Al
mismo tiempo, como se ha puesto de manifiesto por diferentes estudios (Turkle, 1997), la interaccin a travs del ordenador supone transformaciones que
van desde los cambios en la personalidad hasta una forma ms libre y fluida de
comunicarse entre los interlocutores, llegando a no ser tan importante el cargo,
escalafn o responsabilidad; por decirlo en otros trminos, a los alumnos les
da menos vergenza solicitar cualquier aspecto (aclaracin, duda) al profesor
a travs del correo electrnico que mediante la comunicacin oral. Harasim y
otros (2000) describen los resultados encontrados en una investigacin donde
221
fueron entrevistados un grupo de profesores y estudiantes que utilizaban Internet

en su formacin, y algunas de las conclusiones que apuntaron se refieren a los
aspectos que aqu comentamos y fueron las siguientes: el papel del profesor se
convierte en ayudante o mentor, los estudiantes se convierten en participantes
activos, las discusiones se vuelven profundas y detalladas, los alumnos se vuelven independientes, el acceso a los profesores se vuelve igualitario y directo, la
interaccin entre profesores aumenta de forma significativa, las oportunidades
de aprendizaje se igualan para todos los estudiantes, la interaccin de grupo
aumenta entre los alumnos de forma significativa, y la comunicacin entre los
participantes aumenta. De todas formas, tenemos que ser conscientes de que la
simple presencia de la herramienta no garantiza la existencia de interaccin entre
los estudiantes, ya que una cosa muy diferente es la presencia de la herramienta
y otra cuestin distinta es que la use, y que adems su utilizacin implique una
participacin significativa, una depender de la actitud del estudiante hacia estas
nuevas herramientas y otra de la formacin que posea.
Y, por ltimo, el cambio en el modelo de comunicacin que permite que
frente a modelos unidireccionales de comunicacin donde hay un emisor (normalmente profesor o material didctico), que normalmente manda la informacin, y un receptor (normalmente el alumno) que la procesa, y que en funcin
de su semejanza con la presentada recibe la calificacin acadmica; se facilitan
modelos de comunicacin ms dinmicos que propician que el receptor se convierta en emisor de mensajes, tanto para receptores individuales como colectivos. Ahora bien, es importante tener en cuenta, sobre todo en la utilizacin de
herramientas de comunicacin telemtica que funcionen en contextos multiculturales, que para que el acto comunicativo se produzca debe existir un campo
comn (sociolgico, cultural e interpretativo) entre el emisor y el receptor. Un
elemento significativo para que se pueda desarrollar la comunicacin es que
exista una sintona entre el comunicador y el receptor. Esta sintona vendr tambin determinada por el campo de la experiencia que posean receptor y emisor,
campo de la experiencia que conforme sea ms amplio facilitar el desarrollo
del proceso comunicativo, impulsando no slo el nivel de profundidad con que
determinados temas pueden ser analizados, sino tambin la diversidad de temas sobre los que fuente y destino pueden interaccionar (Cabero, 2001: 205).
Figura n. 2: Nuevas posibilidades de interaccin entre profesor y alumno.
222
De acuerdo con Prez (2004), los procesos de comunicacin medida por

ordenador se caracterizan por los siguientes elementos:
Flexibilidad en las coordenadas espacio temporales para la comunicacin, pudindose dar procesos de comunicacin giles y dinmicos
tanto sncronos como asncronos.
La comunicacin puede ser personal (de uno a uno), en grupo (pequeo o gran grupo) y en forma de comunicacin de masas.
Posibilidad de crear entornos privados o abiertos a otras personas.
Permiten la combinacin de diferentes medios para transmitir mensajes
(audio, texto, imagen). Cada uno de estos medios posibilitan estructurar la informacin de forma distinta, ofreciendo diferentes formas de
transmisin y de captacin del mensaje.
Interactividad. En este sentido, en los procesos de comunicacin asncronos, tenemos que decir que para que se d un alto nivel de interactividad, es necesaria una presencia continuada de los participantes a fin
de que se establezca una dinmica de trabajo gil con un corto espacio
de tiempo entre una intervencin y otra.
Opera en un contexto determinado. Estos procesos de comunicacin no
operan en el vaco, sino que requieren de un contexto social y cultural
determinado que d significado y valor al proceso de intervencin.
Cambios en los referentes contextuales. Pierden relevancia aspectos
como con quin nos comunicamos, cundo (da, noche), lugar en el
que se da el proceso de comunicacin
Pierden importancia los referentes de presin social (gnero, estatus
social, edad) a favor del intercambio de informacin.
Reduccin de convencionalismos y normas sociales de comportamiento.
Prdida, total o parcial, de referentes de la comunicacin no verbal
(gestualizacin, entonacin) los cuales ofrecen informacin sobre las
sutilezas del contenido del mensaje.
Cambio en las normas de comportamiento social. Se rompen los turnos
de palabra, aparece la posibilidad de interrumpir, y se crean normas de
comportamiento o nettiqueta y de utilizacin de los espacios de comunicacin: citar mensajes anteriores con referencia implcitas o explicitas,
sanciones en conductas no deseadas o mensajes fuera de contexto
Evolucin y dinmica de las intervenciones.
Diferentes tipologas de discurso: acadmico, social, tcnico, organizativo.
5. Herramientas de comunicacin
Como hemos venido comentando, la integracin de estas herramientas
de comunicacin que las TICs ponen a disposicin tanto de profesores como
de alumnos, van a permitir un gran abanico de experiencias de aprendizaje
que pueden ir desde aulas presenciales unidas a travs de la Red, a grupos de
trabajo colaborativo desde contextos totalmente a distancia. Repercutiendo en
la flexibilizacin del acto educativo desde diferentes perspectivas, presentando
223
diferentes posibilidades como podemos ver en el cuadro que incluimos a continuacin:
COMUNICACIN SINCRNICA
COMUNICACIN ASINCRNICA
Chat (IRC - Internet Relay Chat)

Videoconferencia.
Audioconferencia.
Correo electrnico.
Listas de distribucin.
Grupos de noticias.
Foros.
Transferencia de ficheros por ftp.
Entornos de trabajo colaborativo.
www.
Tabla n. 2. Posibilidades que nos ofrecen las diferentes herramientas.
A continuacin intentaremos ofrecer algunas de las caractersticas que a

nivel educativo presentan estas herramientas. Para no extendernos demasiado
y sin nimo de acotar el tema hablaremos del correo electrnico, las listas de
distribucin (foros), chat y conferencias (videoconferencias, teleconferencias
por ordenador).
5.1. Correo electrnico

Posiblemente nos encontramos ante una de las herramientas ms utilizadas
en la Red, despus de la www, quizs por su gran utilidad y su escaso coste.
Podemos decir que desde el punto de vista de su utilizacin en procesos de enseanza-aprendizaje, hemos de tener en cuenta los siguientes aspectos:
Leer el correo con cierta regularidad y responder con la mayor celeridad

posible.
Identificar el asunto.
Identificarse como emisor.
Cuidar la expresin y la ortografa.
Ser preciso en las solicitudes y en las contestaciones.
Evitar los envos masivos de mensajes y considerar el anonimato.
Utilizar la opcin de prioridad que nos ofrecen los programas con mesura.
Usar en la respuesta parte del texto recibido.
Controlar el tamao de los mensajes.
No ser exigente en demandar una contestacin.
Solicitar la informacin sobre la recepcin de informacin.
5.2. Las listas de distribucin (foros)

Las listas de distribucin son un servicio de Internet que permite establecer
comunicacin multidireccional entre los miembros de un listado de direcciones
de correo electrnico.
224
Pueden crearse listas de distribucin de las asignaturas y utilizarlas como

espacios para el intercambio de ideas, la formulacin de preguntas, la resolucin de dudas, y, en general, como reas de comunicacin; tan slo hemos de
tener en cuenta una serie de aspectos pudiendo proponer temas de discusin
para tratar en las listas y moderar las intervenciones en funcin de los objetivos
del curso, a continuacin incluimos esos aspectos a tener en cuenta:
Tener claros los objetivos de la participacin.

Tener un estilo de comunicacin no autoritario.
Animar a la participacin.
Ser objetivo y considerar el tono de intervencin.
Promover conversaciones privadas: disear situaciones para fomentar
el trabajo entre personas con intereses similares.
Presentar opiniones conflictivas.
Cuidar el uso del humor y del sarcasmo, no todos compartimos los mismos valores.
Alabar y reforzar pblicamente las conductas positivas.
No ignorar las negativas, pero llamar la atencin de forma privada.
Saber iniciar y cerrar los debates.
Incentivar a que no siempre el tutor sea el que inicie las participaciones.
Comenzar cada nuevo debate pidiendo la contribucin de un estudiante.
Intervenir, de vez en cuando, para realizar una sntesis de las intervenciones.
El objetivo de una lista de distribucin es hacer llegar mensajes a varios

usuarios de una vez, en lugar de enviar un mensaje individual a cada uno de
ellos. Las listas de distribucin son tiles para compartir informacin en un
Servicio u Organizacin o para organizar grupos de trabajo cuyos componentes
deban estar permanentemente informados del desarrollo de una tarea.
Cualquier lista de distribucin debe tener un administrador de la lista, que
se encarga de gestionarla, y usuarios que son los que envan mensajes a la lista
para ser distribuidos o reciben los mensajes de la lista. Adems de estos administradores y usuarios de las listas, se puede destacar la presencia del administrador del servicio de listas de distribucin que es la persona encargada de crear
y configurar las listas. El administrador del servicio de listas de distribucin tiene
que ser un tcnico encargado del buen funcionamiento del servidor, mientras
que el administrador de una lista puede ser cualquier persona con direccin de
correo electrnico (e-mail) que se haga cargo de ella y aprenda a administrarla.
Para administrar una lista de distribucin no hace falta tener grandes conocimientos de ningn tipo: slo ha de saberse manejar con el correo electrnico y
conocer unas pocas instrucciones y funciones de moderacin, aspecto este que
veremos ms adelante.
5.3. Chat
El chat se puede configurar como un lugar de encuentro para profesores y
estudiantes. En l se puede intercambiar opiniones y hablar de lo que se quiera.
La ventaja con respecto a los foros es que es en tiempo real, es decir, que recibes respuestas en el momento, pero lo que digas en el chat no queda grabado
225
para que otros lo lean ms tarde como en los foros, salvo que estas conversaciones en tiempo real sean utilizadas como medio de evaluacin, en este caso
el profesor puede guardar la conversacin mantenida.
Bsicamente podemos decir que nos encontramos ante un proceso de comunicacin que normalmente es textual, aunque tenemos que decir que cada
vez se hace ms multimedia, pudiendo incluir en estos procesos de comunicacin desde imgenes fijas hasta en movimiento (vdeo), llegando a convertirse
en videoconferencias por IP. Estos procesos comunicacionales, si se van a utilizar en la enseanza requieren de grandes dosis de planificacin, ya que de no
ser as, pueden convertirse en unos registros imparables en los que difcilmente
podremos ver el comienzo y posiblemente no los veamos terminar.
Su uso depender de su consideracin individual o grupal, as como de si lo
utilizamos en situaciones de virtualidad total o de semipresencialidad, bsicamente por la complicidad y los usos que se pueden hacer de esta herramienta
en un caso u otro.
Para usar el chat no necesitas hacer nada, tan slo entra en la seccin de
chat, autoriza al programa de chat clickeando si en la ventana que aparece al
entrar la pgina y espera a que se conecte.
El chat se compone de estos elementos bsicos:

En el ttulo del chat puedes ver cuntos usuarios estn en lnea.
La lista ubicada a la derecha muestra los nombres de estos usuarios.
La ventana principal muestra lo que t y los otros escriben.
En el rengln inferior es en donde t puedes escribir. Presiona enter
para enviar el texto que escribes.
Figura n. 3. Apariencia del chat.
226
Las reglas a tener en cuenta en la participacin en procesos de comunicacin a travs de chat, son muy simples y tan slo debemos mantener una serie
de reglas de etiqueta y de respeto, entre las que se incluyen:
No escribir en maysculas.
No escribir utilizando texto invertido (colores fuertes al fondo).
No repetir varias veces la misma lnea, ni caracteres como !!!!!!!!!!!!!,
??????? o ...........
No escribir textos sin sentido.
No escribir muchas lneas en pocos segundos.
No molestar a otros ni realizar spam.
Por ltimo, intenta ayudar a los otros en lo que puedas.
Cabero, Llorente y Romn (2004) plantean que desde un punto de vista

educativo ste debe estar perfectamente planificado por el profesor o tutor,
es decir, no consiste en una utilizacin indiscriminada, sino ms bien en una
accin planificada, donde todos los participantes conozcan las normas de funcionamiento, la estructura que tendr la comunicacin, los materiales que se
movilizarn o el tiempo de comienzo y finalizacin, y en ese sentido ofrecen un
ejemplo sobre una esmerada planificacin de un chat con fines educativos, la
cual presentamos a continuacin:
Preliminares:
a)
El Chat en cuestin est pautado para el da mircoles 14 de noviembre a las 11:00 A.M
(hora de Venezuela), 10:00 A.M (hora de Boston) y 4:00 P.M (hora de Espaa) y tendr
una duracin de sesenta minutos; es decir, una hora.
b) La ruta de acceso a la web desde dnde se realizar el Chat es la siguiente: Primero se
busca la direccin http://www.ucab.edu.ve/aulavirtual:
Segundo, se oprime el botn Aula Virtual ubicado en parte inferior izquierda de la
pantalla;
Tercero, se oprime el botn Login;
Cuarto, se introduce el Username y el Password respectivamente;
Quinto, se selecciona la opcin Informtica II que est ubicada en la seccin
correspondiente a Mis Cursos en el extremo derecho de la pantalla;
Sexto, seleccionamos la opcin Comunicaciones entre las actividades bsicas que
ofrece el Aula en la columna de la izquierda;
Sptimo, se hace clic sobre Virtual Classroom; Octavo, se selecciona la opcin Enter
Virtual Classroom, esperamos que cargue el programa y habremos llegado al lugar
desde donde se realizar el chat.
c) Los actores del Chat se han dividido en tres grupos atendiendo a la naturaleza de
su participacin, as tenemos: Los invitados (los expertos en el tema Profesores Julio
Cabero Almenara y lvaro Galvis); El Moderador (Prof. Juan Carlos lvarez) y Los
Estudiantes (que son los integrantes del curso participante y que a su vez, se han
organizado en tres grupos para formular los planteamientos a considerar).
d) El Moderador les har llegar con antelacin a cada actor involucrado en el Chat, su
Username y su Password de acceso al Aula Virtual.
e) Una vez distribuidos los Username y los Password entre los actores del Chat, el Moderador
propiciar conexiones previas con los involucrados a fin de verificar el acceso y la fluidez del
mensaje en el medio.
f) El da del Chat (14/11/01), El Moderador se conectar 15 quince minutos antes de lo
pautado, a fin de ir chequeando la llegada de los actores.
g) El trmino clave para declarar finalizada una intervencin durante la ejecucin del Chat
ser el adverbio circunstancial de lugar: ADELANTE.
.../...
227
.../...
Guin del Chat:
1. Una vez chequeada la asistencia de los actores involucrados, el Moderador declarar
Abierto El Chat.
2. Acto seguido, El Moderador da la Bienvenida Oficial a los Invitados y cede el turno al Dr.
lvaro Galvis para que responda al saludo.
3. El Dr. lvaro Galvis responde el saludo.
4. El Moderador le cede el turno al Dr. Julio Cabero para que responda al saludo.
5. El Dr. Cabero responde al saludo.
6. El Moderador confirma que los planteamientos estn dirigidos por igual a ambos
invitados, los cuales se irn alternando en el orden de respuesta, correspondiendo
el inicio al Dr. lvaro Galvis. Seguidamente, el Moderador cede el turno al estudiante
representante del primer grupo para que formule su planteamiento.
7. El estudiante escribe su planteamiento.
8. El Dr. Galvis responde.
9. El Dr. Cabero responde.
10. El Moderador cierra el planteamiento y cede el turno al estudiante representante del
segundo grupo para que formule su planteamiento.
14. El Moderador cierra el planteamiento y cede el turno al estudiante representante del
tercer grupo para que formule su planteamiento.
18. El Moderador cierra el planteamiento y chequea el tiempo disponible. De quedar ms
de quince minutos disponibles dentro de la hora pautada para el Chat, El Moderador
ceder el turno al estudiante encargado de repreguntar sobre las respuestas emitidas
por los Expertos Invitados.
19. El estudiante escribe su repregunta e indica a quin de los dos Invitados va dirigida.
20. El Invitado afectado responde.
21. El estudiante escribe su repregunta al otro Invitado.
22. El Invitado afectado responde.
23. El Moderador agradece la participacin de los actores y en especial la de los Invitados y
les cede el turno a estos ltimos para que se despidan comenzando por el Dr. Galvis.
24. El Dr. Galvis se despide.
25. El Dr. Cabero se despide.
26. El Moderador declara cerrado oficialmente el chat.
Cuadro n. 1. Esquema de organizacin de un chat (Cabero, Llorente y Romn, 2004).
5.4. Conferencias (videoconferencias, teleconferencias

por ordenador)
Entre los tipos de conferencias podemos diferenciar entre videoconferencias o audioconferencias, dependiendo de si existe o no interaccin visual.
Podemos decir que la videoconferencia es un tipo de teleconferencia, con
la cual se puede compartir informacin, intercambiar puntos de vista, mostrar y
ver todo tipo de documentos, dibujos, grficas, acetatos, fotografas, imgenes
de computadora y vdeos, en el mismo momento, sin tener que trasladarse al
lugar donde se encuentra la otra persona. La videoconferencia puede ser punto
a punto, es decir, cuando se realiza entre dos lugares distantes, o multipunto,
228
cuando personas que se encuentran en tres o ms lugares distintos, pueden

conversar realizando una autntica reunin virtual. En el primer caso cada
punto dispone de una consola que controla las diferentes funciones: como el
movimiento de la cmara, el foco, el sonido, etc., y cada lugar observa el otro
a travs de sus respectivos monitores. En la videoconferencia multipunto no es
posible lograr la denominada presencia continua, es decir, todos los usuarios
no pueden verse simultneamente entre s. En cada momento dado, slo se
puede ver a una persona.
En una sesin de videoconferencia podemos diferenciar las siguientes fases:
1. Preparacin: en esta fase, hemos de tener en cuenta los siguientes aspectos:
Una primera toma de contacto con la sala en la que se va a realizar
la videoconferencia, familiarizndose con los diferentes elementos
que necesitaremos para su desarrollo.
Planificacin de la intervencin.
Diseo y produccin de los diferentes materiales que utilizaremos.
Planificacin de las actividades de extensin y de la evaluacin que
realizaremos.
2. Desarrollo de la sesin:
Diversificar las actividades.
Tener en cuenta el tiempo de intervencin, entendiendo que este no
debe ser muy amplio, ya que se puede producir cansancio.
Prestar atencin a las reacciones de los estudiantes.
Utilizar diferentes estrategias didcticas: formulacin de preguntas,
reacciones interpersonales
3. Actividades de extensin o evaluacin:
Debemos contemplar la superacin de contenidos por parte de los
estudiantes.
Debemos evaluar tanto lo cuantitativo como lo cualitativo.
Y por ltimo, el tener en cuenta que los alumnos deben conocer
desde el principio lo que se va a evaluar y cmo se va a evaluar.
6. Funciones del e-moderador

El e-moderador es aquella persona que controla o regula el encuentro on-line.
Se configura como una figura de gran importancia en todo proceso de comunicacin desarrollado en la Red. De acuerdo con Prez (2003), la frecuencia y calidad de
las intervenciones en un proceso de Comunicacin Mediada por Ordenador estar
en gran medida marcada por la actividad moderadora que efecte el tutor.
Principalmente el e-moderador tendra que cumplir las siguientes caractersticas:
Ser amable.
Ser atento, respetuoso y corts.
Comprometerse con las personas de una manera no mecnica.
229
Tener habilidad para interaccionar y archivar la interaccin.

No monopolizar el dilogo.
Y, por ltimo, tener sensibilidad cultural.
Barbera y otros (2001), sintetizaron las tareas del moderador en el desarrollo de sus funciones en tres etapas: planificacin, intervencin en el desarrollo y cierre.
Planificar la discusin segn

objeto de debate.
Agrupar virtualmente
a los participantes.
Preparar las fases
de la discusin.
Preparar preguntas iniciales.
Proponer pautas para la
participacin.
Confeccionar los puntos
del contenido a tratar en la
discusin.
Explicar las expectativas y objetivos

de la discusin.
Iniciar conversaciones con preguntas relevantes.
Reformular las preguntas iniciales cuando las
intervenciones van en sentido equivocado.
Organizar la discursin.
Participar ofreciendo contenido especfico.
Favorecer la reflexin en las participaciones.
Centrar el tema de la discusin.
Ofrecer retroalimentacin y realizar
recapitulaciones.
Saber finalizar el tema.
Planificacin de la dicusin
Intervencin en el desarrollo de la discusin
Tareas del
moderador
Cierre de la discusin
Ofrecer resumen articulado de las intervenciones.
Cerrar la explicacin de manera explcita.
Valorar las intervenciones pblicamente y si corresponde
personalmente en privado.
Relacionar la temtica de la discusin con acciones
educativas posteriores.
3
Figura n. 4. Tareas del moderador en el desarrollo de sus funciones

(Barbera y otros, 2001).
Salmon (1999) nos ofrece un grfico en el cual podemos ver la actividad

a realizar por el moderador dividida en cinco etapas. Este modelo lo presenta
en forma de escalera, en la que en cada peldao aparecen dos tipos de habilidades, la moderacin en lnea y el soporte tcnico. Igualmente en la barra
de la derecha muestra la interactividad que se va produciendo en el proceso,
decreciendo en la etapa de desarrollo, ya que se supone que esta etapa es de
carcter personal y por lo tanto no necesita, en principio, de un proceso de
comunicacin.
230
Figura n. 5. Actividad a realizar por el moderador (Salmon, 1999).
Como podemos ver en la figura anterior Salmon distingue los siguientes

pasos en el trabajo a realizar por el moderador: Acceso y motivacin, Socializacin, Dar y recibir informacin, Construccin del conocimiento y Desarrollo.
En el primero el profesor debe dar instrucciones a los estudiantes sobre
cmo usar el sistema, cules son las claves para acceder al sistema y construir
la confianza en los usuarios para animarlos a que sigan hacia delante y que
participen en el sistema. En el segundo, se parte de la premisa de que el xito
de la actividad va a venir determinado por cmo los alumnos estn integrados
en un contexto de formacin virtual y por ello debe perseguir la cohesin del
grupo procurando desarrollar un camino sistemtico de trabajo on-line entre
los diferentes participantes. Por el tercero, se pretender animar a todos los
participantes para contribuir en la discusin, reconocer y ofrecer diferentes
estilos de aprendizaje y sntesis, y tejer la informacin que van construyendo.
Por el cuarto, se pretender la construccin del conocimiento, adoptando posiciones que nos permitan aprender de los problemas, tratar conflictos y ofrecer un feed-back a los participantes, en este momento el moderador debe ir
progresivamente reduciendo sus intervenciones para que aumenten las de los
alumnos y de esta forma generar su propio conocimiento y la realizacin de
actividades colaborativas entre ellos. Mientras que por el ltimo, se pretende
que el estudiante se haga independiente y comience a responsabilizarse de su
propio aprendizaje.
231
Ante esta situacin Salmon (2000) nos seala que el profesor debe poseer
una serie de cualidades y habilidades, que agrupa en entendimiento de los procesos de formacin on-line, destrezas tcnicas, destrezas de comunicacin en
lnea, experiencia en el contenido y determinadas caractersticas personales, y
las relaciona con la seguridad, la construccin, el desarrollo, la facilitacin, la
participacin del conocimiento y el ser creativo.
La diversidad de funciones que le hemos incorporado al profesor-tutor nos
lleva necesariamente a una pregunta: qu nmero de alumnos pueden ser
asignados a un tutor? En definitiva, cul es el nmero ptimo de alumnos para
trabajar en estos aspectos y realizar las diferentes funciones asignadas? Las
respuestas al respecto son diversas y depende de una serie de variables como
son: el nivel educativo en el cual nos movemos, la amplitud geogrfica en la
cual tenemos estudiantes, si estamos hablando de un modelo de comunicacin
flexible o completamente a distancia, o de si preferentemente estamos utilizando herramientas de comunicacin sincrnicas o asincrnicas. Por lo general
parece que existe un acuerdo de situar aproximadamente 25 alumnos por tutor
en niveles de formacin universitaria o en cursos de actualizacin profesional
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Aguaded, J. I. y Cabero, J. (dir). Educar en red. Internet como recurso para la
educacin. Mlaga: Ediciones Aljibe, pp. 57-81.
Julio Cabero y Pedro Romn (coords.)
E-actividades
Un referente bsico para la formacin en Internet
Esta obra presenta las diferentes actividades individuales y colectivas
que los profesores pueden plantear para el aprendizaje en el mbito de la
teleformacin. Analiza todas las actividades que pueden realizar los usuarios
de la Red y trata los ltimos avances producidos en la utilizacin de Internet
en la enseanza.
Los autores recogen tcnicas y estrategias metodolgicas especficas
para construir proyectos educativos de calidad y resolver los problemas de
aislamiento e inseguridad que esta modalidad formativa conlleva. As explican cmo se pueden utilizar las actividades de enseanza para que las acciones formativas no se conviertan en una simple bajada de ficheros y para evitar
que los alumnos trabajen con los documentos como si fueran libros de texto.
En definitiva, un manual muy prctico destinado a todos aquellos profesionales y estudiantes interesados en el terreno de la teleformacin y preocupados porque las acciones formativas en Internet exploten las posibilidades
de flexibilidad y ruptura de las barreras espacio-temporales, multimedia, etc.,
que la red permite.
Contenido
Las e-actividades en la enseanza
Presentacin de las e-actividades
Las actividades individuales versus actividades colaborativas
La utilizacin de las herramientas de comunicacin sincrnica
y asincrnica para la teleformacin
ISBN: 84-665-4768-1
9 788466 547680

Cabero - E-Actividades. Un Referente Básico para La Formación en Internet

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Julio Cabero y Pedro Romn (coords.

1. La formacin en Internet: variables crticas / J. Cabero y P. Romn .....

2. Las e-actividades en la enseanza on-line / J. Cabero y P. Romn .

3. Presentacin de las e-actividades / J. Cabero y P. Romn ............... 33

3.7. Las presentaciones de los alumnos / P. Romn ............................. 113

4. Actividades individuales versus

E-Actividades. Un referente bsico para la formacin en Internet

distancia y ms de un 60 por ciento de abandono de los mismos por parte de

2. Qu podemos entender por este tipo de formacin?

La formacin en Internet: variables crticas

3. Cules pueden ser sus caractersticas distintivas?

FORMACIN BASADA EN LA RED

FORMACIN PRESENCIAL TRADICIONAL

Permite que los estudiantes vayan a su

Parte de una base de conocimiento y el

Es una formacin basada en el concepto

Los profesores determinan cundo

Permite la combinacin de diferentes

Parte de la base de que el sujeto recibe

Con una sola aplicacin se puede atender

Tiende a apoyarse en materiales

El conocimiento es un proceso activo de

Tiende a un modelo lineal de

Tiende a reducir el tiempo de formacin

Tiende a ser interactiva, tanto entre los

La enseanza se desarrolla de forma

Tiende a realizarse de forma individual,

Puede prepararse para desarrollarse en

Puede ser utilizada en el lugar de trabajo,

Se desarrolla en un tiempo fijo y en aulas

Tiende a la rigidez temporal.

Tenemos poca experiencia en su uso.

Tenemos mucha experiencia en su

E-Actividades. Un referente bsico para la formacin en Internet

CARACTERSTICAS DISTINTIVAS DE LA FORMACIN EN RED

Aprendizaje mediado por ordenador.

4. Qu ventajas e inconvenientes presenta?

Poder poner a disposicin de los alumnos, un amplio volumen de informacin.

La formacin en Internet: variables crticas

Favorece la interactividad a diferentes niveles, con la informacin, con el

Requiere ms inversin de tiempo por parte del profesor.

5. Cules son las variables crticas?

E-Actividades. Un referente bsico para la formacin en Internet

Principio 1. La buena prctica anima

Leccin para la instruccin on-line: el instructor

Principio 2: La buena prctica anima a la

Leccin para la instruccin on-line: una discusin

Principio 3: La buena prctica facilita un

Leccin para la instruccin on-line: el estudiante

Principio 4: La buena prctica da un feedback rpido.

Leccin para la instruccin on-line: el instructor

La formacin en Internet: variables crticas

Principio 5: La buena prctica da nfasis

Leccin para la instruccin on-line: Los cursos

Principio 6: La buena prctica comunica

Leccin para la instruccin on-line: provocar

Principio 7: Las buenas prcticas respetan

Leccin para la instruccin on-line: Permitir

E-Actividades. Un referente bsico para la formacin en Internet

La formacin en Internet: variables crticas

Quines son los estudiantes?

E-Actividades. Un referente bsico para la formacin en Internet

Cmo planifico yo la distribucin del curso? Qu pueden esperar