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PROJETO DE PESQUISA

CONCEITUANDO NMEROS RACIONAIS: UMA ABORDAGEM


CONTEXTUALIZADA DAS DIFERENTES SITUAES QUE DO
SIGNIFICADOS S FRAES
INTRODUO/JUSTIFICATIVA
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 2001) da rea de Matemtica, Ensino
Fundamental de 5 a 8 sries, aponta as seguintes consideraes:
"
Em nosso pas o ensino de Matemtica ainda marcado pelos altos ndices de
reteno, pela excessiva preocupao com o treino de habilidades e mecanizao de
processos sem compreenso. No obstante a incorporao dos ideais elencados com
foco na resoluo de problemas - apresentados em 1980 pela National Council of
Theachers of Mathematics - NCTM , s propostas curriculares de Secretarias de
Estado e Secretarias Municipais de Educao, ainda hoje nota-se, por exemplo, a
insistncia no trabalho com a linguagem da teoria dos conjuntos nas sries iniciais, a
formalizao precoce de conceitos, o predomnio absoluto da lgebra nas sries finais e
as poucas aplicaes prticas da Matemtica no ensino fundamental.

As propostas curriculares mais recentes so ainda bastante desconhecidas de


parte considervel dos professores, que, por sua vez, no tm uma clara viso dos
problemas que motivaram as reformas. O que se observa que ideias ricas e inovadoras,
veiculadas por essas propostas, no chegam a eles, ou so incorporadas
superficialmente, ou ainda recebem interpretaes inadequadas, sem provocar mudanas
desejveis.

(...) , nem sempre so observadas recomendaes insistentemente feitas para que


contedos sejam veculos para a aprendizagem de ideias fundamentais (como as de
proporcionalidade, equivalncia, etc.) e que devem ser selecionados levando em conta
sua potencialidade, quer para instrumentao para a vida, quer para o desenvolvimento
de formas de pensar.

(...) de um modo geral, parece no se levar em conta que, para o aluno


consolidar e ampliar um conceito, fundamental que ele o veja em novas extenses,
representaes ou conexes com outros conceitos.

Tambm levar em conta o conhecimento prvio dos alunos na construo de


significados geralmente desconsiderado.

A interpretao equivocada da ideia de contexto, ao se trabalhar apenas com o


que se supes fazer parte do dia-a-dia do aluno.

(...) a resoluo de problemas, que vem sendo apontada como bom caminho para
trabalhar conceitos e procedimentos matemticos, tem sido objeto de interpretaes
equivocadas, pois ainda se resume em uma mera atividade de aplicao final do estudo
de um contedo matemtico.

(...) nem sempre h clareza do papel dos recursos didticos no processo ensinoaprendizagem, bem como do uso desses materiais, sobre os quais se projetam algumas
expectativas indevidas.

Os obstculos apontados explicam em grande parte o desempenho insatisfatrio


dos alunos revelado pelas elevadas taxas de reteno em Matemtica, o que a faz atuar
como filtro social no ensino fundamental (...).

Os resultados obtidos pelos alunos do ensino fundamental nos testes de


rendimento em Matemtica, aplicados em todo o pas, tambm so indicadores
expressivos de como se encontra o ensino dessa rea."

Com base nessas consideraes, tenho refletido minha prtica como Professor de
Matemtica da Rede Pblica Municipal da Serra e me propus a desenvolver um estudo
com a finalidade de analisar os porqus da no compreenso de conceitos matemticos
particularmente o de nmeros e operaes-, os quais lhes impedem de executarem
posteriormente as tcnicas operatrias apropriadas.
Dessa forma, pretendo buscar atravs de um Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Matemtica, os referenciais tericos e metodolgicos para referendar uma pesquisa que
ter como base a teoria dos campos conceituais de Gerard Vernaud (1986, 1990) como
instrumento para o planejamento e para a anlise das atividades de interveno
didticas. De acordo com Vernaud, para a construo e consolidao de um conceito
faz-se necessria a apresentao e experimentao de uma variedade de situaesproblema(que ele nomeia S) que do sentido ao conceito em questo, um conjunto de
invariantes (I) objetos, propriedades e relaes que podem ser usados pelo sujeito
para analisar e dominar essas situaes e, um conjunto de representaes simblicas (R)
que podem ser usadas para representar esses invariantes.
Quanto s situaes-problema que se tem apresentado aos alunos em salas de aulas nas
escolas pblicas, em sua maior parte, so oriundas exclusivamente do livro didtico
(LD). As constantes defesas e crticas utilizao desse recurso, apontadas em
encontros de Formao de Professores de Matemtica, revela uma preocupao com
uma prtica educativa de maior qualidade para as escolas pblicas.
Um ponto negativo bastante apontado que os livros de Matemtica, em particular,
costumam atribuir muita importncia a tcnicas operatrias, primando mais pela
memria e mecanizao que pela compreenso (ROMANATTO, 2004). A autora afirma
que essa ao tem uma presena marcante em sala de aula, chegando muitas vezes a
substituir o professor quando deveria servi-lhe de apoio. Por outro lado, Romanatto
esclarece que este livro desempenha importante papel de comunicao no tempo e
espao, alm de vasta fonte de informao.
Quanto utilizao que se faz do LD pelo professor, Queiroz e Guimares (2007)
apresentam trs forma diferenciadas:

Coloca o aluno em contato direto com o livro, logo com os saberes. O livro o
protagonista em sala de aula

Interpreta os saberes do LD, podendo ou no acrescentar outras informaes


para o aluno. O professor faz a seleo do contedo e opes metodolgicas expostas no
LD.

Define primeiramente o contedo que quer trabalhar, escolhe uma metodologia


mais adequada e utiliza o LD como suporte para alcanar seus objetivos, geralmente
partindo de atividades propostas no livro.
Das trs situaes acima, as duas primeiras revelam-se mais cmodas para o professor
j que no parte dele a iniciativa na definio dos contedos a serem abordados nem
como abord-los deixando ao livro didtico essa incumbncia. A terceira via tem a
caracterstica de conferir autonomia ao professor que se coloca como parte ativa no
desenvolvimento do ensino-aprendizagem.
FREIRE, 1998 relata que:
Sou to melhor professor, ento, quanto mais eficazmente
consiga provocar o educando no sentido de que prepare ou
refine sua curiosidade, que deve trabalhar com minha ajuda,
com vistas a que produza sua inteligncia do objeto ou do
contedo de que falo. Na verdade, meu papel como professor,
ao ensinar o contedo a ou b, no apenas o de me esforar
para, com clareza mxima, descrever a substantividade do
contedo para que o aluno o fixe. Meu papel fundamental, ao

falar com clareza sobre o objeto, incitar o aluno afim de que


ele, com os materiais que ofereo, produza a compreenso do
objeto em lugar de recebe-la, na ntegra, de mim. Ele precisa
de se apropiar da inteligncia do contedo para que a
verdadeira relao de comunicao entre mim, como professor,
e ele, como aluno se estabelea. por isso, repito, que ensinar
no transferir contedo a ningum, assim como aprender no
memorizar o perfil do contedo transferido no discurso
vertical do professor. Ensinar e aprender tem que ver com o
esforo metodicamente crtico do professor de desvelar a
compreenso de algo e com o empenho igualmente crtico do
aluno de ir entrando como sujeito em aprendizagem, no
processo de desvelamento que o professor ou professora deve
deflagrar. Isso no tem nada que ver com a transferncia de
contedo e fala da dificuldade mas, ao mesmo tempo, da
boniteza da docncia e da discncia(FREIRE, 1998, P 45 )

De acordo com Henrique Manoel Guimares, em uma entrevista feita a Maria Alice
Veiga sobre Resoluo de Problemas na Educao Matemtica, "ensinar atravs da
resoluo de problemas, em que o problema proposto como via de aprendizagem,
onde o problema aplicado durante a aprendizagem, o aluno aplica conhecimentos para
a aprendizagem de novos conhecimentos com respeito a conceitos, regras ou tcnicas".
Quanto ao contedo nmero racional, o guia do PNLD das sries iniciais afirma esperar
o reconhecimento por parte do LD que este nmero est presente no cotidiano das
crianas em situaes como metade do time, pelo conhecimento do sistema monetrio,
mas que o mesmo apresenta significados variados tais como: relao parte todo,
operador multiplicativo, quociente de naturais, relao parte/parte. Os racionais ainda
vo aparecer nas representaes de fraes decimais e de porcentagem alm de surgir
nas relaes de quantidades discretas e das contnuas. Tambm no PDE (2011) figuram,
entre outros, os seguintes descritores:
D17- Identificar a localizao de nmeros racionais na reta numrica;
D21- Reconhecer as diferentes representaes de nmero racional;
D22- Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes
significados
D23- Identificar fraes equivalentes;
D24- Reconhecer as representaes decimais dos nmeros racionais como uma extenso
do sistema de numerao decimal, identificando a existncia de ordens como
dcimos, centsimos, milsimos;
D25- Efetuar clculos que envolvam operaes com nmeros racionais (adio,
subtrao, multiplicao, diviso, potenciao);
D26- Resolver problemas com nmeros racionais envolvendo as operaes (adio,
subtrao, multiplicao, diviso, potenciao);
D28- Resolver problemas que envolva porcentagem;
D29- Resolver problema que envolva variao proporcional, direta ou inversa, entre
grandezas.
Com base nas consideraes acima, o presente estudo pretende constituir-se como meio
de conhecer melhor o trabalho, os limites da ao, os obstculos e as formas de
controlar a evoluo das turmas a fim de se conceber prticas educativas de maior
qualidade para as escolas pblicas.
OBJETIVO GERAL DA PESQUISA

Como se d a evoluo da percepo dos conceitos pelos alunos ao longo da sequncia


de ensino e em que medida os materiais oferecidos potencializam a aprendizagem do
conceito de nmero racional pelos alunos?
Que relaes e noes devem ser compreendidas pela criana para que ela tenha sucesso
na tarefa?
Ser mesmo necessria uma apresentao contextualizada dos diferentes significados de
frao para uma efetiva compreenso de nmero racional?
A tendncia natural humana de apoiar-se no concreto mesmo imprescindvel para uma
efetiva compreenso do conceito de nmero racional?
Como os alunos apreendem o conceito de nmero racional em suas diferentes
aplicaes contextualizadas e quais atividades mais contribuem para o seu aprendizado?
Ao final dessa pesquisa, na qual analisarei as formas de compreenso dos conceitos de
nmero racional desenvolvidos pelos alunos, as trajetrias de aprendizagens (os
procedimentos) individuais dos mesmos, as dificuldades encontradas na execuo das
tarefas, terei condies de identificar as rotas de construo de significados traadas por
cada aluno, permitindo-me, dessa forma, promover ajustes nas modalidades de minha
ao pedaggica.
RESUMO DO PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA
SEQUNCIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM:
I.
Representar frao como parte/todo e parte/parte em medies de reas de
retngulos--------------------------------------------------------------------------------05 aulas.
II.
Apresentar fraes nas medies de comprimento, massa e tempo----30 aulas.
III.
Desenvolver as operaes de adio, subtrao e multiplicao a partir das
representaes geomtricas dos itens I e II----------------------------------------- 30 aulas.
IV.
Definir a equivalncia entre fraes e suas propriedades reflexiva, simetria e
transitividade--------------------------------------------------------------------------- 20 aulas.
V.
Apresentar os nmeros racionais como necessidade intrnseca ampliao da
aritmtica dos inteiros----------------------------------------------------------------- 20 aulas.
VI.
Apresentar o significado de nmero racional como um ente em si mesmo com as
operaes de adio, multiplicao submetidas s mesmas leis que regem tais operaes
com os nmeros naturais-------------------------------------------------------------- 20
aulas.
VII. Reconhecer as representaes decimais dos nmeros racionais como uma
extenso do sistema de numerao decimal, identificando a existncia ordens como
dcimos, centsimos, milsimos, etc.----------------------------------------------- 20 aulas.
VIII. Efetuar clculos que envolvem operaes com nmeros racionais (adio,
subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao raiz quadrada)- 30 aulas.
IX.
Resolver problemas que envolvem porcentagens------------------------- 20 aula.
X.
Resolver problemas que envolva variao proporcional direta ou inversa entre grandezas------------------------------------------------------------------------- 30 aulas.
METODOLOGIA
Acompanhar o modo de aprendizagem de alunos do ensino fundamental (6, 7 e 8
sries), com objetivo de investigar a efetividade da diversificao de estratgias e
atividades de ensino-aprendizagem, assim como a importncia da aquisio dos vrios
significados do nmero racional e suas diversas aplicaes para uma efetiva apreenso

do conceito de nmero racional como ente em si mesmo no sentido das razes de


carter puramente aritmtico, que tpico de uma tendncia dominante no processo
matemtico.
Para a realizao da pesquisa, construiremos uma sequncia de ensino embasada na
diversificao de estratgias, como por exemplo, tarefas em grupo, tarefas individuais,
manipulaes operatrias, lies do professor, estudo de situaes novas, anlise e
discusses coletivas.
Com a aplicao dessa sequncia de ensino, pretendo verificar como se d a evoluo
dos estudantes com respeito aquisio das noes, bem como de sua ordem de
aquisio, para a apreenso dos conceitos por eles observados com respeito ao emprego
do nmero racional em cada situao apresentada.
Tendo como referencial terico a teoria dos Campos conceituais de GRAD
VERGNAUD (1990, 1993), a qual parte do pressuposto de que o tempo de
aprendizagem nem sempre coincide com o tempo do ensino, a sequncia de ensino para
cada significado de nmero racional ser desenvolvida observando-se o tempo
estipulado no subitem SEQUNCIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM entre os dias
__/__/___ a __/__/___. ( As datas sero estabelecidas em funo do incio do projeto).
O tempo previsto destinado a cada atividade devido s caractersticas do trabalho
proposto, cuja questo central ser a de verificar os procedimentos, a elaborao dos
invariantes na construo da representao, os possveis algoritmos, a anlise das
relaes em jogo dos problemas considerados ao longo da sequncia de ensino e em que
medida as representaes potencializam a aprendizagem do conceito de nmero racional
pelos alunos.
De acordo com Paulo Freire Pedagogia da autonomia Ensinar no transferir
inteligncia do objeto ao educando mas instig-lo no sentido de que, como sujeito
cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido. Em assim sendo, a
aplicao da sequncia de ensino ter por finalidade permitir que os estudantes revelem
verbalmente a forma de como percebem o conceito de nmeros racional em suas
diferentes aplicaes contextualizadas e indiquem quais atividades mais contribuem
para o seu aprendizado. Para tanto, haver momentos de aulas expositivas, realizao de
tarefas em grupos, discusso em pequenos grupos, confrontao das ideias levantadas
em cada grupo, testagem e validao ou descarte das formulaes concebidas pelos
alunos. Ao final de cada sequncia de atividades, cada aluno far uma sntese pessoal
sobre o que foi realizado e apreendido nas aulas indicando que influncia cada uma
delas proporcionou para o seu processo de aprendizagem. Esse material a ser recolhido
se destinar a anlise das formas de compreenso dos conceitos desenvolvidos pelos
alunos, o qual servir de base para a composio de um quadro com as trajetrias de
aprendizagens individuais dos mesmos e, assim, identificar as rotas de construo de
significados traadas por cada aluno.
Como se dar a verificao da aprendizagem dos conceitos em cada fase:
1.
Teste diagnstico. Ser aplicado teste de verificao diagnstica no incio de
cada sequncia de atividades
2.
Teste1. Ser aplicado um teste ao final de cada quatro atividades de uma
sequncia de ensino
3.
Teste2. Ser aplicado um teste ao final de cada sequncia de ensino
4.
Teste de proficincia. Cada aluno produzir um texto sintetizando o que foi
realizado e apreendido nas aulas da sequncia de ensino.
RESUMO DOS POSSVEIS IMPACTOS

Conhecer os processos de aprendizagem dos alunos, como eles constroem


conhecimentos matemticos a partir de uma abordagem que vai do concreto para o
abstrato, do particular para o geral, afim de prever formas mais eficientes de trabalhar os
contedos, que permitam confrontar as crianas com situaes nas quais elas precisem
desenvolver conceitos, ferramentas, limites, que as estimulem a agir com autonomia nas
situaes que lhes so apresentadas e assim, se reconheam, no como meros
espectadores, ms como atores do processo ensino-aprendizagem.
PRODUTO EDUCATIVO
Como produto final pretendo elaborar um Manual ou Catlogo das vrias possibilidades
de composio das trajetrias de aprendizagens individuais e a metodologia para a
identificao das rotas de construo de significados traadas por cada aluno, para a
Rede Pblica Municipal da Serra.
REFERNCIAS
VERGNAUD, Grard. Teoria dos campos conceituais. In: NASSER, L. (Ed.).
SEMINRIO INTERNACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 1, 1993, Rio de
Janeiro. Anais do Seminrio Internacional de Educao Matemtica. p. 1-26
PCN, Parmetros curriculares nacionais: Matemtica/ Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/ SEF, pp. 19-23, 2001. 1. Parmetros curriculares
nacionais. 2. Matemtica: Ensino de quinta a oitava sries. GDU: 371.214.
PDE| PROVA BRASIL Matrizes de Referncia, Temas, Tpicos e Descritores
Braslia, p 153, 2011.
COURANT, Richard (Jefe del Departamento de Matemticas de la Universidad de
Nueva York); ROBBINS, Herbert (Profesor de Matemticas de la Universidad de Nueva
York) QU ES LA MATEMTICA? Edicin espaola, aguilar s a de ediciones 1995,
1997 juan bravo 38 madrid, quinta edicion, segunda reimpresin, pp. 60-66,1979.
FREIRE, Paulo, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 43.
Ed. So Paulo: Paz e terra, 2011.
SADOVSKY, Patrcia, 1953 O ensino de matemtica, sentidos e desafios / Patrcia
Sadovsk; traduo Antnio de Padua Danesi; apresentao e reviso tcnica da traduo
Ernesto Rosa Neto. 1 ed.- So Paulo: tica, 2010.
SOUZA, Maria Alice Veiga Ferreira de. GUIMARES, Henrique Manuel. A resoluo
de problemas na educao em matemtica: uma conversa sobre ensino, formao de
professores e currculo desde Plya. Revista Ifes Cincia, n 1, V.1, pp. 109-136, 2015.
Disponvel em: <http://ojs.ifes.edu.br/index.php/ric/article/view/307>.