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En los tiempos actuales, en que los jóvenes experimentan un fuerte cambio cultural y una
decepción respecto de las instituciones (Avilés, K., 2003), la tarea formativa en el campo
ético profesional se vuelve cruenta.
Pero no sólo se advierte la violencia sobre la tarea académica que revisará el docente
sino que esta violencia se despliega en las mismas interacciones áulicas entre los
alumnos y con el docente. Los alumnos optan por el silencio ante las manifiestas
muestras de violencia que reciben por parte de sus compañeros, en forma de burlas,
prejuicios, descalificaciones, miradas de desprecio, indiferencia ante lo que se comenta,
hablar mientras algún alumno participa y cuestionar de manera insidiosa y sistemática las
participaciones de los compañeros. Esta violencia entre alumnos, decíamos, se ve
prohijada por docentes que renuncian a su tarea formativa y optan por simplemente
administrar el trabajo en el aula sin importarles que en los hechos se denosta la
posibilidad transformadora del acto pedagógico.
A pesar de la gravedad del asunto, deben ustedes saber que no se cuenta en México con
un código de ética del docente ni del pedagogo, tampoco se cuenta con sanciones claras
en contra de estos abusos, pero lo peor es que existe una cultura insitucional proclive a
defender y proteger al que violenta a los alumnos, lo que lleva a situaciones deplorables
como que un profesor que viola a una alumna es protegido por los directivos, y, si se le
llega a sancionar, simplemente se le cambia de escuela. Mientras tanto el docente sigue
en funciones, frente a grupo y asi seguirá aún después de que se haya detectado su
abuso 1 .
Sin embargo, aquí también nos encontramos con otro problema: las opciones didácticas
no parecen estar respondiendo a los objetivos formativos. La mayoría de los alumnos no
ven impactado su ejercicio moral por estos cursos, al contrario, llegan a cuestionar su
utilidad y no le ven sentido a lo ahí propuesto. Uno de los argumentos que más esgrimen
en contra es la falta de congruencia entre el decir y el hacer. No aprecian que los
docentes que sustentan discursos éticos tengan un comportamiento ético. Tampoco
advierten congruencia en el hacer profesional de los egresados. Es decir, cuestionan a
partir de la experiencia cotidiana, devaluando la importancia de la ética.
1
Cfr. Recomendación 27-2001 CNDH dirigida a la SEP.
El desprecio por el cuerpo
Una de las herencias cartesianas fue la ontología dualista. Se suponen dos sustancias: el
espíritu y la materia (Ribes, E., 1990) Sobre esa creencia se construyó una forma de
generar conocimiento en la que la pedagogía de los valores profesionales quedaría
atrapada. A pesar de que tal posición recibió numerosas críticas y que existen propuestas
filosóficas alternativas, diferentes disciplinas siguen experimentando el influjo de esta
idea que va más allá del espacio escolar y transmina la cultura en general de nuestra
sociedad.
2
El origen de la idea del cuerpo como portador del mal es explorado por Esther Cohen en el libro
“Con el diablo en el cuerpo”. Taurus-UNAM
establecidos, pero no a un ejercicio crítico, reflexivo y libre de los valores profesionales
(Edwards, E., y Pintus, A.,2001). 3
Una de las tantas implicaciones que tiene este desprecio por el cuerpo en la formación
ética del pedagogo es que no tiene ocasión de reflexionar a partir de un conocimiento
claro y profundo sobre un tema fundamental: su sexualidad.
3
Habría que pensar que cómo podría ser diferente esta situación si, como ilustran múltiples
evaluaciones como PISA, la ausencia de pensamiento reflexivo es una cualidad del sistema
educativo mexicano.
métodos de trabajo que le redituarán gran beneficio económico pero a costa de su
empobrecimiento cultural. En las escuelas de educación superior nos topamos con la
sobre especialización del saber y, recientemente, con la reducción de la tarea formativa a
la simple tarea de capacitación para que el alumno alcance ciertas metas laborales ahora
denominadas competencias. Creímos que el conductismo terminó en los años setentas
del siglo pasado y sin embargo está más vigente que nunca, En ese plano se trabajan los
contenidos disciplinares ajenos a la vida artística. A pesar de que el arte ha condensado
numerosas reflexiones sobre los valores, los cursos de ética pasan por alto esta
acumulación cultural y pocas veces incorporan los referentes artísticos en su tarea
formativa ¿Qué mejor espacio para la reflexión ética que la literatura, la pintura, el cine o
el teatro?
Pero en la actualidad no sólo ignoramos el mal sino que, como hijos de una
posmodernidad conservadora, cultivamos la ignorancia del bien bajo el supuesto
engañoso del relativismo en el que avalamos todo y, por tanto, negamos todo.
Confundimos la opinión con la emisión de un juicio o un concepto. Asumimos el imperio
de lo efímero y le damos tres segundos de fama a cualquier afirmación para imponer
enseguida, sin mayor reflexión, la ocurrencia que sigue.
Presas del vértigo pasamos por alto los criterios académicos mínimos del orden, la
claridad, la consistencia y la fundamentación para suponer que formarse es un asunto
ligero, chabacano, al que hay que dotar de alegría y jocosidad aunque estas situaciones
sean completamente ajenas a cualquier formación profesional. Avalamos la
fragmentación de la existencia, avalamos el relativismo, avalamos el imperio del sentido
práctico inmediatista en el que se aplica la máxima de que si funciona es bueno, si da
dinero es bueno y que cada uno se las averigüe por sí mismo. Como docentes
abdicamos de nuestra tarea, renunciamos inundados por la derrota o por la pereza, dos
caras de la misma moneda, pero nos conformamos con dejar pasar sin comprometernos
a establecer reflexivamente con los alumnos espacios de definición, de certeza, de
compromiso, de moral.
Propuesta
El mal fue incluido a partir del estudio de las llamadas “historias del mal pedagógico”,
estas historias se refieren a todas aquellas experiencias escolares que significaron un
daño físico y/o moral a quien las vivió. Se leyeron historias del mal pedagógico
consignadas en la literatura, se consultaron recomendaciones de la CNDH en contra de
la SEP y en las cuales se daba constancia de este mal; por último, los alumnos fueron
haciendo públicas algunas vivencias personales del mal pedagógico.
Descripción de la experiencia
Esta experiencia se ha venido desarrollando a partir de tres cursos impartidos con
diferentes grupos de la licenciatura, por lo que ahora se hace una explicación sistemática
y lineal de un trabajo que tuvo diferentes desarrollos, retrocesos, avances y que poco a
poco se fue redefiniendo.
Planeación
La planeación del curso consideró la participación del alumno, por lo que la primera clase
se desarrolló una conferencia inaugural en la que se les planteó la problemática existente
en la formación ética profesional derivada de la escisión del ser humano en cuerpo y
alma. Después de la conferencia se les propuso a los alumnos incorporar estos tres ejes
formativos y ante su anuencia se definieron los temas específicos del programa, las
lecturas y las actividades. Se hizo hincapié en la necesidad de crear un clima grupal
favorable a la experiencia por lo que se marcaron condiciones de trabajo tales como el
respeto, la tolerancia, la participación y el acompañamiento.
Actividades
Todas las clases incorporaron la toma de palabra y poder por parte del alumno, lo que
llevó a un trabajo grupal en el que la mayor parte del tiempo se destinaba para que
participaran los alumnos, siendo el docente quien tenía destinado el menor tiempo para
hablar.
Presentaremos un ejemplo de las historias del mal vividas por los alumnos y que leyeron
frente al grupo:
“Cuando entré a la prepa tomamos un curso con un profesor. Yo cumplí con todas
la tareas pero al terminar el semestre ví que estaba reprobada a pesar de que en
el examen había sacado ocho. El profesor era representante jurídico de la escuela
y cuando lo fui a ver a su oficina me dijo que estaba reprobada, que no se podía
hacer nada pero que lo pensara.
Yo pensé que lo que quería era dinero y lo regresé a ver, pero cuando se lo sugerí
me dijo que no, que lo pensara bien, que eso no era lo que quería y que estaba en
mis manos si quería pasar o no.
Volví a ver al profesor y me dijo que mientras no le hiciera caso nunca saldría de
la prepa...”
“y por lo que hace a las niñas, al dirigirse a ellas les formulaba comentarios
respecto de su sexualidad ofensivos y totalmente fuera de lugar, como que "no
abrieran tanto las piernas porque se les iba a romper una telita e iban a sangrar y
los hombres ignorantes pensarían que ya no son señoritas", y a las más grandes
les solicitaba "se quitaran la sudadera porque tenían buena pechonalidad",
además de que realizaba con ellas ejercicios que no eran adecuados al implicar
un contacto físico inapropiado del docente con las alumnas, ya que durante la
práctica de los mismos, “se subía en ellas”. Asimismo, manifestó una de las
alumnas que en diversa ocasión en que por motivo de un convivio usó ropa formal
de vestir y se aplicó lápiz labial, el referido mentor le inquirió para saber “si ya un
hombre le había despintado los labios”, sugiriéndole respecto de su atuendo, que
“viniera más seguido así”.
Pero, ¿cómo reaccionaron las autoridades educativas cuando los padres de familia
hicieron presente su queja? Cito a continuación lo incluido en el expediente:
Quiero añadir que la sanción recibida por el docente fue que, el 6 de junio de ese año, lo
cambiaran de adscripción, siendo que hasta el 8 de junio lo retiran del plantel en que
sucedieron los hechos, es decir, siguió frente al grupo 3 meses después de que se
habían quejado los padres de familia por sus abusos.
Los alumnos, futuros pedagogos, identificaron y analizaron casos como estos y los
presentaban clase a clase, reflexionando y advirtiendo las implicaciones éticas de las
problemáticas detectadas.
Vivieron el valor del diálogo, encontraron al otro, a ese otro que está con ellos.
Comprendieron la importancia de escucharse sin asumir una actitud ofensiva y
diferenciaron la crítica del ataque personal.
Los seminarios han terminado con la exposición pública de los trabajos individuales, en
un coloquio interno. En estos trabajos también se ha podido advertir el giro experiencial,
como en el caso de un alumno que presentó como tarea final el guión de una obra de
teatro en la que los valores y filósofos discutían temas éticos.
Conclusiones
Viabilizar estas dimensiones significó poner en el centro del trabajo áulico valores como
el diálogo, la imaginación y la alteridad.
Se construyó así un acceso a la reflexión sobre los valores profesionales del ejercicio
pedagógico en el que fue posible superar el gran problema de la incongruencia entre
palabra y acto que tanto critican los alumnos.
El riesgo que se atrevieron a correr los alumnos al desplegar en el grupo sus historias del
mal pedagógico, los osados juegos de representación, el recurso del arte que nos llevó a
encontrar la musicalidad reflexiva del ideario ético que Gabriela Mistral propone para la
docente, así como el involucramiento del cuerpo en el aula, son los referentes más
evidentes de que es posible superar la violencia simbólica que se está dando en algunos
espacios universitarios.