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GovernodoEstadodoTocantins

SecretariadaEducaoeCultura

PropostaCurricular
ENSINOMDIO

Arte Biologia Educao Fsica Filosofia Fsica Geografia


HistriaLnguaEstrangeiraModernaLnguaPortuguesaeLiteratura
MatemticaQumicaSociologia.

TOCANTINS
2009

MARCELODECARVALHOMIRANDA
GovernadordoEstado

MARIAAUXILIADORASEABRAREZENDE
SecretriadeEstadodaEducaoeCultura

JOSCLEUTONBATISTA
SubsecretriodeEstadodaEducaoeCultura

ISOLDABARBOSADEARAJOPACINIMARTINS
DiretoradeGabinete

SuperintendentedeEducao

SuperintendentedeGesto

LUZIAAMRICAGAMADELIMA
DiretoradeEnsinoMdio

EDSONCARLOSMENDESDOSSANTOS
CoordenadordeCurrculoeFormaoEnsinoMdio

NOELIMARIASTRMER
Consultora

AUTORES
AndersonMaiello
DalvaMaralMesquitaSoares
DeyseRangelCsar
DoracyPaciniLealMuniz
HeloisaRehderCoelhoSobreira
IsisPradoMeirellesdeCastro
JulianaPinheiroMatias
KeillaCristineNunesGonalves
MariaMargaretePozzobon
MaximianoSantosBezerra
PatrciaLucianedeSouza
RoniglesePereiradeCarvalhoTito
ASSESSORIAPEDAGGICA
CssiaMascarenhasAlencar
PRESSUPOSTOSTERICOMETODOLGICOS
Prof.AdrianaZiemerGallert(MetodologiadaProblematizao)
Prof.AntnioCludioMoreiraCosta(ConcepoFreireana)
Prof.AntonioLuisHunolddeOliveiraDamas(TeoriadaComplexidade)
Prof.AryCarlosMouraCardoso(ConcepoFreireanaeAvaliaoLibertadora)
Prof.PedroVascoMoretto(CompetnciaseHabilidades)
Prof.RobertoFranciscodeCarvalho(ConcepoGramsciana)

SecretariadeEducaoeCulturadoEstadodoTocantinsSEDUC
PROPOSTACURRICULARDOENSINOMDIO.
VersoPreliminar2impresso.379pg.,2009.
ArteBiologiaEducaoFsicaFilosofia
Fsica GeografiaHistriaLnguaEstrangeira
ModernaLnguaPortuguesaeLiteratura
MatemticaQumicaSociologia.

REVISOEFORMATAODAVERSOPRELIMINAR

1Impresso
IsisPradoMeirellesdeCastro

2Impresso
CssiaMascarenhasAlencar
DalvaMaralMesquitaSoares
DoracyPaciniLealMuniz
ElianaOliveiradaSilvaAzevedo
ElienePereiraTavares
EmersonAzevedoSoares
EsterHosanaSoldan
LorenadePaulaOliveiraCoelho
LucianaPegoraroPenteado
MarciaDallAgnol
MariadaNatividadeGlriaRibeiro
MarianaCastroCavalcanteLimaSilva
MaximianoSantosBezerra
PatrciaLucianedeSouza
RoniglesePereiradeCarvalhoTito
WeberFerreiradosSantos

SUMRIO

AHISTRIADOPROCESSODECONSTRUODAPROPOSTA........ 15

II PRINCPIOSNORTEADORESDAPROPOSTA...................................... 20
2.1.

SituandoeContextualizandooEnsinoMdio................................ 20

2.2.

O Currculo do Ensino Mdio Orientado para o Desenvolvimento

deCompetnciasPerspectivaeConcepo.........................................26
2.3.

OPerfildoEgresso......................................................................... 31
2.3.1 As Interfaces das Competncias com a Tipologia dos
Contedos...................................................................................... 35

2.4.

PrincpiosSustentadores................................................................ 38

2.5.

MarcoSituacionaloPontodePartida..........................................40

2.6.

OPerfildoProfissionaldaEducaoAlgumasPalavras.............45

2.7.

RefernciasBibliogrficas...............................................................50

III REA DE CINCIAS DA NATUREZA, MATEMTICA E SUAS


TECNOLOGIAS................................................................................................... 53
3.1. CaracterizaodareaCinciasdaNatureza,Matemticae
suasTecnologias......................................................................................55
3.2.

Biologia........................................................................................... 58
3.2.1. Caracterizao..................................................................... 58
3.2.2. EixosTemticos................................................................... 61
3.2.3. SugestesDidticas............................................................73
3.2.4. SugestesBibliogrficas...................................................... 75
3.2.5. RefernciasBibliogrficas................................................... 77

3.3. Fsica..............................................................................................80
3.3.1. Caracterizao..................................................................... 80
3.3.1.1 O sentido do aprendizado da Fsica no Ensino
Mdio:Formaocientficaetecnolgicanaatualidade..... 82
3.3.2. EixosTemticos................................................................... 85
3.3.3. SugestesDidticas.............................................................92

3.3.4. SugestesBibliogrficas...................................................... 93
3.3.5. RefernciasBibliogrficas.................................................... 94
3.4.

Matemtica......................................................................................95
3.4.1. Caracterizao..................................................................... 95
3.4.2 EixosEstruturantes.............................................................. 100
3.4.3 OrientaesMetodolgicaseDidticas............................... 117
3.4.4. SugestesBibliogrficas...................................................... 123
3.4.5. RefernciasBibliogrficas.................................................... 124

3.5.

Qumica...........................................................................................127
3.5.1.Caracterizao..................................................................... 127
3.5.2.EixosTemticos................................................................... 131
3.5.3.SugestesDidticas.............................................................138
3.5.4. SugestesBibliogrficas...................................................... 141
3.5.5. RefernciasBibliogrficas.................................................... 142

3.6.

Orientaes Didticas da rea Cincias da Natureza,

MatemticaesuasTecnologias............................................................... 144
3.7.

Referncias..................................................................................... 145

IV READELINGUAGENS,CDIGOSESUASTECNOLOGIAS.............. 147
4.1

Caracterizao da rea Linguagens, Cdigos e suas


Tecnologias................................................................................... 149

4.2.

Arte................................................................................................. 151
4.2.1.Caracterizao..................................................................... 151
4.2.1.1.ArteConhecimento.............................................. 153
4.2.2. EixosTemticos................................................................... 154
4.2.3. OrientaesMetodolgicaseDidticas............................... 161
4.2.4. RefernciasBibliogrficas.................................................... 165

4.3.

EducaoFsica..............................................................................168
4.3.1. Caracterizao.....................................................................168
4.3.2. EixosTemticos....................................................................172
4.3.3. OrientaesMetodolgicaseDidticas................................180

4.3.4. RefernciasBibliogrficas.....................................................184
4.4.

LnguaEstrangeiraModerna...........................................................187
4.4.1. Caracterizao......................................................................187
4.4.1.1.

ConcepesdeLinguagem.............................188

4.4.2. Pressupostos Tericos do Processo de Aprendizagem


L.E.M...............................................................................................191
4.4.3. OrientaesMetodolgicaseDidticas............................... 195
4.4.4. EixosArticuladores...............................................................196
4.4.5. RefernciasBibliogrficas.................................................... 203
4.5.

LnguaPortuguesaeLiteratura.......................................................206
4.5.1. Caracterizao......................................................................206
4.5.2. EixosEstruturantes...............................................................209
4.5.3. OrientaesDidticas...........................................................229
4.5.4. RefernciasBibliogrficas.................................................... 231

4.6.

Orientaes Metodolgicas da rea Linguagens, Cdigos e

suasTecnologias.................................................................................... 234
4.7. Referncias........................................................................................236
V READECIENCIASHUMANAS.............................................................. 237
5.1.

CaracterizaodareaCinciasHumanaseSuasTecnologia.. 239

5.2.

Filosofia...........................................................................................241
5.2.1. Caracterizao......................................................................241
5.2.2. OrientaesDidticaseMetodolgicas................................248
5.2.3. EixosTemticos....................................................................250
5.2.4. RefernciasBibliogrficas.................................................... 256

5.3.

Geografia.........................................................................................258
5.3.1. Caracterizao......................................................................258
5.3.1.1.

OEnsinoeaAprendizagemdaGeografiana

Atualidade........................................................................... 261
5.3.2. ObjetodeEstudodaGeografia............................................ 264

5.3.2.1.

OEspaoGeogrfico...................................... 264

5.3.2.2.

EixosNorteadores..........................................266

5.3.2.3.

EixosTemticos.............................................. 272

5.3.3. Sugestes

dos

Contedos

Estruturantes

das

HabilidadesporSrie.................................................................... 276
5.3.4. OrientaesDidticas.......................................................... 281
5.3.5. RefernciasBibliogrficas.................................................... 282
5.4.

Histria............................................................................................ 285
5.4.1.Caracterizao..................................................................... 285
5.4.2.FinalidadeeMtodoparaoEnsinodeHistria....................289
5.4.3.ConceitosBsicos................................................................ 291
5.4.3.1.

ConhecimentoHistrico.................................. 291

5.4.3.2.

ProcessoHistrico.......................................... 292

5.4.3.3.

Cidadania........................................................ 293

5.4.3.4.

Tempo............................................................. 294

5.4.3.5.

SujeitoHistrico.............................................. 295

5.4.4.EixosNorteadoreseEixosTemticos.................................295
5.4.4.1.

Mentalidade....................................................296

5.4.4.1.1.

Memria...............................................296

5.4.4.1.2.

Imaginrio............................................. 298

5.4.4.2.

RelaesSociais.............................................300

5.4.4.2.1.

Estado...................................................301

5.4.4.2.2.

Terra..................................................... 301

5.4.4.2.3.

Trabalho................................................301

5.4.4.3.

Ideologia..........................................................304

5.4.4.3.1.

Poder.................................................... 305

5.4.4.3.2.

Poltica.................................................. 306

5.4.4.4.

Histriadafrica............................................. 308

5.4.4.5.

HistriadoTocantins.......................................311

5.4.5.RefernciasBibliogrficas.................................................... 315
5.5.

Sociologia........................................................................................317
5.5.1. Caracterizao......................................................................317
5.5.2. EixosTemticos................................................................... 321

5.5.3. ConsideraesFinais........................................................... 339


5.5.4. SugestesBibliogrficas...................................................... 339
5.5.5. RefernciasBibliogrficas.................................................... 344
5.6.

OrientaesDidticasdareaCinciasHumanas......................346

5.7.

Referencias..................................................................................... 347

VI ORIENTAOMETODOLGICADAPROPOSTACURRICULAR........ 348
VII AVALIAO..............................................................................................357
ANEXOS..............................................................................................................361

CartaaosProfessores
Caro(a)Professor(a)

com imenso prazer que colocamos sua disposio a Verso Preliminar da


Proposta Curricular do Ensino Mdio 2 impresso com o objetivo de tornla,
efetivamente,parceiranocontextodiriodesuasaladeaula.
Continuamos acreditando que a Proposta Curricular do Ensino Mdio possa
enriquecer sua prtica pedaggica e que, de fevereiro de 2007, quando foi
apresentadaataqui,todostenhamconseguidodiscutiroselementosessenciaisao
seu entendimento, bem como realizar um aprofundamento terico, necessrio
compreensodasconcepesnorteadorasdodocumento,especialmente,naParte
Introdutria.
Nessa caminhada, compartilhamos com a mesma intensidade das vitrias
bravamente conquistadas, uma a uma, no seu diaadia, no seu fazer pedaggico.
Porisso,buscamosalternativasenosesforamosparaqueaPropostaCurricularse
transforme em realidade,apontandonos para uma direo mais segura ao mesmo
tempo, ajudandonos a definir com maior segurana aidentidade do Ensino Mdio
noEstadodoTocantins.Aomesmotempo,estamosbuscandocolaborarativamente
paraasuarealizaoeatualizaoprofissional.
Acreditamosnoseupotencialeapostamosnaqualidadedaeducaorealizada
porvoc,educadoreeducadoratocantinenseporisso,nessesdoisanosdeestudo
daPropostajiniciados,esperamoscomestanovaimpressofocarmelhornossas
aes, reconstruir conhecimentos, ampliar horizontes e comungarmos deste
pensamento:
EmHistriasefazoquesepodeenooquesegostariadefazer.Euma
das grandes tarefas polticas a ser cumprida se acha na perseguio
constante de tornar possvel amanh o impossvel de hoje somente
quando,svezes,sefazpossvelviabilizaralgunsimpossveisagora.
PauloFreire

Umgrandeabraoesucessoatodos!
MariaAuxiliadoraSeabraRezende
SecretriadaEducaoeCultura

I.

AHISTRIADOPROCESSODECONSTRUODAPROPOSTA
DaminhaaldeiavejoquantodaTerrasepodeverno
Universo.Porissoaminhaaldeiatograndecomooutra
terraqualquer.
Porqueeusoudotamanhodoquevejo.
FernandoPessoa

Tocantins1 ricaterra,abundantegua!CoraodoBrasil.Coraoquepulsa
com a fora do sangue ndio, do sangue negro, do sangue branco, do sangue
mestio, sangue do homem e da mulher de todos os pontos que conduzem ao
centro... E aqui, sujeitos da histria! E que histria! No ano em que o Estado
alcanou a maioridade (2006), foram tomadas decises e aes pertinentes com a
maturidade,aforaeovigordasuaidade!Deciseseaesdignificantes!Decises
eaesqueseinscreveramnahistriacomoverdadeirasepopias.

Do estado do Tocantins, terra da transio entre o cerrado e a floresta


amaznica, olhamos paraesteimenso pas,perscrutando em trezentos e sessenta
graus,todabelezanatural,todopatrimniosciocultural,todoinvestimentopoltico
econmico, bem como todos os subprodutos menos nobres da histriade mais de
quinhentosanosdeconstruocomonao.

Do estado do Tocantins, terra do sol escaldante, da chuva fecundante


definimos,ebuscamosconstruireviver,deformapoticaeantropotica2,oprojeto
social onde cabem todas as cores, todas as vozes, todas as crenas e todas as
presenas...

Do estado do Tocantins, terra da lua que da serra desce a beijar o rio,


discutimos, refletimos e acordamos o projeto educativo focado no grande projeto
social na perspectiva de contribuir, sobretudo com os jovens, para que todos, sem
exceo,estejamneleincludos,comosujeitos,quecoletivamente,edeformainter
geracional, participam da construo da dignificao da vida humana e da
preservaoerecuperaodoambientenaturalondetudoacontece.
1

TocantinsSegundoAndradeapudSampaio,1987,otermoTocantinsdeorigemtupi,tucantim,
e etimologicamente que dizer "nariz de tucano. Nome de um gentio que deu apelido ao rio. Par.
Gois.Alt.Tocantim".
2
Antropoticaaticaemescalahumana(MORIN,2000)

15

Para o Tocantins, como parte deste projeto educativo, apresentamos o


presentedocumento,aPropostaCurriculardoEnsinoMdio,que,juntamentecoma
do Ensino Fundamental, passa a constituir a Proposta Curricular da Educao
BsicadesteEstado.

A idia e o requerimento da construo da referida proposta surgiu em um


fecundo momento de reflexo e discusso entre docentes do Ensino Mdio e
tcnicos da SEDUC/TO, no ano de 2003, quando do estudo dos Parmetros
Curriculares em Ao. No entanto, foi no incio de 2005, que se desencadeou
formalmente o processo de construo da Proposta Curricular do Ensino Mdio do
Tocantins.

A opo, desde logo, foi pela escolha de um processo de construo


genuinamentetocantinense.Professoreseprofessorasque,nodiaadia,realizama
obra dentro das salas de aula, alunos e alunas que interagem na busca da sua
formao, docentes do ensino superior que se relacionam com este processo
formativo pelo vnculo que adquirem com os seus egressos, tcnicos da SEDUCe
assessores da prpria terra, cada um e todos, no seu papel, foram decisivos para
queodocumentofossesendoconfiguradocomaidentidadedasexpectativasedas
necessidadesprpriasepeculiaresdoestadomaisjovemdanaobrasileira.

Nesta caminhada, alguns momentos foram imensuravelmente intensos e


significativos, verdadeiros esteios no processo de construo coletiva, e merecem
serdestacadossucintamente:

O estudo e a discusso sobre concepes e pressupostos tericos

orientadores da Proposta Curricular (formao continuada de janeiro de 2005) em


especial as que se relacionam Funo Social da Escola, aos Conceitos de
Currculo, s questes relativas ao Processo de Ensinar e Aprender. Com base
nas snteses das contribuies dos professores foi sistematizado o documento
introdutrio da Proposta Curricular da Educao Bsica. Esse documento originou
se da introduo, j existente, da Proposta Curricular do Ensino Fundamental.
16

Foram mantidas as concepes tericas e acrescentadas as especificidades do


Ensino Mdio. E, aps sua compilao foi rediscutido e validado atravs de
seminrios realizados em todas as DREs (Diretorias Regionais de Ensino), nos
meses de maio e junho do referido ano, passando assim a constituirse no
documento referencial para a construo da Proposta Curricular da Educao
Bsica. Os mesmos encontramse disponveis como anexos da presente Proposta
Curricular.

O estudo e a discusso em torno da abordagem do currculo na

perspectiva da construo de competncias e habilidades, buscando compreender


osdistintosenfoquespolticoepistemolgicoseosdiferentesmodelospedaggicos
pelos quais se pode orientar e configurar. Esse estudo realizouse na formao
continuadadomsdeabrilde2005.

O estudo e a discusso em torno das dimenses dos contedos

conceitual,atitudinaleprocedimental.Almdestes,osdocentes,nomodelodepr
seminrio,discutiramepropuseramelementosconstitutivosdoperfildeegressoque
aPropostaCurriculardoEnsinoMdiodoTocantinsdeveriaensejar,elaborandoum
documento que constituiria uma proposta para o Seminrio: Ensino Mdio em
Questo previsto para setembro de 2005. Tais estudos ocorreram nos dias
destinadosformaocontinuada,nomsdeagostodomesmoano.

ArealizaodoSeminrioEnsinoMdioemquesto:operfildoegresso

trouxediscussesconsensuadasentreosrepresentantesdosdocentesediscentes
do Ensino Mdio e Superior, bem como o perfil do egresso expresso nos
documentos do Sistema Nacional de Ensino. Colocadas em discusso luz de
subsdios tericos oferecidos por um especialista convidado para o seminrio,
chegouseaumapropostacomumevalidaodoperfildoegressoensejadopara
oEnsinoMdiodoTocantins.

AconstituiodosGruposdeTrabalhocompostospordocentesdoEnsino

Mdio e Superior e tcnicos da SEDUC/TO para a sistematizao do documento,


enquanto, paralelamente se subsidiava os encontros de formao continuada de
17

2006,comdocumentosparaaprofundamentodeestudoscomtemasrelacionados
proposta.

Aconstruocoletivadeboletinsinformativos(2005a2007)comobjetivo

desubsidiarprofessoresetcnicosnaelaboraodaProposta.

A realizao de trs seminrios de prvalidao da Proposta Curricular

(porrea de conhecimento) com a participao de professorese alunos do Ensino


Mdio,professoresdoEnsinoSuperioredetcnicosdealgumasDREsdoEstado,
os quais, num perodo prvio a sua realizao, procederam uma leitura crtica da
verso preliminar do documento e, na ocasio dos seminrios, apresentaram suas
propostasdemelhoria.

O breve relato da histria da construo da Proposta Curricular do Ensino


Mdio do Tocantins possibilita identificar o protagonismo daqueles que fazem
acontecer a educao neste Estado e, que esto cientes da necessidade do
comprometimento e da capacidade de concretizar um projeto educativo o qual
oriente os rumos de um projeto social em que o desenvolvimento represente a
promoohumanadetodosostocantinenses.

O presente documento, em carter de verso preliminar, consta da


explicitao dos Princpios Norteadores da Proposta Curricular seguida da
apresentao das Orientaes para a rea das Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias, bem como, Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Completase com a Orientao
Metodolgica que a Proposta Curricular assume e os princpios que orientam o
processodaAvaliaodoensinoeaprendizagem.

Este documento pretende contribuir, portanto, com a Esperana, cujas


condies de concretizao, se no existentes, precisam ser criadas, como nos
advertePauloFreire:

18

A esperana exigncia ontolgica dos seres humanos. Mas, medida


que mulheres e homens se tornaram seres de relaes com o mundo e
comosoutros,suanaturezahistricaseachacondicionadapossibilidade
deconcretizarseouno.
Aesperananalibertaonosignificaj,alibertao.precisolutarpor
ela, dentro de condies historicamente favorveis. Se elas no existem,
temos de pelejar esperanadamente para crilas. A libertao
possibilidade, no sina, nem destino, nem fado. Nesse contexto, se
percebe a importncia da deciso, da ruptura, da opo, da tica, afinal
(2004,p.30).

RefernciasBibliogrficas
ANDRADE, K. S. O Atlas Toponmico de Origem Indgena do Estado do
Tocantins. 2006. Tese (Doutorado em Semitica e Lingstica Geral) Curso de
PsGraduao em Semitica e LingsticaGeral. Faculdade deFilosofia, Letras e
CinciasHumanas,USP,SoPaulo.
FREIRE, P. sombra desta Mangueira. So Paulo, Editora Olho dgua, 4. Ed,
2004.
MORIN,E.,ALMEIDA,M.A.CARVALHO,E.A.(orgs.).EducaoeComplexidade:
OsSeteSabereseoutrosensaios.SoPaulo:Cortez,2000.

19

II.

PRINCPIOSNORTEADORESDAPROPOSTA
Anecessriapromoodaingenuidadecriticidadenopodeounodeve
ser feita distncia de uma rigorosa formao tica ao lado, sempre, da
esttica.Decnciaebonitezademosdadas.Cada vezmeconvenomais
de que, desperta com relao possibilidade de enveredarnos no
descaminho do puritanismo, a prtica educativa tem de ser, em si, um
testemunho rigoroso de decncia e de pureza. Uma crtica permanente aos
desviosfceiscomquesomostentados,svezesouquasesempre,adeixar
asdificuldadesqueoscaminhosverdadeirospodemnoscolocar.Mulherese
homens, seres histricosociais, nos tornamos capazes de comparar, de
valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos
fizemosseresticos(FREIRE,2002,p.36).

2.1.

SituandoeContextualizandooEnsinoMdio

ALeideDiretrizeseBasesdaEducaoden 9394de20dedezembrode
1996 traz em seu texto de 91 artigos, resultado de afrontamentos polmicos e de
negociaes, muitos avanos (apesar de alguns ranos, na expresso de Demo,
1998)ebonsventosparareorientareimpulsionarnovosinvestimentosnaeducao
brasileira.

Especialmente em relao ao Ensino Mdio, a nova legislao busca


alavancar o processo de construo de sua identidade (cuja ausncia, no raras
vezes,temgeradocrisesqueacabampormaterializarsedaformamaisdesastrosa
nabaseemqueoprocessosedesencadeia:asaladeaula),bemcomosuperara
histricadualidadequecaracterizaestenveldeensino.

No que se refere sua identidade, a primeira definio foi a de tornar este


nveldeensinoconstituintedaEducaoBsica,daqualpassaaseretapafinal.No
entanto, preciso salientar que a prerrogativa legal, por si s, no garante
identidade alguma. apenas o ponto de partida de um processo em construo o
qual,naprtica,aindatemapresentadoresistnciasedificuldadesdetodaordem.
AidentidadedoEnsinoMdioseconstriemtornodeumfoconorteadoro
dasuafinalidade,aqualencontramosexpressanoart.35daLDB9394/96:
O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, com durao mnima de
trsanos,tercomofinalidade:
I a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensinofundamental,possibilitandooprosseguimentodeestudos

20

II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando como


pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da
autonomiaintelectualedopensamentocrtico
III a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos
produtivos,relacionandoateoriacomaprtica,noensinodecadadisciplina.

Noquesereferesuperaodadualidade,atomomento,duasalternativas
foram levadas a efeito: a primeira, por meio da oferta de uma trajetria curricular
comumatodososqueneleingressam(oEnsinoMdioBsicocomcredenciamento
para continuidade de estudos) complementada, de forma concomitante ou
subseqente, pela formao profissional para aqueles que assim o desejarem. A
segunda, a partir da lei 5.154/2004, por meio da oferta de uma nova modalidade
(preservando a concomitante e a subseqente), a do Ensino Mdio Integrado
(matrculanica)comfoconacompetnciacidadenacompetnciaprofissionalna
perspectiva da integrao e articulao de conhecimentos humansticos, sociais,
cientficos e tecnolgicos. Entretanto, tambm neste caso, a prerrogativa legal no
garante,porsis,aextinodocarterdualdoEnsinoMdio,umavezquesuaraiz
estfincadaeminstnciasmaisprofundasecomplexas,paracujoentendimentofaz
se necessria uma breve retrospectiva histrica pelo vis da relao da sua
estruturaocomocontextosocioeconmicoepoltico.

O carter dual e ambguo que acompanha a histria do Ensino Mdio


brasileiroassentasenacontnuabuscaeinvestimentonosentidodeatenderdupla
finalidade:apreparaoparaomundodotrabalhoeoprosseguimentodeestudos.
Adubiedadeeosconflitosideolgicosimbricadosnestaquestotmorientadosua
estruturao, ora para atender a ambas, ora priorizando a uma ou fazendo opo
exclusivaporoutra.

Os conflitos epistemolgicoideolgicos que acompanham esta trajetria no


semanifestamnocampopurodaespeculao,mastmsuaraiznaprpriaprtica
socialqueacompanhaahistriabrasileiradualegritantementedesigualambas
caractersticas presentes desde o princpio, na prpria condio humana: o
colonizador,superioronativo,inferioroproprietrio,donooescravo,mercadoria.
Concepo dual e antagnica que, ao longo da histria, apesar da repblica e da
bemvinda democracia, resistiu ao tempo, e hoje, segue presente, ainda que de
formamaisoumenossutil,masnomenosvisvelesensvel.
21

EstacumplicidadeentreprticasocialefinalidadedoEnsinoMdioestna
raizdaquesto.Portanto,nosetratadeacreditaringenuamentequeorientarseus
pressupostosapartirdeumadeterminadafilosofiadeeducaoedefinircontedos
eprocedimentosmetodolgicosapoiadosemalgumacorrentepedaggica,porsis,
sejam condio suficiente para configurar um Ensino Mdio que articule as duas
dimenses (KUENZER, 2005) e lhe confira a identidade buscada. A compreenso
desta relao, portanto, implica reconhecer que no se trata de uma questo
exclusivamente pedaggica, mas tambm est fincada no pantanoso terreno
poltico.

EvocaralgunsfatosdahistriadoEnsinoMdionoBrasil,deformasucinta,
pode contribuir para tornar mais claro o carter poltico da sua construo, bem
comoparamensurarumpoucomelhoroconjuntodascondies(obstaculizadores,
facilitadores, limitadores) que concorrem na configurao de uma Proposta
CurricularparaoEnsinoMdio.

De 1909 consta a implantao da formao profissional, assumida pelo


Estado, com a criao de 19 escolas de artes e ofcios em diferentes estados
brasileiros, destinadas a educar pelo trabalho, crianas e jovens rfos,bem como
pobresedesvalidosretiradosdasruas.Aformaodocartereraopropsitobsico
desta escola. A partir desta, outras modalidades de formao profissional foram
organizadas como o curso primrio, seguido de quatro anos de nvel ginasial com
opes pelo normal, tcnico agrcola e tcnico comercial, todas opes
especialmente oferecidas aos trabalhadores. Para a elite, o itinerrio escolar
consistia do ensino primrio seguidopelo secundriode carterpropedutico, com
destino ao ensino superior. Demarcase, desta forma, o ensino orientado para as
funes intelectuais daquele orientado para as funes instrumentais, como
decorrnciadadualidadeestruturaldasociedade.

A reforma Capanema 1942 introduz nova formatao nesta orientao,


em funo das novas exigncias do mundo do trabalho: o 2. Ciclo, clssico e
cientfico,destinadoaprepararosfilhosdaselitesparaoensinosuperioro2.Ciclo,
22

agrotcnico, tcnico comercial, tcnico industrial e normal para os trabalhadores,


sem credenciamento de acesso ao ensino superior. Atravs de leis orgnicas,
introduziuse a possibilidade de estender a estes o direito de participar da seleo
ao ensino superior, porm, com o prrequisito da sua participao em curso de
adaptao para o domnio dos contedos gerais, das letras, das cincias e das
humanidades, pois esses eram os saberes reconhecidos para a formao dos
dirigentes.Osistemaprofissionaldeensinoreforasetambm,nesteperodo,com
aofertadeformaoprofissionaldoSENAI(1942)edoSENAC(1946).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 4.024 de 1961 foi


promulgadanumcontextodediversificaodealternativasprofissionais,emvirtude
do crescimento do setor secundrio e tercirio que requeriam maior qualificao
profissional.Arelevnciadoensinoprofissionalparaoatendimentodestademanda
responsvelpelainclusodestamodalidadeaoensinoregularesuaequivalncia
com o ensino propedutico, reconhecendoo para fins de prosseguimento de
estudosnoensinosuperior.Aconquistadessenovostatusnoelimina,entretanto,a
trajetria dual e o natural direcionamento dos estudantes da classe trabalhadora
como alunado predominante da formao profissional que, embora com igualdade
de acesso ao ensino superior, sob a perspectiva legal, raramente chegaram a ele,
pela privao da igualdade social, que compulsria e precocemente os remete ao
mercadodetrabalho.

Nadcadade70,apartirdaimplantaodaLDBn 5692/71,considerandoo
nvel de desenvolvimento da industrializao na Amrica Latina, a poltica
educacional vigente priorizou como finalidade para o Ensino Mdio a formao de
especialistascapazesdedominarautilizaodemaquinariasoudedirigirprocessos
deproduo(MEC/SEMT,1999,p.15).EstatendncialevouoBrasil,nestadcada,
aproporeimplantaraprofissionalizaocompulsria,estratgiaquetambmvisava
diminuira presso da demanda para o Ensino Superior. Esta tentativa, noentanto,
foi rapidamente camuflada pelas escolas privadas de Ensino Mdio, que
encontraram frmulas de, sem esquivarse do compromisso legal, ampliar os seus
horrios de trabalho e seguir com um currculo intensamente acadmico e

23

propedutico,oqueacentuouaindamaisasdiferenaseaelitizaodoacessoao
EnsinoSuperior.
Alm deste desvio, tambm a relativa frustrao do milagre brasileiro,
dentre outros fatores, contribuiu para a promulgao da lei n 7.044/1982,
retornando ao modelo anterior da escola propedutica voltada para o
prosseguimentodeestudosedaescolaprofissionalizanteorientadaparaoingresso
precocenomercadodetrabalho,opescomescolhamarcadapelacondiosocial,
retratandoadualidadeestrutural.
OprojetopedaggicodoEnsinoMdioProfissionalizante,nesteperodo,tinha
clara orientao: a qualificao profissional para atender um modelo de produo
que conhecemos por tayloristafordista, o da produo em srie, com diviso
fragmentadadotrabalho,emqueotempoeopadrosorigorosamentecontrolados
pelos inspetores e cuja motivao assentase em estratgias de premiao
individual(operriopadro,progressonacarreira).Issoserefletiunosistemade
ensino pelo modelo de treinamento de habilidades, num processo individual de
aprendizagem de formas de fazer com rapidez, destreza e perfeio, apoiado pelo
modelo fragmentado e hierrquico de distribuio de tarefas na organizao da
instituio escolar, bem como nas tcnicas de ensino mecnicas, de pouca
complexidade (sem a recorrncia a competncias intelectuais superiores), cujos
resultados requeriam apurada mensurao, o que se efetivava por uma avaliao
eminentementeclassificatria.

Adcadade90foimarcadapornovaregulaotransnacionaldaeconomiae
das polticas de educao (TEODORO, 2003). O projeto de desenvolvimento
ultrapassaombitodeEstadonao(combasenoincentivoaomercadonacional)
e passa a incorporarse ao mercado mundial e dele depender. O Consenso de

Washington sacramenta, por meio de dez mandamentos, esta nova regulao:


disciplina fiscal, prioridades na despesa pblica, reforma fiscal, liberalizao
financeira, taxas de cmbio, liberalizao do comrcio, investimento estrangeiro
direto,privatizao,desregulaoedireitosdepropriedade.
No se trata de analisar aqui, exaustivamente, as implicaes destas leis
nas polticas educacionais. Apenas trazemos alguns elementos para auxiliar na
compreenso dos propsitos, das caractersticas e das estratgias neoliberais.
24

SegundoPabloGentilli(1997),ahegemoniadoprojetoneoliberalnaAmricaLatina
foi ganhando expanso e adeso, graas fragilidade institucional dos pases
integrantesdestecontinente,que,emparte,decorreudachamadacrisedadvida,
que foi o terreno cuidadosamente preparado para construir o consenso que
possibilitouplantareimplantaromodelo.
A ortodoxia neoliberal promovida pelos organismos financeiros
internacionais,especialmenteoBancoMundial(BM)eoFundoMonetrio
Internacional(FMI),foiassumidapelaselitespolticaseeconmicaslocais
como a nica receita vlida para superar o dficit pblico e estabilizar as
convulseseconmicasdaregio(GENTILLI,1997,p.57).

Gentilli(1997)teceaindaaanlisedecomooConsensodeWashingtonse
transplantou para o campo da educao, e habilmente o faz em torno de quatro
perguntasbsicas:Comoentendemosneoliberaisacrisedaeducao?Quemso,
segundo esta perspectiva, os culpados dela? Que estratgias devem ser definidas
para sair desta crise? Quem deve ser consultado, a partir desta tica, se
pretendemos encontrar uma soluo aos problemas com os quais se enfrenta a
escolahoje?(op.cit.p.58).Apartirdaanlisedessasquestes(naperspectivado
autor) podemos entender melhor o sentido das regularidades, os aspectos globais,
os ncleos comuns e invariveis da poltica educacional na Amrica Latina e no
mundo,maisalmdasespecificidadeslocais.

Nombitodaproduoocorreumaimportantereestruturaoorganizacional
emqueomodelotayloristafordistasuperadopelomodelojaponsdeorganizao
e gesto do trabalho (modelo toyotista), no qual a linha de montagem d lugar s
clulas de produo, requerendo trabalho de equipe e as decorrentes habilidades
para realizlo (flexibilidade, cooperao, iniciativa, criatividade, negociao, entre
outras). Alm disso, exige a capacidade de abordar e resolver as situaes
problema emergentes e ainda acompanhar e responsabilizarse (a clula) pela
qualidade e produtividade segundo metas estabelecidas. So facilmente
reconhecveis os princpios que orientam esta nova estrutura produtiva: qualidade,
excelnciaecompetitividade,comfoconaprodutividade.

Considerandoopanoramaacimadescrito,podeseinferirquenocasual,a
partir da dcada de 90, o incio de um extensivo movimento de reformas na
25

educao (Chile,1990 Espanha, 1990reestruturada em 2002 Equador,1992


Mxico, 1993, Argentina, 1993 Brasil, 1996 entre outros). Como ao longo de toda
trajetria histrica, a educao, (e, em especial o Ensino Mdio ou ensino
secundriodenominaoadotadaemalgunspases)chamadaparaassumirseu
novopapelnesteprojetopolticoeconmicosocial.
Magalhes e Stoer (2002) falam, ento, da emergncia da perfomance3
comoculturadoensinoaprendizagem.
pode argumentarse que uma nova cultura do ensinoaprendizagem
comeou a surgir fundada na reivindicao da excelncia acadmica.
Partes importantes das novas classes mdias, sentindo seu estilo devida
(presente e futuro) ameaado por essas transformaes, procuraram
reforarasuaposiodominantenumcontextoemqueaperformancese
tornou conceitochave quer ao nvel poltico, quer ao nvel pedaggico.
Performance e competncias transferveis, enquanto respostas eletivas
snecessidadesdomercadodetrabalho,tendemaexigirumcontextode
aprendizagem baseado na pedagogia visvel o que parece implicar o
abandono da pedagogia enquanto processo (com a sua pedagogia
invisvel), ao mesmo tempo que assumem um papel crescentemente
centralnaelaboraodepolticaseducativas(pp.6970).

2.2.

O Currculo do Ensino Mdio Orientado para o Desenvolvimento

deCompetnciasPerspectiva4 eConcepo

Entramos,portanto,noterrenopolmicodaconstruodocurrculoorientado
para o desenvolvimento de competncias. E, neste terreno preciso adentrar
estabelecendo alguns marcadores que explicitem o que se est concebendo e
assumindoaointencionarumcurrculonestaperspectiva.

Diversostericoseespecialistastmse manifestadosobreestaquesto.As
reflexes, protestos e, no raras vezes, a negao taxativa de qualquer
possibilidade de opo por esta configurao curricular, decorre, em parte, da

Performancedesempenhodolat.formre'formar,darforma(dicionrioHouaiss)

A palavra "perspectiva"vem do latim tardio "perspectivus", que deriva de doisverbos: perspecto,


que significa "olhar at o fim, examinar atentamente" e perspicio, que significa "olhar atravs, ver
bem, olhar atentamente, examinar com cuidado, reconhecer claramente" (Dicionrio Escolar Latino
Portugus, de Ernesto Faria). Perspectiva significa ao mesmo tempo enfoque, quando se fala, por
exemplo,emperspectivapoltica,epossibilidade,crenaemacontecimentosconsideradosprovveis
ebons.Falaremperspectivasfalardeesperananofuturo.(GADOTTI,2000).

26

prpria polissemia5 do termo competncia, passando pelos embates em torno do


modelo pedaggico por meio do qual se operacionaliza tal configurao e nele, a
questo crucial do enfoque polticoepistemolgico que,implcita ou explicitamente,
assume.Lima(2003)alertaveementementesobreasimplicaesnefastasdotermo
competnciatomadocomocompetio,quegeraoindividualismoeahostilidadeao
invs de cooperao, bem como, competitividade ao invs de solidariedade,
constituindoseassimnumestatutodevariveleconmica.

Rop e Tanguy (1994) realizaram uma ampla investigao sobre o sentido


semntico que o termo competncia assume nas diversas esferas e atividades da
realidadefrancesa,especialmentenareadotrabalhoedaeducao,associandoo
perspectivaepistemolgicaqueadotaquandoapropriadonaprticasocial.
(...) os usos que so feitos da noo de competncia no permitem uma
definioconclusiva.Elaseapresenta,defato,comoumadessasnoes
cruzadas, cuja opacidade semntica favorece seu uso inflacionado em
lugares diferentes por agentes com interesses diversos. (...) necessrio
reconhecerqueaplasticidadedessetermoumelementodaforasocial
querevesteedasidiasqueveicula(ROPETANGUY,1994,p.16).

No que se refere ao modelo pedaggico e seu enfoque poltico


epistemolgico,ascrticas,naanlisedeLima(2003),sodirigidasaodeterminismo
tecnolgico, orientao tecnicista em que as competncias so tomadas como
aquisio de destrezas prdefinidas, com vistas a adaptar o indivduo a uma
performance prestabelecida. Assim, a educao ou a formao prestase como
instrumento de reproduo. Controvrsiasidnticas foram assinaladaspor Houston
(1990, apud ZABALZA, 2001) quando se referia acusao de constituirse o
modelo de formao por competncias, num modelo de antiteoricismo porque
privilegia o fazer coisas sobre o saber sobre as coisas, ou seja, privilegia a
performancesobreoconhecimento.

Especificamenteemrelaoaomodelopedaggicodeumcurrculoorientado
para o desenvolvimento de competncias, trazemos considerao algumas
referncias:
5

A polissemia a que nos referimos explicase, por um lado, pelo fato de que, em algumas lnguas
como, por exemplo, a espanhola, confundese com competio (a palavra competncia usada
paraconcorrncia).

27

A competncia a capacidade que as pessoas desenvolvem de articular,


relacionar os diferentes saberes, conhecimentos, atitudes e valores,
construdos por intermdio de sua vivncia e por meio dos conhecimentos
construdos na escola. Esta articulao e relao se constroem a partir das
necessidadesdavidadiria,dasemoesedoenfrentamentodassituaes
desafiadorascomasquaistemosquedialogar.(CRUZ,2001)
Apoiado em Perrenoud.(1999), proponho que consideremos competncia
segundo trs caractersticas: tomada de deciso,mobilizao de recursos e
saberagir,enquantoconstruo,coordenaoearticulaodeesquemasde
aooudepensamento.(...)Sercompetenteousarjulgaremmomentosde
incerteza, dificuldade, ambivalncia, contradio, dvida. (...) O que
competncia no sentido de mobilizao de recursos? Uma boa situao
problemamobilizaosrecursosaqueoalunopoderecorrernaquelemomento
ou circunstncia. Competncia saber mobilizar recursos afetivos,
cognitivos. (...) A terceira caracterstica de competncia saber agir, saber
dizer, saber comunicar, saber fazer, saber explicar, saber compreender,
saberencontrararazo,ouseja,acompetnciaaquiloqueorganizaeque,
portanto, d base para que algo possa realizarse enquanto representao,
pensamento,ao,compreensoousentido(MACEDO,2002).
Em termos reais e observando o desempenho de um aluno, seria possvel
afirmarquecompetenteaquelequepondera,aprecia,avalia,julgaedepois
deexaminarumasituaoouumproblemaporngulosdiferentesencontraa
soluooudecide.(ANTUNES,2001)
Tomo o conceito de competncia como um construto molar, como uma
espcie de guardachuva semntico que serve para referirnos ao conjunto
de conhecimentos, habilidades e atitudes que necessitamos para
desenvolver algum tipo de atividade acadmica, laboral ou profissional
(ZABALZA,2001).
Podemosfalarqueseadquiriurealmenteumacompetnciaquandoseest
emcondiesdefecharocrculodaaonummarcosituacionalcomplexo:
desde reconhecer tal complexidade e identificar o problema at concluir a
ao pertinente acrescentando, alm disso, a ao reflexiva e avaliadora
sobre o realizado e o correspondente sentimento de autoeficincia. (...)
Quando se fala de competncias, existe toda uma teoria psicolgica,
pedaggica e sociolgica por detrs, que, sublinhando a necessidade de
significaodetodaaaprendizagem,entendeofatodefazersecompetente
como um processo de aprendizagens globais que integram contedos de
diversos tipos (conhecimentos, habilidades e atitudes). Aprendizagens que
compreendem o desenvolvimento de capacidades mais do que a exclusiva
aquisio de contedos pontuais e descontextualizados. Situarse no marco
das competncias bsicas significa buscar aquilo cuja aquisio resulta
essencial. Tratase de selecionar aquelas capacidades que, de alguma
maneira, se consideram realmente indispensveis para facilitar a plena
realizaopessoalesocial(NOGUEIRA,apudZABALZA,2001).
Se competente quando se est em condies de usar de uma maneira
consciente, interiorizada e estruturada os cdigos dos diversos saberes
quandoseadquiriuasestruturas,ossignificadosprpriosdasdiversasreas
disciplinares e se sabe aplicar aos diversos contextos (SRIO, apud
ZABALZA,2001).

28

Ovisconceptualqueperpassaascitaesacimaseestruturaemtornodos
construtosdovirasercompetenteedasevidnciasdesuaatualizao.

Nestaperspectiva,adovirasercompetente,estimbricadaaidiadeque
acompetnciaumatributoquespodeserapreciadoeavaliadoemumasituao
dada, ou seja, sempre se competente em relao a algo. Vasco Moretto (2004)
ressalta que a competncia no algo abstrato ou descontextualizado. O termo
competncia est sempre ligado auma situao que, na concepo doautor, ser
uma situao complexa (situaes simples, habituais, no requerem a mobilizao
derecursosdeordemsuperior).Nestesentido,defendequecompetncianoalgo
que se alcana, e sim, algo que se desenvolve. Da resulta uma importante
diferenciao: o currculo orientado para o desenvolvimento de competncias do
currculoorganizadoporcompetncias.
Oconceitodecompetnciaestligadosdiversassituaescomplexasque
podemosidentificar.Soelasquedeterminamosrecursosnecessriospara
aabordagemdasoluo.Nocabeento,anossover,listarcompetnciase
habilidades que depois sero utilizadas em situaes complexas que se
apresentem.Por isso chamamos ateno para duas sentenas: Ensino por
competncias e Ensino para competncias. Voc deve ter compreendido
que a nossa concepo a segunda e no a primeira (MORETTO, 2004,
p.33).

A partir desta concepo, a do currculo orientado para a construo de


competncias, o autor organiza um modelo de tratamento pedaggico em que se
conjugam cinco recursos bsicos que so necessrios mobilizar na abordagem de
situaes complexas, tais como: os contedos, as habilidades, as linguagens, os
valoresculturaiseaadministraodasemoes.
Paraalmdadiscussosemnticaedomodelopedaggicodocurrculopara
ascompetncias,estadimensopolticoepistemolgicaqueoorienta.
Ser competente, portanto, bem mais do que ter conhecimentos para
poder agir. Implica, tambm, julgar a pertinncia das aes, ajustandoas
de maneira autoconsciente situao que se est enfrentando e aos
propsitos,inclusiveosnoimediatos.(BOCCHESE,2001,p.29).

na dimenso dos propsitos que se situa o ponto nevrlgico da questo.


Competncias para qu? Competncias a servio de quem? Gallert e Strmer
29

(2005) contribuem com algumas reflexes com as quais buscam auxiliar no


entendimentodequeestasperguntassorespondidasconformeaperspectivaque
orienta um determinado projeto social e por decorrncia um determinado projeto
educacional. Perguntas que remetem a uma opo poltica (Do lado de quem ns
estamos?) qual, conscientes ou no, em nossa prtica pedaggica, sempre
estaremos servindo. Em outras palavras, nossa prtica pedaggica contribui,
inevitavelmente,paraumdeterminadoprojetodepessoaedesociedade.Noexiste
neutralidade, nem mesmo na omisso ou na indefinio. A educao um ato
poltico (Freire) e como tal, no atual quadro econmicosocial, pode servir para
justificar, ratificar e fortalecer os interesses neoliberais, ou pode comprometerse
com os ideais de um projeto crticoemancipatrio de sociedade, em que o
pressuposto basilar o da justia materializada em condies de vida digna, em
acesso igualitrio aos bens culturais em que o direito ao exerccio pleno da
liberdadeorientadapelorespeitodiversidadeumbeminquestionvelemquea
organizao coletiva para estas conquistas deve ser vista no somente com
simpatia, mas reconhecida como sinal de autonomia e, portanto, merecedora de
incondicionalapoioinstitucional.

A trajetria participativa, fundamentada, reflexiva e dialtica com a qual se


chega sistematizao da presente Proposta Curricular do Ensino Mdio do
Tocantins, convergiu para a escolha da segunda opo, ou seja, a de alinhar o
processo educacional, atravs do seu currculo, com a construo de um projeto
socialdecartercrticoemancipatrio,nosemavaliarosriscoseosdesafiosdesta
escolha, sobretudoem relao s suasimplicaes no currculoem ao, ou seja,
noprivilegiadoespaodaprtica,aescola,emaisespecialmenteasaladeaula.

Dentre as implicaes est a compreenso de que esta escolha


incompatvelcom o propsitoda preparao doaluno para omercadodetrabalho,
numa perspectiva de adaptao lgica vigente.Tratase ento de, neste nvel de
ensino, contemplar no currculo, a formao do aluno para o mundo do trabalho,
concebidoeste,emprimeirolugar,comoumespaoaquetodosdevemteracesso
e, nele integrados, compartilhar do processo e das benesses da produo. No

30

esteopanoramaque,atualmente,podeseobservar.Portanto,aperspectivanoa
daadaptaosocial,masadatransformaosocial.

Desvelarecompreenderamatrizideolgica,asestratgiasdeorganizaoe
desutilimpregnaodosvaloresneoliberaisemnossasociedade(ondeolucroo
propsito ltimo), para desviarmos de suas tentativas insistentes de aliciamento e
empenharmonos na construo da matriz ideolgica, das estratgias de
organizao e de implantao de um projeto social dentro de uma perspectiva
crticoemancipatria, requer competncia poltica, competncia tcnica e

competnciahumana.comestaorientaoecomestadimensodecompetncia
queaPropostaCurriculardoEnsinoMdiodoTocantinssecompromete.

Esta escolha avalizada pelas discusses que antecederam a definio do


perfil do egresso, em primeira instncia na base dos diferentes segmentos e em
segunda instncia, no Seminrio Estadual Ensino Mdio em questo:o perfil do

egresso. Tais momentos contemplaram, de forma polmica e rica, todos os


aspectos contraditrios e complementares entre as possibilidades de um Ensino
Mdio orientado para a preparao para: o mercado do trabalho, o vestibular e a
vidanoatualcontextoscioeconmico,

que resultou na validao e no pacto

do Currculo do Ensino Mdio do Tocantins com o perfil de egresso expresso a


seguir.

2.3.

OPerfildoEgresso

OCurrculodoEnsinoMdiodoTocantinsensejaaformaodoalunocomo
sujeitocomcapacidadedecompreensodocontexto,apartirdainterpretao
cientfica, humana, tica e esttica do mundo, com habilidades e
conhecimentos suficientes para intervir na realidade, articulandose
coletivamenteeorientandoseporvaloresticos.

31

Ocurrculo,naperspectivadoperfildoegressoensejadocontempla,portanto,
aformaodosujeitocomcompetnciapoltica,competnciatcnicaecompetncia
humana.

A competncia poltica se faz necessria para a compreenso do contexto


comopropsitodeneleintervirparatransformar,pelaviadaarticulaocoletiva,na
qual todos so sujeitos do prprio processo, orientados por valores ticos
claramenteexplicitadosnestedocumento,quandodarefernciaaoprojetosocialna
perspectivacrticoemancipatria.

A competncia tcnica se viabiliza pela essncia de conhecimentos e


habilidades que possibilitam a interpretao cientfica, humana, tica e esttica do
mundo. De acordo com o Ministrio da Educao (2000, p.96) definese
competnciatcnicacomosendoacapacidadedearticular,mobilizarecolocarem
ao valores, conhecimentos e habilidades necessrias para o desempenho
eficienteeeficazdeatividadesrequeridaspelanaturezadotrabalho.

Arelevnciadacompetnciatcnicacomodimensoformadoradoeducando
podetambmserinferidanaspalavrasdePauloFreirequandonosalerta:
(...) falsamente progressista a prtica educativa que nega o
preparotcnicoaoeducandoetrabalhaapenasapoliticidadedaeducao.
O domnio tcnico to importante para o profissional quanto a
compreensopolticaparaocidado.Nopossvelseparlos(2004,p.
27).

Noquesereferecompetnciahumanapercebeseasubmissodohomem
a uma exploso tcnica sem precedentes, por meio de uma acelerada tempestade
deinformaeseimagens.Aconscinciahumana,comoumespelhofragmentado,
encontraserssimasdificuldadesparaserecomporluzdeumprincpiopedaggico
unitrio.Oespaohumanofragmentado,banalizadoouatmesmodestrudo.As
pessoas,quandotentamseencontrareseautocentrar,esbarramemfragmentosde
filmesedocumentrios,emimagensforteseautoritriasqueofuscamsuarealidade
eescamoteiamafragilidadecotidiana.

32

Encontrar homens para alm das iluses dessas imagens e integrar suas
atividadesdeproduoedeprazerograndedesafioatualdaeducao.Masisso
no resultado mecnico do mundo tcnico, das mquinas. fruto exclusivo da
interioridadeedisciplinahumanas.Snocadinhoincandescentedaconscincia,as
informaes,luzdoprojetoelaboradopelosujeito,podemeducar.Seamecnica
seencarregacadavezmaisdostrabalhosfadigosos,aescolaprecisaencarregarse
deensinaraohomemcomocomandarasmquinasecomousufruirsolidariamente
osbensdavida6.

Estender a interpretao para alm da interpretao cientfica (que inclui a


dimenso tecnolgica) e explicitar e sublinhar a interpretao humana, tica e
estticasignificaoptarincondicionalmentepelacompetnciahumana,quepermiteo
olhardistinguido,aacuidadesingularparaavisoquedeveorientaracompetncia
tcnicaepoltica.
Com base nesses pressupostos, explicitamse, de forma mais detalhada, as
competncias bsicas em torno das quais todas as reas do conhecimento
envidaroesforosdedesenvolvimento:
acapacidadedearticularemobilizarconhecimentosdecartercientfico
tecnolgico, humano e esttico, na leitura e interpretao crtica dos
fenmenosfsicosesociais
a capacidade de interagir por meio da comunicao assertiva e criativa,
valendosedasmaisdiversasformasdelinguagem
acapacidadedeintervirparasolucionarsituaescomplexas,valendose
do mtodo cientfico, bem como de propor e envolverse em alternativas
criativas de melhoria do contexto individual e social, priorizando o foro da
construocoletivaedavalidaodemocrtica

http://www.cedes.unicamp.br

33

a capacidade de reconhecer e apoiar posturas ticas e, sobretudo, de


assumilasemsuasaes,comprometendoseexpressamentecomoprojeto
de dignificao da vida humana e da preservao de todos os seres do
planeta.

Teoricamente a abrangncia tcnica e humana, bem como a audaciosa


pretensopolticadessascompetncias,deveriagarantiraoegressoacontinuidade
dosestudos,apreparaoparaavidae,nela,agarantiadasuainclusonomundo
dotrabalho.Seareestruturaoprodutivaaquereferimosanteriormenterequerum
trabalhador que tenha conhecimentos mais consistentes e abrangentes, que saiba
comunicarseassertivamente,quesaibatrabalharemequipe,quecriealternativase
solues originais para as situaes complexas (imprevistas, problemticas), que
saibaavaliaroseuprpriotrabalhoereorientlodeformaautnoma,apartirdesta
avaliao, ento, em tese, estaramos correspondendo s necessidades dos
educandos, como trabalhadores, e s expectativas dos empresrios como
empregadores e tudo estaria bem. Entretanto, sabemos que as coisas no so
assim. A soluo no to simples. A complexidade deste panorama tem razes
estruturais, em que os interesses econmicos (e a tecnologia que os favorece)
comportamainclusodealgoemtornode50%dosjovensentre18e24anoscomo
trabalhadores (IPEA, 2006), sem falar na tendncia das empresas de
descompromissarem secomosvnculoseosdireitosempregatcios,comojvigora
narealidadenorteamericanaeemalgunspasesdaEuropa.

Oconflitobsico,ento,estnaestruturaque,daformacomoseapresenta
atualmente,nocomportaincluso,ouseja,oacessoaosbenseconmicos,sociais
eculturaismnimosnecessriosaumavidadigna,paraumasignificativaparcelada
populao brasileira. Neste quadro, concluir o Ensino Mdio, ainda que na
configuraoproposta,nosergarantiadeincluso.

A apreenso desta realidade, no entanto, no pode prestarse para uma


postura de naturalizao. preciso promover a compreenso de que esta no
umasituaodadaeque,seelafoiconstrudaintencionalesistematicamente,pode
ser, intencional e sistematicamente, revertida. Desta forma, escapase do
34

indiferentismofatalistamentecvicoquelevaaocruzamentodosbraos.Noho
que fazer (FREIRE,1990). Assim, assumese que, por mais que esta estrutura
parea perfeita em sua estratgia de dominao, existem os espaos contra
hegemnicos (GIROUX, 2000), que precisam ser atentamente percebidos e
competentementeocupados.

2.3.1.

AsInterfacesdasCompetnciascomaTipologiadosContedos

Nesse enfoque, os contedos so tratados em suas distintas tipologias


conceituais, procedimentais e atitudinais e passam condio de meios para,
juntamente com as habilidades e os valores eleitos (ticos), propiciar o
desenvolvimentodascompetnciasensejadas,aindaquetenhamoscinciadeque
pela amplitude e abrangncia que tais competncias abarcam, o referido
desenvolvimentoextrapolaotempoeoespaoescolar.Isso,noentanto,noexime
a educao de assumir a sua parte, ou seja, seu compromisso intransfervel de
contribuir plena, forte e privilegiadamente, com a construo de um projeto social
maisamploquederesponsabilidadedetodaasociedade.

Otratamentodispensadoaoscontedosdeveassumirumpapelrelevanteno
processo de ensino e aprendizagem, pois por meio dos contedos que as
inteneseducativasseconcretizameosobjetivosdoensinosoalcanados.Isso
implica, portanto, a necessidade de reflexo e ressignificao do entendimento de
contedo, pois o enfoque muitas vezes predominante nas escolas tem sido o
contedo como um fim em si mesmo, sendo trabalhado de modo desarticulado e
desprovidodesignificadosparaoaluno.

Nestaproposta,oquesepretendequeoscontedossejamtratadoscomo
meios para o desenvolvimento de competncias, habilidades e valores que
possibilitem aos educandos produzir e usufruir os bens sociais e culturais
consideradosessenciaisnanossasociedade.

Assim, na seleo dos contedos deve ser considerada sua tipologia


(conceitual, procedimental, atitudinal) apresentandoos de forma significativa,
35

contextualizada e interdisciplinar. Por isso, a organizao dos contedos deve ser


articulada a partir de eixos norteadores, favorecendo ao indivduo uma interao e
transformaocomarealidade.

Nessa perspectiva, a definio dos contedos deve ser feita observando os


critriosderelevnciasocialesuacontribuioparaodesenvolvimentointelectuale
socialdoaluno,sendoabordadodeformasignificativaecontextualizada,permitindo
queoeducandopercebasuaimportnciaefuncionalidadeeque,estes,possibilitem
desenvolvercapacidadespararesolversituaescomplexasdarealidade.

Conforme PCN (1998), a responsabilidade da escola com a formao plena


do educando se concretiza com a ampliao da noode contedos paraalm de
fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes, o
quesignificaodesenvolvimentodecontedosdenaturezaconceitual,procedimental
eatitudinal.

Os contedos conceituais envolvem a abordagem dos conceitos, fatos e


princpiosereferemseaconstruoativadascapacidadesintelectuaisparaoperar
com smbolos, signos, idias e imagens que permitem representar a realidade. Os
contedos conceituais so aqueles constitudos por um conjunto de definies
relacionadas aos saberes socialmente construdos. Os fatos esto relacionados a
situaes e acontecimentos, nomes, imagens e representaes j os princpios
envolvemumgraumaiordecompreensoeabstraodoscontedos.
A aprendizagem de conceitos se d por aproximaes sucessivas. Para
aprender sobre digesto ou qualquer outro objeto de conhecimento, o
aluno precisa adquirir informaes, vivenciar situaes em que estes
conceitos estejam em jogo para construir generalizaes parciais, que ao
longo de suas experincias, possibilitaro atingir contextualizaes cada
vezmaisabrangentes e estas o levaro a compreenso de princpios, ou
seja,conceitosdemaiornveldeabstrao,comooprincpiodaigualdade
namatemtica,oprincpiodaconservaonascincias.(PCN,1998).

Aaprendizagemdosconceitos,muitasvezes,pressupeotrabalhocomfatos
que envolvem inicialmente a memorizao. Este um aspecto inerente a
aprendizagem, desde que no seja vista como mecnica e sem significado para o
aluno.
36

ParaAntoniZabala(1998),oentendimentodecontedoprocedimentalinclui,

entreoutrascoisas,asregras,astcnicas,osmtodos,asdestrezasouhabilidades,
as estratgias,os procedimentos,umconjunto deaesordenadas e comumfim,
querdizer,dirigidasparaarealizaodeumobjetivo.contedoprocedimentaller,
calcular,classificar,traduzir,recortar,saltar,inferir.
Sendoassim,oscontedosprocedimentaisdesenvolvemosaberfazer.So,
portanto, um conjunto de aes ordenadas e com um fim, que envolve tomar
decises e realizar uma serie de aes de forma ordenada para atingir uma meta.
Esto presentes em todas as atividades de ensino, necessitando sempre da
presena de instrumentos de anlise e crtica dos resultados e dos processos
utilizadosparaatingirasmetasestabelecidas,exigindoumareflexosobreaono
sentidodeentendersuautilizaoeaperfeiola.

Emumaatividadedepesquisabibliogrfica,porexemplo,fundamentalque
o professor oriente sobre o procedimento adequado para que os objetivos das
atividades sejam alcanados. Pesquisar,em mais de uma fonte, registrar o que for
mais importante, organizar dados e informaes para a produo de texto, so
aesnecessriasparaessetipodeatividade.

Os contedos atitudinais agregam valores, atitudes e normas que se


constituem no aprender a ser a aprender a conviver. Estes contedos permeiam
todas as reas de conhecimento e possibilitam ao educando aprendizagens
necessriasparaaconvivnciasocial.Valoressoosprincpiosticosquepermitem
as pessoas emitir um juzo sobre as condutas e seu sentido. So valores a
solidariedade, o respeito, a responsabilidade, a liberdade. Atitudes se referem a
comportamentos ou a maneiras relativamente estveis das pessoas se
comportarem,adotandocondutasconformeosvaloresprestabelecidos.exemplo
de atitudes, cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das
atividades da escola, conservar o patrimnio pblico. Normas dizem respeito aos
padres ou regras de comportamentos que devem ser seguidas por todos os
membrosdeumgruposocial,emdeterminadassituaes.
37

Apesar dos contedos serem classificados por natureza, especificidades e


categorias,nosignificaqueelessejamtrabalhadosseparadamente,poistodoseles
esto estreitamente relacionados e integrados, e por mais especficos que sejam,
suaaprendizagemsempreestassociadaacontedosdeoutranatureza,podendo
apareceraomesmotempoemtodasasdimenses,emfunodosobjetivosquese
pretendem alcanar, ou seja, um contedo pode ser explorado numa perspectiva
conceitual,procedimentaleatitudinal.

Estatomadadeconscinciaremeteuogrupodesistematizaodaproposta
releitura de diversos autores, na busca da teoria social que melhor iluminasse a
compreenso deste contexto e melhor contribusse para a sua abordagem. Entre
vrios autores visitados, reencontramos e reacolhemos o mestre Paulo Freire.
Buscar os pressupostos da sua teoria como sustentadores e iluminadores da
presentepropostapoderiaserconsideradoumaopobvia,umaescolhajusta,por
ser o ilustre terico brasileiro, ou ainda, uma escolha inconseqente, estratgia
vazia, de mero adorno (p dourado). No h obviedade (alis, Paulo Freire instiga
sempreaquestionarobvio)emuitomenos,conveninciadeespciealgumanesta
escolha.Pelocontrrio,temosconscinciadassuasimplicaes,reconhecemosos
condicionantes em que est imbricada e somos cientes de que este um
compromissocheiodedesafios.

2.4.

PrincpiosSustentadores
Quandoaeducaojnoutpica,isto,quandojnopossuiaunidade
dramtica da denncia e da anunciao, ou o futuro j no significa nada
para os homens, ou estes tm medo de se arriscar a viver o futuro como
superaocriativadopresentequejenvelheceu(...)Aesperanautpica
umcompromissocheioderiscos.(FREIRE,1990)

Dentre os princpios da teoria social de Paulo Freire que se expressam na


suapedagogia,registramosalgunsdelesnumesforodesntesedaessencialidade.
Aseguirosapresentamos:

38

I. Comprometimentodaeducaocomatransformaosocial

Afinalidadedaeducao,emumprocessoglobal,deversempreassumir

odesafiodalutaparaatransformaosocial,umalutaquevisasuperao
doautoritarismoatravsdacriaodeatospedaggicoshumanizanteseno
humansticos,apoiadosemumapedagogiatransformadora.
A educao concebida como um momento do processo global de
transformaorevolucionriadasociedade,umdesafioatodasituaopr
revolucionriaesugereacriaodeatospedaggicoshumanizantes(eno
humansticos) que se incorporam numa pedagogia da revoluo. (FREIRE,
1990).

II. Politizaodaeducao

Aaprendizagemdaleituraedaescritadentrodeumcontextopolticocom

avisodetotalidadedalinguagemedomundo

Ocomprometimentodoeducadorcomaeducaoumcomprometimento

poltico

Aconstruodohomemseefetivaatravsdeumaformaopolticacom

vistastransformaodasociedade

Todoprocessoeducacionaltrazcondicionantessciopolticos

Ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma

neutra

Ensinar exige a convico de que a mudana possvel (constato no

parameadaptar,masparamudar).

III. Aliberdadecomofinalidadedaeducao(visoutpica):

Aeducaodevepermitirumaleituracrticadomundoatravs:

a) da denncia da realidade opressiva, da realidade injusta vivida, do


cerceamento liberdade quando das condies indignas de vida e da
repressoexpresso

39

b) do anncio a necessidade e a possibilidade de criar uma nova


realidade. Essa nova realidade a utopia do educador, um anunciador, um
despertadordepossibilidades.
IV. Aeducaoparaaconscientizaodoserhumano

Passagemdaconscinciaingnuaparaaconscinciacrtica

Ultrapassa o nvel da tomada de conscincia, atravs da anlise crtica,

paraconstituirseemaotransformadoradestarealidade

Com as novas aprendizagens aprendese uma nova viso de mundo, a

qual comporta uma crtica situao presente e a relativa busca de


superao, cujos caminhos no so impostos, so deixados capacidade
criadoradaconscincialivreearticuladoscoletivamente

No se conscientiza um indivduo isolado, mas sim uma comunidade,

quandoelatotalmentesolidriaarespeitodeumasituaolimitecomum

Reconhecerqueaeducaoideolgicaoqueeudigonodizendoeo

quedizendoeunodigo.

V. Odilogocomopontodepartidaparaumapedagogiatransformadora

Superar a realidade existente s possvel pelo vis da dialtica, do

contraditrioodilogosupeocontraditriofalarsobreamesmaconcepo
monlogo,aindaqueentreduaspessoas(MOURACARDOSO,2006)

Ningum educa ningum. Ningum se educa sozinho. Os homens se

educamjuntos,natransformaodomundo

2.5.

Educaocomoprocessodeformaomtuaepermanente

Quemensinaaprendeaoensinarequemaprendeensinaaoaprender
MarcoSituacionaloPontodePartida
O ponto de partida deste movimento est nos homens mesmo. Mas, como
nohhomenssemmundo,semrealidade,omovimentopartedasrelaes
homemmundo.Daqueestepontodepartidaestejasemprenoshomens,no
seuaquienoseuagoraqueconstituemasituaoemqueseencontramora
imersos, ora emersos, ora insertados. Somente a partir desta situao, que

40

lhes determina a prpria percepo que dela esto tendo, que podem
moverse(FREIRE).

O ponto de partida de tudo e o desencadeamento do movimento de


construodoprojetoeducativoquenospropomos,sserpossvelnamedidaem
quetomarmosplenaconscinciadanossacondioenossapresenacomoseres
humanos situados e enraizados num determinado espao e determinado tempo. A
conscinciadequesomosseressociaiseque,portanto,oprojetosocialtemdeser

da sociedade (parece redundante, mas permitido perguntar se alguns projetos


sociais so realmente da sociedade). A figura 1, a seguir apresentada, busca
representar o marco situacional da Proposta Curricular do Ensino Mdio do
Tocantins.

Figura1MarcosituacionaldaPropostaCurriculardoEnsinoMdiodoTocantins

A sociedade, situada em determinado espao, em um determinado tempo,


constri a sua histria e, atravs do trabalho e das relaes que atravs dele
estabelece,produzcultura,cinciaetecnologia.Acultura,acinciaeatecnologia,
relacionamse de forma interdependente, isto , interagem e se fortalecem
mutuamente,semperderascaractersticasdasuaindividualidade,atendendocada
41

umadelasassuasespecificidadesecumprindocadaumadelas,eemconjunto,as
suasfunes.

Ao mesmo tempo em que cultura, cincia e tecnologia so produes dos


homenssociaisdeumdeterminadotempoeespao,taisprodutosestoemrelao
de reciprocidade com esta mesma sociedade que se desenvolve, se qualifica e se
dignificacomosfrutosdestaproduo,constituindoumcrculodinmicoedialtico
de interao, favorecida pela condio humana inteligente e pelo superior e nobre
instrumentodecomunicaoqueaacompanha,alinguagem(sobtodassuasformas
deexpresso).

Esta forma de leitura e interpretao da figura (existem, sem dvida, outras


formasdefazla)alimentanossautopiadequeum mundohumano,justo,dignoe
feliz,possvel.Ondeestariaento,ocorte,arupturadestecrculoqueinterrompe
o movimento da espiral ascendente de evoluo e bem estar desta sociedade?
Ondeoequvoco?

Talvez seja necessrio compreender melhor o que nos quis alertar Paulo
Freirequandodizia:
Da que este ponto de partida esteja sempre nos homens, no seu aqui e
noseuagoraqueconstituemasituaoemqueseencontramoraimersos,
ora emersos, ora insertados. Somente a partir desta situao, que lhes
determinaaprpriapercepoquedelaestotendo,quepodemmover
se.

Talvez o equvoco esteja na percepo mesmo. Talvez o equvoco esteja


numafalhadepercepoqueresulta:

nafalsapercepodequevivendoemsociedadepodemosviverdeforma

individualista

na falsa percepo de que vivendo em sociedade seja possvel traar,

alcanar e desfrutar de crescimento ou sucesso individuais ou de pequenos


grupos
42

nafalsapercepodequepossveltransformaroespaodaformacomo

oestamosfazendo(exploradora!)apostandonapassividadeenaausnciade
resposta...

na falsa percepo de que homem e natureza so seres separados, e

em decorrncia, na falta da percepo de que ambos constituem uma s


energia e que, portanto, afetada uma parte dela (a natureza) o homem se
afeta,desencadeandoaautodestruio

na falsa percepo de que nesta sociedade alguns humanos so

superiores outros inferiores, pelo simples fato de terem nascido em


determinado lugar, de pertencerem ou no a determinada famlia, de terem
esta ou aquela cor, de serem deste ou daquele gnero, ou ainda, serem
pessoascomnecessidadeseducacionaisespeciais

nafalsapercepodequealgunssereshumanosmereceminvestimento,

outrosapenasatendimento(esvezes,terrivelmenteprecrio)

nafalsapercepo,enfim,dequeasdiferenasseconstituememcritrios

declassificaooucategorizaoparamarginalizarpessoasdoprojetosocial
oucredenciarpessoassuaefetivaparticipao.

Esta miopia pode e precisa ser corrigida. Pode, porque apenas uma
condio e no uma predestinao. Precisa, porque do alcance da verdadeira
percepodependeomovimentonadireocertaeodesencadeamentodeaes
assertivasrumoaoprojetodedesenvolvimentodasociedadenoqualtodosestejam
includos. Este tambm o grande desafio para o projeto educativo, pois a
instituio escola o espao onde a sociedade como um todo se encontra
representada, onde a falsa percepo se manifesta e onde ela precisa ser tratada

43

para que se possa vivenciar a experincia prima da Unidade na Diversidade 7


fundamentada na premissa de que temos direito a sermos iguais quando a
diferenanosinferiorizatemosdireitoasermosdiferentesquandoaigualdadenos
descaracteriza(TEODORO,2003,p.154).

A universalizao da educao tem exposto de forma mais acentuada a


heterogeneidade da prpria sociedade e, em decorrncia, tem exposto tambm as
divergncias e os conflitos, o que altamente salutar na medida em que trazem
luz as concepes imbricadas, algumas vezes apenas diferentes, outras vezes,
profundamente doentias. No entanto, somente esta exposio, ainda que
conflituosa, permite que sejam revistas e tratadas. Um dos conflitos no topo da
ordem do dia o que se relaciona com a funo e a organizao da prpria
instituio escola que se depara, diante deste quadro, com a necessidade urgente
de rever sua gramtica, no dizer de Teodoro (2003), aquela em que se costuma

ensinaramuitoscomosefosseaums.Segundoomesmoautor,umaalternativa
paraasuperaodestemodelo...
...dever ser encontrada numa diversificao e numa gesto local do
currculo, que permita a passagem de um ensino uniforme, transmissivo e
expositivo,indiferente diversidade, qualquer que ela seja, para um ensino
centradonaorganizaoegestodesituaesdiferenciadaseinterativasde
aprendizagem,queasnovastecnologiasdeinformaoecomunicaono
sfacilitam,comoexigem(p.148).

Em torno do alcance desta conscincia e da opo por uma sociedade em


que todos, indistintamente, assumam a condio de sujeitos em cooperao, em
aprendizagem recproca e em crescimento coletivo, vale unir todos os esforos do
Estado,dasociedadecivil,dasinstituiessociais,religiosaseeducacionais.

Os princpios sustentadores apresentados e seu enraizamento no mapa


situacionalsucintamentedescritoorientamaestruturaodossaberesdasdiversas
reas do conhecimento e se desdobram nas orientaes metodolgicas de sua
abordagem, aspectos constituintes desta Proposta Curricular que seguiro nos
7

Quandodigounidadenadiversidadeporque,mesmoreconhecendoqueasdiferenasentreas
pessoas, grupos, etnias, possam dificultar um trabalho em unidade, ela possvel. Mais:
necessria, considerandose a coincidncia dos objetivos por que os diferentes lutam. A igualdade
nosedosobjetivospodeviabilizaraunidadenadiferena.(FREIRE,2004,p.68).

44

prximos captulos. Tais princpios remetem tambm a algumas reflexes sobre o


perfil muito singular de profissional da educao necessrio consecuo desta
PropostaCurricularaoqualfazemosrefernciaaseguir.
2.6.

OPerfildoProfissionaldaEducaoAlgumasPalavras

Sobre o perfil do profissional da educao, mais especialmente o perfil


docente, sem desconsiderar a importncia e imprescindibilidade da adeso e
comprometimento dos profissionais da rea administrativa integrantes do quadro
educacional, ensejado e coerente com a matriz orientadora da presente proposta,
apresentamosumsucintoquadroreferencial.

Em Strmer (2004) encontramos uma reviso de diversos autores sobre o


profissional da educao que a pedagogia crtica e libertadora necessita ao qual a
autoraserefere,comoagentedemudanasocial.Operfildesteprofessor,segundo
Giroux (1990), o do intelectual transformativo que o reveste de uma
responsabilidade amplae profundamente comprometedora, longe do simples papel
detransmissordecontedos.
Em definitivo, os professores necessitam desenvolver um discurso e um
conjunto de hipteses que lhes permitam atuar mais especificamente como
intelectuais transformativos. Como intelectuais, devero combinar a reflexo
e a ao com o fim de potenciar os estudantes com as habilidades e os
conhecimentosnecessriosparalutarcontraasinjustiaseconverterseem
atores crticos entregues ao desenvolvimento de um mundo livre de
opresseseexplorao.Essesintelectuaisnoestosomenteinteressados
naconsecuodelogrosindividuaisounoprogressodeseusestudantesem
suasrespectivascarreiras,senoquepetodooseuempenhoempotenciar
osalunos,deformaqueestespossaminterpretarcriticamenteomundoe,se
forocaso,transformlo(GIROUX,1990,p.36).

Quando Torres Santom (2001) se refere ao professor e professora como


ativistas sociais, atribuilhes tambm este perfil, o de agente poltico, agente de
transformao social. Adverte, no entanto, que no se pode cair no simplismo de
acreditar que este um perfil inerente ao coletivo docente, tampouco, atribuirlhe
carterdehomogeneidade.antesumacondioaserconstruda,construoesta
que pode ser favorecida poderosamente no contato ou na militncia com outros
movimentos sociais, organizaes polticas ou sindicais. A investigao de Sultana
45

(apud TORRES SANTOM, 2001) demonstrou que a conscientizao e as


atividadespolticasdoprofessoradoterocadavez maisagendasprogressistasdo
que conservadoras se enlaarem em movimentos sociais democrticos externos
instituioescolarqueafetamassuaspercepesecompromissos,tantoindividual
comocoletivamente(p.233).

Para a construo deste perfil, imprescindvel se faz uma grande abertura


para o dilogo, disposio para ampliar a bagagem do conhecimento cultural,
polticoesocial,disposioparaabuscaconstantedailustrao,pelaviacoletivae
cooperativa e, o que imprescindvel, grande senso de responsabilidade e
compromissocomosproblemassociaiscoletivos.

QuandoFreire(1990)atribuiaoprofessorcomoagentedemudanaocarter
de trabalhador social, quando estabelece a diferena de perfil entre este o
trabalhadorsocial(oqueoptapelamudana,quenotemealiberdade,queno
manipulador, que no emite prescries e que tambm rejeita, por sua vez, a
espontaneidade irreflexiva) e o trabalhador reacionrio (conservador, defensor e
reprodutor do status quo), quando descreve a dinmica da bagagem cultural e
contextual necessria, tambm manifesta a preocupao pelas predisposies
bsicasnecessriasparaocomprometimentocomamudana:
Esta mudana de percepo, que se produz na problematizao de uma
realidade em conflito, ao contemplar nossos problemas vitais em seu
verdadeiro contexto, exige que voltemos a enfrentarnos com nossa
realidade. Necessitamos apropriarnos do contexto e inserirnos nele (no
aderindonos a ele), no sob o imprio do tempo, seno dentro do tempo.
Seestetipodeesforootrabalhadorreacionrionopodedesenvolver,isso
deveria ser uma preocupao constante para aqueles que esto
comprometidoscomamudana(FREIRE,1990,p.62).

A bagagem cultural, poltica e social implica, portanto, nesta apropriao


contextual que abrange o conhecimento da estrutura social complexa (seus
supostos, suas crenas, sua dinmica social), bem como, no conhecimento
detalhadodocontextosocialdaescolarizao(arealidadedosalunos,ascondies
detrabalhodosprofessores,asnormasedinmicasinstitucionaisdaescola)oque
deve constituirse como plataforma que d sustento ao desenvolvimento do
processoemancipatrioaserdesenvolvido.
46

Os professores, sob esta perspectiva, tm de desenvolver um entendimento


sistemticodascondiesqueconfiguram,limitamoupotencializamsuaao.Isso
requer sua participao ativa e colaborativa, em articulao com as teorias
eminentesdesuasprpriasprticas,assimcomoodesenvolvimentodetaisteorias
medianteaaoereflexopermanentes.
Odilogocomoprxisecomomtododoprofessorconstituiutemadeestudo
edereiteradosapelosporpartedeFreire.Esteapelosecompletacomoutrosvinte
e seis, quando em seu brilhante livro Pedagogia da Autonomia saberes
necessrios prtica educativainicia cadaum deles com a imperativa expresso:
Ensinarexige...

Para o exerccio do dilogo como mtodo, os sujeitos do conhecimento


devem abordar a realidade cientificamente buscando as conexes dialticas que
explicam a forma da realidade.Tratase da ilustrao,outrotraoindispensvelao
intelectualcomprometido,defendidopordiversosautores.GimenoSacristnePrez
Gmez(1993)ofazemquandomanifestamqueaprofissionalidadedosprofessores
tem de assentarse sobre o bom julgamento, ilustrado pelo saber, e apoiarse em
um sentido crtico e tico que seja capazde apreciar o que convm fazer, o que
possvelecomofazlodentrodedeterminadascircunstncias(p.14).

O processo de ilustrao desenvolvido como aprendizagem em grupo,


perspectiva defendida por Carr e Kemmis (1988), como j descrevemos
anteriormente.Deveapontarparaumentendimentoobtidoautonomamente,ouseja,
livre de persuaso ou coero, onde todos possam questionar, afirmar ou negar
postulados de validez colocando prova os enfoques do autoentendimento e da
autoreflexo. As comunidades de aprendizagem, que se organizam em algumas
escolas com a finalidade de revisar e desenvolver o currculo escolar so exemplo
desteprocessodeilustraocooperativo.

Teodoro(2003)resumeemduascaractersticasbsicasoperfildeprofessor
ensejado em uma educao utopstica. Pela propriedade com que as descreve,
47

tomamos a liberdade de transcrever, na ntegra o seu texto, pois assim no


corremosoriscodeofuscarsuabrilhanteconstruo.
Porque o pensamento utopstico tem sido determinante na atividade
humana, defendese que as polticas pblicas devem equacionar os
professoressegundodoisentendimentoscomplementares:
(i)
oprofessorcomomilitantedejustiasociale
(ii)
oprofessorcomopesquisadoremsaladeaula.
O primeiro entendimento do que (ou deve ser) um professor decorre de
umaconstataoobjetiva:manifestamenteimpossvelserprofessorseno
sequiserbemaosalunos,comodiriaPauloFreire(1997),ou,comodefende
JuanCarlosTedesco(1999),seno seassumirplenamenteaconvicode
que todos os alunos podem aprender. A assuno desse entendimentotem
inmeras conseqncias prticas nas polticas. No plano da formao de
professores, por exemplo, conduzir, seguramente, ao reforo de todos os
componentes que permitam que o (futuro) docente seja capaz de ler o
mundo8,decompreenderedetrabalharadiversidade,sejadeordemfsica,
social ou cultural, de participar na construo de projetos de cidadania
democrtica.
O segundo entendimento pressupe que os professores dos ensinos
fundamentalemdionopodemmaisserentendidoscomomerostradutores
oudifusoresde saberesconstrudosporoutros,seja noscamposcientficos
das disciplinas que lecionam, ou no campo especfico das cincias da
educao.Apreocupaojustificadadasautoridadespolticoadministrativas
com a definio de novos perfis para o exerccio profissional da atividade
docente e com aformao das novas competncias, em domnios como as
novastecnologiasdeinformaoecomunicao,agestoeparticipaonas
comunidades educativas, ou a pedagogia diferenciada, exige um
entendimento de professor como pesquisador em sala de aula, capaz de
conhecer os alunos (e a comunidade) com que trabalha, de construir
estratgiasdediferenciaopedaggica,detrabalharemequipe,deproduzir
cotidianamenteinovao,demediarocontatocrticodosseusalunoscoma
belezadoconhecimentoedaaventurahumana.(TEODORO,2003,p.152
153)

E,paraconcluir,reiteramosqueaassunodosprincpiosexplicitadosnesta
Proposta Curricular requer de todos os sujeitos diretamente implicados no projeto
educacional (desde os gestores educacionais em nvel macro e micro aos
profissionaisdaeducaodocentesefuncionriosadministrativoscomunidade
depais)umaopoirrestritacomautopiadaconstruodeumnovomundoondea
cidadaniaeaverdadeiracompetnciasejamevidenciadasnacapacidadede:
sentir assombro e indignao toda vez que a dignidade humana e a
integridadedanaturezaestiveremrisco
8

AexpressonovamentedePauloFreire

48

romper com a cristalizao da naturalizao dos fatos e das condies,


comoseestasfossemdeterminantes
perceber e ocupar com sabedoria os espaos contrahegemnicos para
construirumanovaordemsocial
compreenderahistriacomoespaoetempodepossibilidades
manter a vigilncia permanente pelos valores ticos os que visam a
melhoria sustentada da vida humana , em especial a melhoria possvel
graassconquistastecnolgicas
reconhecerqueacondiohumananostornaiguaisnadiversidadeeque,
portanto, qualquer forma de discriminao (tnica, de gnero, de limitaes
fsicas, intelectuais ou emocionais) deve ser banida e substituda pelo
paradigma da pertena que encontra na alteridade a possibilidade da
construodaprpriaidentidadeedaconstanteevoluodoserhumano
construirapazdesdeanossapazinteriorqueconstriapazemnossas
casas e que, transpondo seus portais, chega atas escolas, aos bairros, s
cidades,aosestados,aospases,aoplaneta
reconhecer e respeitar, na natureza, a vida em sua plenitude onde cada
ser vivo e cada elemento mineral provedor das condies necessrias ao
nossonichohabitacional,portantomerecedoresdanossareciprocidadenas
mesmasexpressesdezelo,cuidadoedoao.

Enfim, competentes e desejosos por viver poeticamente, tomar decises


poeticamente, isto , olhar para as pessoascomo milagre criador que se renova a
cada dia, na relao dialtica, pelo sentimento e pela palavra a natureza como
moradaencantadanaqualnosdilumospelomaravilhosomecanismodarespirao
enaqualreconhecemos,comoespelho,anossaimagem(catastrficaedegradante
49

quandoaagredimos,formosaeedificantequandoapreservamosemelhoramos)as
crianas como possibilidades de alegria e renovao cuja grandiosidade comporta
somente respeito, cuidado e devoo os jovens como guerreiros vigorosos cuja
fora e vontade de contribuir seja acolhida e integrada na transformao, para que
no se percam na desoladora vereda da autodestruio os adultos como
momentneas certezas no mar das incertezas os ancios como mestres sbios,
rvoresantigasdefrondosasombraparaodescanso,fontesdeguacristalinapara
orevigoramentodosperegrinosdasquentesesecastardestocantinenses.

Poetas,todospoetas,presenasamorosasnomundo,porquealinhadoscom
aretidodouniverso!

2.7.

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Prcticum. En Actas del VI Symposium Internacional sobreel Prcticum, Poio,
Pontevedra,2001.

52

III.

REA DE CINCIAS DA NATUREZA, MATEMTICA E SUAS

TECNOLOGIAS.

Autores
AndersonMaielloPropostaCurriculardeFsica

GrupodeTrabalho
ManoelJaimedosSantos,CEMCastroAlves
PatrciadaSilvaFonsecaGuedes,CEMdePalmas
PauloHenriqueLanaMartins,UFT

DoracyPaciniLealMunizPropostaCurriculardeMatemtica

GrupodeTrabalho
DionsioPereiraNeto,DREPortoNacional
HlioSimplcioRodriguesMonteiro,DREPalmas

IsisPradoMeirellesdeCastroPropostaCurriculardeQumica

GrupodeTrabalho
EsterHosanaSoldan,CEMFlorncioAires
JosineideSousa,CEMSantaRitadeCssia
RozileideBarbosadaSilvaCoelho,SEDUC

JulianaPinheiroMatiasPropostaCurriculardeBiologia

GrupodeTrabalho
CarlosKagueiama,Col.Est.VilaUnio
MarciodeCastroSilva,DREPalmas
RobertoSouzaOliveira,ColgioObjetivo
YaraGomesCorraJapiass,ColgioMaristadePalmaseCol.Est.VilaUnio

53

Colaboradores
AlexandroLancelotti,CDCCUSPSoCarlos/SP
ClariceBavarescoRezende,CEMRuiBrasilCavalcante
CludioHenriqueFernandes,AlunodoCAIC
CleudimarAlvesTito,Col.Est.Dr.Quintiliano
DamioMilhomensAbreu,CEMFlorncioAires
DanielBuboll,Col,Est.Cristalndia
DoraSoraiaKindel,UFT
EsterOliveiradeSMoreira,InstitutoPresbiteriano
FabianoRodriguesdeSouza,CEMdePalmas
FtimaAparecidaCipolliMaiello,E.EArlindoBitencourtSoCarlos/SP
FranciscoSolanoFilgueiras,CEMDonaFilomena
GisaneMonteirodeM.Brando,Col.Est.IdalinadePaula
JacydeCastroOliveira,EscolaComunitriadeCampinas
JaimeDantasSantos,ETFTO
JaimedoE.S.VieiraJnior,CEMSantaTerezinha
JosEduardodeOliveira,CentroPaulaSouza(ETEConselheiroAntonioPrado).
LuciaReginaS.Pacheco,DREParaso
MaraFrancieleWandermurem ,licenciandaUSP
MariaCeliMoreiradaNbrega,CEFYAFreiAntnio
MariadeFtimaO.daCosta,CEMJosAlvesdeAssis
MariadeJesusdaSilvaMonteiro,CEFYAFreiAntnio.
MariaDeuzliadeCarvalho,CEMFlorncioAires
MarioBatistaNunes,CEMSantaTerezinha
MilarinaAguiardeArajo,CAIC
NunzioDiGregrio,Col.Est.AlfredoNasser
OnsioGuerradeO.Filho,ColPadroBrejinho
OsmardaSilvaPereira,DREParaso
PatrciaSiqueiradeMeloRodrigues.CEMFlixCamoa
PaulodaSilvaSantos,GrmioEstudantil
RafaelAlvesdaCostaJunior,UniversitriodaUFT
SuetnioFernandesdosSantos,CEMdePalmas
TatianaCoelhoCosta,DREPortoNacional
TerezinhadeL.Monteiro,Col.FredericoPedreira
ThiagoFrancoOliveira,UJESTO
UrielG.Corra,Col.Est.Dr.PedroLudovicoTeixeira
VictorCludiodeO.Alves,Col.Est.Dr.PedroLudovicoTeixeira
WellingtonR.Fraga,CEMSantaTerezinha
WesleyAdrianoR.Arajo,CEMFlixCamoa

54

3.1.

Caracterizao da rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas

Tecnologias
Do saber espontneo (intuitivo, mtico) ao saber racional (filosfico,
cientfico),umlongocaminhofoipercorridocomopropsitodeconhecero
funcionamentodascoisas,paracontrollas,efazerprevisesmelhoresa
partirda(LAVILLEeDIONNE,1999,p.17).

O homem prhistrico exercia a atividade de construo do saber pela


observao e pela experincia pessoal, como forma de sobreviver e facilitar sua
existncia,eohomemdaAntigidade,atravsderenomadosfilsofos,emespecial,
Plato e Aristteles, aprimora a construo do saber, predominantemente pela
especulao9.
No perodo da Idade Mdia, o desenvolvimento da cincia foi obstaculizado
pelaintervenodaIgrejaCatlica,nopropsitodeimporosdogmasdocristianismo
com forte autoridade, valendose de instrumentos de domnio amplamente
conhecidos e cujas repercusses nefastas se estenderam a todas as reas do
conhecimento humano e da vida social da poca. Qualquer tentativa de contrariar
suas doutrinas era perseguida e discriminada. Apesar disso, importante observar
que as poucas descobertas e teorias que surgiram nesta poca tiveram grande
relevncia para o desenvolvimento da cincia, provocando uma mudana de
mentalidade,nosentidodedissociaracinciadareligio,queestavamintimamente
ligadas, do mesmo modo que a cincia tambm estava associada magia e
alquimia. Teorias que a surgiram serviram de base para cientistas, que vieram
depois,realizaremgrandesdescobertas,comoporexemplo,ajunodosprincpios
bsicos do conhecimento, de Ramon Llull10, que deram condies a Einstein para,
maistarde,desenvolversuasfrmulasuniversais.
Com o surgimento da Renascena, verificamos a mudana de atitude do
homememrelaocincia,quecomeaadeixaroascetismo11,caractersticada
IdadeMdia,passandoareconheceraimportnciadohomemeasuarelaocom

Criao do saber apenas pelo exerccio do pensamento, geralmente sem qualquer outro objetivo
queoprprioconhecimento.
10

RamonLlull(RaimundoLlio),filsofomaiorquino,leigo,casadoecomdoisfilhos.Escreveumais
de duzentas e cinqenta obras em catalo, rabe e latim. conhecido pela sua "Arte", sistema
unificadordetodososconhecimentos.InfluiuemNikolausvonKues,GiovanniPicodellaMirandolae
outros.Acessadoem:http://pt.wikipedia.org/wiki/Ramon_Llull.
11

Doutrinamoralquesebaseianodesprezodocorpoedassensaesfsicas.

55

omundonatural.Dentrodestecontexto,surgemasgrandesnavegaeseacriao
da imprensa, que serviu para divulgar as novas descobertas e difundir o
pensamentorenascentista,desafiandoosdomniosdaIgrejaepossibilitandoassim
arupturaentreacinciaeareligio.
OsculoXIXsecaracterizouporgrandedesenvolvimentodetodososramos
da cincia e o surgimento das sociedades cientficas especializadas. A
cincia tambm passou a ter um aspecto mais pblico, conforme as
conferncias e os livros cientficos foram se tornando mais populares,
mostrandospessoasaimportnciadacincianavidadiria.
ApartirdosculoXX,asdescobertascientficasseacelerarameumnmero
maior de cientistas passou a trabalhar pelo desenvolvimento da tecnologia,
facilitandonovasdescobertasparaacincia.importantesalientarqueeste
um processo contnuo e que novos mtodos cientficos esto sendo
aprimorados,numaconstantebuscadenovasteoriasdoconhecimento.

Destaforma,umadasjustificativasmaiscomunsparaainclusodasCincias
daNaturezacomoumapartesubstantivadocurrculodeEducaoBsicaemtodos
ospasescostumaseranecessidadedepropiciaraosalunosumaculturacientfica
mnima que lhes permita compreender no somente o funcionamento do mundo
natural,mastambmosenvolvimentosqueosavanosdoconhecimentocientficoe
tecnolgicotmparaavidasocialdocidadocomum.
Nas diretrizes e parmetros que organizam o Ensino Mdio, a Biologia, a
Fsica,aQumicaeaMatemticaintegramumamesmareadoconhecimento.So
cincias que tm em comum a investigao da natureza e dos desenvolvimentos
tecnolgicos, de fenmenos ou processos naturais e tecnolgicos. As disciplinas
desta rea compem a cultura cientfica e tecnolgica que, como toda cultura
humana,resultadoeinstrumentodaevoluosocial,naatualidadeeaolongoda
histria.
Acinciaparatodosjustificaseparcialmentenamedidaemqueseconsiga
fazercomqueosalunosefuturoscidadossejamcapazesdeaplicarpartedesua
aprendizagem escolar para entender no somente os fenmenos naturais que os
cercam, mas tambm os projetos tecnolgicos gerados pela cincia, que tm,
muitasvezes,conseqnciassociaisrelevantes.Assim,umobjetivofundamentalda
formaocientficadentrodaEducaoBsicaserfazercomqueosalunossejam
capazesdeenfrentarsituaescotidianas,analisandoaseinterpretandoasatravs
dosmodelosconceituaisetambmdosprocedimentosprpriosdacincia.
Paraavanarnaformulaodeumcurrculoqueatendasdemandasatuais
da sociedade importante lembrar que a prpria cincia est superando essa
56

estruturao superordenada dos contedos. A exigncia curricular de preparar o


cidado para o exerccio da cidadania, para a sua atividade profissional e para
continuar a aprender, com autonomia intelectual, pensamento crtico e flexibilidade
para adaptarse s novas condies de ocupao, impenos esse dilogo. Tudo
issofundamentaejustificaestapropostadetemasdenaturezamaisabrangente,a
partir dos quais podese derivar questes conceituais e contextuais e o
reaparecimento do mesmo tema em sries diferentes. Na lgica da linearidade do
currculotradicionalnoexisteessarecorrncia.

57

3.2.

Biologia

3.2.1.

Caracterizao

Biologia (bio, do grego bios = vida e logia, do grego logos = estudo) a


cincia que estuda a vida atravs dos seres vivos. Destes estudamse as suas
caractersticas,seuscomportamentos,suaorigemeainteraoentreeleseomeio
emquevivem.Desdeoseuprimrdio,ohomemprocuraconhecerosseresvivos.O
objetivo desse estudo varia de acordo com as suas necessidades, suas
preocupaeseosinteressesdecadapoca.
Aindaemtemposprhistricosevidenciadooestudodeplantaseanimais,
atravs das prticas da caa, da pesca e da agricultura, buscandose um
entendimentodocomportamentoanimalevegetal.
NaAntiguidadeocorreuumavanonoestudodosseresvivos,marcadopela
racionalidade. No Oriente, observado um estudo na rea da Botnica,
especificamente sobre os processos de polinizao e dimorfismo sexual existente
entre as espcies vegetais. Na ndia, o estudo avanou em direo anatomia e
fisiologiadediversosorganismos,tendosidooprimeirolugarademarcareabriros
jardinszoolgicos.DoEgito,existemregistrosempapirosdaanatomiahumanaede
outros animais, sendo o seu processo de embalsamento de cadveres muito
conhecidodevidoasuaeficcia.Grandesnomesdatamdestapoca,comoocaso
de Aristteles (384322 a.C.), um influente observador da natureza, principalmente
do comportamento e caractersticas de animais e plantas, tendo sido o primeiro a
classificar os seres vivos, levando em considerao a presena ou ausncia de
sanguenointeriordocorpodosmesmos.Teofrasto(378287a.C.)ePlnio,oVelho
(23/2479 d.C.) escreveram inmeros trabalhos sobre Botnica. Galeno (129200
d.C.)contribuiunasreasdaMedicinaedaAnatomia,nasquaisfoipioneiro.
NaIdadeMdia,perodoobscuroemmuitasreasdoconhecimentohumano,
foramverificadosalgunsavanosbiolgicos,relacionados,sobretudoMedicina,
Botnica e Zoologia. Nesse perodo, a construo do saber ultrapassa o carter
espontneo para assumir um processo dentro dos primeiros cnones cientficos,
atravs da experimentao. Alberto Magno (11931280 d.C.), ao estudar os
conhecimentos de Aristteles, chega a afirmar que (...) a cincia natural no
58

simplesmente aceitar as afirmaes de outros, mas sim investigar as causas que


operamnanatureza,poisaexperimentaoonicomeioseguronainvestigao.
Foi na Idade Mdia que as grandes universidades como a de Paris, Bologna e
Oxford, na Europa, se estabeleceram, tornandose o grmen do pensamento e do
mtodocientficomoderno.
Nos sculos XVII e XVIII, eventos importantes marcaram os avanos nas
cincias: o mundo microscpico pode ser observado graas ao advento do
microscpio, em 1650, por Antony Van Leeuwenhoek. A partir da os seres vivos
receberam nova classificao e foram nomeados por Lineu12 (1707 1778). Esse
sistema, baseado nas semelhanas morfolgicas entre os seres e a nomenclatura
binominal, aceito ainda nos dias atuais, tendo contribudo no conhecimento e na
troca de informaes sobre os seres vivos entre os cientistas do planeta. Esse
perodo marcado tambm pelo abalo das teorias Vitalista, ou Criacionista, e da
GeraoEspontneadosseres,emdecorrncia,respectivamente,dafabricaode
uma substncia orgnica em laboratrio, a uria, e dos experimentos de
pasteurizaofeitosporPasteur13.Em1850,ficouclaroquemedidasantispticas
diminuam a transmisso de doenas e, assim, tornouse prtica comum nos
hospitais e foi defendida a relao entre microorganismos e doenas, por Robert
Koch14.

No sculo XIX, em 1839, Schleiden e Schuwann propem a Teoria Celular,


que diz ser a clula a unidade bsica da constituio dos organismos e que as
mesmas provm de outras clulas prexistentes semelhantes. Outros cientistas
quemarcaramosculoforamCharlesDarwin15 (Aorigemdasespcies,1859apud
www.wikipedia.org, em 08/08/2006), ao descrever as influncias do ambiente na
12

CarlvonLinnfoiumbotnico,zologoemdicosueco,criadordanomenclaturabinominaleda
classificaocientfica,sendoconsiderado'paidataxonomiamoderna'.
13

Louis Pasteur (1822 1895) foi um cientista francs, cujas descobertas tiveram enorme
importncia na histria da Qumica e da Medicina. A ele se deve a tcnica conhecida como
pasteurizao.
14

HeinrichHermannRobertKoch(18431910)foiummdico,patologistaebacteriologistaalemo.
Foiumdosfundadoresdamicrobiologiaeumdosprincipaisresponsveispelaatualcompreensoda
epidemiologiadasdoenastransmissveis.
15

Charles Robert Darwin (1809 1882) naturalista britnico que formulou a doutrina evolucionista,
segundoaqualasespciesprocedemumasdasoutrasporevoluo.Emvirtudedaseleonatural
sobrevivemosindivduoseasespciesmelhoradaptados.Estasidiasrevolucionamasconcepes
biolgicasdasuapoca.

59

seleonatural,comoomecanismoprimriodaevoluo,eGregorMendel,(1866)
ao explicar o mecanismo de transmisso de caracteres entre pais e filhos. Nesse
perodo foram demonstrados os estgios diferenciados da mitose e meiose,
explicandooprocessodeproduodegametas.
O sculo XX foi marcado por avanos na rea da Gentica. Em 1902, o
cromossomo foi identificado como estrutura que alberga os genes e o papel dos
mesmos na hereditariedade em 1953, James Watson e Francis Crick mostraram
queaestruturadoDNAumaduplahlicenofinaldadcadade50,experimentos
de Nirenberg e Khorana descortinaram a natureza do cdigo gentico em 1957
clonouse o primeiro animal pelo processo de transferncia nuclear e em 1997, a
ovelha Dolly, foi o primeiro clone de um mamfero adulto, atravs do processo de
transferncia de um ncleo de clula somtica para o citoplasma de um ovcito
anucleado. Posteriormente, e aos poucos, outros mamferos foram clonados, entre
eles,ces,gatosecavalos.Apartirde1965,foidemonstradoqueasclulastronco
seriam verdadeiras aliadas em tratamentos mdicos, devido a seu carter
totipotente, caracterizado pelo retardamento de etapas como envelhecimento e
mortecelular.Nopodemosesquecerquefoinessesculoqueseinicioueconcluiu
adecifraodogenomahumano.
A rea da Biologia vem crescendo muito nos ltimos anos em
conseqncia, entre outros fatores, do visvel impacto dos estudos desse
campo de conhecimento na sociedade. (...) os mais recentes resultados
das pesquisas neste campo tm papel fundamental nas decises sobre
sade e ambiente, interferindo diretamente na vida das pessoas.
importante desenvolver nos educandos, atravs dos conhecimentos
biolgicos, o cuidado e o respeito a si prprio, aos outros e ao meio
ambiente, contribuindo para modificar o quadro social to difcil de nosso
pas(MarthaMarandino,www.ctjovem.mct.gov.br,12/09/2006).

Nesse sentido, a Biologia busca desenvolver um educando cidado com


formao contempornea, ou seja, consciente dos problemas ambientais, da
dinmica sade/doena e dos avanos tecnolgicos, sobretudo em gentica, cuja
compreenso lhe possibilite maiores probabilidades de viver bem e com qualidade,
em um mundo onde o conhecimento cientfico e a tecnologia esto presentes em
quase todas as aes cotidianas, influenciando nosso estilo de vida e nossa
participaoativa, que deve estar pautada no bem estar da comunidade de hoje e
dofuturo.
60

Sendoassim,oestudodeBiologiafundamentalparaoalunocompreender,
relacionar e utilizar o conhecimento construdo em sala de aula,nas mais variadas
situaes prticas da vida cotidiana, tendo uma viso globalizada do ambiente, da
conservao e uso sustentvel da natureza, de forma que contribua para sua
qualidadedevida,emumambienteecologicamentesaudvel.

3.2.2.

EixosTemticos

EIXOI.

Sade

Compete ao ensino de Biologia, prioritariamente, o desenvolvimento de


assuntosligadossadedocorpohumanoe,nocasodoensinomdio,comreforo
s questes relacionadas fase de desenvolvimento que, via de regra, a da
adolescncia.
Sade a integridade anatmica, fisiolgica, psicolgica e ambiental, o que
tornaumindivduo,ouogrupodeles,capazesderealizarsuasaspiraes,satisfazer
suasnecessidadesemudar,ouenfrentar,seuambiente.terhabilidadeparatratar
comtensesfsicas,biolgicas,psicolgicasousociaiscomumsentimentodebem
estarelivredoriscodedoenaoumorteextempornea.Asadeumrecursopara
a vida diria, e no um objetivo de vida (www. fonoesaude.org / saude.htm,
21/08/2006).
Ao educando do Ensino Mdio, para o desenvolvimento de hbitos de vida
saudveis, importante que o docente explore a importncia das substncias
orgnicaseinorgnicasnapromooemanutenodesade,bemcomoasclulas
envolvidas nesse processo, como o caso de clulas sanguneas, adiposas,
epiteliais, entre outras, os processos fisiolgicos e as necessidades especficas de
cadasistemaorgnico.
Ao apresentar os seres vivos dos diferentes reinos (monera, protista, fungi,

plantae e animalia), devese salientar a relao de cada um com a causa e/ou


transmisso de doenas, bem como seu uso profiltico. Tambm podem ser
exploradososfatoresderiscoaossistemasorgnicos,abordandocomnfaseouso
dequalquertipodedroga,lcitaouilcita.

61

Considerando a faixa etria dos educandos, importante enfatizar a


sexualidade, informando os riscos e as conseqncias de se adquirir uma doena
sexualmente transmissvel, bem como os mtodos contraceptivos, apresentando
instruesdeuso,vantagensedesvantagens,eainda,reforandoqueacamisinha
omtodomaiseficaz,umavezqueprotegedagravidezindesejadaedasDSTs.
demuitaimportnciainformarsobreasconseqnciasfsicas,psicolgicasesociais
de uma gravidez indesejada, sobretudo na adolescncia, estabelecendo a relao
da reproduo humana com o desenvolvimento de cncer de mama e do colo do
teroeaousodedrogasesuasconseqnciasaumfetoemdesenvolvimento.
Alm de informar e esclarecer para os educandos sobre os possveis
problemas relacionados sexualidade de suma importncia que os educadores
estejam preparados e abertos para tirar as dvidas em relao a esta temtica.
Estes esclarecimentos devem ocorrer em um mbito de respeito mtuo entre
educadoreseeducandosecommuitatransparncia.
Os educadores devem enfatizar que a sexualidade no est simplesmente
ligadaaoatosexualeterocuidadodenorelacionarasexualidadesomentecom
doenas, gravidez indesejada e outras coisas ruins. Deve ser reforado o respeito
queoeducandodevemtercomseuprpriocorpoecom oparceiro.Reforaraindaa
importncia de se sentir bem nas relaes e que a sexualidade de ser vista como
algoresponsvelebom.
(...) Os cuidados com a sade demandam algum domnio das
terminologias mdica e farmacutica observados em exames mdicos e
bulas de remdios. Outros exemplos de textos usuais que predominam
termos tcnicos podem ser observados em cosmticos, descrio de
equipamentosemanuaisdeinstruo,rtulosdemateriaisdelimpeza,de
higieneeprodutosalimentcios.(FNDE,v.4,2004)

Porfim,precisoligaroprocessosade/doenaaoambiente,umavezque
fatores ambientais influenciam esse processo e que somente uma viso e
interveno sustentvel do homem na natureza levaro a condies ambientais
promotoras de sade. O docente deve, ento, explorar as conseqncias da
interveno humana que provoca queimadas, desmatamentos, poluio, extino,
esgotamento de recursos naturais, acmulo de lixos e conseqentemente a queda
desuaqualidadedevida.

62

PossveisHabilidades1a srie

Relacionarqueoaparecimentodecoacervados,bemcomosuaevoluo

a clulas procariontes e dessas as clulas eucariontes, demandou tempo e


condiesambientaispropcias.

Compreenderateoriacelular.

Reconhecerediferenciaraspartesbsicasdaclula.

Reconhecer o vrus como uma forma particular de vida que s adquire

manifestaesvitaisdentrodeumaclulahospedeira.

Distinguir clulas eucariontes de clulas procariontes e a existncia de

organelascomfunesespecficas.

Comparar e perceber semelhanas e diferenas entre os seres

unicelularesepluricelulares.

Reconhecer o mutualismo existente entre a clula e as organelas

mitocndriasecloroplastos,esuarelaocomaevoluocelular.

Reconhecerosavanosqueascinciaseastecnologiastmtrazidopara

asade.

Apontarepraticarastcnicasdeusodomicroscpio.

Reconhecer a importncia das substncias qumicas em reaes

bioenergticas e estruturais no organismo vivo, especificamente o humano,


bemcomoassuasfonteseasconseqnciasnoorganismoemdecorrncia
desuacarnciaeexcesso.

Reconheceraguacomofontedesobrevivnciaemanutenodasade.

Reconhecer os prejuzos de sade, na populao dos pases perifricos,

em especial do continente africano, em decorrncia de sua subnutrio e


escassezdegua.

Relacionaracondiodesubnutriodapopulaoperifricacomfatores

ambientaisesociais.

Familiarizarse com a linguagem cientfica usada em exames bsicos,

bulasderemdioseinformaesnutricionaisdealimentos.Amesmadever
serestimuladanassriesseguintes.

63

Temasestruturantesparaa1a srie

Origemeevoluodaclula.
Citologia.
Bioqumicacelular.
HistologiaAnimal.

PossveisHabilidades2a srie

Reconhecerasparticularidadesdosvrusemrelaoaosdemaisseres

vivos.

Apontar as diferentes viroses humanas, reconhecendo os mecanismos

detransmissoeprofilaxia.

ReconhecerasparticularidadesdovrusHIV,seucarterretroviral,sua

gnese,seumecanismodetransmissoesuadinmicanointeriordocorpo
humano.

Apontar as patologias diversas do ser humano, seus meios de

transmisso,desenvolvimentoeprofilaxia.

Estabelecer a relao entre a dinmica dos seres patognicos com as

condiesambientaisescioeconomicoculturais.

Reconhecerosvetoresdedoenas,bemcomoosmecanismoseficazes

deseucontrole.

Reconhecer a invaso do homem a habitats naturais, como fator de

ecloso de doenas transmitidas por vetores (insetos), tomando como


exemplo a frica eo aparecimento de doenas, como a SIDA (Sndrome da
ImunodeficinciaAdquirida).

Analisar os reinos monera, protista, fungi, plantae e animalia na

perspectivadassuascontribuiesparaasade.

Reconheceraurgnciadoplanejamentodeaesedefesa,preservao

eusosustentveldosseresvivos.

Reconhecerosdiversosmecanismosdedefesadosorganismosvivosa

nvelcelular.
64

Relacionar a fragilidade do sistema imunolgico de populaes

perifricascomseusdficitsalimentares.

Relacionarasnecessidadesbioqumicasdoorganismohumanocomas

conseqnciasdasdeficinciasnutricionais.

Selecionar e organizar informaes para elaborao de um mapa de

dieta,combasenasnecessidadesdesuaetapadedesenvolvimentocorporal
easpropriedadesnutritivasdosanimaisevegetais.

Reconhecer os hormnios humanos e relacionlos com o processo

sade/doena.

Familiarizarse com a linguagem cientfica usada em exames bsicos,

bulasderemdioseinformaesnutricionaisdealimentos.
Temasestruturantesparaa2a srie

Osreinos(monera,protista,fungi,plantaeeanimalia).

Vrus.

Fisiologiaanimalevegetal.

PossveisHabilidades3srie

Apontar as diversas doenas sexualmente transmissveis (DSTs): seu

mecanismodetransmisso/prevenoecontrole.

Reconhecerospreservativosmasculinoefemininocomomeiomaiseficaz

naprevenodegravideze/ouDSTs.

Reconhecer os diversos problemas decorrentes de uma gravidez

indesejadaedoaborto,sobretudonaadolescncia.

Relacionarcnceresdemamaeterocomagravidez.

Reconheceroefeitomalficodousodedrogasnafasedegestaopara

ofetoenasdemaisfasesdodesenvolvimentohumano.

Interligar alta taxa de reproduo humana com os problemas sociais

(fome, desemprego, criminalidade...) e ambientais (aquecimento global,


65

epidemias, desequilbrio ambiental, exausto de recursos naturais, lixo,


destruiodacamadadeoznio,poluiodosolo,aregua.).

CompreenderasLeisMendelianas.

Diferenciar heranas genticas autossmicas de heranas genticas

sexuais.

Relacionar o funcionamento do organismo humano com seus distrbios

genticos (albinismo, fenilcetonria, anemia, problemas imunolgicos,


incompatibilidades

sangneas,

transplantes,

doenas

autoimunes),

avaliando a importncia do aconselhamento gentico, bem como sua


finalidadeeacesso.

Relacionar o desenvolvimento dos diferentes cnceres com fatores

ambientais (vrus, radiao e substncias qumicas) e com a predisposio


gentica,bemcomoasmedidasquepodemreduziressesriscos.
Temasestruturantesparaa3a srie

Reproduoedesenvolvimentohumanos,emseuaspectosade/doena.

Gentica.

EixoII.

Ecologia

A palavra Ecologia tem origem no grego oikos" que significacasa e "logia",

estudo, reflexo. Portanto, a ecologia o estudo da casa, do lugar onde se vive.


Esse termo foi usado inicialmente por Ernest Haeckel, cientista alemo, em 1869,
designandoecologiacomoapartedabiologiaqueestudaasrelaesentreosseres
vivos e o ambiente em que vivem, sua distribuio e abundncia no planeta.
Somente em 1930, o estudo de ecologia ganhou destaque no ensino de Biologia,
sendo hoje um dos ramos mais importantes de discusso, devido aos danos
ambientais causados pelo crescimento exagerado da populao humana e de sua
buscadedesenvolvimento,quetrouxecomoconseqnciaaescassezderecursos
naturais, a poluio ambiental, a rarefao das florestas, entre outros, mobilizando
governos, ONGs, empresrios e pessoas comuns, no intuito de minimizar esses
problemasambientais(www.fonoesaude.org/saude,21/08/2006).
66

A Ecologia busca provocar uma reflexo sobre a convivncia, a tica e a


condiohumana.umconhecimentoquetemcomoobjetivorecuperaraharmonia
comomeioambienteedevolverorespeitoeaticaaosdevereshumanos.
(...)AEcologiaobjetivadesenvolvernohomemacapacidadedecuidarde
cada metro cbico de onde vive, e assim participar com xito da
preservao da vida e do meio ambiente (www. josesilveira.com,
21/08/2006).

Nesse eixo cabe apresentar a Biologia celular, especificamente o processo


fotossinttico.importanteodocenterelacionloadesastresecolgicos,umavez
que queimadas, desmatamentos, vazamentos de leos, entre outros, interferem na
concentrao de gs carbnico, gs essencial para a ocorrncia da fotossntese.
Cabe abordar os desastres ecolgicos ocorridos na atualidade, como enchentes,
tsunamis, inundaes, incndios, derretimentos das calotas polares, aquecimento
global,inversotrmica,decorrentedousoirresponsveldosrecursosnaturais.
Aoestudarosseresvivos,deveseconsiderarsuascaractersticasecolgicas
como habitat, nicho ecolgico, nvel trfico, relaes ecolgicas entre si e entre os
mesmos e o ambiente, salientando que essas ntimas relaes existem h milhes
deanos,sofrendojuntosumprocessoevolutivo,noqualperigosointerferir.Cabe
ainda abordar a reproduo assexuada como um recurso a mais para garantir a
sobrevivnciadaespcieemambientesecologicamenteestressantes.
Esteeixocomportatambmaabordagemdotemacrescimentoexageradoda

populaohumana,avaliandoasperspectivasfuturas,considerandoaproduode
alimentos,ousodosolo,adisponibilidadedeguapotvel,oproblemadeesgotos,
olixo,adegradaoambiental,apobreza,criminalidade,apoluioeoutros.
O docente deve apresentar os diferentes ecossistemas, terrestres e
aquticos. A diversidade desses ecossistemas no Brasil que, por ser bastante
relevante, dever ser considerado, e sua importncia, bem como as conseqncias
desuadestruio,devemsersalientadas,despertandonoeducandoaconscincia
dequeousodosrecursosnaturaisdeveserbaseadonasustentabilidade,ouseja,
nasobrevivnciaeperenidadedosseresvivos,doBrasiledoplanetaimportante
que ele tambm tenha cincia de seu dever na manuteno de um ambiente
ecologicamente saudvel ou recuperao, caso esteja degradado. (www.
metaong.info,21/08/2006).
67

O tema Ecologia estar presente como tema transversal, devido a sua


importncia nas duas primeiras sries, sobretudo quando se estuda os reinos de
seresvivos.Na3a srie,noentanto,oconhecimentodeveserampliado,usandoos
conhecimentos j adquiridos nas sries anteriores, com vistas ao aprofundamento
defundamentaocientificaquerevertaemmudanadeatitudes.

PossveisHabilidades

Reconhecer o princpio que orienta o processo evolutivo dos diferentes

reinosdeseresvivos(monera,protista,fungi,plantaeeanimlia).

Compreender que o processo evolutivo dos seres vivos contnuo na

escalatemporalereguladoporfatoresambientais,biticoseabiticos.

Evidenciarafilogeniaanatmicaefisiolgicadosdiferentesreinos.

Reconhecer as adaptaes morfofisiolgicas ocorridas na fauna e flora,

bemcomodosecossistemas.

Reconhecer a fragilidade dos recursos naturais, que levaram milhes de

anos para evoluir, mas que podem ser destrudos em um curto espao de
tempo.

Reconhecerainterrelaoqueexisteentreohomemeosdemaisseres

vivoseoambienteemquevivem.

Diferenciar os princpios da reproduo sexuada e da reproduo

assexuada.

Reconhecerasvantagensevolutivasdosdiferentestiposdereproduo.

Reconhecer o processo reprodutivo da espcie humana: ovulao,

fecundao, nidao, desenvolvimento fetal,salientando a morfofisiologia do


sistemareprodutorfemininoemasculino.

Perceberaexistnciademtodosdereproduoartificialeassistida.

Diferenciarfatoresbiticosdeabiticos.

Reconhecer os nveis deorganizao estruturais estudadosem ecologia:

populao,comunidade,ecossistemaebiosfera.

DiferenciarHbitateNichoEcolgico.

Diferenciarcadeiaseteiasalimentaresreconhecendoofluxoenergticoe

osprincipaisciclosbiogeoqumicos.
68

Reconhecer as relaes entre os seres vivos de uma comunidade e a

ecologiadesuaspopulaescomponentes.

Reconhecerasetapasdoprocessodesucessoecolgica.

Reconhecer a importncia dos biociclos terrestres e aquticos

(talassociclo e limnociclo), mundial e nacional, bem como sua dinmica e


contribuionoequilbrioecolgicoglobal.

Reconhecerpoluioeagentespoluentesdoar,daguaedosolo.

Selecionar e organizar informaes, coletivamente, na construo de um

planodeusosustentveldeguanoseucotidiano.

Reconheceraaodestrutivadohomemnanatureza,apontandoassuas

causas (agravamento do efeito estufa, inverso trmica, destruio da


camada de oznio, desmatamento) e suas conseqncias (aquecimento
global, degelo das calotas polares, chuva cida, entre outros) e propondo
alternativasdedetenoerecuperao.

Compreender as etapas de desertificao dos ambientes, tomando como

exemplososdesertosdoSaara,nafrica.

Reconhecerquedesenvolvimentosustentvelaquelecujoplanejamento

(governamental, empresarial, ou civil seja ele local, nacional ou global)leva


emconsideraoasdimenseseconmicas,sociaiseambientais.

Entender a dinmica do cerrado e sua importncia no contexto da

biodiversidadebrasileira.

ReconheceraimportnciadaconstruodaAgenda21global,nacionale

estadual,bemcomoaconstruodeumaagendalocaleatmesmoescolar.

Reconheceraimportnciadoselodequalidadedosprodutosdeconsumo,

principalmentedaquelesextradosdoambiente.

Temasestruturantes

Ecologiadosseresvivos.

Biociclos.

SucessoEcolgica.

Poluio.

Biosferaeecossistemas(local,nacionaleglobal).
69

DesenvolvimentoSustentvel:confernciasinternacionaissobreambiente,

agenda21,protocolodeKyoto.

EixoIII.

Preservaoambiental.

Tecnologia

Tecnologia(dogregotechne=ofcioelogia,dogregologos=estudo),um
termo que envolve conhecimento tcnicocientfico e ferramentas, bem como,
processos e materiais criados e/ou utilizados a partir desse conhecimento. A
tecnologia , de uma forma geral, o encontro entre cincia e engenharia
(www.wikipedia.org,11/09/2006)
O conhecimento cientfico nos permite voltar a milhares de anos atrs e,
atravsdareunioedoestudodosfatosqueaconteceram,deixadosporvestgiose
pistas de seres que viveram em pocas antigas, os fsseis, elaborar teorias para
reconstituir minuciosamente o passado, dandonos uma dimenso mais realista do
mundonaturaledenossasligaescomoutrasformasdevida.
A cincia e a tecnologia nunca estiveram to estreitamente ligadas, como
atualmente.Hojeasdescobertascientficastemefeitoquaseimediatosobreavida
daspessoas,comopodeservistocomodesenvolvimentodagentica(organismos
transgnicos,clonagemdeanimais,engenhariagentica,identificaomolecularde
pessoas e determinao de paternidade pela anlise de fragmentos de DNA,
melhoramento gentico, aconselhamento gentico, identificao de portadores de
genes deletrios, diagnstico prnatal, transferncia de genes humanos para
plantas,animais,bactrias,transformandoosemfbricasdeprotenasehormnios,
entre outras substncias, que sero empregadas como medicamentos e em
pesquisascientficas).
Com os avanos tecnolgicos, tambm foi possvelconhecer as substncias
que constituem os seres vivos, conhecimento de fundamental importncia para o
avanodabiologiaedamedicina,permitindodesenvolvertecnologiasquemelhoram
a qualidade de vida humana hoje o nmero de pessoas com infeces causadas
por microorganismos foi reduzido, graas ao desenvolvimento de tcnicas
antiinfectantes, como a pasteurizao, tcnica, desenvolvida por Pasteur, usada
para eliminar microrganismos dos alimentos, porm sem alterar suas propriedades
70

nutricionais. Graas a essa tcnica podemos usar totalmente as propriedades do


leitefresco sem o risco de contrairdoenascomo a tuberculose. Deposse desses
conhecimentos e de modernos aparelhos e tcnicas de laboratrio, os cientistas
(qumicos) analisam os mais diferentes tipos de materiais, fabricam e criam, em
laboratrios,substnciasqueantesnoexistiam,queservirodematriaprimapara
a indstria de vitaminas, nutrientes e/ou medicamentos que curam e previnem
doenas.
A descoberta pela humanidade do mundo invisvel, se deu atravs do
surgimento do microscpio, instrumentos que antes constituiamse aparelhos
rudimentares, e evoluram para aparelhos pticos capazes de invadiro interior das
clulas e atualmente para os aparelhos eletrnicos que permitem visualizar at
molculas.
O planeta terra est sob srias ameaas: poluio, aquecimento global,
destruio da camada de oznio, esgotamento de recursos naturais, extino de
espcies, etc. Tudo isso decorrncia do crescimento da populao humana e
tambm do desenvolvimento industrial e tecnolgico,implementado pelo progresso
cientifico. A utilizao ou no desses conhecimentos deve ser decidida pela
sociedade, e um dos motivos pelos quais, agindo como cidados, precisamos
conhecerosfundamentosdascinciasbiolgicas.Comisso,valoresticosemorais
antigos tm de ser repensados. As discusses prosseguem e ningum pode ficar
fora delas. Estamos criando um mundo no qual cada indivduo precisar de
conhecimentos em cincias para entender e poder apliclos com sabedoria, para
umaparticipaosocialconscienteeresponsvel.
na cincia contempornea e nas modernas tecnologias que vamos
encontrar os instrumentos capazes de contribuir para o diagnstico, proteo e
recuperaodeambientesameaados.
No se pode negar, como conseqncia tambm do avano cientifico, a
necessidadedeconhecereinterpretarasualinguagem,queseincorporou
amuitossetoresdenossavida,noconvviodomstico,navidaprofissional
e nos meios de comunicao, podendo ser considerados integrados
linguagem cotidiana. Essa presena crescente da linguagem cientfica
torna necessria a alfabetizao cientficotecnolgica, conceito esse que
implica trs dimenses: aquisio de um vocabulrio bsico de conceitos
cientficos, a compreenso da natureza e do mtodo cientfico e a
compreensodoimpactodacinciaedatecnologiasobreosindivduosea
sociedade(OrientaesCurricularesparaoEnsinoMdio,V.2,2006).
(...) esse s o ponto de partida de uma formao que deve se
complementar ao longo da educao bsica, para garantir ao educando a

71

condio de comunicarse, oralmente ou por escrito, fazendo uso


apropriado de termos e smbolos cientficos, em temas de interesse
cientifico e tecnolgico, de carter profissional, pessoal e social (...), no
entanto, mais que seu significado vocabular, preciso que o educando
compreenda o contexto em que cada expresso se encontra (...)
(FARACCO,31,2004).

PossveisHabilidades

Reconhecer os avanos tecnolgicos alcanados ao nvel de

medicamentoseaparelhagemmdica.

Reconhecer a importncia dos avanos biotecnolgicos, sobretudo os

genticos: enzimas de restrio, identificao de pessoas, DNA


recombinante, clonagem, clulas troncos, projeto genoma, terapia gnica,
aconselhamentogentico,etc.

Saber opinar sobre uso, experimentos e continuidades de tecnologias

genticas(tica).

Saberopinarsobreoprosseguimento,usoeconseqnciasdosavanos

tecnolgicos.

Analisar criticamente as conseqncias trazidas para o meio ambiente

peloavanotecnolgico.

Reconhecer os avanos tecnolgicos na minimizao de problemas

ambientais.

Familiarizarsecomalinguagemcientfica.

Temasestruturantesparaa1a srie

Citogentica.

Bioqumicacelular,salientandoaproduodemedicamentosque

corrigemasuacarncianoorganismohumano.

IndstriaMicrobiolgicamanipulaoeconservaodealimentos

tecidossintticosetc.

Histologiaanimal.

72

Temasestruturantesparaa2a srie

Osreinosdeseresvivos.

Reino monera, na limpeza ambiental e em trabalhos genticos, eo reino

fungi,naproduodemedicamentoeemseuprocessodefermentao.

Vrus.

Temasestruturantesparaa3a srie

ReproduoeDesenvolvimento.

Genticaengenhariagentica,transgnicos,clonagem,projetogenoma

humano.

3.2.3.

Evoluo.

Ecologia.

SugestesDidticas
A Proposta Curricular de Biologia tem a finalidade de auxiliaro professor no

trabalho dessa disciplina, partindo de situaesproblema, da contextualizao dos


contedoseflexibilidadecurricular,selecionandocontedossignificativos,quedem
seqncia queles que j foram estudados no ensino fundamental e usando
metodologias diversificadas e especficas, capacitandoo a resolver situaes
problemas de seu diaadia. Sugerese uma aliana com outras reas de
conhecimento, uma vez que o enfoque diferenciado de cada disciplina mostra as
diferentes facetas do tema em estudo, contribuindo para uma aprendizagem mais
efetiva,semfragmentarosfenmenosdanaturezadocontextosocial.
AsorientaescurricularesparaoEnsinoMdiodoTocantinsestovoltadas
aumperfildeegressocomoumsujeitocomaotransformadoranavidapessoal,
social e no mundo do trabalho, com competncia para continuar seu aprendizado,
ampliando e atualizando sua viso de mundo, capacitado a participar de debates
atuais que exigem conhecimento biolgico, opinando, defendendo, aceitando ou

73

rejeitando idias, assumindo papel ativo na formao da sociedade em que est


inserido.
Para isso, o docente, no processo de ensino e aprendizagem, deve
apresentar os contedos de forma a situlos no contexto do aluno, provocando
mudanas de hbitos em relao aos conhecimentos adquiridos com o estudo de
Biologia,entreosquaissepodecitarosrelacionadosaomanejodolixo,asdoenas
sexualmente transmissveis, processo sade/doena, preservao do meio
ambiente,catstrofesnaturais,poluio,entreoutros.
O docente deve buscar os conhecimentos prvios do aluno erespeitar suas
estruturas cognitivas,incluindoestudos quepermeiem a teoria e a prtica relativas
aos recursosnaturais do Estado do Tocantins, objetivando um melhorprocesso de
construo do conhecimento e dinamismo no processo de ensino e aprendizagem
dessa disciplina. Essa perspectiva metodolgica deve estar inserida no projeto
pedaggicodaunidadeescolar,procurandoatenderasespecificidadesregionaise

locaisdasociedade,dacultura,daeconomiaedoprprioeducando(LDB,Art.35),
firmandocompromissos.
Noalunodeveserdespertadaaconscinciadequeelesujeitoativoemsua
aquisio de conhecimento e desenvolvimento de habilidades, devendo para tanto
se mobilizar e se envolver na produo de seu conhecimento e na sua
transformaoeducacionalpretendida.
Neste propsito sugerimos alguns princpios metodolgicos e algumas
orientaes didticas para a abordagem dos contedos, baseada nas Orientaes
CurricularesparaoEnsinoMdio(MEC,2006):

Apresentar os contedos como problemas que desafiem o educando a

buscarsolues.

Desenvolvimento de projetos pedaggicos propostos pelo docente, ou

pelos alunos, cuja definio e eleio de tema e sistematizao devem ser


escolhidasemdiscussoconjunta.

Usodejogos,porlevaremaapropriaodoconhecimentodeumaforma

ldica, prazerosa e participativa. Entre eles podemos citar gincanas de


conhecimento,interclasses,entreoutros.

Organizaodemostrasdecincias.
74

Seminrios, despertando no educando o interesse pela pesquisa,

seleo, organizao e defesa de idias, julgamento crtico, postura tica,


aceitaodecrticas,debateeapresentaocoerente.

Debates, estimulando o educando para a pesquisa sobre temas pr

determinadoscomdiscussoeconcluses,explorandoabordagensdiferentes
(cientficas,culturais,msticas,religiosas).

Simulao de situaes, realizando experimentos que confrontem teorias

e/ouremetamcriaodenovasteorias.

Aulasprticasrealizadasounoemlaboratrios.Nessas,indispensvel

a participao do aluno em todas as etapas da atividade, inclusive na


proposiodeprocedimentosaseremseguidos.

Assimteremossujeitoscomconhecimentoslidoeraciocniocrtico,capazes
deseposicionarcomseguranaeconfiana,opinandoempolmicascomousode
transgnicos, clonagem, reproduo assistida, transposio de rios, construo de
barragens,entreoutros.
Tambm sugerimos como complemento para o estudo dos contedos de
Biologia:

Solicitar ao educando que anote pontos que ficaram claros e obscuros

comaexplicaododocente.

Relacionarassuntosdaaulacomoquefoivistoemaulasanteriores.

Abordar um mesmo assunto simultaneamente por vrias disciplinas,

respeitandoaespecificidadedecadaumaesemprequepossvel,atravsde
projetosinterdisciplinares.
3.2.4.

SugestesBibliogrficas

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AcessoemAgode2006

79

3.3.

Fsica

3.3.1.

Caracterizao

Muitos autores definem a Fsica como a cincia que estuda a natureza.


Devido a sua ampla rea de atuao tornase impossvel definila conceitualmente
comoumacinciarestrita.Paracompreenderasuarelaodiretacomanatureza,
precisoconhecerseusmtodoseprincpios.Paratanto,necessitasedeumestudo
arespeitodesuaorigemedesenvolvimento,isto,desuahistria.
Desde o tempo em que habitava as cavernas, o ser humano tinha a
necessidadedecompreenderanaturezaafimdeutilizlaemseubenefcio.Prova
disso,foiabuscapelastcnicasdodomniodofogo,naprhistria.
Porcausadessanecessidadeetambmpelofascnioquealgunsfenmenos
naturais provocavam, h cerca de 2500 anos, na Grcia, surgem o que podemos
chamar de os primeiros fsicos do mundo: os filsofos naturais, que procuravam
racionalizaromundosemrecorreraintervenodivina.
AsprimeirasexplicaessobrefenmenoseltricossoatribudasaTalesde
Mileto, que no sculo VI a.C., observou que um pedao de mbar (em grego,

elektron),quandofriccionado,tinhaapropriedadedeatraircorposleves.
A primeira teoria do universo foi formulada por volta do sculo V a.C. por
Leucipo de Mileto, juntamente com seu aluno Demcrito. Mas foi o filsofo
Aristteles,quempromoveuumamaiordivulgaodaFsica,chamadaatentode
CinciadaNatureza.
Arquimedes, que viveu no sculo II a.C. pode ser chamado de precursor do
Mtodo Experimental nas cincias fsicomatemticas, pois desenvolveu
experimentos com deslocamento de gua ealavancas. Com isso formulou ateoria
sobre o fenmeno do empuxo (fora vertical que empurra para cima um corpo
imersoemumfludo).SomentenosculoXVI,estudossobreosmovimentostiveram
ointuitodedarcunhoquantitativomecnica.
NosculoXVII,porvoltade1648,oholandsVillebrordusSnellius,observa
a lei da refrao. Em 1657, Christian Huygens amplia a teoria das probabilidades,
formuladaanteriormenteporBlaisePascalePierredeFermat.AMecnicateveum
desenvolvimento considervelpor volta de 1687, quando Isaac Newton, baseando
80

senasidiasdeNicolauCoprnico,GalileuGalilei,JohanesKepler,almdeoutros
cientistas dos sculos XVI e XVII, publicou um dos mais importantes trabalhos da
Fsica:osPrincpiosdaFilosofiaNatural.ComooprprioNewtondisse,sefuicapaz
de ver mais longe, porque me apoiei nos ombros de gigantes (Isaac Newton,
1687).
JnosculoXVIII,aproximadamenteem1745,EwaldJ.vonKleistdescobre
o efeito capacitivo, com base no trabalho publicado por William Gilbert, sobre
Eletricidade e Magnetismo, trabalho esse que alavancou os estudos sobre o
eletromagnetismo, mais tarde desenvolvido por Ampre, Faraday, e muitos outros.
Em 1865, James Clarck Maxwell, formula a Teoria Eletromagntica, evidenciando
aindamaisocartereletromagnticodaluz.
Nos sculos XIX e XX, houve um grande avano nas teorias do
eletromagnetismo, na formulao dos modelos atmicos, no estudo da
termodinmica,daticaedasondaseletromagnticas.OaperfeioamentodaFsica
nuclear, depois dos estudos deWilliam Crookes, Paul Villard e Ernest Ruterford, o
surgimento da Fsica quntica com Max Planck, que abriu caminho para a
relatividadedeAlbertEinstein,fazparte,tambm,dosavanosdessessculos.
No Brasil, a Fsica comea a ser estudada na dcada de 1930, com a
implantao do primeiro grupo de pesquisas da rea, na Escola Politcnica da
UniversidadedeSoPaulo(USP).Ogrupocontavacomtrsalunosorientadospelo
professor Gleb Wataghin, recm chegado da Itlia, e mais tarde teve a ajuda do
tambm italiano Giuseppe Occhiallini. O estudo da Fsica foi difundido com a
criao, no Rio de Janeiro, do Departamento de Fsica do Instituto Nacional de
Tecnologia que convidou o alemo Bernard Gross para dirigir esse departamento.
NomesmoperodosederaminciotambmaspesquisasemFsicanaUniversidade
Nacional. Aps esse perodo houve um crescente desenvolvimento no estudo e na
pesquisa da Fsica, fazendo com que surgissem grandes laboratrios e grupos de
pesquisa. Hoje o maior nmero de fsicos se concentrana regio sudeste do pas,
embora, existam alguns plos de pesquisa e de ensino universitrio de Fsica com
grande nvel de desenvolvimento em todas as regies, mas devido falta de
investimentos na rea, costumase dizer que o Brasil no faz Fsica de m
qualidade,massimfazpoucaFsica.

81

ApesardapoucaidadedestacincianoBrasil,muitaspessoascontriburam
parao avano das pesquisase sua divulgao, dentre elesest Jos Leite Lopes,
Csar Lattes, Mrio Schenberg, Paulus Pompia, entre outros. Devido infinidade
de nomes de pessoas que contriburam para o avano da Fsica, seria impossvel
tentar listlos sem cometer injustias. O fato fundamental perceber que as
descobertas no ocorreram de forma isolada, nem existe algum estudo que esteja
totalmente acabado, pois h sempre alguma nova dvida a esclarecer, ou alguma
respostaareformularecomissoumanovainformaoparaacrescentar.
Hoje existem pesquisas em andamento nas reas de nanotecnologia,
ressonncia magntica, isolamento e produo de protenas, semicondutores,
polmeros, fotnica e outras reas. Esses estudos so fundamentais para a
descobertadenovosmateriaisetecnologias.

3.3.1.1.

O sentido do aprendizado da Fsica no Ensino Mdio: Formao

cientficaetecnolgicanaatualidade.

Freqentemente, a Fsica para o Ensino Mdio tem se reduzido a um


treinamentoparaaaplicaodefrmulasnaresoluodeproblemasartificialmente
elaborados ou simplesmente abstratos, cujo sentido escapa aos estudantes e, no
raro,tambmaosprofessores.Almdeoutrasrazeshistricas,oquereforaessa
concepo a expectativa de que sirva como preparo eficiente para os exames
vestibulares, de acesso ao nvel superior. Alm de levar a uma mediocrizao do
aprendizado, automatizando aes pedaggicas, tal ensino sequer serve
adequadamente preparao para a educao superior, pois a postura de
memorizao sem compreenso conduz ao esvaziamento do sentido das frmulas
matemticas, que expressam leis fundamentais ou procedimentos cientficos,
conduzindo a um falso aprendizado. importante que sejam valorizadas as aes
pedaggicas,poispormeiodelasquesetornapossvelperceberamelhormaneira
de atingir ao aluno, e com isso despertar seu interesse e curiosidade, no apenas
pelaFsica,maspelomundoemquevive.
Antes de qualquer prembulo, preciso que se tenha clareza de que o
processo de ensino tambm de aprendizado. O educador, ao educar est
constantementeseeducando(FREIRE,1987).Destaforma,educartambmum
82

processodeautodescoberta,emqueamensagemeseusignificadorefletemaviso
demundodoeducador(GLEISER,2000).
Dentreoensinodetodasascincias,odaFsica,principalmente,temcomo
maiordificuldadetraduodofenmenoobservvelnocotidianodosalunos,para
alinguagemsimblicaecientfica,objetodoensinoaprendizagemdamesma.
Para transpor essa barreira e superar as limitaes impostas pela carga
horriareduzidaemsaladeaula,necessriofazerusodealgunsrecursosquese
tem a favor, no se tratando de aparelhos caros e de alta tecnologia, mas sim de
materiais simples que contemplem as caractersticas da Fsica. No existe nada
mais fascinante no aprendizado da cincia do que vla em ao, utilizando, por
exemplo,umabicicletaparadiscutirconceitosbsicosdaFsicaNewtoniana.Seno
houverumabicicleta,usaseumcarrinhodemoououtroinstrumentodisponvel.O
ponto mais importante levar os alunos a observar o mundo como cientistas
aprendizes e para isso devese utilizar os materiais alternativos, possibilitando a
transposio dos limites impostos pelos recursos didticos tradicionais da sala de
aula. Tendo em vista que h cada vez mais aparatos cientficos e tecnolgicos
presentes no cotidiano, preciso que as pessoas se posicionem diante dessa
realidade. Afinal, como o sujeito pode exercer a cidadania sem discutir problemas
comoinvestimentosemenergia,produtostransgnicos,radiaeseletromagnticas
dastorresdealtatensoquecortamascidades,etantosoutros?
Com base nessa viso contempornea, a responsabilidade do ensino de
Fsicatranscendetransmissodeconceitoseomaiordesafiodoprofessordesta
cincianoestmaisnofatodereproduzirtodoocontedodolivrodidtico,esim,
desenvolvlo com a finalidade de habilitar os alunos investigao, levandoos a
uma atitude reflexiva. Essa perspectiva propicia ao estudante se deparar com
situaesproblema, nas quais os mesmos podero recorrer a livros, Internet ou
consultar outras pessoas em busca de soluo. Dessa forma, o processo de
aprendizagem no se limitar aos momentos em sala de aula, mas transpor os
murosdaescola,estendendosesvivnciasemsociedade.
OensinodeFsicadegrandeimportncianomundoglobalizado,onde,por
meiodaeficinciadosmeiosdecomunicao,cadavezmaisaconteceaintegrao.
Fazsenecessrioficaralertaparaaimportnciadaintegraodocomputadoreda
internetcomoinstrumentospedaggicos,mesmoquenamaioriadasvezes,devido
83

a limitaes estruturais, tornase difcil utilizar esses recursos. Porm, cabe ao


educador ao menos apresentar aos seus alunos, seu funcionamento, suas
vantagens, desvantagens e como eles podem ser usados no aprendizado dessa
cincia.
Outroaspectoquedevesertrabalhadoodapaixopeladescoberta,epara
isso o aluno tem que se sentir como parte da cincia, o Ser Humano apenas
consegueamaraquilodequesesenteparte(Freire1987).Paraquetalfatoocorra
imprescindvel considerar os conceitos prvios existentes, que devem ser
trabalhados, para formar o pensamento cientifico. importante lembrar que esses
conceitos se formaram durante a vida dos alunos e que fazem parte do mundo
deles. Ao desconsiderar os saberes dos alunos, est se criando um outro mundo
paralelo, do qual esse aluno no faz parte, distanciando a cincia da realidade
(AUSUBEL,1978).
Seguindo essa idia, podese destacar o pensamento de Paulo Freire, no
qualaeducaodeveocorrerdemaneiracoletiva,pormeiodeumaleituracrticado
mundo,sendoqueanfaseeoaprofundamentonoscontedosdevemserfeitosde
acordocomaanlisedocontextoaoqualseestinserido,salientandocomissoa
tese de que a eficcia de um curso necessita da identificao dos objetivos
instrucionais.Ningumpodeestarnomundodeformaneutra(FREIRE,1987).
Ao valorizar essa viso, devese prezar pela formao do aluno crtico, de
maneira que este identifique os princpios explicados pela Fsica no seu cotidiano,
bemcomo,sejacapazdetransformarcoletivamentealgumassituaesadversasem
outrasquepossamservantajosasaogrupoemquevive.
Ao longo dos Eixos Temticos, que a seguir apresentaremos, propese a
listadeTemasEstruturantes,poisapesardadiversidadeculturalexistentenoEstado
doTocantins,humNcleoComumdetemasquevisadarsustentculoformao
de um cidado conhecedor e transformador do meio. muito importante salientar
que o maior objetivo que o aluno aprenda os instrumentos gerais que
acompanham o aprendizado de Fsica, juntamente com os conceitos fsicos,
favorecendocomissosuainteraoconstrutivacomomundo.

84

3.3.2.

EixosTemticos

EixoTemticoI:Mecnica,Energiaesuastransformaes

A Mecnica o ramo da Fsica que estuda as relaes entre movimento,


equilbrioe repouso mostrando as foras que agem sobre os corpos ou fludos, ou
seja, o ramo que visa estudar os movimentos em seus mais variados aspectos,
evidenciando as formas de energia existentes, que por sua vez, constituem motivo
demuitasdisputasnosdiasatuais.
O estudo desse Eixo Temtico tem como objetivo reforar algumas idias,
queoalunojpossui,sendoindicadoparaa1a(primeira)sriedoEnsinoMdio.No
transcorrerdessetpico,oprofessordevesemprebuscarosconhecimentosprvios
dos alunos, fazendoos perceber que a Fsica uma cincia que estuda os
fenmenos da realidade, procurando expliclos e equacionlos, com o intuito de
facilitarsuacompreensoemdiferentescontextos.
Por exemplo, aoprojetar uma casa, os engenheirosutilizam conhecimentos
de mecnica propostos e sistematizados por Isaac Newton a rede hidrulica
residencial (rede de gua e esgoto) construda com base no principio da
hidrosttica,estudadopelaFsica.Aoterconhecimentodessesprincpios,osalunos
podemidentificarpossveisproblemasqueocorrememsuascomunidadeseassim,
propor solues para suprir as necessidades humanas, identificando com isso, os
riscosebenefciosdasaplicaestecnolgicas.

Temasestruturantes

Movimento (Movimento Retilneo Uniforme, Movimento Retilneo

UniformementeVariado).

ForaeMovimento(Vetores,movimentosobaodagravidade).

AsLeisdeNewtonesuasaplicaes.

MovimentoCurvilneo(MovimentosCirculares).

Trabalho, Potncia e Energia (Energia e suas transformaes e

aplicaes).
85

Impulsoequantidadedemovimento.

GravitaoeEsttica.

Hidrosttica, Densidade, Presso, Princpio de Pascal, Princpio de

ArquimedesePesoAparente.

PossveisHabilidadesaseremdesenvolvidas

Pormeiodoestudodesseeixoesperasedesenvolverashabilidadesde:

a) Ler, decodificar e interpretar textos com unidades de medida (tempo,


velocidade,espao,acelerao,fora,potncia,massa,densidade,etc.)

b) Sintetizararelaoentremecnicaefenmenoscotidianos
c) RelacionarassituaescotidianascomastrsLeisdeNewton
d) Calcularasforaseaquantidadedomovimento
e) Conhecerahistriadoscientistasquemarcaramaevoluodoestudoda
mecnica

f) Explicaroque,ondeestpresenteecomoobterenergia
g) Compreenderastransformaesdeenergiaesuautilizao
h) Analisar qualitativamente os dados quantitativos representados grfica e
algebricamente, relacionados a contextos socioeconmicos, cientficos e
cotidianosrelacionadosmecnica

i) Identificaropontodeequilibrodoscorpos
j) Compreender fenmenos relacionados hidrulica, bem como explicar o
funcionamentodesistemashidrulicos

k) Desenvolver investigaes orientadas pelos princpios da mecnica,


classificar, organizar e sistematizar, identificando regularidades e estimando
asordensdegrandeza

l) Formular hipteses e verificlas, compreendendo onde a mecnica est


presente no mundo vivencial, nos equipamentos e procedimentos
tecnolgicos

m)Reconheceroestudodamecnicacomoconstruohumana,aspectosde
suahistriaearelaocomocontextosciopoltico

86

n) Emitir juzo de valor em relao a situaes sociais que envolvam


aspectostecnolgicos.
EixoTemticoII: Calor,Som,Luzinformao
Avidaterrestreestintimamenteligadaaumaformadeenergiadenominada

Calor. O Sol aquece a Terra na medida certa para que as vrias formas de vida
sejam preservadas. Manipulando o calor, produzimos aquecimento, resfriamento e
mudanas no estado fsico dos corpos. Na era contempornea, o domnio dessa
manipulao propicia grande desenvolvimento tecnolgico com os motores a
combustoecomaconstruodeusinastermoeltricas.
Na realidade, os aspectos mais interessantes da termodinmica esto
associados a esta transformao de energia trmica em mecnica e viceversa. A
compreenso dos ciclos naturais, da gua, dos ventos e do carbono, todos
essencialmente influenciados pelo Sol, propiciar a compreenso dos ciclos das
mquinastrmicas.
Ao abordar o assunto Som devese visar a aplicao do estudo de
propagao das ondas mecnicas de maneira geral, diferenciandoas das ondas
eletromagnticas, alm da influncia do meio na propagao das mesmas e a
identificao das diversas fontes dessas vibraes. Devese destacar a principal
caractersticadomovimentoondulatrio,detransportarenergiasemotransportede
matria,easconseqnciasdecorrentesdessacaracterstica.
OestudosobreaLuzfundamental,poispormeiodelesediscutirdesdea
formao de imagens e problemas que podem ocorrer com a viso, at as
caractersticasdepropagaodasondaseletromagnticas.Elefundamentalpara
o entendimento de muitos fenmenos que ocorrem diariamente na vida de todos
como:aformaodemiragensemumarodoviaquente,ouofuncionamentodafibra
tica,dofornodemicroondas,dosaparelhosdecelular,bemcomo,ofenmenodo
arcoris,etantosoutrosfenmenosquepodemserexplicadosquandoseconhece
a natureza das ondas eletromagnticas. essencial a explicitao da natureza
quntica da luz pelo fato de estarmos em freqente contato com CDs, DVDs e
muitasvezescomlasers.EsseEixoTemticoindicadoparaa2a (segunda)srie
doEnsinoMdio.
87

Temasestruturantes

Noesdetemperatura,ocalornavidaenoambiente

Transfernciaefontesdecalor

Mquinastrmicastecnologiasqueutilizamcalor

Como transmitir energia, sem transmitir matria (Ondas mecnicas e

eletromagnticas)

Instrumentosmusicais,oouvidoeaaudio

Formao, reproduo, transmisso e deteco de imagens (tica

geomtricaeofuncionamentodoolho)

Transmitindoinformao(Aluzeasdemaisondaseletromagnticas).

PossveisHabilidadesaseremdesenvolvidas
Por meio do estudo desse eixo esperase que se desenvolvam as
habilidadesde:

a) Ler, decodificar e interpretar textos com unidades de medida (potncia,


temperatura,freqncia,perodo,amplitude,etc.)
b) Explicar como se propaga uma onda mecnica e uma onda
eletromagntica,estabelecendoasuadiferena
c) Identificar o princpio de funcionamento bem como justificar o formato de
instrumentosmusicais
d) Reconheceraimportnciadoestudodaformadepropagaodasondas
paraoprogressotecnolgico
e) Compreendereexplicaraassociaodedeterminadaslentesouespelhos
apartirdoconhecimentodascaractersticasdasimagensformadasporcada
tipo de lente e espelho, bem como relacionar ao funcionamento do olho
humano
f) Explicarautilizaodeinstrumentosadequadosadiferentesobservaes
g) Proporsolues,sugerindoousodequallentemaisapropriadaparaa
correodedefeitosdaviso,explicandoomotivo
88

h) Compreender a semelhana entre a luz e as demais ondas


eletromagnticas
i) Desenvolver investigaes orientadas pelos estudos e conhecimentos
atuaisarespeitodasondaseletromagnticas
j) Identificaradiferenaentretemperaturaecalor
k) Utilizartermmetrosdediferentesmodeloseemdiferentesescalas
l) Verificareexplicaradilataotrmica
m)Compreenderatransmissodecalor
n) Explicaroquerendimento,bemcomopropormudanasqueaumentem
orendimentodealgunseletrodomsticosemquinasemgeral
o) Entenderofuncionamentodomotoracombustointerna
p) Reconhecer o estudo das ondas como construo humana, aspectos de
suahistriaesuacontribuioparaoprogressotecnolgico
q) Emitir juzo de valores em relao a situaes sociais que envolvam
aspectostecnolgicos.
EixoTemticoIII: Equipamentoseltricos,magnticoseaTecnologia

Nosdiasatuais,ousodatecnologiasetornacadavezmaispresentenavida
das pessoas que adquirem eletrodomsticos sofisticados. Seria difcil imaginar a
vida sem energia eltrica. Mas por que existe a dependncia to grande dessa
formadeenergia?Comoessadependnciacomeou?
A fabricao e o desenvolvimento dos aparelhos eletroeletrnicos pelo
mundo devese aplicao dos conceitos bsicos da Fsica, juntamente com o
desenvolvimento de novos materiais que, por apresentarem baixo custo, barateiam
estesbensdeconsumo.
Aoconhecerosprincpiosdefuncionamentodosaparelhospresentesemseu
cotidiano, o aluno tem condio de adotar alguns procedimentos que prolonguem
sua vida til, alm de evitar acidentes ocasionados pelo mau uso dos mesmos e
tomarmedidasfavorveiseconomianoconsumodeenergia.EsseEixoTemtico
indicadoparaserestudadona3a (terceira)sriedoEnsinoMdio.

89

Temasestruturantes

CargaeltricaeCampoeltrico.

Aparelhos eltricos, seus componentes e Tecnologia (resistor, diodos,

capacitor).

MagnetismoeForamagntica.

Induoeletromagntica(motoresegeradores).

PossveisHabilidadesaseremdesenvolvidas
NoestudodesseEixoesperasedesenvolverashabilidadesde:

a) Ler, decodificar e interpretar textos com unidades de medida eltricas e


magnticas (voltagem ou diferena de potencial eltrico, corrente eltrica,
resistnciaeltrica,capacitnciaeltrica,campomagntico,etc)
b) Aplicarconhecimentostecnolgicosassociadoseletricidadenotrabalho,
naescolaeemoutroscontextosrelevantesparasuavida
c) Decodificar e explicar os dados contidos nas plaquetas de informaes
tcnicaspresentesnoseletrodomsticosemquinas
d) Conhecerahistriadoscientistasquemarcaramaevoluodosestudos
deeletromagnetismo
e) Relacionar as utilidades dos componentes eletrnicos (resistor, diodo,
capacitor)comseuusonoscircuitos
f) Explicarofuncionamentodeumabssolaequefatorespodeminfluenciar
aorientaodasbssolas
g) Compreender e explicar o funcionamento de motores e geradores
eltricos
h) Aplicar mtodos e procedimentos das cincias naturais referentes ao
eletromagnetismoemseucotidiano
i) Sintetizararelaoentreinduoeletromagnticaenatureza
j) Formular hipteses e verificlas, compreendendo onde o estudo do
eletromagnetismo est presente no mundo vivencial, nos equipamentos e
procedimentostecnolgicos
90

k) ReconheceraFsicacomoconstruohumana,aspectosdesuahistriae
arelaocomocontextosciopoltico
l) Emitir juzo de valor em relao a situaes sociais que envolvam
aspectostecnolgicos.
EixoTemticoIV: Radiao,MatriaeUniverso

Neste eixo sero abordados assuntos referentes Fsica moderna e


compreensohumanadouniverso.
Muitos equipamentos como, por exemplo, televisores de plasma, visores de
celulares, fotoclulas que ligam as lmpadas de iluminao pblica, tm seus
princpiosdefuncionamentoexplicadospelaFsicamoderna.Aoestudaresseeixoo
fato que mais surpreender ser o da simplicidade de muitos conceitos. No a
utilizaodaferramentamatemticanemacomplexidadedeconceitosquetornama
Fsica moderna um pouco difcil, mas o inusitado de muitas idias. A dificuldade
no est em compreendlas e sim em aceitlas, fato que pode ser considerado
nocomoproblema,mascomoasoluodemuitosproblemas.
O desafio apresentado em termos da viso e compreenso do Universo
realmente uma caracterstica motivadora nesse estudo, pois os alunos podero se
entusiasmar com essa parte Fsica que os coloca diante de questes ainda mais
vivas e atuais. Esse Eixo Temtico indicado para ser estudado na 3a (terceira)
sriedoEnsinoMdio.

Temasestruturadores

OUniversoesuaorigem,deacordocomacompreensohumana.

AsconseqnciasdosurgimentodaTeoriadaRelatividadedeEinstein.

Matriaesuaspropriedades.

Radiatividade.

91

PossveisHabilidadesaseremdesenvolvidas
Pormeiodoestudodesseeixoesperaseodesenvolvimentodashabilidades
de:
a) Conhecerhiptesestericassobreaorigemdouniverso

b) Diferenciar,pelaobservaodocu,asestrelaseosplanetas
c) Compreendereexplicarcomosedoprocessodeemissoeabsoroda
radiaoeletromagntica

d) Relacionar conhecimento fsico com outras formas de expresso da


cultura

e) Conhecerahistriadoscientistasquemarcaramaevoluodosestudos
sobreFsicamoderna

f) Compreender a Fsica quntica do ponto de vista de sua histria e sua


influncianasociedadecontempornea

g) IdentificaraplicaestecnolgicasdaFsicaquntica
h) Diferenciarasradiaesalfa,beta,gama
i) DiscutircriticamentesobreaBombaAtmicaeousodeEnergianuclear.

3.3.3.

SugestesDidticas

Devido ao fato da Fsica ser a explicao da prpria realidade, tornase


necessria a utilizao de experimentos no decorrer das aulas, mesmo que de
carter ilustrativo, cujo objetivo favorecer ainda mais a interpretao de
fenmenos, como fatos e processos naturais, pelos educandos. O uso de
experimentos, alm de ser um forte estmulo para que todos discutam sobre as
mesmas idias e tentem responder as mesmas perguntas, colaboram para a
interaosocial.
importante que os alunos manuseiem os experimentos, mas devido ao
reduzido tempo de permanncia em sala, nada impede que durante uma aula
terica, sejam utilizados experimentos que ilustrem o assunto estudado. Isso pode
possibilitar ao educando visualizar o assunto estudado, alm de passar a observar
92

fatores como, por exemplo: temperatura, claridade, umidade, presso, vento, que
influenciamnosexperimentosetambmnocotidiano.Aoexecutaresseexerccio,o
educando passa a aperfeioar o domnio do conhecimento cientfico e com isso
aumentasuapercepo,indagaoepoderbenficodetransformaodomeio.

3.3.4.

SugestesBibliogrficas

Baseandose nesse pensamento sugerese uma Bibliografia que pode


colaborarpositivamenteparaopreparodeaulas.

Gaspar,Alberto:ExperinciasdeCinciasparaoEnsinoFundamental.

So

PauloSP,Editoratica,2005.

Nunes, L. A. de Oliveira & Arantes, Alessandra R. Fsica em casa. So

Carlos,InstitutodeFsicadeSoCarlos(IFSC)UniversidadedeSoPaulo
(USP),2005.

Valadares, Eduardo de Campos Fsica mais que divertida, inventos

eletrizantes baseados em material reciclados e de baixo custo. Belo


HorizonteeditoraUFMG,2005.

Walker,J.Ograndecircodafsica.Lisboa.Gradiva,1990.

Sites:

SociedadeBrasileiradeFsicaSBF
http://sbfisica.org.br/
RevistaCinciaeEducao
http://www.fc.unesp.br/pos/revista
AssociaoBrasileiradePesquisa
http://www.sbpcnet.org.br/sbpc.html
RevistaInvestigaesemEnsinodeCincias
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm
Searadacincia.
http://www.seara.ufc.br/sugestoes/Fsica/sugestoesFsica.htm
RevistaCadernoBrasileirodeEnsinodaFsica
http://www.fsc.ufsc.br/ccef/
93

RevistaBrasileiradeEnsinodeFsica
http://www.sbfisica.org.br/rbef
RevistaFsicanaEscola
http://www.sbfisica.org.br/fne
LeiturasdeFsicaGrefdoaluno
http://www.if.usp.br.gref/
CentrodeDivulgaoCientficaeCultural
/www.cdcc.sc.usp.br
EstaoCinciaUSP
www.eciencia.usp.br
3.3.5.

RefernciasBibliogrficas

BRASIL. Ministrio da EducaoSecretaria de Educao Mdia e

Tecnolgica (Semtec). PCN+ Ensino Mdio: Orientaes educacionais


complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da
Natureza,MatemticaesuasTecnologias.Braslia:MEC/Semtec,2002.

BRASIL.MinistriodaEducaoSecretariadeEducaoMdiaeTecnologia

Braslia.ParmetrosCurricularesEnsinoMdio.2004
______________.ParmetrosCurricularesEnsinoMdio.2004

CHAU,Marilena. EnsinoMdio.SoPaulo:tica,2005.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido . Ed Paz e Terra, Rio de Janeiro,

1987.

GLEISER,Marceloin:RevistaFsicanaescola,v1,no1,ano2000.

GREF(grupo de reelaborao do Ensino de Fsica) Mecnica Fsica

TrmicaepticaEletromagnetismo.SoPaulo.Edusp,1999.

VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem . So

Paulo:MartinsFontes,2001.

VIGOTSKI, L.S. A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes,

2000.

ZABALA, Antoni. A Prtica Educativa, como ensinar. Traduo Ernani F.

DaF.Rosa.PortoAlegre.EdArtmed1998.

94

3.4.

Matemtica

3.4.1.

Caracterizao

A Matemtica est presente na vida de todas as pessoas nas situaes em


que preciso quantificar, calcular, localizar, ler grficos e mapas, fazer previses,
tornandose,assim,amaisuniversaldaslinguagenseamaisaplicadadascincias.
Est presente em todas as civilizaes, em todos os ramos do conhecimento e no
diaadia,portanto,imprescindvelparaaleiturademundo.Emtodosostempos,ela
temsidodesenvolvidaparadarrespostasamudanasepreocupaesdediferentes
culturas e em diferentes momentos histricos, podendo ser denominada como a
cinciadaquantidadeedoespao.
Ela uma cincia que se desenvolveu na perspectiva de ampliar a
capacidade humana de entender o mundo, interagir e intervir no meio em que a
sociedade est inserida. Os egpcios criaram, h 3000 anos antes de Cristo, o
calendriode365dias,inventaramorelgiodosol,abalana,construramcidades
e grandes monumentos. Desenvolveram a geometria, criando frmulas para o
clculodereasevolumes.
Nessa mesma poca, descobertas semelhantes aconteciam na Babilnia,
China e em outros lugares. O uso do ferro foi desenvolvido na sia Menor, e com
isso,ferramentasmaiseficientespuderamsercriadas,aumentandoaprodutividade
eelevandoaproduodeexcedentes.Conseqentemente,ocomrcioseexpandiu,
intensificandoasnavegaesemelhorandoostransportes.Foicriadaamoedaque
seinteriorizoumaispelaEuropa,napocadahegemoniagrega.Ograndeacmulo
de conhecimento na Grcia provocou mudana qualitativa da classificao e
ordenao.Todaaquelapraticidadeutilizadapelosegpcios,babilniosehabitantes
deoutrasregiescomeouasersistematizada.
Enquanto os conhecimentos utilitrios e de prticas espontneas se
relacionam com o cotidiano, os conceitos cientficos relacionamse uns com os
outros por deduo, perdendo assim o contato com suas origens de solues de
problemasdodiaadia.

95

Como os pensadores gregos desprezavam o trabalho, seguiram o caminho


das abstraes. Essa viso aprofundouse na Matemtica, a cincia que mais
avanara,enfatizandomaisaqualidadequeaquantidade.
O trabalho de sistematizao da Matemtica iniciou com Tales, continuando
com os pitagricos e outros pensadores, quando se alicerou a geometria. A partir
da,Aristtelesconstriasualgica,praticamentetranspondoempalavrasomtodo
geomtrico.
No perodo da hegemonia Romana, a Matemtica continuou a avanar,
especialmente com os alexandrinos, como Eraststenes (284192 a.C) Ptolomeu
(168100a.C),queescreveuAlmaGesto,obraqueversasobreateoriageocntrica
Diofanto (325409 d.c), que formulou as equaes Diofantinas, significando uma
retomadadaaritmtica.
Na Idade Mdia, no perodo da expanso rabe, alguns matemticos
desenvolveramosistemadenumeraoindoarbicoquefoicriadopelopovohindu,
novaledorioHindu,ondehojeoPasquito.
Com o Renascimento comercial, no fim da Idade Mdia, as cidades se
reativaram deixando para trs o sistema feudal, e as atividades comerciais
mostraramnovosdesafiosparaaMatemtica.
No sculo XV, alguns acontecimentos histricos de peso modificaram o
panorama cientfico dapoca, como ainveno daimprensa, oquepermitiu maior
difuso do conhecimento. O clima scioeconmico e cultural instalado na Itlia
renascentistadesatrelouasforasprodutivaseeconmicas,eemdecorrnciadisso,
acincia.
NosculoXVII,comDescartes,Fermateoutros,surgeageometriaanaltica
como conseqncia do uso sistemtico das coordenadas da navegao.
Desenvolveuse a trigonometria e o logaritmo para os clculos astronmicos.
Estabeleceuse, ento, uma nova concepo do conhecimento emprico que
enfatizavaaobservaoeaexperimentao,acrescentandoaelasoconhecimento
matemtico, que explica e justifica o fenmeno observado. Temos ainda que
mencionar Leonardo da Vinci com suas idias de aplicao da Matemtica s
cincias Nicolau Coprnico, com a teoria heliocntrica Giordano Bruno, italiano
queimadovivo,porapresentaredefenderateoriaheliocntricadeseuantecessor.

96

A Revoluo Industrial do sculo XIX mudou o mundo com uma


reorganizaosocialdacivilizaohumana.Osagricultoresdeixaramdeconstituira
maioria da populao, deixando de ser o alicerce da economia. Os operrios
tornaramse o segmento maior da escala produtiva e a indstria assumiu o topo
econmico. A revoluo trouxe mudana de grande alcance em seu alicerce,
iniciandoocapitalismoindustrial,aurbanizaocrescente,aemergnciadaclasse
doproletariado.Almdisso,houvegrandesavanostecnolgicoseoinciodeuma
visodemundo,maismecanicista.
ARevoluoIndustrial,queculminanasociedademoderna,foiumprocesso
histricoquesedesenrolouaolongodemuitosanos.TeveincionosculoXVIIIna
Inglaterra e espalhouse pela Europa e Amrica no sculo XIX. O processo
tecnolgico se desenvolveu rapidamente numa era de investigao cientfica sem
precedentes.Emboradeincioamaioriadasinvenesfossemfeitasporartesose
funileiros, a necessidade da indstria no sculo XX exigiu a presena de
matemticosecientistascomgrauuniversitrio.
O sculo XX tornouse, ento, o perodo histrico no qual se produziu uma
quantidade exorbitante de mquinas e fbricas. A cincia, aliada tecnologia,
juntamentecomocapital,buscouumamaiorprodutividadenosistemafabril.Nesse
processo,ocapitalismo,porsuavez,financiaaspesquisascientficas.
A partir das idias abstratas, grandes descobertas tm sido realizadas,
ampliandoaspossibilidadesdeaplicaonassituaesnodesvendadas.Osdois
principais objetos dos quais a Matemtica se ocupa so os nmeros e as figuras
geomtricas.Contudo,umacinciaviva,quepodeserconstrudaparaformulare
explorar conjecturas, no sendo apenas um amontoado de frmulas prontas e
acabadas.
Atualmente comporta um vasto campo de teorias e modelos de anlise,
metodologias prprias de pesquisa, formas de coletar e interpretar dados
quantitativosequalitativos.Umadesuascaractersticasmaismarcantesadeser
uma cincia exata e dedutiva de natureza lgica, devido ao seu carter de
linguagem,isto,umamaneiraderepresentar,falarouescreversobrequantidades
efrmulas,almdabuscadepadreserelaes.

97

A Leide Diretrizes e Basesda Educao Nacional (LDBEN)9394/96 Art. 35


definequeoEnsinoMdioumaetapaconclusivadaeducaobsicae,nomais
somente,umapreparaoparaoutraetapaescolarouparaoexerccioprofissional.
O ensino nesse nvel usualmente praticado de forma disciplinar, marcado
pela separao entre as disciplinas e no contempla o uso das tecnologias da
informao e comunicao (TICs) no processo de ensinoaprendizagem. Os
contedos so desenvolvidos de forma essencialmente fragmentada elinear e,em
conseqncia disso, resulta uma aprendizagem deficitria e superficial, incapaz de
contribuir para a construo de um sujeito responsvel e com restrita capacidade
paradarrespostasaosproblemasreais,utilizandooconhecimentomatemtico.
A realidade contempornea requer adoo de novas concepes e prticas
educacionais que viabilizem um currculo, no qual as concepes possam ser
contextualizadas de modo a se tornarem compreensivas, tanto em relao s
tcnicasoperacionaisquantoemrelaoaodomniodehabilidadesrequeridaspara
avida.
Para tanto, fazse necessrio que o professor de Matemtica tenha
compromissocomodesenvolvimentodashabilidadesdosalunos,poissoenormes
osdesafioscomqueelessedefrontamnasprticaspropostaspelaeducaobsica
epelarealidadequeocerca.
imprescindvel que o professor redefina o seu papel, mudando o foco do

ensino para a aprendizagem, construindo experincias significativas com seus


alunos,valorizandoseusconhecimentosprvioseenfatizandoapreocupaocoma
anlisedecomosedaconstruodoconhecimentocientfico,criando,paraisso,
situaesdeaprendizagemestruturadasnaproblematizao.Enfocarosfenmenos
da naturezapara queeles percebam a interrelao que as cincias mantm entre
si, desenvolvendo nos alunos a curiosidade, o desejo de saber, o esprito de
investigao e compreenso, motivandoosa buscar maisinformaes atravs dos
recursostecnolgicos.
Dessa forma, oferecemse oportunidades para que eles desenvolvam e
ampliem a capacidade de produzir conhecimento, criando ambientes em que as
relaesnosejammaisverticalizadas,mashorizontalizadas,eodilogosejauma
constante entre professoraluno. Essa constante refora a autoconfiana e o

98

interesse para solucionar diferentes problemas, assegurandolhes autonomia


intelectual.
Assim, a aprendizagem centrada na memorizao de procedimentos sem
significados passa a ser substituda pela capacidade de usar o conhecimento
cientfico atravs da resoluo de problemas contextualizados, o que exige dos
professores domnio no s de contedos, mas de metodologias e de formas de
trabalho multidisciplinar, favorecendo o processo de anlise/sntese. A abordagem
multidisciplinar uma ponte para a interdisciplinaridade, to exigida pelo mundo
cientfico.
OensinodeMatemticapropostonasOrientaesCurricularesparaoEnsino
Mdio do Tocantins deve despertar no aluno o desejo pela investigao cientfica,
poiselaconstituiumapoderosaferramentaparaasoluodeproblemasdecarter
cientfico,fundamentalparaaanlisededadosquerequerousodeestratgiasde
raciocnio quantitativo que esto longe de ser intuitivas, como o raciocnio
proporcional e probabilstico que so importantes para resolver no s problemas
matemticos, como tambm problemas propostos em Fsica, Qumica, Biologia,
EconomiaeGeografia.
AsOrientaesCurricularesparaoensinodeMatemticadevemorientaros
professoresnosentidodereconheceranecessidadeeaimportnciadeseutilizara
resoluo de problemas como estratgia norteadora do processo de ensino e
aprendizagem, adequada no somente para dar respostas a perguntas escolares,
mas,sobretudo,transportlasparaombitodocotidiano.
Dessa forma, ensinar atravs da problematizao, no consiste apenas em
dotaroalunodehabilidadeseestratgiaseficazes,mascriarohbitoeaatitudede
enfrentar a aprendizagem como um problema para o qual deve encontrar uma
soluo,oqueconstituioprincipalobjetivodaaprendizagem.

99

3.4.2.

EixosEstruturantes

EixoI.

TratamentodaInformao
A alfabetizao matemtica, como construtos radical, tem de estar
enraizadaemumespritodecrticaeemumprojetodepossibilidadesque
habilite pessoas a participarem no entendimento e na transformao de
suasociedade(SKOVSMOSE).

Nomundoatualmuitograndeovolumedeinformaesquesesobrepem
incessantementedevidoaosavanostecnolgicosdainformaoedecomunicao
e dos meios de comunicao de massa. Grande parte destas proveniente de
pesquisas,estudosestatsticoseprobabilsticos.
AimportnciadaEstatsticaedaProbabilidadetemaumentado,eessencial
no s Matemtica como tambm s demais cincias e, especialmente, para a
vida cotidiana. Atualmente reconhecida no s nos meios de comunicao, mas
tambmnocampodaspesquisascientficas,nombitosocial,econmicoepoltico.
As experincias com o tratamento de tais informaes como, pesquisa de
opinio,ndiceseindicadores,freqentementeutilizadosnotratamentodetemasde
interesse social, ambiental, econmico e de sade pblica, contribuem para a
formao de um cidado crtico, autnomo e capaz de tomar decises. Tratase,
ento,dacapacidadedecoletardados,organizaretratarinformaesetransform
lasemconhecimento(ANTUNES,2000).
A aquisio de conhecimentos estatsticos possibilita ao aluno questionar a
validadedasinterpretaesdedadosedasrepresentaesgrficasdivulgadasem
diferentesmdiaseaindaquestionarasgeneralizaesfeitascombaseemumnico
estudo ou uma pequena amostra. cada vez mais comum o uso de tabelas e
grficos para expressar dados numricos, propondose anlise e previses. Saber
lereinterpretaressasinformaesumaferramentaimportanteparaanalisartemas
eproblemasdonossodiaadia.Parainterpretarcriticamenteedeformaautnoma
esses dados, o aluno deve compreender a linguagem presente nas tabelas e nos
grficosfazerleituracrticadostextosque,muitasvezes,utilizamsedaEstatstica
para manipular dados e explorar situaes, que levem compreenso dos
significadosdaamostraparaasconclusesdeumapesquisaeteraclarezadeque

100

aatribuiodepossibilidadesumaformadequantificaraincertezadosresultados
obtidos(MEC/SEB,2006).
O estudo da Anlise combinatria como tema desse eixo importante, uma
vezqueosalunosnecessitam,nosporserbaseparaoestudodaEstatsticaeda
Probabilidade,maspelainterrelaoentreasidiasdeexperimentoscompostos.
O ensino da Matemtica no Ensino Mdio deve propiciar ao aluno o
entendimentosobreopropsitoealgicadasinvestigaesestatsticas,bemcomo
o entendimento intuitivo e formal das principais idias matemticas implcitas em
representaesestatsticas.
Entendese o pensamento estatstico como uma estratgia de atuao e de
pensamentoanalticoqueimplicaumaatitudecrticadoestudante,noapenasem
relao s tcnicas, mas principalmente em relao aos resultados obtidos no
contexto em que os dados se encontram inseridos. Esta preocupao com o
pensamento analticocrtico fundamentase na prtica educacional freireana, na
qualensinarexigerigorosidademetdica(FREIRE,1996,p.28).
Algumashabilidadesesperadasparaa1srie

Lereinterpretardadoseinformaesdecarterestatsticoveiculadosna

mdiaouemoutrostextosemeiosdecomunicaoemdiferenteslinguagens
erepresentaes

Relacionar informaes apresentadas em diferentes linguagens e

representaesusadasnasCincias,comotextodiscursivo,grficos,tabelas,
relaesmatemticasoulinguagemsimblica

Interpretar e analisar dados para elaborar concluses ou previses de

tendnciassobreosfenmenosestudados

Representarocomportamentodefenmenosaleatriosatravsdetabela

defreqncias

Ler, interpretar e utilizar corretamente representaes e smbolos

matemticos

Decodificar ou traduzir informaes atravs de procedimentos de

interpretaoparainferirsobresituaesdocotidiano

101

Coletar,registrar,organizareinterpretardadossobreobjetos,fenmenos

esituaesfamiliares,obtidosatravsdequestionrio

Apresentar de forma clara e organizada, resultados de pesquisas

utilizandoasdiversasformasdeexpresso,especialmentemapas,grficose
imagens

Resolver problemas envolvendo informaes apresentadas em tabelas

e/ougrficos

Avaliar, com auxlio de dados apresentados em grficos ou tabelas, a

adequaodepropostasdeintervenonarealidade

Entender o sentido de coletividade e de cooperao, participando dos

trabalhosemequipe,respeitandoopiniesdivergentesdassuaseaceitando
asdiferenasindividuais.
ContedosEstruturantes

AconcepodeaprendizagempropostanasOrientaesCurricularesparao
Ensino Mdio do Tocantins busca construir a autonomia intelectual do aluno, para
queelepossatomardeciseseenfrentarosdesafiosapresentadospelasociedade
dainformao.Dessaforma,sugeresequeoscontedosemtodososeixossejam
trabalhados no como fim em si mesmo, mas como meio para que os alunos
construamexperinciassignificativasedesenvolvamhabilidades.

a) Porcentagem.
b) RegradeTrs.
c) Estatstica:
Tabulaodedados
Grficosetabelasdefreqncia
Grficoscartesianos:debarras,colunas,pontoselinhas
Grficossetoriais.

102

Algumashabilidadesesperadasparaa2srie

Ashabilidadespropostasparaa1srieseguemseudesenvolvimentona2
srie em novas situaes de aprendizagem, com novos nveis de complexidade.
Almdessas,propemseasqueseguem:

Conceituarexperimentosaleatrios,espaoamostraleevento

Estimar a probabilidade de um evento, baseandose na sua freqncia

relativa

Identificar, interpretar e produzir registros de informaes sobre fatos ou

fenmenosdecarteraleatrio

Caracterizar ou inferir aspectos relacionados aos fenmenos de natureza

cientfica ou social a partir de informaes expressas por meio de uma


distribuioestatstica

Analisar e prever fenmenos ou resultados de experimentos cientficos,

organizandoesistematizandoinformaesdadas

Compreender as limitaes e perigos do uso indevido de informaes

estatsticasouprobabilsticas

Compreenderqueaprobabilidadeumamedidadeincerteza

Resolverproblemasqueenvolvamjogos,sorteiosecorrelatos

Analisar o comportamento de varivel expressa em grficos ou tabelas,

comoimportanterecursoparaaconstruodeargumentosconsistentes

Identificar e resolver problemas que envolvam arranjos, permutaes e

combinaes

Reconhecereaplicaroprincpiomultiplicativoemsituaesproblema.

ContedosEstruturantes

a) Probabilidade.
b) AnliseCombinatria.

103

Algumashabilidadesesperadasparaa3srie

As habilidades propostas para a 1 e a 2 sries seguem seu


desenvolvimento na 3 srie em novas situaes de aprendizagem, com novos
nveisdecomplexidade.Almdessas,propemseasqueseguem:

Identificar ou inferir aspectos relacionados a fenmenos de natureza

cientficaousocialexpressaemgrficosoutabelas

Aplicar noes de universo estatstico, amostra, mdias, grficos,

freqnciaeamplitudeemsituaesreais

Identificareselecionardadosdegrficosestatsticoscomohistogramase

polgonosdefreqnciapararesolversituaesproblema

Usar a distribuio de freqncia de uma varivel de uma pesquisa em

classesdemodoaresumirosdadoscomumgraudeprecisorazovel

Utilizar medidas de tendncia central para interpretar e analisar

conclusesdeumapesquisa

Avaliar, com auxlio de dados apresentados em grficos ou tabelas, a

adequaodepropostasdeintervenonarealidade.

ContedosEstruturantes
a) Representaogrfica.
b) DistribuiodeFreqncia.
c) MedidasEstatsticas:
Medidasdetendnciacentrale
Medidasdedisperso.

EixoII.

PensamentoGeomtrico
Melhorqueoestudodoespao,ageometriaainvestigaodoespao
intelectual,jque,emboracomececomaviso,elacaminhaemdireo
ao pensamento, indo do que pode ser percebido para o que pode ser
concebido.(WHEELER,1981).

104

Oestudodosconceitosgeomtricosconstituiparteimportantedocurrculoda
Matemtica (Lindquist, 1994, p.34). A geometria um campo frtil para o aluno
desenvolver a capacidade de resolver problemas prticos do cotidiano, de
reconhecerpropriedadesgeomtricasbsicasedecaracterizarasdiferentesformas
geomtricas e espaciais presentes na natureza ou abstratas. tambm uma
oportunidade de consolidar os conceitos estudados no Ensino Fundamental como,
porexemplo,odomniodasidiasdeproporcionalidade,congruncia,semelhanas,
oTeoremadeTalesesuasaplicaes,asrelaesmtricasetrigonomtricasnos
tringuloseoTeoremadePitgoras.
Deveseressaltarqueesseestudoapresentadoisaspectos:ageometriaque
levatrigonometriaeageometriaparaoclculodecomprimentos,reasevolumes.
Oensinodegeometriacontribuiparaaformaodoalunoconsiderandosea
constnciadesuasaplicaesnodiaadia(reas,volumes),etambmpelassuas
aplicaes cientficas (modelos de tomos, molculas, diagramas de foras,
trajetriasdefoguetesouplanetas).Apresentasecomoumcampoimportantepara
o desenvolvimento da capacidade de abstrair, generalizar, projetar, transcender o
que imediatamente sensvel (Proposta Curricular SP, 1987), que um dos
objetivos do ensino da Matemtica, oferecendo condies para que nveis
sucessivosdeabstraopossamseralcanados.
Outro argumento a favor do ensino de geometria que ela permite o
desenvolvimento da arte de especulao interpretada na questo o que seria
se..., que expressa o estilo hipotticodedutivo do pensamento geomtrico
(PAVANELO, apudWHEELER,1981, p. 362). A geometria permite compreender o
espao, sua ocupao e medida, as superfcies, suas formas, regularidades e as
relaesentreasformasgeomtricas.
O estudo de geometria analtica neste bloco permite a articulao entre a
geometria e a lgebra ampliando as perspectivas do uso da modelagem e da
resoluo de problemas atravs da interao entre essas reas da Matemtica e
outrasreasdoconhecimento.

Algumashabilidadesesperadasparaa1srie

Estimarecomparardistnciaspercorridas
105

Determinarposiesrelativasentrepontoseretas,entrepontoepontoe

pontoereta

Identificaroscasosdecongrunciaesemelhanadeformasplanas

Reconhecer, pela leitura de textos apropriados, a importncia da

Matemticanaelaboraodepropostasdeintervenosolidrianarealidade

Modelareresolverproblemasemqueasquantidadesvariamdemodofixo

ouproporcional

Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos,

esboos,fatosconhecidos,relaesepropriedades

Relacionar etapas da histria da Matemtica com a histria da

humanidade

Reconhecer a beleza intrnseca da Matemtica presente na arte, na

natureza,nascincias,natecnologiaenocotidiano.

ContedosEstruturantes
a) Geometriaanaltica:estudodareta.
b) ProporcionalidadeeoTeoremadeTales.
c) Semelhanadetringulos.
d) Relaesmtricasnotringuloretngulo.
e) TeoremadePitgoras.

Algumashabilidadesesperadasparaa2srie

Ashabilidadespropostasparaa1srieseguemseudesenvolvimentona2
srie em novas situaes de aprendizagem com novos nveis de complexidade.
Almdessas,propemseasqueseguem:

Identificarosslidosgeomtricos

Classificarasformasgeomtricaseseuselementos

Explorar situaesproblema em contextos diversos que envolvem as

razestrigonomtricas(seno,cosenoetangente)
106

Explorarsituaescotidianasqueenvolvamaidiadeproporcionalidade

Resolverproblemasqueenvolvamoselementosdosslidosgeomtricos,

seusrespectivostroncos,inscrio,circunscrioevolume

Distinguir e utilizar raciocnios dedutivos e indutivos para o

desenvolvimentodoraciocniolgico

Construir poliedros para visualizao do espao tridimensional para

facilitarapercepodasrelaesespaciais

Apropriarsedosconceitosrelativosaosslidosgeomtricosintegrandoos

aomeiosocial

Determinaramedidadareadopolgono,facilitandoacompreensodas

reasdassuperfciesdeprismasepirmides

Compreender o significado das frmulas para o estudo de volumes de

slidos (cilindro, prisma, pirmide, cone, esfera) atravs do Princpio de


Cavalieri

Interpretar informaes e aplicar estratgias geomtricas na soluo de

problemas

Usar as formas geomtricas para compreenso e instruo de modelos

pararesoluodequestesemqueasferramentasmatemticassejamteis
emoutrasreasdoconhecimento(QumicaeFsica)

Identificar os casos de congruncia e semelhana de formas planas e

espaciais

Utilizarconceitosgeomtricosnaseleodeargumentospropostoscomo

soluodeproblemasdocotidiano.
ContedosEstruturantes

a) Trigonometria:funestrigonomtricas.
b) GeometriaEspacial:estudodospoliedrosecorposredondos.
c) Circunferncia.

Algumashabilidadesesperadasparaa3srie

107

As habilidades propostas para a 1 e a 2 sries seguem seu


desenvolvimento na 3 srie em novas situaes de aprendizagem, com novos
nveisdecomplexidade.Almdessas,propemseasqueseguem:

Representarasdiferentesformasplanaspresentesnanatureza

Classificarasformasgeomtricaseseuselementos

Identificar e representar figuras planas, slidos geomtricos e seus

elementos

Determinarposiesrelativasentrecircunferncias

Aplicarasnoesdepermetro,reaevolumenasoluodeproblemas

Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos,

esboos,fatosconhecidos,relaesepropriedades.

ContedosEstruturantes
a) Geometriaanalticacircunferncia.
b) Geometriaplana.

EixoIII.

PensamentoAlgbrico
lgebra a parte das matemticas que resolve os problemas e
demonstra os teoremas quando as quantidades so representadas por
letras(TRAJANO,1947,p.7).

A alfabetizao matemtica condio essencial na sociedade atual, tendo


em vista a necessidade das pessoas de se informar e de transformar essas
informaesemconhecimentos,considerandoqueoconhecimentomatemticoest
nabasedetodaatecnologiaincorporadaemcontextoseconmicosesociais.
Entretanto, no se devem desconsiderar as relaes entre os valores
culturais, cientficos e humanos, uma vez que a conciliao entre a cincia e a
tecnologia deveproporcionar aos alunos uma educao que possibilite no s sua
insero no mundo do trabalho, mas que o prepare para vida que lhe d a
convico e a oportunidade de lutar por uma qualidade de vida com todos os
108

benefcios do ser humano (SKOVSMOSE apud GIROUX, 1989). Por isso,


fundamental que o ensino da lgebra seja tratado de forma rigorosa, pois o seu
estudoconstituiumdosfatoresrelevantesnaconstruodacidadania,querequera
capacidade para resolver problemas podendo ser usado com o propsito de uma
educao para a libertao. Baraldi apud Boavida (1993) ressalta que todo
cidado, para ter acesso ao mundo cientfico e tecnolgico, precisa possuir uma
culturamatemticabsicaquelhepermitainterpretarecompreendercriticamentea
Matemticasubjacenteainmerassituaesdodiaadia.
Aalfabetizaomatemticaumacompetnciaimportantenaconstruode
modelosenaresoluodesituaesproblemapormeiodefunes.Nessesentido,
a lgebra ocupa um lugar de destaque no currculo de Matemtica, pois a
compreenso dos conceitos algbricos contribui para o desenvolvimento da
abstrao,importantefunointelectivaaserdesenvolvidanestenveldeensino.
O pensamento algbrico permite ao aluno traduzir e generalizar padres
aritmticos, estabelecer relaes entre grandezas variveis, compreender e utilizar
diversos significados do uso da simbologia em situaes novas e, muitas vezes,
inesperadas, bem como servir de ferramenta para resolver problemas que tenham
aplicaesdiretas.
No processo de ensino e de aprendizagem da lgebra, preciso considerar
seusprincpiosgeraiscomo:

a) Basear a aprendizagem de temas novos no conhecimento e na


compreensoqueosalunosjtm
b) Levargradualmentedaverbalizaoparaosimbolismoalgbrico
c) Introduzirostpicosdalgebracomaplicaes
d) Ensinarostpicosdelgebraapartirdaperspectivadecomoelespodem
seraplicados
e) Ensinaremodelarprocessosheursticos9 especficoscomoauxiliarespara
a compreenso e resoluo de problemas e comprometer os alunos com a
resoluodeproblemas(SHULTE,2001,p.137141).

HeursticoDiferentesestratgiaspararesoluodeproblemas.

109

Devese ressaltar que o uso dos computadores e das calculadoras abriu


caminhos para refletir sobre como e o qu os alunos aprendem, como e o qu os
professores ensinam, incorporando programas como planilhas eletrnicas e
manipuladores de smbolos que possibilitam encontrar o valor de expresses
algbricascomrapidezepreciso,oquepermiteaoprofessordarmenornfaseaos
processos analticos (simplificar expresses), priorizando processos heursticos,
como construo de tabelas e busca de modelos que propicie a relao entre a
realidadeeaMatemtica,nasquaisoalunoserestimuladoacompreenderoseu
papel como agente ativo e transformador da realidade e a importncia da
Matemticanoseudiaadia.
Algumashabilidadesesperadasparaa1srie

Determinardomnio,imagem,zeros,perodoeainversadefunes

Estabelecereaplicarrelaesentrecoeficienteserazesdepolinmios

Lereresolvercorretamenteproblemassimples

Transcrever textos da linguagem comum para a linguagem simblica e

viceversa

Ler, interpretar e utilizar corretamente representaes e smbolos

matemticos(grficos,tabelas,expresses,sinaisetc.)

Utilizar a Matemtica para representar, interpretar e tomar decises na

vidapessoaleprofissional

Escreverumaequaopararepresentarumarelaoentreduasvariveis

Escrever uma sentena, dada uma equao linear simples, em duas

variveis(formapictrica)

Utilizarocomputadorparaexplorarconceitosalgbricosfundamentais

Construirgrficosdefunescomoauxliodocomputador

Escrevereutilizarotermogeraldeumaseqncianumricaeapliclona

resoluodeproblemas

Percebereaplicarrelaesentrefenmenosesmbolosabstratos

PerceberovalordaMatemticacomoconstruohumana,reconhecendo

asuacontribuioparaacompreensoeresoluodeproblemasdohomem
atravsdotempo.
110

ContedosEstruturantes

a) Funes.
b) Funesdo1e2graus.
c) ProgressoAritmticaeProgressoGeomtrica.
Algumashabilidadesparaa2srie

Ashabilidadespropostasparaa1srieseguemseudesenvolvimentona2
srie em novas situaes de aprendizagem, com novos nveis de complexidade.
Almdessas,propemseasqueseguem:

Identificararepresentaoalgbricaougrficadeumafunologartmica

ouexponencialemfenmenosdanaturezaesocial

Relacionar o estudo das funes trigonomtricas descrio de

fenmenosfsicos

Aplicarosconhecimentossobreasfunessenoecosenonadescrioe

interpretao de situaes e fenmenos cientficos e na resoluo de


problemasdaFsica

Analisareavaliarapropriedadeeadequaodosslidosgeomtricosem

situaesdocotidiano

Compreender a diferena entre diagonal interna e diagonal da face na

construodospoliedrosregulares

Usar as formas geomtricas para compreenso e instruo de modelos

para soluo de problemas em outras reas do conhecimento (Qumica,


Fsica)

Construirgrficosdefunescomoauxliodocomputador

Estabelecereaplicarasrelaestrigonomtricas

Determinar domnio, imagem, zeros, perodo e inversa de funes

trigonomtricas

Resolverproblemasqueenvolvamfunestrigonomtricas.

111

ContedosEstruturantes

a) Funes:
ExponencialeLogartmica
TrigonomtricaeoCicloTrigonomtrico.
Algumashabilidadesesperadasparaa3srie

As habilidades propostas para a 1 e a 2 sries seguem seu


desenvolvimento na 3 srie em novas situaes de aprendizagem, com novos
nveisdecomplexidade.Almdessas,propemseasqueseguem:

Estabelecereaplicarrelaesentrecoeficienteserazesdepolinmios

Reconhecer,classificar,discutireresolversistemaslineares

Construir,classificareoperarmatrizes

Interpretargeometricamentesistemaslinearesnoplanoenoespao

Determinarposiesrelativasentrecircunferncias

Resolverproblemasqueenvolvamequaesmatriciais

Resolver problemas que envolvam congruncia e semelhana de formas

planaseespaciais

Resolver problemas que envolvam as relaes nas formas planas e

espaciais,inclusivepermetro,reaevolume

Aplicarasnoesdepermetro,reaevolumenasoluodeproblemas.

ContedosEstruturantes

a) Polinmioseequaesalgbricas.
b) Matrizesesistemaslineares.

112

EixoIV.

PensamentoNumricoAritmtico
A matemtica apresenta invenes to sutis que podero servir no s
parasatisfazeroscuriososcomo,tambm,paraauxiliarasartesepoupar
trabalhoaoshomens.(DESCARTES)

Falar em nmeros e operaes aritmticas sem dvida falar numa


necessidade intrnseca do ser humano que a necessidade de contar.
praticamente impossvel desenvolver alguma atividade sem que precisemos fazer
usodacomparaodeobjetos,pessoaseanimais,oqueenvolvediretamenteouso
denmeroseoperaes.
Isso nos remete aos primrdios da humanidade, numa transio de
comportamento do homem primitivo, que pode ser compreendido como o separar
de guas na relao do homem com o meio, que se constituem no momento em
que eledeixa de ser nmade. Esse comportamento se caracteriza pela explorao
dos recursos naturais pelo homem num determinado lugar. Esgotados esses
recursos, ele procurava outro lugar, onde pudesse dar incio novamente
exploraodonovolocal.
Quandoeledeixadesernmadeepassaafixarmoradiaemumnicolocal,
dse ento uma mudana singular de comportamento, pois ele comea a
transformar, a agir diretamente sobre o meio para satisfazer suas necessidades. E
comosedessaaosobreomeio?Ora,parasealimentar,almdecaaepesca,
ele desenvolve a agricultura, atividade essa que exige dele conhecimento da
natureza. Comea a fazer ento, contagem do tempo, estabelece um perodo que
chama de ano, divideo em estaes. Essas so apenas algumas das atividades
criadaspelohomem,quevoexigirodesenvolvimentodeprticasmatemticas.
Atualmente, esse desenvolvimento se faz cada vez mais necessrio, pois
praticamentetudoquefazemosnodiaadiaexigeahabilidadedecontar:contamos
o tempo (horas, dias, meses,...) o dinheiro (se estamos devendo ou no) nas
comprasdosupermercadonopagamentodetaxascomoguaeluznaanlisede
grficosetabelasemjornaisnumaconstruo(aquantidadedecadamaterialaser
utilizado:areia,tijolos,lajotas,tinta,paraquenofaltematerialousobredemais,o
preo a ser pago, pesquisa de preos, se vai ser pago a vista ou parcelado, com
jurosoudescontos).
113

Todas essas atividades (entre tantas outras, claro) desenvolvidas pelo


homemnoseucotidiano,dizemrespeitotambmaocamponumricoaritmtico,no
podendo,ento,estecamposerreduzidoaregrasescolares,semadevidaconexo
comarealidadenaqualestamosinseridos.

Algumashabilidadesesperadasparaa1srie

Identificar e interpretar conceitos e representar os nmeros naturais,

inteiros,racionaisereais

Construir e aplicar conceitos de nmeros naturais, inteiros, racionais e

reaisparaexplicarfenmenosdequalquernatureza

Interpretarinformaeseoperarcomnmerosnaturais,inteiros,racionais

ereaisparatomardeciseseenfrentarsituaesproblema

Representar pequenas e grandes quantidades, utilizando a notao

cientfica

Utilizar adequadamente a notao numrica seja em forma de frao ou

emformadecimal

Selecionar, compatibilizar e operar informaes mtricas de diferentes

sistemasouunidadesdemedidasnaresoluodeproblemasdocotidiano

Identificarasrepresentaesdosintervalosreais

Reconhecer as progresses aritmticas e geomtricas e calcular seus

termosgerais.
ContedosEstruturantes

a) ConjuntosNumricos.
b) Seqnciasepadres.
c) Progressesaritmticasegeomtricas.

114

Algumashabilidadesesperadasparaa2Srie

Ashabilidadespropostasparaa1srieseguemseudesenvolvimentona2
srie em novas situaes de aprendizagem com novos nveis de complexidade.
Almdessas,propemseasqueseguem:

Medir grandezas de natureza contnua, como o comprimento, a rea, o

volumeeotempo

Estabelecer relaes (como a relao de ordem) e estudar propriedades

(comovolume)

Utilizar diferentes formas de representao dos elementos dos conjuntos

numricos,assimcomodaspropriedadesdasoperaesdessesconjuntos

Utilizarosnmeroseasoperaesparafazerjulgamentosmatemticose

desenvolverestratgiasteisdemanipulaoemsituaesproblema

Medireexpressarmedidasadequadamente,avaliandosuapreciso

Aplicaroteoremafundamentaldecontagem

Utilizar instrumentos diversos para organizar a contagem (diagramas,

tabelasdescritivaservoresdepossibilidades)

Resolver problema de contagem utilizando o princpio multiplicativo ou

noesdepermutaosimples,arranjosimplese/oucombinaosimples.
ContedosEstruturantes

a) AnliseCombinatria.
Algumashabilidadesesperadasparaa3Srie

As habilidades propostas para a 1 e a 2 sries seguem seu


desenvolvimento na 3 srie em novas situaes de aprendizagem, com novos
nveisdecomplexidade.Almdessas,propemseasqueseguem:

115

Explorar padres numricos em situaes matemticas e no

matemticas e o gosto por investigar relaes numricas em situaes


problema

Dar sentido a problemas numricos e reconhecer as operaes que so

necessrias sua resoluo, assim como para explicar os mtodos e o


raciocnioqueforamusados

Compreender como as relaes financeiras controlam a vida das

pessoasnomundomoderno.

ContedosEstruturantes

a) MatemticaFinanceira.

Algumashabilidadesesperadasparaa3Srie
Identificarjuroscomumacompensaoquesepagaouserecebepelovalor
emdinheiroqueseemprestaouquesepedeemprestado
Identificartaxasdejuroscomaporcentagemquesepagaouqueserecebe
sobreovalordoemprstimo
Identificarmontantecomototalquepaganofinaldoemprstimo
Reconhecer que o tempo e a taxa de juros devem ter a mesma unidade de
medida

Perceber que aps ser fixados o tempo e o capital, juro e taxa de juro so
grandezasdiretamenteproporcionais

Perceber que aps ser fixados a taxa de juro e o tempo, juro e capital so
grandezasdiretamenteproporcionais

Perceber que aps ser fixados juro e o capital, juro e tempo so grandezas
diretamenteproporcionais

Diferenciaroconceitodemultaejuro

Diferenciarjurossimplesejuroscompostos

Aplicar os conceitos de juros, taxas de juros, montante na resoluo de


problemasdodiaadia

Analisaramelhoropodepagamentosnascomprasaprazo
116

3.4.3.

Analisarvantagensedesvantagensnascomprasvistaeaprazo.

OrientaesMetodolgicaseDidticas

Para Libneo (1985), o trato com o conhecimento reflete a sua direo


epistemolgica e informa os requisitos para selecionar, organizar e sistematizar os
contedos de ensino. Ele considera que os contedos emergem de contedos
culturais universais, constituindose em domnio de conhecimento relativamente
autnomos, incorporados pela humanidade e redimensionados permanentemente,
emfacedarealidadesocial.
... Os contedos so realidades exteriores ao aluno que devem ser
assimilados e no simplesmente reinventados, eles no so fechados e
refratrios s realidades sociais, pois no basta que os contedos sejam
apenas ensinados, ainda que bem ensinados preciso que liguem de
forma indissocivel a sua significao humana e social (LIBANEO, 1985,
p.39).

Aoselecionarumcontedocomprioridadeaosdemais,deveseteremmente
certos quesitos imprescindveis para a realizao do processo de ensino e
aprendizagem,comoarelevnciasocialdocontedoqueimplicaemcompreendero
sentido e o significado do mesmo para a reflexo pedaggica escolar. Segundo
Paulo Freire, o confronto do saber popular (senso comum) com o conhecimento
cientfico, selecionado pela escola, fundamental para o aprendizado e a reflexo
pedaggica, pois o aluno ultrapassa o senso comum para construir formas mais
elaboradasdepensamento,proporcionandoumprazermatemticopormeiodeum
processo investigativo do aprender a aprender, aprender a fazer e aprender a
ser.
Acontemporaneidadedocontedogarantequesedeveensinaroqueexiste
demaisatualizado,mantendooinformadodosavanosdacinciaedatcnica,sem
menosprezaroscontedosclssicos,quesofundamentaisequenoperdemsua
contemporaneidade.
Osprincpiosdaseleodoscontedosremetemnecessidadedeorganiz
los e foi com este propsito que se estabeleceu a diviso por eixos norteadores e
estes,porsuavez,emcontedosestruturantes.Paratanto,foiconsideradooestudo
realizadopelosprofessoresdeEnsinoMdionodecorrerdoProgramadeMelhoria
do Ensino do Tocantins CESGRANRIO e tambm o encontro realizado em
117

Augustinpolis, com um grupo de professores de Matemtica do Ensino Mdio,


durante a oficina com experimentos ilustrativos, alm de outras discusses e
estudos.
Oscontedosdivididosemeixostemticosdevemsertrabalhadosbuscando
uma constante articulao entre eles, algumas vezes de forma intencional, outras
no. Durante o processo de aprendizagem necessrio retomar assuntos j
tratados no ensino fundamental, pois este o momento de amadurecer certos
conceitoseidiasdaMatemticaquedependemdeexplicaes,cujacompreenso
exige uma maior maturidade dos alunos e novas investidas do professor no seu
detalhamento,semprequepossvel,destacandoseovalorformativoedescartando
as exigncias de memorizao das regras sem a devida explicao formal, bem
como o recurso aos os exerccios repetitivos de fixao ou aplicao direta em
frmula.
Ressaltaseaimportnciadenoapresentarocontedodeformaexpositiva
e descritiva, mas sempre que possvel, introduzindo uma atividade de
contextualizaoe/ouproblematizaroemqueseresgataosconhecimentosprvios
e os conceitos construdos pelos alunos, atravs de suas experincias fora do
contextoescolar.
O professor deve proporcionar aos alunos uma diversidade de problemas
geradoresdanecessidadedeampliaodoeixonumrico:

Nmerosnaturaisparacontar

Nmerosreaisparamedir

Nmeros irracionais para estabelecer a relao entre dois segmentos

incomensurveis(ex:ladoediagonaldoquadrado)

Nmeros complexos ampliao do conjunto dos nmeros reais para

soluesdeequaes.Introduoexistnciaderaizquadrticadenmero
negativo.

Alm disso, preciso permitir ao aluno a compreenso das propostas de


modo que entendam o algoritmo, prevenindo recorrentes erros na resoluo de
problemasquerequeiramestabelecerarelaoentreoeixonumricoealgbrico.

118

Asfunesdevemseriniciadascomexplicaoqualitativadasrelaesentre
duas grandezas em diferentes situaes. Devese apresentar situaesproblema
que estabeleam outras relaes e que impliquem na utilizao do conceito de
funo. Tambm preciso destacar o significado da representao grfica das
funes,quandoseusparmetros(coeficientes)soalterados.recomendvelque
seja apresentado ao aluno diferentes modelos, tomados em diferentes reas do
conhecimento,comoaFsicaeaQumica.
Oestudodafunoquadrticapodesermotivadopormeiodeproblemasde
aplicao, encontrando um certo ponto mximo (problemas que determinam rea
mxima).Noqueserefereaoestudodasfunestrigonomtricas,podesepriorizar
as relaes mtricas no triangulo retngulo e as leis do seno e do coseno como
ferramentasessenciaisaseremadquiridaspelosalunosnoEnsinoMdio.
O estudo da Geometria deve ser uma continuao dos j realizados no
Ensino Fundamental e conseqentemente consolidados neste nvel como:
congruncia,semelhana,proporcionalidade,TeoremadeTalesesuasaplicaes,
Relaes mtricas e trigonomtricas no tringulo retngulo e quaisquer outros.
Nestafaseoalunojapresentamaturidadesuficienteparacompreensodecertas
demonstraes,comoporexemplo,dasfrmulasdereadasfigurasplanas.
Noestudodoscorposredondosnecessriotercuidadoparadeixarclaraa
relaoentrecomprimentoedimetro,mostrandoquedestarelaoseestabeleceo
nmero.NoclculocomvolumedosPoliedros,oprincpiodeCavaliere10 deveser
o ponto de partida, permitindo ao aluno compreender o significado das frmulas.
Paraestudarasreasdospoliedros,sugereseretomaroclculodereadefiguras
planas, atravs de suas planificaes, a fim de facilitar a compreenso e a
visualizaodestetpico.
Ageometriaanalticacaracterizasecomooestudodaspropriedadesdeuma
figuracombaseemequao,permitindoaarticulaoentreageometriaealgebra.
Oestudodasequaesdaretaedocrculodeveserdeduzidoenosimplesmente
memorizado, como ocorre freqentemente. Os coeficientes das retas paralelas e
perpendiculares devem ser analisados e interpretados sob o ponto de vista
geomtrico, o que permite discutir a resoluo de sistemas de equaes lineares,
10

ConsidereumplanoPsobreoqualestoapoiadosdoisslidoscomamesmaaltura.Setodoplano
paralelo ao plano dado interceptar os slidos com sees de reas iguais, e ento os volumes dos
slidosseroiguais.

119

atravsdalgebra.Recomendasetambm noestudodesistemaslineares,usara
lgebra a serviodageometria para determinar posioentre duas retasno plano,
principalmentedeordem2x2.
Asfunespolinomiaisestopresentesnoestudodefunes,mesmoquede
forma rpida. Funes polinomiais mais gerais de grau superior a 2 podem ilustrar
as dificuldades que aparecem nos traados de grficos, quando no se conhecem
oszerosdafuno.
Situaes reais de crescimento populacional podem ilustrar o modelo
exponencial. Dentre as aplicaes de Matemtica, temse a Matemtica Financeira
comoumassuntoasertratadonoestudodafunoexponencialedasuainversa
afunologaritmo,jurosecorreomonetriafazemusodessemodelo.
As progresses aritmtica e geomtrica podem ser definidas como,
respectivamente, funes afim e exponencial, em que o domnio o conjunto dos
nmeros naturais. No devem ser tratadas como assunto independente, em que o
aluno no as reconhece como funes j estudadas. Devese evitar as cansativas
coletneasdeclculosquefazemsimplesusodefrmulas.
Os contedos do eixo Tratamento da Informao tm sido recomendados
paratodososnveisdaEducaoBsicae,emespecial,paraoEnsinoMdio.Uma
das razes desse ponto de vista est na importncia das idias de incerteza e de
probabilidade,associadasaoschamadosfenmenosaleatrios,presentesdeforma
essencialnosmundosnaturalesocial.
Oestudodaestatsticaviabilizaaaprendizagemdaformulaodeperguntas
que podem ser respondidas atravs de uma coleta de dados, organizao e
representao. No Ensino Mdio, os alunos devem aprimorar as habilidades
adquiridas no Ensino Fundamental no que se refere coleta, organizao e
representao de dados. Durante o Ensino Mdio, os alunos precisam adquirir
entendimentosobreopropsitoealgicadasinvestigaesestatsticas,bemcomo
sobre o processo de investigao. Isso inclui entender a relao entre sntese
estatstica,representaogrficaedadosprimitivos.
Dessaforma,osalunospodemexercitaracrticanadiscussoderesultados
de investigaes ou na avaliao de argumentos probabilsticos que se dizem
baseadosemalgumainformao.Seguindoestalinhadepensamento,propeseo
trabalhointerdisciplinarnoquetangeaoplanejamentodeaulasilustrativas,jquea
120

Matemticaaferramentabsicadasdemaisdisciplinasdareadecincias.Alm
disso,aelaboraodeprojetosquedespertemointeressedoalunoparaostemas
estudados,umavezqueproporcionaapesquisa,odebateeasatividadesemgeral
soextraclasse,eestorelacionadasdiretamentecomseucotidiano.Participaes
emfeirasdeintegrao,comoFeiradeCinciaseOlimpadasdeMatemtica,que
resgatamossaberespopulares,proporcionandoaprxisdiscutida,emqueoaluno
sujeitopensanteearticuladordeseuuniverso.
Apresentamos ainda, outras propostas para que o ensino da Matemtica se
torne mais consistente e, conseqentemente, mais significativo como: a) utilizar a
HistriadaMatemticacomoumrecursodidticoparamelhorarasaulasetornlas
mais compreensveis, mostrando que esse conhecimento surgiu aos poucos e a
partir das necessidades da humanidade e compreender a vida contempornea,
dominada pela tecnologia de base cientfica b) permitir o uso adequado das
calculadoraseplanilhaseletrnicas,importantesferramentasparaexploraridiase
aplicaes da Matemtica em atividades investigativas c) proporcionar o uso de
programas de computador (softwares), que possibilitem ao aluno fazer
experimentos, testar hipteses, esboar conjecturas e ainda criar estratgias para
resolverproblemas,emespecialosproblemasabertosd)criarumlocal(laboratrio
matemtico),parasedesenvolveratividadesexperimentais,oportunizandoaoaluno
umambientedemanipulao,investigaoeformaodehipteses.
Acreditase que a diversidade de estratgias metodolgicas favorece ao
aluno a autoconfiana na sua capacidade de criar e fazer Matemtica, garantindo
lheaparticipaonoprocessodeconstruodeseusconceitos.

121

SRIES
1SRIE

2SRIE

3SRIE

BIMESTRES
Conjuntos

Geometria analtica

numricos
IBIMESTRE

Geometria

Circunferncia

Funesdo1e2 EspacialEstudo Polinmios


graus

dos Poliedros e EquaesAlgbricas

Noes

de Corpos

Estatstica

Redondos
Trigonometria:

Geometria
IIBIMESTRE

Funes

Matrizes e Sistemas

analtica estudo Trigonomtricas Lineares


dareta

Circunferncia

TeoremadeTales
Trigonometria:

Matemticafinanceira

Semelhana
IIIBIMESTRE

Funes:

Relaes Mtricas Exponencial


no

GeometriaPlana
e

Tringulo Logartmica

Retngulas
Teorema

de

Pitgoras
Progresses:
IVBIMESTRE

Aritmtica

Anlise
e Combinatria

Noes de Estatstica
MedidasdeTendncia

Tabela1:Sugestoparadivisodecontedosporsrieeporbimestre

122

Pensamento

PensamentoAlgbrico

Numrico/Aritmtico

Pensamento

Tratamento

Geomtrico

Informao

da

Geometriaanaltica:
estudodareta

Conjuntos
Seqncias,

Proporcionalidadeeo

Porcentagem

TeoremadeTales

Estatstica:

Semelhana

Tabulaodedados

Numricos Funes polinomiais do Relaesmtricasno


Progresses 1e2graus

aritmticasegeomtricas.

Grficos e tabelas de

tringuloretngulo

freqncia

TeoremadePitgoras.

Grficos cartesianos: de
barras,colunas,pontose
linhas
Grficossetoriais.

Geometriaanaltica:
estudodareta
Proporcionalidadeeo
TeoremadeTales
Semelhana
AnliseCombinatria

Funes Logartmica e Relaesmtricasno


exponencial

Probabilidade

tringuloretngulo
TeoremadePitgoras.

MatemticaFinanceira

Polinmios e equaes Geometria analtica Estatsticas


algbricas
Matrizes

circunferncia
e

sistemas Geometriaplana

lineares

Medida

de

tendncia

centrale
Medidasdedisperso.

Tabela2:ResumodosContedosporEixoTemtico

3.4.4.

SugestesBibliogrficas

Sugestes de sites para busca de idias e metodologias a serem trabalhadas


duranteaabordagemdoscontedosemsaladeaula.

CentrodeDivulgaoCientficaeCulturalwww.cdcc.sc.usp.br

EstaoCinciaUSPwww.eciencia.usp.br

Casa da Cincia Centro Cultural de Cincia e Tecnologia UFRJ

www.cciencia.ufrj.br

RevistaBrasileiradeMatemticawww.rpm.org.br
123

www.bibvirt.futuro.usp.br/textos/hemeroteca/rpm/principal.html

www.somatematica.com.br/

www.revistapatio.com.br/patioonline/fr_conteudo_patio.php?

Sitescomcontedosmatemticosmaisdirecionadosaosalunosdo

EnsinoMdiowww.edulinks.com.br/about.shtml

www.scielo.br

www.cempem.fae.unicamp.br

www.exatas.hpg.ig.com.br

www.ime.usp.br

RevistadoprofessordeMatemtica:www.rpm.org.br

OlimpadaBrasileiradeMatemtica:www.obm.org.br

OlimpadaBrasileiradeMatemticadasEscolasPblicas:

www.obmep.org.br

SociedadeBrasileiradeMatemtica:www.sbm.org.br

SociedadeBrasileiradeMatemticaEducaoMatemtica:

www.sbem.com.br
3.4.5.

RefernciasBibliogrficas

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BauruSP:EDUSC,1999.

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2004.

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1996.

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Paulo:Saraiva,2002.

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problemasSaltoparaofuturo/TVEscolasite:www.tvbrasil.com.br/salto

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educaoematemtica.4Ed.Campinas:SummusEditorial,1986.
124

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professoresdematemtica.CampinasSP:MercadodeLetras,2003.

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Mdio(PCNEM):umaanliseprepositivapreliminar .Braslia,2004.

Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Mdia e

Tecnolgica (SEMTEC). PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais

complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da


Natureza,MatemticaesuasTecnologias .Braslia:MEC/SEMTEC,2002.

Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM).

CinciasdaNatureza,MatemticaesuasTecnologias.Braslia,2006.

Paran. Secretaria de Educao do Estado do Paran. Orientaes

CurricularesdeMatemtica.Curitiba,2003.

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POZO, Juan Igncio (org) & ECHEVERRA, Maria del Puy Prez. A

soluodeproblemas:aprenderaresolver,resolverparaaprender.Trad.
BeatrizAffonsoNeves,PortoAlegre:ArTmed,1998.

ProjetoEscolaeCidadania(PEC):ManualdoProfessorMatemtica.

Ed.doBrasil,SoPaulo,2000.

SOARES, Jos Francisco FARIAS, Alfredo Alves de CSAR, Cibele

Comono.Introduoestatstica.RiodeJaneiro:LTCLivrosTcnicose
Cientficos.EditoraS.A,1991.
125

SKOVSMOSE, Ol. Educao matemtica: a questo da democracia.

3Ed.CampinasSP:Papirus,2001.

126

3.5.

Qumica

3.5.1.

Caracterizao

QUMICA, por definio da maioria dos livros didticos, descrita como a


cincia que estuda a matria e as transformaes que acontecem com ela.
Apropriandosedestadefinioesabendoquematriatudoquenoscerca,sejano
estado slido, lquido ou gasoso, no h meios de dizer que no interagimos
biolgicaematerialmentecomaQumicaemnossodiaadia.
A ALQUIMIA (300 a 1400 d.C.) desenvolveuse a partir do conhecimento
prtico existente da era do metal e foi fortemente influenciada por idias msticas,
procurouexplicar,deformaracional,comoacontecemastransformaesdamatria
(VANIN, 2005). Dessa forma, a definio da cincia qumica j era conhecida
mesmoantesdodesenvolvimentodachamadaQumicaModerna.
A Qumica responsvel pelo progresso tecnolgico e econmico da
humanidade desde a Idade dos Metais. Ao longo do tempo, o homem sentiu a
necessidade de produzir suas prprias roupas, de cozinhar e conservar por muito
mais tempo os seus alimentos e de produzir seus prpriosremdios. Enfim, fcil
perceber que, desde tempos remotos, o homem teve sempre sede de progresso,
que atingiu o seu apogeu durante a Revoluo Industrial, no sculo XVIII. Nesse
perodo, as civilizaes passaram a produzir suas prprias roupas e, como a
populao crescia cada vez mais, foi necessrio aumentar a produo. Foi ento
quecomearamaseconstruirmquinasapartirdemetaisresistentescomooferro
e, maisposteriormente,ocobre.Comtodoessedesenvolvimento,ohomemdessa
poca sentiu necessidade de transportar e comercializar suas mercadorias para
cidadesmaisdistantes,surgindoosprimeirosveculos,quedeincioerammovidosa
vapor e, com o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, passaram a ser movidos
pormotoresaexploso.
Esse avano beneficiou ainda, a medicina, cujas modernas aparelhagens
possibilitaram diagnsticos e cirurgias precisas. Com ele, a humanidade conseguiu
atingirbonsndicesdeexpectativadevida,quandocomparadoscomoshabitantes
da Era Neoltica, que viviam em mdia trinta anos. A Era Contempornea possui

127

uma expectativa de vida que pode chegar aos cem anos, atualmente, com maior
probabilidadenoschamadospasesdesenvolvidos.
O setor de alimentos tambm foi beneficiado. Para melhorar a sua
conservao,ohomemcomeouausaraditivosqumicos.Naagricultura,pelofato
de as verduras e legumes serem consumidos por uma parcela muito grande da
populao,houvenecessidadedeaumentaraproduo,preservlaeisentladas
pragas.Entraramento,emcena,osinseticidascomooDDTeoBHC.Apopulao
mundial cresce exponencialmente, aumentando o consumo energtico. Para dar
conta da demanda, investese hoje em projetos de energia alternativa, tais como a
energianuclear,solaremagntica.
Para que tais progressos ocorressem, o homem teve que desenvolver
conhecimentos tcnicocientficos, dentre os quais, os conhecimentos qumicos, j
que desde a fabricao de uma agulha at a de um nibus espacial a Cincia
Qumicaestinteiramenteenvolvida.Enfim, odesenvolvimentodahumanidade,de
umaformaoudeoutra,dependedestacincia.
O desenvolvimento cientfico favorece a economia de uma nao, medida
que propicia a descoberta de novos materiais que facilitam cada vez mais nosso
cotidiano e que aquecem o comrcio. A economia cresce e as possibilidades de
melhoriadaqualidadedevidadaspessoastambm.
Contudo,precisoteremmentequeomauusodaQumicapodeprejudicar
a sade das pessoas ede muitasespciesanimais e vegetais. Os vazamentos de
petrleonosmareseafumaatxicadesprendidapelosautomveissopequenas
amostrasdasconseqnciasindesejveisdavidacontempornea.Apoluiono
enuncafoiumanovidadeparaahumanidade.Hcercadecemanos,asfbricasj
expeliam resduos txicos em nossa atmosfera e em nossos mares e rios sem o
controle necessrio. Isso vem provocando impactos ambientais, como a chuva
cida,oefeitoestufa,ainversotrmicaquedificultamadispersodospoluentese
osmogfotoqumico,quepodeprovocarmutaesgenticasnosfetosdemulheres
gestantes.
Muitos dizem que a poluio culpa da cincia e da tecnologia. Podemos
dizer que, em parte, verdade, pois, sem o avano da cincia, o problema no
existiria. Entretanto, sem ela, o homem paradoxalmente no teria realizado
conquistas to importantes e que, to positivamente mudaram o rosto da
128

humanidade. A aglomerao urbana considerada uma forma de poluio, pelos


efeitos que causa: lixo (plsticos e vidros que duram muitos anos em nosso
ambiente) nas ruas, o esgoto, o congestionamento dos carros pelo excesso de
veculos,poluindocadavezmaisomeioemquevivemos.
A Qumica ainda serve de base para uma imensidade de outros campos,
sendoimpossvelviverouterumcompletodesenvolvimentosemela.Semadubos,o
rendimento da produo agrcola cairia muito. Sem defensivos agrcolas,
perderamosgrandepartedascolheitas,agravandooproblemadafomenomundo.
Sem os combustveis, no teramos a movimentao de navios, trens, nibus,
automveis,avies.Semtintas,vernizes,nossascasas,veculosemquinasseriam
corrodas mais rapidamente. Sem tecidos sintticos haveria escassez de roupas.
Semmedicamentos,asdoenasabreviariamavidahumana.
Vivemos em uma poca na qual tem sido muito comum o uso de materiais
sofisticados, destinados a atividades cada vez mais especficas. A sociedade
tecnolgica exige das cincias que estudam os materiais, respostas precisas e
especficas s suas demandas. A Qumica, cincia centralna concepo de novos
materiais, pode oferecer respostas a essa diversidade de demandas, atravs do
conhecimento sobre os princpios de constituio, propriedades e transformaes
dassubstncias.Entretanto,aproduoeautilizaodosmateriaistmprovocado
diversos problemas ambientais. Essa uma preocupaorecente e representa um
desafiotambmparaosqumicos.
A Proposta Curricular de Qumica para o Ensino Mdio do estado do
Tocantins busca contemplar conceitos que permitam a compreenso da base
comum de Qumica, proposta pelo PCNEM (ORIENTAES CURRICULARES
PARA O ENSINO MDIO, 2006), alm de permear estes mesmos princpios nas
relaes homemambiente, destacando as implicaes tcnicas, econmicas e
sociaisrelacionadassuaproduoeaseuuso.
A Qumica, nesta perspectiva, busca abordar apenas alguns conceitos
fundamentais interrelacionados e aplicados a problemas sociais e tecnolgicos.
Propese um currculo organizado de forma a possibilitar a interao entre o
discursocientficodaQumicaeodiscursocotidiano.Mas,paraqueissoacontea
preciso que o discurso cientfico faa sentido para o aluno. Isso poderia ser
alcanado tanto problematizando suas idias informais e seus conhecimentos
129

prvios sobre os fenmenos qumicos presentes na cotidianidade, quanto criando


contextosquesejamsignificativosparaele.
Paraumcurrculocontemplaroconhecimentoprviodoalunoeoscontextos
de significao, alm de promover o desenvolvimento dos conceitos cientficos em
si, necessrio que ele seja bem dimensionado em relao quantidade de
conceitos a serem abordados, atendose s limitaes da cargahorria proposta.
Umcurrculoqueapresenteumaestruturaconceitualcarregada,comoocasodos
currculos tradicionais, tem como resultado final um conhecimento aparente,
temporrioedestitudodesignificado.
Os currculos tradicionais, ao abordarem apenas aspectos conceituais da
Qumica, tm como pressuposto que a aprendizagem de estruturas conceituais
antecedequalquerpossibilidadedeaplicaodosconhecimentosqumicos.
A abordagem de conceitos, ligados aos contextos de aplicao, como se
prope,nonecessariamenteprecisaseguirumalinearidadedeprrequisitos,pois
a realidade na qual a Qumica se insere, no se estrutura dessa maneira. Os
conceitos podem ser abordados em diferentes momentos e perspectivas. Nessa
perspectiva,comoexemplo,humapropostadetemasparasetrabalharaQumica
Orgnica na segunda srie do Ensino Mdio, presente no projeto educacional em
desenvolvimento entre o Centro de Ensino Mdio (CEM) Florncio Aires, de Porto
Nacional,eaUniversidadeFederaldoTocantins(UFT),cujoacompanhamentotem
evidenciadobonsresultados.OsalunosdaterceirasriedoEnsinoMdiopossuem
melhor base Matemtica para o estudo de conceitos quantitativos que os da
segunda srie, havendo, dessa forma, maior compreenso e conseqentemente
maiorinteressepeloscontedos.
Dessaforma,essesprincpiossetraduzem,nestaproposta,numaabordagem
dos conceitos que aliceram a cincia Qumica, numa perspectiva macroscpica e
qualitativa na primeira srie, e havendo o aprofundamento e especificaes dos
conceitos cientficos na segunda e terceira sries. Isso significa que, na primeira
sriedoEnsinoMdio,osalunosdiscutirotemasqueenvolvemacompreensode
princpios fundamentais da Qumica com uma nfase qualitativa, tendo em vista
proverumabaseparaoaprofundamentotantodosconceitoscomodasaplicaes.
Na segunda e na terceira sries, portanto, propese o aprofundamento do estudo
detemasqumicos,incluindoaspectosquantitativos.
130

Paraavanarnaformulaodeumcurrculoqueatendasdemandasatuais
da sociedade, importante lembrar que a prpria cincia est superando essa
estruturao superordenada dos contedos. A exigncia curricular de preparar o
cidado para o exerccio da cidadania, para a sua atividade profissional e para
continuar a aprender, com autonomia intelectual, pensamento crtico e flexibilidade
para adaptarse s novas condies de ocupao, impe esse dilogo. Tudo isso
fundamentaejustificaestapropostadetemasdenaturezamaisabrangente,apartir
dosquaissepodemderivarquestesconceituaisecontextuaiseoreaparecimento
do mesmo tema em sries diferentes. Na lgica da linearidade do currculo
tradicionalnoexisteessarecorrncia.

3.5.2.

EixosTemticos

EixoI.

TransformaesQumicas:MatriaeEnergia

Ao considerar a relevncia de se aprender Qumica na sociedade de hoje,


temos em mente a construo da cidadania no que se refere participao
conscienteedeliberadadosindivduosnasociedade.Paraisso,necessrioqueo
cidado disponha de informaes, dentre elas aquelas oriundas do conhecimento
qumicorelacionadasaoavanotecnolgicodessamesmasociedade.
Nessa perspectiva, assumese que o estudo das transformaes qumicas
contribuiparaoentendimentodoimpactocausadopeloavanodaindstriaqumica
moderna no meio ambiente. Compreender a ocorrncia e os mecanismos das
transformaes qumicas permite, ainda, o entendimento de muitos processos que
ocorrem diariamente em nossas vidas, como o metabolismo, a ao de
medicamentos,bemcomooutrosprocessos(ROSA,1998).

Temasestruturadores

PrimeiraSriedoEnsinoMdio

Tiposdesubstnciasepropriedadesgeraisdassubstncias

131

Elementos qumicos e sua descoberta (incluir elementos naturais e/ou

abundantesnocontinenteAfricanoesuasimplicaesnestetema)

TeoriadoOctetoeacombinaodostomos

Propriedadesdassubstnciaseligaesqumicas

Tabelaperidicaeaspropriedadesperidicas

Estudodosgases(Visomacroscpicaeas3Leis).

Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a) Compreender cientificamente a Qumica presente nas situaes do


cotidiano,apropriandosedalinguagemqumica
b) Relacionar a tabela peridica com os smbolos de sua forma grfica
transporalinguagemdosensocomumparaalinguagemqumica
c) Manusear adequadamente as substncias de acordo com as
propriedades
d) Observar criticamente e questionar processos naturais, socioculturais e
tecnolgicosluzdosprincpioscinticospresentesnacotidianidade
e) Compreenderoscdigosesmbolosprpriosdaqumicacontempornea
compreenderosprincpiosqumicosemumavisomacroscpica
f) Identificarfontesdeinformao,selecionaretratarinformaesrelevantes
paraoconhecimentoqumico,emtextosjornalsticos,mdia,tabelas,grficos
emanuais,bancosdedadosesitesdainternet.

SegundaSriedoEnsinoMdio

Temasestruturadores

Comportamento das substncias e funes inorgnicas: cidos e bases

xidosesais(PropriedadesColigativas)

Reaoqumica:transformaesdassubstnciasetiposdereaes

132

Mol como sendo a unidade de medida da grandeza quantidade de

matria

Clculoestequiomtrico,equaesdasreaesqumicasearesoluode

problemasenvolvendoclculos(xidoreduoeBalanceamento).
Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a) Utilizarosaberfazermatemticonecessrioaosclculosqumicos
b) Reconhecer a proporcionalidade nas reaes qumicas, seus objetivos,
efeitoseconseqncias
c) Compreender os efeitos malficos e benficos dos compostos orgnicos
presentes nos alimentos, medicamentos, combustveis, como resduos
industriaiseambientais
d) Reconhecer aspectos qumicos relevantes na interao individual e
coletivadoserhumanocomoambiente
e) Confrontaropiniesepontosdevistasdiferenteseargumentarnadefesa
desuasidias
f) Pesquisar e sistematizar informaes relevantes para a compreenso e
resoluodeproblemasqumicos
g) Perceber e articular as relaes entre desenvolvimento cientfico e
transformaessociais.

TerceiraSriedoEnsinoMdio

Temasestruturadores

Anaturezaeltricadamatriaeletroqumicaeeletrlise

Energiaexotrmicaeendotrmica,reaodecombustoetermoqumica

Equilbrio:reversibilidadedeumareaoqumica

CinticaQumica.

133

Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a)

Traduzir a linguagem codificada (grficos, tabelas, relaes

matemticas)emumalinguagemdiscursiva
b)

Interpretardadosquantitativos,estimativasemedidas

c)

Compreender relaes de proporcionalidade e praticar o raciocnio

proporcional.

EixoII.

ModelosExplicativos:doClssicoaoQuntico

Historicamente, o conhecimento qumico centrouse em estudos de natureza


emprica sobre as transformaes qumicas e as propriedades dos materiais e
substncias. Os modelos explicativos foram gradualmente se desenvolvendo
conformeaconcepodecadapocae,atualmente,oconhecimentocientficoeo
daQumicarequeremousoconstantedemodeloselaborados.Deveselembrar,na
organizaodasprticasdoensino,queoconhecimentoqumicoumaconstruo
humana histrica e especfica, o qual, sendo objeto de sistemticos processos de
produo e reconstruo sociocultural, vem sendo recontextualizado e aplicado
mediante o uso de linguagens e modelos prprios, em contextos diversificados
(ORIENTAESCURRICULARESPARAOENSINOMDIO,2006).
SegundoasteoriascognitivasdePiageteVygotsky,oadolescentenotemo
pensamento abstrato (operatrio formal) completamente desenvolvido e essa
capacidadenoinata,nemdedesenvolvimentoespontneo.Paraoentendimento
dos conceitos microscpicos da Qumica, fazse necessria uma adequada
aprendizagem escolar que promova um tipo de desenvolvimento capaz de permitir
uma maior capacidade de abstrao, como a que se necessita para produzir um
pensamentocoerenteefundamentadoemargumentossobredeterminadocontexto
ousobredeterminadasituao,aplicandooemumuniversomaisamplo.

134

Temasestruturadores

PrimeiraSriedoEnsinoMdio

tomo: linguagem qumica, smbolos, nmero atmico, massa atmica,

modelosatmicoseestruturaatmica

Construodamatria:representaodelinguagemqumica.

Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a) Compreender a cincia como atividade humana, histrica, associada a


aspectosdeordemsocial,econmica,polticaecultural
b) Relacionarinformaesapresentadasemdiferentesformasdelinguagem
e representao usadas nas Cincias, como texto discursivo, grficos,
tabelas,relaesmatemticasoulinguagemsimblica.
EixoIII.

AQumicaeaHumanidadeUmaRelaoSimbitica

NombitodaEducaoQumica,somuitasasexperinciasconhecidasnas
quais as abordagens dos contedos qumicos priorizam o estabelecimento da
dialtica entre teoria e prtica, pela contextualizao de conhecimentos em
atividades diversificadas que enfatizam a construo coletiva de significados, ao
invsdameratransmissodeconceitosimutveis.Osprocessosdeconstruodo
conhecimento escolar supem a interrelao dinmica de conceitos cotidianos e
qumicos,desaberestericoseprticos,nonaperspectivadaconversodeumno
outro,masnaconstituiodeumconhecimentodiversificadocapazdepotencializar
a melhoria da vida (ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO,
2006).
Sendo assim, articuladamente aos eixos constitutivos fundamentais do
conhecimento qumico contido nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio,
que so as transformaes qumicas, os materiais e suas propriedades e modelos

explicativos, (ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO, 2006,


135

vol 2, p. 113), a abordagem de temas sociais deve ser includa. Segundo Paulo
Freire,ostemassociaiseassituaesreaispropiciamaprticaeducativasociale
problematizadora, que, pela novalinguagem e pelos novos significados adquiridos,
nofazdoindivduoummeroespectadordomundo,massimsujeitodesuasaes,
transformandoarealidadeasuavolta(FREIRE,1987).

Temasestruturadores

PrimeiraSriedoEnsinoMdio

SugestodetemasparaseremtrabalhadosemformadeProjetos:

Atividadehumanaetransformaodaatmosfera.

MateriaisdaNatureza:extraodesaldomar,combustveisdopetrleo,

metais dos minerais e sua importncia na metalurgia e siderurgia (tratado


tambm quando abordado o tpico Tabela Peridica). Propemse aqui a
inclusodamineralogiaesiderurgianocontinenteafricanoesuaimportncia
paraotemaemquesto.

Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a) Compreender a cincia como atividade humana, histrica, associada a


aspectosdeordemsocial,econmica,polticaecultural
b) SelecionarmtodosouprocedimentosprpriosdasCinciasNaturaisque
contribuam para diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social,
econmicaouambiental
c) Analisar propostas de interveno social considerando fatores qumicos,
biolgicos, sociais e econmicos que afetam a qualidade de vida dos
indivduos,dasfamliasedascomunidades.

136

SegundaSriedoEnsinoMdio

SugestodetemasparaseremtrabalhadosemformadeProjetos:

Alimentos e funes orgnicas. (Incluir alimentos tipicamente da cultura

africana,queinfluenciamnossacultura)

Fermentao(remeteraospovosantigos,comoEgito,quejconheciama

tcnicadefermentaonopreparodebebidasalucingenas)

Indstria Qumica e sntese orgnica (petroqumica, txtil, farmacutica e

outras)

Petrleo, lcool, biodiesel, gs naturale suas aplicaes e outras formas

deenergia(sugestodetemaparasertrabalhadoemformadeprojeto).
Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a) Compreender conhecimentos cientficos e tecnolgicos como meios para


suprir necessidades humanas, identificando riscos e benefcios de suas
aplicaes
b) Compreenderanaturezacomoumsistemadinmicoeoserhumano,em
sociedade,comoumdeseusagentesdetransformaes
c) Diagnosticar problemas, formular questes e propor solues a partir de
conhecimentosdascinciasnaturaisemdiferentescontextos
d) Selecionar,emcontextosderiscosadeindividualecoletiva,normasde
segurana, procedimentos e condies ambientais a partir de critrios
cientficos
e) Avaliaraadequaoadeterminadasfinalidadesdesistemasouprodutos
como guas, medicamentos e alimentos a partir de suas caractersticas
fsicas,qumicasoubiolgicas.
TerceiraSriedoEnsinoMdio

SugestodetemasparaseremtrabalhadosemformadeProjetos:

137

Solues:classificao,concentraoecomposiodosmateriais

gua do mar (extrao do cloreto do sdio) e a indstria. (Pode ser

trabalhadojuntocomeletrlise)

MeioAmbiente:discussodepossveissoluesparaolixo,sujeiranoar,

agrotxico,tratamentodeguaeesgoto

Radioatividade

energia

nuclear:

bombas

atmicas

suas

conseqncias.(SugestodetemaparasertrabalhadoemformadeProjeto)

Lixonucleareodesastredadesinformaoradioativa.(Sugestodetema

parasertrabalhadoemformadeProjeto).

Possveishabilidadescognitivaseatitudinaisesperadas:

a) Planejar, executar, acompanhar e avaliar experimentos reconhecer o


papeldaQumicanosistemaprodutivo,industrialerural
b) Proporaesdeintervenosolidrianarealidade
c) Compreender conhecimentos cientficos e tecnolgicos como meios para
suprir necessidades humanas, identificando riscos e benefcios de suas
aplicaes
d) Compreender a cincia como atividade humana, histrica, associada a
aspectosdeordemsocial,econmica,polticaecultural.

3.5.3.

SugestesDidticas

Tendo em vista a complexidade da realidade contempornea, no mais


permitidoqueoEnsinoMdiosejaapenaspreparatrioparaumexamedeseleo,
em que o estudante perito, porque treinado em resolver questes que exigem
sempre a mesma resposta padro. No prprio Ensino Mdio, o mundo do
adolescente exige que ele possua habilidades de julgamento, posicionamento e
tomada de decises, e assuma responsabilidades a partir disso. Essas so
competncias construdas nas interaes sociais vivenciadas na escola, em
situaes complexas que exigem novas formas de participao. Para isso, no
servem componentes curriculares desenvolvidos com base em treinamento para
138

respostaspadro.Umprojetopedaggicoescolaradequadoaessecontextono
avaliadopelonmerodeexercciospropostoseresolvidos,maspelaqualidadedas
situaes propostas, em que os estudantes e professores, em interao, tero de
produzir

conhecimentos

pela

significao

de

conceitos

disciplinares,

interdisciplinares,tendoavisodotodoenoapenasdaspartes.
De acordo com as avaliaes nacionais (SAEB, ENEM) e internacionais
(PISA), bem como pesquisas educacionais feitas com pais, alunos egressos e
ingressos no Ensino Superior, e professores, na rea de Cincias da Natureza, o
ensinopraticadonasescolasnoestpropiciandoaoalunoumaprendizadocapaz
de possibilitar a compreenso dos processos qumicos, e a construo de um
conhecimentoqumicoemestreitaligaocomomeioculturalenatural,emtodasas
suas dimenses, com implicaes ambientais, sociais, econmicas, eticopolticas,
cientficas e tecnolgicas. Ainda persiste a idia de um nmero enorme de
contedos a desenvolver, com detalhamentos desnecessrios para o nvel de
ensino, desfocando o objetivo do perfil do egresso na educao de nvel mdio,
obrigandoosprofessoresaacumularconceitos,impedindooalunodeparticiparna
construo de um entendimento aplicado sobre o mundo natural e cultural
(PARMETROSCURRICULARESNACIONAISDOENSINOMDIO,2006).
ComasOrientaesCurricularesparaoEnsinoMdiodoTocantinspretende
selevaroalunoacompreenderereconheceranaturezadoconhecimentocientfico
comoumaatividadehumanaque,sendohistricaesocialmenteconstruda,possui
um carter provisrio, limitaes e potencialidades, necessitando assim, ser
abordada em sua historicidade e em suas implicaes na sociedade e ambientes
diversificados.Recomendaseousodelivrosdidticoseparadidticosquetratamos
contedos nessa tica. Tambm recomendvel a leitura de revistas de pesquisa
aplicadadaeducaoemQumica,comoQumicaNovanaEscolaeQumicaNova,
almdesiteseducacionais,comoadaSociedadeBrasileiradeQumicaeoutros.
Aexperimentao,feitacomousodolaboratrio(fixos,LaboratrioDidtico
Mvel, demonstrativo e outros espaos), possibilita trabalhar a partir do
experimental, desde que, se possibilite ao aluno ampliar sua viso de mundo,
dominando os conhecimentos essenciais para tal. Portanto, as aulas experimentais
devemfuncionarcomoespaosdeensinoedeproduodeconhecimento,quando
o aluno tem a oportunidade de compreender conceitos, formular hipteses e
139

aprender a controlar variveis. As atividades experimentais devem ser utilizadas


como geradoras de conflito cognitivo nos alunos, pois quando, demonstram a
veracidade de informaes cientficas, podem encontrar nelas a fundamentao
inequvocaparaamudanadeatitudes.
Alm disso, estimular os alunos a analisarem os resultados obtidos e a
relacionlos ao cotidiano, contribui para o desenvolvimento de uma avaliao
crtica. Os projetos, nesse caso, despertam o interesse do aluno para os temas
estudados, pois objetivam atividades extraclasse, discusses em grupo e
associaesdiretascomseucotidiano(PEC,2000,p.24).
Deacordocoma modulaoregulamentadapelalegislaovigente,acarga
horria deste componente curricular no suficiente para que todos os temas
estruturadores sejam trabalhados em todos os seus contedos. Dessa forma,
esperase que alguns deles possam ser abordados de maneira a contemplar seu
carter macroscpico e suas concepes bsicas. Esta alternativa proposta em
nada deixa falho o processo de ensino e aprendizagem dos mesmos. De acordo
com pesquisas realizadas por grupos de estudiosos em Qumica Aplicada na
Educao, contedos como Gases, Cintica e Qumica Orgnica podem ser
trabalhadosemumavisomacroscpica,semseateraclculos,especificidadese
formasultrapassadasdeensino.
Oestudodosgases,propostoparaaprimeirasrie,deversertrabalhadoem
suas caractersticas macroscpicas, elucidando os princpios da Termodinmica
(transformaoisotrmica,isobricaeisovolumtrica)omesmocontedoperpassa
os demais eixos, podendo ser retomado e aprofundado em diferentes assuntos. O
estudo da Cintica Qumica, por sua vez, historicamente trabalhado pela
matematizao de frmulas, pode ser abordado contextualizando suas variveis,
como temperatura, catalisador, superfcie de contato e velocidade de reao. Esta
metodologiaencontraseemestudodesenvolvidoporpesquisadoresepublicadona
Revista Qumica Nova na Escola (QNESC NO 11, MAIO 2000). As questes de
Qumica Orgnica vm sendo otimizadas, e assim, otimizado deve ser seu ensino.
No h mais a separao entre os contedos (tipos de cadeia, funo orgnica,
quiralidade).Aabordagem,nosprincipaisvestibulares,ENEMeconcursos,adas
molculas orgnicas complexas, preferencialmente conhecidas dos estudantes
(cocana,adrenalina,vitaminas,hormnios),edelassoexigidasoreconhecimento
140

de suas funes, presena de carbono quiral, diferentes formas estruturais


representadas.Issoindicaqueoensinodascadeiascarbnicaslineares,asfunes
orgnicasdefinidasapenaspelogrupofuncionaleasreaesentreelas,demaneira
isolada e decorativa no mais acompanha a realidade. Dessa forma, propese o
ensino da Qumica Orgnica (caracterizao, funes, reaes) de forma
contextualizada nos tpicos da indstria qumica, petroqumica e txtil, alimentos e
fermentaoeoutrosquepossamsurgir.
Nestaproposta,buscaseaotimizaodoensinodoscontedosdeQumica,
tendo em vista o nvelde conhecimento e desenvolvimento cognitivoque o Ensino
Mdio requer dos alunos, bem como da carga horria semanal disponvel para a
disciplina.
Ainda sugerese, de acordo com a lei 10.639 de 2003, a abordagem da
histriaeculturaafricanasdentrodostemaspropostos.Acima,podemseencontrar
algumas sugestes, principalmente no que se refere metalurgia, siderurgia e
descobertadoselementosqumicos,oquenadaimpedeaoprofessorainclusode
novostemas.Nesta mesmalei,aeducaoambiental,tambmpresentenoseixos
temticos, auxilia o professor da rea de cincias da natureza a no priorizar um
nicotpico,comooEfeitoEstufa,porexemplo,paraabordla,esimpermiteque
omesmoofaasemprequeoeixoemestudooportunizeestarelao.

3.5.4.

SugestesBibliogrficas

Apresentamse,aseguir,algunssitesparabuscadeidiasemetodologiasa
serem trabalhadas tanto teoricamente, quanto experimentalmente, com o uso de
laboratrio ou meramente demonstrativas durante a abordagem dos contedos em
saladeaula.

www.aprendebrasil.com.br

www.cdcc.sc.usp.br/quimica/index.html

www.mundodoquimico.hpg.ig.com.br

www.quiprocura.net/

www.unb.br/iq/ipeq/
141

3.5.5.

RefernciasBibliogrficas

BRASILMinistriodaEducao(MEC),SecretariadeEducaoMdiae

Tecnolgica (Semtec). PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais

complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da


Natureza,MatemticaesuasTecnologias .Braslia:MEC/Semtec,2002.

______________. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Mdio (PCNEM). Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.


Braslia,2006.

CARVALHO, G. C SOUZA, C. L. Qumica: de olho no mundo do

trabalho .Volumenico,ed1,Ed.Scipione,SoPaulo,2005.

Casa da Cincia Centro Cultural de Cincia e Tecnologia UFRJ

www.cciencia.ufrj.br

CentrodeDivulgaoCientficaeCulturalwww.cdcc.sc.usp.br

Centro de Ensino Mdio (CEM) Professor Florncio Aires. Plano

CurriculardeQumica2006EnsinoMdio .PortoNacional,2006.

Centro Paula Souza, Coordenadoria de Ensino Mdio, Laboratrio de

CurrculodoEnsinoMdio.PropostadeConhecimentosCurricularespara

oEnsinoMdio .Campinas,2005.

Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Secretaria de

Educao Bsica. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao


Bsica,2006.(Orientaescurricularesparaoensinomdiovolume2).

EstaoCinciaUSPwww.eciencia.usp.br

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido . Ed Paz e Terra, Rio de Janeiro,

1987.

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira

www.inep.gov.br.

LEMBO. Qumica: realidade e contexto. Volume nico, ed 1. Ed tica,

2002.

MinasGerais.SecretariadeEstadodaEducaodeMinasGerais .Belo

Horizonte,1998.

MORTIMER, E. F MACHADO, A. H. Qumica para o Ensino Mdio:

volumenico .Ed.Scipione,ed.1,SoPaulo,2002.
142

Paran. Secretaria de Educao do Estado do Paran. Orientaes

CurricularesdeQumica.Curitiba,2003.

PEQUIS Projeto de Ensino de Qumica e Sociedade. Qumica e

Sociedade.Ed.1,Ed.NovaGerao,SoPaulo,2005.

Projeto Escola e Cidadania (PEC): Manual do Professor Qumica.

Ed.doBrasil,ed.1,SoPaulo,2000,p2125.

ROSA,M.I.F.P.S.,SCHNETZLER,R.P.IN:QumicaNovanaEscola,

n.8,Novembro1998.

SociedadeBrasileiradeQumica www.sbq.org.br/ensino

Universidade de So Paulo: Departamento de Psicologia e Educao,

campusdeRibeiroPreto www.ffclrp.usp.br

UniversidadeFederaldeSantaCatarinawww.ufsc.br

VANIN, J. A. Alquimistas e qumicos: O passado, o presente e o

futuro .Ed.Moderna,2.ed.,SoPaulo,2005,p831.

VYGOTSKY, L. S. A construo do pensamento e da linguagem . Ed

MartinsFontes,SoPaulo,2001.

ZANON, L. B MALDANER, O. A GAUCHE, R. SANTOS, W. L. P. A

Qumica nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio


(PCNEM):umaanliseprepositivapreliminar .Braslia,2004.

143

3.6.

OrientaesDidticasdarea CinciasdaNatureza,Matemticae

suasTecnologias

O mtodo pedaggico utilizado na poca em que ramos estudantes, no


Ensino Mdio ou Superior, no necessariamente o mtodo ideal a ser aplicado
para nossos alunos, no presente. Sugerimos neste referencial uma postura
pedaggica baseada na prtica social que engloba a problematizao, a
instrumentalizaoeaconceituao(LEMBO,2003).
Aoselecionarumcontedoemdetrimentodeoutros,precisoteremmente
certos quesitos imprescindveis para a realizao do processo de ensino e
aprendizagem, como a relevncia social do contedo, que implica compreender o
sentidoeosignificadodomesmoparaareflexopedaggicaescolar.Naexpresso
dePauloFreire,oconfrontodosaberpopular(sensocomum)comoconhecimento
cientfico selecionado pela escola, fundamental para o aprendizado e a reflexo
pedaggica, pois o aluno ultrapassa o senso comum para construir formas mais
elaboradasdepensamento,engendrandoumaprendizadosignificativopormeiode
processo investigativo do aprender a aprender, aprender a fazer e aprender a
ser.
Nessa direo, fazse necessrio que a prtica docente esteja voltada para
uma constante articulao dos contedos entre os eixos temticos, algumas vezes
de forma intencional, outras no. Ressaltase a importncia de no apresentar o
contedo de forma expositiva e descritiva, mas sempre que possvel, introduzindo
uma atividade de contextualizao e/ou problematizao, em que se resgatam os
conhecimentos prvios e os conceitos construdos pelos alunos, atravs de suas
experincias fora do contexto escolar. importante que se faa o uso desses
conhecimentos prvios do aluno e se respeitem as estruturas cognitivas, incluindo
estudosquepermeiemateoriaeaprticarelativasaosrecursosnaturaisdoEstado
do Tocantins, objetivando um melhor processo de construo do conhecimento e
dinamismonoensino/aprendizagemdessarea.
Ressaltase a importncia de que essa perspectiva metodolgica esteja
inserida no projeto pedaggico da unidade escolar, procurando atender as

especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do


prprio educando (LDB, Art. 35), e firmando compromissos. Desta forma,
144

estudantes e professores, em interao, podero produzir conhecimentos pela


significaodeconceitosdisciplinareseinterdisciplinares,possibilitandoumavisoe
umaaprendizagemglobal.
A experimentao na escola mdia tem funo pedaggica, diferentemente
da experincia conduzida pelo cientista. A experimentao formal em laboratrios
didticos, por si s, no soluciona o problema de ensino e aprendizagem em
Cincias. Qualquer que seja a atividade a ser desenvolvida devese ter clara a
necessidade de perodos pr e psatividade, visando construo dos conceitos.
Devese, assim, evitar o experimentalismo puro e simples sem o uso de materiais
relacionadoscomocotidiano(LEMBO,2003).
O fato de estimular os alunos a analisarem os resultados obtidos e a
relacionlos com o cotidiano, contribui para o desenvolvimento de uma avaliao
crtica. Os projetos, por sua vez, despertam o interesse do aluno para os temas
estudados, pois objetivam atividades extraclasse, discusses em grupo e
associaesdiretascomseucotidiano(PEC,2000,p.24).
3.7.

Referncias

BRASIL.LeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional,Lein.9.394,

de20dedezembrode1996.

_______. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Bsica

(SEB).OrientaesCurricularesparaoEnsinoMdio.V.2,2006.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido . Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro,

1987.

__________.Pedagogiadaautonomia.Ed.PazeTerra,RiodeJaneiro,

1996.

LEMBO. Qumica realidade e contexto: manual do professor .

Volumenico ,1a edio:Editoratica,SoPaulo,2003.p.518

Projeto Escola e Cidadania (PEC): Manual do Professor Qumica.

Ed.doBrasil,ed.1,SoPaulo,2000,p2125.

SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdiodeQumica

SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdiodeBiologia

SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdiodeFsica
145

SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdiodeMatemtica

146

IV.

READELINGUAGENS,CDIGOSESUASTECNOLOGIAS

Autores
DeyseCsarRangelPropostaCurriculardeLnguaInglesa

GrupodeTrabalho
AnaCludiaTurcato,ETFPalmas
AdrianadeOliveiraGomes,ETFPalmas

HeloisaRehderCoelhoSobreiraPropostaCurriculardeArte

GrupodeTrabalho
MarcelinodeSouzaMatos,ETFPalmas
SnzioBarbosadeArajo,SEDUC

KeillaCristineNunesGonalvesPropostaCurriculardeEducaoFsica

GrupodeTrabalho
FtimaSoaresFranklin,DREPalmas
FernandaAlvesTeixeira,ETFPalmas
LucianaPegoraroPenteado,SEDUC

MariaMargaretePozzobonPropostaCurriculardeLnguaPortuguesa

GrupodeTrabalho
MariadeFtimaRochaMedina,CEULP/ULBRAeFECIPAR
GisliaNogueiraNoletoVasconcelos,SEDUC
MariadoBonfimCavalcante,DREPalmas
TniaMariaSilvaPrinscesewal,CEMdePalmas

147

Colaboradores
CarmelitaCiprianodeArajo,CEMJosAlvesdeAssisParaso
CludioHenriqueFernandes,AlunodoCAIC
IdelneidesRibeirodeArajoConceio,DREdeParaso
IvetedaSilvaBacri,SEDUC
JosdeOliveiraPamplona,DREPortoNacional
LeilaMelquiades,DREPortoNacional
LeonardoSouzaCruz,AlunodoCEMTaquaralto
MariadaPazCmaraGomes,DREParaso
MariadasGraasBatista,Col.Est.PedroLudovico
MariadeJesusS.Duarte,DREParaso
MilenaBincheRichant,Col.Est.TrajanodeAlmeidaCaseara
MuriloBarbosaPinto,DREMiracema
PaulodaSilvaSantos,GrmioEstudantil
RafaelAlvesdaCostaJunior,UniversitriodaUFT
SauloPereiraReis,AlunodoCAIC
SchierleyRgiaCostaC.deSousa,DREPalmas
TniaMaraP.M.Duarte,DREMiracema
ThiagoFrancoOliveira,UJESTO

148

4.1.

Caracterizaodarea Linguagens,CdigosesuasTecnologias

As Diretrizes Curriculares Nacionais DCNEM (1998) trouxeram mudanas


significativas paraa organizao curricular do Ensino Mdio, com a proposio de
agrupamento de contedos curriculares em reas de conhecimento. A rea
LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS abrange os seguintes
componentes curriculares: Arte, Educao Fsica, Lngua Portuguesa e Lngua
Estrangeira Moderna, os quais convergem para o desenvolvimento de saberes,
conhecimentos, atitudes, valores e habilidades referentes constituio de
significados, bem como para a formao do cidado crtico, autnomo e
transformador.Oconhecimentoeusodetodasaslinguagensdafala,daescrita,
das artes, das atividades fsicas, da informtica possibilita contemplar as
diferentesformasdepercebereconheceromundo.
Nesse sentido, nas orientaes curriculares para o Ensino Mdio do Estado
doTocantins,tomamoscomoobjetodeestudodestareaasvriaslinguagenseos
cdigos porelas estruturados para estabelecer diferentes formas de comunicao.
Ao lidar com a linguagem como eixo de comunicao e interao procurase
exercitar o dilogo constante com as disciplinas da rea e as outras reas do
currculo.Apresentasecomodesafiodestarea,presumirasdiversasrelaesque
alinguagemestabelece,ligandoosconhecimentosculturaisesociaisquepermeiam
assituaescomunicativas,demodoapermitirqueoalunosuperee/outransforme
ossignificadosveiculados.Isto,queoalunosejaumleitorcrticodarealidade,que
saibasemanifestareposicionarsenosmaisdiferentescontextos.
A definio da concepoda reaimplica estar ciente dos desafios exigidos
pela sociedade contempornea, que requer novos tipos e nveis de letramento.
Conseqentemente, isso demanda mudanas de estrutura, organizao, gesto e
prticas didticas. Em sala de aula, no processo de ensino e de aprendizagem, a
concepo de linguagem adotada faz diferena na resposta a questes
fundamentais como: por qu e para qu ensinamos cada um dos componentes
curricularesdarea,eprincipalmenteaocomoeoquensinamos.Nessesentido,
naPropostaCurricularparaoEnsinoMdiodoEstadodoTocantins,concebemosa
linguagem em uma perspectiva interacionista, o que significa considerla um
espao dialgico de interao humana. A relevncia da linguagem est em
149

possibilitarqueosfalantessetornemsujeitosquevoseconstituindonainterao
com o outro, permitindo a construo do conhecimento no jogo das interaes
verbais.
Considerandoanecessidadedeumfiocondutorquepermeieasdisciplinas
darea,apontamososseguintesprincpios:

A leitura como produo de sentidos : A produo de sentidos se

concretiza nas vrias linguagens coexistentes na sociedade. Tratase da

linguagem corporal (expresso corporal, jogos, danas, brincadeiras,


mmicas, dramatizaes), artstica (pintura, desenho, msica, obras de arte
em geral), a udio visual (imagens, filmes, vdeos, programas de televiso)
que podem e devem ser permeadas no processo de ensino e de
aprendizagemdasdiversasdisciplinas.Umadascaractersticasdomundo
contemporneo so os mltiplos cdigos e linguagens, portanto, preciso
que o aluno tenha o domnio dessas linguagens, ou melhor, tornase uma
necessidadesaberlereinterpretartodosessescdigoseessaslinguagens
pararefletirsobreasdiferentesquestesdarealidadequeocerca,podendo
auxililoatransporaconscinciaingnuadomundo.

Alinguagemenquantoespaodialgicodeconstituiodesujeitose

de prticas sociais: a linguagem, em suas diferentes manifestaes, o


lugar de constituio das relaes sociais, ou seja, por meio da linguagem
caminhaseparaumencontrodesujeitos,noqualossaberesdoprofessore
do aluno devem se confrontar, fazendo o dilogo dos conhecimentos em
saladeaula.

diversidade

lingusticotnicoracial

como

elemento

de

sensibilizao para aceitao das diferenas: a sala de aula deve se


constituir em um espao onde os valores sociais atribudos diversidade
lingusticotnicoracial possam ser discutidos e vivenciados em processos
interlocutivos.

A tecnologia da comunicao e da informao enquanto

possibilidadeenecessidadedeaquisio,produoedesenvolvimento
do conhecimento: o uso da linguagem miditica faz parte do acervo de
conhecimentodojovemdoEnsinoMdio.

150

4.2.

Arte

4.2.1.

Caracterizao

Educaoumpr ocessopolticoque,our efor aasinjustiassociais,pelo


contr oledaconscincia,oupr omovemudanaspelopr ocessodereflexo
cr ticachamadoconscientizao(...)Oobjetivofundamentaldapr tica
educativapr omover aconscinciacrtica,marcor eferencialdamudana.
(PauloFreire)

Umadasquestescentraissobreopapeldaescolaaquelaqueconcebea
educaocomoinstrumentodetransformaodohomeme,conseqentemente,da
sociedade.Essaconcepopodeincitarasensibilidadedeprofessoresedealunos,
favorecendo o estado de conscincia em relao ao sentido de serem agentes
transformadoresdeumdeterminadomomentohistrico.
Para que os alunos do Ensino Mdio tomem conscincia desse poder de
transformao, fazse necessrio que a escola contribua, de maneira inequvoca,
para a formao de uma viso crtica do mundo que tem sido considerada
decorrente do conjunto de saberes ensinados aos alunos, levando em conta a
diversidadeeaabrangnciadesuaspossveisabordagens:cientfica,social,natural
eesttica.
Daprhistriaataatualidade,aarteadquireouassumediferentesfunes
em diferentes culturas e est presente de diversas formas na constituio das
sociedades humanas. Sendo a Arte um dos conhecimentos historicamente
construdos pelos homens e por estar indissociavelmente ligada s nossas
necessidadesexpressivas,acreditaseserindispensvelqueaeducaoartsticae
esttica esteja includa no processo de formao do ser individual e do ser social
quesecompletamnoserhumano.
...o objetivo ltimo e fundamental da educao e da presena da arte
noscurrculoscomoumaformaparticulardeconhecimentocapacitaro
aluno a interpretar e a representar o mundo sua volta, fortalecendo
processosdeidentidadeecidadania.(OrientaesCurricularesdoEnsino
Mdio,2006,p.183).

Aformaodoserparticipante,consciente,crticoesensveldepende,dentre
outras,daeducaoartsticaeestticaqueaartenaescolapodepropiciar.Atravs
do domnio da linguagem artstica, o indivduo pode compreender, analisar e
151

interagir com a produo cultural na sociedade e ampliar seus recursos para o


exercciodacidadania,contribuindoparaaconstruodaautonomiaintelectualedo
pensamentocrtico.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n 9.394/96)
estabeleceemseuartigo26,pargrafo2:Oensinodaarteconstituircomponente

curricularobrigatrio,nosdiversosnveisdaeducaobsica,deformaapromover
o desenvolvimento cultural dos alunos. A partir desse novo marco curricular, a
disciplina passa a ser designada Arte, e no mais Educao Artstica, sendo
includanaestruturacurricularcomcontedosprpriosligadosculturaartstica,e
noapenascomoatividade.11
O aluno, ao fazer e conhecer arte pode desenvolver potencialidades como:
percepo, observao, imaginao e sensibilidade, que contribuem para a
compreensodecontedosdasoutrasreasdocurrculo.
Segundo Robert William Ott (apud BARBOSA, 1998 p.111) a arte pode
assumir diversos significados em suas vrias dimenses, mas como conhecimento
proporciona meios para a compreenso do pensamento e das expresses de uma
cultura.
O conhecimento em Arte fundamento bsico paraa compreenso cultural.
Saber das transformaes artsticas e culturais, das linguagens visual, sonora,
corporal e audiovisual, que marcam e registram a fora de uma poca, de
pensamentos e aes, valioso no processo de aprendizagem e na experincia
humana.
Damesmaforma,podesecitaroquantooatoexpressivovitalparaoaluno,
seja por meio corporal, plstico ou sonoro. Contudo, poucos so os espaos e as
oportunidadesnaescola.Nessecaso,aArtenoEnsinoMdio,podecontribuirpara
que haja expresso, criao e reflexo mediando o dilogo entre o aluno e sua
realidade.Portanto,entendeseque,aprenderArteesobrearteumdireitodetodo
11

Na dcada de 1990, diante da falta de clareza do espao curricular definido para a Arte na
formulao da nova LDB, intensificamse a organizao poltica dos professores e as discusses
sobreasdelimitaesconceituaisemetodolgicasdoensinodaArte.Defendendoaposiodeque
Artetemcontedo,histria,vriasgramticasemltiplossistemasdeinterpretaoquedevemser
ensinados (Barbosa, 2003), os arteeducadores, em um intenso esforo de mobilizao, garantem
no apenas a insero da obrigatoriedade da oferta da disciplina, mas tambm a superao da
polivalncia. A nova legislao prev,tanto na educao bsica como na formao do professor, o
ensinodaslinguagensartesvisuais,msica,danaeteatro.(OrientaesCurricularespraoEnsino
Mdio MEC/SEB,2006).

152

aluno,poisohomem,comoserpensante,necessitadecriaroutrasverdades,outros
mundos,reaiseimagticos,queaartenasuaessnciapodepropiciar.
Buscase neste documento, sobretudo, sinalizar uma postura docente que
articule conhecimento e prazer de aprender, de ler, de fazer, de fruir, que possa
levar aresultados mais construtivos,alm da mera transmisso deinformaes ou
doprocessodesensibilizao,buscandoacompreensodaartecomolinguageme
forma de atuao social. Acreditase em uma educao na qual a Arte possa ser
percebidaparatodootempoeparaalmdotempo.

4.2.1.1.

ArteConhecimento

Insistir que Arte Conhecimento fazse necessrio em funo de que as


atividadesartsticasesto,geralmente,associadasaidias,que,senototalmente
equivocadas, podem ser consideradas incompletas ou empobrecidas. Isso se
expressa na crena de que a Arte serve para enfeitar um ambiente, animar uma
festa, auxiliar a aprendizagem dos mais variados contedos, para a liberao
emocionaledeleitedoesprito.Outrosavemrelacionadaapenasquelesobjetos
conservadospelosmuseusouquelasencenaesteatrais,musicais,coreogrficas,
apresentadas em teatros ricamente decorados. A Arte pode at apresentar tais
caractersticas, porm, antes de tudo, deve ser vista como produto da elaborao
intelectual que o ser humano vem desenvolvendo desde os tempos prhistricos,
revelando os conhecimentos construdos pela humanidade nas mais diferentes
reas,incluindoaartstica,evidenciandoavisodemundodecadapocaeprpria
decadaartista.
O conhecimento do mundo advm de um processo onde o sentir e o
simbolizar se articulam e se completam. Contudo, no h linguagem que
expliciteeaclaretotalmenteossentimentoshumanos(...)Oconhecimento
dos sentimentos e a sua expresso s podem se dar atravs de uma
conscinciadistintadaquesepenopensamentoracional.Umaponteque
noslevaaconhecereaexpressarsentimentosentoaARTE,eaforma
de nossa conscincia apreendlos a experincia esttica (DUARTE
JUNIOR,1981,p.14).

Nestaperspectiva,Barbosa(1991)propequeaabordagemdaArtesejafeita
de modo a articular trs campos conceituais: a criao/produo, a
percepo/anliseeoconhecimentodaproduoartsticoestticadahumanidade,
153

compreendendoa histrica e culturalmente. Tal abordagem ser retomada neste


documentonotratamentodasorientaesdidticas.
Se o conhecimento reside no sentir, pensar, fazer, construir, compreender,
simbolizar,bastamostrarquenaArteestopresentessentimento,razo,produo,
construo, simbolizao, representao de mundo e expresso, para se concluir
queArteconhecimento.
4.2.2.

EixosTemticos

OsEixosTemticosAproximaroVerdoFazerContextualizado,(pormeiodas
linguagens:Artes VisuaisTeatroDanaMsica e Artes Audiovisuais)Histria da

Arte Brasileira Da Cultura Erudita Cultura Popular e Percepo Audiovisual e


Sensibilidade Esttica sero articulados pelos temas estruturantes que no se
limitamaumalistagemdecontedos.Aocontrrio,constituemsedeaspectosque
devem ser considerados para um trabalho que vise formao de apreciadores
estticos e de indivduos detentores de uma expresso pessoal que deve ser
ampliada pela escola. So sugeridos diversos nveis de integrao de linguagens
porentenderqueoscontedosdeArtenopodemserdivididosdemaneirargida.
OseixosperpassaroastrssriesdoEnsinoMdio,tendoemvistaqueosalunos
que ingressam nesse nvel de ensino no tm a mesma experincia cultural e
pedaggicaemArte.Muitosnemtiveramacessoaumaeducaoestticanosanos
anteriores. Assim, h uma impossibilidade de se fixar o detalhamento de contedo
por srie, exigindo do professor uma interveno sensvel e consciente que possa
permitiraapropriaodoobjetodeconhecimentoArteeinstigarotrabalhocomos
cdigos das linguagens artsticas, da gramtica cultural. Essa atitude docente
possibilita ao aluno ter acesso ao conhecimento sistematizado de Arte e
compreendla como produto da elaborao intelectual que o ser humano vem
desenvolvendodesdeostemposprhistricosatacontemporaneidade.

154

EixoI.

Aproximar o Ver do Fazer Contextualizado (por meio das

Linguagens:ArtesVisuais,Teatro,Dana,MsicaeArtesAudiovisuais)

PensaroensinodeArtetambmpensaroprocessodepoetizar,fruire
conhecer arte. Percebendo e analisando seus percursos e resultados e
compreendendo os seus conceitos e contextos, visualizamos o processo
de ensinar e aprender na perspectiva de seu prprio universo. com a
gramtica da linguagem da arte que se trabalha no fazer artstico para
abstrair dela uma forma expressiva que ser percebida como imagem
sonora,gestualouvisual,tornandopresentesnossasprpriasidias.Cada
som, cada gesto, cada linha, massa e cor de uma produo artstica nos
apresentam uma qualidade sensorial que faz visveis idias de
sentimentos/pensamentos que poetizam o mundo. (MARTINS, 1998,
p.130e153)

Este eixo oportuniza ao professor trabalhar no s a produo dos alunos,


mas tambm a leitura da imagem e a contextualizao histrica. Nas ltimas
dcadas,vemocorrendoumaradicalmudananarelaoentreaobradearteea
pessoa que a aprecia. A obra, antes objeto de contemplao, abre espao
participao,ouseja,deixadeexistirumaatitudepassivadiantedaobraeadotase
uma atitude de intensa interao, criando trabalhos que misturam elementos de
artes visuais com elementos da msica. Por exemplo, h corais que combinam
vozescommovimentoscorporaisoteatroeadanarecriamimagensconsagradas
das artes visuais e da msica a instalao, o videoclipe e a performance so
algumas das produes artsticas que combinam elementos do teatro, dana,
msicaeartesvisuais.AprenderArteestaremestadodeinvestigaoconstantee
oolhartemfundamentalimportncia,umavezqueseleciona,organiza,classificae
constri o respaldo necessrio para a leitura de mundo, em que cada vez mais se
requerumaposturacrticadiantedoqueseveseproduz.
Nas atividades de Arte, os alunos podero aprender a criar, criando,
articulando a percepo, imaginao, sensibilidade, conhecimento e produo
artstica pessoal e grupal, analisando e emitindo juzo de valor para que, por meio
das experincias das linguagens artsticas e estticas, seja construdo um sujeito
capaz de ler criticamente as linguagens artsticas de forma contextualizada no seu
processo de aprendizagem, constituindose, assim, uma nova viso de mundo,
saindo da passividade para a participao ativa na transformao da realidade por
meiodaArte.

155

AlgumasHabilidadesCognitivaseAtitudinais

analisar,refletirecompreenderosdiferentesprocessosdaarteeosseus

diferentes instrumentos de ordem material disponvel e ideal como


manifestaessocioculturaisehistricas

interpretar e reinterpretar os objetos e idias por meio das linguagens

artsticas, buscando uma aproximao com o mundo, com o seu entorno


naturalesocial

atribuir e/ou fortalecer conceitos sobre arte, aprofundando um estudo

acercadahistriadaproduoartstica,apartirdaleituradeumaobrabiou
tridimensional

apreciar e analisar objetos de arte, em suas vrias linguagens,

desenvolvendotantoafruioquantoaanliseesttica

compreenderqueoobjetoartsticotemligaodiretacomasoutrasreas

doconhecimento,vistoqueesteproduzidoemumcontextosocial,culturale
poltico

reconhecer diferentes funes da Arte no campo do trabalho e da

produodosartistasemseusmeiosculturais

interpretar (oralmente) textos visuais de diversos gneros e pocas,

reconhecendoasparticularidadesdecadaumdeles

selecionarecriarrecursosalternativosparaaproduodeobrasdearte.

TemasEstruturantes

A prtica pedaggica (e de outras que o professor na perspectiva das


habilidadessugeridaspossaensejar),pormeiodaabordagemproposta,permitirao
alunosistematizarecategorizarconhecimentosrelativosaosseguintestemas:
1. Arte Do conceito anlise formal (contemplando as linguagens
artsticas): linha, ponto, superfcie, textura, volume, luz, cor, simetria e
assimetria,espao,tempo,altura,timbre,voz,ritmo,melodia,etc.
2.Movimentose/ouestilosartsticosDapinturanascavernasaografite
derua:artedopaleoltico/neoltico,artepop,hiphop,danaderua...
156

3. Esttica Conceito de belo (destitudos de padres prestabelecidos),


partindo de leitura comparativa de imagens de diferentes pocas, estilos e
culturas.
4. A arte de perceber artes na natureza ena vida cotidiana Percepo
da arquitetura e urbanismo e suas possveis intervenes visuais que o
espaoconstrudooferece.
5. Educao do Olhar observar, descrever, analisar, interpretar,
fundamentarerevelarasdiferenteslinguagensartsticas.

EixoII.

Histria da Arte Brasileira e Tocantinense: da Cultura Erudita

CulturaPopular

Comoreadeconhecimento,aHistriadaArtetemporfunodeterminara
conexodaartecomasoutrasmanifestaesdeumamesmacivilizao.Seupapel
contextualizar o objeto estudado, situandoo enquanto produto de uma poca,
estabelecendorelaescompocasanterioreseposteriores,comasituaosocial,
polticaeeconmicadapocaemqueaobrafoicriada,bemcomoosignificadoque
a obra tem hoje. Estudar a Histria da Arte no significa simplesmente estudar
perodos, fatos, estilos. Ela propicia a compreenso de uma obra no lugar e no
tempoemquefoicriada,explicitandoquenenhumaformadearteexistenovcuo,
mas sim, parte do significado de que qualquer obra depende do entendimento do
seucontexto.
Saber Histria da Arte no Brasil e no Tocantins pode estimular uma postura
crticafrenteaosbensculturaisdanossaconvivncia,secomparadosaosdeoutras
localidades ou naes. Atravs do estudo da histria da arte brasileira e
tocantinense podese chegar a aprofundamentos dos conhecimentos artsticos e
estticossignificativosparaaampliaodacidadania.
Aarte,comooutrasreasdoconhecimento(afilosofia,areligio,afsica,a
antropologia),procuracompreenderossentidosdenossaexistncia.Assim,aartee
a leitura da realidade so caminhos de ampliao da prpria vida e, tambm,
exemplos vivos da diversidade cultural dos povos e expressam a riqueza criadora
dos artistas de todos os tempos e lugares. Nesta abrangncia contemplase a
culturaeruditaepopular.
157

O Brasil, como outros pases, tem em algumas obras artsticas marcas da


buscadesuaidentidadesocial.Nossopastevediversosmovimentosdelibertao
polticaecultural.Atravsdoestudodahistriadasobrasdeartebrasileiras,pode
se chegar compreenso deste processo e tomar conscincia da nossa
responsabilidade na participao do atual momento histrico, valendonos da
linguagemartsticaeestticacomoinstrumentosdeluta,protestoseresistncia.
AlgumasHabilidadesCognitivaseAtitudinais

confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes manifestaes

culturaisexpressaspelaslinguagensartsticas

observar e avaliar evidncias, materiais da cultura expressa por

manifestaes artsticas, atravs de objetos de arte ou de quaisquer outros


objetosdevalorartsticocultural(incluindoaarquitetura)

relacionar as evidncias da cultura artstica material, com o contexto

histricocultural

utilizar recursos investigativos para a reconstruo e produo de

conhecimento em arte, a fim de adquirir subsdios para sua vida cotidiana,


apropriandosedoprocessoartstico

valorizar aspectos da sua cultura e da histria da arte, em especial

aqueles que foram silenciados ou menos valorados ao longo do tempo


(culturaafrobrasileira,culturaindgena,culturapopular,etc)

analisar,refletir,respeitarepreservarasdiversasmanifestaesdearte

emsuasmltiplasfunesutilizadaspordiferentesgrupossociaisetnicos

reconhecer,pormeiodeestudoscomparativos,caractersticasespecficas

daculturatocantinense,fazendointerfacecomoutrasculturas.

Temasestruturantes

A prtica pedaggica (e de outras que o professor na perspectiva das


habilidadessugeridaspossaensejar),pormeiodaabordagemproposta,permitirao
aluno,sistematizarecategorizarconhecimentosrelativosaosseguintestemas:

158

1 Prhistria brasileira e tocantinense Aspectos formais e simblicos


daarterupestre.
2ObarrocobrasileiroAestticadafcatlica.
3 A construo da identidade nacional Modificaes polticas e
transformaesestticaseculturais.
4TendnciasContemporneasLeitura,contextualizaoeanlisesdas
produes artsticas brasileiras e tocantinenses, situandoas em suas razes
tnicas.
5MitosearteindgenaAspectosformaisesimblicosdaarteindgena.
6 Arte AfroBrasileira Heranas Culturais: artes visuais msicas e
dana.
EixoIII.

AsArtesAudiovisuaiseaComunicaonaVidaContempornea
Nosdiasdehoje,aimagemvisualtemumapresenacadavezmaiorna
vidadaspessoas.Imagensnossoapresentadasereapresentadasatodo
o momento, num misto de criao e recriao. A apropriao e
transformaodasimagensprocuramdarumanovasignificaoaimagens
j conhecidas, e ocupa grande espao na mdia sendo cada vez mais
usadas em cartazes, outdoors e nos meios de comunicao eletrnicos.
(PIMENTELaputBARBOSA,2003,p.113).

Tomando como princpio que a escola deve contribuir para que o aluno
entenda seu papel enquanto cidado integrante da realidade social do mundo
contemporneo e suas transformaes tecnolgicas, fundamental para esse
alcance que se promova o desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno
atravsdosconhecimentoscientficos,artsticosefilosficos.
Asociedadecontemporneacaracterizasepornovastecnologiasassociadas
a diferentes linguagens: visual, musical, cnica e ciberntica, as quais enfatizam a
imagem, o som e o movimento, estabelecendo um dilogo, atravs de um
vocabulriogramatical,visual,musical,com smbolosprpriosqueexpressamuma
intenoeumarepresentaodemundo.Estesculotendeaoaprofundamentodo
conhecimento e da relao das pessoas com a imagem em movimento, j
consolidadodesdeosculoXX,comosurgimentoedesenvolvimentodafotografia,
do cinema, da televiso e o aparecimento das novas tecnologias aplicadas a
produtosaudiovisuais,comoaimagemdigital.

159

A linguagem artstica no Ensino Mdio, em especial a audiovisual,


fundamental no s para o desenvolvimento da subjetividade, mas tambm para o
desenvolvimento profissional, pois um grande nmero de trabalhos e profisses
esto direta ou indiretamente relacionados Arte comercial e propaganda
outdoors, cinema, vdeo, publicaes de livros e revistas, produes de capas de
CDs,cenriosparatelevisoetodososcamposdodesignparaamodaeindstria
txtil,designgrfico,decorao.
Nessa perspectiva, o conhecimento em Arte estabelece o dilogo das
diferenteslinguagensentreoalunoeosobjetos,possibilitandoumleitordemundo
mais crtico e mais assertivo nos seus posicionamentos e nas suas atitudes, bem
comoumnovoagentedaproduocultural.
AlgumasHabilidadesCognitivaseAtitudinais:

investigarasarticulaesdoselementosecomponentesbsicosda

linguagemaudiovisualpresentesnasproduesartsticasemgeralenasdo
campodacomunicaovisual,dasnovasmdiaseartesaudiovisuais

fruir, estudar e analisar as produes ligadas ao campo da comunicao

visual,comoaquelasproduzidaspelasnovasmdias

empregar formas de registros sonoros em udio, rdio, vdeo, telas

informticaseoutrasintegrantesdemdiaseartesaudiovisuais

analisar as relaes de forma e contedo presentes na sua prpria

produo em linguagem audiovisual, aprofundando a compreenso e o


conhecimentodesuasestticas

analisar, refletir e compreender as produes em artes audiovisuais nas

novas mdias vdeo, televiso, multimdia, CDROM conscientizandose


dosmeiosderepresentao,comunicaoeinformao

investigar,nasproduesaudiovisuais,comosedoasarticulaesentre

os componentes bsicos dessas linguagens linha, forma, cor, luz, textura,


volume,espao,movimento,etc.

160

TemasEstruturais

Aprticapedaggica(edeoutrasqueoprofessornaperspectivadashabilidades
sugeridas possa ensejar), por meio da abordagem proposta, permitir ao aluno,
sistematizarecategorizarconhecimentosrelativosaosseguintestemas:
1 Avanos Tecnolgicos: do lpis ao mouse da possibilidade do lpis de
corsproduespormeiodacomputaogrfica.
2Artes audiovisuais em diferentes pocas e diferentes culturas
decodificao da gramtica visual da imagem fixa e, atravs do cinema e da
televiso,passaraentenderalinguagememmovimento.
3 Revolues e revelaes estticas arte e as novas tecnologias: arte
digital, fotografia, cinema, revista em quadrinhos, cartazes, outdoor, vdeo, TV,
fotomontagem,retroprojetor,datashoweoutros.
4.2.3.

OrientaesMetodolgicaseDidticas
O que a arte na escola principalmente pretende, formar o fruidor, o
conhecedor,odecodificadordaobradearte(...)Aescolaseriaainstituio
pblicaquepodetornaroacessoartepossvelparaavastamaioriados
estudantesemnossanao(...)Aescolaseriaolugaremquesepoderia
exercer o princpio democrtico de acesso informao e formao
estticadetodasasclassessociais....(BARBOSA,1991,p.32)

Tendo como preocupao o modo como se aprende arte (relao entre o


fazer artstico, a leitura deste fazer e sua insero no tempo), a partir de 1982 foi
sistematizadaumapropostainglesaenorteamericana(concebidanadcadade60)
e,posteriormente,vinculadaaoGettyCenterforeducationintheArtes.12
At ento, a arteeducao valorizava quase exclusivamente a auto
expresso,acriatividadeeaautodescoberta.Apartirdavalorizouseafunoque
a arte ocupa na vida das pessoas e na sociedade, o que a torna um dos fatores
essenciais de humanizao. A Arte no tem importncia para o homem somente

como instrumento para desenvolver sua criatividade, sua percepo etc., mas tem
importncia em si mesma, como assunto, como objeto de estudos (BARBOSA,
1975,p.90e113).

12

CentrodeEducaodeArtedosEstadosUnidos,quepreparaoprofessordearteparaumensino
queincluaproduodearte,histriadaarte,crticaeesttica.

161

As novas prticas de ensino de Arte vm sendo construdas a partir de um


enfoque que privilegia o conhecimento interdisciplinar e a pluralidade cultural,
tomandocomobaseosseguintespressupostos:
a) asculturasnosoapenasprodutosdosocial
b) no existe uma cultura superior outra, mas sensibilidades artsticas
prpriasacadagrupoculturalhistoricamenteconstitudas
c) oconhecimentoumaconstruohistricaesocial
d) oensinodeArtedeveincluiradiscussodetemasatuais,principalmente
osrelacionadossexperinciasdosalunos(Lanier,1984).

Independentedos caminhos planejados, trilhados erecriados, a tarefa maior


do professor ser desafiar a expresso pessoal daleitura de mundo que entrelaa
nela mesma o seu carter tambm social, e construir o conhecimento Arte. Para
isso,nosepodeesquecerdesuasdimensesearticulaes:oentremeardaArte
comoutrasdisciplinasdocurrculodoEnsinoMdio.
A necessidade de romper com a tendncia fragmentada e desarticulada do
processo de conhecimento justificase pela compreenso da importncia da
interaoetransformaorecprocasentreasdiferentesreasdosaber.Apartirdos
anos 90, foi sistematizada no Brasil, por Ana Mae Barbosa, uma concepo de
construo de conhecimento em Arte, denominada Proposta Triangular do
EnsinodaArte.Nessapropostapostulasequeaconstruodoconhecimentoem
Arte tem por base um trabalho pedaggico integrador quando h interseo da
experimentao com a codificao e com a informao. Dessa forma, no
entendimentodeIavelberg(2004),socriadasascondiesparaqueoalunosinta
sebemaomanifestarseuspontosdevistaemostrarsuascriaesartsticasnasala
deaula,almdefavoreceraconstruodeumaimagempositivadesimesmocomo
conhecedoreprodutoremarte.
Assim,fazempartedoconjuntodeaesdesenvolvidaspeloprofessornessa
rea: orientar os processos de criao artstica oferecendo suporte tcnico,
acompanhando o aluno no enfrentamento dos obstculos inerentes criao,
ajudandoonaresoluodeproblemascomdicaseperguntasefazendooacreditar
em si mesmo propor exerccios que aprimoram a criao, informandoo sobre a
HistriadaArtepromoveraleitura,areflexoeaconstruodeidiassobrearte,e
162

ainda,documentarostrabalhosetextosproduzidosparaanliseereflexoconjunta
emsaladeaula.
Uma aprendizagem em arte deixar marcas positivas na memria do
educando,umsentimentodecompetnciaparacriar,interpretarobjetosartsticose
refletirsobrearte,sabendosituarasprodues.Nessaperspectiva,oalunoaprende
a lidar com situaes novas, e desenvolve competncias e habilidades para expor
publicamentesuasprodueseidiascomautonomia.
Desta forma, propese que a composio do programa do ensino de Arte
seja elaborada a partir dos trs eixos metodolgicos bsicos que executamos
quandonosrelacionamoscomaArte:aleituradeobrasdearte,ofazerartsticoea

contextualizaohistrica.
1.

Ler obras de arte: tem como objetivo possibilitar aos alunos o

entendimentodequeasartessoexpressesdeidentidadeseculturase,porisso,
acompreensodeumaobraexigemuitomaisdoquevereouvirrequerconhecer
os parmetros que transcendem o gosto pessoal (que tambm histrica e
socialmente construdo). O ato de ler (imagem) e escrever a palavra iniciam na
leitura de mundo. Esse processo de buscade significado do mundo algo que os
seres humanos naturalmente almejam, mesmo antes de conhecer palavras
(FREIRE, 1997). De acordo com Freire (1995), apenas os seres humanos so

capazes de executar a operao complexa de simultaneamente, transformar o


mundo atravs de suas aes e expressar a sua realidade atravs de linguagens
criativas. Portanto,aleiturademundoealeituradeobrasdeartesoaesque,
para serem realizadas, incluem questes de esttica e de conscincia crtica. O
conceito de alfabetizao de Paulo Freire, intrinsecamente, conecta o ato de ler e

escrevercomatomadade conscincia denossa historicidadeea possibilidadede


questionaredetransformararealidadeemquevivemos.
Aleituradeobrasdearteenvolveoquestionamento,abusca,adescobertae
o despertar da capacidade crtica dos alunos. A leitura da imagem nessa proposta
de ensino da Arte desenvolve as habilidades de ver, julgar e interpretar as
qualidadesdasobras,compreendendooselementoseasrelaesestabelecidasno
topo do trabalho. No falar sobre uma pintura, mas falar a pintura num outro
discurso,svezessilencioso,svezesgrficoeverbalsomentenasuavisibilidade

primria(BARBOSA,1991). As interpretaes oriundas desseprocesso deleitura,


163

relacionando sujeito/obra/contexto, no so passveis da reduo certo/errado.


Ressaltasequeoobjetodeinterpretaoaobraenooartista,nojustificando
processosadivinhatrios na tentativade descobrir asintenes do artista. Ler uma
imagemsaborelaemseusdiversossignificados,criandodistintasinterpretaes,
prazerosamente.
2.

Fazerarte:devesertrabalhadoemestreitaassociaocomoprimeiro

eixoqueodaproduodosalunos.AindaqueoobjetivoescolardaArtenoseja
formar artistas, mas cidados familiarizados com as artes, o fazer artstico
importante, porque possibilita o desenvolvimento de noes e habilidades prprias
douniversosensveleexpressivo,necessriasparaqueossujeitosdialoguemcom
as diferentes produes culturais e artsticas. Segundo Pillar (1999), muitos
professores,emnomedaPropostaTriangular,estonomomentodoFazerArtstico,
trabalhando a releitura na forma de cpia. A cpia diz respeito ao aprimoramento
tcnico sem transformao, sem criao e sem interpretao. Na releitura h
transformao, interpretao e criao com base em um referencial: o texto visual
que pode estar explcito ou implcito no trabalho final do aluno. Ambas so
atividadesdeensino,masumadaordemdereproduoeaoutradacriao.O
fazer uma das atividades que estimula a aprendizagem da histria da arte e a
leituradeimagens,poisassimqueoestudantepodedescobriraspossibilidadese
limitaesdaslinguagensexpressivas,deseusdiferentesmateriaiseinstrumentos.
3.

Contextualizar: o terceiro eixo da construo do conhecimento em

Artedesenvolvidoemarticulaocomosdoisprimeiros.noapreciarenofazer
que os alunos (por exemplo, no caso das artes visuais) aprendem a respeito dos
materiais e procedimentos artsticos, reconhecem os diferentes modos de usar
cores, linhas, formas, compreendem a organizao dos elementos no espao e a
relao entre forma e contedo, distinguem estilos e gneros artsticos. Ao
contextualizar, operamos no domnio da Histria da Arte, que permite situar a obra
notempoeespao,eoutrasreasdoconhecimentonecessriasparadeterminado
programa de ensino incluindo, filosofia, antropologia, poltica, ecologia, e outras.
Assim, estabelecemse relaes que permitem a interdisciplinaridade no processo
de ensino e de aprendizagem. A contextualizao referese construo do
conhecimentosobreotrabalhoartsticoproduzidopelosalunos(individualecoletivo)

164

e sobre a arte como produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas,


comnfasenaformaodocidado.
APropostaTriangularnoindicaumprocedimentodominanteouhierrquico
na combinao das vrias aes e seus contedos. Ao contrrio, aponta para o
conceito de pertinncia na escolha de determinada ao e contedos, enfatizando
sempreacoernciaentreosobjetivoseosmtodos.
A formao escolar integrada produo social da arte um aprendizado
para a participao do jovem na sociedade. Ao atribuir e extrair significados das
produes de crticos, historiadores da arte, jornalistas, artistas, filsofos, com a
mediao do professor, os jovens compreendem e se situam no mundo como
agentestransformadores.
Um aluno preparado para o futuro aquele que acompanha seu tempo
ancorado em slida formao. Nesse aspecto, a arte , sem dvida, uma
base imprescindvel por incluir as formas simblicas que dizem respeito
humanizaodetodosostemposelugares.(IAVELBERG,2004)

4.2.4.

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167

4.3. EducaoFsica
Oobjetivoprincipaldaprticaeducativapromoveraconscinciacrtica,
marcoreferencialdamudana.(PauloFreire)

4.3.1. Caracterizao

No decorrer da histria brasileira a Educao Fsica assumiu vrios papis,


geralmentedefinidospelosinteressesdopoderhegemnico(dominante)dapocae
orientados pelo carter utilitrio. A Cultura Corporal do Movimento no era
valorizadanasuaessncia,ouseja,noeralevadoemcontaorepertriocorporal
dos alunos antes de entrar na escola, como se os corpos fossem desprovidos de
cultura.Almdisso,estecomponenteeratidocomoumaatividadecomplementar,e
decertaformaisoladanoscurrculos,nopossuindoomesmovalorpedaggicodas
outrasdisciplinas.
VisandoentendermelhorsobreoprocessopeloqualaEducaoFsicavem
passando,necessriosefazsabermosumpoucodesuaHistria.
NosculoXIX,perodoimperialdahistriabrasileira,almdaforteligaoda
Educao Fsica com a Instituio Militare com a classe higienista, havia um forte
pensamentopolticoeintelectualbrasileirodapoca,queeraapreocupaocoma
eugenia13.Outrasituaoqueincomodavaosaristocrataseraomedodaassociao
entre o trabalho fsico e o trabalho escravo,que dificultava a prtica obrigatria da
EducaoFsicanasescolas.
Em 1851, foi decretada a obrigatoriedade da educao fsica nas escolas,
porm os pais ficavam contrariados ao ver os filhos participando de atividadesque
noenvolviamointelecto,easmeninasexecutandoatividadesfsicastidascomo
puramentemasculinas.
Noanode1882,RuiBarbosadeuseuparecersobreoProjeto224Reforma
Lencio de Carvalho, Decreto n 7.247 de abril de 1879, da Instruo Pblica,
defendendo a importncia de se ter um corpo saudvel para sustentar a atividade
intelectual.

13

Diz respeito ao estudo das causas e condies que podem melhorar a raa, as geraes (no
mistura das raas) Bueno, Silveira, 18981989 Silveira Bueno: mini dicionrio da Lngua
PortuguesaEdiorevisadaeatualSPFTD201

168

NoinciodosculoXXaeducaofsicafoiincludanoscurrculosdealguns
Estados brasileiros influenciada pelo movimento escolanovista, mostrando sua
importncia para o desenvolvimento integral do ser humano. Nesta poca essa
disciplina(ginstica)incorporavaalgunsmtodoseuropeus(sueco,alemoedepois
o francs) que abarcavam uma idia mais ampla do movimento ginstico por
contemplarvriosaspectoscomoocientfico,opolticoeocultural.
Sem1937,comapromulgaodaConstituioFederal,aeducaofsica
foi includa no currculo como prtica educativa obrigatria, tendo como objetivo o
adestramento fsico a fim de preparar os jovens para a defesa da nao e para o
cumprimentodepropsitoseconmicos14.
Nadcadade60,maisespecificamentenoanode1964,houveumagrande
influncia da tendncia tecnicista de educao que passou a valorizar o
desempenhotcnicoefsicodoaluno.
Noinciodosanos70houveuminvestimentosignificativodogovernomilitar
na Educao Fsica. A nfase maior era na aptido fsica e na busca de novos
talentos para participar de competies internacionais (esporte espetculo)15, para
bem representar a Ptria. Tambm o exrcito deveria ser composto por uma
juventude forte e saudvel. Na poca as atividades esportivas foram consideradas
como parte do projeto nacional conhecido como milagre econmico brasileiro,
estreitando,destaforma,osvnculosentreesporteenacionalismo.UmdosEventos
esportivosmarcantesdestapocafoiaCopadoMundode1970.
O desenvolvimento das funes polticas e econmicas do esporte
intensificado pela reportagem esportiva. por meio da popularidade dos
astrosesportivos,daconstanterecepodeinformaeseimagenssobre
oesporte,edacombinaodosucessocomaimagemdoproduto,queo
esporte se torna interessante para a indstria. Por esses motivos, a
expresso esporte espetculo parece ser a mais apropriada para
designar a forma assumida pelo esporte em nossa sociedade.(BETTI,
1998,p.32)

14

A respeito da relao entre Educao Fsica e seu propsito econmico ver: Soares, et all.
MetodologiadoEnsinodaEducaoFsicaSoPaulo:Cortez,1992,50,eDarido.EducaoFsica
naEscola:QuesteseReflexes,Araras,SP.Ed.Topzio,1999,14p.
15

Paramaisesclarecimentos,consultaraindaBetti,1998,31p,.AjaneladeVidro:Esporte,Televiso
e Educao Fsica Campinas SP, Papirus. E Soares, et all, 1992 51p. Metodologia da Educao
Fsica,SPEd.Cortez.

169

A(in)definiodestesdiferentespapisestrelacionadaaalgumascrisesde
identidade no que diz respeito aos pressupostos e ao discurso da disciplina de
Educao Fsica. Na dcada de 80, em especial, esse componente passou a
priorizar o segmento da prescola 4 srie, com nfase no desenvolvimento
psicomotor do aluno, deixando de supervalorizar os esportes de alto rendimento.
Questionouse ainda o papel e a dimenso poltica da educao fsica, pois na
psicomotricidade no eram levados em considerao os aspectos histricosociais
daeducao.
De acordo com Soares (1992), ainda nos anos 80 surge outro movimento
renovador dito humanista. Neste a abordagem do contedo passa a servir de
instrumento para a promoo de relaes interpessoais. Ainda utilizandose dos
princpios humanistas, surge uma outra proposta chamada Esporte para Todos
(EPT)consideradaummovimentoalternativoaoesportederendimento.
ALeideDiretrizeseBasesLei9394/96buscatransformarocarterquea
Educao Fsica assumiu nos ltimos anos ao explicitar no art.26, & 3, que a

Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente


curricular da Educao Bsica, ajustandose s faixas etrias e s condies da
populaoescolar,sendofacultativanoscursosnoturnos.
Atualmente,aEducaoFsicatemclarooseuobjetocomocampodeestudo
e como prtica educativa: a cultura corporal do movimento. Costa (2003) destaca
queumdosprincpiosfundamentaisodainclusodetodosnasprticascorporais
de movimento, descartando os critrios de seletividade por aptido fsica e
rendimento.
Gradativamente, a educao fsica tem mudado seu foco das influncias
fisiolgicasetcnicasparaosaspectossociais,culturais,ideolgicoseafetivos.
Os novos paradigmas da educao fsica tratam os contedos como
expresses culturais, considerados em sua dimenso antropolgica, ou
seja, enfocam o ser humano como um ser biologicamente cultural, o que
implicaofatodequetodaexpressoeproduohumanasedapartirde
umcontextocultural.(COSTA,2003,online)

Essa rea bastante ampla pode apresentarse na escola a partir de temas


como:dana,jogo,esporte,ginstica,lutasentreoutros.AEducaoFsica,ento,
ser o componente curricular que tratar, pedagogicamente, temas dessa cultura
corporal,cabendoaoprofessortrabalhardamelhorformaessasmanifestaes.
170

Issoimplicaassumiropressupostodequeoalunoestsituadonumcontexto,
noespaoenotempo,queodefinecomoumsujeitocomidentidadeculturaldaqual
incorporanovaspossibilidades.
... um indivduo incorpora algum novo comportamento ao conjunto de
seus atos, ou uma nova palavra ao seu vocabulrio ou, ainda, um novo
conhecimento ao seu repertrio cognitivo. Mais do que um aprendizado
intelectual,oindivduoadquireumcontedocultural,queseinstalanoseu
corpo, no conjunto de suas expresses. Em outros termos, o homem
aprendeaculturapormeiodoseucorpo.(DAOLIO,1995,p.40).

Atravs das orientaes curriculares para o Ensino Mdio do Tocantins


pretendese contribuir para a desmistificao da concepo de que a aula de
educao fsica um espao para treinamento e aperfeioamento das habilidades
desportivas ou uma alternativa de lazer em que o professor reduz sua ao de
educadordetreinadore/ourecreador.Estaconcepoumranoqueadvmde
um contexto histrico que pretendia elevar o Pas categoria de nao
desenvolvida, dentre outras, s custas de seus sucessos no campo esportivo.
Outrossim, sua permanncia subsiste inclusive, pelo enfoque curricular de alguns
cursos de formao inicial voltados para a construo de conhecimentos e
experincias de ordem predominantemente tcnica. Segundo Darido, (1999) alm
destes fatores observase tambm em algumas escolas a nfase na cultura de
competioorientadapararesultadoscomoindicadoresdeboasaulasdeeducao
fsicaedemarketingparaaescola.
OsprincpiosquenorteiamasOrientaesCurricularesparaoEnsinoMdio
doTocantinspretendemqueoprofessordeEducaoFsicanoseja maisaquele
que se ocupa em desenvolver somente tcnicas corporais ou esportivas com seus
alunos,masaquelequevisa:
respeitaroseuuniversocultural(doaluno),exploraragamamltiplade
possibilidades educativas e de sua atividade ldica espontnea, e
gradativamente propor tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras
comvistaconstruodoconhecimento.(DARIDO,apudCENP,1990)

De acordo com essa concepo, o aluno pode ser includo como sujeito e
pode se tornar um leitor crtico do mundo, com capacidade de interveno e de
transformaodarealidade,quandonecessrio.
A defesa dessa perspectiva j pode ser constatada nos Parmetros
CurricularesNacionaisparaoEnsinoMdio(PCNEM,1999)naseguinteexpresso:
171

O aluno do Ensino Mdio, aps, ao menos, doze anos de escolarizao,


deve possuir slidos conhecimentos sobre aquela que denominamos
culturacorporal.Nopermitidoaocidadodonovomilnioumapostura
acrtica diante domundo. A tomada de decises para sua autoformao
passa obrigatoriamente, pelo cabedal de conhecimentos adquiridos na
escola. A Educao Fsica tem, nesse contexto, um papel fundamental e
insubstituvel(p.159).

Tambm Betti (1994a 1994b) defende que a Educao Fsica, enquanto


componente curricular do Ensino Mdio, deve progressiva e cuidadosamente,
conduzir o aluno a uma reflexo crtica que o leve autonomia no usufruto da
cultura corporal de movimento, atravs do estabelecimento de critrios para
julgamento,escolhaerealizaodeatividadescorporaissaudveis.
4.3.2.

EixosTemticos

EixoI.

Conhecimentosobreocorpo

De acordo com Darido (1999), a seleo de contedos para as aulas de


educao fsica deve ter como critrio a sua relevncia social. Tambm no
podemos deixar de levar em conta a tipologia de contedos (conceitual,
procedimental e atitudinal) a serem trabalhados de forma significativa,
contextualizadaeinterdisciplinar.(ZABALA,1998).
Ofocodesteeixoaformaodaconscinciacorporal,apartirdoprincpio
de que o aluno no pode ser considerado como sujeitoobjeto, mas um sujeito
prprio, que possui uma identidade, capacidades e limitaes e, principalmente,
dotadodeintencionalidade.
Nestenveldeensinooestudodasnoesbsicasdaanatomia,dafisiologia,
da cinesiologia, dos aspectos bioqumicos do corpo humano, orientamse para a
autopercepoeaconscinciadocorpocomoformadeser,deestaredeatuarno
mundo.
Tomar conhecimento das potencialidades, das necessidades, dos limites do
prpriocorpo,aceitloevalorizlosoatitudesimprescindveisparaoserhumano,
principalmente na fase da adolescncia, quando ocorrem importantes modificaes
biofisiolgicas.
OsalunosdoEnsinoMdiojtmnoodoseunveldematuridade,porisso
possvelenecessrioqueseapropriemdosconhecimentosquedizemrespeitoa
172

seucorpocomembasamentocientficoqueosorienteafazeropesemrelaoa
eleeaalternativasdecuidadoefuncionalidadecombasenosprincpiosdaesttica
edasade,enonapadronizaodosmodelosvalorizadospelamdia.
AlgumasHabilidades

reconheceraimportnciaeosentidodaaomotoranosprocessosde

integrao,interao,comunicao,expressoetransformaodeconduta

empregar de forma pertinente os conhecimentos sobre: esforo,

intensidadeefreqnciaeapliclaemsuasprticascorporais

perceber os efeitos benficos que a atividade fsica causa vida do

cidado

reconhecer as condies e necessidades fisiolgicas requeridas antes ,

durante e depois da atividade fsica, para obteno e/ou manutenode um


corposaudvel

analisarcriticamentehbitoscorporaisdocotidianoedavidaprofissionale

mobilizarconhecimentospara,senecessrio,transformlos,emfunodas
necessidadescinestsicas

utilizar seu corpo com eficincia e eficazmente, durante as atividades

fsicaseesportivas

organizarumplanobsicodeatividadefsica,comautonomia,observando

os aspectos anatmicos, fisiolgicos, cinestsicos, pertinentes fase de


desenvolvimento humano e orientandoo pelo critrio do estilo de vida
saudvel

reconhecerosmovimentosesportivosexecutadosdemaneirainadequada,

e os possveis prejuzos deles decorrentes (distenso muscular, ruptura de


ligamentos,desviosposturais,etc).
AlgunsContedosEstruturantes

Tomando como base Teixeira (1995) Soares (1992) Freire, J.B (2002),
Bregolato (2005), Weineck (2000) sugeremse alguns contedos que podem

173

contribuir para o desenvolvimento das habilidades ensejadas para este eixo


temtico,taiscomo:

Conhecimentosbsicosdeanatomia,cinesiologia,efisiologiahumana.

ExerccioFsicoepuberdade.

Movimentoequalidadedevida:(hbitossaudveisrelacionadosprtica

deatividadesfsicas,influnciadahereditariedade,nutrio,trabalho,lazere
cio).

Desvios

comportamentais/alimentao/mdia:

(anorexia,

bulemia,

esterideseanabolizantes).

Noesbsicasdeprimeirossocorrosdirecionadassprticasesportivas.

Ocorpoeaexpressoartsticacultural.

EixoII.

Atividadesrtmicaseexpressivas

Esteeixotratadamanifestaodacomunicaoquecombinaritmos,sonse
msicas,naconstruodaexpressocorporalecultural,taiscomocapoeira,samba,
maracatu, frevo, catira, forr, funk, rap, hip hop, mmica, cantigas de roda,
brincadeiras cantadas, como tambm dos aspectos histricosociais que os
acompanham. Uma das funes deste eixo complementar o enfoque dado pelo
ensinodeArte,noqualsecontemplaadanacomoumadaslinguagensartsticas.
As atividades rtmicas e expressivas remetem ao desenvolvimento da
corporeidade, das expresses corporais dos homens que foram evoluindo atravs
dostempos,(...)umcorpo,almdeocuparespaoeterforma,possuiexpresso,

desejos e interage com as coisas da natureza (VERDIERI, 2000, p.18). A autora


destaca que no se pode abraar o corpo fsico e desprezar a corporeidade dos
alunos, isto , o movimento humano consciente de sua capacidade de
movimentao. Ou, como traz o dicionrio na sua definio de corporeidade: a
essnciaounaturezadoscorpos.Ocorponopodesercorpoobjeto,submissoe
sempensamento, massimumcorposujeitodesuasaescompoderdedeciso,
com autocontrole e autoconfiana. Um corpo concebido como unidade
(corpo/esprito)distinguvel,noseparvel.TambmassimoconcebiaPauloFreire,

174

afirmandoquesecorpoeespritonoandassemtoseparados,oshomensseriam

maissensveis,maisinteligentes.
O ritmo est presente em toda a nossa vida, podendo desta forma ser
expresso nas diferentes atividades da cultura corporal do movimento trabalhadas
pela Educao Fsica, seja na dana, na ginstica, nos jogos, nas lutas ou nos
esportes.
O ritmo faz parte de tudo o que existe no universo, um impulso, o
estmulo que caracteriza avida. Ele se faz presente na natureza, na vida
humana, animal e vegetal, nas funes orgnicas do homem, em suas
manifestaescorporais,naexpressointeriorexteriorizadapelogesto,no
movimento,qualquerquesejaele.Possibilitacombinaesinfinitas,possui
diferentes duraes e ou combinaes variadas em diferentes formas de
movimento, alternandose com inmeras formas de repouso (VERDERI,
2000,p.53).

Todas as pessoas possuem ritmo desde o ventre materno e os professores


deEducaoFsicaemsuasaulastmaoportunidadededesenvolveravariedade
rtmica e a criatividade, atravs das atividades rtmicas e expressivas, para que os
movimentosfluamnavidadosalunos.IssoconfirmaoqueabordadoporBrikman
(1989, apud BREGOLATO, 2005, p.114) a criatividade transforma a pessoa, por

isso a expresso corporal educativa. O homem por sua capacidade criadora


desenvolveopensamento,omovimentoeosentimento,esetransforma.
AlgumasHabilidades

AprticadeatividadesrtmicaseexpressivasnasaulasdeEducaoFsica
podepossibilitarqueoalunodoEnsinoMdiodesenvolvaasseguinteshabilidades:

perceber as prticas corporais como produo cultural, originrias de

necessidadescotidianasdeumgruposocial

reconheceralinguagemcorporalcomoelementointegradordossistemas

decomunicao

utilizar a linguagem corporal como meio de expresso, comunicao e

informao

utilizar as diversas manifestaes folclricas existentes para agir e

interagircomomeioatravsdocorpo
175

Valorizaraculturapopularexpressapelasdanas.

AlgunsContedosEstruturantes

MdiaeCulturaCorporal:(esttica,tica,autoestima,consumo).

Repertrio de comunicao noverbal: (o corpo, a cultura, os signos e

smbolossociais).

Expresso corporal e comunicao interpessoal: (liderana, trabalho em

grupo,atividadesgestuais).

Dana(ritmoscommovimentosmaiscomplexosposturaaprofundamento

cientfico,tcnico,artsticodadana,daexpressocorporalemgeral).

Teatro(pantomima,mmica,musical).

Danasfolclricasbrasileira.

EixoIII.

Ginstica,jogos,lutaseesportes

Soares (1992) adverte que na seleo de contedos para as aulas de


EducaoFsicanoEnsinoMdioprecisoseateraalgunsprincpios,dentreeles,
odacontemporaneidade.
Isso significa que a seleo deve garantir aos alunos o conhecimento do
que de mais moderno existe no mundo contemporneo, mantendoo
informado dos acontecimentos nacionais e internacionais, bem como do
avanodacinciaedatcnica(p.31).

Assim, os alunos podero se apropriar do conhecimento das origens, da


histriadestescomponentesereconhecercomoaginstica,osjogosaslutaseos
esportes podem exercer influncia social, esttica e econmica nas culturas
mundiais.
As caractersticas de cada uma das prticas corporais e modalidades
esportivas carregaro em seu bojo, dependendo dos propsitos, o carter
competitivo, cooperativo ou recreativo, adotando regras oficiais ou no, porm
sempretendocomofocoavalorizaoeaformaodoindivduoemsuatotalidade.

176

LutaseGinstica
(...) as prticas corporais possuem valores nelas mesmas, sem a
necessidadedeseremtraduzidasparaoutraslinguagensparaobteroseu
reconhecimento. Esto diretamente ligadas a uma formao esttica,
sensibilidadedosalunos.Pormeiodomovimentoexpressadopelasprticas
corporais, os jovens retratam o mundo em que vivem: seus valores,
sentimentos, preconceitos, etc (Orientaes Curriculares para o Ensino
MdioSEBBraslia/MEC,2006).

Aginsticaeaslutaspossuemariquezadasinflunciasdosvriospovose
culturasqueconstruramoBrasil.UmadasmaioresinflunciasadaculturaAfro,
que aparece no s nas lutas, mas tambm em outras formas de expresso
corporal. Esto ligadas tambm s questes estticas e s tradies da boa
condio fsica. Sobre a prtica da luta como iniciao esportiva, encontramos
tambmreferncianarevistadoConselhoFederaldeEducaoFsica:
A prtica da luta, em sua iniciao esportiva, apresenta valores que
contribuem para o desenvolvimento pleno do cidado. Identificado por
mdicos, psiclogos e outros profissionais, por sua natureza histrica,
apresentam um grande acervo cultural. Alm disso, analisada pela
perspectiva da expresso corporal, seus movimentos resgatam princpios
inerentesaoprpriosentidoepapeldaeducaofsicanasociedadeatual,
ouseja,apromoodasade.(CONFEF,2002,p.4).

Jogos

Os jogos so atividades consideradas prazerosas por possuir um cunho


recreativo, ou seja, exercitamos e distramos de maneira alegre, fazendo com que
haja uma diminuio das tenses. Nas aulas de Educao Fsica, os jogos podem
serdivididosem:recreativoseprdesportivos.
Bregolato (2005) conduz a uma reflexo sobre as implicaes educacionais
que o jogo promove. Atravs dele o ser humano amplia sua cultura, conhece a si
mesmo e o meio ambiente. No jogo, flui a espontaneidade, o esprito ldico,
exprimemse sentimentos de medo, de alegria, de amor, de dio, aprendese a se
tornar um ser socivel que sabe interagir em grupo e administrar os conflitos
interpessoais.
(...), os jogadores aprendem a fazer julgamentos morais, desenvolvendo
conceitosdejustiaeinjustia,dobemedomal,contribuindonaformao
docarter(FREIRE,2002).

177

Esportes

O Esporte abordado nesta proposta aquele que valoriza a prtica social,


podese chamlo de o Esporte da escola e no o esporte na escola. Atravs
destebuscaseresgatarvaloresquefavoreamocoletivosobreoindividual,ouseja,
oalunodeveaprenderajogarcom ooutroenocontraooutro.
Teixeira (1995) entende que o esporte educao e seu objetivo principal
sempreseraformaointegraldeumapessoa.Aprticadeesportesajudanos
a desenvolver e fortalecer os aspectos fsicos da pessoa, como tambm a
capacidadeintelectual.
Oesporteassumedoisaspectosouformato:

Esporte institucionalizado aquele que possui regras especficas, requer

domniodoselementostcnicotticos,esuafinalidadefinalavitria.Este
devesertratadopedagogicamente,valorizandooesporteeducativo,ouseja,
oesportedaescolaenooesportenaescola.

Esporterecreativoaqueleutilizadocomolazer,possuitemasldicosda

culturacorporal,semapreocupaodevitria.

No artigo 27, Inciso IV da LDB Os contedos curriculares da Educao


Bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: promoo do desporto
educacionaleapoiosprticasdesportivasnoformais.TambmosReferenciais
Nacionais propem que (...) O esporte, de preferncia no formal e de cunho
educativo,deveencontrarsepresentenaescola.Oquesignificaqueosmomentos
dessa prtica devem atender a todos os alunos, respeitando suas diferenas e
estimulandoos ao maior conhecimento de si e de suas potencialidades. (PCN do
EnsinoMdio,1999,p.158).

AlgumasHabilidades

gerenciar os conflitos, gerados durante as prticas esportivas, com base

nosprincpiosdorespeitoedodilogo
178

reconhecerosmovimentosesportivosexecutadosdemaneirainadequada,

e os possveis prejuzos deles decorrentes (distenso muscular, ruptura de


ligamentos,desviosposturais,etc)

analisarcriticamenteoesportedecompetiofundamentandosuaprtica

navalorizaodascaractersticasessenciaisdestaatividade

identificar termos e gestos referentes s tticas de cada esporte como

requisitostcnicospararealizaocomxitodomesmo

demonstrar autocontrole, respeito, esprito de grupo, companheirismo,

solidariedade e autonomia, antes, durante e depois da prtica dos esportes,


dos jogos, das lutas, das danas, tanto em relao aos companheiros de
equipequantoaoadversrios

demonstrarrespeitopeloscompanheiroseadversrios

entender que as regras do esporte recreativo podem ser adaptadas para

inclusodetodos.
AlgunsContedosEstruturantes

Movimentoequalidadedevida:(hbitossaudveisrelacionadosaprtica

deatividadesfsicas,influnciadahereditariedade,trabalho,lazerecio).

Relaoentreconsumismoe:jogos,ginstica,lutaseesportes.

Torneios,gincanasesportivaserecreativas.

Dana:
a) ritmos com movimentos mais complexos postura aprofundamento
cientfico,tcnico,artsticodadana,daexpressocorporalemgeral
mmicas com temas que atendam s necessidades e interesses dos
alunos.
b)danaindgena,danaafrobrasileiraabordagemculturaleprtica.

Oespritocoletivodojogo.

Jogocomopropostadeincluso.

Jogos:cooperativos,socializantes,dedramatizao,rtmicos,recreativos,

prdesportivos,jogosquedesenvolvemoraciocniolgico,jogosindgenas,
jogosafrobrasileiros.

179

4.3.3.

OrientaesMetodolgicaseDidticas

AEducaoFsicacomoprticadeveorientarse,dentreoutros,peloprincpio
doequilbrioentreateoriaeaprtica.
As aulas de Educao Fsica no devem atingir extremos: totalmente
prtica ou somente teorizao. A Educao Fsica uma rea do
conhecimento que possui uma especificidade: o movimento humano
consciente. preciso que a prtica seja realizada com embasamento
terico,semperdersuascaractersticas(LORENZetal2003p.32).

Alm deste, outros princpios metodolgicos so enfatizados por Betti (2002


p.77):

Princpio da incluso Os contedos e estratgias escolhidos devem

semprepropiciarainclusodetodososalunos.

PrincpiodadiversidadeAescolhadoscontedosdeve,tantoquanto

possvel,incidirsobreatotalidadedaculturacorporaldemovimento,incluindo
jogos,esporte,atividadesrtmicas/expressivasedanas,lutas/artesmarciais,
ginsticasdeaptidofsica,comsuasvariaesecombinaes.

PrincpiodacomplexidadeOscontedosdevemadquirircomplexidade

crescente com o decorrer das sries, tanto do ponto de vista estritamente


motor(habilidadesbsicascombinaodehabilidadesespecializadas,etc.)
como cognitivo (da simples informao capacidade de anlise, de crtica,
etc.).

Princpio da adequao ao aluno Em todas as fases doprocesso de

ensino devese levar em conta as caractersticas, capacidades e interesses


doaluno,nasperspectivasmotora,afetiva,socialecognitiva.
ParaqueoprofessordoEnsinoMdiopossatrabalhartaisprincpios,Faraco
(2004)destacaanecessidadededisporseaescutareentenderosdesafiosqueos
jovens enfrentam. preciso reconhecer a pluralidade dos jovens e no tratlos
como uma massa uniforme. Considerar as necessidades dos educandos
fundamental no planejamento das aulas de Educao Fsica do Ensino Mdio.
Sugerese contemplar a proposio de situaesproblema, contextualizadas, que
dependendodesuacomplexidadepodemseconverteremprojetoseducativos.
180

Emrelaosorientaesmetodolgicas,Faraco(2004,p.86)contribuicom
algunsindicadoresparaaprticadasaulasdeEducaoFsica:

Contemplarosinteressesdosjovensedacomunidade,respeitandosuas

caractersticasprprias

Valorizaraomximoacriatividadeeavivnciadojovem

Abrirespaosparaqueosjovensexpressemconhecimentosevivncias

adquiridasforadaescola

Abrir espao para a produo e manifestao de diferentes formas de

expressocultural

Incentivar e propiciar a participao ativa de todos os envolvidos no

processo

Integrar as aes ao projeto global da escola, de maneira que as

decises no se constituam em iniciativas episdicas ou em projetos


paralelosquelesadotadospelaescola.

As aulas de EducaoFsica no Ensino Mdio devem levar em conta essas


diretrizesparaqueosanseiosdosjovenssejamcontemplados,permitindoqueeles
se sintam parte da escola e que o conhecimento ali construdo possa ser utilizado
em outros ambientes. De acordo com os PCNEM (1999), o professor deve se
envolver com toda a equipe da escola na perspectiva de educar o cidado e para
queissoaconteasefaznecessriapersistncia,criatividadeecompetnciatcnica
no desenvolvimento do seu trabalho, cumprindo seu papel de mediador, avaliando
constantemente e fazendo as mudanas necessrias no planejamento das aulas e
noprogramadecurso.
Ao selecionar e tratar os contedos da Educao Fsica, o professor deve
conhecerascaractersticasdeseusalunos,suasprefernciaspormsicas,danas,
esportes, lutas, jogos, ginsticas, considerar a relao do corpo dos alunos com o
meiosocialemqueestinserido,observarosmovimentoscorporaisqueexpressam
potencialidadesdosalunos,ossinaisdeemoesevontadestransmitidasporeles,
aproximandooscontedossprticasculturaisvivenciadasporeles.Oalunodeve
servistocomoumsercorpoquepensa,age,senteesecomunicapelosseusgestos

181

e expresses, no tendo predominncia nas aulas o ter e o poder corporal, aquilo


queoalunotemcomocaractersticafsicaepodefazermotoramente.
OalunodoEnsinoMdioencontrasenoperodooperatrioformal,faseque,
segundo Delval (apud PIAGET, 1998) inicia se por volta dos 11 aos 13 anos.
Nessaetapadavida,consideradaaltimadodesenvolvimento,oindivduocomea
a raciocinar de forma hipotticodedutiva e a aplicar os conceitos bsicos do
pensamento cientfico, formando novos esquemas, aprendendo novas habilidades,
ampliandoaspossibilidadesderesoluodeproblemas.Istoampliaapossibilidade,
paraoprofessor,deincluiremsuasaulas,situaesproblemasparaqueosalunos
possam, com sua mediao, formular hipteses de soluo utilizando os
conhecimentos que j possuem e os obtidos no presente. O aluno raciocina no
somente sobre o concreto que est diante dele (real), mas sobre o que no est
presente, sobre o possvel, passa a usar a linguagem verbal para expressar o
raciocnio, fala sobre as coisas, alm de agir, consegue interpretar experincias,
formulando hipteses e sendo capaz de examinlas, percebendo se so
verdadeiras ou falsas. Ele brinca com o seu pensamento como a criana brincava
comascoisas,comoconcreto,experimentandosuaspropriedades.
Nas aulas de Educao Fsica, ao propor atividades de complexidade
progressiva, o professor leva o aluno a desequilbrios mentais, que precisam ser
resolvidos, acontecendo ento a organizao mental, o equilbrio majorante e a
construo do pensamento. O aluno deve ser estimulado a construir conhecimento
de forma autnoma, dandolhe suportes materiais, intelectuais e emocionais e a
oportunidadedeparticipardeatividadesindividuais.Almdisso,responsabilizando
se por suas tarefas, pela organizao e envolvendose com o tema estudado e de
participardeatividadescoletivas,queexigemrespeitosdiferenasindividuais,asi
eaosoutroseocumprimentoderegrasestabelecidasparaoxitodogrupo.
As atividades realizadas nas aulas podem estar voltadas restituio de
energias, estmulos de compensao, reduo de cargas resultantes do cotidiano
profissional (exemplo: exerccios de alongamento, de flexibilidade e relaxamento),
como tambm atividades fsicas que incentivem o aprendizado e a prtica de
exerccios fsicos que promovam uma melhor qualidade de vida atravs de
benefcios mentais e fsicos ocasionados pela liberao de endorfina durante a
realizaodessasatividades,oqueinterferepositivamentenaaprendizagem.
182

ParaSoares(1992)devemsertratados,principalmentenoEnsinoMdio,os
contedos que viabilizem a leitura da realidade, objetivando estabelecer laos
concretoscomprojetospolticosdemudanassociais.
Apercepodoalunodeveserorientadaparaum determinadocontedo
que lhe apresente a necessidade de soluo de um problema nele
implcito. Vejamos um exemplo: Organizar atividades de lazer em reas
verdes. A atividade escolhida o excursionismo/acampamento, que
oferece aos alunos possibilidades de praticar: caminhadas recreativas,
natao em rios, lagos ou mar, montanhismo e outros. Todas essas
atividades fazem o aluno confrontarse com a devastao ou preservao
do meio ambiente e com a contradio de ser o homem ao mesmo
tempoconstrutorepredador.Aomesmotempoqueeleproduzumbem
social por exemplo, energia pelo lcool , provoca a morte dos rios e
exclui da populao a possibilidade de beber suas guas ou nadar nelas.
Para realizar as atividades de acampamento, os alunos encontraro
problemas como fazer fogo sem provocar incndios, preparar alimentos
semsujaroambiente.Essasexperinciasdevemproporcionaraampliao
derefernciasquelevemoalunoacompreendereexplicaranecessidade
de a populao participar da questo ecolgica com a sade dos
trabalhadores, com o desenvolvimento urbano, a opo tecnolgica
(SOARESetal,1992,p.63).

EsseexemploremetetambmparaacontribuiodaEducaoFsicacoma
EducaoAmbientalcomotematransversal.
O aprofundamento sobre a realidade atravs da problematizao de
contedos desperta no aluno curiosidade e motivao, o que pode incentivar uma
atitude cientfica e amplia sua integrao e comunicao com as demais reas do
conhecimentonoEnsinoMdio.
Soares (1992) orienta que, ao selecionar oscontedos e na elaborao das
aulas,deveselevaremconsideraovriosaspectos:
1 anlise da origem dos contedos e o porqu da necessidade de seu
ensino
2 realidade material da escola, pois a apropriao do conhecimento da
EducaoFsicanecessitadeinstrumentostericoseprticos.

UmaEducaoFsicaescolarqueconsidereoprincpiodaalteridadesaber
reconhecerasdiferenasnosfsicas,mastambmculturaisexpressaspelos
alunos, garantindo assim o direito de todos prtica. A diferena deixar de ser
critrio para justificar preconceitos, que causam constrangimentos e levam
subjugao dos alunos, para se tornar condio de sua igualdade, garantindo,
183

assim, a afirmao do seu direito diferena, condio do pleno exerccio da


cidadania. Porque os homens so iguais justamente pela expresso de suas
diferenas.
4.3.4.

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186

4.4.

LnguaEstrangeiraModerna

4.4.1.

Caracterizao

ALDBLei9.394,publicadaem20dedezembrode1996,deixabemclaraa
necessidade da lngua estrangeira no currculo. Em relao ao Ensino Mdio, a lei
dispe que ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatria,escolhidapelacomunidadeescolar,eumasegunda,emcarteroptativo,
dentrodasdisponibilidadesdaInstituio(Art.36,IncisoIII).
ALei11.161,de05deagostode2005,decretaaobrigatoriedadedeofertada
LnguaEspanholanasescolasdeEnsinoMdio,preservandoocarteropcionalem
favordoaluno.Apartirdessadatadepublicaoosestabelecimentosdeensinotm
05 anos paraprover as condies necessrias para seu cumprimento. A referidalei
resultadeumprocessomovidocomopropsitodecontribuirparaoentendimentode
interesses sociais e econmicos, em especial os relacionados aos processos de
integraodoMERCOSULedaAmricadoSul,oqueimplicatambmnaformao
de profissionais com novo perfil para atuar neste novo cenrio no qual a integrao
econmica entre os pases tornouse uma tendncia dominante em diversos
contextosnopanoramamundial,apartirdoMERCOSUL.
EmrelaoaoensinodaLnguaInglesa,notriooseudestaquenasescolas,
vistaatentocomoidealemvirtudedaamplitudeedopoderqueexerceemvrios
setores como a Internet, o cinema, as relaes internacionais, o comrcio
internacional e em situaes cotidianas. Tais fatores colocamna, no raras vezes,
como prrequisito para o acesso aos meios de informao, e ao mercado de
trabalho.
Segundo Bourcier (1981) h uma estimativa de que existem 300 milhes de
falantesnativoseque300milhesdepessoasusamoInglscomosegundalnguae
ainda100milhesausamcomolnguaestrangeira.alnguadacincia,daaviao,
dacomputao,dadiplomaciaedoturismo. Estalistadacomooficialoulnguaco
oficial em mais de45 pasese falada extensivamente em outrospasesonde no
temstatusoficial.DoisterosdetodaproduocientficaescritaemIngls,assim
comomaisde70%detodaacorrespondnciamundial.

187

OprocessodepadronizaodaLnguaInglesainiciouemprincpiosdosculo
XVI,comoadventodalitografiaeacaboufixandosenaspresentesformasaolongo
do sculo XVIII, com a publicao dos dicionrios de Samuel Johnson em 1755,
Thomas Sheridan em 1780 e John Walker em 1791. Desde ento, a ortografia do
Ingls mudou em apenas pequenos detalhes, enquanto que a sua pronncia sofreu
grandes transformaes. O resultado disto que hoje em dia temos um sistema
ortogrficobaseadonalnguacomoelaerafaladanosculoXVIII,sendousadopara
representarapronnciadalnguanosculoXX.
No presente documento fazemos referncia Lngua Estrangeira Moderna
LnguaInglesa,porserestaaqueatomomentocompeocurrculodasescolasde
EnsinoMdiodoTocantins.
4.4.1.1.

ConcepesdeLinguagem

Oensinodelnguasestrangeirassofreuvriasmudanasemsuasconcepes
comodecorrerdotempo.
Aprticadoconservadorismolingstico,traduzidonoensinodanormapadro,
pormeiodagramtica,emqueosestudosapontamparaumaconceponormativa
de lngua, utilizandose de atividades baseadas na gramticatraduo, foi uma das
primeirasconcepesdoensinodalinguagem,desenvolvidasporPlatoeAristteles
(sc.IVa.C.)equeaindapodeserobservadanoensinotradicionaldalinguagem.
Contrapondo esta concepo apresentase a seguir o estudo de Saussure
(1973), que diz ser a lngua um reflexo do pensamento, uma entidade abstrata
constituda de um conjunto de signos, uma instituio social, exterior ao indivduo.
Esta corrente estruturalista fundamentase no pressuposto de que a lngua um
sistemadesignosqueexpressamidiasrefletidaspeloindivduo.
A partir dos estudos de Saussure, surgiram outros grupos fundamentados na
teoria de Skinner, a partir da qual se desenvolveu a teoria de aprendizagem de
lnguas baseada em princpios da imitao e do condicionamento, em que a
linguagem desenvolvida a partir dos modelos lingsticos, ou seja, das formas
utilizadas,ouvidase,conseqentemente,repetidas.
Chomsky, no ano de 1957, apresentou uma nova viso de linguagem,
destacando a capacidade que os falantes tm em criar e construir novas estruturas
sem antes tlas ouvido. Segundo o estudioso, os seres humanos no aprendem
188

apenas ao ouvir, eles tm uma capacidade inata para falar que possibilita a
interiorizao da estrutura gramatical da lngua, ou seja, o indivduo possui a
capacidadedepensar,criareexpressarse.
Para Chomsky, importante a produo dos alunos no sentido em que o
professor tente favorecer estas produes, dando ao aluno a ocasio mltipla e
variadadeproduzirnalnguaestrangeira,ajudandooavencerseusbloqueios,noo
corrigindosistematicamente.Aaprendizagemcentradanoaluno,nosemtermos
decontedocomotambmdetcnicasusadasemsaladeaula.Oerrovistocomo
um processo natural da aprendizagem atravs do qual, o aprendiz mostra que ele
testa continuamente as hipteses que levanta sobre a lngua. O professor deixa de
ocupar o papel principal no processo ensinoaprendizagem, de detentor do
conhecimento, para assumir o papel de orientador, facilitador, organizador das
atividadesdeclasse.
Para Chomsky, as propriedades fundamentais da linguagem derivam de
aspectos inatos da mente e de como ser humano processa a experincia atravs da
linguagem,ofoconosprocessosmentais.Nosedevemaispensarisoladamentea
palavra e a sentena como pertencente a um sistema abstrato, mas sim, pensar a
proposio,oumelhor,oenunciadoplenodevidaedeao.
Tambm foi de grande importncia para a aprendizagem da Lngua
Estrangeira os estudos de Krashem (1981) que, ao discorrer sobre
aquisio/aprendizagem e segunda lngua, ressalta a importncia das variveis
afetivasnesseprocesso.
Segundoesseautor,oprofessoraprincipalfontedeinput16 dalnguaalvo,
assim ele deve produzir um fluxo constante de linguagem e ao mesmo tempo
fornecer pistas para auxiliar os alunos na interpretao do input. O professor deve
criar uma atmosfera favorvel, que seja interessante e amigvel para que se
obtenhaumbaixofiltroafetivo.
Finalmente, o professor deve escolher e dirigir uma grande variedade de
atividades de sala de aula, envolvendo variados grupos, contedo e contextos. Os
materiais devem estar baseados no apenas na percepo do professor, mas
tambmnosinteressesenecessidadesdosalunos.
16

Ahiptesedeinputserelacionaaquisioenoaaprendizagemetentaexplicarcomoacontece
aaquisiodalinguagemqualoaprendizestexposto.

189

O papel do aluno muda de acordo com o estgio de desenvolvimento


lingstico.elequemdecidequandofalar,oquefalarequeexpressesusar.
Ele pode participar usando comandos atravs de gestos, identificar colegas
atravsdadescriodoprofessor,apontarparafiguras,etc.Emseguida,elespodem
usar palavras simples, fazer e responder a questes simples, como whats your

name?etc,eusarmodelosdeconversao.
Finalmente, eles participam de roleplays, jogos, do opinies e informaes
pessoaiseresolvemproblemasemgrupo.
A partir dessas reflexes surgiram novos conceitos de aprendizagem,
destacandoseacorrentesciointeracionista,deVygotskyemqueoconhecimento
formuladoatravsdehiptesesapartirdagramticajinteriorizada.
Atravs do estudo desta concepo aprofundouse, no ensino de lngua
estrangeira a abordagem comunicativa, que teve incio na dcada de 80 e que
predomina at o presente momento nos variados contextos de ensino de lngua
estrangeira.
Na abordagem comunicativa os estudos lingsticos levam em conta o papel
interacional da linguagem e a sua insero no contexto de uso histricosocial,
situandoofalanteesuaessncianasdimensessociais,discursivasecontextuais.
Consideraseletramentooprocessodeaprendizadolnguaescrita,apartirda
convivncia dos indivduos (crianas, adultos), com materiais escritos disponveis e
comasprticasdeleituraedeescritadasociedadeemqueseinscrevem.,assim,
frutodograudefamiliaridadeeconvviodoindivduocomostextosescritosemseu
meio.
Peixoto (2006) define letramento da seguinte forma: o letramento um
fenmenodecunhosocial,esalientaascaractersticassciohistricasaoseadquirir
umsistemadeescritaporumgruposocial.Eleoresultadodaaodeensinare/ou
aprender a ler e escrever, e denota estado ou condio em que um indivduo ou
sociedadeobtmcomoresultadodeterseapoderadodeumsistemadegrafia.
Assim, o professor precisar interferir na realidade do aluno, possibilitando
assim que novos conhecimentos apaream, sempre focalizando o aspecto social da
aodeletrar.Poisosimplessaberlereescreverdeformadescontextualizadano
suficienteparacapacitaroalunoparaumaleituradiversificadaesignificativa.

190

4.4.2.

PressupostosTericosdoProcessodeAprendizagemL.E.M.

Asrecentestransformaesdomundoglobalizado,providaspelaexpansoda
tecnologia e do turismo e pela ampliao dos laos econmicos entre os pases,
provocaram a necessidade de ampliar e desenvolver o conhecimento de outros
idiomas.Delegouseescolaumpapelrelevantenesteprocessodeampliaoede
desenvolvimento lingstico como meio de possibilitar um instrumento importante na
apropriao de um extenso referencial cultural que por sua vez alarga sua viso e
leiturademundo.
Paraaefetivaodesteprocessodeaprendizagemnecessriofundamentlo
teoricamente.Comistoposto,recorremosscontribuiesdealgunsestudiosos.
ParaPiaget(1974)osaprendizesaprendembuscandoinformaonomundoe
construindoseuprprioconhecimentoenoatravsdeinformaestransmitidaspor
outros. O conhecimento construdo pelo indivduo atravs deaesno mundo, ou
seja, ao ensinar nossos alunos a buscar e refletir sobre as informaes para que
possam conhecer a realidade a sua volta, contribuise para formar cidados
autnomoseresponsveispelaconstruodeseuconhecimentoepreparadospara
aaprendizagemaolongodavida.
Vygotsky(1989)salientaqueaaprendizagemdosalunosvaisendoconstruda
medianteprocessosdeinteraoentreoindivduo,seuambientescioculturaleos
outros

indivduos

mais

experientes,

construindo

assim

aprendizado

colaborativamente. Cabe ento ao professor a funo de ser o mediador que, por


meiodalinguagem,intervmeauxilianaconstruoereconstruodoconhecimento
doaluno.
Segundo Freire (1997) o importante no transmitir contedos especficos,
mas despertar uma nova forma de relao com a experincia de vida. E o que
importaextrairaproblematizaodaprticadevidadoeducando,comopontode
partida e motivao para o acesso aos fundamentos tericos necessrios a sua
resoluo. Neste processo a relao professoraluno estabelecida na
horizontalidade,narelaodialgicaancoradanotrip:educadoreducandoobjetodo
conhecimento. Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, que na
alfabetizao e no domnio da lngua como instrumento de ampliao da viso e

191

leitura de mundo, constitudo de trs fases: a da investigao temtica, da


tematizaoedaproblematizao.
Aprimeirafaseinvestigaouniversovocabulardeestudodosmodosdevidana
localidadeasegundarefereseseleodetemasgeradoresepalavrasgeradoras
aterceirabuscaasuperaodaprimeiravisoingnuaporumavisocrtica,capaz
detransformarocontextoemquevive.
A Educao de Jovens e Adultos (EJA), uma modalidade especfica da
Educao Bsica que se prope a atender a um pblico ao qual no teve
oportunidade educao durante a infncia e/ou adolescncia seja pela oferta
irregulardevagas,sejapelasinadequaesdosistemadeensinooupelascondies
socioeconmicasdesfavorveis.
SegundoAbrantes(1991),umdosmaioresdesafiosdaEducaodeJovense
Adultos ainda continua sendo o domnio da leitura e da escrita, na perspectiva do
leitorcrtico.
De acordo com um dos maiores estudiosos no assunto, Paulo Freire,
importantequeocorrammudanasnaprticadoprocessodeensinoeaprendizagem,
devendopartirdosdadosconcretosdessaprticaoprofessorprecisaserestimulado
a investigla e analisla luz de uma teoria crtica, visando transformar suas
concepes.
Alves (1991) sugere que a ao educativa tenha como objetivo central na
formao de seres humanos compromissados com a sua realidade sendo, pois,
necessriocriarumaconscinciacrtica,conscinciaesta,desenvolvidapelalutae
pelotrabalhocoletivodespertadopelaescola.
H necessidade de se definir contedos mais voltados para a realidade dos
alunos paraqueestejam de acordo com o seu nvelde compreenso, assim como
contextualizar o processo educacional para que, partindo da realidade de vida do
aluno e do conhecimento que j possui se possa favorecer a aquisio de novos
conhecimentos. Tambm fundamental articular as propostas metodolgicas mais
ativas a um material didtico de boa qualidade, bem como buscar uma melhor
compreenso de como se processa o desempenho cognitivo dos alunos, de suas
representaesedesuasexpectativasarespeitodoprocessodeescolarizao.
Willians&Burden(1999)reconhecemqueoprocessodeeducaoumdos
aspectos mais importantes do desenvolvimento humano. Quando os professores
192

compreendem as intenes e as aes educativas que os orientam, assim como


aquelasdoprocessodeaprendizagemdosalunos,bemcomoaculturaemqueesta
relao est inserida, compreendem tambm suas concepes de ensino e
aprendizagem.
A aprendizagem , portanto, um processo social que se realiza por meio das
possibilidadescriadaspelasmediaesdosujeitoedadocontextosciohistricoque
o rodeia, pois como destaca Ratner (1995:16), o indivduo no se defronta com as
coisas como uma conscincia solitria. Ele membro de uma comunidade social e
depende de outras pessoas para ajuda material, comportamental e psicolgica. O
indivduo molda sua reao aos estmulos a partir de materiais, padres de
comportamento,conceitos,aspiraesemotivosqueforamorganizadossocialmente.
Mas,paraqueoaprendizadoocorradefato,hnecessidadedequeocontedoque
ministrado ao aluno tenha significado e que esse contedo possa criar novas
potencialidadesemumprocessocontnuoedinmicodeatribuiodesignificados.
Destacamos, portanto, que a reflexo crtica do processo de ensino e
aprendizagem de lnguas estrangeiras realizada tanto pelo professor e quanto pelo
aluno, representa uma alternativa bastante eficaz em relao soluo de vrios
problemas hoje existentes nas escolas. Primeiro, porque atravs dela, o professor
terumavisomaisconscientequantosuaprtica,podendoinclusivetransformla
duranteesteprocesso.Segundo,porqueapresentaefeitossignificativos,noapenas
nocontextoescolar,masnasociedadecomoumtodo.
Percebemos que existem inmeras abordagens que possibilitam o processo
deensinoeaprendizagemdeLnguasEstrangeirasModernasquepodemcontribuir
numadeterminadasituao,masnofuncionaremoutra.
importante que o professor perceba quais dessas abordagens podem
colaborar no desenvolvimento deste processo, pois s atravs de experincias
concretasemsaladeaulaquepoderemosverificarasuaaplicabilidade.
Nesse sentido, importante oferecer condies necessrias para que o
processodeensinoedeaprendizagemocorrademodoeficienteeeficaz,maspara
que esse objetivo seja alcanado, h necessidade de que se desenvolva processo
interativo que favoream a construo do conhecimento e colaborao entre os
participantes, num ambiente em que o professor possa orientar e acompanhar o

193

aprendizadodoaluno,ajustandoaconstruodenovosconhecimentossempreque
necessrio.
Logo, para que a aprendizagem reflexiva e dialgica (do dilogo entre quem
ensina e quem aprende) substitua traos tradicionais de ensino, necessrio que o
professor desempenhe o papel de mediador na construo do conhecimento e, no
casoemquesto,naaquisiodeumasegundalngua.
Sendo a lngua um bem cultural e patrimnio coletivo, no estudo do idioma
estrangeiro fundamental a abordagem de aspectos que envolvem a influncia de
uma cultura sobre a outra, favorecendo a ampliao de horizontes culturais que
passampelaampliaodouniversolingstico.
Maisqueumobjetodacincia,aLnguaInglesaconstituisedeinstrumentode
comunicao eficiente em praticamente todo o mundo, propiciando a formao
humanstica do aluno alm de contribuir para a formao e o desenvolvimento
psicolgico,social,culturaleafetivodesse,dandoaeleconhecimentosgeraisquelhe
permitamefetuarestudosposterioresmaiscomplexos,valendosedesterecursopara
aprimorar sua competncia tcnica para favorecer sua insero no mundo do
trabalho.
Nestaperspectiva,alnguaestrangeiramodernaocupaposioprivilegiadano
currculo por servir de ferramenta a todas as outras disciplinas, facilitando a
articulao entre outros componentes curriculares e, oferecendo mltiplos suportes
por meio de atividades e projetos, de forma a consolidar a dimenso coletiva e
solidria de um processo educacional mais amplo, potencializamse assim, as
possibilidades de ampliar horizontes culturais, observado o direito inalienvel do
respeitoindividualidadedoaluno.
Levase em conta suas necessidades e expectativas no processo de
desenvolvimentodacapacidadedeutilizarcorretamenteumalnguaquelhepermitao
acesso a novos conhecimentos (informao cientfica, tecnolgica e cultural), e o
aprimoramento intelectual e, por conseguinte novos recursos para contribuir de
maneiraativaeintegradacomasociedadeemquevive.
Contribuir para aperfeioar e difundir o aprendizado dessa lngua colaborar
para o desenvolvimento social e o bem estar humano, por intermdio de todas as
atividadesquesebeneficiamdesseaprendizado.

194

4.4.3.

OrientaesMetodolgicaseDidticas

Em relao aos pressupostos metodolgicos e tendo por base os PCN, fazse


necessrio enfatizar o aspecto comunicativo da lngua meta. Entretanto, quando se
refere ao termo comunicativo, necessrio ressaltar alguns pontos: O que ser
comunicativo? Qual deve ser a postura do professor dentro deste contexto?
possvel o uso da lngua materna nas aulas de lngua estrangeira? Existe uma
metodologiaidealparaoestudodalnguaestrangeira?
ParaAlmeidaFilho(2002)omtodocomunicativodeveenfatizaraproduode
significados e no a forma gramatical. Tal mtodo exige um maior conhecimento
terico e maior capacidade lingstica na lngua alvo por parte do professor. Ainda
segundo o autor, para que o professor esteja apto a trabalhar com nfase
comunicao,necessita:

Incentivarosalunosapensareinteragirnalnguaalvo

utilizar materiais e tcnicas interativas dando prioridade aos trabalhos em

duplasougruposdealunos

apresentarcontedosdeformarelevanteesignificativa

compreender a funo da lngua materna no processo ensino e

aprendizagem

contextualizarostemasaseremtrabalhadospossibilitandoaosalunosuma

buscadesoluesdeformadialgica

proporcionarcondiessubconscientesdeaprendizagemdecontedos

respeitarasindividualidadesdosalunos

direcionar a avaliao do desempenho dos educandos para o aspecto

comunicativo.
Em relao ao uso da lngua materna recomendase que a sua utilizao se
restrinjaaoesclarecimentodedvidasdosalunos,poisquantomaisalnguaalvofor
utilizada em sala de aula, maior ser o contato dos alunos com a mesma e,
conseqentemente,oaprendizadopoderseraindamaissatisfatrio.
Propor uma nica metodologia de trabalho para nossos professores seria uma
imensaincoerncia,poissabemosquecadaumpossuiumarealidadeespecfica.No
entanto,acondiobsicaparaqualquermetodologiaodomnioeatualizaodos
195

conhecimentos, o que se pode inferir, tambm nas palavras de Bohn (2001): o


educadorprecisaestaremconstanteestadodeaprendnciaedevesempreensinar
deformainovadora.
Dessa forma para atingirmos nossos propsitos enquanto educadores que o
deformarcidadoscapazesecrticos,devemostambmdesempenharbemonosso
papelesermossensveisosuficienteparareconheceromomentocertoparamudar
nossas estratgias. Precisamos tambm reavaliar nossa prtica pedaggica,
refletindo sempre sobre nossas aes, tendo como referncia um dos princpios
pedaggicos de Paulo Freire que diz:Ningum educa ningum. Ningum se educa
sozinho.Oshomensseeducamjuntos,natransformaodomundo(1997).
4.4.4.

EixosArticuladores

Os Eixos articuladores Conhecimento Sistmico, Produo Textual,


Compreenso Oral permearo a Contextualizao sociocultural, visto que, o
aprendizadodalnguainglesatemperspectivasdasmaisvariveispossveis.Quando
o aluno se apropria do conhecimento por meio do aprendizado da(s) lngua(s)
estrangeira(s) moderna(s) tem oportunidade de fazer anlise mais crtica do seu
contexto social e, de comparlo com outras culturas, identificando diferenas e
semelhanasentreelas,vistoque,alnguainfluenciaeinfluenciadapelacultura.
atravs dos produtos scioculturais que se revelam as diversidades resultantes de
caractersticasespecficasdepocas,lugaresevisesdemundo.Nestaperspectiva,
poder construir significados fundamentais para posicionarse como sujeito ativo no
processodeavaliaoeintervenodarealidade.
Os eixos articuladores conferem aos contedos estruturantes um carter
dinmico e integrador e, requerem do(a) professor(a) empenho e criatividade para
administrar as situaes de ensino e aprendizagem a serem organizadas e, do
aprendiz,aincorporaodostpicosaseremaprendidoseocoerenteusoemnovas
situaes.
Oscontedosestruturantesqueseroabordadosaolongoda1,2e3sries
do Ensino Mdio, esto organizados em torno de 03 (trs) eixos articuladores
interligados,cujafinalidadefacilitaracompreensodalnguaestrangeiramodernae
a sua utilizao no cotidiano, favorecendo a contextualizao, com vistas
valorizao das vivncias e da realidade em que o aluno est inserido: sua vida na
196

escola, na famlia, na sociedade, e ainda, a prpria viso que esse aluno tem com
relaoamaisamplacomunicaocomoutrossujeitoseoutrasculturas.
EixoArticuladorI
ConhecimentoSistmico(comunicaooral,leituraeprticaescrita)
O professor do Ensino Mdio deve ter clareza quanto ao fato de que o
objetivofinaldocursonooensinodagramticaedoscnonesdanorma
culta do idioma. O domnio da estrutura lingstica envolve, todavia, o
conhecimento gramatical como suporte estratgico para a leitura e
interpretao e produo de textos (Orientaes Educacionais
ComplementaresaosParmetrosCurricularesNacionais,2002,p.104)

A organizao do conhecimento sistmico premissa para que o educando,


atravs do desenvolvimento de habilidades e da aquisio de saberes, possa
caminharemdireoautonomianosentremeiosdeumaaprendizagemsignificativa,
mediante contedos propostos em situaes essencialmente contextualizadas, com
vistasexpressoativaeparticipativadecomunicaointercultural.

Possveishabilidades

Utilizar as estratgias verbais e no verbais para compensar falha na

comunicao, em situaes em que no ser capaz de recordar,


momentaneamente,(umaformagramaticaloulexical),parafavoreceraefetiva
comunicao e alcanar o efeito pretendido (falar mais lentamente, ou
enfatizando certas palavras, de maneira proposital, para obter determinados
efeitosretricos,porexemplo).

Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser,

pensar,agiresentirdequemosproduz.

Compreender de que forma determinada expresso pode ser interpretada

emrazodeaspectossociais/ouculturais.

Escolherovocbuloquemelhorreflitaaidiaquepretendacomunicar.

Saber distinguir entre as variantes lingsticas (ingls britnico e

americano).

Escolher o registro adequado situao na qual se processa a

comunicao.
197

ReconhecercriticamenteaimportnciadaproduoculturalemLEMcomo

representaodadiversidadecultural.
Deacordocom(OrientaesCurricularesparaoEnsinoMdioLinguagens,
Cdigos e suas Tecnologias MEC/SEB 2006), apresentaremos abaixo de cada
eixoarticuladorumquadroexplicativoquedemonstrarquaisosaspectosaserem
trabalhadosnaleitura,produoescritaecompreensooral.
Lembramos que s uma sugesto a seguir, portanto, poder sofrer
alteraesassimquesejanecessrio:
Compreensogeraldospontosprincipaisedas

Compreensotextual

informaesdetalhadasdotexto

Aspectoslingsticos(aserem

Contedoslingsticotextuais:

focalizadospormeiodetextos

Cognatos.

variados,aolongodostrsanos Gruposnominais.
doEnsinoMdio)

Prefixos.
Sufixos.
Refernciatextual.
Inferncialexical.
Temposeformasverbais.
Categoriasdepalavras(substantivos,adjetivos,por
exemplo).
Estruturapassiva.
Elementosdeligao.

Tabela1:ResumoexplicativodosContedos

EixoarticuladorII
ProduoTextual
O texto deve representar uma situaoproblema de modo que o aluno se
mobilize para relacionar, associar, generalizar, transferir, construir, e
incorporaronovoaprendizado.(OrientaesEducacionaisComplementares
aosParmetrosCurricularesNacionais,2002,p.113)

Todos os textos referentes produo e recepo em qualquer idioma


regemseporprincpiosgeraisdecoernciaecoesoe,porisso,somoscapazesde
entenderedesermosentendidos.

198

Necessriosefazutilizaralnguaestrangeiraparaatingirpropsitosreaisde
comunicao atravs da produo de textos coesos e coerentes de diferentes
gneros, valorizando as condies da produo e a funo social (quem escreve,
para quem, por que, para que, quando, de que forma), sem desprezar os seus
diversosusosnasprticassociais,tomandoporbaseostrstiposdeconhecimento:
(oprvio,otextualeosistmico).
Conhecimento prvio vem a ser o conhecimento de mundo convencional e
espontneo,inerente a cada pessoa. Talconhecimento armazenado na memria
daspessoasemformadeblocosdeinformao,evariadeumindivduoparaoutro,
umavezquecadaumtemsuavivnciadistintademundo.Conhecimentotextual
envolve as rotinas interacionais, ou seja, as normas sobre a organizao da
informao em textos orais e escritos. E o conhecimento sistmico abrange os
diversosnveislingsticosdaspessoascomo:olxicosemntico,omorfolgico,o
sintticoeofonticofonolgico.
A melhor forma de serem trabalhadas as produes orais e escritas por
meio da promoo e do entrelaamento das habilidades lingsticas propostas,
estabelecendose uma abordagem comunicativa de integrao dessas habilidades
comocontextodavidareal,nosdiferentesambientesdocotidianodoalunoefora
dele, possibilitando produes espontneas e significativas pautadas na prtica
sistemticadalinguagemoral(escutaefala)e,tendocomosuporteoconhecimento
inicialdalngua,quenesteprocessoseaperfeioagradativamente.

Possveishabilidades

Lereinterpretartextosdediferentesnaturezas.

Reconhecer em textos de diferentes gneros, recursos verbais e no

verbaisutilizadoscomafinalidadedecriaremudarcomportamentosehbitos.

Utilizar os mecanismos de coerncia e coeso na produo de Lngua

Estrangeira(orale/ouescrita).

Inferirsentindonoprocessodeinteraoleitortextotendoporbaseostrs

tiposdeconhecimento(oprvio,otextualeolxicosistmico).

199

Agora, apresentase uma sugesto de planejamento para o desenvolvimento


decompreensotextual:

Compreensotextual
AspectosLingsticos(aserem

Compreensogeraldospontosprincipaisedas
informaesdetalhadasdotexto
Contedoslingsticotextuais:

focalizadospormeiodetextosvariados, Cognatos.
aolongodostrsanosdoEnsino

Gruposnominais.

Mdio).

Prefixos.
Sufixos.
Refernciastextuais.
Interfernciaslexicais.
Temposeformasverbais.
Categoriasdepalavras(substantivos,adjetivos,
advrbios,porexemplo).
Estruturapassiva.
Elementosdeligao.

Tabela2:Resumodacompreensotextual

EixoarticuladorIII

CompreensoOral

de grande relevncia inserir a habilidade de comunicao oral como eixo


articuladordentrodenossaPropostaCurricular,comodizPaiva(2005):
... no podemos desconhecer que sem a competncia lingstico
comunicativa o professor fica sem seu principal instrumento de trabalho,
pois essa a competncia que ele tem a expectativa de adquirir para
depoisdesenvolveremseus alunoseessamesmacompetnciaqueos
alunosesperamatingir.

Fazse necessrio incorporar a esta habilidade as influncias da teoria de


letramento. Dessa forma o professor poder incluir em sua prtica, atividades em
que o aluno ter maior possibilidade de desenvolver, repensar e usar a linguagem
em prticas socioculturais contextualizadas, podendo assim ampliar sua viso de
mundo,trabalharseusensodecidadaniaparaalargarsuacapacidadecrtica.
Tornasefundamentalpropiciaraoensinoescolardelnguasestrangeirasum
carter que, alm de tornar o aluno capaz de compreender e produzir enunciados
200

corretosnalnguaalvoconfiratambmaomesmoapossibilidadedeatingirumnvel
de competncia lingstica que lhe permita acesso a informaes variadas, ao
mesmotempoemquecontribuaparasuaformaogeralenquantocidado.
PossveisHabilidades

Aprender a identificar, analisar e usar um determinado dilogo dentro de


umacomplexidadedecontextosehabilidadesorais.
Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser,
pensar,agiresentirdequemosproduz.
Entender que h diversas maneiras de organizar, categorizar, expressar e
interpretaraexperinciahumanaatravsdalinguagememrazodeaspectos
sociaise/ouculturais.
Desenvolverse lingisticamente por meio de experincias bem sucedidas,
sendo capaz de adaptarse conforme a necessidade de uso da lngua em
ambientesvariados.

Abaixo, segue sugesto de planejamento para o desenvolvimento de


compreensooral:
Compreensooral
Tema

Diversidade

Tiposdematerial

Dilogo entre recepcionista de hotel e hspede


estrangeirosobrecostumeslocais.

Contextosdeuso

Qualasituao?Dequeseestfalando?Quemso
os participantes? Como essas informaes se
manifestam lingisticamente nas palavras e nas
expressesusadasnodilogo?

Habilidadescomunicativas

Interpretao, cumprimentos, pedido de ajuda, troca


deinformaes,despedidas

Aspectoslingsticos

Formulao de perguntas e respostas, tempos


verbais,nveldeformalidade.

Tabela3:Resumodacompreensooral

201

ContedosEstruturantes

DeacordocomOrientaesCurricularesparaoEnsinoMdioLinguagens,
CdigosesuasTecnologiasMEC/SEB,2006,oensinodoscontedosdeLngua
Estrangeira pretende estabelecer, como prioridade, o desenvolvimento de
competncias e habilidades que preparem o educando para o efetivo uso da
cidadania, ou seja, para a formao de alunos que possam contribuir para a
transformaodasociedade.
Outro aspecto a ser valorizado a preparao para o mercado de trabalho,
no que este seja o principal objetivo, mas importante que este aprendizado
proporcione condies de levlos a desempenhar determinadas tarefas em
determinadoscontextos,conformeprevistopelaLDBEN:
a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos a
preparao bsica para o trabalho e cidadania do educando seu
aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico e a
compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos
produtivos,relacionadosateoriacomaprticanoensinodecadadisciplina
(art.35,incisos,I,II,III).

Entretanto, sugerese que os contedos a serem trabalhados no Ensino


Mdio,proporcioneminteraoereflexo,como,porexemplo,podemsecontemplar
desde contextos simples, baseados na sua realidade local, como a troca de
informaes e apresentaes pessoais, at contextos mais complexos, como
aqueles necessrios para oferecer ajuda e/ou orientao tursticas nas regies do
pas onde tal situao relativamente comum (Orientaes Curriculares para o
EnsinoMdioLinguagens,CdigosesuasTecnologiasMEC/SEB2006,120p).
Percebeseento,queseenfatizamaisoensinoapartirdocontextoemque
estsendousadodoquepropriamenteoensinodagramtica.
Desta forma, importante ressaltar que o ensino dos contedos varia de
acordo com cada realidade, segundo as necessidades e relevncias regionais,
culturaisetambmdeacordocomasdeficinciassistmicasdecadagrupo.

202

4.4.5.

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205

4.5. LnguaPortuguesaeLiteratura

4.5.1.

Caracterizao

Para dar incio s Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio do


Tocantins, considerase relevante apresentar uma retomada histrica do ensino da
Lngua Portuguesa com vistas a esclarecer a prtica atual e tambm apontar
aspectosaseremsuperados.
Conforme dados histricos, a Lngua Portuguesa passou a fazer parte do
currculo escolar no Brasil nas ltimas dcadas do sculo XIX, com as disciplinas
Retrica e Potica, esta abrangendo a Literatura. Em 1838, passa a existir a
Gramtica Nacional como objeto de estudo, que posteriormente foi denominado
Portugus. O cargo professor de Portugus foi criado em 1871, por Decreto
Imperial. Nesse contexto, a instruo escolar era precria e visava mais
catequizaoemanutenodocontroledoscolonosdoqueaoensino.Segundo
Villalta (2004) tratavase de um ensino retrico, imitativo e elitista, uma educao
claramentereprodutivista.Ressaltase,porm,queessasituaonoeraexclusiva
dos professores de Lngua Portuguesa, a cultura da reproduo e a pedagogia da
transmissoalcanavamtodasasdisciplinas.
O suceder dos fatos histricos apontou para a emergncia de princpios
tericos que alterariam esse quadro eminentemente reprodutor. Nas ltimas
dcadas,vemseobservandoummovimentodepensamentoqueprocuraselibertar
do ensino normativo inicial com a contribuio de pensadores contemporneos e
com o surgimento de novos campos do saber ou de novos espaos tericos. Mais
notadamente a partir de 1980, lingistas vm pesquisando sobre a Lngua
Portuguesaedenunciandooensinocentradonatransmissodateoriagramaticale
memorizaoderegrasdanormapadro.Apartirdeento,passaseadefendero
respeitoaomododeusaralnguadosdiferentessujeitosenasdiferentessituaes,
dandonfaseaoensinodevariedadeslingsticas(MEC/SEMTEC,2006).
TambmemrelaoaoensinodaLiteraturatornasenecessriaasuperao
de paradigmas. No contexto atual, preciso romper com a velha historiografia
literria, que se prende aos dados biogrficos e s caractersticas especficas de
uma escola literria. Nesse sentido, fazse necessrio deslocar o foco de estudo
206

tanto para a especificidade do discurso literrio quanto para o contexto de sua


produo. Podese dizer que a literatura no deve ser tratada como um contedo,
mas como a apropriao de uma linguagem, pois ela no constitui um conjunto de
contedos assimilveis, mas, sobretudo um campo que apela diretamente
subjetividade,intuioesensibilidade(OSAKABE,2004).
preciso,ento,tomaralinguagememsuasdiferentesmanifestaes,como
o lugar de constituio das relaes sociais e a partir da, pensar o processo
educacional. O conhecimento deve ser tomado como resultante de um processo
histrico,construdosocialmentenojogodasinteraesverbais.Porisso,asalade
aula deve se constituir em um espao de interao, atravs dos processos
interlocutivos e das variedades lingsticas, para que os valores sociais a eles
atribudospossamserdiscutidosevivenciados.
OensinodeLnguaassimconcebidopressupeessencialmentenosuma
nova metodologia, mas um novo contedo de ensino. Para Geraldi (1985) no se
trata do aprendizado da norma culta como um saber historicamente pronto, como
tambm no tem a finalidade de substituir a variedade lingstica que o aluno j
domina em suas relaes cotidianas por outras. preciso que os processos
interlocutivos oportunizem o confronto entre as variedades, fazendo surgir novas
formaslingsticas.Nessaconcepo,oensinodaleitura,produodetextoseuso
dalnguaparaoEnsinoMdiodevecaminharparaumencontrodesujeitos,noqual
os saberes do professor e do aluno se confrontam, fazendo o dilogo dos
conhecimentosemsaladeaula.
Nesse sentido, Geraldi prope que o texto se constitua como ponto de
partida e de chegada do ensino da lngua e que se tome a linguagem como
atividade discursiva. Desta forma, a leitura entendida como um processo de
interlocuo,emqueoleitorbuscasignificaesereconstriotexto,atribuindolhe
sentido a partir de outras leituras, do seu conhecimento prvio e da sua leitura de
mundo. Segundo Paulo Freire, necessrio valorizar o saber construdo pelo
educandona relao com a culturalocal em que estinserido, pois enaltecendo
sua vivncia e na interao entre educador e educando que se estabelecem os
novossaberes.
E ainda, na produo textual que o falante se constitui como sujeito,
articulandorecursos expressivos da lngua e dando novos sentidos que se somam
207

aos j produzidos. Quanto ao ensino do uso da lngua em sala de aula, este se


realizapormeiodaprticadeanliseereflexodalnguacomatividadesinterativas
efetivas,construdastantopelaproduocomopelaleituradetextos.
Considerasequealeitura,aproduodetextosoraiseescritoseaanlise
lingstica esto circunscritas no domnio das prticas discursivas, o que significa
dizer que o contedo estruturante da Lngua Portuguesa o discurso como
instrumento para a prtica social, cuja funo favorecer a eqidade das
manifestaesdelinguagemdosdiferentessegmentossociais.
As propostas de trabalho com a Lngua Portuguesa sinalizam para a
sistematizaodeumconjuntodedisposieseatitudescomopesquisar,selecionar
informaes, analisar, sintetizar, argumentar, negociar significados, cooperar de
formaqueoalunopossaparticipardomundosocial.Assimsendo,alnguavista
como um elemento de integrao social que permite ao aluno desenvolver e
manifestartaishabilidadesemsuavidacotidiana.Portanto,deveserpreparadopara
enfrentarosdesafiospropostospelasociedadecontempornea.
Com esse entendimento, tornase explcito um dos princpios da educao
freireana,paraaqualaaprendizagemdaleituraedaescritasedemumcontexto
poltico,podendopropiciarumavisodetotalidadedalinguagemedomundo.Desta
forma,ratificasequeningumpodeestarnomundo,comomundoecomosoutros
deformaneutra.
Nesta proposta, as prticas discursivas para o ensino da Lngua so
apresentadas e caracterizadas separadamente apenas com fins didticos,a fim de
facilitaracompreensoeospropsitosdecadauma,noentanto,nousoefetivode
saladeauladevemserinseparveis.
Essas orientaes no esgotam as possibilidades de organizao das
prticaseducativasrelativasaoensinodaLnguamaterna.Aocontrrio,devemser
estimuladorasdenovosestudosparaaconcretizaodofocoprincipaldadisciplina
quedesenvolveraproficinciadeleituraeescrita,contribuindoparaaautonomia
dossujeitos,acapacidadedeanlisecrticaedetransformaodarealidade.

208

4.5.2.

EixosEstruturantes

EixoI.

LeituraeInterlocuo

De acordo com o Dicionrio Aurlio, a palavra leitura (do latim medievo

lectura) significa no s o ato de ler, mas tambm a arte de decifrar um texto


segundoumcritrio.ParaaEnciclopdiaEinaudiotermonoremeteaumconceito
e sim a um conjunto de prticas que reagem s formas de utilizao que a
sociedade, particularmente atravs da instituio escolar, faz dela. Compagnon
(2001) acentua que leitura uma palavra de significado vago, deslizante, que
preciso ocupar por meio de umas sondagens sucessivas e diversas, segundo os
muitosfiosquetecemsuatrama.
Apesar do questionamento ao conceito fechado de leitura, vale refletir um
pouco sobre a etimologia da palavra ler, do latim legere, que pode ajudar a
compreender essa prtica. Numa primeira instncia, ler significa contar, enumerar
letrasnumasegunda,significacolher,eporltimo,roubar.Observesequeemsua
raiz, a palavra j traduz pelo menos trs maneiras, noexcludentes, de se fazer
leitura. Na primeira, soletramos, repetimos fonemas, agrupandoos em slabas,
palavrasefrases.oprimeiroatodaleitura,correspondentealfabetizao.Jno
segundomomento,overbocolherimplicaaidiadealgopronto,correspondendoa
umatradicionalinterpretaodetexto,emquesebuscaumsentidopredeterminado.
Ao leitor caberia apenas descobrir que sentido, como se colhe uma laranja no p.
Nesse tipo de leitura que se busca, sobretudo a mensagemdo texto, seu tema.
Aparentemente,oleitornoteriapoderalgum,anoserodetraduzirosentidoque
estaria pronto no texto. Entretanto, o texto no se apresenta ao leitor seno como
umapropostadeproduodesentido,quepodeounoseraceita.Tratasedeum
pactodeleituraqueconstituioquesedenominainteraoleitor/texto.
H ainda uma terceira instncia, correspondente ao verbo roubar, que traz
umaidiadesubverso,declandestinidade.Noseroubaalgocomconhecimentoe
autorizao do proprietrio, logo, essa leitura do texto vai se construir revelia do
autor,oumelhor,vaiacrescentaraotextooutrossentidos,apartirdesinaisquenele
esto presentes, mesmo que o autor no tivesse conscincia disso. Nesse tipo de

209

leitura,oleitortemmaispoderevai,comodizUmbertoEco,construirsuasprprias
trilhasnotexto/bosque.
Dessa forma, passase a entender a prtica da leitura sob diferentes
enfoques. Primeiro, como uma teoria do conhecimento, j que envolve a relao
leitor/texto.Nessecaso,observase,porexemplo,omaioroumenorpoderdoautor
edoleitornaconstruodesentidosdotexto.Depois,podeseentendercomouma
prticaqueenvolveestadosedisposiespsquicas,conscientesouinconscientes,
que determinam o ato de ler ou nele interferem. O ato de ler motivado por um
desejoe,aomesmotempo,atravessadopeloinconsciente.Issosignificaqueoleitor
no controla todas as suas aes antes investe no texto seus medos, suas
angstias, suas fantasias, suas esperanas. Alm disso, a leitura tambm uma
teoria da comunicao, ao voltarse para a formao de sentidos enquanto
envolvedora de cdigos, mensagens, emisso, contexto e da recepo. A
publicao de um texto implica uma relao de circulao e consumo em que
importa refletir sobre para quem se escreve, para que se escreve e como se
escreve. Um outro enfoque da leitura o da anlise do discurso, ao englobar a
textualidade, a coerncia, a interao verbal e outros fatos prprios da lngua em
seu uso pelos grupos humanos. A organizao interna do texto, sua relao com
outrostextos,suasdimensespolticoeconmicassoelementosessenciaisdoato
daleitura.
Todas essas abordagens se interpenetram e se apresentam historicamente
definidas, dependendo, pois, da poca e da sociedade em que so produzidas.
Nesse sentido, importante considerar algumas modalidades da prtica de leitura
emtemposeespaosdiversos.
Naprticapedaggicadosprofessoreseprofessoras,principalmenteos(as)
de Lngua Portuguesa,gradativamente vem sendo enfatizado o tratamento didtico
da leitura. Entre os docentes j h conscincia de que a formao de leitores
autnomosecrticosumdosgrandesobjetivosdoensinodaLnguaPortuguesa.
Em um mundo marcado por mltiplos cdigos e linguagens, preciso o domnio
dessas linguagens, ou melhor, tornase uma necessidade saber ler e interpretar
todos esses cdigos e essas linguagens. Esse domnio, por meio da leitura, pode
possibilitar ao aluno refletir sobre as diferentes questesda realidade que o cerca,

210

podendoauxililoatransporaconscinciaingnuadomundo,buscarinformaes
eorientaesparaasoluodeumproblemaetambmbuscarentretenimento.
Entendendooatodelercomoumprocessodeinterlocuo,oleitorconstrio
sentido dos textos, articulando seus saberes aos contedos novos aprendidos,
atribuisentidosaostextos,conformesuasleiturasanterioreseseuconhecimentode
mundo.Nessaperspectiva,podesedizerqueoalunoleitorqueproduzsentidos,
eleosujeitodassuasleituraspormeiodeumarelaodialgicacomotexto.Vista
sob esse enfoque, a leitura no pressupe um leitor passivo, mas um leitor crtico
queseconstituicomosujeitoperanteotexto.
ParaKleiman(2006),acompreensodeumtextoimplicasaberdizeralgoem
relao a ele e para ele. Compreender produzir um outro texto em resposta ao
quefoilido,entrecruzarfiosseuscomosquetrazotexto,tramandooutro.Essa
compreenso tornase fundamental para a formao do sujeito autnomo, crtico,
transformador, aquele que tem capacidade para interpretar e avaliar
textos/realidades,paraconfrontar,explicaredefenderidias.
ContedosEstruturantes

Os contedos no podem ser vistos pelo professor como um fim em si


mesmo,mascomoummeioparaaconcretizaodasconcepesapontadasneste
eixo, bem como para o desenvolvimento de possveis habilidades do aluno de
Ensino Mdio. Os contedos aqui selecionados tiveram como base a Matriz de
Referncia do Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, considerando a
legitimidadedosparmetrosdeavaliaodomnimonecessrioaoalunodoEnsino
Mdio. Ressaltase que esses contedos no se dividem por srie, mas, em se
tratando do ensino da leitura, o que varia a complexidade de abordagem dos
textos.Sugeremseosseguintescontedos:

Procedimentosdeleitura(informaesexplcitaseimplcitas,tema,fatoe

opinio).

GnerosTextuais(caracterizao,circulao,finalidade,intencionalidade,

intertextualidade).

211

Coesoecoerncianoprocessamentodotexto(relaesentreaspartes

dotexto,tese,relaoentreteseeargumentos,idiaprincipalesecundria,
relaes lgicodiscursivas, conflito gerador do enredo, elementos da
narrativa).

Recursos expressivos e efeitos de sentido (efeitos de ironia ou humor

decorrentes do uso de pontuao, determinada palavra e recursos


ortogrficos).

Variao lingstica (variaes geogrficas, temporais e scioculturais,

marcasqueevidenciamolocutoreointerlocutordeumtexto).

Algumashabilidadespossveis

TendoemvistaqueoalunoegressodoEnsinoMdiodoTocantinsdeveter
desenvolvido capacidades que lhe garantam a compreenso do contexto e
conhecimentossuficientesparaintervirnarealidade,tornasefundamentalsaberler
asdiversasmanifestaesdalinguagemverbalenoverbal,demodoaposicionar
se em relao a elas, compreendlas, apliclas ou transformlas. Isso implica
desenvolverumasriedehabilidades,dentreasquaisdestacamse:

Ler textos de diferentes gneros, utilizando procedimentos que

possibilitem localizar informaes explcitas e inferir informaes implcitas,


identificarotema,distinguirumfatodaopiniorelativaaele

Reconhecer os elementos lingsticos que indicam a presena ou a

ausnciadecoesoedecoerncianoprocessamentodeumtexto

Identificaratesedeumtexto

Diferenciaraspartesprincipaisdassecundriasemumtexto

Estabelecerrelaesentreosrecursosexpressivosempregadosnotexto

eosefeitosdesentidoproduzidos

Reconhecer, em textos de diferentes gneros, marcas de variao

lingstica(geogrficas,histricasescioculturais)quedenotamolocutoreo
interlocutordeumtexto

Reconhecer a finalidade dos diferentes gneros textuais que circulam

socialmenteparautilizaonocontextoadequado
212

Ler a intencionalidade subjacente ao texto, transpondo a conscincia

ingnuadomundo.
Algumasorientaesdidticas

Nohcomonegararelaoentrelinguagem,sociedadeecidadania,pois
porintermdiodalinguagemqueosindivduosinteragemcomomundo,adquirindo
aposturadeagentedemobilizaoparaacoletividade.Ento,perguntase,comoa
escola deve se instrumentalizar para que os alunos se tornem esses agentes,
leitoresautnomosecrticos?
Considerando que a leitura uma atividade que envolve elaboraes
semnticas, pragmticas e culturais, o ato de ler depende de uma srie de fatores
lingsticoseextralingsticos,porissolermuitomaisquedecodificar.
O trabalho com a leitura na sala de aula requer a abordagem do texto em
diferentes dimenses: lingstica (recursos lingsticos em uso), textual
(configurao do texto em gneros discursivos ou seqncias textuais), scio
pragmtica e discursiva (relacionada aos interlocutores e seus papis sociais,
situao e ao momento histrico e social), cognitivoconceitual (associada aos
conhecimentos de mundo que envolvem os conceitos e suas interrelaes)
(MEC/SEB,2006)
As atividades devem focalizar noapenas a formao ou a consolidao do
gosto pela leitura, mas, sobretudo o desenvolvimento da capacidade de
compreensodotextoescrito.Paraisso,podesepromoverumambienteprofcuo
discusso e superao de preconceitos lingsticos, sobre a variao lingstica,
sobreosnveisdeformalidadedousodalngua,porexemplo.Almdisso,tambm
possvelpropor,apsatividadesdeleituradetextosescritosoudeescutadetextos
orais,aesdesumarizao,materializadaemtextooralouescrito.
Um outro foco das atividades de anlise pode ser o dos elementos
pragmticosenvolvidosnassituaesdeinteraoemqueemergemosgnerosem
estudo:ospapissociaisecomunicativosdosinterlocutores,opropsitodiscursivo
(intencionalidade), a funo sciocomunicativa do gnero, aspectos da dimenso
espaotemporalemqueseproduzotexto.Paraisso,asestratgiastextualizadoras
so, por exemplo, o uso de recursos lingsticos em processos de coeso textual
213

(elementos de articulao entre os segmentos do texto, referentes organizao


temporal ou espacial das seqncias do texto ou construo da argumentao)
modos de organizao da composio textual (tipos textuais narrativo, descritivo,
argumentativo, injuntivo, dialogal) organizao da macroestrutura semntica
(dimensoconceitual),articulaoentreasidias(relaeslgicosemnticas),bem
comoaorganizaoeaprogressotemtica.
Alm disso, tambm possvel e h de se observar os mecanismos
enunciativos, ou seja, a identificao dos elementos que sinalizam as vozes e o
posicionamento dos enunciadores, a identificao dos elementos de modalizao,
ossegmentosquefuncionamcomoindicaesacercadomodocomooenunciador
seposicionaemrelaoaoquedito.
O estudo de diferentes relaes intertextuais, por exemplo, entre textos que
mantenham configurao formal similar, que circulem num mesmo domnio ou em
domniosdiferentes,queassumamummesmopontodevistanotratamentodotema
ou no, uma outra possibilidade de anlise nas atividades de leitura de textos
escritosounaescutadetextosorais.(MEC/SEB,2006).

EixoII.

ALiteraturaeoConhecimentodeSiMesmoedoMundo

A Literatura uma arte e, como tal, mais abrangente que os limites


escolares dos quais ela, e as demais manifestaes artsticas, independem para
sobreviver. Freqentar teatro, museus e cinemas, ouvir msicas de variados tipos,
distinguir um monumento arquitetnico barroco de um contemporneo e ler livros
literrios deveria ser uma prtica iniciada na famlia e ampliada gradativamente na
esfera pblica na qual est tambm a escola. A essa, especialmente no Ensino
Mdio, caberia a funo de provocar o aluno a pensar sobre o objeto artstico j
conhecidoeaapropriarsedeleafimdedesfrutlocommaiorfluidezeplenitude.
Como as demais, a arte literria contrape o carter pragmtico da vida (a
rotina de Ssifo) e permite ao ser humano realizar a experincia esttica do belo
(apolneo) por meio do estranhamento composicional de cada obra. Alm disso,
especialmentepelapossibilidadedecriarerecriarosmaisdistintospersonagense
ambientes,asmaisprofundassubjetividades,asmaisdiversasvozesemaneirasde
ver o/s mundo/s e(sobre)viver nele/s, a literatura proporciona ao sujeito histrico e
214

inquietoapossibilidadede,pormeiodaleitura,experimentarvariadoscaminhos.O
contato pessoal e intransfervel com a obra literria uma tima chance de o ser
humanoescapardoperigodeasociedadecontemporneaaniquilarsuaimaginao
etambmsuaesperana.ALiteratura,comoartedaspalavras,podetransformaro
leitorempartcipedofenmenoliterrio(SAMUEL,1996).
Como manifestao textual, a Literatura est inserida no vasto e complexo
mbitodediscursosquecirculameseentrelaam,poistodososdiversoscampos
daatividadehumanaestoligadosaousodalinguagem(BAKHTIN,2003,p.261).
Contudo, cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente

estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do discurso (p. 262).


Assim, a Literatura, como gnero do discurso por excelncia, imprescindvel
tambm na escola, onde o cidado passa considervel tempo de sua vida com a
finalidadedeformarse.
RessaltasequeoEnsinoMdiogeralmentecoincidecomafasedetransio
entreaesferaparticular(famlia)eapblica(trabalho,responsabilidadescivis) e,por
isso,mereceparticularatenonoqueserefereformaodeleitorescrticosque
sejamcapazesdeapropriarsedeumaautnticamaneiradeleromundoparanele
fazerintervenessignificativas.Quantomaischavesdescobriremnostextos, mais
portaselesconseguiroabrircomdignidade.Porisso,elaboradadeformaespecial,
com linguagem opaca (metafrica), cujas funes principais, mas no excludentes,
so a ordenaodo caos ea fruio esttica, a obraliterria precisa ser encarada
comespecialatenonaescola.
Diante disso, no h como pensar uma proposta para trabalhar literatura no
EnsinoMdio(eosoutrosgnerostextuaispormeiodosquaissechegaaoobjeto
de estudo das demais disciplinas), se a escola no se desvencilhar das amarras
burocrticaseelaborar,comseriedade,umaconcepodecidadoleitoraformar(
se)nocontextohistricogeogrficoesocialemqueestinserido.Esejaqualfora
proposio,numaconcepodeleituraemgeral,eliterria,emparticular,preciso
considerar que toda compreenso da fala viva, do enunciado vivo de natureza
ativamente responsiva, toda compreenso prenhede resposta (BAKHTIN, 2003,
p.271). Assim, todo textoliterriodiantedeum leitor ativo produz eco, ou seja, um
romance, poema, conto, aplogo ou uma pea teatral exige de quem o l uma
reao a seu respeito. A construo/atribuio de sentido/s ao que foi lido o
215

carter responsivo de que fala Bakhtin. Nessa perspectiva, o texto no pode


continuaromesmodepoisdaleiturafeitaporumnovoleitorouporaquelequejleu
emsituaoe/oumomentodiferente.Eoleitornopodecontinuaromesmoapsa
leituraoureleituradeumaobraliterria.
E,emboranosejaresponsabilidadeexclusivadoEnsinoMdio,oletramento
literrioprecisa serintensificado nessa etapa escolar. Na fase de transio entre o
ensino fundamental e o universitrio, o aluno do Ensino Mdio tem o direito e o
deverdesistematizar,adequareampliarseusconhecimentosprviosnumprocesso
contnuo e gradativo de formao da conscincia crtica, da autonomia e da
cidadania. Podemos pensar em letramento literrio como estado ou condio de
quem no apenas capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria
efetivamente por meio da experincia esttica (MEC/SEB, 2006,p.55). Para isso,
cabe escola oferecer aos jovens informaes relevantes por meio dos mais
distintos gneros textuais, inclusive os literrios, que lhes permitam desenvolver
habilidadesecompetnciasnaeparaavida.
No processo de formao literria so necessrios dois tipos de leitura
dialeticamente complementares: a individual e a coletiva (MEC/SEB, 2006). A
primeira justificase porque a obra literria apresenta nuances metafricas na sua
formaarquitetnicaecomposicional(BAKHTIN,2003)quesosentidas/percebidas
distintamenteporcadaleitor.Issoocorre,sejapelasensibilidadeeaberturaaotexto
artsticoquesel,sejapelamaturidadeepeloacervoartsticoculturalquepermitea
realizao de experincia esttica mais profunda e significativa por meio da
convivncia com o texto literrio que polissmico. O contnuo contato com obras
(completas) de diversos tipos de gneros, de pocas, de temticas e de autores
permiteaexperincialiterriaintransfervelquehumanizaocidadoeotornamais
conhecedordesimesmoedomundoreveladoporintermdiodaarte.
J o segundo tipo de leitura, a coletiva, o espao da manifestao e
(re)elaborao de sentidos que se realiza em confronto com o excedente de viso
(BAKHTIN,2003)queointerlocutorproporciona.Quantomaisespaoparaodebate
livreeprovocadordesentido/ssobreoqueleu,maispossibilidadestemoleitorde
reconstruir e/ou aperfeioar seu discurso por meio de inter e intrarelaes
(GERALDI, 1996) construdas em dilogo com o texto literrio escrito e os textos
oraisdoscolegasedoprofessor.Ocartercoletivoamadureceoleitorparaaleitura
216

individual cada vez mais profunda e, conseqentemente, para debates cada vez
mais lcidos. Ambas as leituras exigem um processo educativo das habilidades de
ler,ouvir,falare,finalmente,escrevererefazertextocomapropriaoedomnioda
linguagem que pressupe conhecimento dos diversos gneros textuais e do texto
emquesto.Odesenvolvimentodetaishabilidadesenvolvendootextoliterriofora
o aluno a passar de uma situao deleitura passiva crtica e a ver o mundo por
diversosngulosquesomentealiteraturapodeproporcionar. Almdisso,eleser
capazderealizarainterdisciplinaridadeeatransdisciplinaridadequepressupema
capacidade de relacionar um mesmo tema nos diversos campos do saber e da
prpria vivncia, como transformar informaes em conhecimentos e em
intervenesnarealidade,deformaaultrapassarosmurosdaescola.
(...) o processo de letramento que se faz via textos literrios compreende
no apenas uma dimenso diferenciada do uso social da escrita, mas
tambm, e, sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo domnio. Da
sua importncia na escola, ou melhor, sua importncia em qualquer
processodeletramento,sejaaqueleoferecidopelaescola,sejaaqueleque
seencontradifusonasociedade.(COSSON,2006,p.12).

Na sociedade caracterizada por rudos e imagens efmeras, esvaziadas de


sentidos,precisoencararodesafiodeeducarocidadoleitorparaaconcentrao
eaimobilidadeativa,condiesindispensveisnarealizaodaleituraindividual.A
singularidade e grandiosidade do texto literrio de boa qualidade justificam um
tratamentodiferenciadodaLiteraturanaescola.
Abordagemdoscontedos

A relao entre formao humana e Literatura abrangente e complexa, o


quetornadifcildefinircontedosaseremtrabalhadosem,nomnimo,trsanosde
escolaridade. Deum lado,as vivncias eexperincias humanas, especialmente de
adolescentes e jovens, so extremamente assimtricas, imprevisveis e pessoais,
sendo praticamente impossvel atender aos gostos individuais juvenis na escola,
sem levar em considerao aspectos sociais, regionais, culturais, entre outros. Por
outro lado, basta citar a literatura apenas no tempo e no espao (eliminando
aspectos como nomes de autores, movimentos literrios, temas, etc) para se ver
enredadonumtecidodetextos:navisodiacrnicoespacial,humnmeroinfinito
de obras lanadas nas mais distintas regies do mundo, desde os tempos mais
217

remotos aos dias atuais. Diante disso,ler obras de quepoca? Deque pas? Que
momentohistricopriorizar:oquejpassououacontemporaneidade?Lerobrade
um autor que j morreu h sculos ou aquele que foi entrevistado na televiso
recentemente? Preferir uma obra por ser contempornea e falar dos problemas
pontuais de determinada sociedade ou dedicarse a um clssico que, embora do
passado,atualportratardequestesquecontinuamainquietaroserhumanode
qualquerlugardomundo?LeraliteraturadoBrasilouadeumpaslatinoamericano
ou europeu? Ou da literatura local? Diante de tantas perguntas, o que no deixa
dvida queo textoliterrio o objeto de estudo, o contedo bsico da disciplina
Literatura.
Ela contribui decisivamente na formao do cidado do mundo. Por isso
recomendvel que a escola tenha clareza de atitudes e critrios para o
estabelecimento do contedo a ser trabalhado nas aulas de Literatura. No
novidadefalarsobreaatitudededesmistificarolivrodidticoquedeveserutilizado
comoumdosrecursos(didticos)enocomoobraliterria,vistoqueeleapresenta
apenasfragmentos de textos. Alm disso,de maneira alguma ele pode substituir o
planejamentodoprofessor.Nasombradolivrodidticoaparecemasabordagensda
histriadaLiteraturae/oubiografiadoautorque,ressignificadascomocontedos
extraliterrios,contribuemparaaconstruodesentido/ssobreaobra,masjamais
podemsubstitula.Almdahistrialiterria,dabiografiadoautoredocontextoem
que foi escrita a obra, o professor deve lanar mo da teoria da literatura como
tambm textos metaliterrios relevantes nas discusses sobre determinada obra
literria. Tais textos ajudam o aluno, com a mediao do professor, a reconhecer,
apreciar e dominar a beleza esttica e a singularidade de cada obra com seus
matizes e estranhamentos, alm dos elementos que a constitui como tal, a
compreender e valorizar a atualidade daquelas obras que perpassaram sculos e
continuamaencantarleitoresatopresente.
No entanto, ratificase que o mais importante nas aulas de Literatura o
contato com a prpria obra que tambm no deve ser substituda por parfrases e
outrascondensaes,vistoqueocidadoleitor,especialmentedasclassesbaixas,
temodireitodeconhecerotextoliterrionasuacompletude.Equetextossugerir?
Algunscritriosdevemsersomadosaoutrosreferentesrealidadedaescola:

218

a)Ostextosnopodemserexcludentesnemrestritos,tampoucoisolaruma
srie da outra, pois preciso pensar no letramento literrio que o cidado
deveconstruirgradativamente
b) A considerao das experincias scioculturais dos leitores, a fim de
proporleiturasquetratemdosseusanseios
c)Observaodocarterestticodostextosmaissimples,queexigempouca
reflexo, mas tambm no abrir mo dos clssicos cuja estrutura narrativa
obriga o leitor a questionar e ir alm da seqncia de aes ou da fluncia
narrativa
d) Outro critrio temtico, a partir do qual se podem sugerir obras da
literatura brasileira e estrangeira, ou mesmo de uma delas em perodos
distintosquetratemdo mesmotemacomabordagenseestticasdiferentes,
deformaaoportunizaranlisescomparativas
e) A proposio de obras da mesma poca ou do mesmo tema a partir de
gneros distintos como poesia, conto, romance, drama, etc, e a partir da
origemdotexto,ouseja,obrasdeliteraturaestrangeiraquedialoguemtanto
com a literatura nacional quanto com a regional, tambm se constitui num
critriodeabordagemdotextoliterrio.

Outros critrios podem ser pensados a partir de situaes e necessidades


reais. O importante na tomada de deciso sobre os contedos a reflexo do
professorcomseuspares,comosalunosecomaquelesquepodemauxililonessa
tarefa, como o coordenador pedaggico e o bibliotecrio da escola que sabe as
prefernciasdosalunos.
Algumashabilidadesaseremdesenvolvidas

Reconhecer as particularidades dos distintos gneros literrios

(especialmentenarrativos,poticos,edramticos)

Atribuirsentido/satextosliterriosapartirdacompreensodatessiturade

cadaobracomoobjetoesttico

Identificareanalisarcontextualecriticamenteoselementosespecficosde

cadagnerotextualque,pormeiodesuaformaarquitetnicaecomposicional
219

(Bakhtin,20003),otornaliterrio(textosnarrativos:tempo,espao/ambiente,
enredo/diegesis, personagens, foco narrativo/narrador, forma e recursos
estilsticos textos poticos: ritmo/musicalidade, eupotico, estrutura e
recursos estilsticos, entre outros textos teatrais: personagens, cenrio,
texto)

Estabelecerrelaointertextualtantoapartirdetextosdomesmognero

quantodegnerosedelinguagens/cdigosdistintos

Sistematizar oralmente e por escrito textos descritivoanalticos sobre

obrasliterriasdediversosgneros

Reescrever/transformar textos literrios de um gnero em outro e em

textosnoliterrios(ex.poemaemcontoromanceemreportagemcontoem
notciadejornal,entreoutros)eviceversa

Reconhecer, por meio de estudos comparativos, traos caracterizadores

daliteraturatocantinense(emtodososgnerosemqueelasemanifesta).
Algumasorientaesdidticas

A didtica uma parte componente do processo educativo, porisso precisa


estar inserida numa abordagem de educao que possa nortear o trabalho
pedaggico e o alcance dos objetivos traados pela escola. Tomando a literatura
como objeto de ensino e aprendizagem, importante pensar na necessidade de
formar uma comunidade de leitores capaz de contagiar positivamente o clima da
escola.Doispontosmerecemdestaqueparaumbomtrabalhodidtico:aelaborao
coletivadoProjetoPedaggicoeaformaotericometodolgicadoprofessor.
OprocessodeelaboraodoProjetoPedaggico(PP)podeserummomento
privilegiado de formao tericometodolgica do professor. Decises de grande
relevnciasotomadascomoadefiniodoperfildoaluno(leitorcidado),criativo,
autnomo e com domnio de mecanismos para construir novas aprendizagens a
escolha de princpios filosficos e pedaggicos norteadores do processo educativo
que valorizem o conjunto de experincias eo acervoliterrio que o aluno, cidado
ativo, construiu ao longo da vida o conhecimento e a anlise da realidade scio
histrica e cultural onde estinserida a escola. Ao participar, professores, direo,
alunos e corpo administrativo tm maior chance de se construrem como
220

profissionais comprometidos. Essas pessoas, e no especialistas de fora, tm o


poder de decidir criticamente o que se deve fazer para alcanar a meta proposta,
atravsdeumprocessodereflexoedeanlisecrticadarealidade.Nessesentido,
a coordenao pedaggica tem a importante funo de promover, articular,
incentivar,apoiareavaliarasatividadesdidticopedaggicasnaescola,deformaa
auxiliarosprofessoresnosmomentosdedificuldadeededesnimo,comotambm
reconhecerevalorizarasiniciativaspositivas.Emreuniesperidicasdeveocorrero
(re)planejamentodidticoapartirdarealidadevivenciadapelogrupoquepromovea
educao.
Naturalmente,paracomplementarocarterdidticopedaggicodoprocesso
de ensino e aprendizagem de literatura e darlhe sustentabilidade, fundamental
umaformaotericadoprofessorquedeveintervirnaformaoliterriadosseus
alunos. Para comear, necessrio que ele tenha um perfil de leitor, capaz de
despertarointeressedosinterlocutorese,commaisfacilidade,venceraresistncia
doalunodiantedotextoliterrio,sobretudoaquelemaiscomplexo,cujaorganizao
estticaprecisaserencaradacomlucidezecomferramentasprprias:elementosda
teoria literria, dilogo entre textos (intertextualidade, dialogia), alm de considerar
suasvriaspossibilidades.SegundoCarretereCaldern(2003,p.9),ocomentrio
deumtextoalgoquenosepodeimprovisar:requerumhbito,umaprticamais
ou menos freqente. Diante disso, fundamental que o professor desafie o
educando a levantar, confrontar e rever hipteses. Encontrar a chave de leitura
inseridaemcadatexto(Encontrasteachave?Drummond),almdecriarespaosde
circulaodeobrasliterriasnaescola.Sobretudo,oprofessordeveajudaroaluno
a superar o senso comum com discusses,cujas dinmicas como GVGO, Phillips
66,Jrisimulado,peritoseinterrogadores,discussocircular,frumtemticoelinha
dotempoaserpreenchidapassoapassosoapenasalgunsexemplosquepodem
tornaraaulaagradveleoportunizarodesenvolvimentodotextooral.
Almdisso,imprescindvelasolicitaoeoacompanhamentodeatividades
escritascomoanlisescrticassobreaobraliterrialida.Dialogarcomoalunopara
a refaco textual deve ser prtica constante, pois se o professor sempre diz que
est bom o que o aluno faz, e/ou no apresenta os pontos que merecem ser
reelaboradosnotextoproduzido,elefereaticaprofissionalelegitimaasituaode
marginalidadedocidadodasociedadeletrada(KRAMER,2003).
221

Merece ateno especial na prtica didticopedaggica o relacionamento


pessoal com o aluno: saber o nome, conhecer seus principais interesses, suas
dificuldadesepotencialidades.Certamenteamaiorrecompensaparaumprofessor
perceber que o cidado com quem ele trabalha na sala de aula seu cmplice na
formaoliterriaeseuinterlocutornaconstruodenovossentidosparaasobras
lidas.
EixoIII.

APrticaDeProduoDeTexto:daOralidadeEscrita

Se tomarmos a linguagem como lugar de interao entre sujeitos e o texto


comoproduolingsticadessaatividadeinteracional,podeseafirmarqueotexto
produzido pelo aluno uma ao no mundo, pois na produo textual (oral ou
escrita) o falante se constitui como sujeito que se compromete com sua palavra,
articulando os recursos expressivos da lngua e produzindo novos sentidos que se
somamaosjproduzidos.
Dessa forma, preciso pensar a produode textos no Ensino Mdio como
possibilidade de uso da lngua, utilizandoa para dizer algo em efetivos contextos
sociais e culturais. Segundo Geraldi (1991), produzir um texto como uma unidade
lingstica, falada ou escrita, utilizando uma situao de interao comunicativa,
implicaumasriedeaspectoscomo:teroquedizer,terrazesparadizer,terpara
quem dizer, assumirse como sujeito que diz o que diz e escolher uma estratgia
para dizer. Para tanto, o professor tem um grande desafio: como fazer com que o
textoproduzidonaescolaresultedeinteraesconcretasenodetarefas?Oque
estemdiscussosoascondiesdeproduodetexto.
Nessadireo,o(a)professor(a)precisapreocuparsemaiscomoscontextos
deproduoerecepodostextos(quemolocutor,ointerlocutor,oobjetivoeo
momentodaproduo),levandoemconsideraooprocessodeproduoequea
saladeaulaumlugardeinteraoverbal.Essaposturadocenteconduzparaum
ensino mais procedimental e reflexivo, deixando de lado o carter apenas
transmissivo.
uma deciso poltica escolher se o objetivo final da formao do aluno de
EnsinoMdioparaaprticadaescritaapenastreinarparaovestibularouseo
investimentoseremumprocessodeensinoaprendizagemquetenhacomoponto
222

departidaedechegadaocontextosocialemqueoalunoestinserido.Aexemplo
disso, para algumas turmas talvez seja mais importante propor a produo de um

curriculumvitaeouumacartadesolicitaodeempregodoqueescreversobreum
temaatualcomobjetivopuramenteescolar.
Destacase que o processo de ensinoaprendizagem da produo de textos
deve ocorrer na interao verbal contnua, em contextos formais e informais,
utilizando os gneros em situaes significativas, de modo que o aluno possa
compreenderocarterdialgicodalinguagem.ConsiderandoqueoalunodoEnsino
Mdio freqenta diversos espaos de socializao e de cultura juvenil (famlia,
escola, trabalho, grupo de amigos, associaes comunitrias, movimentos juvenis,
festivais de rock, hip hop), as prticas de leitura e produo de textos em gneros
diversos precisam considerar esse contexto, para que no seja fragmentada a
relao entre o que se faz na escola e o que produzido no contexto social. O
aprendizadosignificativosedesenvolverapartirdouniversovivencialdosalunose
medida que estabelece uma aproximao cada vez maior da experincia social
dosindivduoscomossaberesditosescolares.
Umoutroaspectoaserdestacadonoensinodaproduotextualreferese
avaliaodessestextos.Nadireoemquevemsendopostooensinodessaprtica
discursiva,necessrioqueo(a)professor(a)secoloquecomointerlocutordeseus
alunos e no como um caador de erros. Essa interlocuo consiste em
questionar, sugerir, comentar, testar o texto do aluno como leitor e no como
professor.Assim,omomentodeavaliaosecaracterizacomoumaoportunidade
a mais de o aluno aprender e descobrir o melhor jeito de dizer o que tem a dizer.
Nessa perspectiva, a avaliao pode possibilitar um dilogo entre quem ensina e
quemaprende.

ContedosEstruturantes

Paraasugestodoscontedosaseremtrabalhadosnaproduotextual,foi
considerado o estudo realizado pelos professores do Ensino Mdio no decorrer do
ProgramadeMelhoriadoEnsinodoTocantins,duranteoanode2005/2006.Como
noeixoanterior,reafirmaseaconsideraodequeoscontedossoosmeiospara
se atingir os fins, a partir da apreenso e do uso desses contedos que se
223

desenvolvemashabilidades.Assim,sugereseoensinodosseguintescontedosa
serem subdivididos por srie de acordo com as necessidades e possibilidades dos
alunos:

Gneros textuais (especificidades, finalidade, interlocutor) utilizados na

comunicaoverbaledecirculaosocial

Estudo do pargrafo (tpico frasal, estrutura do pargrafo e tipos de

desenvolvimentodopargrafo),visandoorganizaosistemticadasidias
emumtexto

Organizaodeesquematextual:assunto,tema,ttulo,tese,argumentos

Mecanismos de coeso e os elementos lingsticos envolvidos no

processamentodotexto(coesoreferencial,recorrencial,seqencial)

Coerncia textual dando nfase aos elementos de textualidade

(articulao, progresso, continuidade, nocontradio, intencionalidade,


situacionalidade,informatividade)

Argumentao(estratgiasargumentativas)

Seqncias Textuais (modos de organizao discursiva descritiva,

narrativa,argumentativa,dialogal,injuntiva)

Tipos de discurso (vozes do discurso, discurso direto, indireto, indireto

livre)necessriosconstruodotexto

Recursos expressivos (Figuras de linguagem, de pensamento e de

construo)utilizadosparadarefeitosdesentidonotextoconstrudo.
Algumashabilidadespossveis

Utilizarosconhecimentossobreasparticularidadesdosdiferentesgneros

e modos de organizao discursiva para a produo de textos orais e


escritos,adequandoosaosdiferentescontextosdeproduo

Organizar o texto em pargrafos, estruturando as idias com coeso e

coerncia

Empregarosmecanismosdecoesonaorganizaotextual

Utilizar, na construo do texto, estratgias argumentativas para a

sustentaodateseeoconvencimentodointerlocutor
224

Empregar os recursos expressivos na construo de um texto,

reconhecendoosefeitosdesentidoproduzidos.
Algumasorientaesdidticas

VisandoautonomiadoalunodoEnsinoMdioeaumensinomenosartificial
e instrumental da escrita preciso pensar em aulas e recursos didticos que
considerem as necessidades dos jovens que j so produtores de textos em suas
relaessociais.Porisso,importantefazerconexesentreasatividadesdeleitura,
produotextualeanliselingsticaequenosejafragmentadaarelaoentrea
lnguausadanaescolaealnguausadanocotidiano.
Considerandoqueoalunoaprendeaescreverpormeiodainteraoverbale
dousodegneros,podese,nodesenvolvimentodeumprojeto,envolverosalunos
na produo de textos variados, diversificando tambm as condies de produo.
Bunzen (2006) exemplifica: ao realizar uma pesquisa sobre o uso do piercing,
possvel que o aluno elabore os seguintes textos: Verbetes para um dicionrio
juvenilsobrebodyart,questionrioparapesquisadeopinionaescolaounobairro
sobre o uso desse acessrio, grficos para apresentao dos resultados, emails
paraclnicasespecializadasembuscademaioresinformaesnodisponibilizadas
nossites,cartaconviteparaumpiecerparticipardeumfrumdediscussocomos
alunos da escola, elaboraode roteiro para entrevista com mdicos sobre o risco
dainfecoesobreoscuidadosnouso.Destacaseaindaqueessasatividadesde
escrita esto integradas leitura de textos de gneros diversificados (reportagens,
artigos, letras de msica, charge, entre outros) que podem enfocar a temtica sob
perspectivasdiferentes,almdaproduodetextosoraiscomo:entrevista,debate,
palestra,documentrio,entreoutros.
Emrelaoavaliao,tecemosalgumasconsideraes.Falardeavaliao
oupensaremavaliaodaproduotextualnosremeteaalgumasquestes:Quem
avalia?Oqueavalia?Comoavalia?Paraqueavalia?Atarefadeavaliarnaescola
semprerecaiuexclusivamentesobreoprofessor,quedecideoquevaiseravaliado,
qual instrumento vai ser usado, como vai ser a distribuio dos pontos. Para
Antunes (2006), se concebemos a aprendizagem como processo de construodo
conhecimento, o aprendiz no pode estar ausente de sua avaliao. Ento,
225

precisoadmitiranecessidadedeincluiraautoavaliao,bemcomoalternativasde
avaliao por seus pares, para que o alunoseja capaz de julgar seu desempenho.
Essaestratgiapodecontribuirparaaconquistadanecessriaautonomiadequeo
alunotantoprecisacomocidadocrtico.
Umoutroaspectoaserabordadoqueaavaliaonormalmenteassociada
tarefa de corrigir, de apontar erros, o que reduz a oportunidade de que aluno e
professorpercebamoquejfoiaprendido.Umaavaliaonopodeterafinalidade
apenas de apontar o estado de uma aprendizagem, mas deve, sobretudo, ser
sinalizadoradasdecisesaseremtomadas.Ouseja,apartirdoestadoemquese
encontra,precisosermostradocomoprosseguir,ouporondeir.
Tomar esses pressupostos para a avaliao da produo textual implica
mudanadeconcepoedepostura.Primeiroressaltasequeaavaliaodeveser
do processo e no do produto, visto que a escritura de um texto uma atividade
sempreemconstruo,consolidandoseacadavezqueotextolido,ouquealgo
novoaprendido.Paraoprofessorsecomunicarcomoalunocomoseuinterlocutor
preciso definir critrios e expliclos ao aluno. Assim, a avaliao pode ser um
momento de reflexo, de anlise e de aprendizagem do uso da lngua. As
estratgiaseosrecursosaseremutilizadospodemedevemservariados.Conforme
a proposio de Geraldi (1997), o professor pode escolher um texto que seja
representativodasdificuldadesdosalunoseproporaanlisecoletiva,direcionando
areflexoparaqueosalunosanalisemotextoeproponhamsolues,apontandoa
melhor forma de dizer o que se tem a dizer. Alm disso, pode tomar vrios
fragmentosdostextosdosalunospropondoqueanalisememgruposouemduplas.
Apartirdessasreflexes,otextoserreescritopelosalunos.
Umaoutraquestooqueavaliar.Marinho(1997)sugerequeaavaliaose
d em dois planos: o plano semnticoconceitual, que abrange elementos de
textualizao e elementos da situao em que o texto ocorre. O outro plano o
formal,contemplandooselementoslingsticos.Essaavaliaoabrangente,visto
que a construo de um texto no requer apenas conhecimentos gramaticais da
lngua. Mais queisso, construirum texto uma forma particular de atuao social,
que envolve a escolha adequada das palavras, tanto na perspectiva lexical quanto
gramatical (elementos lingsticos), os conhecimentos de procedimentos de
construo da seqncia do texto (elementos de textualizao) e elementos
226

pragmticos,comoasintenespretendidas,ointerlocutorprevisto,ognerotextual
pertinente.
Enfim,podesedizerqueoprofessortemodesafiodeolharotextodoaluno
noatrsdeerros,atentandoapenasparaalinearidadedaescrita,masprocurando
ver o significado e as formas de construo desse significado, porque o
compromisso docente ensinar, promover a aprendizagem que o aluno est
empreendendo.
EixoIVAnliseLingstica:UsodaLngua

Tendo em vista o desenvolvimento de capacidades criadoras e


emancipatrias do aluno do Ensino Mdio, a anlise lingstica uma das
ferramentasquepodemcontribuirparaodesenvolvimentodashabilidadesdeleitura
e produo textual. Para Mendona (2006), a anlise lingstica uma nova
perspectiva de reflexo sobre o sistema lingstico e sobre o uso da lngua, com
vistasaotratamentoescolardefenmenosgramaticais,textuaisediscursivos.Essa
proposta traz um novo espao para uma prtica pedaggica que se contrape ao
ensinotradicional.
A classificao e a identificao do lugar reflexo e anlise, essa a
configurao da atividade de anlise lingstica. O objetivo maior refletir sobre
elementos e fenmenos lingsticos e sobre estratgias discursivas com o foco no
uso da linguagem. A reflexo voltase para a produo de sentidos e para a
compreenso do uso da lngua, visando formao de leitoresescritores de
gneros diversos, com condies de participarem de eventos de letramento com
autonomiaeeficincia.
Asatividadesdeanliselingsticaimplicamoestudogramatical,poisnoh
comousarourefletirsobrealnguasemgramtica.Oquemudaaperspectivade
abordagem,osobjetivosaseremalcanadossooutros.Mendona(2006)sugere
que essas atividades sejam organizadas nas prticas de leitura e de produo
textual, por meio de atividades epilingsticas (comparar, transformar, reinventar,
refletir sobre construes e estratgias lingsticas e discursivas), familiarizando o
aluno com os fatos da lngua e podendo chegar s atividades metalingsticas

227

(reflexo voltada para a descrio, categorizao e sistematizao dos


conhecimentosutilizandonomenclaturas).
Um outro aspecto a ser apontado a organizao dos objetos de ensino.
preciso considerar que a aquisio da linguagem se d a partir da produo de
sentidosemtextossituadosemcontextosdeinteraoespecficosenodapalavra
isolada. O fluxo natural da aprendizagem da competncia discursiva para a
competnciatextualatacompetncialingstica(ougramatical).Porisso,noh
razodeserdaquelaorganizaocumulativa,muitasvezesapresentadacomouma
listagem de tpicos gramaticais, reproduzindo o sumrio de uma gramtica
normativa.
Visando integrao dos eixos estruturantes das atividades de Lngua
Portuguesa, a seleo e a organizao dos contedos devem observar critrios
discursivos, relativos produo de sentidos com base em recursos e estratgias
lingsticodiscursivos, deixando de lado aquela lgica meramente estrutural
(fonologia,morfologia,sintaxe...).
ContedosEstruturantes

Conforme os pressupostos apresentados acima, as atividades de anlise


lingstica se realizam nas prticas de leitura e produo textual, levandose em
conta as necessidades e possibilidades do aluno. primeira vista, pode parecer
desnecessrio listar contedos, uma vez que j foram apontados nos eixos
anteriores. No entanto, acrescentamos alguns aspectos no mencionados
anteriormente,ressaltandoaimportnciadeumtrabalhoemqueotextosejaoponto
departidaeodechegada,eainda,ratificandoaimportnciadaconstruocoletiva
deumprojetopedaggicovoltadoparaosusossociaisdalnguaeparaareflexo
sobreseususosevariabilidade.Destacamosento:

VariaoeNorma(lnguaelinguagem,variaolingstica,relaoentre

aoralidadeeaescrita)

Morfossintaxe

Vocabulrio(emprstimo,neologismo,estruturaeformaodepalavras)

Semntica(ambigidade,polissemia,sinonmia,paronmia,hiperonmia)
228

Ortografia(dificuldadesortogrficas).

Algumashabilidadespossveis

Reconhecer as estruturas e usos lingsticos com vistas ampliao da

capacidadedeleituraedeescrita

Escolher, no texto escrito ou oral, as estruturas e os usos lingsticos,

dentreasdiferentespossibilidadesdalngua,quemelhoratendemaosentido
desejado

Entender e construir diferentes discursos inerentes a cada rea do

conhecimento

Expressarjuzodevalorsobreasvariedadeslingsticasquecaracterizem

acomunidadedosfalantesdaLnguaPortuguesa.

4.5.3. OrientaesDidticas

Uma das especificidades do ensino da Lngua Portuguesa poder dar


suporteconstruodeconhecimentosdosoutrosdomniosdosaber.Isso,decerta
forma, privilegia a disciplina, colocandoa como alavancadora de relaes
interdisciplinares.Assim,fundamentalqueoprofessorpropicieodesenvolvimento
dopotencialexpressivodoaluno,ajudandooaentendereaconstruirosdiferentes
discursosinerentesacadareadeconhecimento.Oprocessodeensinodalngua
me ao trabalhar a expresso e a compreenso do aluno na oralidade, leitura e
escritapodepossibilitarlhefazerboasescolhasanteasoportunidadesqueavida
lhecolocareencaminhloparaaautonomia.
De que forma o professor ou a professora de Lngua Portuguesa do Ensino
Mdio pode conduzir o processo, de modo que o aluno deixe a sua viso neutrae
passeaterumavisosciocrtica,oumelhor,passeaterconscinciacrticapara
transformar?
Conforme os pressupostos apresentados acima, a anlise lingstica se

realiza nas prticas de leitura e produo textual. No entanto, esse trabalho ainda
trazinseguranasedvidasquandosepensaemoquvaiserobjetodereflexo.
229

Mendona (2006) destaca alguns procedimentos que podem ser tomados como
referncianaprticadaleitura.Porexemplo,aoadotarumaperspectivatradicional,
oprofessortemcomoobjetodeensinooscontedos:advrbio,locuoadverbiale
orao adverbial e sua estratgia mais usada a exposio de frases e perodos
paraaidentificaoeclassificaodostermosouaexplicaodoconceito,exemplo
e exerccios. Com a adoo dessa postura, o aluno poder conseguir identificar e
classificarostermosemoraeseperodosoutransformaradvrbiosemlocues
adverbiais.
Noentanto,seaintenodoprofessortrabalharnaperspectivadaanlise
lingstica e no o ensino tradicional da gramtica, ento o procedimento a ser
adotado outro. Neste caso, o objeto de ensino ser as expresses adverbiais
indicadoras de circunstncias e a estratgia a ser usada poder ser a leitura e
comparao de gneros diversos e observao de casos para se chegar a
concluses mais gerais. Nessa perspectiva, a habilidade esperada que o aluno
consigaperceberqueascircunstnciaspodemsersinalizadaspormeiodeadjuntos
adverbiais e outros recursos, construindose expectativas de leitura e matizes de
sentidosrelevantesparaacompreensoglobal.
Mendona (2006) destaca que a diferena entre o ensino tradicional de
gramticaedeanliselingsticacentrasenaconcepodelinguagem.Conforme
exposto acima, podese inferir que o ensino de gramtica privilegia as habilidades
metalingsticas, est centrado na norma padro, tem como unidade privilegiada a
palavra,afraseeoperodo,dnfaseaosexercciosestruturaisdeidentificaoe
classificao e utiliza uma metodologia transmissiva, baseada em exposio e
treinamento. Em contraposio, a anlise lingstica privilegia as atividades
epilingsticas e metalingsticas paralelamente, centra a anlise nos efeitos de
sentido, a unidade privilegiada o texto e d preferncia a questes abertas e
atividades que requerem comparao e reflexo sobre adequao e efeitos de
sentido.
Da mesma forma que nas atividades de leitura, na produo de texto,
tambm,aanliselingsticatemumaperspectivadiferenciadadoensinotradicional
degramtica.Mendona(2006)exemplificacomumasituaoemqueosobjetosde
ensino so as Oraes Coordenadas e Subordinadas e a estratgia usada a
exposio de perodos para identificao e classificao dos termos. Com isso, o
230

aluno consegue, no mximo, identificar e classificar as oraes e perodos. J na


perspectiva de anlise e reflexo da lngua a anlise lingstica este mesmo
contedo seria trabalhado enfatizando os operadores argumentativos e a
organizao estrutural das sentenas. Para isso, o procedimento poderia ser a
leiturae comparaode textos, bem como a reescrita dos textos,possibilitando ao
aluno perceber as vrias formas de estruturar os perodos e liglos por meio de
operadoresargumentativosesercapazdeescolher,entreasdiversaspossibilidades
dalngua,aquemelhoratendeaosentidoquedeseja.
Apartirdostextosproduzidospeloalunopossveltrabalharaperspectivada
anlise e reflexo da lngua. Para isso, preciso a interlocuo entre professor e
aluno, no no sentido de apenas corrigir o texto, mas de encontrar a melhor
maneiradeproduzirossentidos.
Finalizando, importante destacar que no eixo Anlise Lingstica a idia
bsica a oposio entre o ensino tradicional de gramtica e a perspectiva da
anlise lingstica, deixando implcito que o que entra em jogo, quando se discute
esse ensino, mais que uma questo de ordem lingstica. Certamente, esto
implicadasnessaaoconcepestericaseescolhasmetodolgicas,jquetoda
e qualquer metodologia de ensino articula uma opo poltica que envolve uma
teoriadecompreensoeinterpretaodarealidadecomosmecanismosutilizados
emsaladeaula(GERALDI,1997).
4.5.4.

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VAL, Maria da Graa Costa. Redao e textualidade. 2 ed, So Paulo:

MartinsFontes,2002.

233

4.6.

Orientaes Metodolgicas da rea Linguagens, Cdigos e suas

Tecnologias

As Orientaes Metodolgicas para o ensino e a aprendizagem na rea de


Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias pretendem se constituir em um conjunto
de idias, cuja finalidade contribuir com o professor no preparo do jovem para
participar de uma sociedade que requer aprendizagem autnoma e contnua. Na
leituradestetexto,oprofessordeveteremmenteaimportnciadadiscussocom
seus pares sobre os objetos de ensino e sobre as abordagens a serem adotadas.
Por isso, essas orientaes devem ser tomadas como referenciais que, uma vez
discutidos,compreendidose(re)significadosnocontextodaaodocente,possam,
efetivamente,orientarasabordagensaseremutilizadasnasprticasdeensinoede
aprendizagem.(MEC/SEB,2006).
Considerandoqueoobjetodeestudodestareasoasvriaslinguagense
os cdigos por elas estruturados para estabelecer diferentes formas de
comunicao, ressaltase a importncia de tomlas como eixo de comunicao e
interao, buscando um dilogo constante entre as disciplinas do currculo. O
desafio do professor est em sinalizar as diversas relaes que a linguagem
estabelece, ligando os conhecimentos culturais e sociais que permeiam as
situaescomunicativasepossibilitandoaoalunoumaleituracrticadarealidade.
No mundo contemporneo necessrio que o aluno saiba ler, interpretar e
reproduzir os cdigos e as linguagens, refletindo sobre as diferentes questes da
realidade que o cerca, podendo auxililo a transpor a conscincia ingnua do
mundo. Nesse sentido, mais uma vez ressaltase a nfase a ser dada nas
atividades de leitura e produo de textos, procurando priorizar as situaes reais
deinterlocuo.
Trabalhar nesta perspectiva significa direcionar os contedos estruturantes,
intencionalmente selecionados, organizar, contextualizar e, se possvel, planejar
interdisciplinarmente, com o intuito de aguar a criatividade e possibilitar a ao
participativa do aluno, num ambiente em que a interao e a aproximao dos
diversos conhecimentos adquiridos possam integrar formas contemporneas e
inovadoras s suas prticas cotidianas, focando o empreendimento de vrios tipos

234

delinguagensnosaspectosdacomunicao,tendoemvistaodesenvolvimentodas
habilidadescontempladasnestareadoconhecimento.
Ressaltase a importncia do professor promover situaes que levem o
alunoacompreendereusarossistemassimblicosdasdiferenteslinguagenscomo
meio de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados,
expresso, comunicao e informao. Portanto, importante que se opere na
perspectiva da comunicao audiovisual, da informtica e suas manifestaes no
mbitogeraldavida.Enfatizaraimportnciadaculturadigitalassumirqueessa
impactanteecadavezmaispresentenasprticaspedaggicas.
Nesse ambiente de aprendncia desenvolvida a capacidade de pensar e
refletir para atuar, ao invs de apenas desenvolver a memria, sem o que no se
poderiaconstataraefetivaodaaprendizagem. Aimportnciadastecnologiasda
comunicaoedainformaoestempossibilitarnosaaquisio,mastambm
a produo e o desenvolvimento do conhecimento. Por isso, o uso da linguagem
miditicadevefazerpartedasprticaspedaggicasnoEnsinoMdio,visando,por
exemplo, ao desenvolvimento de pesquisase promoo de discusses, debates e
gruposdeestudo.
Desta forma, possvel que se forme o cidado autnomo e transformador,
aquelequetemacessosdiferentesformasdepercebereconheceromundo.
Algumas sugestes de temticas e/ou contedos que podem ser
trabalhadospelosprofessoresdestarea17:
MovimentosdeVanguardaArteeLiteratura
IdealdebelezaEducaoFsicaeLiteratura
LeituradaobraOsSertesHistria,Literatura,SociologiaeGeografia
AmulhernasociedadebrasileiraLiteratura,SociologiaeHistria
AculturalingsticaLnguaInglesaeLnguaPortuguesa
AindustrializaoLnguaPortuguesa,HistriaeLiteratura
FestaspopularesArte,EducaoFsicaeLnguaPortuguesa

17

SugestesdosprofessoresqueparticiparamdoSeminriodePrvalidaodaPropostaCurricular,
realizadoemPalmasem19/09/2006.

235

Manifestaes artsticas do Brasil Arte, Educao Fsica e Lngua


Portuguesa
Leitura de Hamlet Shakespeare Lngua Inglesa, Literatura, Arte e
EducaoFsica.

4.7.

Referncias

BRASIL. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Bsica

(SEB).OrientaesCurricularesparaoEnsinoMdio.V.1,2006.

GADOTTI,M.Perspectivasatuaisdaeducao.PortoAlegre,Ed.Artes

Mdicas,2000.

SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioArte.

SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioEducaoFsica.

SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioL.E.M.

SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioLnguaPortuguesa.

236

V.

READECINCIASHUMANAS

Autores
PatrciaLucianedeSouzaPropostaCurriculardeFilosofia

GrupodeTrabalho
AdebarFernandesdaSilva,CEMSantaRitadeCssia
CicinatoMendesdaSilva,SEDUC
MrcioAntnioCardosoLima,UFT

DalvaMaralMesquitaSoaresPropostaCurriculardeGeografia

GrupodeTrabalho
BereniceFeitosadaCostaAires,UFT
MariadeJesusC.Abreu,SEDUC
MariadoSocorroSoaresCoelho,SEDUC
RejaneRochaCastrodeOliveira,ETFTO
SusanSueliPrado,DREPalmas

MaximianoSantosBezerraPropostaCurriculardeHistria

GrupodeTrabalho
ElidaSabinodaSilva,SEDUC
MarcoAntoniodaSilva,DREPalmas

RoniglesePereiradeCarvalhoTitoPropostaCurriculardeSociologia

GrupodeTrabalho
LusCarlosBenedito,SecretariadeCidadaniaeJustia
SeleneMariadaCostaSotero,MEC

237

Colaboradores
AldaresAlvesPacheco,CEMFlorncioAires
AntoniaR.Quintanilha,ColgioEstadualPadreGame
AryCarlosMouraCardoso,UniversidadeFederaldoTocantins
CelsaMariaMatias,SEDUC
ClaraRitaAlvesBraga,ColgioEstadualProfessorJosNzioRamos
DliaPereiradaCunha,CEMRuiBrasilCavalcante
DanziaAlvesDalat,DREParaso
DivaNunesRezende,DREMiracema
EdgarAlbertoB.Sousa,DREMiracema
EdnaMariaSilvaVinhal,CEMdePalmas
ElianaOliveiradaSilva,DREPortoNacional
ElzaGuimares,DREPortoNacional
GenivaldaSilvaGuedes,CEMFlixCama
HarouldoBentes,CEMCastroAlves
IedaSoartePassos,CEMSantaTerezinha
IolandaFelipedeOliveira,SEDUC
IraniFernandesdaSilva,SINE
IrenildaR.N.Oliveira,CEMJosAlvesdeAssis
LauraBarreiraNeto,Col.Est.Dr.PedroLudovicoTeixeira
MagnliaMendesSilva,DREParaso
MariadaPazAlvesHortegal,CEMRuiBrasilCavalcante
MariadaPazM.OliveiraSilva,DREParaso
MariadasDoresP.Silva,CEMJosAlves
MariaLeoneteLimaGabino,CEMDonaFilomena
PaulodaSilvaSantos,GrmioEstudantil
RafaelAlvesdaCostaJunior,UniversitriodaUFT
RoseclerdaMotaBrito,CarmniaMatosMaia
RosimarN.S.Oliveira,CEFYAFreiAntonio
ThiagoFrancoOliveira,UJESTO

238

5.1.

Caracterizaodarea CinciasHumanasesuasTecnologias

Democraciaoportunizaratodosomesmopontode
partida.Quantoaopontodechegada,dependedecada
um.
(MrioQuintana)

As contribuies das Cincias Humanas e suas Tecnologias (sociais e


materiais)paraaformaointegraldossujeitospodemseridentificadasatravsde
sua singular abrangncia programtica, que envolvem contedos e mtodos que
podempossibilitaraoeducandoodesenvolvimentodeconhecimentosehabilidades
como:

1) Capacidade de elaborar e sistematizar idias fundamentadas em


pressupostosindutivosededutivos
2) Construodaconscinciadeidentidade(oeu)edealteridade(ooutro),
caractersticas essenciais para um relacionamento social fundado na boa
convivncia
3) Formao da cidadania compreendida no apenas como exerccio dos
direitos e cumprimento dos deveres, mas como elo que surge a partir das
relaesdialticasconstituintesentreosseressociaisedestescomoEstado
4) Entendimentodequeaculturaumprocessocontnuo,plural,equepor

issomesmo,diferenciaeaproximapovoseetnias
5) Identificao no passado dos elementos que contribuem para a atual

configuraopoltica,econmica,socialeculturaldahumanidade
6) Compreenso de que a construo do conhecimento especulativo de
natureza filosfica e o processo histricocultural ocorrem no mbito do
espaosocial,articuladoaumespaofsico,concreto,delimitadonoespao.

EsteconjuntodeconhecimentospodesintetizaroqueseesperadoEgresso
doEnsinoMdiodoEstadodoTocantins,evidenciandoassimocampodasCincias
Humanas como instrumento privilegiado de sistematizao dos saberes referentes
aosfenmenoshumanosenaturais,emdiferentestemposeespaos.Destaforma,
as disciplinas de Sociologia, Filosofia, Histria e Geografia assumem a funo de
norteareasseguraradiscussopermanentedostemasrelevantesquefavorecema
239

formao de cidados ativos, ticos e comprometidos com a convivncia


harmoniosa.
ValelembrarqueaLeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional(LDBEN),
n. 9394/96, prope para este nvel de ensino um marco referencial para a
construo da identidade dos sujeitos, ao apontar, em seu artigo 35, para a
necessidade do aprimoramento do educando como ser humano, sua formao
tica, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico
(...). Evidenciase que a articulao, que possibilita estas disciplinas serem
agrupadas como Cincias Humanas, tem importante papel na tarefa de assegurar
aos educandos o acesso ao saber, cincia e cultura, mediante referenciais
tericometodolgicohistricos que lhes permitam identificar, relacionar e
diferenciar os conceitos resultantes dos processos de prxis presentes em suas
relaescomooutroecomoespao.
Destacase ainda, que embora esta Proposta Curricular corrobore a
perspectiva de fronteiras entre as cincias, em virtude de as mesmas se
assentarememteorias,mtodoseobjetosdeinvestigaoprprios,assumiseaqui
aposturadeidentificarasdisciplinasdareadeCinciasHumanascomocoirms,
aoressaltarosseuspontosdeaproximao,convergnciasimplcitasouexplcitas.

240

5.2.

Filosofia

5.2.1.

Caracterizao
AosepensarumaPropostaCurriculardeFilosofiaparaoEnsinoMdio,faz

senecessriocontextualizlacomaeducaobrasileiradesdeoBrasilColniaat
os primeiros anos do sculo XXI, com nfase na contemporaneidade, sabendo, de
antemo que a temtica no se esgotar nesta reflexo curricular, mesmo com o
propsitodeaprofundlaaomximo.
Para fins didticos, dividiremos esta abordagem histrica em 04 perodos, a
saber:PerodoColonialRepblicadaPrimeiraRepblicaaoGolpeCivilMilitarde
1964 Perodo Ditatorial, ps1964 e Perodo da Redemocratizao Poltica ps
1980.

PerodoColonialataRepblica:(15001889)

Este perodo subdividese em: Perodo Jesutico, Perodo Pombalino e


PerodoImperial.

a)

PerodoJesutico

O processo de ensinoaprendizagem neste perodo era marcadamente


enciclopdico, de carter autoritrio e conservador. Era baseado nas diretrizes da
Companhia de Jesus ordem religiosa da Igreja catlica responsvel pela
instruo e catequese na Colnia, em normas sistematizadas pelo Ratio

Studiorum18,quesintetizaaexperinciapedaggicadosjesutas,regulandocursos,
programas, mtodos e disciplina das escolas da Companhia (PAIM, 1984, p. 210)
comnfasenafundamentaoepistemolgicaaristotlicotomista.

18

Tratase de um cuidadoso documento com regras prticas sobre a ao pedaggica, a


organizao administrativa e outros assuntos, dirigidos a toda a hierarquia, desde o provincial,
passando pelo reitor e pelo prefeito dos estudos, at o mais simples professor, sem se esquecer o
aluno e o bedel. Aps a assertiva, a introduo de um grfico que ilustra, assim, a hierarquizao
presentenaCompanhiadeJesus,detalhaoe,conseqentemente,esmiuamentodapedagogiaali
presente.

241

Caracterizase, ainda pela memorizao e pela repetio dos contedos


transmitidos(repetitio materstudiorum19), porrgido controle dosreligiosos jesutas
sobre os professores, selecionando cuidadosamente os livros [...], as questes a
seremsuscitadas[...],especialmenteemfilosofiaeteologia(RIBEIRO,1995,p.24),
alertandoos:se alguns forem amigos da novidade ou de esprito demasiadolivre,
devemserafastadossemhesitaodoserviodocente(PAIM,1984,p.210).
Htambmmonitoramentosobreasleiturasfeitaspelosalunos,paranoos
expor a nenhuma influncia externa, a idias novas ou contrrias doutrina da
Igreja (ALVES, 2002, p.11). Concluise, diante disso, total ausncia de
independncia intelectual e de senso crtico: ao aluno cabia apenas a funo
receptiva e passiva de um saber j descoberto, pronto e acabado (SOUZA, 1992,
p.19).

b)

PerodoPombalino

No Perodo Pombalino, em contraposio ao perodo anterior, o ensino de


Filosofiaesteveacopladoteoricamenteperspectivadejustificaodeumsaberda
cincia natural, ao contorno cartesianogalileano de domnio do homem sobre o
mundo natural fundado na observaoe experimentao e, conseqentemente, na
abominaosleiturasdeAristtelesedeTomsdeAquino.
Emdecorrnciadisso,argidavisoadministrativajesuticafoireestruturada
em novo ensino ministrado porleigos, filhos de proprietriosrurais (HORN, 2000,
p.21),quesubstituiuumsistemaorgnico,umcurrculodecunholinear,ordenado,
progressivo, com durao e contedos determinados, materiais e mtodos
especficos,poraulasavulsasdedisciplinasisoladas(EITERER,2002,p.473).
Contudo,propiciouseoprocessodeensinoaprendizagemlivresco,abstrato,
preocupadocomaeliteintelectual,cujotrabalhoestavasoboencargodosescravos,
numasociedadeexclusivamenteagrria,oumelhor,osvelhosditamesescolstico
jesuticosenraizaramemnossaestruturadeensino,queaindasefarbempresente
noPerodoImperial.EisnovamenteaposiodeCartolano(1985,p25):

19

Traduo:arepetioamedaaprendizagem.

242

Pombal,ministrodeD.JosI,instituiuasaulasrgiasemsubstituio
estrutura administrativa de ensino dos jesutas e, pela primeira vez,
convocou leigos para ministrlas. Mas a situao no mudou em suas
bases,poisessesprofessoreseramfilhosdeproprietriosruraisformados
peloscolgiosjesutas,portanto,continuadoresdaquelaaopedaggica.
Embora parcelado, fragmentrio e de baixo nvel, o ensino orientouse
ainda para os mesmos objetivos religiosos e livrescos dos jesutas
realizouse atravs dos mesmos mtodos pedaggicos, com apelo
autoridadeedisciplinaestreitas,tendendoaimpediracriaoindividuale
a originalidade. Quanto ao ensino de filosofia, continuou tambm no
mesmoestilolivrescoeescolstico.

c)

PerodoImperial
NoPerodoImperial,apreocupaoinicialeracomaestruturaodoensino

superior para reproduo de quadros polticos e administrativos para a burocracia


estatal,comacriaodevrioscursosMedicina,Cirurgia,Matemtica,Agronomia,
Qumica,Desenhoemestabelecimentosisolados,ministradoscomlivrostextos
dasrespectivascinciascitadas(ALVES,2002,p.20).
Por conseguinte, nesse momento da histria do Brasil, o ensino de Filosofia
assinalou um carter propedutico superior, simplesmente, contribuindo para a
formao do letrado, do bacharel e do doutor com o intuito de erudio.
Caracterizouse, portanto, por um arcabouo transmissivoassimilativo, fruto da
concepo de ensinoaprendizagem da escolsticajesutica, com nfase dada a
algumasreas,principalmentelgicaetica,estaltimaquasesempresobottulo
eenfoquemoral(HORN,2000,p.24).
DaPrimeiraRepblicaaoGolpeCivilMilitarde1964

Este perodo caracterizase pela presena indefinida do ensino de Filosofia


(ALVES,2002).ComainstituiodaRepblicanoBrasil,em1889,sobainfluncia
da filosofia liberalpositivista, o ensino escolar passa a ser um veculo para
disseminar osprincpiose os valores do novo modelo econmico e poltico, j que
entre os princpios positivistas estava a crena na educao como chave para a
resoluodosproblemasdopas(SILVEIRA,1991,p.112).Essaperspectivaseria

243

assumidapelomovimentoamplamenteconhecidocomoentusiasmopelaeducao

eotimismopedaggico20,queencadeariavriasreformasnocampoeducacional.
A primeira reforma fora inaugurada pelo positivista Benjamin Constant,
primeiroministrodaInstruoPblica,pelodecreton981/1890,antecipandose
Constituio de 1891 nas reformas educacionais, buscando introduzir disciplinas
cientficasnoscurrculosescolares(ALVES,2002,p.2627).Ocontrasensodeste
perodofoiquepelaprimeiravezoensinodeFilosofiaficariaausentedadistribuio
dasdisciplinasemsries.
Assim, de agora em diante, mediante essa postura ideolgica, o ensino de
Filosofia ora estar presente em momentos que o currculo priorizar o esprito
literrio,oraestarausenteemmomentosqueaprioridadeconsisteematerseao
espritocientfico.Portanto,umaoscilaoconstanteentreainflunciaclssicaea
cientfica(CARTOLANO,1985,p.47).
Com a reforma Carlos Maximiliano (1915) contemplase o retorno do ensino
de Filosofia, num curso facultativo, a ser cumprido para alm das disciplinas
obrigatrias.E,finalmente,aReformaRochaVaz(1925),comaimplantaodeum
curso secundrio em seis anos, objetivando o preparo fundamental e geral para a
vida,atravsdeumcurrculoacentuadamenteenciclopdico,comumolharsobrea
formao do cidado, exigindo, assim, a obrigatoriedade do ensino de Filosofia
(CARTOLANO,1985,p.49).
Essa instabilidade que acometeu o ensino de Filosofia no primeiro perodo
republicanoestenderseiaatasreformascurricularesdosdiasatuais.
AReformaGustavoCapanema(1942)estruturaosistemadeensinoemdois
ciclos:ginsio(4anos)ecolgio(3anos),comdoiscursos:clssico,priorizandoa
formaointelectualocientfico,melhoraprofundamentodascincias.Oensinode
filosofia foi indicado para ambos os cursos, evidentemente, com mais nfase no

clssico.Ecomoeleseprocessava?Processavasedeacordocomumaconcepo
enciclopdica e elitista, transmissiva e assimilativa. Por fim, no comeo da dcada
de 1960, com a Lei n 4.024/61 (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO

20

Porentusiasmopelaeducaoentendese...acrenadeque,pelamultiplicaodasinstituies
escolares, pela disseminao da educao escolar, ser possvel incorporar grandes camadas da
populao na senda do progresso nacional e colocar o Brasil no caminho das grandes naes do
mundo [...]. Por otimismo pedaggico, entendese a crena de que determinadas formulaes
doutrinrias sobre a escolarizao indicam o caminho para a verdadeira formao do homem
brasileiro.(NAGLE,1974,p.99100).

244

NACIONAL), o ensino de Filosofia no mais aparece como obrigatrio, como na


ReformaGustavoCapanema,masoptativa.
Emdecorrnciadetantasalteraeslegaisanteriormenteevidenciadas,
e uma gama de polticas educacionais, observase gradativamente a extino do
ensino de Filosofia, que se concretizar no perodo (19641982). Para sinalizar o
golpe de misericrdia, a derrocada final concretizarse com Lei de Diretrizes de
Bases da Educao Nacional, Lei n 5.692/71, expulsando o ensino de Filosofia,
compulsoriamente,donvelsecundrio.
PerodoDitatorialPs1964
Apesar dos obstculos, sempre houve alguma presso pela reintroduo do
ensino de Filosofia. Por volta da segunda metade dos anos 70, desencadeiase a
lutapelareversodoprocessodeextino,eoprimeiropassosedcomacriao
do Centro de Atividades Filosficas, mais tarde, transmutandose a sua
denominaoparaSociedadedeEstudoseAtividadesFilosficos(SEAF):
Diante da imobilidade em que se encontravam as universidades, na
procuradeespaosalternativosforadauniversidade,nasceuaSociedade
deEstudoseAtividadesFilosficos(SEAF),comoumasociedadenacional,
caracterizandoo ao longo de sua histria enquanto espao de estudo e
atividadesfilosficos.Emmaiode1976,umgrupodeprofessoresealunos
domestradodeFilosofiadaUFRJfundounoRiodeJaneiroaSEAF,pois
todos acreditavam ser vital a criao de um instrumento de apoio e
estmuloao seutrabalho,comoummeiodeprolongloedarlheeficcia
alm dos muros universitrios. Isto porque a universidade, naquele
momento, inviabilizava qualquer movimento ou atividade, quer fosse
filosfica, poltica ou cultural. No era possvel realizar conferncias ou
convidar um professor para debater e exercer com liberdade o seu
pensamento, pois a universidade estava vigiada pelo regime militar.
(CARMINATI,1997,p.70).

ASEAFteveomritodeestabelecerimportantediscussonacionalsobreo
problema da ausncia da disciplina de filosofia no segundo grau, contribuindo para
difundirafilosofianoBrasil,tantonasuniversidadesquantonasescolasdesegundo
grau(CARMINATI,1997,p.169).
Porm, importante tentar compreender o contexto histrico da luta pelo
retornodessesaber:desdeasegundametadedadcadade1970,desembocando
na dcada seguinte, j se sublinha, no Brasiluma aberturalenta, graduale segura
deumregimemilitarquesehaviainstaladonoPasem1964e,concomitantemente,

245

erupo de movimentos operrios e populares marcados pela autonomia e


contestaoordemestabelecida.
Todavia,bomsalientarqueessamovimentaonoserestringeasituao
brasileira, mas fruto de contestaes pelo conjunto dos trabalhadores em escala
mundial, procurando estabelecer, na prtica, alteraes nas relaes sociais de
trabalho e de produo. Com a marginalizao dos sindicatos, a remodelao da
disciplinadaempresae,principalmentepondoemquestoalegitimidadedaverso
clssica do socialismo, que se havia limitado a alterar as formas de propriedade,
mas mantendo no essencial as relaes de produo capitalistas (BERNARDO,
2000,p.28).
Configurase, ento, um olhar que atingiria todo o espectro social, com
repercusses no ambiente escolar, principalmente no tocante questo da
criticidade que seria vislumbrada com dois enfoques. O primeiro apregoa a
necessidadedaformaoatravsdatransmissoassimilaodecontedos.
Noutras palavras: epistemologicamente, a ao prtica sendo guiada pela
teoria,porqueaaprendizagemestfocalizadanodomniodateoria,comacentuada
importnciadoracional,docognitivo,dopensamento:
Nessa concepo a ao prtica no determinante, determinada. [...]
Valorizaseopensamentosobreaao.Assim,asmudanassefazemno
plano dos conceitos, das idias. [...] Importncia de estimular uma
conscincia crtica e uma ao transformadora pela transmisso
assimilao de contedos crticos, articulados aos interesses dos
trabalhadores.(MARTINS,1998,p.42).

O segundo olhar inverte a perspectiva delineada acima: nfase na ao


prticadosalunos,almdosproblemasdalidecorrentespropostaquecaminhana
direo da sistematizao coletiva do conhecimento, na qual o processo de fazer
passa a serfundamental como elemento educativo(MARTINS, 1998,p.43). Deste
modo,encaminhamentoquesereferefundamentalmenteslutaseconflitossociais
dasclassestrabalhadoras.
Noutras palavras: mediante um contexto histrico em que os trabalhadores
aglutinavamseautonomamente,paraaalteraodasrelaessociaisdetrabalhoe
de produo, faziase importante a apropriao dessa prtica social e do
conhecimento ali adquirido. Decorre desse posicionamento outra postura
epistemolgica: a prtica j no mais guiada pela teoria, mas a teoria vai
expressaraaoprticadossujeitos(MARTINS,2004p.84).
246

Aps a exposio desses dois enfoques, afirmamos pela anlise do livro


organizadoporNielsenNeto(1986),oregistrodateoriacomoguiadaaoprtica,
em acentuao ao saber com enfoque transmissivoassimilativo, que se direciona
pelahistriadaFilosofiaparaodespertardopensamentocrtico.Pensamos,porm,
que essa postura fruto de um encaminhamento que se estende ao longo da
histriadoensinodeFilosofia,marcadamenteeruditoeenciclopdico.
Perododa Redemocratizao Polticaps1980
Apesar da luta em prol do retorno do ensino da Filosofia no nvel mdio,
houvecertaacomodao.ALein7.044/82tornaoficialmenteabertaapossibilidade
de reintroduo do ensino de Filosofia no 2o grau em todo pas, medida esta que
repercutiu no texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n
9.394/96,querezaemseuart.36,1o,incisoIII:odomniodosconhecimentosde

filosofiaedesociologianecessriosaoexercciodacidadania.
Aps a promulgao dessa lei, assistiuse ao aparecimento de documentos
que propuseram os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), por iniciativa do
MinistriodaEducaoedoDesporto,naapresentaodocurrculocompostopor
reas ou disciplinas, em confluncia com os chamados temas transversais. Um
dessestpicoseleitosadvmdadiscussofilosfica:otemadaticaedacidadania.
No entanto, na LDB n. 9.394/96, que no fica claro se ensino de Filosofia
ser concretamente trabalhado como disciplina ou se ser diludo em outras reas
comotematransversaloutratadoatravsdeprojetos.ParaAlves(2002,p.54),essa
ambigidadeemseustermospodeeestgerandointerpretaescontraditrias,o
quetendeainviabilizar,naprtica,umapresenaefetivadafilosofianonvelmdio
de ensino, ao contrrio do que se imagina primeira vista. Justifica sua posio,
afirmando:
Todas as vezes que a filosofia teve seu espao reduzido no currculo
coincidiram com os momentos em que a legislao federal tornoua
optativa ou quando se pronunciou de forma ambgua e contraditria a
respeitodestaquesto.Poristopreocupanteperceberafaltadeclareza
daatuallegislaofederalacercadaformacomooseducandosdoensino
mdio podero ter acesso aos conhecimentos de filosofia. (ALVES, 2002,
p.54).

Todavia,enquantoalegislaofederalpoucocontribuiuparaaintroduodo
ensinodeFilosofianonvelmdiodeensino,devidoasuaambigidade,educadores
247

eestudantesdetodoopassereuniramparadiscutirasituaodesseensino.No
dia 7 de julho de 2006, atravs do Parecer CNE/CEB n 38/2006 propese a
incluso obrigatria das disciplinas Filosofia e Sociologia no currculo do Ensino
Mdioobrigatoriedade homologadapelo Ministro da Educao, Fernando Haddad,
nodia11deagostode2006,paraasescolaspblicaseprivadasdoPas.
Esta vitria no pode se caracterizar como soluo definitiva na luta pelo
retorno destas disciplinas no currculo escolar brasileiro. Tlas presente pode no
representaravano,porsis,hajavistaqueprincipalmenteaFilosofiasofrecomo
processo de banalizao, ou seja, o olhar cultural brasileiro sobre este
conhecimentoconfiguraocomumentecomumaespciedesabertranscendental,no
sentidodeoperarsedemasiadamentedistanciadadohomemedomundo.
Nestaperspectivavaleressaltaralgunspossveisparmetrosmetodolgicose
didticosparaoensinodeFilosofianoEnsinoMdio.

5.2.2.

OrientaesDidticaseMetodolgicas

A Filosofia compreendida, em linha geral, como uma reflexo crtica a


respeitodoconhecimentoedaao,apartirdaanlisedospressupostosdopensar
edoagire,portanto,comofundamentaotericaecrticadosconhecimentosedas
prticas.Sendoumareflexo,nosepodeentendlacomosendocinciaenoa
sendo,notemumobjetoespecfico,comoascinciasotm.
A Filosofia no trata das especificidades. Isto prprio das cincias. Ela
ocupase do todo, das generalidades, da totalidade dos seres. Portanto, no tem
uma funo pragmtica, sua finalidade est nela mesma, ou seja, no filosofar.
Concluise com isso no ser possvel transformar a Filosofia em instrumento
imediatistaparaobtenodeobjetospragmticos.
A Filosofia como disciplina deve proporcionar ao educando a ocasio
oportuna para desenvolver competncias que o torne sujeito autnomo e cidado
consciente. Nesse sentido, cabe ao educador promover, ou preferencialmente,
provocarcondiesparaqueoprprioalunoconstruaseuconhecimentocrticoese
oriente na direo daautonomiada ao. Kant j nos chamou ateno parao fato
dequenoseensinaFilosofia,ensinaseafilosofar.Partindodessepressuposto,o
acesso ao contedo filosfico deve ser feito de maneira reflexiva, buscando os
248

pressupostos dos conceitos e exercitando a capacidade de problematizao. Para


tanto, o professor poder desenvolver um programa a partir de temticas, no
deixandodetomarahistriadaFilosofiacomoreferencialconstantedasreflexes,a
fim de se evitar equvocos e a banalizao do conhecimento filosfico (PCNEM,
1999, p. 335). importante fazer com que o aluno comece pela anlise temtica,
parafacilitarsuareflexocrticaeaprenderaouviroqueoautortemadizer.Esses
passosiniciaissoimportantesparaestimularadisciplinaintelectualdoeducando.
O ensino de Filosofia requer um domnio metodolgico e epistemolgico
apropriadoecoerentecomoaprprianaturezadoconhecimentofilosfico,queno
seorientaporumalinhaparticulardepensamento.Aocontrrio,afilosofiaestrutura
se na diversidade ideolgica, com a finalidade de garantir ao conhecimento uma
fluidezplural.OeducadordeFilosofiaprecisadominaracomposioepistemolgica
dahistriadafilosofiaparaquepossaadotaremsuasaulasumalinha(racionalista,
fenomenolgica, dialtica...) que atenda com eficincia o processo de ensino
aprendizagem de uma disciplina que tem como objeto de investigao o prprio
conhecimento.
importante ressaltar que, sem o domnio conceitual prprio da Filosofia, o
educador corre risco de lanar suas aulas e seus prprios educandos numa
confuso ideolgica, o que no contribui em nada para o processo de cognio
crtica. Por outro lado, tambm a ausncia de domnio conceitual especfico pode
abrir espao para um educador de criticidade assistemtica, ou seja, que adota
como postura pedaggica critica permanente de tudo, porm sem rigor
metodolgico e epistemolgico, o que tambm no contribui para a construo de
competnciasintelectuaiscapazesdelevaroeducandoautonomiaintelectualea
umacoerentevisodemundo.
Paradoxalmente, a Filosofia hoje sobrevive em um mundo expressivamente
pragmtico, no qual o uso e desuso dos objetos e seres, at do prprio homem,
tornasearbitrrioedesumano.Logo,oensinodaFilosofiaporumladoimportante
e por outro altamente desafiador. Importante porque contribui para salvar o
raciocnio articulado e reflexivo desafiante porque os educandos inseridos numa
realidade pragmtica esperam e desejam saberes prticos e solues cognitivas
imediatas.Tologodeparam com a extenso constituinte eproposital da Filosofia,

249

passam a pensar que o pensamento filosfico deficiente de objetividade, de


soluoederesposta.
Diante dos desafios e contribuies possveis, a filosofia deve figurar no
currculo do Ensino Mdio como conhecimento que tem por natureza histrica a
capacidade de desenvolver no esprito humano o desejo investigativo, a disciplina
epistemolgica e a persistncia em encontrar permanentemente perguntas que
provoquemodesvelamentocapazdeimpedirqueoshbitos,aculturaeossaberes
constituamsecomopensamentosdogmticos,alienantes,fundamentalistas.
Numacontemporaneidadeintolerante,violenta,unilateralmentedecididapelo
materialismo econmico e poltico, a Filosofia no currculo tem por misso
desenvolverintelignciasdialticasaoinvsdereproduzirconhecimentosestanques
e petrificados, de modo que a reflexo permanente deve ser objeto pedaggico
principal da filosofia escolar, para que o pensar criticamente no seja um
privilgiodegruposdeeducandosemcadasaladeaula,escola,oupas,masque
sejaumaconseqncianaturaldoofciodeserestudante.
Cabe ainda ressaltar que a reflexo filosfica deve levar o educando
contextualizaodarealidadepertinentessuasexperinciasdevida.Umareflexo
profundamente abstrata pode ter qualidade conceitual e epistemolgica, contudo
pode no ser passvel de apreenso ao nvel cognitivo do educando, o que seria
umafilosofiavazia,semcompromissosocialepedaggico.
Portanto,aFilosofianocurrculodeveconstituirsecomoelementoarticulador
dos saberes fragmentados, fruto da constituio moderna do conhecimento. Nesta
perspectiva a Filosofia configurase como fio que sustenta as pedras de um colar,
queapesardeestarinternamentecolocado,semserpercebido,sustentaabelezae
atotalidadedocolar,ouseja,aFilosofiaofereceelementosparaserofioarticulador
dasdisciplinas,ofioconstituintedainterdisciplinaridade.

5.2.3.

EixosTemticos
1Ano

EixoTemtico:TeoriaGeraldoConhecimento

250

AopopeloeixotemticoTeoriaGeraldoConhecimentoparaa1a sriedo
EnsinoMdiofundamentasenaconcepopedaggicadequeadotarintegralmente
a Histria da Filosofia no currculo da Educao Bsica uma medida bastante
utpica.Oseducandosdestenveldeensinoestoiniciandoacompreensoacerca
da naturezado conhecimento filosfico, ao contrrio doque ocorre com as demais
disciplinas.
Ao mesmo tempo em que a Histria da Filosofia seria uma carga de
conhecimentoselevadaeabstrataparaoseducandos,hdeseadmitirqueexcluira
Histria da Filosofia por completo do currculo reduzir a possibilidade de
compreensosignificativadosconhecimentosfilosficos.Noexistefilosofiaforada
HistriadaFilosofia,logo,paraalcanarumequilbrioentreaexclusoesuaadoo
integral, buscouse nesta proposta curricular adotar como Eixo Temtico a Teoria
Geral do Conhecimento. Assim, possvel exercitar a capacidade de
problematizao dos educandos, tendo acesso ao pensamento filosfico
historicamentecondensado,utilizandoocomomeioparaaformaodacapacidade
dedesvendareproblematizararealidadequenosrodeia,oqueseconfiguracomo
chave para o exerccio de uma cidadania autntica e assegura que no haja
banalizao do conhecimento filosfico, como se este fosse qualquer reflexo
pessoal,aobelprazerdosensocomum.
Em suma, todo o esforo do ensino de Filosofia no contexto da educao
bsica deve ser norteado em direo superao do senso comum para o senso
crtico,queseconfigura,emltimainstncia,comooamadurecimentoeaelevao
doespritohumano,oquedeveconseqentementequalificaraprpriahumanidade.

Temas eContedosestruturantes

1. Estruturaepistemolgicadomito.
1.1. Aproblematizaomticadarealidade.
1.2. Aconscinciaingnuadomito.
1.3. Atranscendncianaconscinciamtica.
2. MitocomovisodemundonaEuropa,frica,siaeAmrica.

251

2.1. Semelhanas e diferenas entre os mitos europeus, africanos,


asiticoseamericanos.
3. Estruturaepistemolgicadosensocomum.
3.1. Aproblematizaodarealidadenaperspectivadosensocomum.
3.2. Asuperficialidadedosensocomum.
4. Estruturaepistemolgicadoconhecimentofilosfico.
4.1. Apropostagregaderacionalizaodopensamentoedavida.
4.2. Aradicalidadeeasistemticadopensamentofilosfico.
5. Estruturaepistemolgicadoconhecimentocientfico.
5.1 Aestruturaoempricadoconhecimentocientifico.
5.2 Afragmentaodarealidadeapartirdocientificismomoderno.
6. Estruturaepistemolgicadoconhecimentoteolgico.
6.1. Aestruturadaconcepodeverdadesobaperspectivadogmtica.
6.2. Apossibilidadedaracionalidadenocamporeligioso.
7. Estruturaepistemolgicadoconhecimentoartstico.
7.1. Aestruturadaconcepodeverdadesobaperspectivadaarte.
7.2. Apossibilidadedaracionalidadeeirracionalidadenocampodaarte.
8. Relaohomemxnaturezanaantiguidade.
8.1. A dimenso natural e transcendental da natureza para os povos
antigos.
Algumashabilidadespossveis

Desenvolver no educando a capacidade de compreender a realidade,

buscando respostas e caminhos diferentes para as mesmas questes, tanto


nombitodaescritacomodaoralidade

Desenvolvernaeducandoapluralidadedevisesdemundo,aplicveisna

cotidianidadeefundamentadaemcritriosepistemolgicos

Desenvolver no educando a percepo de que a verdade dialtica e

atemporal,notendonenhumsegmentodoconhecimentoaexclusividadede
suaposse.

252

2Ano

EixoTemtico:TeoriadoConhecimentonaIdadeAntigaeMedieval

AadoodeTeoriadoConhecimentonaIdadeAntigaeMedievalcomoeixo
temtico para a 2a srie do Ensino Mdio obedece a uma coerncia lgica e
pedaggicadoeixotemticoadotadona1a srieTeoriaGeraldoConhecimento.A
partir da filosofia antiga e medieval o professor deve levar o educando a
compreender que o conhecimento e a concepo de verdade so filhos do tempo,
noexistindo,portantoverdadeabsoluta.
TemaseContedosestruturantes

1. EstruturaepistemolgicadoconhecimentonaAntiguidade.
1.1. Dacosmologiametafsica.
1.2. Asquestespostaspelametafsica.
2. Idealismoplatnico.
2.1 Platoeomundodasidias.
2.2 ConcepopolticaemPlato.
3. Realismoaristotlico.
3.1 Ametafsicaaristotlica.
3.2 Algicaaristotlica.
4. Racionalidadesocrtica.
4.1 AconcepodoconhecimentoeverdadeemScrates.
4.2. AironiaeaMaiuticacomomtodosocrticodeconhecimento.
5. Estruturaepistemolgicadoconhecimentomedieval.
5.1. AmetafsicaCrist.
5.2. Ocristianismoeafilosofiagrega.
6. Sobreposiodafsobrearazo.
6.1. Aconcepodeverdadeparaopensamentomedieval.
6.2. Arazoservadaf.
7. FilosofiaEscolstica.
7.1. Asidiasdefendidaspelaescolstica.
253

7.2. Relaoentreescolsticaeestruturasocialmedieval.
8. TomsdeAquino.
8.1. PrincipaistesesdefendidasporTomsdeAquino.
8.2. TomsdeAquinoeoCristianismo.
9. SantoAgostinho.
9.1. PrincipaistesesdefendidasporTomsdeAquino.
9.2. TomsdeAquinoeoCristianismo.
10. TeoriadoconhecimentodospovosnativoseamericanosnaAntiguidade
eIdadeMdia.
10.1.Os fundamentos epistemolgicos do conhecimento para os povos
nativos,africanoseamericanosnaIdadeAntigaeMedieval.
11. RelaohomemxnaturezanaIdadeAntigaeMedieval.
11.1.A dimenso natural e transcendental da natureza para a sociedade
medieval.
Algumashabilidadespossveis

Capacidadedecompreenderahistoricidadedoconhecimento

Compreensodasimplicaesdoconhecimentonaconfiguraode

modelossociaiseviceversa.
3Ano

EixoTemtico:TeoriadoConhecimentonaIdadeModernaeContempornea
Assim como a 1a e 2a sries do Ensino Mdio buscaram manter uma
articulaocoerenteentreoseixostemticos,nopoderiaserdiferentena3a srie.
A teoria do conhecimento numa perspectiva moderna e contempornea deve
subsidiareducadoreseeducandosateceremumaleiturareflexivadarealidadeque
nosrodeia,hajavistaqueasociedadematerialista,capitalistaemqueseinsereos
cidados contemporneos raiz imediata do pensamento cartesiano e ps
cartesiano.

254

Transitando pedagogicamente da 1a 3a srie do Ensino Mdio, nesta


PropostaCurricular,oeducandodeveterminaraeducaobsicacompreendendoa
funopragmticaetranscendentaldoconhecimento,afimdequeomesmosupere
oimediatismodosensocomumemdireoaosensocrticoerompadecididamente
com as amarras alienantes dos dogmas, das verdades autoritrias, dos hbitos
sociaiscristalizados.
TemaseContedosestruturantes
1. Antropocentrismoracionalista.
1.1. Ascondieshistricasparaorenascimentoculturalmoderno.
1.2. Amodernidadecomoopostaincondicionalnarazo.
2. Racionalismocartesiano/RenDescartes.
2.1. Dvidametdicacartesiana.
2.2. Asidiascartesianascomoalicercedamodernidade
3. Empirismo/DavidHume.
3.1. AsidiascentraisdoempirismodeHume.
3.2. Humeeacrisedametafsica.
4. Articulao entre empirismo e racionalismo no pensamento de Immanuel
Kant.
4.1. Kantdiantedoempirismoedoracionalismo.
4.2. Oiluminismokantiano.
4.3. Amoralkantiana.
5. EurocentrismoeEtnocentrismoeuropeumoderno.
5.1. EurocentrismoeEtnocentrismoeuropeumoderno.
5.2. Eurocentrismo e Etnocentrismo europeue suas conseqncias para
a diversidade racial (africana e nativobrasileira) bem como para a
construo do parmetro cultural de relao com a natureza na
modernidadeecontemporaneidade.
6. OExistencialismo.
6.1. AcrisedoIluminismo.
6.2. OExistencialismo.
6.3. Oesvaziamentodootimismoiluminista.

255

Algumashabilidadespossveis

Compreenderasarticulaes,polticas,culturais,econmicaseartsticas,

religiosas,

que

compem

tecido

social

da

modernidade

contemporaneidade

Compreender que a realidade socialno o que porum determinismo

natural,masporumaarticulaodeordemhumana.

5.2.4.

RefernciasBibliogrficas

ABBAGNANO,Nicola.DicionriodeFilosofia.4ed.SoPaulo:Martins

Fontes,2000.

ALVES, Dalton Jos. A filosofia no ensino mdio: ambigidade e

contradiesnaLDB.Campinas:AutoresAssociados,2002.

ARANHA, Maria Lcia de Arruda MARTINS, Maria Helena Pires.

Filosofando,introduoFilosofia.SoPaulo:Moderna,1993.

CARTOLANO,MariaTeresaPenteado.Filosofiano2o grau .SoPaulo:

Cortez/AutoresAssociados,1985.

CHATELET, Franois. Histria da Filosofia, idias, doutrinas o

sculoXX.RiodeJaneiro:Zahar,s/d,8volumes.

CHAU,Marilena.ConviteFilosofia.SoPaulo:tica,1995

DELEUZE, Gilles GUATTARI, Flix. O que filosofia? Traduo de

BentoPradoJr.AlbertoAlonsoMuoz.RiodeJaneiro:Editora34,1992.

EITERER, Carmem Lcia. Da Companhia de Jesus aos nossos dias:

um comentrio sobre a histria do ensino de filosofia na escola mdia


no Brasil. In: PIOVESAN, Amrico e outros (Orgs.). filosofia e debate. Iju:
EditoraUNIJU,2002.

GRAMSCI, Antnio. Concepo dialtica da histria. Traduo de

CarlosNelsonCoutinho.8.ed.RiodeJaneiro:CivilizaoBrasileira,1989.

GUIDO, Humberto A. O. A filosofia no ensino mdio: uma disciplina

necessria. In: GALLO, Slvio KOHAN, Walter Omar (Orgs.). Filosofia no


ensinomdio .Petrpolis:Vozes,2000.p.8193.

256

LIMA, Mrcio Antnio Cardoso. A Prtica de Ensino de Filosofia num

contexto

de

reestruturao :

construo

de

uma

experincia

problematizadora com o ensino. Tese (Doutorado em Educao)


Educao/UFMG,BeloHorizonte,2005.

LIMA, Mrcio Antnio Cardoso. O ensino de filosofia e suas

contradies.GovernadorValadares:EditoradaUNIVERSIDADEVALEDO
RIODOCE,2002.

MINISTRIODAEDUCAO.ParmetrosCurricularesNacionaispara

o Ensino Mdio.

Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica

(Semtec/MEC),1999.

PAIM, Antnio. Histria das idias filosficas no Brasil . 3. ed. So

Paulo:Convvio/INL,1984.

SILVEIRA, Ren Jos Trentin. Ensino de filosofia: em busca de um

sentido. Dissertao (Mestrado em Educao) Educao/UNICAMP,


Campinas,1991.

SOUZA, Snia Maria Ribeiro. Por que filosofia? Uma abordagem

histricodidticadoensino defilosofia no 2 grau . Tese (Doutorado em


Educao)Educao/USP,SoPaulo,1992.

257

5.3.

Geografia

5.3.1.

Caracterizao

Na prhistria o homem mantinha uma relao intensa com a natureza,


utilizandose do pensamento geogrfico como estratgia de caa e de pesca, para
observar os fenmenos da natureza e valendose desses conhecimentos para
sobrevivereconquistaroutrosterritrios.
A Geografia surgiu na antiga Grcia. uma das mais antigas disciplinas
acadmicas, sendo que no comeo foi chamada de histria natural ou filosofia
natural. Assim, os gregos, os romanos e os rabes so considerados como
precursores da Geografia, quando em busca de novas terras descreviam e
formulavamidiassobreassuasformasdetransformaodosnovosterritrios.
Os gregos contriburam com importantes conhecimentos para a Cincia
Geogrfica, na rea da geometria e tambm da astronomia. J os romanos
preocuparamse com o domnio de suas terras desenvolvendo uma forma de
organizaoterritorial.Portanto,aGeografiatem,nessespovos,suaorigem,como
mtododescritivoporpartedosromanoseomatemticoporpartedosgregos.
Foramimportantesosconhecimentosgeogrficosadquiridosnaconquistade
novos territrios, os quais, geralmente, se caracterizavam pela cultura de um
determinado povo que os conquistava. A expanso extraordinria do espao
geogrfico,odomniodaconfiguraodaTerraearejeiodeumasriedeidiase
crenas a respeito de sua superfcie foram fundamentados a partir das estratgias
deconquistasdasgrandesnavegaes.
Asgrandesnavegaescontriburamparaoprogressodacinciageogrfica,
investimentosforamfeitosafimdeaperfeioaremelhorarastcnicasdepesquisae
expansoterritorial.Essasdescobertascientficascomoaconfecode mapas,os
conhecimentos sobre a natureza, a dinmica das reas exploradas e os estudos
sobre o comportamento das populaes eram utilizadas para assessorar as
exploraes.
No Brasil, at o sculo XIX, os conhecimentos geogrficos ensinados nos
estabelecimentos educacionais no estavam organizados a ponto de constiturem
uma disciplina escolar especfica. Eram usados apenas para que os alunos melhor
258

compreendessem o trecho de uma obra, a descrio de um dado territrio, bem


comodopovoquenelehabitava.Osprofessores,aorealizarosensinamentossobre
a Terra, deveriam fazlo em conexo com os conhecimentos da astronomia,
cosmografia, da cartografia, bem como da geometria. Estabeleciase a distino
entre geografia dos professores e geografia dos estados maiores (ROCHA,
2000).
A partir do sculo XIX, os filsofos puseramse a questionar problemas e
crenas e a formular as bases de novas cincias. Kant admitiu a dualidade entre
Geografia Fsica, com questes relacionadas ao ambiente natural e a Geografia
Humananoquedizrespeitosrelaessociais.Pressupeseento,quehajasido
aquele o momento do surgimento da dualidade entre a geografia fsica e humana.
Inclusive os temas explorados chamavam a ateno das classes dominantes
europias que se deslumbravam com tamanhas diferenas existentes entre as
vriasregiesdomundo.
SurgeentonaAlemanha,acorrentedeterminista,aqualpossuaumaviso
extremamente ligada aos interesses nacionalistas e expansionistas alemes do
sculoXIX,poisseacreditava,queestacorrenteabsorviaaidiadequeoclimaera
capaz de estimular ou no a fora fsica e o desenvolvimento intelectual das
pessoas. Acreditavase tambm, que nas zonas temperadas a civilizao teria um
desenvolvimentomaiselevadodoquenaszonastropicais.
Logo aps, a Escola Francesa lanou o possibilismo, na qual, Vidal de La
Blache,afirmavaqueaspessoasdeterminavamseudesenvolvimentoapartirdoseu
ambiente fsico, ou seja, sua escolha determinaria a extenso de seu avano
cultural.
NoBrasil,oensinodaGeografiaadquiriumaiorimportnciacomacriaodo
Imperial Colgio Dom Pedro II, localizado na antiga corte, onde a disciplina
Geografiapassaaterumnovostatusnocurrculoescolar.Nesteestabelecimentode
ensino predominavam os estudos literrios. As Cincias Fsicas e Naturais, a
Histria,asLnguasModernaseaGeografiaeramministradasporprofessorescom
apenas a educao primria ou por profissionais oriundos de outras profisses
(advogados, sacerdotes, mdicos, etc.), que exerciam o magistrio at encontrar
umaboaposionassuasprofisses.Estarealidadebrasileirascomeouamudar

259

com criao dos cursos de formao de professores de Geografia atravs do


decreton19.851,de11deabrilde1931.
At meados do sculo XX, a proposta era abandonar a viso do finalismo
positivistaeevolucionista,edoesforodeencontrarleisgeraisqueexplicassemas
diferenas existentes na superfcie da terra, de maneira uniforme para todo o
planeta.
No psguerra, houve muitas transformaes na sociedade, na poltica, na
economia nas cincias. A partir destas mudanas, a Geografia percebe novos
campos e mtodos para seus estudos. Os mtodos deterministas, possibilistas
deveriamserabandonados,emdetrimentodeumarenovao.
Esta renovao contou com novas tcnicas auxiliares baseadas na
estatstica, na matemtica, na geometria e modelos normativos, dando margem ao
queficouconhecidocomogeografiaquantitativaouteortica.
DentrodessarenovaodaCinciaGeogrfica,estinseridaageografiada
percepooucomportamentalqueprocurariaentendercomoohomemcompreendia
oseuespaodevivncia.
Aps a dcada de 1970, inmeros debates, publicaes de trabalhos e
estudos, fizeram com que a Geografia sofresse uma nova reformulao em sua
estrutura metodolgica. Surge a Geografia crtica, baseada no marxismo, em
decorrncia do momento em que o mundo passou a adotar e ou sofrer
transformaesambientais,polticaseeconmicas,ondeaGeografiacomeouaser
analisada e trabalhada de forma crtica relacionando os fatos, tanto nos aspectos
fsicos, como o humano, assumindo assim um carter militante. Estudos crticos
produziram resultados, dando origem a sua funo transformadora atravs do
compromissosocial,aproximandoaGeografiadarealidade.
Diantedisso,aGeografiaumacinciaquedeveservivenciada/estudadaa
partirdasinterrelaesdohomemcomoutrohomem,comanaturezaeosdemais
seresqueocupamasdiversaspartesdogloboterrestrenaorganizaodoEspao
Geogrfico.

260

5.3.1.1.

OEnsinoeaAprendizagemdaGeografianaAtualidade

As transformaes polticas ocorridas no cenrio mundial e nacional, nas


dcadasde70e80,sobretudoasrelacionadascomofimdosocialismoedaordem
bipolarlevaram a reformulaes tericas dopensamento geogrfico, no sentido de
sebuscarcriticidadenoestudodoespao,retomandoefortalecendoasdiscusses
daGeografiasobrequestesscioeconmicas,scioambientaiseculturais.
Nesse sentido, a Geografia no uma disciplina descritiva e emprica, em
queosdadossobreanatureza,aeconomiaeapopulaosoapresentadasapartir
deumaseqncialinear,comosefossemprodutosdeumaordemnatural.Comas
novas tecnologias deinformao, com os avanos nas pesquisas cientificas e com
astransformaesnoterritrio,oensinodeGeografiatornasefundamentalparaa
percepodomundoatual.Osprofessoresdevem,portanto,refletire(re)estruturar
sua prtica e vivncias em sala de aula, inovando e incorporando novos temas no
cotidianoescolar.
OscontedosdaGeografiaescolartmcomobaseosresultadosdacincia
de referncia e sua composio constante. Atualmente, alm dos contedos
tradicionais ainda considerados vlidos, h uma infinidade de temas destacados
pela Geografia, cujo estudo relevante para formao bsica das pessoas, como:
osprocessoseasformasdanaturezaesuadinmicaosimpactosambientaislocais
e globais os impactos da globalizao na produo de lugares a disputa pelos
recursos naturais e os conflitos mundiais a questo agrria e os movimentos
relacionados a ela as tecnologias, as mdias e a produo/divulgao de
informaes,asrepresentaesespaciais,etc.
Essessotemas,semdvida,relevantesparaseestudaremGeografia,mas
a idia destacar a necessidade de o professor, como mediador do processo, ir
alm da apresentao desses fatos. A tarefa de formao prpria ao ensino desta
disciplinaodecontribuirparaodesenvolvimentodeum mododepensar,fazere
vivenciar a Geografia no mundo, em especial, na realidade que nos cerca. Para
tanto, no basta apresentar os contedos geogrficos para que os alunos os
assimilem. preciso trabalhar com esses contedos por meio de um tratamento
didtico que possibilite sua transformao em ferramentas simblicas do
pensamento.
261

Esta abordagem sustentase numa concepo scioconstrutivista, que tem


orientadoalgunsestudosdaGeografiacomosalientaCavalcanti(2002,p.31):
A perspectiva scioconstrutivista [...] concebe o ensino como uma
interveno intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos do
aluno, buscando sua relao consciente e ativa com os objetos de
conhecimento[...].Esseentendimentoimplica,resumidamente,afirmarque
oobjetivomaiordoensinoaconstruodoconhecimentopeloaluno,de
modoquetodasasaesdevemestarvoltadasparasuaeficciadoponto
devistadosresultadosnoconhecimentoedesenvolvimentodoaluno.Tais
aes devem pr o aluno, sujeito do processo, em atividades diante do
meio externo, o qual deve ser inserido no processo como objeto de
conhecimento, ou seja, o aluno deve ter com esse meio (que so os
contedosescolares)umarelaoativa,umaespciededesafioqueleve
oalunoaumdesejodeconheclo.

No entendimento de Garcia (2000, p.102), articular o ensino ao fazer


geogrficosignificarefletirsobreaorganizaodoespao,sobreasrelaessociais
e acerca das aes sobre as paisagens. Neste contexto podemos adequar esta
descrioaoEnsinoMdioquandoafirma:
pensar o ensino da Geografia nas sries iniciais, a partir de sua funo
alfabetizadora procurar resgatar o seu prprio objeto espao
inserindoo numa perspectiva terica que articula a leitura da palavra
leitura do mundo. Tal abordagem nos possibilita pensar alfabetizao e
Geografia por meio de uma articulao terica que, sem cair na tentao
do libi do contedo ou na armadilha do mtodo, aponte para uma
construoepistemolgica.

RessaltasequeoseixosdoensinodaGeografiaidentificadosnestaproposta
curricular foram selecionados em funo de sua abrangncia e corelao com os
eixos norteadores gerais do referencial curricular para o Ensino Mdio (Espao,
Sociedade, Cultura e Tecnologia) e por representarem processos dinmicos,
manifestadosemdiferentesescalastemporaiseespaciais,contemplandoaessncia
daGeografia.
Assim, os contedos propostos, denominados estruturantes, devem ser
trabalhados tendo em vista a fundamentao e o desenvolvimento de habilidades
quefacilitemaformaodecidadoscompetentesecapazesdeutilizar,demaneira
responsvelecriativa,osconhecimentosconstrudosemrelaoaoespaonatural,
s relaes humanas, polticas e econmicas na interveno transformadora da
realidadeemqueestoinseridos.

262

Portanto,oscontedosdaGeografiadoEnsinoMdiodevemsertrabalhados
apartirdoobjetodeestudodaGeografia,oEspaoGeogrfico,cujaabordagemse
far por meio dos Eixos Norteadores (Conceitos Referenciais, Relao Sociedade,
Natureza e Cultura, Relao Espao temporal e Linguagem Cartogrfica) que
orientarootratamentodosquatroEixosTemticos(AGeopolticanaOrganizao
doEspao,AQuestoScioculturalDemogrfica,ADinmicaScioambientalea
DimensoEconmicanaProduodoEspao),conformeorganogramaabaixo.

Figura2:OrganogramadoEstudodaGeografia

263

5.3.2.

OObjetodeEstudodaGeografia

5.3.2.1.

OEspaoGeogrfico

OtemacentraldaGeografiaoestudodoespaodefinidoapartirdaanlise
da relao aoobjeto. O espao contempla tudo, desde a ao humana sobre a
naturezaatosmodosdeutilizaodiversificadosdoespaoedotempoemquetal
ao acontece. no Espao Geogrfico que acontecem os diversos tipos de
relao:homemxhomem,homemxnaturezaenaturezaxhomem.
ParaCallai(1998,p.56),aGeografiaacinciaqueestuda,analisaetenta
explicar(conhecer)oespaoproduzidopelohomeme,enquantomatriadeensino,
elapermitequeoalunosepercebacomoparticipantedoespaoqueestuda,onde
osfenmenosquealiocorremsoresultadosdavidaedotrabalhodoshomensque
estoinseridosnumprocessodedesenvolvimento.
O trabalho de educao geogrfica naescola consiste em levar osalunosa
veicularemosensinamentosgeogrficosaumaleituracrticadarealidadedomundo
atual e se assumirem como cidados participantes do Espao Geogrfico no qual
convivem. Neste contexto, pretendese que o saber especializado e os contedos
geogrficos possam desenvolver as capacidades cognitivas dos alunos para uma
leituracrticadoespaoedomundo.
RefletircriticamentesobreoselementosquecompemoEspaoGeogrfico:
(homem, natureza, cultura e sociedade), segundo Paulo Freire e Milton Santos
praticarumapedagogiadapossibilidade,fundamentadanumaepistemologiasituada
entre a teoria e a realidade, em que o fazer humano vivencia na prtica o fazer
geogrfico.
NavisodeCavalcanti(2002,p.13),oobjetodeestudogeogrficonaescola
, pois, o Espao Geogrfico entendido como um espao social, concreto e em
movimento. Um estudo do espao assim concebido requer uma anlise da
sociedadeedanaturezaedadinmicaresultantedestarelao.
DestaformaaformataodidticaparaoensinodaGeografiafoiestruturada
apartirdoseuObjetodeEstudoEspaoGeogrficooqualtemcomoprincpioo
estudo do espao em que se contempla tudo. Sendo assim, o conceito de Espao
Geogrfico a ser assumido neste currculo, deve ser entendido como o espao
264

produzidoeapropriadopelasociedade,compostoporobjetos(naturais,culturais,e
tcnicos) e aes (relaes sociais, culturais, polticas e econmicas) inter
relacionados(LEFEBVRESANTOS,1996).
Para tanto, as atividades pedaggicas devem ser mediatizadas pelo
professor, na perspectiva terica scioconstrutivista, de forma intencional e
consciente, considerando o ensino de Geografia como processo de construo de
conhecimentoseoalunocomosujeitoativo,capazdepensar,agireemitirjuzospor
contaprpriasobreasdiversastemticasquecontemplemoespaogeogrfico.
Quando se discute na atualidade as orientaes para o processo ensino
aprendizagem de Geografia, ressaltase a importncia de se trabalhar com os
conhecimentos prvios dos alunos e captar um ensino pautado na Geografia do
Cotidiano, atravs de representaes sociais dos alunos, os quais segundo
Cavalcanti (2002, apud KAERCHER, 1997, CALLAI, 1998 e CAVALCANTI, 1998)
tm revelado um bom caminho capaz de permitir o dilogo entre o racional e o
emocional, o verbalizado e o noverbalizado, entre a cincia e o senso comum,
entreoconcebidoeovivido.
NoensinodaGeografia,ossaberessobreoespaogeogrfico,devemestar
pautadosem:

conhecimentosconceituais

leiturasobreoselementosqueoconstituem

interpretaes crticas das contradies e conflitos, implcitos e explcitos

noEspaoGeogrfico

compreensodecomosedoasrelaesscioespaciais

compreenso de como os sistemas de objetos e sistemas de aes

produzemoespaogeogrfico.
Considerando que os Eixos Temticos compreendem os saberes que
identificamocampodeestudodaGeografiaequeoscontedospontuaisdevemser
garantidosatravsdaabordagemdoobjetodeestudodestadisciplinaemtodaasua
complexidade, propese que estes contedos sejam contemplados a partir das
categoriasdeanlisedoespaogeogrfico:local,regional,nacionaleglobal.

265

5.3.2.2.

EixosNorteadores

a) ConceitosReferenciaisparaoEnsinodaGeografia

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais (2006, p.52), com a nova


formatao do Ensino Mdio, todas as disciplinas do currculo escolar renem
conceitos comuns, entendidos como estruturantes das reas de conhecimento, ou
seja,referenciaisparaquesecompreendamoscontedosdasdisciplinas.
ParaMarques(2000,p.51)osconceitossoinstrumentosdopensaredoagir
que se justificam e ganham sentido prpriono complexo sistema que compe com
osconceitoscorrelatosenoqualintegramumcampotericomaisvasto.Impese,
porisso,novavisodeinterdisciplinaridadeoutransdisciplinaridade.
Nenhumaregiodosaberexisteisoladaemsimesma,devendo,pois,
relacionarsecomasdemais.Snaunidadedosaberexistemas
disciplinas,isto,natotalidadeemquesecorrelacionameumasoutras
demandamreciprocidade.

Os conceitos devem servir deinstrumentos do saber, marcadores presentes


em todas as categorias analticas, em dinamicidade, e sustentadores dos
conhecimentos de todos os eixos temticos, para a reutilizao ou reconstruo,
pelo aluno, no processo de anlise, compreenso e construo do conhecimento,
conformeograudeabrangnciaecomplexidadedassituaesemquesto.
Noentanto,taisconceitosnopodemserpensadoscomoconceitosprontose
acabados a serem memorizados. A seleo destes pode e deve ser marcada por
recortesculturais,sociaisehistricos,tendoporbaseasdiscussesacadmicas,os
resultados das investigaes, as contribuies dos discursos polticose sociais, os
meiosdecomunicaoeasprticassociais.
No estudo da Geografia, os conceitos bsicos que permeiam a teia dos
conhecimentos deste campo, segundo Cavalcanti (1998) so: lugar, paisagem,
regio,territrio,naturezaesociedade.
Denominamse conceitos bsicos porque esto na raiz de outros tantos
conceitos que deles emergem. A questo no permear os conceitos disciplina,
mas articullos com os contedos, concebendoos como marcadores de
sustentao, ao mesmo tempo em que se assume que nesta tessitura que se

266

constroemseussignificados,afastandoassimoriscodaabordagemvazia,mecnica
eintil.
Percebese assim, a lgica e a importncia dos conceitos que constituem o
cerne dos mecanismos geogrficos, os quais proporcionam disciplina sua
identidadeprpriaoportunizandotambmrelaescomasdemaisdisciplinas.
Paracontribuircomestaperspectivadetratamento,organizouseoseguintequadro
conceitualderefernciafundamentadoemestudiososdaGeografia.

QUADROCONCEITUALDEREFERNCIAPARAOENSINODAGEOGRAFIA
Requer a anlise das particularidades dos lugares que permanecem, mas que no
podemserentendidasnelasmesmas.Nolugar,aGlobalizaosemanifestaconforme
suas particularidades e emfuno de suas possibilidades. A eficcia das aes, em
nvel global, depende das possibilidades de sua materializao nos lugares.
Cavalcanti(1999,p.90).
Lugar

Os lugares podem ser vistos como um intermedirio entre o mundo e o individuo.


Cadalugar,suamaneira,omundo.Todososlugaressovirtualmentemundiais,
mas tambm exponencialmente diferente dos demais. A uma maior globalidade
corresponde uma maior individualidade. Para aprender a relao localglobal no
pode serlocalista(jqueomundo seencontraemtodaparte),mastambmnose
pode levar em conta apenas os fenmenos mais gerais dominados pelas foras
sociaisglobais.precisoredescobriradimensosocial.Santos(1996,p.252).
odomniodovisvel,estnadimensodapercepo(queumprocessoseletivo
da apreenso), mas sua anlise precisa ultrapassar a paisagem como aspecto
percebido para compreender seus determinantes mais objetivos. Cavalcanti (1998,
p.99).

Paisagem

tudoaquiloquensvemos,oquenossavisoalcana,apaisagem.Estapodeser
definidacomoodomniodovisvel,aquiloqueavistaabarca.Noformadaapenas
de volume, mas tambm de cores, movimentos, odores sons, etc. Santos (1988, p.
61).

267

QUADROCONCEITUALDEREFERNCIAPARAOENSINODAGEOGRAFIA
Num primeiro momento entendeuse que o capitalismo homogenizante faria
desaparecer a regio. Combatendo estaviso regio no capitalismo a dimenso
espacial do desenvolvimento desigual e combinado: regio considerada uma
entidade concreta, resultado de mltiplas determinaes, ou seja, da efetivao dos
mecanismosderegionalizaosobreumquadroterritorialjpreviamenteocupado[...]
Regio

Elanotemnadadapreconizadaharmonia,nonica[...],masparticular,ouseja,
aespecificaodeumatotalidadedaqualfazparte.Correa(1986,p.4546).
Asregiessosubdivisesdoespao:total,doespaonacionalemesmodoespao
local: so espaos de convivncia, lugares funcionais do todo, um produto social.
Santos(1988,p.3).
Do estado ao indivduo, passando por todas as organizaes pequenas ou grandes,
encontramse atores que produzem territrio. De fato, o Estado este sempre
organizando o territrio nacional por intermdio de novos recortes, de novas
implantaes, de novas ligaes. O mesmo se passa com as empresas ou outras
organizaes[...]Omesmoacontececomumindivduoqueconstriumacasa[...]Em
graus diversos, emmomentos diferentes e emlugaresvariados, somos todos atores

Territrio

queproduzemterritrio,Raffestin,(1993,p.152153),
Definido por relaes tensas entre as racionalidades globais e as realidades locais.
Quando a primeira se sobrepem s segundas, h uma fragmentao do territrio,
quesetornaobjetodeaodeempresaspreocupadascomsuasprpriasmetas.Este
poder das empresas desagrega, exclui,fragmenta, subtrai a autonomia do resto dos
atores.Santos(2000,p.86).
Viso de natureza baseada na concepo dialtica materialista. Mantm uma idia
evolucionistadenaturezaesociedade,tentandointegrlassemidentificarumacoma
outra. As categorias de totalidade e contradio so tomadas para conduzir o
entendimento da natureza tanto como anterior e exterior ao homem, como tambm
partedoprpriohomem.Pereira(1989,p.74).

Natureza

Na tentativa de superar este dualismo prope a interao metablica atravs do


trabalho. Na relao sociedade natureza, a distino entre primeira e segunda
natureza seria o caminho da renovao do conceito de natureza a partir de seus
valores de uso e de troca. Compreendera produo da natureza nas condies
concretas do capitalismo. H uma forma de subordinao da primeira natureza pela
segunda.Cavalcanti,(1999,p.113).

268

QUADROCONCEITUALDEREFERNCIAPARAOENSINODAGEOGRAFIA
Constri este conceito, do ponto de vista geogrfico, a partir de alguns aspectos
como:arelaodasociedadecomanaturezaasrelaessociaismaterializadasno
espao geogrfico o fenmeno da globalizao da sociedade e do espao.

Sociedade Cavalcanti(1999,p.118).
A superao da dicotomia sociedade natureza pode ser alcanada atravs do
mecanismo histrico enquanto teoria que considera simultaneamente a relao do
homemcomanaturezaearelaodohomemcomohomem.Pereira(1989,p.74).
Tabela6:QuadroconceitualderefernciaparaoensinodaGeografia

Existem diversos conceitos (tcnicos e cientficos) que permeiam toda a


prtica do ensino da Geografia, mas os conceitos de lugar, paisagem, regio,
territrio,naturezaesociedadeforamaquidefinidoscomoreferenciaisbsicos,por
tornarse mais eficazes no sentido de cumprir efetivamente com sua tarefa na
escola,queadecontribuirparaaformaogeraldoscidados.
b) RelaoSociedade,NaturezaeCultura.

Aosediscutirarelaosociedadenaturezaculturanaperspectivadoensino
crtico,considerasenopertinenteabordarosfenmenosnaturaisseparadamente,
semcorrelacionloscomasaesdasociedade.Nestesentido,destacasequeas
abordagenspedaggicasrelacionadasaoclima,relevo,vegetao,hidrografia,solo
e aos fenmenos como furaces, terremotos e vulces s tm significado se
localizadosemumdeterminadocontextoediscutidosnaperspectivadecomoestes
afetam e so afetados pelas organizaes sociais, polticas e econmicas nas
diferentessociedades.
Quando se pensa em um currculo tendo em vista a formao de cidados
crticos, no se pode propor um estudo que no priorize asrelaes da sociedade
com os aspectos naturais, principalmente na atualidade onde as foras do poder
econmico aliadas s foras do poder poltico, esto sobrepondo as relaes do
homemcomomeioambiente.
Arelaosociedade,naturezaeculturafoiselecionadacomoumacategoria
analticadaGeografiaporestabelecerrelaescomtodososcontedosdareferida
disciplina.
269

Na concepo de Garcia (2000), a Geografia um instrumento importante


paraacompreensodomundo.PensaroensinodaGeografiaapartirdesuafuno
alfabetizadoraarticularaleituradomundoleituradapalavra,naperspectivade
uma poltica cultural (cultura aqui entendida como a relao do homem com seu
entorno) que promove a instrumentalizao das crianas e dos jovens,
especialmente das classes populares, para o saber pensar o espao para nele se
organizarnalutacontraaopressoeainjustia.
c) RelaoEspaoTemporal

QuandosetratadarelaotemporalemGeografia,oprofessordeveterem
mente que esta categoria analtica perpassa tambm todos os contedos da
disciplina. O Espao Geogrfico, nesta perspectiva terica, considerado tempo
histrico materializado. Neste contexto, necessrio voltarmos ao passado para
compreendermosasformasdeconstruoeconfiguraodoespaonaatualidade.
Ao analisar os diversos fatores constituintes, que no decorrer do tempo se
processaramemumdeterminadolocal,podemosverificarcomosedeuoprocesso
de ocupao daquela rea, as atividades econmicas desenvolvidas, a estrutura
socialepolticaaliestabelecida.
Na viso de Santos (1997, p.166), espao e o tempo so categorias
fundamentais,tantoparaoraciocniofilosfico,quantoparaaanlisedaao.Da
a necessidade de empirizar o tempo: tempo a base indispensvel para o
entendimento do espao. Se as aes sobre um conjunto de objetos se dessem
segundotemposiguaisnohaveriahistria,omundoseriaimvel.
SegundoFreire(1979,p.31):
ohomemestnomundoecomomundoproduzindoo,transformandoo,
preenchendocomculturaosespaosgeogrficoseostemposhistricos.O
homem se identifica com sua prpria ao: objetivase no tempo,
temporalizase,fazsehomemhistria.

ParaFreire,umaeducaovoltadaparaaprticadaliberdadedevecentrar
se na experincia vivida, situada num determinado momento histrico e num
determinadocontextoespacial.
Os Eixos Temticos devem ser precedidos de uma anlise das relaes
temporais,atravsdeumaabordagemhistrica.Oespaoeotemponopodemser

270

abordados isoladamente, so distinguveis, porm no separveis dentro do


contextogeogrfico.
d) ALinguagemCartogrficanoEnsinodaGeografia

Ao longo da histria doensino daGeografia, a cartografia foiutilizada como


recurso didtico para leitura e interpretao do espao geogrfico, embora o uso
pedaggico feito da linguagem cartogrfica, adotada pelo professor, tenha
apresentadovariaesconformeaconcepotericometodolgicaassumida.
Nestecontexto,
alinguagemcartogrficafoiconsideradapormuitos,instrumentalbsico
dacinciageogrfica,noentanto,erausadaemgrandeparteapenaspara
auxiliaralocalizaoedescreverfenmenos,isso,principalmente,em
razodasconcepesdeGeografiae/oudeGeografiasconstrudaspela
prxisdenumerososprofissionaisligadosrea.Localizavamsee
descreviamsefenmenos,masnohaviaapreocupaoemexplicara
organizaoterritorialdasociedadequepressupeumaconcepode
Geografianodicotomizada,etambmoutraapropriaodalinguagem
cartogrfica(CAVALCANTI,2002,p.31)

Atualmente a Linguagem Cartogrfica tornouse essencial no ensino da


Geografia.FazsenecessriaadooconscientedaLinguagemCartogrficapelo
professor,demodoquefiqueclaraametodologiadeutilizaoecomqueobjetivos
elaserdesenvolvida.
NavisodeCavalcanti(2002,p.16):
As habilidades de orientao, de localizao, de representao
cartogrfica, de leitura de mapas desenvolvemse ao longo da formao
dos alunos. No um contedo a mais no ensino da Geografia ele
perpassatodososoutroscontedos,fazendopartedocotidianodasaulas
dessa matria. Os contedos de cartografia ajudam a abordar os temas
geogrficos, os objetos de estudo. Eles ajudam a responder aquelas
perguntas: Onde? Por que nesse lugar? Ajudam a localizar fenmenos,
fatos e acontecimentos estudados e a fazer correlaes entre eles, so
refernciasparaoraciocniogeogrfico.

Paraqueoalunocompreendaosfenmenosgeogrficosfazsenecessrio
utilizao dos elementos conceituais da cartografia como projees cartogrficas,
escalas, convenes cartogrficas, coordenadas e legendas. So estudados no
Ensino Fundamental e devem ser revistos e aprofundados, permitindo uma leitura
271

mais clara do seu cotidiano, da realidade e possibilitando a comparao de vrios


lugarespercebendoassemelhanasediferenasexistentes.
A utilizao dos elementos da cartografia perpassa todo o ensino da
Geografia e essencial para a compreenso, localizao, movimentao e
interveno do ser humano no espao geogrfico onde vive e de outros espaos
geogrficos correlatos. A escola juntamente com o professor deve criar
oportunidades para que os alunos construam conhecimentos sobre a linguagem
cartogrfica enquanto elementos codificadores que representam o espao e
enquantoleitoresdeinformaes.PartindodesteentendimentoqueaLinguagem
Cartogrfica apresentase como eixo norteador do Referencial Curricular de
GeografiaparaoEnsinoMdio.
5.3.2.3.

EixosTemticos

A Geopoltica na Organizao do Espao A Questo Sciocultural


Demogrfica A Dinmica ScioAmbiental e a Dimenso Econmica na Produo
do Espao foram selecionados como Eixos Temticos para o ensino da Geografia
portrsmotivos:primeirosoaspectospresentesnocotidianodoegressodoEnsino
Mdio segundo por entenderem que estes abarcam praticamente todos os
conhecimentos da Geografia e terceiro, por estarem presentes na organizao do
EspaoGeogrficoqueoobjetodeestudodaGeografia.
A Geografia uma cincia presente no fazer do diaadia das pessoas, na
construo do espao onde vivem, na relao de interdependncia com outros
espaos,enosesituarnocontextomundialelocal.
EixoTemticoI.

GeopolticanaOrganizaodoEspao

Dentro do contexto histrico, interessante observar que muitos tericos


consideramageopolticacomosendoumaabordagemdesalutarimportncia,pois
atravsdelaqueaGeografiaprocuraexplicaraformacomofuncionaapolticaeas
estratgias de expanso utilizada pelas naes. Alguns autores consideram que
existem uma grande difuso de idias intrinsecamente ligadas por teorias que

272

procuramtraarlinhasdeatuaoparaoseuprprioEstadoNacionalnosentidode
ascendercondiodepotnciaexpressiva.
Na prtica, com o fim do poderio britnico no sculo XIX que encerrou a
concepodoperodocolombiano,surgiuumanovafaseinauguradapelosculoXX
deredefiniesdosespaosdepoder,tendoemvistaqueosEstadosprejudicados
pelatardiacolonizaoclamavampornovasdivises.
No incio do sculo XX, a geopoltica surgiu como forma de explicar, ou
melhor entender, as correlaes de foras no mbito territorial, com nfase no
espaomundial.
NaconcepoatualdaGeografiaCrtica,aGeopolticanovistacomouma
cincia, nem como uma tcnica a servio do Estado, mas como um campo de
estudo vasto que nos permite entender como o poder determina as fronteiras que
podem ser reais ou imaginrias, caracterizando as paisagens, possibilitando a
compreensodoespaoemqueestamosinseridos.
A Geografia poltica fundamental no ensino de Geografia por abordar: a
formaodoterritrioarelaodepodernaorganizaodoespaodefronteirasa
manuteno do poder interno e as relaes externas entre os territrios
institucionais a supremacia econmica e militar a interdependncia de
determinadospaseseregiesoEstadocomoorganizadordeaesouatividades
quemodificamoespao.
A anlise desses aspectos imprescindvel para a compreenso da
configurao do quadro das relaes scioeconmicoculturais e essencial para a
construodepossibilidadesdeintervenestransformadorasnoquadrosituacional
atual.
Nomomentoemquesediscuteopapeldasmegacidadesedasmetrpoles,
a globalizao assume merecido destaque. Neste contexto, o ensino da Geografia
se apia na geopoltica para discutir e buscar alternativas a fim de minimizar os
efeitos negativos da globalizao, no que diz respeito aos interesses dos grandes
grupospolticossobreoespaoglobal.
Naprtica,osestudosapartirdesteeixo,devemenfocarolocaleoglobala
partirdaformaodoterritrionaperspectivaespaotemporal.

273

EixoTemticoII. ADinmicaScioAmbiental

A dinmica scioambiental um subcampo da Geografia que se ocupa do


estudodaflora,dafaunaedainterrelaodanaturezacomossereshumanos.
impossvel desvincular o estudo e o debate das questes ambientais das demais
questes relacionadas sociedade (em especial na economia, na poltica e na
cultura) por estarem imbricadas umas s outras e por interferirem diretamente na
transformaodoambiente.Acriseambientalnaqualestamosimersosprecisaser
abordada tomandose como pressuposto a natureza dialtica da relao homem
ambiente. E, nesta relao, a ao humana tem papel de destaque e no nada
mais do que a materializao da matriz de crenas e concepes do ser humano
acercadomeioambiente.
preciso intervir, atravs da abordagem das temticas deste eixo, na
desconstruo e reconstruo dos princpios orientadores da dinmica relacional
scioambiental. A dicotomia homem/natureza no se sustenta mais. O homem
partedomeioambiente.Portanto,noocupaposiodedomniosobreeleeprecisa
tomarconscinciadeque,comasuagradativadestruio,aespciehumanaest
sobasombriaameaadeextino(QUINN,1998).
Abordar a questo ambiental sob a perspectiva da unidade e da totalidade
implicaconsiderarcomointegrantesoestudoeaanlisedosprojetoseconmicos,
polticos e sociais, e levar em conta a pobreza, a fome, o preconceito, as
discriminaes porque todas esto includas no espao ambiental. E mais, a
presena dessas mazelas no pode ser vista como uma realidade dada,
determinadaesimcomocondicionantesconstrudos.E,seconstrudos,podemser
destrudos e substitudos por condies que dignifiquem a vida humana e seu
habitat.
Neste processo considerase fundamental o olhar do gegrafo e o quadro
terico prprio da disciplina Geografia na consecuo de um projeto social que
contemple,deformapertinente,adinmicascioambiental.

274

EixoTemticoIII. AQuestoScioCulturalDemogrfica
EsteeixofornecesubsdiosparaacompreensodoEspaoGeogrficosoba
tica da produo social e cultural dos indivduos na perspectiva das relaes
estabelecidas pela mobilidade e composio dos grupos sociais, tanto no que se
referesquestesetnogrficasquantosdemogrficas.
Tambm nos fornece subsdios para a compreenso dos aspectos de
circulaodeinformaes,mercadorias,dinheiro,pessoasemodosdevida.Dentre
estesmeiosdecirculaopodeseressaltarasconstruesculturaisindividuaiseas
coletivas,quepodemcontribuirtantocomamassificaodaculturaquantocomas
manifestaesculturaisderesistncia.
Sabesequeaculturarepassadadegeraoageraoesetornarelevante
paraaGeografia,poisolocalondedemonstradaconstituiseemumterrenoparaa
abordagem de diversas manifestaes culturais de acordo com as foras polticas
queseapresentamnomomento.
Quando se estuda a demografia e seus desdobramentos, como forma de
produo de crescimento e mobilizao, abremse possibilidades para o
entendimentodaorganizaoterritorial,oumelhor,dasconfiguraesdoespao.
Desta maneira, podemos perceber que os contedos se entrelaam, pois
cadacontedonoseencerraemsi,possuindo,portantouma(co)relaocomos
demais,justificandoassimsuaescolhacomoeixotemtico.
EixoTemticoIV. ADimensoEconmicanaProduodoEspao

Quandosefalanaproduodoespaodevese,primeiramente,entenderque
osconceitosqueprocuramexplicloseorganizamapartirdeumalgicainterativa
correspondente aos objetivos traados pelo sujeito. Na anlise da produo do
espao, a idia de produo est ligada ao conceito marxista de trabalho e s
noesdetransformaoemudana.Aproduoimplicatambmorganizaodo
trabalho e dos meios necessrios para a sua realizao enquanto produo de
valor, visto que os meios necessrios ao trabalho constituemse, tambm em
trabalho.Podesepensarqueoespaoproduzidoprodutodotrabalho,isto,de
umaorganizaodotrabalhoquesematerializaemformasespaciais.
275

O processo produtivo na construo do espao deve possibilitar ao aluno a


compreenso sciohistrica das relaes de produo capitalistas, para que o
alunoreflitasobreasquestesambientais,sociais,polticas,econmicaseculturais
materializadanoespaogeogrfico.Nestaperspectiva,considerasequeosjovens
do Ensino Mdio so agentes da construo do espao e o papel da Geografia,
nesse nvel de ensino, subsidilo para interferir, conscientemente na realidade
vivida.
Assim, a produo do espao produo de objetos que articulam e
organizam, em suas funes especficas, intercmbios sociais que envolvem o
trabalho e a produo. O espao seria, neste caso, a materialidade e a mediao
entre os sistemas de produo, de controle e reproduo do trabalho em sua
dimenso tcnica e material. Ento, o espao seria um sistema de sistemas ou,
comodizSantos(1996),sistemasdeobjetosesistemasdeaes.
Comtodaestaamplitudeeimportnciaquesefezjusescolhadestecomo
EixoTemtico.
5.3.3.

Sugestes dos Contedos Estruturantes e das Habilidades por

Srie

Asugestodoscontedosaquiapresentadadeveservistapeloprofessorno
como algo acabado, mas como uma alternativa para a efetivao das concepes
apontadasnosEixosTemticos,descritosanteriormente,bemcomo,um meiopara
odesenvolvimentodashabilidadesquecontemplemaformaodoaluno,conforme
operfildoegressodoEnsinoMdio.
Orientase que os contedos e as habilidades que foram divididos por srie
nosentidodefacilitaroplanejamentodoprofessor,masdeveseterem menteque
foramapresentadascomosugestesequecabeaosdocentes,destadisciplina,de
cada unidade escolar, desdobrlos, organizlos e redistribuilos de forma que
priorizeoperfildoegresso,onveldeaprendizagemdosalunoseaspeculiaridades
locais.
OensinodaGeografiafoiestruturadonaperspectivadequeoconhecimento
desta disciplina pode, deve, e capaz de contribuir com a formao de pessoas

276

crticas responsveis e capazes de manifestarse e agir de forma consciente na


construodoEspaoGeogrficoemescalalocal,regionaleglobal.
Ressaltase tambm que no ensino da Geografia, devido amplitude e a
relao de dependncia de determinados contedos grande nmero destes
perpassam todos os contedos da Geografia, portanto necessrio que os
professores selecionem e identifiquem as habilidades a serem desenvolvidas nas
trssries,poisaqui,sugerimosapenasalgunscontedosehabilidades.
SugestesdeContedosEstruturantespara1srie

Esferas ambientais, suas composies, especificidades e interrelaes:

litosfera,hidrosfera,atmosferaebiosfera

Os diversos tipos de poluio e as polticas ambientais do Brasil e

Tocantins

Produodeenergianaorganizaodoespaobrasileiro

Movimentos da Terra e suas conseqncias para a sociedade e para a

natureza

Conceitoscartogrficos:projees,convenes,legendaeescala.

Sugestesdehabilidadesaseremdesenvolvidasna1srie

Compreenderqueespaogeogrficocompostoporelementosnaturais,
culturais, polticos, sociais e econmicos e reconhecer as relaes de
interdependnciaentreosdiversosaspectosdosdiversosespaos
Identificaroselementosformadoresdasesferasambientais,bemcomoo
aproveitamentoeconmicodiferenciadodosrecursoscomponentesdecadaesfera
Compararosprincipaisusoseformasdeocupaodosdiversosdomnios
naturaisesuasimplicaesscioambientais
Conhecer e comparar as polticas ambientais de conservao e
preservaodabiodiversidade,propostasparaoBrasileTocantins
Reconhecerasprincipaisfontesdeenergia,necessriasmanutenodo
espaogeogrfico

277

ReconhecerainflunciadosmovimentosrealizadospeloplanetaTerrana
organizaodassociedades
Analisarecomparardadosgrficoseestatsticoseutilizarcomeficincia
cartasemapas.

SugestesdeContedosEstruturantespara2srie

Populao:crescimento,estruturaemobilidadeespacial

ProcessodeUrbanizaoMundial,doBrasiledoTocantins

Relaes polticas e econmicas na organizao do espao urbano e

Conflitosrurais,urbanosetnicoculturais

Problemasurbanoserurais

Adistribuiodebenseserviosnaproduodoespaourbanoerural

Redes:transportes,telecomunicaesecidades.

rural

Sugestesdehabilidadesaseremdesenvolvidasna2srie

Analisar geograficamente caractersticas e dinmicas dos fluxos

populacionais,relacionadooscomaconstituiodoespao

Analisar

os

diferentes

movimentos

populacionais

levando

em

consideraoosaspectoseconmicos,polticosesociaiseculturais

Identificar os princpios e concepes que mobilizam os movimentos

sociaisideolgicosdomundo,doBrasiledoTocantins
Compreender as causas da urbanizao e identificar os diferentes
aspectosdasreasurbanaseindustriaisdoBrasiledomundo
Reconhecer as diferenas e as transformaes que determinaram as
vriasformasdeusoeapropriaodosespaosagrrioeurbano
Analisar do ponto de vista histrico e geopoltico os conflitos mundiais,
considerandoosaspectostnicosereligiosos
Compreender a estruturao dos diversos tipos de redes e suas (inter)
relaes
Analisarosproblemasurbanoserurais,suasorigenseconseqncias
278

Considerar o respeito aos valores humanos e diversidade cultural, nas


anlisesdefatoseprocessoshistricosegeogrficos.
SugestesdeContedosEstruturantespara3srie

Indstriaetecnologianaproduodoespaomundial,brasileiroelocal

Novaordemgeopolticamundialeopoderioeconmicomilitar

Globalizao,desenvolvimentotecnolgicoeregionalizao

Formaodeblocosregionaiseeconmicos

Brasileoscomplexosregionaisnaturais,econmicosepolticos

Brasilnocontextointernacional

TocantinsnaAmazniaLegal.

Sugestesdehabilidadesaseremdesenvolvidasna3srie
Identificar as transformaes naturais, polticas, econmicas e humanas
decorrentesdoprocessodeindustrializao
Compreender a influncia do processo de globalizao diante das
alteraes provenientes das novas tecnologias, bem como os impactos da
globalizaonosmodosdeproduzir,agirepensardasociedadeatual
AnalisarhistoricamenteaformaodosblocoseconmicoscomoaUnio
Europia,Nafta,Mercosuleoutros
Analisar a organizao do espao mundial a partir da produo
econmicaedospoderiosblicomilitares
Compreender a mundializao da economia e os processos de
interdependnciaacentuadospelodesenvolvimentodasnovastecnologias
Posicionarse criticamente sobre os processos de transformaes
polticas,econmicas,culturaisesociais
Analisar a forma de organizao econmica adotada pelo Brasil e o
mundo,apartirdosblocosregionais
Associar as caractersticas naturais, econmicos e polticos do Brasil
diferenciandoosdiversoscomplexosregionaisexistentes

279

Discutir a insero do Estado do Tocantins no contexto da Amaznia


Legal.
Sugestesdehabilidadesquedevemperpassarastrssries
Confrontar formas de interaes culturais, sociais, econmicas,
ambientais,emdiferentescircunstnciashistricas
Discutir formas de propagao de hbitos de consumo que induzam a
sistemasprodutivospredatriosdoambienteedasociedade
Reconhecertransformaestemporaiseespaciaisdarealidade
Identificar fenmenos e fatos histricogeogrficos e suas dimenses
espaciaisetemporais,atravsdalinguagemcartogrfica
Compreender a organizao poltica e econmica das sociedades
contemporneas
Comparar os diferentes modos de vida das populaes, utilizando dados
sobreproduo,circulaoeconsumo
Interpretar a formao e organizao do espao geogrfico brasileiro
considerandoasdiferentesescalaseaspectosdasociedade
Posicionarse criticamente sobre os processos de transformaes
polticas,econmicas,culturaisesociais
Reconhecer alternativas de interveno em conflitos sociais e crises
institucionaisquerespeitemosvaloreshumanoseadiversidadesciocultural
Compreender a importncia do patrimnio cultural e respeitar a
diversidadetnica
Perceberseintegrante,dependenteeagentetransformadordoambiente
Analisar criticamente as implicaes sociais e ambientais do uso das
tecnologiasemdiferentescontextoshistricogeogrficos
Selecionar procedimentos e uso de diferentes tecnologias em contextos
histricogeogrficosespecficos,tendoemvistaaconservaodoambiente
Identificar e reconhecer caractersticas de diferentes patrimnios tnico
culturaiseartsticos
Propor formas de atuao para conservao do meio ambiente e
desenvolvimentosustentvel
280

Interpretar os significados de diferentes manifestaes populares como


representaodopatrimnioregionalecultural
Compreender as questes sociais, econmicas, e polticas do Mundo,
BrasileTocantins
Identificaraspectosdarealidadeeconmicosocialdeumpasouregio,a
partirdeindicadoressocioeconmicosgraficamenterepresentados.
5.3.4.

OrientaesDidticas

CombasenasconsideraespedaggicasdescritasacimaenosParmetros
CurricularesNacionaisparaoEnsinoMdio(PCNEM,1999),oqualfundamentouse
nos princpios da UNESCO, onde define que: o Ensino Mdio deve orientar a
formao de um cidado para aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver e a aprender a ser podemos traduzir que os professores de Geografia
devemestaratentosem:
valorizarmaisoraciocniodoaluno
sermaisreflexivosemenosenciclopdicos
enfatizarainterdisciplinaridadeeacontextualizao.
Assim, os professores, atravs dos conhecimentos geogrficos, devem
contribuirparalevaroalunoaaprenderaaprender,asersociveledemocrtico,o
queimplicaemsercrtico,fundamentadoemalgumprincpio,capazderelacionaros
conhecimentossobreomundoemquevive,desdeolocalatoglobalecombater
todasasformasdepreconceitos.
Para isso necessrio que os professores estejam abertos s inovaes
didticopedaggicasquecontemplem:

provocar os alunos para a abordagem de temas polmicos do ponto de

vista dos valores em jogo, numa abordagem interdisciplinar, especialmente em


relao questo ambiental, globalizao, situaoda criana, da mulher,dos
idosos e das minorias tnicas, s desigualdades internacionais, aos problemas
urbanosetc

desenvolver habilidades e atitudes necessrias e deixar de lado os

hbitostradicionais,segundoPauloFreireaEducaoBancria
281

ser mais flexvel, quanto orientao dos alunos para a realizao de

tarefasquedesenvolvamainteligncia(racionaleemocional)eosensocrtico

serorientador,umorientadorqueajudaoalunoaaprenderquerenove

sempre as lies e que valorize o saber prvio, bem como as curiosidades dos
alunose,paraisto,assumaquenecessrioqueestejasempreabertoaaprender
tambm

sensibilizar o alunado quanto ao seu novo papel na aprendizagem dos

aspectos geogrficos, qual seja o de leitor, de pesquisador, de dialogador, de


surfador da internet, de leitor e interpretador de mapas, fotos ou grficos bem
comoodearticuladorentreoconhecimentocientficoeavidacotidiana

renovarastcnicaseestratgiaspedaggicasparaoensinodaGeografia

(oslivrosdidticosdeGeografiabemcomoasapostilasouasanotaesdeclasse,
no devem ser vistos como Bblia, como fonte exclusiva, como material
inquestionvel,esim,comomaterialdeapoio)

fazerusodeoutrosinstrumentosoutcnicaspedaggicascomo:trabalhos

com projetos trabalho de campo trabalhos com documentos estudos dirigidos


aulas expositivodialogadas seminrios pesquisas em bibliotecas, arquivos ou na
internet trabalhos com jornais ou revistas utilizao de vdeos, de maquetes, de
computadores,deslidesetransparnciasmsicasdramatizaesetc.

5.3.5.

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284

5.4.

Histria

5.4.1. Caracterizao

Atravsdeanlisedeestudoshistricosemabordagenscronolgicasdalinha
evolucionistaeemeducao,possvelconstatarqueaHistriadaHumanidadee
aHistriadaEducaocaminhamintrinsecamentejuntaseque,educarsemprefoia
metaprincipaldetodasassociedadesemseusdiferentesperodosecontextos.
UmabreveretrospectivadecomosedesenvolveuaHistriadaEducao,ao
longo da Histria da humanidade, revela que educao e poder foram partilhadas
por minorias privilegiadas desde os seus primrdios mais remotos e continuaram
juntos,mesmodepoisdoadventodaeducaodemassa.
Na Educao egpcia, a estrutura das castas determinava rigorosamente
quem tinha os privilgios a um saber formal e quem no tinha. Quem deveria
receber as instrues necessrias para o exerccio do poder e quem deveria ser
instrudoparaoexercciodasubservincia.
O modelo educacional grego que se propagou pelo Ocidente, embora
enfatizasse ademocracia em seus discursos, na prtica, utilizou aeducao como
umrecursoparaamanutenodegruposprivilegiadosnopoder.Oprincipalfatorde
distino entre as sociedades egpcia e grega era o discurso que pregava a
democracia, entretanto, na prtica a distino continuava a mesma, uma ntida
separaoentrequemrecebiaosaberformalequemrecebiaosaberinformal.
A educao na Idade Mdia no apresentou grandes rupturas no que vinha
ocorrendo nas sociedades antigas, pelo menos no que diz respeito forma de
transmisso, que continuou sendo privilgio dos grupos governantes. O que vai
distinguiladasdemaisaconcepodehomemcomoumserdivinoqueprecisava
aprenderparasalvarsuaalma.
O advento do humanismo apresentou uma nova forma de pensar da
sociedade europia e, conseqentemente, uma nova possibilidade de educar. A
educao humanista visava formao de um homem que, livre dos desgnios de
Deus, tornavase capaz, entre outras coisas, de definir seu destino. Embora tenha
existido certo avano tcnico e cientfico, a estrutura social, nesse perodo, sofreu
poucatransformao.

285

Se nas sociedades anteriores, era visvel a funo do ensino voltado para a


manutenodegruposprivilegiadosnopoder,noperodomodernonofoidiferente.
Embora a sociedade desse perodo tivesse rejeio autoridade dogmtica da
cultura eclesistica, manteve um ensino conservador e excludente, de carter
moralista,dirigidopeloclero.
A primeira fase da sociedade contempornea se caracterizou pelo incio da
implantaodoidealliberal,ochamadoIluminismo,quetinhacomoprincpioaidia
de educao como funo do Estado e para todos os cidados. Embora se
propagasseaeducaoacessvelatodos,naprtica,haviaumaescolaparaopovo
e outra para os burgueses, que recebiam instrues que lhes possibilitavam o
desenvolvimentodehabilidadesparaocrescimentoeconmico,fatorpreponderante
paraapermanncianopoder.
Enquanto a Europa do sculo XIXse embelezava a custa da explorao de
suas colnias africanas e americanas, o Brasil ainda vivia seu estgio embrionrio
denao,aodarseusprimeirospassosapsaindependnciapoltica.Atmeados
dosculoXIXafaltadeunidadepolticafoiumgrandeentraveformaodeuma
identidade nacional. O reflexo dessa falta de unidade se refletiu no pouco avano
das questes educacionais, que ao longo desse perodo, no conseguiram se
emancipardomodelodeeducaoreligiosa,direcionadopelosjesutas.
Embora a estrutura poltica nacional no possibilitasse a efetivao de um
ensino com outras concepes, alm da que visava a implantao dos valores
morais religiosos conduzidos pelos Jesutas, o modelo burgus francs, de carter
humanista, voltado para a formao de proprietrios e escravistas foi a principal
fonte de inspirao. Na primeira metade deste sculo teve sua implantao em
nosso territrio com a criao do Colgio Dom Pedro II, que consolidou em suas
bases educacionais as premissas desse modelo, o qual incluiu a Histria como
disciplinaescolarobrigatria.
Ainda no sculo XIX, a Histria rompeu com o modelo educacional dos
jesutas e assumiu o laicismo. Todavia,issono significou uma totalautonomia da
Histria no currculo, pois o que se viu nasdcadas seguintes foi insero desta
em outro extremo, o da subservincia ao Estado, visto que sua principal funo
tornouseadeformarocidadopatriticoatravsdaexaltaodosmrtireseheris
nacionais.
286

Depoisdessacontextualizaoiniciaremosadiscussosobreaeducaodos
sculosXXeXXI,nocomapretensodecaracterizla,mas,sobretudofazeruma
breve anlise do processo de desenvolvimento da disciplina Histria, que
concomitantementeestinseridanessecontexto.
Na primeira metade do sculo XX, a disciplina Histria teve um crescimento
progressivo, chegando a se tornar a principal disciplina do currculo ao agregar os
conhecimentosdeHistriaGeraledeHistriadoBrasil.Masissonosignificouuma
progressiva evoluo de autonomia, pois continuou com o mesmo carter de
formaopatriticadofinaldosculopassado.
A dcada de 60, sob influncia marxista, marcou a primeira ruptura da
Histriacomaconcepopatriticaeiniciouoprocessodepolitizaodoeducando
com perspectiva de formao de um sujeito crtico. Esse foi um perodo de curta
durao,interrompidopelogolpemilitarem1964.
ComaLeideDiretrizeseBasesNacional5692/71,aHistriateveseuespao
reduzido drasticamente no currculo nacional. Sua permanncia decorre mais uma
vezdesuasubservinciaaosinteressesdoEstado.OensinodeHistriaretorna
concepo patritica com seu contedo pautado na exaltao de heris e datas
comemorativas.
As dcadas de 80 e 90 so marcadas por intensos debates em torno da
Histria, principalmente depois que o cientista poltico norteamericano Francis
FukuyamapublicouasuaobraintituladaOfimdaHistria:
Francis Fukuyama em 1989, declarou o fim da Histria, pois para ele a
Histria havia chegado ao seu final e que todos os pases do mundo se
juntariam ao redor de um sistema poltico e econmico, chamado de
democrtico,aqualmuitoschamamdeneoliberal.Ofuturodahumanidade
teria apenas um caminho, o pensamento nico e que a Histria teria
acabado. Segundo Carlos Barros a reao de muitos historiadores foi de
hostilidade, pois alm de no concordarem com Fukuyama, muitos
entenderam que ele exterminou a histria com "h" minsculo, como
sucesso de fatos, e no que exterminou com a Histria universal.
(www.klepsidra.net).

Arespostadoshistoriadoresfoiimediataeoresultadopodeserconsiderado
comoumaverdadeirarevoluonoensinodeHistria.Acelerousearupturacomos
estudossociaiselicenciaturascurtascresceramaslinhasdepesquisasdaHistria
do Cotidiano e da MicroHistria e novas alternativas de reformulao da
estruturaodoscontedos,entreelasadeeixostemticos.
287

EmboratenhamocorridograndestransformaesnoensinodeHistria,elas
noforamsuficientesparasuperaropositivismo,quecontinuouanortearaprtica
doseducadores,sobretudonaeducaobsicabrasileira.
O ensino de Histria nesse incio de milnio assume grandes desafios, um
delesoqueafirmaahistoriadoraJaniceTeodor:Tudomudaacadamomentono
mundo contemporneo. Portanto, o conceito com o qual precisamos trabalhar,
atualmente,commuitadesenvoltura,odamudana(BEZERRA,p.49).
Como ensinar Histria numa sociedade quese transforma to rapidamente?
Qual o papel da Histria num sistema socialto desigual, em que a corrupo eo
acmulo de capital so as premissas bsicas que impulsionam os ideais de
felicidade e norteiam grande parte das relaes sociais? Qual a importncia da
disciplina num currculo de Educao Bsica? Perguntas como estas permeiam o
imaginrio de muitos professores, alunos e demais integrantes dos sistemas de
ensino,paisecomunidadedeummodogeral.Dessaforma,pensarnaprpriarazo
deexistnciadadisciplinaeasuacontribuioparaaformaodessenovosujeito
que inicia a grande aventura de encontrar seu espao nessa nova sociedade o
grande embate que os historiadores precisam empreender no processo de
construodoconhecimento.
Tudo muda: as linguagens, o comportamento, asrelaes sociais, osideais,
muitosparadigmasforamquebrados,outrosestoemprocessodetransformaes.
Oselementosestruturantesdasociedadesetransformaram:afamliacompostapor
pai, me e filho, no pode mais ser concebida como nico conceito a igreja com
opo pelos pobres tambm no o papel da educao como transmissora de
culturade uma para outra gerao, tambm no encontra mais um cho frtilpara
germinar. Se a premissa bsica de toda sociedade educarse, diramos que um
meiodesefazeraeducaoseguirocaminhodamudana.OensinodaHistria
hoje no pode desconsiderar a anlise do passado e nem a perspectiva de um
futuro no presente vivido de forma reduzido, mas, sobretudo acrescentar novas
possibilidades de tempo, de contexto e de sujeito que participa e contribui para a
construodeumasociedadequesedesenvolvedemosdadascomadiversidade.
OpapeldaHistrianessasociedadedetantoscontrastesodeproporcionar
ao educando as condies necessrias para produzir conhecimento que valorize
mais a solidariedade, a tica e a justia do que o individualismo e a competio,
288

alm de uma formao histrica que possa contribuir para sua vivncia como
cidadonumasociedadedemuitasdiferenas.
A Histria se torna cada vez mais imprescindvel nos currculos pela sua
contribuionaanlisedosprocessosdedesenvolvimentodassociedades,pelasua
dimenso temporal e pela sua criticidade que redimensiona a perspectiva de
interatividadedosujeitocomomeioondevive.
AdisciplinaHistrianocurrculodoEnsinoMdiodoEstadodoTocantinstem
o desafio de proporcionar aos educandos a formao de sujeitos histricos com
capacidades para: discutirem as vrias vertentes dos processos histricos em
mbito local e geral incentivarem o respeito diversidade humana e cultural
desenvolverem atitudes antiracistas, democrticas, ticas, solidrias e de justia
cultivarem respeitoaomeioambienteeavalorizaodavida.

5.4.2.

FinalidadeemtodoparaoEnsinodeHistria
As propostas pedaggicas sejam elas quais forem, tem um compromisso
implcitocomessasprticashistoriogrficasaoproduziremoconhecimento
histrico escolar com suas especificidades e particularidades. O que
diferencia as diversas concepes de Histria a forma como esses
conceitoseprocedimentossoentendidosetrabalhados.(BEZERRA,2003,
p.41).

Eixo norteador de Histria nesta proposta sociedade e cultura, atravs


desseeixopretendeseabrangerodesenvolvimentohistricodasrelaesentreos
sereshumanos,dossereshumanoscomoespaogeogrfico,comomeioambiente
esuadinmicanaproduocultural.
A partir do eixo norteador (sociedade e cultura), foram inseridos os eixos
temticosRelaesSociais,Mentalidades,Ideologia,HistriadafricaeHistriado
Tocantins.Umadasfinalidadesdoseixostemticosrompercomaestruturalinear
e seriada de estruturao dos contedos no Ensino Mdio. Essa inteno se faz
necessria por compreender que a referida estrutura um dos principais fatores
responsveis pela fragmentao do saber e conseqentemente um dos fatores
negativosdoprocessodeensinoeaprendizagem.
Aestruturaodosaberatravsdoseixostemticospodercontribuirparaa
dinamizao, diversificao de mtodos e prticas de ensino. Assim como para
atenderheterogeneidadescioculturaleeconmicapresentenouniversoescolar.
289

Dessa forma poder haver maior possibilidade do conhecimento, a ser


construdo, contemplar na vivncia dos educandos: seus anseios, suas crenas,
seus medos, enfim sua cultura de forma democrtica, crtica e reflexiva podendo
abrir perspectivas para o entendimento do seu papel de agente construtor de sua
prpriaHistria.
Os vrios conceitos que norteiam a dinmica do ensino de Histria devem
contribuirparaaconstruodeumcurrculoqueofereaaoprofessorascondies
necessriasparaproporcionaraoseducandosumaformaoqueosauxilieemsua
vivnciacomocidados(BEZERRA,2003,p.41).

290

5.4.3.

ConceitosBsicos

5.4.3.1.

ConhecimentoHistrico
O objetivo primeiro do conhecimento histrico a compreenso dos
processosedos sujeitoshistricos,odesvendamentodasrelaesque se
estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaos
(BEZERRA,2003p.41).

O historiador educador deve ter ateno quanto diversidade sciocultural


que permeia tanto o ambiente da sala da aula como os movimentos sociais em
diversoscontextoseespaostemporais.Assimcomodsentidostransformaes
histricasocorridasnosdiversoscontextoscomosvriosagentesenvolvidosnesse
processo.
A construo do conhecimento histrico deve ocorrer com a utilizao de
metodologias que propiciem ao educando a compreenso de si mesmo e do meio
onde vive. Para isso tornase indispensvel observao das especificidades do
saberHistrico,conformeafirmaHolienG.Bezerra:
Problematizaodasquestes propostas,delimitaodoobjeto,buscade
informaes, exame do estado da questo, levantamento e tratamento
adequado das fontes, percepo dos sujeitos histricos envolvidos
(indivduos, grupos sociais), estratgias de verificao e comprovao de
hipteses, organizao de dados coletados, refinamento dos conceitos
(historicidade), proposta de explicao, para os fenmenos estudados,
elaboraodaexposio,redaodetextos(2003p.72).

A ampliao dos conceitos de fontes histricas, tais como: documentos,


ilustraes, panfletos, fotos deve ser indispensvel na anlise do processo de
construodoconhecimentohistrico.
A observao dessas medidas tornase preponderante para evitar que os
educandos, ao lidarem com a histria, cometam certos anacronismos que os
desvirtuem do entendimento de que o conhecimento histrico ocorre de forma
dinmicaeestemprocessodeconstruo.

291

5.4.3.2.

ProcessoHistrico

Asltimasdcadastmsidomarcadasporumcrescenteaumentodosmeios
de produo e por uma inesgotvel necessidade de novidades pela sociedade,
assim como a um crescente desrespeito ao velho, bens materiais e pessoas.
Podemos afirmar que esta sociedade em sua nsia de novidades tem
desconsiderado o processo histrico como referncia para a construo de
conhecimento e tem se aprisionado aos mecanismos que a mantm esttica no
presente.
importante frisar que o processo histrico resulta de uma construo
cognitiva,elaboradaporestudiososque,aoanalisaremosacontecimentos,definem
o que deve ser ou no registrados. Para Bezerra (2003) a histria deve ser
entendidacomoprocessoeofatohistricocomoparteconstitutivadesseprocesso
tendocomopontodepartidaainvestigaoeoobjetivode:
Identificar as relaes sociais de grupos locais, regionais, nacionais e de
outros povos perceber as diferenas e semelhanas, os
conflitos/contradies, as solidariedades, igualdades e desigualdades
existentes nas sociedades comparar problemticas atuais e de outros
momentos, posicionarse de forma crtica no seu presente e buscar as
relaespossveiscomopassado(p.42.)

Nesse contexto, a presena da Histria no currculo se torna cada vez mais


imprescindvel por valorizar um conhecimento que se constitui por meio da
problematizao dos fatos, por objetivar a explicao das uniformidades, das
regularidades, das rupturas e das diferenas que se constituem no embate das
aeshumanas.
Dessa forma, o processo histrico na Proposta Curricular do Estado do
Tocantins deve considerar a viso de totalidade em suas vrias dimenses e
contextos, visando proporcionar aos educandos as condies necessrias para a
construodeconhecimentosfundamentadosnadiversidadedetempo,deespaoe
dacomplexidadehumanaexplcitanosdiversosolhares.

292

5.4.3.3.

Cidadania

Nas ltimas dcadas, especialmente aps a ditadura militar e queda do


Muro de Berlim, cresceu acentuadamente a discusso sobre a cidadania. O direito
ao exerccio pleno do cidado nesse espao terrestre tem se tornado a principal
bandeira de luta empreendida pelos diversos segmentos sociais espalhados pelo
planeta.E,comonopodiaserdiferente,adentrouosmurosdasescolas.
Hoje j perceptvel nas diversas unidades escolares e nas polticas
educacionais em mbito municipal, estadual e federal aes destinadas
valorizaodeumserhumanocomcapacidadeparasedesenvolvercomocidado.
O contexto global apresenta um conjunto de preocupaes que enfocam o
conhecimento histrico e suas relaes com o ensino vivenciado na escola. Fator
que pode contribuir para o aprimoramento de atitudes e valores essenciais ao
exerccio pleno da cidadania: exerccio do conhecimento autnomo e crtico
valorizao de si mesmo como sujeito que faz a histria respeito s diferenas
culturais, tnicas, religiosas, e polticas, evitando qualquer tipo de discriminao
valorizao do patrimnio sciocultural em mbito regional, nacional e em outras
localidades.
Os referenciais de Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (MEC/SEB,
2006) fazem meno questo da cidadania como objeto do ensino de Histria e
ressalta a importncia da participao dos indivduos e dos grupos sociais na
construodasociedade.
Para a Proposta Curricular de Histria do Estado do Tocantins, a cidadania
temumpapelessencial,vistoqueaquitemosumapopulaoheterognea,frutode
umprocessodemigraesrecentedeoutraslocalidades,emdecorrnciadacriao
doEstado.Porisso,oensinodevepriorizaradiversidadededireitos,decultura,de
liberdade e de autonomia com respeito aos diferentes e luta contra qualquer
manifestaoderacismo.

293

5.4.3.4.

Tempo

Oanacronismoconsisteematribuiradeterminadassociedadesdopassado
nossosprpriossentimentosourazes,eassim,interpretaressasaesou
aplicar critrios e conceitos que foram elaborados para uma determinada
poca, em circunstncias especificas, para avaliar outras pocas de
caractersticasdiferentes.(ManualdeOrientaes.Histria/MEC/2006,p.
75)

comum ouvirmos a expresso eu no tenho tempo! E o curioso que


muitas vezes se percebe que, quem se manifesta no demonstra insatisfao, ao
contrrio,demonstraorgulho...Orgulhodenotertempo.Hojemaisdoquenuncaa
corrida contra o tempo transformouse numa obsesso de grande parte da
populaodoplaneta.Otempotransformousenamolamestradessasociedade.
tempocronometradoparatudo:paraestudar,trabalhar,divertir,dormir,acordar.
Comooseducandosconcebemaidiadetemporalidadenoambientedasala
de aula? Como est sendo trabalhada a idia de tempo com os educandos? Que
importncia tem o tempo na construo do conhecimento? Perguntas como estas
poderosubsidiaroseducadoresemseustrabalhosreferentestemporalidade.
Atemporalidadeemsuadiversidadesetornacadavezmaisessencialparao
entendimento da complexidade humana, podendo ser concebida como o elemento
estruturador do pensamento e da ao dos sujeitos histricos. O tempo no pode
ser concebido de forma homognea, nas relaes sociais de rupturas,
permanncias, mudanas, transformaes, sucesses e simultaneidade de
fenmenossociaisenaturaisqueadimensodetotalidadeseefetiva.
O tempo, no currculo de Histria, deve nortear as aes de ensino e
aprendizagem que envolve os vrios atores educacionais: professores, alunos,
tcnicos, administrativos, gestores e a comunidade, na construo de
conhecimentosquevalorizemadiversidadederelaeshumanasnosmaisdistintos
lugareseperodos.

294

5.4.3.5.

SujeitoHistrico

AHistriaemsuadiversidadecontemplavriosatores,emboramuitasvezes
nahistoriografiaoficialprevaleamgruposrestritosaherisegovernantes.
A compreenso do sujeito histrico no currculo de Histria do Estado do
Tocantins deve se sobrepor aos interesses das instituies escolares, visto que o
processodeformaodoserhumanonoselimitaaoconhecimentoadquiridonas
instituiesdeensino.Muitoantesdechegar,eduranteoperodoquefreqentaa
escola,oeducandointeragecomoutrosmeiossociais,ambientaiseoutrosespaos.
Nessas interaes vo sendo construdas vrias formas de aprendizagens que
influenciaronaformaodapersonalidadee,conseqentemente,nomododeagir
epensardosujeitoemrelaoaolugarondeviveoudesejaestar.
5.4.4.

EixosNorteadoreseEixosTemticos
EixosTemticos

IDEOLOGIA

HISTRIA
DAFRICA

EixoNorteador
RELAESSOCIAIS

SOCIEDADE
E
CULTURA

MENTALIDADES

HISTRIADO
TOCANTINS
Figura3.EsquemademonstrativodosEixosTemticos.

295

5.4.4.1.

Mentalidade

AhistriadamentalidadeouhistriadaculturateveinciocomaEscolados
Anales,na Frana, com o grupo de historiadoresliderado por Marc Bloche Lucien
Febvrequeseconstituiunummovimento,conformedestacaJacquesRevel:uma
sensibilidade, um conjunto de estratgias voltadas para combater o tipo de histria
que se fazia na Frana e que dominava a universidade no incio do sculo XX. A
esta Histria, os fundadores dos Anales chamavam de historicizante ou

venentielle (eventual), e alguns a qualificavam, um tanto impropriamente, de


positivista.FebvreeBlochcombatemessaformadeconceberaHistria,poisviam
na restrita somente aos fatos singulares, sobretudo com os de natureza poltica,
diplomticaemilitar.
Contra a tal histria historicizante, Febvre eBloch proporamahistria nova,
problematizadoradosocial,preocupadacomas massasannimas,seusmodosde
viver,sentirepensar.Umahistriadeestruturasemmovimento,comgrandenfase
noestudodascondiesdevidamaterial,emborasemqualquerreconhecimentoda
determinncia do econmico na totalidade social, ao contrrio do proposto pela
concepomarxistadahistria.AmentalidadeafirmaLGoffaquiloquemuda
maislentamente.Histriadasmentalidades,histriadalentidonahistria.
Partindodestahistoriografiapodemosafirmarque,amentalidadedizrespeito
ao modo como determinada sociedade conduz a sua forma de pensar, em
determinado perodo da histria: religiosidade (pecado, f), sexualidade, poltica,
vidaprivada,opapelsocialdamulherentreoutras.
Esseeixosesubdivideemduasvertentes:memriaeimaginrio,tendocomo
foco principal o ensino de Histria pautado na valorizao da forma e da
abrangncia do pensamento humano no processo de construo do conhecimento
individualecoletivonosdiferentescontextosetemporalidades.
5.4.4.1.1.

Memria
Memria 1. Faculdade de reter as idias, impresses e conhecimentos
adquiridosanteriormente2.Relato8.Vestgios,lembrana.(DICIONRIO
AURLIO,p.488)

296

Partindo do pressuposto das tendncias da histria da humanidade, a


memriaestassociadasvivnciasindividuaisecoletivasdaparticipaopopular
nosacontecimentos.CitandoMontenegro(1994),muitosperodosdahistriaoficial
parecempassardespercebidosdeumagrandeparceladapopulao.comoseos
acontecimentosdahistrianarrada,divulgadapelosmeiosdecomunicaoepelos
diversosrgoseagentesprodutoresdopassadonadadeespecialtrouxessem,no
deixando marcas que se constitussem em referncias de um passado, de um
presenteedeumfuturo.
Aparticipaoemdeterminadosacontecimentospblicos,equemuitasvezes
so incorporados Histria, essa sim, podese tornar um foco de memria. Dessa
forma,quandoumfatopblicoouahistriaoficialtemumregistronaslembranas
da populao (principalmente dos mais velhos), pode se afirmar que houve uma
associaoentreoacontecimentooufatohistriconarradoesuasvidas.
No entanto, como observa Ela Bosi: A lembrana de certos momentos
pblicos (guerras, revolues, greves...) pode ir alm da leitura ideolgica que
provocanaspessoasqueosrecorda.Hummododeviverosfatosdahistria,um
mododesofrlosnacarnequeostornamindelveiseosmisturanocotidiano,a
talpontoquejnoseriafcildistinguiramemriafamiliarepessoal.
Em se tratando de memria de acontecimentos polticos do Brasil,
exemplificamosaRevoluode30.
Temos ento a narrativa da morte de Joo Pessoa: Arnaldo, que nesse
perodotinhaapenasquatroanosdeidade,dizoquerecordade1930:Ah,eufiquei

sabendoporqueagenteviaotiroteio,n?Vinhaldocentro,balachovendoano
centro. Eu morava aqui pertinho. A forma ou anlise embutida na rememorao
dessa histria tem, indubitavelmente, a conotao do lugar que o entrevistado
ocupa. Em outros termos, um militante de um sindicato de trabalhadores ter uma
viso distinta de um outro entrevistado, de um empresrio, ou de um militante do
partidoliberal,porexemplo.(MONTENEGRO,1994).
A vertente memria se torna imprescindvel neste eixo por possibilitar a
ilustrao numa outra perspectiva de um episdio marcante de nossa Histria,
ocorridonadcadade30mostrandoquetantoaabordagemdesteexemplo,como
tantos outros presentes em nossa historiografia, podero subsidiar o educador na
dinamizao de suas aulas. Alm de provocar a reflexo e a contextualizao da
297

histria,atravsderelatosdacomunidadeemqueaUnidadeEscolarestinserida.
Como tambm proporcionar ao educando uma aproximao dos acontecimentos
histricos por via de registros documentais e orais, desencadeados pelas
lembranasdaspessoasquepresenciaramosfatosinloco.

5.4.4.1.2.

Imaginrio
Imaginrio. Adj. 1. Que s existe em imaginao, fantasia. 4. Criao,
inveno,idia.(MINIDICIONRIOAURLIO,2001,p.402).

A palavra cultura tem significados como: cultura da terra, cultura de uma


pessoa letrada, culta. Em antropologia, cultura significa tudo que o ser humano
produz ao construir sua existncia: as prticas, as teorias, os valores materiais e
espirituais, sua forma de pensar, agir, falar. Portanto, podese afirmar que o
imaginrioevidenciaumsegmentodaculturahumanaque,emborasejarefletidoem
todos os segmentos da sociedade, tem sido utilizado at ento de forma pouco
significantenossistemaseducacionais.
Asquestespertinentesaoimaginriosocialperpassampelaapropriaodas
civilizaesantigaseatuaisemcompreenderastransformaesdomeioquevivem.
Entreosnativosbrasileiros(colonizados)encontramos:aorigemdodiaedanoite,o
botocorderosa,ocaipora,aorigemdaagricultura(osurgimentodamandioca).
QuantoaoimaginriodascivilizaesclssicasEgitoeGrciapodemos
citar alguns exemplos: no Egito, as enchentes do rio Nilo eram concebidas como
ddivas dos deuses, e na Grcia Pandora representava o surgimento dos males
domundoeaesperanadeummundomelhor,jPrometeuroubouofogodoscus
para dar aos seres humanos. No Brasil, na atualidade, podemos observar a
influncia que os segmentos esportivos, religiosos, polticos, televisivos e
cinematogrficosprovocamnaspessoasaoproduziremseusdoloseviles.
O imaginrio social ou coletivo cria os mitos e as lendas pelos quais uma
sociedade,umgruposocialouumacomunidadeimaginasuaprpriaorigemeade
todasascoisas,oferecendoumaexplicaoparaseupresente.
Essa vertente como parte integrante deste eixo poder contribuir para a
diversificao do Ensino de Histria, visto que a produo do conhecimento no
mbitoescolarstemsentidoquandoconsegueinteragircomoutrosconhecimentos
298

adquiridos em outros espaos sociais, visto que a imaginao cria imagens


simblicasparaobemeomal,ojustoeoinjusto,inventaoucriaonovonasartes,
nas cincias, no cotidiano, oportunizando aos alunos um pensar sobre suas
experinciasdevidanaatualidadeesobreomododeviverdasgeraespassadas.

Sugestesdehabilidadespossveis

Acreditasequecomosestudosdostemaspropostosnesteeixosejapossvel
aoeducando:
Perceberqueamentalidadedeumasociedadenumadeterminadapoca
podeinfluenciaraformadepensardeoutrasemdiferentesespaosdetempo
elugar.
Confrontar acontecimentos histricos da atualidade a partir da memria
individual e coletiva das pessoas que residem no local onde a Unidade
Escolarestsituada.
Analisar o imaginrio da sociedade, como fonte de entendimento da
histria em diversos contextos, construindoa identidade pessoal e social na
dimenso histrica, a partir do reconhecimento do papel do indivduo nos
processos histricos, simultaneamente, como sujeito e como produto dos
mesmos.

Sugestesmetodolgicas
Para a efetivao da aprendizagem dos temas propostos nesse eixo se faz
necessrio a integrao entre a Unidade Escolar e a comunidade onde ela est
inserida, para que o conhecimento a ser construdo valorize tanto os saberes
empricos vivenciados pelo educando no seu diaadia nos vrios espaos sociais,
comoossaberesformaisvivenciadosemmbitoescolar.
Sugerese a utilizao de recursos audiovisuais que favoream a ampliao
devertentessobreotemaproposto,emqueoseducandospossamconfrontar,por
exemplo, as produes cinematogrficas (documentrios, filmes) com a produo
historiogrfica ou com outras fontes, tais como as pesquisas orais, documentos
virtuaisinternet,peridicoseoutros.
299

5.4.4.2.

RelaesSociais
As relaes sociais so reguladas pelos hbitos e tradies, pelos usos e
costumes e pela experincia milenar devida e de trabalho em comum.O
seudireito,embriodumamoralprimitivaocostumedocl.Asnormase
regras de comportamento simples, que pautam o modo de viver de cada
indivduodevemaplicarseatodos.(www.eumed.net/livros/2005).

O estudo deste eixo visa proporcionar ao educando a oportunidade de


interao,atrocadeexperinciacomooutro,aampliaodosconhecimentose,o
desenvolvimento do respeito mtuo, a busca de seus direitos e a conscincia de
seus deveres. Portanto, enfatizamse as discusses sobre as relaes de trabalho
nos diferentes tempos e espaos, alm da provocao de reflexes sobre a
importnciadoensinoparaainseronoatualmercadodetrabalho.
Outraquestoabordadaaimportnciadaterranoprocessodeformaoe
desenvolvimento da sociedade mundial, incluindo espao para o estudo das
questesfundirias.Almdisso,ressaltaseaimportnciadopapeldoEstadoesua
responsabilidade com a vida do cidado. O estudo desse tema proporcionar ao
educando uma viso mais crtica do papel do Estado e como ele afeta a vida de
cadaum.
Convvioequilibradocomo meioambientecompreendererespeitarooutro,
suasescolhas,seuscredos,suascondieseopessexuaisefilosficas.
Apartirdesseconceito,percebesequenaatualconjunturaemquevivemos
povos das diferentes naes, no podemos considerar todas as pessoas como
cidads. Pela lei sim, mas no o suficiente. Nossa urbanizao no conseguiu
resolverproblemasdaexclusosocial,dafome,dodesempregoedaescolarizao
para todos. Essas mazelas sociais no vm, infelizmente, sozinhas. Em geral, so
acompanhadas de violncia, desvalorizao de ser humano, automarginalizao e
perdadeautoestima.Comoconseqnciadireta,constataseanegaodoacesso
aos bens e s riquezas produzidas no pas, o desemprego a remunerao
insuficienteparaumaboaqualidadedevida.

300

5.4.4.2.1.

Estado

OconceitodeEstadopressupeumpovo,umterritrioeumpoderoriginrio
demando:opoderconstitucionalizado.deverdoEstadodarcondiesdignasde
viver, e por outro lado temos o dever para com o Estado, sendo necessrias as
regrasdeconvivnciaquedefinamosdireitoseosdeveres.
O Estado surge como poder institucionalizado a servio da sociedade
atendendo os seus interesses, assegurando a todos, sem exceo, o mnimo de
dignidade humana para viver em harmonia.Para se ter um Estado forte, preciso
agir, sempre que necessrio, como rgo interventor, restabelecendo a ordem, a
justia, a igualdade de oportunidades, o direito ao trabalho, entre outras situaes,
intervindoatmesmo,senecessrio,naproduoenaeconomia,massempreem
defesadosinteressesdopovo.
5.4.4.2.2.

Terra

Desde os primrdios, o homem vem brigando por um pedao de terra.


Grupos, tribos, povos e naes nos diferentes tempos e espaos criaram leis e
forjaramguerrascomopropsitodeconquistaroseuespao.Hojenodiferente,
nocampoounacidadepodesedizerqueavidapulsadeformaintensa,observada
tantopelotrabalhodirio,realizadopelostrabalhadores,quantopelascontradiese
desigualdadessociaisnaeternadisputaporumpedaodecho.
Procurase alertar o educando para as questes ligadas a terra: a
concentrao de terras nas mos de poucos (urbana e rural) acentua a
desigualdade social. Com isso, buscase integrar na aprendizagem os
conhecimentos, os valores e habilidades necessrias para um modo de vida
sustentvel.
5.4.4.2.3.

Trabalho

Atravsdotrabalhoohomemtransformaanaturezaetransformaasiprprio,
sendo o seu diferencial em relao aos outros animais, isto porque sua ao
dirigida por um pensamento intencional. Com o trabalho o homem desenvolve
habilidadeseimaginaoaprendeaconhecerasforasdanaturezaeadesafialas,
301

enfim,nopermaneceo mesmo,poisalteraavisoqueeletemdo mundoedesi


mesmo.
Observase que ao longo da histria o significado do termo trabalho tem
sofrido muitas transformaes. Se na Antiguidade grega todo trabalho manual era
desvalorizado, por ser feito por escravos, a partir do sculo XX, surge o que
chamamos de sociedade psindustrial, caracterizadapela ampliaodos servios,
agoramobilizadapeloconsumoeinformao,crescendoaimportnciadotrabalho
emconsonnciaaessanovaordemsocial.
Essatemticadevesefazerpresentenasdiscussesemsaladeaula,para
quetantoojovemegressodoEnsinoMdioquelutapeloprimeiroemprego,como
os que j o possuem consigam compreender os vrios conceitos e funes de
trabalho.

HabilidadesPossveis

Neste eixo optouse pela especificao das habilidades por temas para
facilitaravisualizaodoeducadorquantoabrangnciaeaopropsitodesejado.

NotemaEstadoesperasequeoeducandopossa:
Conhecer os fundamentos histricos do Estado, identificando as suas
variaesnotempoenoespao
Reconhecer nas diversas experincias histricas as diferentes formas
adquiridaspeloEstadodeDireito
AnalisarcriticamenteopoderdoEstado
ConhecerasprimeirasformasrepublicanasdegovernonaGrciaeRoma
antigas
Entender as continuidades e as diferenas com as demais experincias
histricas,emoutrostemposelugares.

NotemaTerraconsideraseessencialqueoeducandopossa:
Reconhecer as diferenas e as transformaes que determinaram as
vriasformasdeusoeapropriaodosespaosagrrioeurbano
302

Propor alternativas de atuao para conservao e desenvolvimento


sustentveisdomeioambiente
Interpretarfatoresquepermitamexplicaroimpactodasnovastecnologias
noprocessodedesterritorializaodaproduoindustrialeagrcola.

NotemaTrabalhopretendesequeoseducandosdesenvolvamcapacidadespara:
IdentificarosdiversosconceitoseformasdetrabalhoaolongodaHistria
Caracterizar e analisar os diversos modos de produo ao longo da
Histria.

SugestesMetodolgicas

O importante na construo do conhecimento de Histria o professor dar


condies para que o aluno possa participar do processo do fazer e do construir a
histria. imprescindvel que o professor faa a ressignificao dos contedos,
levandoemcontaodesenvolvimentodehabilidadesecompetncias,diferentemente
da aquisio mecnica deinformaes. Portanto, importante que o professor, ao
abordar as vrias vertentes das relaes sociais, contextualizemnas tornandoas
significativas para os educandos e com isso eles possam ser mobilizados a
aprender.
Acreditase que uma aprendizagem s se torna significativa quando aquele
queaprendetambmensinareciprocamenteequandoosprotagonistasdosaberse
envolvem,intelectualmenteeafetivamente.DeacordocomoMinistriodaEducao
(MEC), todo conhecimento deve ter como ponto de partida a experincia do
estudante, o contexto onde est inserido e onde ele vai atuar como trabalhador,
cidado,umagenteativodesuacomunidade.

303

5.4.4.3.

Ideologia
Ideologia S.f. Uma Cincia da formao das idias. 2. Sistemas de
idias.(AURLIO,2001,p.400).

Pretendese que o estudo desse eixo temtico possa contribuir para que os
alunosdesenvolvamosensocrticoemrelaosociedadecapitalista,quepossam
compreender que os estmulos ao consumo e ao lucro so as referncias bsicas
para a vida nesta sociedade. Que possam entender os conflitos existentes no seio
dessasociedade,oriundosdosinteressesdivergentesdasclassestrabalhadoras,as
quais lutam por melhoria da qualidade das condies de trabalho e por melhores
salriosemdetrimentodasdetentorasdosmeiosdeprodues,visandoaoaumento
dos lucros. Que entendam como as manifestaes culturais contribuem para os
embates pela hegemonia e contra hegemonia de poder nas diversas sociedades.
Que entendam o papel da etniticidade na constituio de uma sociedade mais
solidriaedemocrtica.
Fazendoumaleituradeideologia,Chau(1980,p.113)define:
umconjuntolgico,sistemticoecoerentederepresentaes(idiase
valores)edenormasouregrasdecondutaqueindicameprescrevemaos
membros da sociedade o que devem valorizar, e como devem sentir e o
quedevemfazerecomodevemfazer.

Porestarazo,aescola,osmeiosdecomunicaoealgunsprofissionaisda
educaoreforamatravsdestesaparelhosideolgicosumasociedadeexcludente.
O modo de produzir a subsistncia condiciona o pensar e o agir social. Os
homens so o resultado de suas relaes sociais, independentes da sua vontade.
Para Karl Marx (1859),essas relaes sohistricas, necessriase determinadas.
NoseufamosoprefcioobraParaaCrticadaEconomiaPoltica,afirma:
O conjunto dessas relaes de produo constitui a estrutura econmica
da sociedade, a base concreta sobre a qual se apia uma superestrutura
jurdica e poltica e a qual correspondem determinadas formas de
conscincia social. O modo de produo da vida material condiciona o
desenvolvimento da vida social, poltica e intelectual, em geral. No a
conscinciadoshomensquedeterminaoseuseroseu ser socialque,
inversamente, determina a sua conscincia. (MANIFESTO COMUNISTA,
1948,p.83).

Portrsdetodasessasquestesestumconjuntoespecficodeperguntas.
Qual a relao entre cultura e economia? Como opera a ideologia nas questes
tnicas e religiosas? Responder a essas perguntas no plano abstrato no basta.
304

Comoprofessores,precisamosrespondlastendoemvistaumainstituiomaior:a
escola.
Por isso, preciso desvelar a forma e o contedo do currculo, as relaes
sociaisdentrodasaladeaulaeasmaneiraspelasquaisconceituamosatualmente
esses aspectos, enquanto expresses culturais de determinados grupos em
determinadasinstituieseemdeterminadaspocas.
Acreditase que a partir dos estudos e discusses sobre o processo de
formaoedesenvolvimentodeumasociedadedeclasses,alunosteroumaviso
holstica do funcionamento ideolgico implcito e explcito das relaes sociais,
polticas e econmicas das primeiras sociedades, das sociedades modernas e
contemporneas podendo, portanto, compreender seu papel como sujeito dessa
Histria.

5.4.4.3.1.

Poder

Pensando na dialtica das relaes de poder, entendemos que esse surgiu,


ora para organizar as aes humanas de sobrevivncia, ora como meio de
orientao. Percebeuse que, como meio de orientao, quando foi apropriado por
um grupo tanto no aspecto tecnolgico (instrumentos de produo), como no
aspecto do conhecimento (intelectual), esse passou a ser de dominao, surgindo
escravos e donos de escravos, servo e senhor, proletrios e burgueses e numa
visocontempornea:trabalhadoresassalariadoseempresrios.
O poder no socialismo sovitico era chamado por seus adversrios de
totalitarismo, j no capitalismo ocidental, era denunciado pelos marxistas como
dominaodeclasse.
Ao contrrio da tradio moderna,pela qualo saber antecedeo poder (Michel
Foucault,1950),averdadenoseencontraseparadadopoder,antesopoderque
gera o saber. Prope ento o processo genealgico pelo qual busca descobrir como
verdade tem sido produzida das relaes de poder. Temos ento essa relao em
diversosespaossociaistaiscomo:famlia,escolas,organizaesmilitares,meiosde
comunicao, estado. Nesses locais se d o controle do espao, do tempo, sob um
olharvigilantequesetornaintrojetadonoindivduo.

305

Dessa forma, desenvolvese uma microfsica do poder, porque para


Foucault, o poder no se exerce de ponto como o indivduo, o grupo, a classe ou
qualquer instncia do Estado, mas est disseminado em uma rede de instituies
disciplinares. So as prprias pessoas, nas suas relaes recprocas (pai, me,
professor, vizinho...), que se baseando no discurso constitudo, fazem o poder
circular. Cabe a genealogia investigar como e porque esses discursos se formam,
quepoderesestonaorigemdeles,ouseja,comoopoderproduzosaber.
A questo do poder fica empobrecida quando colocada unicamente em
termosdeLegislao,deConstituio,ousomenteemtermosdeEstadoou
aparelhodeEstado.Opodermaiscomplicado,muitomaisdensoedifuso
queumconjuntodeleis.(FOUCAULT.MicrofsicadoPoder,RiodeJaneiro,
Graal,1979.p,221)

Assim, o poder agora constitui um processo de dominao e permanncia


entreosdominadosedominantes.Nestaperspectivahistrica,osalunosdoEnsino
Mdio devero compreender como as relaes de poder foram construdas e
reconstrudas desde os primrdios dos pequenos grupos humanos (hordas) at a
atualidade.

5.4.4.3.2.

Poltica

Apalavrapolticagrega:tapolitika,vindadapolis.Polisacidade,noum

conjuntodeedifcios,ruasepraasesimoespaocvico,ouseja,entendidacomo
acomunidadeorganizada,formadaporcidados(politicoks),isto,peloshomens
livreseiguaisnascidosemseuterritrio,portadoresdedoisdireitosinquestionveis:
aisonomia(igualdadeperantealei)eaisegoria(aigualdadenodireitodeexpore
discutirempblicoopiniessobreaesqueacidadedeveounorealizar).
Dizer que gregos e romanos inventaram a poltica no significa dizer que,
antes deles, no existia o poder e a autoridade, mas que inventaram o poder e a
autoridadepolticapropriamentedita.Nasrealezasexistentesantesdosgregos,nos
territriosqueviriamaformaraGrciarealezamecnicaecretensesbemcomo
asqueexistiamnosterritriosqueviriamaformarRomarealezasetruscasassim
como nos grandes imprios orientais Prsia, Egito, Babilnia, ndia, China
vigoravaumpoderpolticodespticooupatriarcal.

306

Pensando na questo poltica hoje, atravs de anlise de suas razes nos


primrdios das sociedades constitudas no passado, percebese como o processo
poltico foi sendo modificado: ora coletivo, ora individual, ora descentralizado
(feudalismo),oracentralizado(absolutismo),orademocrtico,oraautoritrio.
O poder com enfoque na poltica visa desmistificar o senso comum do
cotidiano,pormeiodacomunicaodemassa:jornais,rdios,internetetelevises,
quereforamavisopejorativa:corrupo,fraudes,crimesimpunespraticadospor
polticos mentiras que provocam guerras para satisfazer aos interesses
econmicos dos fabricantes de armamentos desvios de recursos pblicos que
deveriam ser usados para combater a fome, as doenas, a pobreza, aumento das
desigualdades econmicas e socais uso das leis com finalidades opostas aos
objetivos que tiveram ao serem elaboradas e tambm como falsas promessas de
palanque.
Pretendese que neste eixo seja perceptvel que o poder poltico na sua
essncia o responsvel pelo gerenciamento dos interesses comuns de todos os
cidados.O poderpolticotem o deverde promover o bemestar social, portanto
algo que deve ser discutido, a fim de que os educandos compreendam, sintam e
participemdodesenvolvimentodesuasaes.

307

Habilidadesaseremdesenvolvidas
Dentre as vrias habilidades possveis de serem desenvolvidas no trabalho
com este eixo, apontamos trs, por considerar suas abrangncias relevantes no
processodeconstruodoconhecimento:
Perceber que as vertentes ideolgicas podem ser utilizadas de forma
impositiva pela classe dominante para permanecer no poder, defendendo
seusinteressesenquantodetentoradopodereconmicoepoltico
Identificar as relaes de poder nos diversos perodos da Histria,
confrontando suas interferncias no processo de desenvolvimento das
diferentessociedades
Analisar as manifestaes do pensamento poltico nas sociedades do
passadoedacontemporaneidade,percebendoquetambmfazpartedesuas
transformaescomosujeitoatuantenoprocessohistrico.

Sugestesmetodolgicas

Considerase importante que o educador oriente os educandos a


problematizaremasvriasvertentesdopoder,dapolticaedaideologia,atravsde
projetos de pesquisas, debates, produo textual.e projeto para visitao aos trs
poderes,sejam:Municipal,EstadualoumesmoFederal.
5.4.4.4.

Histriadafrica

Pensar numa proposta de ensino de Histria da frica no Brasil hoje,


especificamente no Estado do Tocantins mais que visar a um resgate de uma
herana negada a um segmento social, os negros, visto que no possvel fazer
resgate de tempo vivido. Mas principalmente fazer valer a condio de um Estado
democrticodedireito,comnfasenacidadaniaenadignidadedapessoahumana:
direito a uma vida digna, acesso e permanncia ao saber em todos os nveis e
modalidades,alimentao,lazeremoradiacomqualidade.
Aimplantaodalei10639/2003,queinstituiaobrigatoriedadedoensinode
Histria da frica e dos africanos no currculo escolar do Ensino Fundamental e
308

Mdio, tem por objetivo revelar e superar a face do racismo presente em nossa
sociedade,quedurantesculosfoiocultapordiscursosepolticasexcludentesque
contriburam para que grande parcela da populao brasileira fosse deixada
margemdosaber.
Aculturaafricanaemtodaasuadiversidadetemmuitomaisacontribuirpara
a formao do povo brasileiro do que tem sido mostrado nos livros didticos
tradicionais:algumaspalavrasqueforamincorporadasaonossovocabulrio,alguns
tipos de comidas que hoje fazem parte de nossa culinria e algumas danas
tratadas de forma superficial. Contedos esses, limitados muitas vezes, a um
bimestredeumasriedaEducaoBsica.Excluiradiversidadedaculturaafricana
e sua importncia para a formao cultural do povo brasileiro negar aos
educandosoconhecimentoidentificatriocomsuasprpriasrazesculturais.
Propesequeoensinodaculturaafricanasupereavisoestereotipadaque
limita seus habitantes ao atraso e misria que os recortes sobre o passado no
maisselimitemaassociaodaspessoasnegrasasdeescravosenemareligio
inferiores. importante possibilitar aos educandos uma compreenso positiva, que
reconheamopapeldosgriotscomoguardiesdamemriahistricaahistriada
ancestralidade e religiosidade africana dos nbios e dos egpcios, como
civilizaes que contriburam decisivamente para o desenvolvimento da
humanidade.
O ensino de Cultura Africana deve mostrar a importncia das Universidades
africanas Timbuktu, Gao, Djene que floresciam no sculo XVI as tecnologias de
agricultura, de beneficiamento, de cultivos, de minerao e de edificaes trazidas
pelos escravizados, bem como a produo cientfica, artstica (artes plsticas,
literatura, msica, dana, teatro) e outras manifestaes artsticas da atualidade.
Portanto, o ensino da cultura AfroBrasileira dever destacar o jeito prprio de ser,
viver e pensar manifestado tanto no diaadia, quanto em celebraes como
congadas,moambiques,ensaios,maracatuserodasdesamba.
Conhecer as estruturas e as relaes sociais africanas estabelecidas nos
diversos pases, assim como o seu processo de desenvolvimento suas relaes
com os outros povos do continente e com os de outras localidades podero
contribuir para que os educandos possam desenvolver senso crtico, assim como

309

desmistificarem certos esteretipos que renegam a vida em sociedade na frica a


estruturastribais.
OensinodeHistriasobreasestruturasemanifestaesdepoderemfrica
em seus diversos perodos e contextos poder subsidiar os educandos a
entenderem fenmenos sociais como o da submisso dominao europia, que
culminou na dispora e outras transformaes socioculturais assim como a um
outroolharsobreaescravidoquenosejaapenasodavisodoeuropeu.
Oensinodasquestespolticaseeconmicasnafricadeveabrangeroutras
concepes historiogrficas, alm da que estabelece a idia de uma sociedade
desarticulada,quefoidominadapacificamente,equeconcebeuodomnioeuropeu
como um benefcio, em detrimento ao grande atraso, em que esta se encontrava.
Primaseporumestudoqueenfatizeadiversidadepolticaeeconmicadecarter
regionaleespecficosdealgumaslocalidades,assimcomoasvriasmanifestaes
delutas,negociaeseacordosinternoseexternosemseusdiferentescontextose
perodosqueculminaram,entreoutros,naconquistadaindependnciapolticadas
vriasnaesafricanas.
A proposta de ensino de cultura AfroBrasileira do Estado do Tocantins
tambm dever enfatizar o histrico e segmentos de atuaes dos movimentos
negros,dosquilombolasedemaiscomunidadesnegrasrurais.Priorizandotambm
asfestividadeslocais,regionaiseestaduaisasinstituiesquepromovempolticas
voltadas para a igualdade tnicoraciais alm de manifestao de repdio e
combate ao racismo e outras formas de preconceitos tnicoracial, cultural, social,
poltico,religioso.
Sugestesdehabilidadespossveis

A ttulo de sugesto acreditase que o estudo de Histria da frica poder


desenvolvernoeducandoashabilidadesde:
Problematizar a vida social, o passado e o presente, na dimenso
individualesocial
Reconhecer que as formas de medir o tempo so produtos culturais
resultantesdasnecessidadesdesociedadesdiversificadas
310

Perceber como o jogo das relaes de dominao, subordinao e


resistnciafazpartedasconstruespolticas,sociaiseeconmicas
Perceber e respeitar as diversidades tnicas, sexuais, religiosas, de
geraesedeclassescomomanifestaesculturaisporvezesconflitantes
Respeitarasdiferenasculturais,tnicas,degnero,religiosoepolticas.

Sugestesmetodolgicas

Acreditamos que ningum melhor que o professor, que vivencia o diaadia


dos seus alunos para indicar o que melhor lhes cabe aprender e como lhes
despertar o interesse pela aprendizagem. Por isso, o que propomos no deve ser
concebidocomoumanicaverdadeaserseguida,mas,sobretudocomoumrecurso
amaisaserutilizadoquandofornecessrio.
Aprimeirasugestoqueantesdeseiniciarqualqueratividadesobrefrica
sepriorizeoconhecimentoprviodoseducandos,afimdepoderdefinircritriosque
melhor possam atender s suas necessidades. Depois, podese instigar a
curiosidade dos educandos com questionamentos que fomentem o incentivo
pesquisa, ao debate e produo textual. Alm disso, preciso mediar a
apropriao do conhecimento de frica pelos educandos para evitar o senso
comum,ouconclusesqueestabeleamverdadesabsolutas.Cabendo,portantoao
educador a funo de mediar o processo de construo do saber, orientando os
educandos quanto s diversas possibilidades de participar intervindo, criticando,
sugerindoeproduzindonovosconhecimentos.
5.4.4.5.

HistriadoTocantins

AHistriadoEstadodoTocantinsocupaumespaoespecialnestaproposta
de ensino, por ser o lugar onde os educadores e educandos atuam como agentes
participativosdiretosnaconstruodeumanovasociedade.
Pensar uma proposta de ensino de Histria de Educao Bsica para o
Estado do Tocantins aceitar o desafio de dar vida aos sonhos de muitos
educadoresqueaquinascerameaquidedicaramsuasvidasemproldeumEnsino
dequalidadeoferecerperspectivaaoutrosmilharesdeeducadoresquedeixaram
311

suas terras de origens e vieram em busca de novas possibilidades de trabalho e,


sobretudo lutar por uma educao transformadora, cujo foco o desenvolvimento
integraldapessoahumanapensarnosmilharesdeestudantesespalhadospelas
maisdiversaslocalidadesdesteEstado,muitasvezescticosdeesperanasnasua
prpriacapacidadecomoserhumanoequetmnaeducaoasualtimachance
deconquistarumespaonestasociedade.
O segmento da Histria tocantinense que mais se destaca o da Histria
poltica, todavia restrito a feitos de governantes. Pretendese dar amplitude a este
segmento por compreender que o desenvolvimento do processo poltico deste
Estadoenvolveutodasasdimensessociais.Osembatespolticosaquiocorridosse
originaramesedesenvolveramapartirdanecessidadeedoenvolvimentodopovo
nosdiferentesperodos,contextoseespaosporeleocupados.
A proposta de Histria do Estado do Tocantins tem a importante misso de
poderrevelaraosestudantesdesteEstadoashistriasdosseusantepassados,da
luta pela ocupao dessas terras, ainda em seus primrdios e nos diferentes
perodosquesesucedemaodiasatuaisashistriasdosquevenceramedosque
perderame,principalmente,suasprpriashistrias.
fundamentalqueoensinodeHistriadoTocantinscontinuedandonfase
formaodeidentidadescioculturalapartirdoantigonortegoiano,todaviaexiste
outro grande desafio que o do seu reconhecimento como parte do contexto
Amaznicoemoutrasdimensesalmdapoltica.
No processo de construo da identidade tocantinense se faz necessrio
enfatizaraparticipaodapopulaonegranoprocessodepovoamentoenosdias
atuais,assimcomoostrabalhosdesenvolvidospelosmovimentosnegros,vistoque,
segundooltimocensodoIBGE/2000cercade64%(sessentaequatroporcento)
da populao tocantinense se declarou negra. Enfatizar o movimento negro
tocantinenseevidenciarsuaprpriaHistria,seusvaloresscioculturaiseassuas
razes.imprescindvelqueoensinodeHistriadoTocantinsvalorizeasdiversas
manifestaes culturais do Estado, como as festividades religiosas, populares,
cvicas,buscandoidentificarcomoasdecarternacionaisganhamaquisignificados
especficos.
Almdisso,importantequeoensinodeHistriavalorizeosaberindgena,
vistoquesomuitasasaldeiaslocalizadasnoEstado.Percebesequeamaioriadas
312

unidades escolares desconsidera o saber dos povos indgenas e continuam a


desenvolver processos de ensino totalmente alheios s necessidades dessa
populao, oferecendolhes poucas oportunidades de interao com o que lhes
ensinado. Com a instituio da lei 11.645/2008 que torna obrigatrio o ensino de
Histria Indgena na Educao Bsica esperase que o saber oferecido possa
contribuirparaoentendimentodaculturaedaidentidadedessespovos,osprimeiros
habitantesedescobridoresdasterrasbrasileiras.
Propesequeumensinoquevalorizeopatrimnioecoturstico,arquitetnico
e sciocultural do Tocantins, de modo que os educandos possam se apropriar da
diversidadedehistriasquecompemaheterogeneidadedestasociedade.
O ensino de Histria almejado nesta proposta tem como foco principal a
valorizao da pessoa humana com nfase ao respeito aos diferentes e aos
diversossegmentossociais,taiscomo:s mulheresscomunidadesnegrasrurais
e urbanas s populaes ribeirinhas aos indgenas, aos habitantes das zonas
urbanaseoutros.
Acreditase que um ensino que tenha como premissa a valorizao da
diversidadesocial,cultural,polticaeeconmicacontribuirdeformapositivaparaa
formaodesujeitoshistricosedeumasociedademaisdemocrticadoqueaque
vivemosnaatualidade.
Sugestesdehabilidadespossveis

OeixoHistriaRegionaldoTocantinscomoparteintegrantedamicrohistria
requer algumas habilidades essenciais dos educandos para o seu entendimento.
Considerasefundamentalqueoeducandopossa:
Terconscinciadequeosobjetosdahistriasoasrelaeshumanasno
tempoenoespao
Perceber que o fato histrico (dimenso micro) adquire sentido
relacionadoaosprocessoshistricos(dimensomacro)
Perceber como o jogo das relaes de dominao, subordinao e
resistnciafazempartedasconstruespolticas,sociaiseeconmicas

313

Perceber e respeitar as diversidades tnicas, sexuais, religiosas, de


geraesedeclassescomomanifestaesculturaisporvezesconflitantes
Respeitarasdiferenasculturais,tnicas,degnero,religiosoepolticas
Identificar o papel e a importncia da memria histrica para a vida da
populaoedesuasrazesculturais
Compreender a sua importncia e da escola na preservao dos bens
culturaisdesuacomunidadeeregio.

Nosepretendelimitaraspossibilidadesdedesenvolvimentodashabilidades
doseducandos.Compreendendoacapacidadecognitivadoserhumano,acreditase
que as supracitadas e muitas outras podero ser desenvolvidas em aspectos e
contextosdiferentes,assimcomoseremacrescidasdemuitasoutras.

Sugestesmetodolgicas

Em se tratando de Histria Regional, muitos educandos vivenciaram, ou


vivenciam questes discutidas no ambiente de sala de aula. Cabe ao educador
analisarasmelhoresalternativasparaaconstruodoconhecimentohistricocom
seuseducandos.Porserumapropostaem mbitoestadualacreditasequemuitas
das sugestes propostas j so desenvolvidas por muitos educadores, entretanto
esperamos contribuir de forma positiva para a melhoria da qualidade do ensino de
HistrianoTocantins.
A primeira sugesto a da valorizao do conhecimento prvio precedente
ao assunto em discusso nesse caso especfico o papel da famlia e da
comunidadesofundamentais.Tambmprecisocontribuirparaqueoseducandos
faamusodamemorizaoassociadoaosprocedimentosdecompreenso,anlise,
sntese, interpretao, criatividade, curiosidade e autonomia intelectual. Por fim
sugereseodesenvolvimentodeumconjuntodevaloreseatitudescondizentescom
oexercciodacidadaniaplenaedademocracia.

314

5.4.5.

RefernciasBibliogrficas

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Histria e Construindo a Nao: Discursos e Imagens no Ensino de Histria.
BeloHorizonte:Autntica,2001.

316

5.5.
5.5.1.

Sociologia
Caracterizao
Afirmoqueinicieiaminhaaprendizagemsociolgicaaosseisanos,quando
precisei ganhar avida como se fosse um adulto e penetrei, pelasvias da
experinciaconcreta,noconhecimentodoqueaconvivnciahumanaea
sociedade.(FlorestanFernandes)
Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na
busca,noaprendonemensino.(PauloFreire)

Osfundamentosdasdisciplinascientficasdiversasremontamaohumanismo
clssico de orientao grecoromana, na medida em que nele esto formuladas
perguntas elementares sobre a natureza fsica e social e sobre a possibilidade de
respondlas. Contudo, no caso da Sociologia, no sculo XIX que surgem os
primeirosesforossistemticosdedelimitaodeobjetosdeestudoedeestratgias
metodolgicasparaaproduodeconhecimentocientfico.Numcenriodegrandes
transformaes econmicas, scioculturais e polticas que acompanhavam as
revolues burguesa e industrial, especialmente na Europa, foram muitos os
pensadoresquesededicaramarefletirsobreosdiversosproblemasquesurgiame
a propor solues. Eram as condies insalubres e a explorao de modeobra
infantil no universo de trabalho, as precrias condies de higiene e a misria
generalizada das cidades, alm das estruturas de poder distante dos anseios das
grandes massas, alguns dos principais temas que passaram a ocupar os
pensadoresquefundaramaSociologia:AugustoComte,KarlMarx,EmileDurkheim
eMaxWeber.21
Em termos de Brasil, embora no se possa desconsiderar a originalidade e
riqueza de trabalhos anteriores que abordavam a realidade social, a Sociologia s
comeou a ganhar identidade prpria a partir da dcada de 1930, quando so
publicadostrabalhoscomoCasaGrande&SenzaladeGilbertoFreyreeFormao
doBrasilcontemporneo(Colnia)deCaioPradoJr.Valelembrarqueesseslivros
coincidiram com o incio dos primeiros cursos de Cincias Sociais nas principais
universidades do Rio de Janeiro e So Paulo. A presena de importantes
especialistas estrangeiros nestas universidades possibilitou a publicao de obras

21

ConferirQUINTANEIROetal(2003).

317

desistematizaotericaqueinfluenciaramdecisivamenteaformaodetodauma
geraodesocilogosbrasileiros.
Nesse contexto, merece destacar a contribuio da obra de Florestan
Fernandes, na qual a preocupao com a interpretao do fato social passa a ter
maisrelevnciadoqueapenassuadescrio.Nadcadade1960,pensadoresde
formao marxista influenciaram fortemente a produo intelectual nacional, com
expressivas produes referentes posio do pas em relao ao cenrio
econmico e poltico mundial. No final da dcada de 1980, os acontecimentos em
torno da crise dos pases socialistas que formavam a Unio das Repblicas
Soviticaspossibilitaramumaexpansonopensamentosociolgicobrasileiro.Alm
da perspectiva marxista, que aparece de forma renovada em autores como
FranciscodeOliveira,surgemnovasproposiesdiantedasperguntasquesuscitam
debates na sociedade contempornea. Nessa nova gerao, entre outros,
destacamse os trabalhos de Renato Ortiz, no campo da cultura, e de Ricardo
Antunes,referentessrelaestrabalhistas.
No mbito da Educao Bsica, em diferentes momentos, o processo de
implantaodaSociologianoscursosdeEnsinoMdioconsistiuobjetodedebatee
reflexo.NocabeaquiretomaressadiscussoumavezqueoEstadodoTocantins
j se adiantou ao implantar a Sociologia como disciplina obrigatria no Ensino
Mdio.22 Contudo, cabe ainda tecer algumas consideraes acerca de uma
interrogaoaparentementesimples:oquetemoolharsociolgicodediferentedos
proporcionadospelasoutrasdisciplinas?
Essa perguntano de fcilresposta na medida em que os professores da
readeCinciasHumanassabemqueasfronteirasentretaiscinciassobastante
tnues. Entretanto, enquanto a Histria e a Geografia, provavelmente devido
tradio que possuem no meio escolar, estruturamse a partir de um currculo
amplamenteconhecidoporpartedosprofessoresdesdeoscursosdeGraduao,a
Sociologia por sua vez ainda no tem de forma sistematizada um saber totalmente
pensadoparaonveldeEnsinoMdio.
Contudo, vista por outro ngulo, essa dificuldade inicial pode ao mesmo
temposerobservadaapartirdeperspectivaspositivas.Pareceplausvelconsiderar
queparaaSociologianobastaapenasdesvelaroschamadosproblemassociais,
22

Valelembrarquesomenteem2006oMECtornouobrigatrioainclusodaSociologianocurrculo
escolardoEnsinoMdio.

318

a partir de um conjunto de contedos plenamente estabelecidos, mas promover o


desenvolvimentodaperceposociolgicanoseducandos.Istoimplicaemcriaras
condies necessrias para que os jovens e adultos da rede pblica de ensino
tocantinense tenham, alm do contato com as teorias e os conceitos sociolgicos,
um permanente espao de reflexo coletiva sobre os debates que pontuam a
sociedadecontempornea.importantelembrarqueaSociologiahistoricamentese
caracterizouporatuarcontraa mentalidadeindividualistaquecaracterizaohomem
modernoeasociedadecapitalista.Oindivduoquediscuteemcoletividadenutrese
do discernimento necessrio compreenso de que a sua viso de mundo uma
entretantas outrasigualmentelegtimas. A Sociologia possibilita, dessa forma, que
as pessoas se eduquem e se formem enquanto seres humanos capazes de
conviveremcomasdiferenas.
Nosepodedeixardemencionar,ainda,acontribuioqueaSociologia,ao
lado de outras disciplinas, proporciona para o desenvolvimento do pensamento
crtico,aopossibilitarqueoeducandoconstruaanlisesacuradaseargumentaes
consistentes acerca da realidade que o cerca e na qual, ao mesmo tempo, est
inserido.
Tambmseencontramrefernciasimportnciaeespecificidadedoensino
da Sociologia nos documentos oficiais relacionados rea de educao. Vale
lembrar que as mudanas propostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB), de 1996, e posteriormente pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
implicaram num processo dereordenamento polticopedaggico a ser pautadopor
princpioscomoaautonomia,aidentidade,adiversidade,ainterdisciplinaridadeea
contextualizao. Nessa direo, os programas, atividades e projetos referentes ao
Ensino Mdio deveriam direcionarse com vistas preparao bsica para o
trabalho,prticasocialeaoexercciodacidadania.importanteressaltarque
tais orientaes estariam sustentadas pelos quatro pilares da educao propostos
pelaUNESCO:oaprenderaconhecer,oaprenderafazer,oaprenderaconvivereo
aprenderaser.23

23

ALDB,emseuartigo36,colocaqueaofinaldoensinomdiooeducandodemonstre(...)domnio
dosconhecimentosdefilosofiaesociologianecessriosaoexercciodacidadaniaDamesmaforma,
aresoluon3/98,emseuartigo10,incisoI,pargrafo2,dizqueaspropostaspedaggicasdas
escolas devero assegurar tratamentointerdisciplinar e contextualizado para (...) conhecimentos de
filosofiaesociologianecessriosaoexercciodacidadania.OsPCNs(EnsinoMdio,volume4,na
pgina 11) orientam que o objetivo foi afirmar que conhecimentos dessas disciplinas so

319

Quantoorganizaocurricular,em2006,asDiretrizesNacionaisreferentes
aos conhecimentos de Sociologia destacam a necessidade de se oferecer s
escolasumamplolequedeenfoquespossveisdeseremtrabalhados.Dessaforma,
odocumentocaracterizasepornoelencarcontedoseporfornecertrssugestes
de recortes que podem nortear o ensino da Sociologia durante o Ensino Mdio:
teoria, conceitos e temas. Partindo dessas orientaes nacionais, mas
reconhecendo as especificidades que envolvem o ensino de Sociologia no Estado
doTocantins,nesteReferencialCurricularoptouseporseoferecerumrecortepara
cadasriedoEnsinoMdio.
Dessa forma, na primeira srieo eixo estruturante consisteem privilegiar as
abordagenstericasquemarcamestacinciasocial,porsetratardeum momento
oportuno para o desenvolvimento de habilidades referentes compreenso do
objeto de estudo da Sociologia e das concepes de seus pensadores clssicos,
bem como daquelas relacionadas ao questionamento que se torna possvel
quandodainiciaopesquisadeperspectivasociolgica.Paraasegundasrie,o
eixo se estrutura a partir dos principais conceitos que permeiam a abordagem
sociolgica. Finalmente, aps os educandos se apropriarem da compreenso
sociolgicadarealidadeemteoriaeconceitos,naterceirasrieoeixogiraemtorno
das abordagens contemporneas, abrindo dimenses para a discusso dos
assuntosquepontuamasociedadenasesferaslocal,nacionaleglobal.
Entretanto, cabe frisar que embora se tenha assumido a perspectiva de
adotarumeixoporsrie,valeressaltarqueostrseixosdeverosertrabalhadosde
forma associada durante todo o Ensino Mdio. A centralidade de um eixo em
detrimentodosoutrosdois,deveseapenasaofatodequeashabilidadesaserem
desenvolvidasemcadaumadassriesestaro,emgrandemedida,relacionadasao
eixo estruturante. Esperase, dessa forma, que partindo dessa organizao
didtico/metodolgicaaSociologiaconsigacontribuirsignificativamenteparaqueos
educandosdaredepblicadeeducaodoEstadodoTocantinsconcluamoEnsino
MdiocomoperfilquenorteiatodoesteReferencialCurricular.

indispensveis formao bsica do cidado, seja no que diz respeito aos principais conceitos e
mtodoscomqueoperam,sejanoquedizrespeitoasituaesconcretasdocotidianosocial.

320

5.5.2.

EixosTemticos
1Ano

EixoTemtico:Teoria
Eduquemascrianasenosernecessriocastigaroshomens.
(Pitgoras)

No raras vezes, professores e professorasde Sociologia so questionados


se os contedos por eles ministrados no so os mesmos vistos em outras
disciplinas,comoHistriaouGeografia.Decorredaanecessidadedeumaprecisa
caracterizaodestecomponentecurricularnaprimeirasriedoEnsinoMdio,para
que os educandos conheam as especificidades inerentes ao olhar sociolgico
sobrearealidade.Nessadireo,esteeixoseestruturaapartirdeumconjuntode
temas tericos, que abrange a diferenciao entre cincia e senso comum, os
referenciais clssicos da Sociologia, bem como as perspectivas metodolgicasque
lheconferemostatusdecinciasocial.
importantefrisarquenosepretendeofereceraoeducandoumaformao
terica rigorosa, mas evidenciar situaes em que seja possvel comparar as
explicaes da Sociologia, amparadas nos vrios paradigmas tericos, com as
produzidasnosensocomum.Tratase,ainda,decriarcondiesquepossibilitemao
alunadoidentificarecompararosdiferentesdiscursossobrearealidade,expressos
atravs das igualmente diferentes concepes tericas. Oportunizar que possam
conhecer os pressupostos bsicos que orientam os mtodos de pesquisas da
Sociologia,bemcomo,experimentemoexercciodacoleta,sistematizaoeanlise
dedadosquantitativosequalitativos.Valedestacarquetaisprocessosdeiniciao
pesquisaconstituemsedesingularimportncianaformaodeumsujeitoativona
transformaodomundoqueocerca.
Temasestruturantes24
Conhecimentocientficoesensocomum

24

EntendeseporTemasestruturantes,emSociologia,ossaberesconsideradosfundamentaisparaa
compreenso do que a vida em sociedade. Estes temas abarcam uma srie de discusses que
envolvemostrseixosadotadosnestaproposta:Teorias,ConceitoseAbordagensContemporneas.

321

EstetpicoabredimensesparaqueosprofessoresdeSociologiacomecem
suas aulas no Ensino Mdio abordando a diferenciao entre o conhecimento
produzido a partir de pressupostos tericos e metodolgicos e o que provm do
interior das prticas cotidianas, crenas populares, etc. Dessa forma, possvel
iniciarfazendorefernciasprimeiraformadeexplicaoquesurgenassociedades
primitivas, o mito. Quando se olha com uma viso de cincia do sculo XXI, a
explicao mtica parece irracional e ligada superstio. Mas preciso que se
reconheanomitoumaformadepensamento,comsualgicaecoernciaprpria,
nosendosimplesinveno,poisfornecemumaexplicaoque,paraospovosque
a aceitam, uma verdade. Vale ressaltar que vrios dos povos indgenas
tocantinensesencontramnomitoaprincipalformadeexplicaodesuarealidade.
Em seguida, podese abordar como outras interpretaes sobre a natureza
fsica e social surgem atravs do conhecimento filosfico, na Grcia Antiga,
caracterizado pela especulao e que inicialmente abrangia todas as reas que
posteriormente iriam se afirmar como autnomas. No demais reportar, ainda,
comooconhecimentoeraproduzidoduranteaIdadeMdia,ressaltandoopapelda
Igreja Catlica nesse processo. Temse assim o momento oportuno para que se
possa ressaltar como a cincia moderna se constituiu a partir de uma estrutura
fragmentada,possibilitandoosurgimentodasdiversasdisciplinas.importantefrisar
que esta cincia se difere do mito porque fundamentada em bases tericas e
metodolgicas. Nesse contexto, necessrio abordar o significado do conceito
teoriaeoquesoprocedimentosmetodolgicos.
Finalmente,precisoquesecoloqueavalidadedoconhecimentoproduzido
nosensocomum,oriundodasculturaseprticascotidianas.Dessaforma,valoriza
se o universo do aluno e o saber popular, criando condies para que temticas
referentes a sua realidade possam constantemente ser tomadas como ponto de
partidaparaoutrasabordagens,umpressupostobsicodomtodoPauloFreire.25
Interfaces:Todososcomponentescurriculares

25

Vale lembrar que na proposta de Freire ressaltamse os Temas Geradores, extrados da


problematizaodaprticadevidadoseducandos.Oscontedosdeensinosoresultadosdeuma
metodologia dialgica/dialtica entre professores e alunos. O importante no transmitir contedos
especficos,masdespertarumanovaformaderelaocomaexperinciavivida.Portanto,antesde
qualquercoisa,precisoconheceroaluno(GADOTTI,2004).

322

AmodernidadeeosurgimentodaSociologia

Oscontedospossveisdeseremadotadosnestemomentodevempautarse
pela enunciao do contexto econmico, poltico e social que marcaram a
sociedade, em particular a europia, no sculo XIX, caracterizada pelas
transformaes provocadas em decorrnciadas Revolues Burguesa e Industrial.
Nesse contexto, devese fazer referncias ao xodo rural e aos processos de
urbanizao e industrializao na Europa, ressaltando os problemas sociais que
esseprocessoimplicouausnciadeinfraestrutura,desempregoeonascimento
dossindicatos.
Delineadoocenrio,abremsedimensesparasetrabalharosurgimentoda
Sociologia,ressaltandoseuobjetodeestudoesuasespecificidadesnoconjuntodas
CinciasSociais,destacandoosprimeirossocilogos.Merecemrefernciasfigura
de Augusto Comte (17981857), o primeiro a usar o termo sociologia ao pretender
umacinciadasociedadecomumgraudepositividadeequivalenteaodascincias
naturais,ecapazdeorientarasoluodeproblemasconcretos.Namesmadireo,
importante que se faam menes aos princpios do positivismo, como o
imperativo da ordem para que haja progresso, revelados por Comte e que
influenciou seguidores em diferentes regimes republicanos, tendo deixado marcas
significativasnarepblicabrasileira.

Interfacespossveis:HistriaeFilosofia

KarlMarxealutadeclasses:aSociologiacrtica

Dentro da perspectiva de possibilitar que o educando tenha contato com


referenciais tericos bsicos, cabe destacar Karl Marx (18181883), pensador
alemo que deixou vasta produo dedicada mudana social, nos ramos da
Sociologia, Histria e Filosofia. Para este tema sugerese que sejam apresentadas
as concepes crticas adotadas por Marx em relao sociedade burguesa
moderna,ressaltandoqueparaalmdesuapreocupaoemexplicaradinmicado
modo de produo capitalista, esforouse em apontar um modelo alternativo, qual
323

seja, o socialismo cientfico. tambm oportuno que sejam abordados, de forma


simples e contextualizada, alguns conceitos marxistas26 como: classes sociais,
proletariado,burguesia,forasprodutivas,maisvaliaerelaesdeproduo.
Estabelecendo uma comparao com a teoria de Comte, podese ressaltar
queseparaopositivismoosconflitosquepassaramaexistirentretrabalhadorese
empresrios na modernidade so imperfeies, passveis de soluo, para Marx o
conflito entre proletariado e capitalistas est no cerne da natureza e do
desenvolvimento das sociedades modernas.27 A obra de Marx especialmente o
Manifesto Comunista, a Contribuio Crtica da Economia Poltica e O Capital
centrase na afirmao e na demonstrao do carter antagnico do capitalismo e
desuanecessriasuperao.tambm,aomesmotempo,umapeloaosocial
dos indivduos com vistas a acelerar o cumprimento desse destino histrico: a
instaurao do socialismo e da libertao do proletariado em relao dominao
burguesa.

Interfaces:Histria,FilosofiaeGeografia

mileDurkheimeosfatossociais:aSociologiafuncionalista

O conjunto de contedos possveis de serem trabalhados neste tpico deve


ressaltar como o francs mile Durkheim (18581917) marca o estudo da relao
indivduo/sociedade e da constituio dos vnculos de solidariedade. Suas quatro
principais obras se tornaram clssicas: A Diviso do Trabalho Social (tese de
doutoradodefendidaem1893),AsRegrasdoMtodoSociolgico(1895),OSuicdio
(1897)eAsFormasElementaresdaVidaReligiosa(1912).
Compreendendo as dimenses e o que se pretende para o educando de
EnsinoMdio,colocasequesejadadanfaseaperspectivadeDurkheimdequea
26

Emtermostericos,omarxismoaadesoapelomenosalgumasdasidiascentraisdeMarx.
Entre elas contase, tipicamente, a percepo do mundo social pela categoria de classes, definida
pelas relaes com os processos econmicos e produtivos a crena no desenvolvimento da
sociedadealmdafasecapitalistaatravsdeumarevoluodoproletariadonaeconomia,ateoria
do valortrabalho (o valor de uma mercadoria reflete a quantidade de trabalho envolvida em sua
produo)e,acimadetudo,arejeiodaexploraoqueinerenteaombitoprivadodoprocesso
produtivo.Naprtica,omarxismoumcomprometimentocomasclassesexploradaseoprimidas,e
comarevoluoquedevermelhorarsuasituao.(GHIRALDELLIJR.,2005,p.144)
27
ConferirQUINTANEIROetal(2003).

324

Sociologiaconstituiseumacinciaentreascinciaspositivas,ocupandosedoreino
social e visando a revelar as leis necessrias que o regem. Tem um objeto
claramente definido, os fatos sociais, e um mtodo prprio para estudlo, a
observao e a experimentao indireta, ou seja, o mtodo comparativo. Cabe
colocar que Durkheim produz o primeiro trabalho sistemtico sobre o mtodo
sociolgico, afirmando que o fato social se impe sobre o indivduo. Na sua
concepo, as causas dos fenmenos sociais devem ser encontradas no prprio
meiosocial,umavezquetodofatosocialoriginasesempredeoutrofatosocial,mas
jamaisdapsicologiaindividual.(BOUDON,1995).
Outra concepo bsica de Durkheim, e que est no cerne na Sociologia
Funcionalista,pressupequeasociedadenoasimplessomadeindivduos,pois
o sistema formado por sua associao uma realidade especfica com
caractersticasprprias.Porisso,oproblemacentraldassociedadesseriaarelao
dos indivduos com o grupo, e o seu estudo sobre o suicdio especialmente
revelador da natureza dessa relao ao demonstrar que mesmo no ato privado de
tiraraprpriavidacontamaisasociedadepresentenaconscinciadoindivduodo
quesuaprpriahistriaindividual.

Interfaces:HistriaeFilosofia

MaxWebereaaoSocial:aSociologiacompreensiva

O socilogo alemo Max Weber (18641920) produziu uma obra densa e


diversa, abrangendo mltiplos temas, sendo considerado um dos grandes
pensadoresdomilniopassado.EmAticaProtestanteeoEspritodoCapitalismo
(1904/5), Weber se ocupou das relaes recprocas entre condies econmicas,
posies sociais e convices religiosas. Evitando estabelecer determinismos
causais, Weber mostrou a importncia dos valores na constituio da vida social.
Sua obra principal o Tratado de Sociologia Geral, Economia e Sociedade,
publicadapostumamente(1922).
Sugerese que sejam trabalhadas junto aos educandos as concepes
weberianas referentes aos trs tipos de ao social: a racional, a afetiva ou
emocional ea tradicional, ressaltando que na sua perspectiva caberia Sociologia
325

compreender a ao social como o sentido dado pelo ator a sua prpria conduta
(WEBER, 2001). Constituise ainda abordagem importante referente a este
pensador, odestaque que a sua obra faz ao processo deracionalizao crescente
no mundo moderno, tpico da empresa econmica e da gesto burocrtica do
Estado. Enquanto recurso metodolgico, a perspectiva adotada porWeber sobre o
tipoidealtambmseconstituiemumaspectointeressanteaserabordado.
Interfaces:Histria,FilosofiaeGeografia

ASociologianoBrasil

imprescindvel a abordagem sobre o surgimento e desenvolvimento da


Sociologia no Brasil, dando nfase s transformaes sociais ocorridas no pas
durante o sculo XX e aos representantes do pensamento social brasileiro. Neste
momento apontase para a necessidade de os educandos conhecerem como no
Brasil os estudos da sociedade comearam a ser produzidos e se desenvolveram.
Nessa direo, merecem destaques iniciais os esforos de Euclides da Cunha (Os
Sertes,1902)emdarumadimensosociolgicaaosseusrelatossobreaguerrade
Canudos,criandocondiesparaquesediscutaapropostadeAntnioConselheiro
defundarumasociedadealternativa.28
Posteriormente,valeressaltaracontribuiodeGilbertoFreyre(CasaGrande
eSenzala,1933)eFlorestanFernandes(ARevoluoBurguesanoBrasil,1975),o
primeiroabordandoarelaosocialentrebrancosenegrosnoBrasilColonialeseus
resqucios como traos caractersticos de nossa sociedade, e o segundo por sua
abordagemclssicareferentesespecificidadesquecaracterizaramaconsolidao
da dominao burguesa no Brasil, segundo este autor predominantemente
conservadora.
Interfaces:HistriaeLiteratura

Apesquisasociolgica
28

CabeaindamencionarqueproduesliterriascomoasdeMachadodeAssis,EuclidesdaCunha,
GracilianoRamosedetantosoutrospodem,emboamedida,seremtomadascomoolharesque
retratamarealidadesocialdesuaspocas.AesserespeitoverBOLLE(2004).

326

Finalmente, apontase para a necessidade de que seja propiciado espao


parainiciaopesquisadeperspectivasociolgica,apresentandoasmetodologias
possveis e incentivando a realizao de pequenos trabalhos, demonstrando a
relao entre teoria e prtica. Ao evidenciar como se formulam os problemas da
investigao,olevantamentodequestionamentossobrearealidade,oseducandos
identificamoinciodoprocessodeproduodoconhecimentocientfico.
A iniciao pesquisa permite professorese alunos problematizarem a vida
emsociedadeemseusdiversoscampos:ticomoral,sociopoltico,religioso,cultural
eeconmico.Abremseaspossibilidadesparaoapuramentodopensamentocrtico.
Constituemse mtodos de pesquisas da Sociologia, entre outros, a pesquisa de
campo,deopinio,pesquisaoouparticipante.Damesmaforma,cabedestacaras
diferenas e interfaces na utilizao das tcnicas quantitativas e qualitativas na
coletaeanlisedeindicadoressociais.

Interfaces:Todososcomponentescurriculares
HabilidadesPossveis

Esperase que ao final deste eixo o educando seja capaz de diferenciar a


abordagem sociolgica dada aos fenmenos humanos e sociais das interpretaes
presentesnosensocomum,identificandoproblemashumanosesociaisnoespaoe
no tempo. Tenha ainda desenvolvido a capacidade de compreender, em linhas
gerais, os pressupostos bsicos das correntes sociolgicas, marcando suas
diferenas. Da mesma forma, que consiga construir hipteses, reconhecer alguns
mtodos de pesquisa de perspectiva sociolgica, seus respectivosinstrumentos de
coleta e anlise, bem como produzir argumentaes sustentadas nos resultados
empricosenasfundamentaestericas.

327

SugestesDidticas

importante ressaltar que ao se tratar as diferentes correntes tericas que


caracterizam a Sociologia, os principais objetos de estudo de cada autor sejam
relacionadoscomasquestesreferentesaotemanaatualidade.
Os estudos dos autores clssicos podem ser realizados atravs de
seminrios. A iniciao pesquisa pode ser feita de modo simples, por meio de
pequenas pesquisas de opinio ou de percepes realizadas dentro da prpria
escola,juntosfamliasdoseducandos,oucomunidade.Sugeresequeaturma
sejadivididaemgruposparapesquisassobrequestesrelevantes,apreendidasdas
vidascotidianasdosalunos.Comoauxiliodosprofessoresdeoutroscomponentes,
devem ser orientados para comunicao dos resultados atravs da construo de
grficos e tabelas, demonstrando a relevncia dos indicadores sociais para o
planejamentodosgovernosmunicipal,estadualefederal.

2Ano

EixoTemtico:Conceitos
Aeducaoumprocessosocial,desenvolvimento.Noapreparao
paraavida,aprpriavida.
(JohnDewey)

Uma vez que tenha se apropriado dos referenciais tericos clssicos da


Sociologia, bem como dos pressupostos metodolgicos que orientam a pesquisa
nesta disciplina, o educando encontrarse em condies de aprofundar seus
conhecimentos referentes aos seus principais conceitos deste campo de estudo.
Nessesentido,doravanteserotrabalhadoscontedosqueseconstituemnoprprio
objetodeestudodaSociologia.Entretanto,osconceitosnopodemserdissociados
dos pressupostos tericos, nem tampouco dos debates que permeiam a sociedade
contempornea. Ao contrrio, eles devem ser observados luz dos estudos
cientficos e dos casos ocorridos no cotidiano. O que difere do previsto para o 1
Ano,quenestemomentoashabilidadesquesepretendemparaoeducandoso
referentesaostermosconceituaisprpriosdaSociologia.
328

importante destacar que as Orientaes Curriculares Nacionais referentes


aos Conhecimentos de Sociologia colocam que os conceitos so elementos do
discursocientficoquesereferemrealidadeconcreta(p.117).Odocumentoainda
apontacomosendodegrandeimportnciaapossibilidadedeoeducandoperceber
a existncia de diferentes interpretaes conceituais, pois compreender a
diversidadedeexplicaesexistentesnointeriordasociedade.
Temasestruturantes

Convivnciahumana

O professor deve partir da perspectiva que abordar o processo de relaes


sociais se preocupar com a construo, transmisso e vivncia dos valores,
normas e regras que tm como funo desenvolver a vida em sociedade. Dessa
forma,sopossveisdeseremtrabalhadoscontedosrelacionadosaoprocessode
socializao (contatos sociais e comunicao), instituies sociais (igreja, famlia,
escola, etc.), comunidade e sociedade. Devem ainda ser observadas as relaes
sociaisnoformais,isto,osgruposdeamigos,decolegasdaescola,daruaedo
trabalho,bemcomoaformaodastribosurbanasedasgangues.
Interfaces: Geografia, Histria, Filosofia,Lngua Portuguesa, Arte e Educao
Fsica

Cultura,raaegnero

A cultura uma construo inscrita na histria dos diversos e diferentes


grupos sociais, sendo caracteristicamente marcada pelo seudinamismo. Em linhas
gerais, percebida como um conjunto de idias que as pessoas constroem e
reproduzem na interao social. So amplas as possibilidades de contedos a
serem abordados neste tema, tais como: conceitos de cultura e identidade,
etnocentrismoerelativismo,diversidadeeheterogeneidadecultural,culturaeruditae
cultura popular, valores, smbolos e manifestaes sagradas, alm de patrimnio
culturalememria.
329

Estetemapossibilita,ainda,quesejamevidenciadoscontedosreferentess
distinesentrepovo,nao,raaeetnia,preconceitoediscriminao.Damesma
forma,quesejamapresentadososconceitosqueabrangemasrelaesdegnero,
comoaquestofeminista,omachismoeohomossexualismo.

Interfaces:Histria,Filosofia,ArteeEducaoFsica

Trabalho,organizaosocietriaedesigualdadessociais

necessrio destacar que o trabalho caracteriza no s as sociedades


humanas, mas algumas sociedades animais, como as formigas, os cupins e as
abelhas.Contudo,anossadiferenaemrelaoaosanimaisdeveseaofatodeque
nas sociedades humanas tornase possvel comparar a diviso social do trabalho
atravs das tarefas executadas por sujeitos qualificados ou noqualificados. Em
grande medida, o trabalho do primeiro tipo mais produtivo do que o do segundo,
sendo tambm melhor remunerado. Dessa forma, o trabalho tambm se constitui
comofenmenosocialqueimplicanaorganizaodasociedade,poisoresultadoda
concorrnciaentreostrabalhadorespodeserrelacionadoposioqueosmesmos
ocuparonaestruturadeclassesdasociedade(BOUDON,1995).
O conjunto de contedos possveis de serem abordados, referentes a este
tema, abrange reflexes sobre o que a economia, quais sos os princpios do
liberalismoedoneoliberalismo,qualaticacapitalistadotrabalho,oprocessode
alienao (destacando o Taylorismo e o Fordismo), o desemprego e o trabalho
informal. Quanto organizao social importante que sejam abordadas questes
referentes aos conceitos de classe, mobilidade e estratificao social, alm de
estamentosecastas.29
O Brasil est entre os pases onde a distncia entre ricos e pobres mais
acentuada. Os problemas gerados em decorrncia do abismo que separa uma
pequena minoriaque concentraa maior parte da riqueza nacionale os milhesde
miserveis que povoam o cenrio da nao so diariamente manchete de
noticirios: violncia e criminalidade, pessoas morando em condies subumanas,
29

interessante,nessemomento,retomaraperspectivadospensadoresclssicos,Marxemrelao
classeealienaodotrabalhador,DurkheimesuaabordagemsobreasolidariedadeeWeberque
fazalusoaticaprotestantenotrabalho.

330

crianasfalecendodedoenasprovocadasporausnciaoumalimentao,etc.Ao
mesmotempo,vriossoosdebatesemtornodessasquesteselencadas,sejanos
programas de rdio, televiso ou internet, seja nos palanques eleitorais. Todavia,
discusses mais aprofundadas deixam de ser efetivadas por grande parte da
sociedade que conhece na prtica, mas no tem propriedade conceitual para
debater temas importantes como situao social de pobreza, ndices de
desenvolvimento humano (IDH), etc., cabendo, portanto, neste nvel de ensino, o
tratamentofundamentadodestesconceitos.

Interfaces:HistriaeGeografia

Poder,PolticaeEstado
Em vrias situaes do cotidiano possvelde se observar formas variadas
do exerccio do poder. Nesse vasto universo, a escola constituise no espao
propcioparaqueoseducandosentendamqueopoderdinmicoeplural,queno
selocaliza,portanto,emapenasumlugardasociedade,equenemtopoucoexiste
umaformanicadeseuexerccio.30
Esta temtica possibilita que sejam feitas distines conceituais importantes
como poder e autoridade. Podem ainda ser trabalhados neste eixo os contedos
referentes : o que Poltica? O que Ideologia? O que Democracia? O que
Cidadania? Estado, Povo e Nao, Formas e Regime de Governo (Monarquia ou
Repblica?ParlamentarismoouPresidencialismo?),MovimentosSociais.

Interfaces:Geografia,HistriaeFilosofia

HabilidadesPossveis

Acreditase que uma vez conseguindo tratar, diferenciar e relacionar


conceitos,oeducandosercapazdeanalisarcriticamenteeelaborarpropostasde
interveno concreta na sua realidade. Nesse sentido, pretendese com este eixo,
que visa odesenvolvimento de habilidades referentes a conceitos, que a partirdos
temas estruturantes adotados, os alunos desenvolvam as seguintes capacidades:
30

Nessaperspectiva,podeseutilizarcomoreferenciais,almdaanlise weberiana sobostipos de


dominao,asformulaesdeMichaelFoucault,especialmenteemMicrofsicadoPoder.

331

compreender como se definem as formas de organizao social entender como a


cultura se distingue da natureza, e como ela historicamente construda
compreender e valorizar as diferentes manifestaes culturais de etnias e
segmentos sociais reconhecer a importncia do papel da memria nos processos
deconstruodeidentidadeculturalcontextualizarotrabalhoemdiferentestempos
histricos e em diferentes tipos de cultura identificar os princpios das relaes de
trabalhodentrodasociedadecapitalista,evidenciandoarelaoentreexpansodos
mercados, avano tecnolgico e desemprego diferenciar e comparar as
possibilidades de estruturao do poder nas diferentes sociedades posicionarse
criticamentediantedasquestespolticas,paraquepossaagirdeformaacontribuir
paraasconstanteslutaspeloexercciodacidadaniaemanutenodademocracia.
SugestesDidticas

Cabe inicialmente ressaltar que embora o eixo tenha como foco principal o
desenvolvimentodehabilidadesreferentesaconceitos,apontaseparaoimperativo
de se tratar os contedos de forma contextualizada junto ao universo dos
educandos,bem como relacionalos com as perspectivas tericas adotadas para o
1 Ano. Os temas previstos para este eixo so particularmente ricos em
possibilidades de serem trabalhados dentro de sala de aula. A obrigatoriedade da
inclusodoensinodehistriadafricaeculturaAfroBrasileira,porexemplo,abre
dimenses para estimular os educandos a construrem suas identidades prprias e
atentaremse para o que h de cultural no mundo que o cerca. Trabalhar nessa
perspectivapossibilitaquepercebamcomoaspessoasinteragemnogrupoecomo
se processam o preconceito e a discriminao nas relaes humanas. Uma boa
estratgia pode ser a prpria pesquisa, agora como metodologia de ensino
(entrevistas, questionrios, etc.), bem como a realizao de debates com
representantes dos diferentes segmentos sociais, para identificar e valorizar as
distintasperspectivasconceptuais.

332

3Ano
EixoTemtico:AbordagensContemporneas
Felizaquelequetransfereoquesabeeaprendeoqueensina.
(CoraCoralina)

Aps terem passado pelas principais correntes tericas da Sociologia, seu


mtodo de pesquisa e conceitos, acreditase que os educandos chegam ltima
srie do Ensino Mdio gabaritado a debater os temas que suscitam discusso na
sociedade contempornea, em suas dimenses global e local. Procurando criar as
condies paraqueisto se efetive, este eixo possui como caracterstica principal
noindicaodeumconjuntodecontedosqueobrigatoriamentedevemservistos.
Ao contrrio, cabem aos professores verificarem quais os temas so realmente
pertinentesparaqueoalunoampliesuacapacidadededecodificaodarealidade
social.
Contudo, importante que sejam observados temas bsicos necessrios ao
desenvolvimentodashabilidadesquesepretendeparaaformaodoalunocomo
perfildoegressodoEnsinoMdio.Nessadireo,valelembrarqueasOrientaes
Curriculares para o Ensino de Sociologia (MEC, 2006) ressaltam que a Sociologia
contempornea est muito empenhada em oferecer, tanto ao estudioso, quanto ao
estudante, a melhor compreenso possvel das estruturas sociais, do papel do
indivduo na sociedade e da dinmica social, isto , das possibilidades reais de
transformao social, na procura de uma sociedade mais justa e solidria.
Considerando a extenso que abrange esta perspectiva e a proposta de criar
condies para que os professores tenham espaos que permitam inserirem
discusses atuais e relevantes, optouse por definir para este eixo apenas duas
temticas estruturantes: a cidadania e as dinmicas sociocultural e sociopoltica
regional.

333

Temasestruturantes

Cidadania

Aconstruodacidadaniaseconstituiemumdosprincipaispilaresdoprojeto
de sociedade institudo na modernidade. Como contempla aspectos referentes ao
indivduo e vida em coletividade, este termo acaba por ser um ponto de
convergncia que sintetiza princpios como liberdade e igualdade. Nesse sentido,
estatemticaabrevastapossibilidadedeinserodesubtemasquepodemorientar
oprocessopedaggiconestasrie.
A cidadania a correlata imediata da democracia e tambm resultante de
um processo de construo permanente. Por isso, Max Weber preferia falar de
democratizao.Noseumbito,podesediscutirquestesreferentesrelaoentre
sujeitoesociedade,marcandoaimportnciadaparticipaopolticadosindivduos
edosgrupos,ossistemasdepodereasquestesqueenvolvemademocraciana
atualidade: os direitos dos cidados, os partidos polticos, os movimentos sociais
(reformaourevoluosocial?),etc.oportunoqueoprofessorfomentediscusses
referentesorganizaodostrspoderesExecutivo,LegislativoeJudicirio,nas
trs esferas de governo que leve para sala de aula e maneje com os alunos
documentoscomoasConstituiesFederaleEstadual,almdaLeiOrgnicadoseu
Municpio.
As desigualdades sociais constituemse num dos principais impedimentos
realizaodacidadania.Paradebaterarealidadesocialbrasileirapodesepartirda
verificaoemprica,saindosruasououvindodepoimentosdosalunosemsalade
aula. Podese estender para discusses sobre temas que envolvem o universo da
pobreza:criminalidadeeviolncia,exclusosocial,condiesdemoradia,etc.
Sabese que as diferenas de acesso riqueza que existem entre os
indivduos podem ser explicadas, entre outros motivos, pelas diferentes maneiras
como as sociedades organizam suas atividades de produo. Partindo dessa
compreenso, tornamse objetos de discusso: a legislao brasileira referente ao
trabalho (CLT), a explorao de mo de obra infantil e o trabalho realizado em
condies semelhantes a da escravido. Em outra direo, so passveis de
reflexesaspossibilidadesdeascensosocialatravsdaprofissionalizao.
334

A cultura de uma determinada sociedade possui influncia direta tanto na


concepoquanto no exerccio da cidadania. Nesse sentido, cabeaos professores
definiremabordagensqueapontemcomoaculturaconstituisecomoumaproduo
dos indivduos ou grupos, que ocupam posies desiguais no campo social,
econmico e poltico. importante que se crie espaos de discusses que
evidenciem que nenhuma cultura dotada de superioridade intrnseca, capaz de
dominar naturalmente as demais, mas sim de construir discursos que a colocam
emumaposiodesuperioridadeemrelaosoutras.
EssesdebatestornamsesignificativosnamedidaemqueoBrasilherdeiro
deumprocessohistricodeconquista,colonizaoesubdesenvolvimento,emque
opreconceitoeadiscriminaosebanalizaramnointeriordasociedade,atalponto
deserpostuladoumapretensademocraciaracial.31 Valeressaltaraindaqueesse
pensamento imbricado na cultura nacional que faz com que as divises sociais
criadasnoseiodasociedadeeexpressasemfrasesdotipovocsabecomquem
est falando?, sejam reproduzidas no s entre as pessoas, mas tambm no
interiordasinstituies.
Como temtica contempornea merece destaque ainda a indstria cultural.
Esse conceito foi formulado por Theodor Adorno (19031969) e Max Horkheimer
(18951973) ao analisarem, a partir da dcada de 1940, o rdio, o cinema e a
televiso como meios que, paralelamente funo de promover a comunicao,
produzem a dependncia e aalienao doshomens. Para eles, aindstria cultural
modela os gostos e as preferncias das massas, formando suas conscincias, ao
introduzir o desejo das necessidades suprfluas. Essa anlise possibilita aos
professores introduzirem discusses sobre a cultura consumista que perpassa a
populaodeumamaneirageraleojovem,emparticular.

31

Paraumadiscussodaheranaculturalbrasileiracolonialqueaindaproduzreflexosnasociedade
contempornea,verasproduestericasclssicas:SlvioRomero(HistriadaLiteraturaBrasileira,
1888)atribuaaidentidadetnicadobrasileiromestiagem,fsicaoupsicolgica.Paraele,omaior
nmerodeafricanosnoBrasilfoioresponsvelpeladistinodaformaodobrasileiro,se
comparadoaoutrasnaesdaAmrica.EuclidesdaCunha(OsSertes,1902)eOliveiraVianna
(PopulaesMeridionaisdoBrasil,1910),tendiamavernonegro,ounamiscigenao,fatoresde
instabilidadesocialedeenfraquecimentointelectualfrentesnaesbrancaseeuropias.Srgio
BuarquedeHolanda(RazesdoBrasil,2004)abordaainfluenciadaheranaculturalportuguesa
paraaformaodopovobrasileiro.EstestemassoanalisadosporLiliaM.SchwarcznolivroO
espetculodasraas,presenteemvriasbibliotecasdasescolastocantinenses.

335

ASociologiaTocantinense

O Estado do Tocantins possui ricas manifestaes culturais que influenciam


diretamente no comportamento dosindivduos e na organizao socialdos grupos.
Os professores podem criar situaes de debates em sala de aula enfocando as
experincias dos educandos, vivenciadas em algum evento que marcam a cultura
tocantinense.Issopossibilitar,inclusive,quealunosprovenientesdeoutrasregies
dopasconheameaprendamarespeitaraculturalocal.
Acreditase que se deve procurar debater questes referentes realidade
social e poltica do nosso Estado, observando a pertinncia do tema e as
necessidadesdeaprendizagensdoseducandos.Nessesentido,valelembrarqueas
justificativas que pontuaram as lutas pela criao do Estado do Tocantins giraram
sempre em torno do descaso administrativo e da pobreza. Os discursos que
propagavam a necessidade de trazer o progresso para essa regio que tiveram
inciocomVargas,aolanaroprogramaMarchaparaoOeste,nadcadade30,e
queforamreiteradosporJuscelinoKubitscheck,aotransferiroDistritoFederalpara
o centro do pas (1960) reapareceram quando se props construir uma cidade
planejadaparaseracapitaltocantinense.
Este progresso j se faz notado. A cidade de Palmas uma de suas
expresses.EncravadaentreoRioTocantinseaSerradoCarmo,possuiumapraa
que est entre as maiores do mundo, avenidas largas, parques e jardins bem
arborizados, alm de prdios pblicos que representam concepes da arquitetura
moderna. Mquinas tambm modernssimas esto construindo grandes usinas
hidreltricas, a ferrovia NorteSul e a hidrovia TocantinsAraguaia. Os campos
tocantinenses, reduto dos povos indgenas e dos sertanejos, que trabalhavam de
sol a sol com instrumentos rudimentares, tiveram sua paisagem alterada pelos
poderosostratoresecolheitadeiras.Asdistncias,queanteseramalongadaspelas
estradas marcadas pelos buracos, lama ou poeira, esto sendo reduzidas com a
pavimentao das rodovias, aproximando as cidades e colocando o Estado em
contatocomorestantedopas.Osurgimentodeumaimprensalocalintegradaaos
principais meios de comunicao nacional possibilitou a circulao de informaes
emtemporeal.

336

Embora o desempenho da educao tenha contribudo significativamente


paraamelhoriadaqualidadedevidaemmuitosdosmunicpiostocantinenses,como
comprovam os ndices de Desenvolvimento Humano (IDH) do Estado e de vrias
pequenascidadesdointerior,importantedestacarqueoquadrosocialdepobreza
ainda no se alterou significativamente.32 As periferias de cidades como Palmas,
Araguana e Gurupi so uma sntese dos diversos aspectos que envolvem os
quadros da pobreza e das carncias, desde a violncia cotidiana verificada nos
ndicesdecriminalidadeatopreconceitocontraaquelesrotuladosdefavelados.
No interior do Estado, o xodo rural em decorrncia do processo de
valorizao da terra com a expanso da fronteira agrcola sobre a regio Centro
Norte do pas, vem provocando um desequilbrio social de dimenses ainda
incalculveis. A especulao fundiria e a conseqente venda das propriedades
rurais reduziram significativamente o nmero de pequenos produtores rurais. Ao
mesmotempo,amaioriadaspequenascidadespassouaterumapopulaourbana
maiordoquearural,algomuitodiferentededuasdcadasatrs.Percebese,nesse
momento,umcicloquesecaracteriza,inicialmente,pelaexpulsodosertanejodos
campos do interior do Tocantins, empurrandoo para a vida compulsria nas
cidades.
importante que os professores criem condies de reflexo sobre duas
reaes que esse ciclo implica. Primeiro, porque esses pequenos produtores
desempenhamimportantepapelnaeconomialocal,atravsdaproduodegneros
alimentciosprimordiais,comoarroz,feijo,mandioca,milhoeacriaodeanimais,
e na ausncia dessa figura, tais produtos passam a ser comprados de fora,
encarecendo o custo de vida. Segundo, as cidades do interior no tm condies
financeiras,neminfraestruturaadequadaparaabrigaremasfamliasquedeixama
vida do campo para morar na rea urbana. Em sua maioria, essas cidades
sobrevivemcomoFPM(FundodeParticipaodosMunicpios)ecomosalriodos
servidores pblicos e aposentados, que circula no comrcio. Vale destacar, ainda,
que esse ciclo continua quando, todos os anos, a falta de empregos e de novas
perspectivas de vida, nessas pequenas cidades, provocam a sada de milhares de
jovensparaosgrandescentros,principalmenteparaPalmas.

32

OsstiosdoIBGEedaSecretriadePlanejamentodoEstadodoTocantinspossuembonsacervos
acercadosndicesdeDesenvolvimentoHumano(IDH)dosestadosemunicpiosbrasileiros.

337

Finalmente, importante mencionar que a discusso social no pode ser


dissociadadeoutrasreferentesdinmicapolticalocal.Asquestesreferentesaos
poderesexecutivos,legislativoejudiciriononvelestadualemunicipal,bemcomo
os mecanismos de participao poltica, como o Oramento Participativo que j
existe em algumas cidades tocantinenses, constituemse abordagensinteressantes
paraseremdiscutidas.

HabilidadesPossveis

Pretendese com este eixo que os educandos desenvolvam habilidades que


lhes possibilitam compreender a cidadania e a democracia como uma permanente
luta, que tem como foco principal a conquista de direitos, com vistas a uma vida
economicamente digna, politicamente livre e socialmente harmoniosa. Que sejam
capazes de construir uma viso mais crtica da indstria cultural e dos meios de
comunicaodemassa,avaliandoopapelideolgicodomarketing,comoestratgia
de persuaso do consumidor e do prprio eleitor. Compreender e valorizar as
diferentesmanifestaesculturaisdeetniasesegmentossociais,agindodemodoa
preservar o direito diversidade, enquanto princpio esttico, poltico e tico que
supera conflitos e tenses do mundo atual. Construir argumentaes crticas e
consistentes a respeito das questes bsicas que caracterizam a sociedade
tocantinense em suas dimenses poltica, econmica, cultural e social. Na mesma
direo, que sejam capazes de relacionar os debates que ocorrem a nvelglobale
nacionalcomouniversonoqualestoinseridos.
SugestesDidticas

Esteeixo,quevisaaodesenvolvimentodehabilidadesapartirdediscusses
sobre temas relacionados contemporaneidade e regio tocantinense, pode ser
trabalhadoapartirdeseminriosegruposdediscusses.Osseminriospodemser
organizados em torno de temas que possuem divergncias de opinies. Nesse
sentido,podese,porexemplo,escreverumafrasedotipoapolticaamaisnobre
das aes humanas e em seguida solicitar que os alunos se dividam em quatro
338

grupos, orientando os dois primeiros para gerarem argumentos em defesa da


afirmao, enquanto para os outros dois grupos propondo o oposto, isto , que
produzam argumentos de negaoda mesma. A partir das afirmaes e negaes
coletivas, sugerir que os grupos tentem estabelecer uma definio prpria de
poltica.Aofinal,solicitarqueosgruposapresentemsuasdefinies.

5.5.3.

ConsideraesFinais

Certamente no constitui tarefa simplesindicar um caminho a ser percorrido


pelos estudantes do Ensino Mdio para se chegar ao perfil do egresso que se
pretendeparaaEducaoBsicatocantinense.Asdificuldadesvodesdeasvastas
possibilidades de temas a ser tratados at aquelas inerentes ausncia de
professores com formao na rea e livros didticos que consigam atender com a
abrangncianecessriaasespecificidadesdaSociologianoEnsinoMdio.Contudo,
esperase que este documento sirva no como um manual a ser seguido pelos
professores, mas enquanto um conjunto de orientaes estruturadas para criar
condies que possibilitem o desenvolvimento das habilidades necessrias
formaodeumsujeitocrticoeativonatransformaodarealidadesocial.
5.5.4.

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WEBER,Max.MetodologiadasCinciasSociais.SoPaulo:Cortez,2002.

345

5.6.

OrientaesDidticasdarea CinciasHumanas
ConsiderandoqueoEnsinoMdioconstituiaetapafinaldaEducaoBsica,

necessrio que os professores tenham em mente que neste momento que


devem ser consolidados, complementados e aprofundados os conhecimentos e
habilidades que foram desenvolvidas no Ensino Fundamental, pois segundo
estudiosos no Ensino Mdio que so ampliados os domnios cognitivos,
instrumentaleafetivodosalunos.
Tambm,devemosentenderqueoEnsinoMdiodevepropiciaraoalunouma
formaoparaparticipardoEnsinoMdioIntegrado(novamodalidadedeeducao
mdiaquevisatambmformaoparaotrabalho),bemcomoparaconcorrerem
umprocessoseletivoqualqueroudarprosseguimentoaosestudos,cumprindodesta
formaospreceitosdescritosparaaformaocidad,conformeprevaLDBEM.
Assim, para que o professor da rea d sua contribuio para a formao
geral do educando, necessrio que eles saibam a importncia das habilidades
selecionadas e conhea bem os contedos que fazem parte do processo ensino
aprendizagem, uma vez que, ensinar nessaperspectiva os contedos deixa de ser
umfimemsimesmo,passandoaserummeioparadesenvolverashabilidades.
ParaMoretto(2002),ashabilidadesestoassociadasaosaberfazerao
fsica ou mental que indica a capacidade adquirida enquanto que os contedos
devem ser entendidos, conforme Coll (1997, p.161), como o conjunto de formas
culturaisedesaberesselecionadosparaintegrarasdiferentesreascurricularese
queincluemfatos,conceitos,princpiosprocedimentosvalores,normaseatitudes.
Com vistas aos aspectos da prtica educativa ligados s disciplinas que
compem a rea de Cincias Humanas, na perspectiva socioconstrutivista de
ensino,propesequeaseleodoscontedossejafeitaobservando:

ashabilidadespropostasparaaquelasrie

o que os alunos devem saber de conceitos e fatos (contedos

conceituais)

o que os alunos vo saber fazer com os contedos (Contedos

procedimentais)

346

quaisoscontedosqueagregamodesenvolvimentodevalores,atitudese

normas que se constituem no aprender a ser e aprender a conviver


(contedosatitudinais).

Atravs destes procedimentos, podemos afirmar que o ensino dos


componentes curriculares estaro evidenciados na formao da cidadania, na
promoodaautonomiaintelectualenacriticidade,tendoemvistaamobilizaode
conhecimentos para promover comparaes e juzos, alm do respeito,
compreenso das desigualdades e diversidades culturais e maior sensibilidade s
questesdepreservaoeconservaodomeioambiente.
Destacase que tudo isso s se concretiza atravs do currculo e do
conhecimento do professor quanto s especificidades da rea, que devem ser
efetivadosatravsdotrabalhointerdisciplinar.
Portanto, o trabalho interdisciplinar tem como foco, nesta fase do ensino, a
visodetotalidadeenoasuperficializaodoscontedostemticospropostos.
Para oficializao do ensino que contemple todas estas questes,
necessrioqueosprofessores,apoiadosnosprincpiosgeraisdaUnidadeEscolar,
discutamedecidamemconjuntoosdetalhamentosdoensinoefaamsuainsero
no Projeto Poltico Pedaggico, especialmente das disciplinas de Filosofia,
Geografia,HistriaeSociologia.

5.7.

Referncias

BRASIL. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Bsica

(SEB).OrientaesCurricularesparaoEnsinoMdio.V.1,2006.

SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioFilosofia.

SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioGeografia.

SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioHistria.

SEDUC.PropostaCurriculardoEnsinoMdioSociologia.

347

VI.

ORIENTAOMETODOLGICADAPROPOSTACURRICULAR
A sincronia entre os princpios norteadores, as orientaes curriculares de

cada rea do conhecimento, a metodologia desencadeadora do processo e o


enfoque avaliativo que o acompanha condio necessria para a construo do
documentoemsi,massobretudo,paraavitalizaodasuadinmicacomocurrculo
emao.
Neste enfoque somos mais uma vez amparados na pedagogia da
possibilidade de Paulo Freire, que no seu processo de anunciao vivenciou na
prtica, especialmente com a alfabetizao dos camponeses, a metodologia
desenvolvidasobreoeixoproblematizaoconscientizaoao.Nesteeixo,como
comenta Grossi (2003), o mestre buscou alar a vida com a aprendizagem e esta,
(completamosns)comasensvelmelhoradesteestadodevidainicial.
PauloFreire,antesdemorrer,maisdeumavezsepronunciouqueeleno
construiu um mtodo de alfabetizao, que ele buscou a relao da vida
comaaprendizageme,nesterumo,sesituaaidiadepalavrasgeradoras,
a partir de seu significado existencial para os alunos (GROSSI, 2003, p.
116).

Tornarocurrculosignificativotranscendeatarefadamerapreocupaocom
a seleo dos contedos (implica a imprescindvel observncia do critrio do
acolhimento da realidade cultural particular mbito local e regional e da sua
relao com outras realidades culturais mbito global) para completarse e
concretizarsenotrajetodesuaconstruo,ouseja,nametodologiaescolhidapara
oseudesenvolvimento.
ParaPauloFreire,portanto,oeixometodolgicotemcomopontodepartidaa
prpria realidade, o contexto social no qual o aluno est inserido (e, sobretudo, a
prticasocialnelevigente)oqualprecisoserproblematizado.Aproblematizao
se prope a fazer as primeiras rupturas na conscincia ingnua, remetendo
reflexo sobre novas possibilidades e a apropriao de novas chaves de leitura
desta realidade, graas squais possvelchegar criao de novas alternativas
de interveno para a melhoria desta realidade, ponto de retorno do caminho
percorrido.precisoenfatizarqueesteprocesso,segundoaprticadePauloFreire,
assume um carter essencialmente coletivo, em cuja construo no possvel
prescindirdoexerccioirrestritododilogo,dacontrastaodeidiaseconcepes
348

e, como no podia deixar de ser, da validao democrtica das aes definidas e


coletivamenteempreendidas.
AperspectivametodolgicapercorridaporPauloFreirepodeserreconhecida
parcialmentenapropostadealgunsautoresquesepropemasubsidiaragestodo
processo de ensino e aprendizagem, dentre os quais destacamos Saviani (1983,
2003)33, Berbel (1998), Gasparin (2002), Hengemhle (2004). Com o propsito de
explicitar algo mais, ainda que de forma sucinta, sobre o enfoque metodolgico
assumido nesta Proposta Curricular o da metodologia da problematizao
apresentamos a seguir algumas referncias assentadas, predominantemente, nos
fundamentosdeHengemhle(2004).
OeixocondutordestametodologiasegueoarcodeMaguerez(metodologia
doArco),adaptadopeloautor(Hengemhle)ecompequenareadaptaodenossa
parte. O arco de Maguerez utilizase do Mtodo do Arco, proposto por Charlez
Maguerez,aplicadoeexplicadopelaprimeiraveznoBrasilporBordenave&Pereira,
em 1977, na 1 edio de Estratgias de ensinoaprendizagem, em cujo livro os
autoresapresentamasoluodeproblemascomoumaformadeparticipaoativa
ededilogoconstanteentrealunoseprofessoresparaseatingiroconhecimento.
Encontramos aqui uma orientao bastante pertinente para os educadores
queconcordamemdarumsentidoaocontedo,partindodesituaeseproblemas

darealidadeebuscandonateorizaorespostasparacompreendlaereconstru
la.

33

1983 1.Edio2003 36.Edio

349

Aseguir,oarcodeMaguerez(adaptado):

Teorizao

Hiptesesdesoluo,
antesdateorizao

Hiptesesdesoluocom
argumentaofundamentada

Compreenso,aplicao
reconstruodarealidade

Situaesproblemada
realidade

REALIDADE / CONTEXTO
SOCIAL
Figura4OArcodeMaguerez(Hengemhle,2004ereadaptao2006)

Ficapatentequeoprocessotemsuaorigemnarealidadee,nofinal,volta

realidade. A volta realidade se d em nova dimenso, tendo o aluno adquirido


conhecimentoargumentativoparaacompreensoereconstruofundamentadada
suarealidadelocaleglobal.Aquiemergeumaalternativametodolgicaquevisadar
respostas aum dos grandes problemas histricos da educao:adistncia,a falta

deinteraoentrearealidadeemqueoalunoseencontraeonovoconhecimento
que desejamos que ele adquira. Atravs da problematizao, provocamos nele o
desejodesaber,instigamoloabuscarconhecimentoparacompreendereresolvera
situaoproblema, integrando a realidade e a teoria (contedo), segmentos que
nuncadeveriamtersidofragmentadosouanalisadosseparadamente.

350

ApresentamosaseguirospassosdaMetodologiadaProblematizao:

PASSO 1: IDENTIFICAR SITUAESPROBLEMA NA REALIDADE. Implica olhar a

realidade, ou seja, focar aquela parcela da realidade na qual o tema que ser
trabalhado est acontecendo na vida real. Esta aproximao promovida pelo
professoratravsdaapresentaodedeterminadasituaoproblemarelacionada
readeconhecimentoeaocontedoespecfico,quesernecessriodominarpara
abordla.Importante:emboraoprofessorjsaibaaqualcontedoestasituaovai
remeter, este no desvelado e apresentado, neste momento, ao aluno. Ao
professor,nestepasso,cabeintroduzireenvolveroalunonasituaoproblemade
maneiraqueelesintanecessidadeoudesejodebuscarumaalternativadesoluo
(PiagetdesequilibraoPerrenoudsuperaodeobstculo)oqueseconvertena
sensibilizaoenamotivaoquesenecessitadesencadearnoinciodoprocesso.
Iniciase, com este passo, a vinculao do contedo com o contexto e,
portanto, a real observncia e aplicao de um dos princpios metodolgicos do
currculo do Ensino Mdio: a contextualizao. No raras vezes, dependendo da
natureza da situaoproblema e do seu pertinente encaminhamento, iniciamse,
tambm neste passo, as primeiras articulaes com as demais reas do
conhecimentoeanecessidadedeampliaressarelaoparaamelhorcompreenso
do tema e a recorrncia a fundamentos multidisciplinares para o seu devido
tratamento,oportunizandoassimaaplicaodeoutroprincpiometodolgicooda

interdisciplinaridade.
PASSO 2: HIPTESES DE SOLUO, ANTES DA TEORIZAO. Constituise do

levantamento de hipteses de soluo, com base no senso comum ou nos


conhecimentos prvios dos alunos. Ou seja, os alunos, aps levantadas as
situaesproblema, antes de terem acesso a uma fundamentao terica,
socializamseusachismos,expressandooquepensamsobreaspossibilidadesde
explicaresolucionarassituaesproblema.
Estas hipteses so listadas e registradas porque acompanharo os demais
passos do arco metodolgico proposto. Outrossim, as hipteses levantadas no
tero confirmao ou negao, neste momento. O papel do professor (alm de
provocaraparticipaodetodososalunos)odepromoverumamploprocessode
351

confrontao das mesmas para aguar ainda mais a motivao e a expectativa,


estimulandoodesejodebuscarfundamentoseconseguircompreenderassituaes
eproblemticasabordadase,seforocaso,solucionlas.precisoqueoalunose
conscientizedequenoconseguirresolveroproblemasemestudar,ouseja,sem
o contedo. Importante: at aqui o objetivo suscitar a curiosidade o contedo
aindanofoiapresentado. Esseprocessopassa,juntamentecomoprimeiropasso,
a dar significado ao contedo (teorizao como passo seguinte) porque o aluno o
ala na sua realidade e nos organizadores prvios (Ausubel) e assume a
participaonaresoluodasituaoproblema.Essepassotambmseassentana
teoria do desenvolvimento proximal (Vigotsky), ou seja, desvelao desenvolvimento
real do aluno e ajuda a organizar a trajetria para chegar ao desenvolvimento
potencial, desenvolvimento que somente poder atingir mediante a interao com
outros(professor,colegas,paisououtrosagentes).

PASSO 3: TEORIZAO/CONTEDO. Para testar as hipteses levantadas, o aluno

necessita ir a fontes informadoras ou a experimentaes, ou a ambas alternativas.


Neste momento, ele vai ter acesso aos contedos, dados,informaes quepodem
estar no livro didtico, nos livros cientficos da biblioteca, na Internet, no
conhecimento e experincia de pessoas dacomunidade (especialistas ou experts),
da pessoa do(s) professor(res), enfim, nas mais variadas fontes. O acesso a esta
informao pode ser promovido de distintas formas e instrumentos. O seu
tratamento pode ser promovido pelas mais diversas tcnicas (seminrios, grupos
GV/GO, jris simulados, etc...). importante sublinhar que a informao por si s
no constitui conhecimento A informao precisa ser tratada, por meio das

operaesmentaistaiscomo:interpretar,comparar,classificar,relacionar,codificar,
organizar, selecionar, tomar decises, dentre outras (RATHS, 1977 ANTUNES,
2001CARRILHOCRUZ,2002)parachegaraostatusdeconhecimento.Emmuitos
casos,dependendodoestgiodedesenvolvimentomentaldoaluno(Piaget)oudas
peculiaridades do contedo as operaes prticas passam a se constituir,
igualmente, em recurso necessrio para a construo deste conhecimento. Desta
forma, o conhecimento sempre um resultado pessoal, particular, e intransfervel,
ainda que implique um processo coletivo de construo (MORETTO, 2004).

352

Importante:nateorizao,precisoutilizaros maisdiversosreferenciaistericose
valersedediferentesestratgiasdetratamentodainformao.
PASSO 4: HIPTESES DE SOLUO, COM ARGUMENTAO FUNDAMENTADA
TEORICAMENTE. O quarto passo constituise da elaborao da sntese

(conhecimento) ou catarse34 que cada aluno constri e mediante a qual ter


condies e fundamentos para analisar as hipteses anteriores. No com
achismos,mascomumaconsistentematrizterica.Apartirdela,poderassumiro
posicionamentocrtico,isto,tercritriosparajustificaroqueafirmaefundamentos
para propor aes novas, diferentes, elaboradas e implementadas, de modo que
possam interferir na realidade em que se identificou o problema. A dinmica deste
passo metodolgico deve oportunizar a expresso criativa (potencializar o poder
criador, a autoria) atravs de diferentes canais e recursos (seminrios, escrita de
artigos, construo de murais, folders e outros) dos quais se valer para registrar
todasasrespostasdeaoaseremapresentadasparaasituaoproblema,apso
estudodocontedoformal.
PASSO 5: COMPREENSO, APLICAO, RECONSTRUO DA REALIDADE.
Chegase novamente realidade. Agora em outro nvel de compreenso. A
aplicaodoconhecimento,ouseja,oagirnareconstruodarealidadeserainda
maisqualificadoseosproblemasabordadossensibilizaremosalunoseoslevarem
construodeconhecimentosdentrodosquatropilaresdaeducao:ser,conhecer,
fazereconviver.Essabasedeconhecimentoedevalorespossibilitarpessoaser
sujeitodasuahistria,promovendoaintervenotransformadoranasuavidaena
prticasocialdocontextoemqueestinserido.Importante:todasasvezesemque,
no final do processo, for possvel fazer uma insero na realidade, haver uma
ressignificaodocontedo.Assimestaremos maisprximosdossonhosdePaulo
Freire: O contedo deve ser til. Alm disso, esta insero oportunizar o
diagnstico do nvel de desenvolvimento da competncia poltica, da competncia
tcnicaedacompetnciahumanaensejadas(verperfildoegresso)comopropsito
depotencializarnovasformasparasuaconsolidao.

34

ApropriaodosinstrumentosculturaisdeintervenosegundoSaviani(2003)

353

Temos assim um caminho metodolgico. No o nico, com certeza. No


entanto, diante dos cenrios e contextos em que vivemos e, principalmente, por

respeitar a natureza humana que busca investigar a realidade, compreendla e


transformla, essa uma baliza metodolgica, atravs da qual as prticas
pedaggicasdosprofessorespodemseorientar.
Defendemos que a organizao de todas as experincias de aprendizagem
deveriampriorizaraperspectivametodolgicaqueacabamosdedescrever.Mesmo
aaulaexpositiva(quetambmcabeemdeterminadassituaes)deveriacomear
por um amplo rol de questionamentos. Saber fazer perguntas uma habilidade
imprescindivel ao bom professor. Alis, h quem defenda que o bom professor
aquelequesabefazerboasperguntasepromoversituaesdeaprendizagemque
ajudem os alunos a buscar e construir boas respostas e, ainda, formular, a partir
delas, novas perguntas. Alguns procedimentos, no entanto, favorecem o percurso
completoeavivncia,com maiorintensidade,da metodologiadaproblematizao.
Dentre eles, a Pedagogia de Projetos e a Pesquisa Cientfica, utilizados no como
recursos espordicos, mas como presena habitual na prtica pedaggica do
professor.
No que se refere Pedagogia de Projetos, observase a necessidade de
reformular a prpria concepo para reorientar a prtica, uma vez que alguns
equvocos os tem convertido, no raras vezes, em tarefas ou forjado uma
interdisciplinariedadequepassaaserpseudointerdisciplinaridade.
O que temos observado em alguns casos o planejamento de atividades
multidisciplinares, j que os projetos assumiro este carter quando emergirem de
situaoproblema que cria o conflito cognitivo ou o desejo de buscar resposta ou
equilibrao. Geralmente, neste percurso (que vai desde o a participaao dos
alunos/atores no planejamento do projeto at a sua execuo e a socializao dos
seusresultados),emergiranecessidadedebuscaracompreensodoproblemae
a construo de solues com o suporte e os subsdios de outras reas do
conhecimento, promovendose, assim, a articulaao e o dilogo com outros
componenentes curriculares, na tessitura da verdadeira interdisciplinariedade que
podeserporcomplementariedade,porcontrastao,oupornegao.
Para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares necessrio antes de
mais nada uma especial viso pedaggica e vontade que garanta uma postura
354

interdisciplinardoprofessor(NOGUEIRA,2001).Issoimplicaacompreensodeque
avidaequalquerparceladarealidadequeseestudecontmoconhecimentocomo
umtodoequeparaabordlo,nestaperspectiva,precisoromperindividualismose
cultivar o desejo de associarse a outras reas do conhecimento para tratlo de
formamelhoremaiscompleta.
No que se refere Pesquisa, preciso que a Iniciao Cientfica na
EducaoBsica,eemespecialnoEnsinoMdio,passeafazerpartedocurrculo
deformaregularesistemtica.Fazenda(2004)aoanalisarasdificuldadescomuns
entre os que pesquisam educao, j em cursos de psgraduao, enfatiza as
consequncias desta lacuna nos currculos da Educao Bsica. Demo (2000)
defende que a pesquisa deve fazer parte do perfil do profissional da Educao
Bsica. Ointeresse est voltado a fundamentar a importncia da pesquisa para a
educao,atopontodetornarapesquisaamaneiraescolareacadmicaprpria
deeducar(p.1).
IntroduzirosalunosdoEnsinoMdioIniciaoCientificanopodeseruma
iniciativaisoladadealgumadisciplinaouummomentoespordicoparaalgumasrie
deste nvel de ensino, mas uma proposta constante do prprio Projeto Poltico
Pedaggico da escola. Como tal, assumida e desenvolvida pelos professores de
todas as disciplinas, com o propsito de contribuir efetivamente com a construo
das competncias pertinentes ao perfil do egresso, em especial a que se explicita
comoa capacidadedeintervirparasolucionarsituaescomplexas, valendosedo

mtodo cientifico, bem como de propor e envolverse em alternativas criativas de


melhoriadocontextoindividualesocial,priorizandooforodaconstruocoletivae
davalidaodemocrtica.Momentosprivilegiadosparaoexercciodashabilidades
que contribuem para o desenvolvimento desta competncia, so as Mostras
Cientficas ou Mostras de Cincias que, em algumas escolas, costumam ser
regularmenterealizadas.
Enfim,diversassoaspossibilidadesdeorganizaraprticapedaggicapelo
eixo da metodologia da problematizao. legtimo que todo esforo seja
empreendidonestesentido,porseupotencialdepromoodoraciocniocomplexo
compreensopluridimensionaleoexercciometacognitivodasrelaesquetecema
vida de atenuao das divises disciplinares, de rompimento com a abordagem
linear dos contedos, de criao de situaes de diferenciao de ensino e de
355

provimento de aes afirmativas de aprendizagem para os alunos com maior grau


de dificuldade, bem como, da prtica de formas alternativas de avaliao da
aprendizagemescolar.
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356

VII.

AVALIAO

Aavaliao,nocampoeducacional,fazpartedoconjuntodostemasdemaior
complexidade, tanto pelas dificuldades concernentes a sua abrangncia, quanto s
polmicas relacionadas s concepes que a orientam e as implicaes destes
aspectos na prtica avaliativa propriamente dita. Desta forma, ainda que nesta
Proposta Curricular o foco especfico o da avaliao da aprendizagem, no
possvel inferir da que a avaliaoinstitucional em nvel de sistema e em nvel de
instituio escolar no deva ser contemplada ou que estas no tenham relao
diretacomaquela.
Oprocessodaavaliao,assimcomooprocessoeducacionalcomoumtodo,
em sua prtica, trazimplcita uma perspectiva orientadora cuja direo assumida
deacordocomospropsitosaqueserve.Assim,quandopriorizamoseassumimos
uma determinada dimenso da avaliao, no estamos fazendo to somente uma
opo pedaggicometodolgica, mas uma opo poltica, quer estejamos ou no,
conscientesdestefato.
(...)concebeseaavaliaodentrodeumaperspectivafilosficasobre
educao.Ora, avaliar um processo que ocorre sempre envolto a uma
escala de valores, ou melhor, um fenmeno interpretativo. Ningum
duvida, imagino, que se trata apenas de um meio, e isso requer um fim
(tenhamosounoconscinciadele).Setemosqueavaliaraaprendizagem
do aluno, a grande pergunta : a partir de que pressupostos estou
avaliando?Afinal,oquepensosobreohomem?Esobreavida?Esobreo
conhecimento?Esobrefelicidade?Esobrepensarcerto?Esobredivinizar
oudiabolizarcertomtodo?(CARDOSO,2006,p.8)

Nesta tica, a progressista, continua o autor, saber avaliar no testar se


houve mera transferncia de conhecimento, mas ser capaz de perceber as
possibilidades criadas na direo de uma vida social digna, onde eu me construo
numaconstruosocial.
Trazendo novamente presena os princpios norteadores desta Proposta
Curricular e avalizados por esta breve reflexo, possvel compreender que a
avaliaoquecabeassumir,nocurrculodoEnsinoMdio,aavaliaolibertadora.
Umaavaliaoqueiniciapelodiagnsticodasituao,dascondiesdevidaede
aprendizagem(enelas,aconscinciadoscondicionantessociopolticosimplicados)
para,apartirda,traaratrajetriaque,acompanhadasistemticaecontinuamente,
subsidie as intervenes mais pertinentes com vistas ao alcance dos resultados
357

inicialmentepropostos.precisoressaltarqueestatrajetria,desdeadefiniodos
objetivos,odiagnsticosituacionaleetapassubseqentes,noumatoexclusivoe
solitrio do professor. Desde o comeo do processo o aluno sujeito ativamente
participante e, ambos, professor e aluno, nele se transformam. Nesta dinmica, os
mesmos devem ser apoiados e assessorados pelos recursos institucionais
(humanos e materiais), em coresponsabilizao pelo alcance dos melhores
resultadospossveis.
Osmelhoresresultadospossveis,naavaliaolibertadora,soaudaciosos:
(...)emFreireaavaliaoumaespciedereexistenciamentocrticodo
processooportunizandoatodos(professor/aluno)melhorsaberemafimde
melhor viverem. Portanto, sabermos que relaes de sentidos o aluno
estabelece com as coisas, os eventos, enfim, os fenmenos o que ele j
conhece e o que o novo conhecimento significa realmente para ele,
avanarmos desvelando paradigmas e instaurando outros deveras
comprometidoscomnovasautorealizaes(CARDOSO,2006,p.9).

A partir desta matriz conceptual e, em consonncia com ela, possvel e


necessriorecorrerareconhecidostericosquepossamsubsidiardealgumaforma
as reflexes sobre a nossa prtica avaliativa. Dentre os autores, nesta rea,
referenciamos Romo (1999), com os supostos da avaliao dialgica para a qual
propepassos,ealertaparaofatodequeosresultadosnoseconstituemnoponto
finaldoprocesso:
(...)realizadaaavaliaodaaprendizagemcomoaluno,osresultadosno
devem se constituir numa monografia ou uma dissertao do professor
sobre os avanos e recuos do aluno, nem muito menos numa preleo
corretiva dos erros cometidos, mas uma reflexo problematizadora
coletiva,aserdevolvidaaoaluno,paraqueele,comoprofessor,retomeo
processodeaprendizagem.Nestesentido,asaladeaulasetransformaem
umverdadeirocrculodeinvestigaodoconhecimentoedosprocessos
deabordagemdoconhecimento(ROMO,1999,p.102)

Vasconcellos, entre as diversas contribuies sobre este tema, analisa em


umadesuaspublicaes,em2005(Aavaliaoeodesafiodaaprendizagemedo

desenvolvimentohumano)algumashiptesesparaexplicaranoaprendizagemdos
alunos e a no mudana da escola em relao ao processo de avaliao. Conclui
propondo alguns desafios, dentre eles, o de como vivenciar a avaliao no
excludente sem perder empenho, diante da realidade de que no raras vezes ela
temservidodeinstrumentodepoderecoero,atravsdanota.Propeque,desde
o incio da escolaridade, se priorize outro tipo de poder construdo sobre vnculos
358

que respeitem o princpio da autonomia e estimulem estratgias que favoream o


comprometimentodoalunocomseudesenvolvimento.
precisocriarumoutrotipodepoder:ovnculo,opartilharumprojeto,a
admirao, a curiosidade, a autoridade (no o autoritarismo), o desejo de
aprender, a competncia, a tica, o respeito. Na perspectiva de
desenvolvimentodaautonomia,fundamentalqueoeducandoapropriese
da (auto)avaliao como instrumento de crescimento, que no fique
esperandodooutro,mas,antesdetudo,comprometasecomasuperao
de suas eventuais limitaes, em um autntico automovimento
(autopoisis)(VASCONCELLOS,2005,p.22).

Na defesa por uma avaliao mais inteligente, Hadji (2005) defende que o
paradigmadaavaliaoformativahojemaispertinentedoquenuncacomomodelo
idealreguladordasprticasdeavaliaodomeioeducativo(p.10).
Retomando os pressupostos da avaliao mediadora, Hoffman (2001) busca
apontar setas no caminho do resgate do verdadeiro sentido de avaliar para
promover,isto,avaliarparaoacessoaumpatamarsuperiordeaprendizagem,de
acessoaumnvelqualitativamentesuperiordeconhecimentoedevida.Avaliarpara
promoverumaeducaodignaededireitodetodosossereshumanos(p.9).
Outrosreconhecidosautores(JosCarlosLibneo,AnaMariaSaul,Cipriano
Carlos Luckesi, Vasco Moretto, Janssen Felipe Silva, Antoni Zabala, Philippe
Perrenoud, dentre alguns) esmeramse por promover a reflexo e construir pontos
deapoioparaassessorarosprofessoresnaprticaavaliativadaaprendizagem.
AlgunsdestestericossustentamaPropostadeAvaliaodaAprendizagem
daSecretariadeEducaodoEstadodoTocantinsconstrudanoanode2003que
apresenta as diretrizes norteadoras do processo de avaliao da aprendizagem no
estadodoTocantins,naconfissoexpressadoreconhecimentodacomplexidadeda
prticaeducativaedacrenadequeaavaliaodaaprendizagempodeocorrerde
formahumana,inclusivaecoerentecomadinmicadasociedadecontempornea
(p.4).

359

REFERNCIAS

CARDOSO,A.DaAvaliaoLibertadora,2006.Inwww.letraseemocoes.com.br.
HADJI, C. Por uma avaliao mais inteligente. Revista Ptio, Ano IX, no. 34,
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Cortez,1999.
VASCONCELLOS, C. S. A avaliao e o desafio da aprendizagem e do
desenvolvimento humano. Revista Ptio, Ano IX,no. 34, MAI/JUN. 2005,pp. 18
23.

360

ANEXO

361

AFunoSocialdaEscola
Ao longo da histria a escola assumiu diferentes papis na formao do
homem e da sociedade de acordo com a realidade de cada poca. No Brasil, a
escola foi por muito tempo um lugar privilegiado destinado a elite brasileira. Hoje,
porm com o reconhecimento da educao como uma das condies essenciais
paraodesenvolvimentodopas,aescolapblicatornouseabrangente,tendocomo
princpiolegal,ofereceratodaapopulaobrasileiraigualdadedecondiesparao
acessoepermannciacomsucessonaescola.
Oqueevidenciaqueafunosocialdaescolasempreesteverelacionada
ao momento histrico e ao contexto scio poltico e econmico, que define os
interesses e as demandas sociais, influenciando e determinando a finalidade da
escola. Assim, ao pensar o currculo para a Educao Bsica devese,
necessariamente,considerarquearealidadecontemporneaexigeumcidadoque
acadamomentodesenvolvanovashabilidades,buscandoautonomiaesabendose
posicionardiantedoinesperado.
O grande desafio da escola pblica brasileira hoje assegurar a todos uma
educao de qualidade, de modo a oferecer uma instrumentalizao cientfica,
tcnica, crtica e criativa, para que a escola possa cumprir com a sua
responsabilidadesocialqueaformaoplenadoeducandoeaconstruodeuma
sociedade mais justa e solidria, conforme determina a Constituio Brasileira
(1989)eaLeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional(1996).
A educao dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificaoparaotrabalho(Lei9394/1996,art.2).
Assim,cabeaescolacumpriramissodeformarcidadoscapazesdeatuar
com competncia e dignidade para assumirem de fato um papel ativo na
transformaodasociedade.Paratanto,oProjetoPolticoPedaggicodaEscolae
os contedos escolares devem estar em consonncia com as questes sociais
contemporneas, cujas aprendizagens sejam consideradas essenciais para que os
alunos possam exercer seus direitos e deveres, considerando suas expectativas e
necessidades,adospais,asdosmembrosdacomunidade,adosprofessoresede

362

todososenvolvidosnoprocessoeducativo,favorecendoaparticipaoativanavida
cientfica,cultural,socialepolticadonossoEstadoedopas.
Nessesentido,umcurrculoidealseriaaquelequeconseguissetransformara
escolaemumambientevivodeaprendizagem,pormeiodeumaabordagemprtica,
vinculadaaatividadeseducativasquepreparemocidadoparaentendersituaes
novaseparaadquirirnovosconhecimentos.Destaforma,devehaverdilogoentre
asreasdoconhecimento(interdisciplinaridade)evinculaodocontedoaprtica
social(contextualizao). Isso significa que cabe a escola promover uma formao
pautada nas dimenses fundamentais da cidadania e do trabalho, orientando o
aluno para a construo de seus conhecimentos, responsabilidades e
aproveitamentodesuasexperinciasdevida.
Isso requer que a escola, numa interao dinmica com os pais e a
comunidade, seja um espao de formao e informao e, que sua prtica crie
possibilidadesecondiesparaquetodososseusalunosdesenvolvamhabilidades
ecompetnciaseaprendamcontedossignificativosparainteragircomarealidade.
Alm disso, a operacionalizao pedaggica dever ter por princpio o
estmulopelabuscapermanentedoconhecimento,bemcomoumafundamentao
tericaeprticadoscdigosdamodernidade.Naprtica,issopodercontribuirde
forma responsvel na formao de valores e uma participao atuante na
sociedade, buscando constantemente uma aprendizagem de forma autnoma e
crtica,emnveiscadavezmaiscomplexosdeestudos.
O papel da escola implica, portanto, o atendimento da demanda global e
especificidades locais. O ensino, por sua vez, no se realiza s atravs de
contedossocialmenteacumulados,masprincipalmentepormeiodasrelaesque
estabelecenosdiferentesaspectosedimensesdavida.Educadoreseeducandos
devem ser preparados para conceber a educao como um processo permanente
de aprendizagem e reconstruo do conhecimento que propicie o aprender a
conhecer,afazer,asereconviveremgrupo.
funo da Escola Pblica do Tocantins apropriarse de uma postura
transformadoraquerespondaaosanseiosdasociedadeporumensinodequalidade
para todos, pressupondo uma vivencia democrtica fundamentada no respeito a
diversidade cultural e na convivncia com o meio, tendo a cidadania como direo
maiornoprocessoformativovalorizandofatos,conceitos,princpios,procedimentos
363

eatitudesnecessriasaformaodeumcidadoquepossaatuarcomautonomiae
competncianaconstruodeumasociedademaisjustaeigualitria.
ProjetoPolticoPedaggicodaEscola

Cada unidade escolar est inserida num contexto mundial e local,


determinado por diferentes valores, expectativas, realidades econmicas, sociais e
culturais prprias. Portanto, cada escola deve desenvolver, observando os
dispositivos legais, o seu projeto pedaggico que atenda aos interesses coletivos,
expressandosuaidentidadeeseucompromissocomoalunoecomasociedade.
Aescoladeveassumir,comoumadassuasprincipaistarefas,otrabalhode
refletir sobre sua intencionalidade educativa, visto que a construo de um Projeto
Poltico Pedaggico envolve uma profunda reflexo coletiva sobre a prtica
pedaggica, a realidade da escola e a sua comunidade. Neste enfoque, toda a
equipe escolar discute,prope e define metas, aes e prioridades, a partir deum
diagnstico, com a inteno de buscar caminhos para superar os entraves e
contemplar ideais possveis de serem realizados, aproximando o ensino das
necessidadesdosalunos.
OProjetoPolticoPedaggicoexigeprofundareflexosobreasfinalidades
da escola, assim como a explicitao de seu papel social e a clara
definio de caminhos, formas operacionais e aes a serem
empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo. Seu
processodeconstruoaglutinarcrenas,convices,conhecimentosda
comunidade escolar, do contexto social e cientfico, constituindose em
compromissopolticoepedaggicocoletivo.Eleprecisaserconcebidocom
basenasdiferenasexistentesentresuesautores,sejamelesprofessores,
equipe tcnicoadministrativa, pais, alunos e representantes da
comunidadelocal.,portanto,frutodereflexoeinvestigao.(PASSOS,
1998p.9)

OProjetoPolticoPedaggicodaescolauminstrumentoquedeverefletire
expressar a realidade da escola, apresentando as finalidades, concepes e
diretrizes, a partir das quais se originam as identidades do processo educativo,
tornandose um norteador da ao pedaggica e tambm um elemento de
integrao e articulao da comunidade escolar e local. Sua construo coletiva
confere a escola uma identidade peculiar, autonomia e gesto democrtica, visto
que existe um comprometimento estabelecido coletivamente. Implica, portanto, um
364

fortalecimento da escola na concretizao das aes educativas que foram


definidas.
Neste sentido, a Proposta Curricular da Educao Bsica do Estado um
documento de carter pedaggico geral para orientar o seu sistema de ensino e
deve ser vista pela escola como um referencial na elaborao e execuo de seu
ProjetoPolticoPedaggico.
ProcessodeEnsinareAprender

Importantes e recentes pesquisas tm apresentado teorias sobre a


construo do conhecimento, as quais ajuda a compreender os mecanismos da
atuao pedaggica, o processo de ensino aprendizagem e, de certa forma
contribuemparanortearasaespedaggicasdesenvolvidasnaescola.
Aapropriaodessesconhecimentospeloseducadoresfundamentalparaa
reflexo sobre o processo de ensino e aprendizagem e para a transformao da
prticaeducativa,dinmicaconsideradarelacionaledialtica,poisumsexistena
relaocomooutro,conformeabordadonosParmetrosCurricularesNacionais:
Osfracassosescolaresdecorrentesdaaprendizagem,daspesquisasque
buscam apontar como o sujeito conhece, das teorias que provocam
reflexosobreosaspectosque interferemnoensinareaprender,indicam
que necessrio dar novo significado a unidade entre aprendizagens e
ensino, uma vez que, em ltima instancia, sem aprendizagem no h
ensino.(PCN,1998,p.71).

Conforme abordagem terica interacionista (Piaget, Vygotsky e Wallon) a


aprendizagemumaatividadedeconstruopessoal,umaelaboraoquepartedo
prprio sujeito com a realidade sciocultural, o que pressupe a participao ativa
dosujeitonareelaboraoeconstruodoconhecimento,ouseja,aaprendizagem
noserealizaapartirdemeratransmissoourepetiomecnicadoprofessor,pois
o aluno no absorve passivamente a informao que lhe apresentada. A
aprendizagemocorrequandooalunoconstriativamenteoconhecimentoeinterage
comomeioearealidade.
Oquequerqueoprofessorfaanasatividadesdeensinomontagemdo
ambiente,
atividades
pedaggicas,
intervenes
mediadoras,
questionamentos,conversaesdialgicassenoresultarnainteraodo
aluno com o objeto de aprendizagem e viceversa, nada absolutamente
acontecerdeaoconstrutiva.(MATUI,1998,p.186).

365

Paraisso,aatuaodoprofessorcomomediadorefacilitadordoprocessoda
atividade construtiva de conhecimento do aluno fundamental. Por meio da
interveno pedaggica, possvel modificar, aperfeioar e construir novos
instrumentos de ao e interpretao. Portanto, o trabalho do professor que
dinamiza o processo de ensino aprendizagem, proporcionando a realizao de
atividadescomomaiorgraudesignificadospossveis,jqueoconhecimentonovo
seconstriapartirdoconhecimentoprviodoaluno.
O papel do professor encorajar o aluno atravs de atividades que lhe
causem desequilbrio ou o coloquem em ao. O aluno que est
construindooconhecimento,masoprofessor entracomomediadordessa
construo, no apenas apresentando matria e atividades, mas
questionando,interrogandoefazendooalunopensarporcomparao,por
seriao, por classificao, por causalidade, por reversibilidade. (MATUI,
p.187).

Assim, a metodologia deve ser motivadora e diferenciada, levando o


educando a ampliar seus conhecimentos por meio da resoluo de situaes
problemaetomadadedecisesinerentesssituaesdoadiaadia.Nestesentido,
os projetos e a pesquisa podem auxiliar consideravelmente para que o jovem se
torneprotagonistadoseuprprioconhecimento.
Odesenvolvimentodeaprendizagenssignificativasresultadotrabalhodedar
sentidoarealidadequeseconhece,demodoqueoalunopassaestabelecerrelao
entre o que ele j sabe e o contedo a ser estudado. A interao do aluno com o
objeto de estudo cria representaes e passa a fazer sentido para ele diante dos
conhecimentosadquiridosanteriormenteeoconhecimentocientficoqueresultana
aprendizagemsignificativa.
Asaprendizagensqueosalunosrealizamnaescolaserosignificativasna
medida em que eles consigam estabelecer relaes entre os contedos
escolares e os conhecimentos previamente construdos, que atendam as
expectativas, intenes e propsito de aprendizagem do aluno. (PCN,
1998,p.72).

Noprocessodeensinoeaprendizagemdeveseconsiderarsempreosujeito
comoumserdeemooerazoemquefatoresafetivos,motivacionaiserelacionais
interferem na aprendizagem. A forma de organizar situaes de aprendizagem, o
relacionamento cooperativo entre professores e alunos, os questionamentos
conceituais influenciam de forma decisiva no processo de construo de novos
significados que os alunos atribuem aos contedos escolares. A aprendizagem se
366

tornarsignificativamedidaqueoalunopercebersuautilidadeparaavidaprtica
eparasuainteraosocial.
Diante das exigncias do mundo globalizado, fazse necessrio um novo
olhareumrepensarsobreoprocessoeducacional.Nestesentido,oeixonorteador
a aoreflexoao, que exige o conhecimento de concepes e tendncias
inovadoras,afimdetrabalharcomadiversidadeculturaldossujeitosenvolvidosno
processo de ensino e de aprendizagem para assegurar a permanncia e sucesso
doseducandos.

CompetnciaseHabilidadesnocontextoCurricular

Numa sociedade globalizada em que o conhecimento transformase no


principal fator de produo e a informao circula de maneira acelerada natural
quemuitosconceitostransitementreosvriossetores.Nosltimostempos,umdos
conceitosquesedimensionouparaalmdo seuuniversoodacompetncia,que
normalmente comparece no discurso dos administradores e economistas e hoje,
invadiueestfortementepresentenoespaoeducacional.
Vriossoosconceitosencontradosparaotermocompetncia,pormnas
diferentes palavras, um significado comum, competncia agir com eficincia,
utilizandosedosconhecimentos,valoresevivenciasadquiridosparaenfrentamento
desituaesreais.
Nocontextoeducacional,aidiadecompetnciaabrangenteereferesea
atributosintelectuais,cognitivos,afetivosesociais.Aeducaopropiciaraoalunoa
formaodeseusensocritico,oqueotornaratuantenasociedade.Aescoladeve
procurar desenvolver nos alunos a capacidade de se articular, relacionar os
diferentessaberes,conhecimentos,atitudesevaloresconstrudosporintermdioda
vivencia e por meio de conhecimentos especficos de cada rea e que possibilitem
aoeducandoagireficientementeemqualquersituaodavida.
O domnio cognitivo que se realiza por meio de operaes sobre o
conhecimento produzido pela sociedade que fundamenta as aes das pessoas
como indivduos e como profissionais. Essa articulao e relao se constroem a
partirdanecessidadedavidadiria,dasemoesedoenfrentamentodassituaes
desafiadoras.
367

Competncia a capacidade que as pessoas desenvolvem de articular,


relacionar os diferentes saberes, conhecimentos, atitudes e valores,
construdosporintermdiodesuavivenciaepormeiodosconhecimentos
construdos na escola. Essa articulao e relao se constri a partir da
necessidade da vida diria, das emoes e dos enfrentamentos das
situaesdesafiadorasasquaistemosquedialogar.(CRUZ,2001,p.29).

Acompetnciaimplica,portanto,operacionalizaremobilizarsaberes,atitudes
evalores.aaocognitiva,afetivaesocialquesetornavisvelemprticaeaes
que se exerce sobre o conhecimento, sobre o outro e sobre a realidade. A
habilidade, ou o saber fazer, so os componentes que, articulados, geram
competncias. Por ser o conhecimento algo dinmico e infinito, as competncias
adquiridas geram novos saberes e habilidades que, mobilizados, desenvolvem
novascompetncias.
Nessa perspectiva, a presente Proposta Curricular define intenes
educativas para a Educao Bsica por meio de competncias e habilidades, que
devem ser desenvolvidas ao longo da escolaridade. Isso no significa, entretanto,
um esvaziamento dos contedos escolares nem a reduo dos conhecimentos a
seremaprendidos,mas,sobretudo,darsignificadoaoscontedos.Assim,aproposta
de trabalhar os contedos de acordo com sua natureza (conceitual, procedimental,
atitudinal) favorece o desenvolvimento de competncias e habilidades que,
juntamentecomosconhecimentosprviospodempropiciaraoalunoaformaode
sensocritico.Dessaforma,aoassociaroscontedossexperinciasdevidaouaos
conhecimentosprvios,aaprendizagemsetornasignificativa.
AimportnciadosTemasTransversais

Contemplar questes sociais no currculo escolar se justifica diante da


necessidade de tornar um cidado capaz de lidar com as situaes reais do seu
cotidiano de forma crtica, responsvel e autnoma. Nessa concepo, foram
incorporados a esta Proposta Curricular os Temas Transversais abordados pelos
ParmetrosCurricularesNacionais,porentenderqueastemticascorrespondema
preocupaes urgentes da sociedade brasileira e, portanto, devem ser colocadas
para a reflexo e vivencia no mbito do espao escolar, visando participao
polticaesocialdoalunoeocompromissoeducativocomaconstruodacidadania,
objetivoprimeirodaEducaoBsica.
368

Ostemastransversaisnoseconstituememnovasreasdeconhecimento,
ao contrrio, eles perpassam todas as disciplinas, pois todos esto presentes de
diversasformasnavidacotidianaedevemserrelacionadosecontextualizadosnas
diferentes reas. Fazse necessrio integrlos ao currculo atravs da
transversalidade, visto que os temas no surgem em um trabalho isolado ou
paralelo, mas devero ser includos nos contedos das distintas reas de forma
sistemtica,permitindoaosalunosautilizaodosconhecimentosescolaresemsua
vidaprticadeformacontnuaeintegradaaoconvvioescolar.
Seguindo o que nos apontam os Parmetros Curriculares Nacionais, a
seleo dos temas transversais obedece aos critrios da demanda social, exigindo
que temas urgentes sejam tratados na escola da abrangncia nacional que
contemplam questes pertinentes a todo o pas da compreenso da realidade e a
participao, possibilitando ao aluno o desenvolvimento de capacidades para se
posicionar diante da problemtica social. No Ensino Fundamental, os temas
transversais priorizados so: tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade,
OrientaoSexual,TrabalhoeConsumo.

tica a tica a reflexo sobre o comportamento humano, o como agir


peranteooutro,eladevefazerpartedosobjetivosmaioresdaescolaeestar
a servio da formao para cidadania. A tica trata das relaes
interpessoais,darelaodaescolacomacomunidade,professoresealunos.
Est presente em todos os contedos curriculares e nos demais temas
transversais. Para orientar o trabalho pedaggico foram selecionados quatro
eixos:respeitomtuo,justia,dilogoesolidariedade.

Pluralidade Cultural dada a diversidade tnica e cultural da sociedade


brasileira a escola dever combater o preconceito e a discriminao atravs
do dilogo e vivncias de sua cultura e do respeito s outras formas de
expressocultural.

Meio Ambiente ao tratar do objeto da rea ambiental, a escola dever


considerarasrelaessociais,econmicaseculturaisdoserhumanocomo
meio ambiente e estabelecer metas para o crescimento cultural, a qualidade
devidaeoequilbrioambientalsustentvel.

369

Sade otema sade deve ser trabalhadolevando em conta as condies


de vida retratadas nas relaes com o meio em que vive. Uma vez que a
formao de hbitos e atitudes construda desde a infncia atravs da
observao de valores, compete a escola contribuir para a formao do
cidado,informandooeorientandooparaqueelesejacapazdevalorizara
sadeindividualecoletiva.

Orientao Sexual a orientao sexual na escola tem como objetivo


informar e problematizar as questes relacionadas sexualidade,
considerando posturas, crenas, tabus e valores, proporcionando aos
educandos conhecimento, respeito e auto cuidado com o corpo. Este tema
trazcomoeixofundamentalocorpohumano,relaesdegneroepreveno
s doenas sexualmente transmissveis, nas dimenses sociolgicas,
psicolgicasefisiolgicas.

Trabalho e Consumo o tratamento deste tema na escola se baseia na


discusso e reflexo sobre o trabalho e consumo, no sentido de explicar as
relaes sociais nas quais se produzem as necessidades, os produtos e
servios. O conhecimento e a reflexo sobre a forma de organizao do
trabalho e do consumo a partir de sua realizao daro subsdios para
compreensodaprpriarealidade,construodadignidade,atitudecrticae
responsvel,valorizandoaesqueforneamumadistribuiojustadoponto
de vista social. Partese do pressuposto deque em cada servio ou produto
consumido existe trabalho social e este trabalho realizado segundo
determinadas relaes que so construdas historicamente, portanto
passveisdecrtica,intervenoetransformao.
JnoEnsinoMdio,emboraosPCNEMnoserefiramexplicitamenteaestes
temas, no significa que no estejam na transversalidade das diferentes reas. As
diretrizescurricularesparaoEnsinoMdio(ParecerCEB15/98)abordamostemas
transversais sob o enfoque dos fundamentos estticos, polticos e ticos,
contemplandoasseguintesdimenses:

A esttica da sensibilidade nesta dimenso buscase o

reconhecimento e a valorizao da diversidade cultural, o respeito e o


acolhimento pelas diferentes formas de percepo e expresso prpria dos
gneros e das diferentes etnias ou grupos religiosos. Em sntese, buscase
370

promover a crtica vulgarizao da pessoa, s formas estereotipadas e


reducionistas de expressar a realidade, s manifestaes que banalizam os
afetosebrutalizamasrelaespessoais.(ParecerCEB15/98).

A poltica da igualdade o ponto de partida para o tratamento desta

dimensooreconhecimentodosdireitoshumanoseoexercciodosdireitos
edeveresdacidadaniacomofundamentodapreparaodoeducandoparaa
vida. Esta cidadania se expressa por condutas de participao e
solidariedade,respeitoesensoderesponsabilidadepelooutroepelopblico
(ParecerCEB15/98).Melhordizendo,estascondutasdevemseexpressarno
mbito das relaes pessoais, na famlia e no trabalho, no mbito das
instituies governamentais e no governamentais e, num sentido mais
amplo,nombitodasrelaesdoprprioplaneta.

Aticadaidentidadeestadimensose expressaporumpermanente

reconhecimento prprio e do outro, e, a partir deste, a busca de uma


ferramenta imprescindvel para a construo de um projeto de vida: a
autonomia,aqualimplicaacapacidadedefazerescolhasassertivas,levando
em considerao as capacidades prprias e do meio e, sobretudo, os
princpiosticosquepermeiamesteprocesso.

AInterdisciplinaridadeeContextualizao

Ao pensar o currculo para a formao de competncias e habilidades


imprescindvel considerar a importncia dos princpios da interdisciplinaridade da
contextualizaoquefavoreceaconstruodesignificadoseconstituise,portanto,
estratgiafundamentalparaamobilizaodoconhecimento.Partindodaconcepo
de conhecimento como uma rede de significaes, no se justifica o tratamento
fragmentado das disciplinas. Neste sentido, definese interdisciplinaridade como a
possibilidade de relacionar as disciplinas no s em projetos, mas por meio de
questionamento,negao,afirmao,confirmaooucomplementaodeaspectos
do objeto de conhecimento em discusso, para que o aluno aprenda a olhar sob
perspectivasdiferentes.

371

Isso implica como pressuposto bsico uma postura do professor que se


expresse no reconhecimento que seu componente curricular no o nico que
possa dar respostas s certas situaes. A partir desta postura interdisciplinar se
dispe a abrir janelas para outras reas dos conhecimentos numa atitude de
dilogo com os colegas e de trabalho cooperativo intercomplementar entre as
diferentesreasdoconhecimento.
Assim, conforme o PCNEM (1999), a interdisciplinaridade supe um eixo
cooperadorquepodeserobjetodeconhecimento,umprojetodeinvestigaoouum
plano de interveno. Ressaltando, porm, que deve partir de uma necessidade
evidenciada pela escola, pelos professores ou pelos alunos. Partindose do
problema gerador, apontase de que forma cada disciplina pode contribuir para a
descrio, explicao ou soluo do problema. Desse modo as disciplinas se
integramnacompreensosobrearealidadenotrabalhocomaslinguagensmltiplas
paraaconstituiodeconhecimentos,comunicaoenegociaodesignificadosde
registrosesistemticosderesultados.
Um outro aspecto a ser compreendido a relao entre pensamento e
linguagem.SegundooPCNEM(1999)todasaslinguagenstrabalhadaspelaescola
so,pornatureza,interdisciplinarescomasdemaisreasdocurrculo,vistoqueos
contedos curriculares se constituem conhecimento/significado ao serem
formalizadosporalgumalinguagem.
Alm desses aspectos da interdisciplinaridade, outro princpio recomendado
para a organizao curricular a contextualizao. Etimologicamente,
contextualizar significa enraizaruma refernciaem um texto do qual foi extrado e
longe do qual perde parte substancial de seu significado (MACHADO, 2002).
Transpondo esse conceito para a realidade escolar, contextualizar os contedos
significareportarseasituaesoriginais,ouseja,vincularoscontedossprticas
sociais.Dessaforma,possvelqueoalunodeixedeserespectadorpassivoeseja
oconstrutordeseuconhecimento,vinculandooscontedossprticassociais.
Os contextos valorizados pela LDB so o trabalho e a cidadania, visando
articulaoentreateoriaeaprtica.Emseusartigos35e36teorizaseocontexto
do trabalho, no dando conotao apenas de ensino profissionalizante, mas
considerandoque:todosdevemsereducadosnaperspectivadotrabalhoenquanto
campodepreparaoparaescolhasfuturas,enquantoespao,paraoexerccioda
372

cidadania e enquanto processo de produo de bens, servios e conhecimentos


(PCNEM,1999).
O exerccio da cidadania o outro contexto apontado pela LDB a estar
presente no currculo escolar, ressaltando, porm, que a presena no pode estar
somente no Projeto Poltico Pedaggico de cada Unidade Escolar, mas de modo
especial, a escola deve vivenciar a cidadania na convivncia diria, por meio de
prticas sociais, polticas, culturais e de comunicao, bem como da vida pessoal,
do cotidiano e da convivncia, alm das questes ligadas ao meio ambiente, ao
corpoesade.
Dessa forma, ao associar os contedos s experincias de vida ou aos
conhecimentos prvios, aaprendizagem tornase significativa, visto que a proposta
noapenastrazeravidarealparaasaladeaula,maspossibilitarqueosalunos
vivenciemoseventosdavidarealapartirdediferentesolhares.
Assim sendo, podese afirmar que a aprendizagem interdisciplinar e
contextualizadabuscadesenvolveropensamento,preocupandosecomaaplicao
docontedoenomemorizao,eainda,oprocessodeaprendizagemconverge
paraumaperspectivasciointeracionista,envolveosvalores,asrelaesdepoder
e a negociao permanente de significados entre os alunos e professores, espao
deinteraoeparticipao,umexercciodecidadania.
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374

Uma das tarefas mais importantes da prtica educativocrtica


propiciarascondiesemqueoseducandosemsuasrelaesunscom
os outros e todos com o professor ou com a professora ensaiam a
experincia profunda de assumirse. Assumirse como ser social e
histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador,
realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar.
Assumirsecomosujeitoporque capaz dereconhecersecomoobjeto.
(FREIRE,1997,p.46).

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