Psicologia da Educao

Professora: urea Saraiva Pimenta Matos

Especialista em Terapia Cognitiva Comportamental

1. INTRODUO A PSICOLOGIA DA EDUCAO

Podemos afirmar, numa primeira aproximao, que a psicologia da
educao trata dos fundamentos psicolgicos, processos e consequncias
psquicas que intervm numa situao educativa qualquer.
Os sujeitos estudados pela psicologia da educao so pessoas envolvidas
com a educao como alunos, professores, treinadores, orientadores, psiclogos,
pais, grupos de amigos, grupos de trabalho, etc.
A psicologia da educao pode reivindicar todo estudo que, de perto ou de
longe, trate das estruturas e mecanismos psicolgicos suscetveis de intervir
numa situao educativa, formal ou informal.
Como a educao coloca em jogo o conjunto de condutas psicolgicas do
indivduo, a psicologia da educao se torna o cruzamento de todas as
especialidades

da

psicologia

contempornea,

como:

psicologia

do

desenvolvimento, psicologia da cognio, psicologia da personalidade, psicologia

das condutas sociais, psicologia do esporte, etc. e, alm disso, se utilizam de
avanos nos campos da biologia, neurobiologia, sociologia, filosofia, etc.
1.2 A IMPOTANCIA DA PSICOLOGIA DA EDUCAO
A psicologia da educao como uma disciplina cientfica, pode ajudar a
compreender

melhor

processo

de

ensino-aprendizagem,

orientando,

sustentando todos os profissionais envolvidos para que as metas educativas

sejam atingidas da melhor e mais abrangente forma possvel.
1.3 APLICAO
A psicologia da educao pode ser aplicada a duas funes principais:

a) diagnstico: tanto das dificuldades como das habilidades especficas. O

diagnstico transforma-se, no decorrer do processo, em avaliao, permitindo a
verificao do que j foi atingido e do que ainda falta atingir;
b) interveno: para tal pode propor atividades destinadas a prevenir os
fracassos, preparando as aquisies ou para remediar problemas antes que se
cristalizem.
NO CONFUNDA: Psicologia da Educao com Tcnicas de Ensino
NO PENSE QUE: Estudando Psicologia da Educao voc no ter mais
dificuldades para dar aulas, e que saber exatamente como resolver todos os
problemas que surgirem. A Psicologia da Educao lhe dar alguns fundamentos,
mas a deciso continuar sendo sua.
2. HISTRICO DA PISCOLOGIA DA EDUCAO
O interesse pela educao, suas condies e seus problemas, foi sempre
uma constante entre filsofos, polticos, educadores e psiclogos.
Com o desenvolvimento da Psicologia como Cincia e como rea de
atuao profissional, no final do sculo XIX, vrias perspectivas se abriram fato
que tambm ocorreu chamada Psicologia Educacional.
Durante as trs primeiras dcadas do sculo XX a psicologia aplicada
educao teve enorme desenvolvimento. Nos EUA destacava-se a necessidade
de um novo profissional, capaz de atuar como intermedirio entre a psicologia e a
educao.
Trs reas destacaram-se: as pesquisas experimentais da aprendizagem; o
estudo e a medida das diferenas individuais; psicologia da criana. At a dcada
de 50, a Psicologia da educao aparece como a 'rainha' das cincias da
educao.
Uma rea de aplicao da psicologia na educao. Psicologia Educacional
era um ramo especial da Psicologia, preocupado com a natureza, as condies,

os resultados e a avaliao e reteno da aprendizagem escolar. Ela deveria ser

uma disciplina autnoma, com sua prpria teoria e metodologia.
Durante a dcada de 50, o panorama muda. Comea-se a duvidar da
aplicabilidade educativa das grandes teorias da aprendizagem, elaboradas
durante a 1 metade do sculo XX.
Prenuncia-se uma crise e surgem outras disciplinas educativas to
importantes educao quanto psicologia, e esta precisa ceder espao.
Na dcada de 70, assume o seu carter multidisciplinar, que conserva at
hoje.No mais considerada como a psicologia aplicada Educao.
Atualmente, a Psicologia da Educao considerada um ramo tanto da
Psicologia como da Educao, e caracteriza-se como uma rea de investigao
dos problemas e fenmenos educacionais, a partir de um entendimento
psicolgico.
2.2 CONCEITO DE PSICOLOGIA DA EUDUCAO
Quando se fala, hoje, em Psicologia da Educao, vrios termos so
utilizados indiscriminadamente como sinnimos, tais como: psicopedagogia,
psicologia escolar, psicologia da educao, psicologia da criana, etc. A lista
poderia ser alongada. Esta impreciso na linguagem, e esta confuso entre
disciplinas ou atividades no so exatamente passveis de sobreposio, pois
cada qual tm suas definies e limitaes.
A Psicologia da Educao tem por objeto de estudo todos os aspectos das
situaes da educao, sob a tica psicolgica, assim como as relaes
existentes entre as situaes educacionais e os diferentes fatores que as
determinam.
Seu domnio constitudo pela anlise psicolgica de todas as facetas da
realidade educativa e no apenas a aplicao da psicologia educao.

Seu maior objetivo constatar ou compreender e explicar o que se passa

no seio da situao de educao. Por isso, tanto psiclogos quanto pedagogos
podem possuir tal especializao profissional.
A Psicologia da Educao faz parte dos componentes especficos das
cincias da Educao, tal como a sociologia da educao ou a didtica.
Compem um ncleo, cuja finalidade estudar os processos educativos.
Atualmente, rejeita-se a ideia de que a Psicologia da Educao seja
resumida a um simples campo de emprego da Psicologia; ela deve, ao contrrio,
atender simultaneamente aos processos psicolgicos e s caractersticas das
situaes educativas.
Ela estuda os processos educativos com tripla finalidade:

Contribuir elaborao de uma teoria explicativa dos processos

educativos nvel terico;

Elaborar modelos e programas de interveno - nvel tecnolgico;
Dar lugar a uma prxis educativa coerente com as propostas tericas
formuladas - nvel prtico.

3. APRENDIZAGEM INFORMAL E FORMAL

3.1. Conceito Geral de Aprendizagem
Aprendizagem a aquisio de novos comportamentos, que so
incorporados ao repertrio individual de cada pessoa, que dever apresentar,
desse modo, capacidades e habilidades no existentes anteriormente. Alm de
adquirir comportamentos novos, atravs da aprendizagem, uma pessoa poder
tambm modificar comportamentos anteriormente adquiridos.
Aprendizagem o resultado da estimulao do ambiente sobre o indivduo
j maturo, que se expressa, diante de uma situao-problema, sob a forma de
uma mudana de comportamento em funo da experincia; envolve os hbitos

que formamos os aspectos de nossa vida afetiva e a assimilao de valores

culturais, alm dos fenmenos que ocorrem na escola (JOS &COELHO).
3.1.2 COMO MEDIR A APRENDIZAGEM
Como a aprendizagem se concretiza em termos de comportamento, para
avaliar o que algum aprendeu preciso observar o seu desempenho. Esta a
concepo das escolas mais tradicionais, onde a 'prova' era a nica capaz de
verificar o aprendizado, inferindo sobre sua ocorrncia.
Mas ser esta a melhor e mais fidedigna maneira de verificar o
aprendizado?
Atualmente, tm-se realizado importantes mudanas no modo de pensar
em relao aprendizagem escolar, tendo como resultados esforos para
combinar vrias interpretaes. A prova j no parece mais to fidedigna assim,
pois ela pode representar uma mudana temporria de comportamento e no
uma mudana duradoura.
3.2 ENSINO X INSTRUO
ENSINAR: fazer com que as pessoas aprendam; fazer com que outros saibam,
adquiram conhecimentos ou mudem atitudes. A aprendizagem seu produto final.
INSTRUIR: manipular deliberadamente o ambiente de outros, para torn-lo capaz
de aprender sob condies especficas (aprendizagem escolar). Este um
conceito ultrapassado. Desta diferena entre ensinar e instruir, pode-se dizer que
existem dois tipos de aprendizagem: informal e formal.
3.3 CONCEITO APRENDIZAGEM INFORMAL E FORMAL
Aprendizagem Formal: processo que direcionado, orientado e previamente
planejado e organizado (sala de aula); advm da instruo.
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Aprendizagem Informal: processo que de natureza incidental, no-dirigido, e

carente de controle. Resultam da experincia no ambiente de vida (fora da
escola); advm do ensino.
A Psicologia da Educao exerce seu papel mais relacionado aprendizagem
formal.
3.3.1 MODELO DE ENSINO FORMAL
Um modelo de ensino formal inclui um conjunto de procedimentos para que
se realize o ensino.
Pode resumir-se em seus componentes fundamentais: professor, aluno e
contedo.
Existem 4 modelos bsicos:
Modelo Clssico: nfase dada no professor, enquanto um transmissor de
contedo. A educao consiste em transmisso de ideias selecionadas,
organizadas e no de acordo com o interesse do aluno. O aluno apenas um
recipiente passivo.
Modelo Tecnolgico: nfase na educao como transmissora de contedos; o
contedo o centro do processo. O aluno um recipiente de informaes. A
educao se preocupa com aspectos observveis e mensurveis e o professor
o responsvel por essa concretizao.
Modelo Personalizado: nfase no aluno. O ensino se processa em funo do
desenvolvimento e interesse dos alunos. A educao um processo progressivo
e o professor oferece assistncia ao aluno, enquanto um facilitador da
aprendizagem.
Modelo Interacional: apresenta um equilbrio entre os componentes do modelo.
O professor cria um clima de dilogo e troca experincias e valores com seus
alunos. Os contedos consistem na anlise crtica de problemas reais e sociais. O
aluno ativo em sua aprendizagem.

3.5 DOMNIO DA APRENDIZAGEM

A aprendizagem abrange 3 domnios fundamentais:1.intelectual ou
cognitivo; 2. afetivo-social; 3. sensrio- psiconeurolgico.

3.5.1DOMNIO INTELECTUAL OU COGNITIVO (INTELIGNCIA HUMANA)

A inteligncia e a idade mental (e no a cronolgica) so domnios
decisivos aprendizagem humana.
Inteligncia: capacidade de interagir com o meio ambiente e adaptar-se a ele; se
desenvolve atravs de fases, ao longo da vida, que se sucedem em uma mesma
ordem, mas devido as diferenas individuais, podem ser alcanadas em idades
diferentes para cada pessoa, dependendo do ritmo de desenvolvimento.
3.5.2DOMNIO AFETIVO-SOCIAL
As pessoas so todas diferentes e nicas. As diferenas so genticas,
bioqumicas de seu prprio organismo e por estmulos do ambiente em que
vivem, bem como pela interao de todas as experincias sociais que tiveram
desde o nascimento.
A personalidade de cada indivduo vai se formando/se desenvolvendo;
portanto, determinadas pelas influncias que chega escola/universidade j
possui

sua

personalidade

bem

definida. As

caractersticas

psicolgicas

momentneas, tais como o humor, as emoes e os sentimentos, tambm so

domnios fundamentais aprendizagem humana. Da mesma forma, certo
amadurecimento social (relacionamento interpessoal e intrapessoal) elemento
igualmente importante neste processo de ensino-aprendizagem.
3.5.3 DOMNIO SENSSRIO-PSICONEUROLGICO

integrao

das

funes

neuropsicolgicas

fundamental

aprendizagem. Para tanto, a estimulao comprovadamente importante, j que

crianas que viveram seus primeiros anos de vida em ambientes pobres de
estmulos sofreram danos graves de desenvolvimento, principalmente em seus
elementos sensoriais (audio, viso, tato, gustao, olfato), neurolgicos
(maturao

neurolgica),

psicomotores

(esquema

corporal,

lateralidade,

equilbrio) e lingusticos (fala).

3.6 FATORES DA APRENDIZAGEM

Sade fsica e mental: para que seja capaz de aprender, a pessoa deve
apresentar um bom estado fsico geral; deve estar gozando de boa sade, com
seu sistema nervoso e todos os rgos dos sentidos. As perturbaes na rea
fsica, como na sensorial e na rea nervosa podero constituir-se em distrbios
da aprendizagem. Febre, dores de cabea, disritmias (ausncias
mentais) so exemplos disto.
Motivao: o fator de querer aprender; o interesse a mola propulsora da
aprendizagem. O indivduo pode querer aprender por vrios motivos: para
satisfazer a sua necessidade biolgica de exerccio fsico e liberar energia; por ser
estimulada pelos rgos dos sentidos, atravs de cores alegres; por sentir-se
inteligente e bem consigo mesmo ao resolver uma atividade mental;
por sentir necessidade de conquistar uma boa classificao na escola (status
social e pessoal, admirao).
Prvio domnio: domnio de certos conhecimentos, habilidades e experincias
anteriores, possuindo relativa vantagem em relao aos que no o possuem.
Maturao: o processo de diferenciaes estruturais e funcionais do organismo,
levando a padres especficos de comportamento. A maturao neurolgica se d
por etapas sucessivas e na mesma seqncia (Leis cfalo-caudal e Prximodistal). A maturao cria condies aprendizagem, havendo uma interao
entre ambas.
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Inteligncia:

capacidade

para

assimilar

compreender

informaes

conhecimentos; para estabelecer relaes entre vrios desses conhecimentos;

para criar e inventar coisas novas, com base nas j conhecidas; para raciocinar
com lgica na resoluo de problemas.
Concentrao e ateno: capacidade de fixar-se em um assunto/tarefa. Desta
capacidade depender a facilidade maior ou menor para aprender.
Memria: a reteno da aprendizagem aspecto essencial aprendizagem,
pois quando a pessoa precisar de um conhecimento ela dever ser capaz de
resgat-los da memria, usando os conhecimentos anteriormente adquiridos. No
entanto, quem aprende est sujeito a esquecer de o que aprendeu.O
esquecimento se d por vrios motivos: pela fragilidade ou deficincia na
aprendizagem, causada por estudo ineficiente, falta de ateno; pela tentativa de
evocao do fato memorizado atravs de um critrio diferente do usado na
fixao da aprendizagem; pelo desuso das informaes; por um componente
emocional que no permite a memorizao da informao ou a 'esconde' no
subconsciente.
3. 7 FATORES QUE INFLUENCIAM NA APRENDIZAGEM
A aprendizagem produto de uma interao complexa e contnua entre
hereditariedade e o meio ambiente. Este processo pode ser influenciado tanto na
vida pr-natal como na vida ps-natal. As causas podem ser inmeras: qumicas,
fsicas, imunolgicas, infecciosas, familiar, afetivas.
3.7.1 FATORES GENTICOS OU HERANA
Os elementos hereditrios que influenciam na aprendizagem so
chamados de fatores genticos e encontram-se na inscrio do programa
biolgico da pessoa - herana. Est presente em toda parte: determina o grau de
sensibilidade dos rgos efetores aos estmulos indutores; condiciona o
10

aparecimento de doenas familiares capazes de prejudicar a aprendizagem

(insnia, depresso, sndrome de down, asma) e ainda pode indiretamente intervir
nos fatores ambientais, garantindo maior ou menor resistncia do organismo aos
agravos do meio.
3.7.2FATORES NEUROENDCRINOS
O hipotlamo destacado como o local controlador do sistema endcrino.
Podemos considerar o hipotlamo como um centro integrador de mensagens,
controlando a funo da glndula hipfise na produo e liberao dos hormnios
de todas as glndulas do organismo e possibilitando a criana explorar seu
potencial gentico, de desenvolvimento e de aprendizagem.
Neuro-Hormnio Adenocorticotrfico - ACTH: liberado pelo hipotlamo; sua
secreo acompanha um ritmo circadiano gerado por um ritmo cerebral
intrnseco, ligado a alterao de luz (dia e noite), sono, estresse fsico e
emocional.
3.7.3FATORES AMBIENTAIS
O meio ambiente na qual a pessoa est inserida exerce influncias
particularmente poderosas, contribuindo positivamente realizao do plano
gentico ou negativamente, apresentando obstculos.
O ambiente compreende tanto condies da vida material, estando em
primeiro lugar a alimentao e sua utilizao (nutrio), quanto pelo ambiente
fsico (scio-econmico, estilo de vida) e o ambiente familiar e cultural, cujo
elemento fundamental constitudo pela relao afetiva primria e o estmulo
materno. Na interao da hereditariedade e do meio ambiente, quando o meio
normal e favorvel pode-se calcular que 80 a 90 % da variabilidade natural da
espcie humana, nos limites da normalidade, se realizam segundo o programa

11

gentico pr-determinado, entretanto, quando o meio desfavorvel e

heterogneo, a hereditariedade pode cair a 60 %.
3.7.4 NUTRIO
Em relao a alimentao, o leite a nutrio natural inicial para todos, e a
qualidade desse leite tem condies para satisfazer o potencial gentico ao
crescimento e aprendizagem. A alimentao saudvel a balanceada, com
protena suficiente, alm da presena de hidratos de carbono, gorduras, sais
minerais e vitaminas.
preciso ter presente que s o crescimento consome 40% das calorias
fornecidas criana. Deve-se fornecer energia criana para atender s
necessidades de metabolismo basal; ao dinmico-especfica dos alimentos;
perda calrica pelos excreta; atividade muscular; crescimento. Para que a
aprendizagem tambm seja beneficiada, a nutrio do indivduo deve ser
balanceada e saudvel.
Essa energia , ento, transmitida atravs dos macro nutrientes: Vitaminas;
protenas; hidratos do carbono; sais minerais; gorduras.
Dois aspectos relacionados a alimentao que exercem influncias:
A superalimentao: acelerao e envelhecimento precoces do crescimento;
variveis psicolgicas.
A subalimentao: quando global (fornecimento calrico abaixo de 1/3), o
crescimento bloqueado de forma completa. Quando a sobrevida possvel, se
traduz pelo aspecto clnico de marasmo. Quando se refere especificamente sobre
a protena, continuando o fornecimento calrico global tolervel, o crescimento
estatural bloqueado - desnutrio proteica.
3.7.5VARIVEIS SCIO-ECONMICO-CULTURAIS

12

As variveis scio-econmicas exercem importante influncia: renda per

capita, a idade dos pais, o tamanho da famlia, condies de habitao e
saneamento, escolaridade, higiene; cultura dos pais(influi na alimentao da
criana).
Dada melhoria nas condies de vida, tais como a urbanizao, melhoria
nos cuidados mdicos, maior ingesto alimentar de nutrientes, vesturio menos
restritivo, entre outros fatores, existe uma forte tendncia para que as crianas
das geraes que nos sucedem alcancem uma maturao mais cedo.
3.7.6FAMLIA E OS FATORES PSICOSSOCIAIS
Outro aspecto importante, diz respeito ao ambiente familiar, que comporta
elementos diversos, de ordem psicolgica particular, mas tambm de ordem
cultural segundo o nvel intelectual, os conhecimentos adquiridos atravs dos
pais, a herana dos costumes, etc.
Acima de tudo, intervm a relao afetiva precoce da me com a criana
desde os primeiros instantes dua vida. A qualidade dessa ligao afetiva
condiciona em grande parte o relacionamento da me e, consequentemente, a
qualidade de sua conduta com a alimentao, proteo fsica, estmulo psquico e
cultural da criana.
A carncia afetiva consiste na falta de carinho e de solicitao afetiva
materna, perturbando ou mesmo impedindo o vnculo me e filho, determinando o
aparecimento de uma sndrome complexa com reflexos no seu desenvolvimento
neuropsicomotor, no crescimento e no estado emocional, e por conseqncia, na
aprendizagem.
3.8 O PROFESSOR E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Quando inserido no processo de ensino-aprendizagem (sala de aula), o
professor poder vir a assumir vrios papis sociais.
13

4.

As teorias da Psicologia da Educao

Cada teoria oferece um modelo explicativo diferente sobre a aprendizagem.

Poderamos de certa forma, compar-las s diferentes abordagens da medicina.

Para uma mesma doena so prescritos tratamentos diferentes segundo o
mdico seja um alopata, homeopata ou pratique acupuntura. Trata-se a de uma
definio que envolve uma crena do profissional na eficcia de uma ou outra
abordagem, todas elas igualmente reconhecidas como cientficas.
4. A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS
Esta teoria foi escolhida para ser apresentado em primeiro lugar
exatamente por ter sido uma das ltimas a ser desenvolvida e, por isto,
apresentar mais aspectos gerais que especficos.
Foi desenvolvida por Howard Gardner a partir de 1979, na Universidade de
Harvard, com um grupo grande de outros pesquisadores.
Para Gardner, uma inteligncia a capacidade de resolver problemas ou
criar produtos que so importantes num determinado ambiente cultural ou
comunidade. (Gardner e outros, 1998, p.215).
Ex: um adulto analfabeto, porm com uma grande capacidade de resolver os
problemas que se apresentam no seu cotidiano e que sirva de referncia
sua comunidade, que procurado por muitos para dar conselhos, deve ser
considerado muito inteligente, ainda que no consiga resolver um nico teste
envolvendo aspectos que no domina.
4.1 DELIMITANDO O CONCEITO DE UMA INTELIGNCIA
As inteligncias devem ser pensadas como entidades num
determinado nvel de generalidade, porm cada uma deve operar de acordo
com seus prprios procedimentos e possuir suas prprias bases biolgicas.
Cada uma deve ser pensada como um sistema prprio e com suas regras, da
14

mesma forma que os olhos, o corao, o fgado, etc. fazem parte do corpo
humano, mas no podem ser comparados entre si, pois tm funes prprias
e especficas.
Assim como no podemos dizer que um determinado rgo mais
importante que o outro, o mesmo deveria ser dito em relao s diversas
inteligncias.
4.1. Inteligncia Lingstica
expressa de modo marcante no orador, escritor, poeta ou compositor,
que so pessoas sensveis s nuances de significado das palavras, seus
sons e significados musicais. Inclui a capacidade de usar palavras
eficazmente, seja oralmente (poltico, contador de histrias) ou na forma
escrita (teatrlogo, jornalista, escritor, poeta, etc.)
Situao pedaggica: o professor pode querer que um aluno desenvolva
mais esta inteligncia, ou pode propor situaes de ensino que beneficie o
aluno que tem essa inteligncia bem desenvolvida.
As atividades baseadas nesta inteligncia so:

palestras e aulas expositivas

discusses em pequenos e grandes grupos

livros

manuais

brainstorming (exploso de idias)

discursos dos alunos

jogos de vocabulrio e de palavras

contar (escrever) histrias

fazer (ler) poesias

escrever redaes, jornais, etc.

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Normalmente a mais utilizada na escola.

4.2. Inteligncia Lgico-matemtica
Inclui a capacidade de usar nmeros e smbolos eficazmente
(estatstico, engenheiro, contador, contabilista), bem como raciocinar de
forma dedutiva (fsico, matemtico, programador de computador, cientista).
Atividades pedaggicas:

charadas

resoluo de problemas

classificaes

clculos mentais

jogos com nmeros

uso de computadores (pesquisa ou programao)

4.3 Inteligncia Espacial

Refere-se habilidade de perceber o mundo espacial e visual de forma
privilegiada (caador, escoteiro, guia) e fazer transformaes baseadas
nessa percepo (decorador, arquiteto, artista, paisagista, gegrafo). Envolve
sensibilidade s cores, linhas, formas e espaos, bem como a relao entre
esses elementos. A pessoa que possui esta inteligncia bem desenvolvida
capaz de se orientar corretamente no espao, representar graficamente
ideias visuais ou espaciais.
Atividades pedaggicas:

uso do vdeo

uso de fotografias e filmes

mapas, esquemas e grficos

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atividades de arte

criao de cenrio

3.4 Inteligncia Corporal-Cinestsica

Manifesta-se em atores, mmicos, atletas, danarinos, ou seja,
naquelas pessoas que tem a habilidade de usar todo o seu corpo para
expressar ideias e sentimentos. Tambm se manifestam em artesos,
escultores, mecnicos, cirurgies, bordadeiras, ou seja, em pessoas que tm
facilidade em usar suas mos para transformar coisas. Inclui habilidades
fsicas como coordenao, destreza, fora, flexibilidade e velocidade.
Atividades pedaggicas:

atividades manipulativas

teatro, dana, esportes

exerccios de relaxamento

atividades de arte (argila, pedra, etc.)

mmica

expresso corporal

4.5 Inteligncia Musical

a capacidade de perceber, discriminar, transformar e expressar
formas musicais (crtico de msica, compositor, cantor). Inclui a sensibilidade
ao ritmo, melodia, timbre ou tom de uma msica. A compreenso de uma
msica pode ser tanto global e intuitiva quanto analtica e tcnica.
Atividades pedaggicas:

rimas

jograis
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ouvir msica

tocar um instrumento

compor

cantar

4.6. Inteligncia Interpessoal

a habilidade em perceber e fazer distines entre os modos,
intenes,

motivaes

sentimentos

de

outras

pessoas.

Inclui

sensibilidade a expresses faciais, voz e gestos; capacidade de discriminar

vrios tipos de sinais interpessoais e de responder a estes sinais de modo
pragmtico.
Atividades pedaggicas:

aprendizado cooperativo

atividades em duplas ou grupo

envolvimento comunitrio

grmios e atividades sociais

jogos em grupos

4.7 Inteligncia Intrapessoal

Promove o autoconhecimento e a habilidade adaptativa. A pessoa que
possui esta inteligncia conhece bem suas foras e limitaes, tem
conscincia de seus modos ntimos, intenes, motivaes, temperamentos
e desejos. Tem autodisciplina, auto-entendimento e auto-estima.
Atividades pedaggicas:

ensino individualizado

estudo independente
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atividades de autoconhecimento

atividades individuais

7.8 Inteligncia Naturalstica

Est relacionada curiosidade pelos fatos da natureza, explorao,
descoberta, interao, s aventuras.
Atividades pedaggicas:

colecionar e classificar rochas, minerais, folhas, conchas, etc.

examinar os habitats de diferentes animais: formigas, cupins,

minhocas, etc.

ver filmes sobre elementos da natureza

observar e relatar o que existe prximo escola, como: jardins,

parques, etc., analisando os diferentes tipos de plantas, usos, etc.

criar uma horta, jardim, pomar, etc.

pesquisar sobre elementos da natureza, etc.

ouvir gravao de sons de diferentes animais e tentar descobrir qual o

animal que o produziu;

observar as constelaes, fases da lua, etc. e relatar as descobertas.

4.9 IMPLICAES PARA O ENSINO

1. Cada pessoa possui todas as oito inteligncias, em menor ou maior grau.
Num trabalho individual o professor pode verificar qual (quais) a(s)
inteligncia(s) mais desenvolvida(s) em seu aluno e procurar usar os
recursos pedaggicos mais adequados (s) mesma(s), para desenvolver ao
mximo a aprendizagem que se prope. Num trabalho coletivo, convm que
o professor proponha a matria usando os recursos didticos apropriados a
19

todas as inteligncias de forma a atender s diferenas individuais de seus

alunos.
2. A maioria das pessoas pode desenvolver cada inteligncia at um nvel
adequado de competncia.
O currculo da educao infantil e do ensino fundamental deve contemplar
matrias para desenvolver todas as inteligncias. Dessa forma poderemos
propiciar a todos os alunos o desenvolvimento de todas as inteligncias ou,
na pior das hipteses, fazer com que os mesmos tomem conscincia das
inteligncias onde podem alcanar um nvel adequado de competncia.
3. As inteligncias geralmente trabalham juntas de um modo complexo. Por
isto bom que o professor mude constantemente seu mtodo de
apresentao, passando pelo maior nmero possvel de inteligncias,
combinando-as de um modo criativo.
Uma proposta pedaggica decorrente desta teoria a de que cada
contedo a ser desenvolvido na escola seja abordado com propostas que
contemplem todas as inteligncias. Desta forma todos os alunos poderiam
aprender tudo, pois haveria uma maneira de privilegiar as inteligncias mais
desenvolvidas em cada indivduo.
5. TEORIA PIAGETIANA
A obra de Jean Piaget (Sua, 1896-1980) imensa. Em sua breve
autobiografia (Sagesse et illusions de la philosophie, Paris, PUF, 1972) ele
expe claramente o seu projeto: Elaborar, pelos mtodos da verificao
cientfica, uma explicao biolgica do conhecimento humano.
Desta forma, para compreender sua teoria, preciso sempre nos
lembrar de que Piaget foi, antes de tudo, um bilogo formado na dcada de
20. Sua preocupao foi sempre a de categorizar e classificar o
conhecimento humano, aos moldes da biologia daquela poca.
Piaget no aceita as teses inestas (este termo vem de inato) que
defendem que a inteligncia j est pr-formada no recm-nascido. Tambm
20

no aceita que ela seria adquirida, como defendiam os empiristas. Sua

teoria se apresenta como uma ultrapassagem da oposio inato-adquirido.
Ele no aceita a tese de que uma parte das competncias humanas seria
inata e outra adquirida. Para ele, o indivduo, em confronto com a realidade,
transforma seus esquemas de ao ou de cognio (conhecimentos) e,
assim fazendo, inventa novos conhecimentos que aumentam seu potencial
intelectual anterior.
Segundo Piaget, os conhecimentos se constroem atravs das
interaes do sujeito com o objeto (ou o meio fsico e/ou social).
No incio, o beb reage por reflexos aos estmulos. Desde os primeiros
meses de vida, esses reflexos hereditrios se transformam em esquemas de
assimilao, no sentido de que essas aes elementares (sugar, olhar, ver,
etc.) funcionam como procedimentos para conhecer o mundo dos objetos.
Esses objetos no so vistos como tais, mas explorados pelos esquemas
que o beb dispe. Um leno, um chocalho, uma bola, etc., so, antes de
tudo, objetos que podem ser vistos, chupados, presos na mo, etc. Existe
assimilao cada vez que o indivduo incorpora o dado sensvel aos seus
quadros pessoais. Assimilar um objeto (ou uma situao) agir sobre ele,
tentando inseri-lo em sua prpria forma de agir ou de pensar. ( Ex: assimilar
um bife ingeri-lo e process-lo, usando seu aparelho digestivo, j existente.
O beb assimila um objeto pegando-o e balanando-o e sugando-o, usando
seus reflexos).
Piaget distingue trs tipos de assimilao:
1. Assimilao reprodutora: corresponde repetio simples de uma ao
ou de um raciocnio e assegura sua fixao ou sua estabilizao. Ex: sugar
tudo o que pega, no caso do beb; ou copiar todas as palavras que v, no
caso da criana pequena; ler diversos textos (adulto) juntar todas as frutas;
jogar muitas vezes a bola, cuidando para no cometer erros.
2. Assimilao recognitiva: o sujeito reconhece, por discriminao, os
objetos que podem ser assimilados a um esquema particular. Ex: algum que
21

nunca viu uma determinada fruta, ao v-la reconhece que se trata de uma
fruta, ainda que no saiba seu nome, seu grau de acidez, etc.; reconhecer
que no voleibol podem existir muitos tipos de toques que so permitidos
reconhecerem que se trata de uma poesia sem nunca a ter lido.
3. Assimilao generalizadora: o indivduo tenta estender a aplicao de
um esquema a um mximo de objetos. Assim fazendo ele se esfora para
alargar o domnio de um esquema dado a um mximo de situaes. Ex:
descobre que o tomate tambm fruta apesar de no ser adocicado nem
comido como sobremesa; joga voleibol adequando o toque ao recebimento
da bola; define diferentes poesias pela mtrica, poca, etc.
Duas caractersticas prprias ao funcionamento assimilador levam a
um conhecimento superior: de um lado, a criana (ou adulto) introduz
espontaneamente variaes nas repeties; por outro, ela tende a
generalizar a aplicao de toda ao a novos objetos.
Diversificando a aplicao desses esquemas, geram-se novas
condutas por diferenciao progressiva das precedentes; esses esquemas
novos podem ser muito teis e se mostrarem adaptados a algumas
situaes. Ex:( o beb puxa o cobertor para pegar um objeto distante; essa
conduta pode se transformar em pegar uma vara para buscar outro objeto
distante que no est sobre um cobertor, etc.).
Acontece tambm que, tentando seus esquemas numa diversidade
de objetos, o sujeito (beb ou adulto) encontre obstculos que o obriguem a
inventar novas formas de agir e de pensar.
O objeto, ou seja, o mundo exterior, no se impe a um sujeito
passivo; o sujeito que vai ao seu encontro e se esfora para integr-lo, para
assimil-lo a seus esquemas (de ao ou de pensamento) privilegiados.
Quanto h sucesso, por feedback positivo, o esquema reforado. Quando
no, o sujeito obrigado a um reajuste em seus esquemas. Neste caso
temos o que Piaget chama de acomodao.
ATENO: s h acomodao quando ocorre um reajuste de um esquema.
22

Se houver apenas desinteresse, ou se o sujeito nem sequer se der conta de

que seu esquema no funciona numa situao dada, h manuteno do
pensamento anterior, portanto, no h acomodao. Acomodar sentir um
desafio: descobrir que seu esquema inoperante diante de uma situao
dada e que, portanto, deve ser substitudo por outro melhor.
Assimilao e acomodao formam uma dupla dialtica. Tomados
isoladamente cada um conduz a deformaes. Se apenas houvesse
assimilao, o pensamento seria esttico, no evoluiria. O adulto come para
manter seu corpo funcionando, no para mudar a estrutura de seus rgos,
ou para engordar ou emagrecer. Se ocorresse apenas acomodao, o
pensamento teria que mudar a cada acontecimento, os conhecimentos
anteriores no valeriam nada.
O equilbrio dinmico entre assimilao e acomodao indispensvel
atividade cognitiva; a primeira assegura a coerncia do pensamento e a
segunda adequao ao real. Para pegar algo eu estendo a mo e fao o
movimento de preenso assimilao; fecho mais a mo se o objeto for
pequeno- acomodao.
Piaget distingue trs formas de equilibrao:
1) De tipo I ocorre quando h assimilao dos esquemas de ao e sua
acomodao em funo das reaes do objeto: Ex. Numa certa idade as
crianas pensam que todos os objetos servem ou como recipientes ou como
contedos dos recipientes. Nesta fase, ao encontrarem um funil, ou um cano,
procuram trat-los como recipientes. Querem ench-los de gua. Constatam
ento que a gua sempre escapa pelo outro lado. Isso as incomoda um
pouco, at que acabam por se interessar pelo escoamento da gua. Pode-se
ento falar de acomodao ao objeto; adaptar o toque de bola ao tipo de bola
e tipo de jogo, por exemplo, entre voleibol e basquetebol.
2) De tipo II a que ocorre entre os diferentes sub-sistemas cognitivos
(prticos- como as aes ou representativos- como os conceituais): Ex: Uma
criana descobre que existem dois trajetos para ir at a escola. Muito
23

rapidamente ela se dar conta que pode ir por um deles e voltar pelo outro,
ou vice-versa. Ela coordenou dois sub-sistemas de ao; no voleibol, adaptar
o toque velocidade, ngulo, fora, etc, de recebimento da bola.
3) De tipo III consiste em encontrar uma coerncia a todos os sistemas
cognitivos prprios a um setor do real, uma meta-estrutura que deve estar de
acordo

com

cada

um

dos

diferentes

sub-sistemas.

Ex:

Quando

transformamos uma bola de massa de modelar em salsicha, uma criana

pode pensar que na salsicha tem mais massa, porque mais comprida. Se
continuarmos encompridando a salsicha, at que ela se transforme numa
espcie de cobra, muito fina, a criana poder pensar que esta ltima tem
menos massa porque mais fina. Finalmente ela ligar os dois sub-sistemas
concluindo que continua a mesma quantidade de massa.
Teorias como a mecnica newtoniana, que reuniu mltiplas
explicaes, muitas vezes contraditrias, num todo coerente tambm uma
equilibrao do tipo III. Adaptar seu jogo s estratgias usadas pelo
adversrio e sua prpria equipe tambm uma equilibrao de tipo III .
5.1 PROCESSO DE EQUILIBRAO
Para Piaget, as etapas que caracterizam o desenvolvimento so
degraus sucessivos de equilbrio. Cada um deles visa corrigir as fraquezas
do nvel anterior ao mesmo tempo em que o integra numa estrutura nova.
Cada novo equilbrio determina o seguinte no sentido de que a busca de uma
soluo nova imposta pelo carter lacunar da adaptao (ou do equilbrio)
inicial. Por isso Piaget fala deequilibrao, e no de equilbrio. O equilbrio
esttico. aquele que ocorre nos objetos.
A equilibrao um processo dinmico. Nenhum ser humano est
contente, est sempre em busca de novas solues, de algo diferente que
resolva problemas hoje descobertos. Um objeto pode ser momentaneamente
desequilibrado: Ex: um copo pode ser derrubado, mas quando volta ao
24

estado de equilbrio, este idntico situao anterior. Ele volta posio

vertical, mas continua sendo o mesmo copo, no mesmo suporte, etc. Mas em
se tratando de conhecimento, quando um equilbrio rompido, a sua volta ao
equilbrio nunca igual ao estado anterior, ser sempre uma forma melhor.
Por isso podemos falar de EQUILIBRAES MAJORANTES (novos
equilbrios, sempre melhores que os anteriores).
Para Piaget, equilibrao uma compensao ou uma correo de
uma perturbao que originou a busca de uma soluo.
Por outro lado, todo novo equilbrio, toda nova teoria intelectual gera
novos problemas. Cada vez que um sujeito inventa um equilbrio novo ele
cria uma abertura para as novidades imprevisveis.
Poderamos sintetizar o pensamento de Piaget dizendo que uma
reequilibrao que obteve sucesso:
_ integra as estruturas assegurando o equilbrio precedente numa nova
estrutura;
_ cria uma abertura para novos possveis.
O desenvolvimento um processo onde nada se perde, tudo se enriquece.
5.2TIPOS DE CONHECIMENTO
Piaget refere-se a trs tipos de conhecimento.
Conhecimento social: refere-se a todo conhecimento que advm de uma
conveno social e que pode variar de grupo para grupo. um conhecimento
ilgico, que s pode ser aprendido atravs de um modelo. Exemplos de
conhecimentos sociais: conhecer o nome das letras do alfabeto; conhecer as
regras de futebol; saber a definio de raio; saber a definio de dialtica;
usar corretamente os talheres refeio; saber que o nome do objeto cadeira
cadeira em portugus, ou chair em ingls.
Esse tipo de conhecimento pode variar no tempo. Uma regra vlida
hoje pode ser revista amanh e substituda por outra, desde que o grupo
25

concorde. Novas palavras so acrescentadas medida que novos

instrumentos so criados, ou ocorrem novos avanos cientficos ou
tecnolgicos (exemplo: AIDS, winchester).
A tarefa do professor, para este tipo de conhecimento, o de servir de
modelo, de facilitador, de dar o feedback adequado. Se um aluno no sabe
uma palavra cabe ao professor inform-la, explic-la, para que o aluno a use
em situaes futuras e de forma pertinente. O mesmo deve ser feito em
relao s regras de um jogo, determinados conceitos matemticos, etc.
Conhecimento fsico: este o conhecimento que se adquire atravs da
manipulao ou observao de objetos. Exemplos de conhecimento fsico:
observar as folhas que caem; sopesar duas pedras e sentir o peso de ambas,
colocar um pacote de farinha na balana e verificar seu peso, passar a gua
de um copo para outro, mais fino, e verificar o que acontece com a altura do
lquido.
A tarefa do professor, para esse tipo de conhecimento, o de
providenciar para que seus alunos tenham os mais diferentes objetos sua
disposio, para que possam obter o conhecimento mais rico possvel, numa
diversidade grande de objetos e situaes. O professor prope problemas e
coloca os objetos disposio dos alunos para que eles resolvam o
problema.
Conhecimento lgico-matemtico: uma construo interna, que envolve
relaes lgicas. Exemplo: descobrir que sempre que se transfere certo
volume de gua de um recipiente baixo e largo, para outro, alto e fino, o nvel
da gua fica mais alto no segundo recipiente. Isto se deve relao lgica de
que volume igual base multiplicada pela altura. Sempre que a base for
menor a altura dever ser maior para que o volume permanea o mesmo.
Este conhecimento s pode ser obtido atravs de experincia seguida de
reflexo. A tarefa do professor a de prever as experincias e questionar os
alunos para que reflitam de uma forma produtiva em relao ao experimento,
de maneira que possam ampliar e potencializar seus conhecimentos
26

anteriores.
Outros exemplos: Descobrir que existe um toque de bola que mais
eficiente em funo de determinadas condies prvias; usar e compreender
a concordncia verbal; compreender as relaes entre economia e relaes
entre determinados povos.
Esse tipo de conhecimento se desenvolve a partir do perodo
operatrio concreto, mas s atinge o operatrio formal se o indivduo tiver
oportunidade de exercit-lo naquele contedo. Pode-se assim chegar ao
operatrio formal em msica e no em matemtica, ou ser operatrio formal
em futebol e operatrio concreto em portugus, etc, dependendo das
oportunidades que cada indivduo teve em cada um dos contedos. No
primeiro ms de vida o beb exercita esses reflexos, mas no os coordena.
Eventos e o comportamento so mais deliberados e intencionais. Ex: retira
todas as panelas do armrio e diverte-se batendo com a tampa das mesmas.
Busca outros armrios para ver o que tem dentro e se existe algo que faa
barulho.
No toa que o nome de Piaget est associado ao construtivismo.
Essa diviso em perodos uma forma didtica de apresentar a construo
do conhecimento. uma maneira de distinguir os aspectos mais relevantes
de cada faixa etria e de mostrar que todo o ser humano vai se construindo,
pouco a pouco, em contato com a realidade que o cerca (experincia social e
fsica), pela sua maturao biolgica (seu desenvolvimento neuro-motor) e
por um processo de auto-regulao que Piaget chamou de equilibrao, onde
cada equilbrio alcanado melhor que o anterior e mais flexvel.

5.4 IMPLICAES PEDAGGICAS

A teoria piagetiana reveste-se de enorme importncia ao nos indicar
27

que existem fases de desenvolvimento pelas quais todos os indivduos

passam e que, dependendo da fase em que se encontre o aluno ele poder
se beneficiar de um ou outro tipo de abordagem pedaggica.
Mais do que isso, essa teoria nos indica que para cada contedo
(principalmente nos conhecimentos lgicos-matemticos) existe uma gnese,
ou seja, que os indivduos elaboram hipteses, muitas vezes incorretas, das
quais os professores devem estar conscientes para poder auxiliar na sua
superao.
Sabendo que o aluno no um sujeito passivo, mas que interage com
os contedos, procurando assimil-los aos seus esquemas, o professor se
esfora em proporcionar situaes onde os alunos possam se exercitar,
refletir sobre seus erros, repetir muitas vezes as experincias para tirar delas
o maior proveito possvel. Depois de certo nmero de repeties importante
tambm, para que cheguem a assimilaes generalizadoras, que as
situaes se mostrem cada vez mais variadas e ricas.
O professor piagetiano presta muita ateno ao tipo de raciocnio de
seu aluno e procura lhe dar suportes adequados para que supere suas
dificuldades.
A tarefa do professor fazer uma anlise do contedo da disciplina que
leciona para verificar qual o tipo de raciocnio implicado em cada etapa desse
contedo, quais os pr-requisitos a nvel cognitivo, como exemplificar
inicialmente de maneira mais concreta possvel e depois propor experimentos
que levem o aluno a um nvel cada vez mais formal e generalizado do
mesmo.
Cada contedo deve ser visto tambm no que se refere ao tipo de
conhecimento envolvido, ou seja, social, fsico ou lgico-matemtico e a
estratgia de ensino pensada conforme cada um deles.
6. Teoria humanista

28

Na perspectiva dos tericos humanistas o ser humano

independentemente das circunstncias que o envolvem possui a capacidade
inata de assumir o controlo da sua vida e de promover o seu prprio
desenvolvimento por meio de das capacidades exclusivamente humanas de
escolha, criatividade e auto -realizao.
Nesta ptica o educando deve ter mais responsabilidade para decidir o
que quer aprender e para ser mais independente e auto-orientador da sua
aprendizagem. A tarefa de aprender traduz-se por um processo cognitivo e
no apenas aquisio de mecanismos de estimula-reao.
Contrariamente aprendizagem cognitiva at ento praticada em que os
conhecimentos a adquirir eram apresentados ao educando, como metas pr
estabelecidas s quais se esperava que o mesmo se adapta-se e se
conforma-se, os humanistas entendem-na mais como um processo de
construo pessoal na medida em que o educando no seu processo de
crescimento adquire experincia se lhe deixa livre a iniciativa para descobrir
o seu prprio caminho, numa atitude de auto-realizao e auto-avaliao,
num processo de se tornar pessoa.
O Tornar-se pessoa torna-se assim na chave do processo de
aprendizagem na viso humanista. Quer isto dizer que a aprendizagem um
processo pessoal, de carter vivencial no centro da qual est a pessoa
enquanto ser que pensa, sente e vive. No exclui os aspectos emocionais
antes pelo contrrio considera-os determinantes sobre o que se retm e o
que se aprende de tal forma que o desenvolvimento social e emocional do
educando to importante como o desenvolvimento intelectual.
Como condies promotoras deste tipo de aprendizagem os humanistas
defendem

um

clima

de

total

liberdade,

criatividade,

colaborao,

espontaneidade e empatia.
Os princpios psicopedaggicos que procedem desta teoria e a influncia
sobre o processo de ensino aprendizagem resumem-se da seguinte forma:
A nfase dada aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento
29

da pessoa humana e no ao ensino propriamente dito.

A aprendizagem centra-se no aluno, atendendo s suas necessidades,
vontades, sentimentos e no no professor, nos objetivo bem definidos ou nos
contedos programticos.
Procura desenvolver no educando a responsabilidade pela
autoaprendizagem bem como um esprito de auto-avaliao.
Centra a aprendizagem em atividades e experincias significativas para
o educando. Procura desenvolver as relaes interpessoais, empticas no
interior do grupo. Ensina a sentir e no apenas a pensar, ensina a aprender.
Procura criar uma atmosfera emocional positiva que ajude o educando a
integraras novas experincias e as novas ideias Promove uma aprendizagem
ativa, orientado para um processo de descoberta autnomo e refletido.
Necessidade de programar um sistema escolar que permita a
consecuo destes objetivos.
Nesta linha de pensamento o professor assume um papel de facilitador
do processo de aprendizagem, pondo de parte o tradicional papel de
disseminador de conhecimentos, sendo que para tal necessite de possuir um
determinado perfil: deve ser genuno,positivo, emptico, respeitador, que seja
tambm ele prprio um aluno capaz de criar um bom ambiente isento de
excesso de energia/tenses, enfim de ajudar os outros a aprender.
Alguns dos mtodos apropriados para facilitar este tipo de
aprendizagem so:

O ensino individualizado
Tcnicas de trabalho de grupo: discusses, debates, painis,
simulaes, jogos de papis e resoluo de problemas.
A noo de desenvolvimento pessoal que surgiu nos anos 1950-1960

tem origem no conceito de desenvolvimento apresentado por Rogers e G.M.

Kinget e traduz-se na convico de que o ser humano tem a capacidade do
tomar conscincia da sua experincia, avalia-la, verifica-la, corrigi-la, que
exprime a sua tendncia inerente ao desenvolvimento para a maturidade, ou
30

seja, para a autonomia e para a responsabilidade.

Maslow (1908-1970) outro grande terico defensor da perspectiva
humanista desenvolveu a teoria da motivao centrada no conceito da autorealizao. Segundo o mesmo este conceito transmite o desenvolvimento
mximo dos potenciais de cada ser humano.
Cada pessoa atinge a auto-realizao na medida em que procura
atualizar os seus potenciais.
7. Teorias Gestalt
Esta teoria tem com base a representao global de uma situao. As
escolas da corrente dos tericos de campo so representadas na Gestalt e
suas teorias so centradas sobre a atividade do indivduo.
Para os representantes da corrente Gestltica (psicologia da forma) a
atividade e o comportamento do sujeito so determinados de acordo com o
modo pelo qual v e compreende a estrutura dos elementos da situao
problema.
Para Koffka a percepo e pensamento no podem ser reduzidos a um
acmulo de sensaes ou associaes individuais, mas, so determinadas
pela estrutura global.
Para Pozo (1988), o paradigma da aprendizagem consiste na soluo
de problemas que tem como princpio o todo (a globalidade) para as partes (o
todo no pode ser compreendido pela separao das partes) e na
organizao dos padres de percepo.
Em Pozo (1998), na Gestalt, as ideias de Khler (1929) so opostas
aos princpios do associacionismo (ou anticonstrutivista). Esta escola no
aceita a concepo do conhecimento como a soma de partes preexistentes.
A unidade mnima de anlise a estrutura ou a globalidade.
Rejeita a ideia de que o conhecimento tenha natureza cumulativa ou
quantitativa, de tal maneira que qualquer atividade ou procedimento poderia
31

transformar-se em vrias partes aleatoriamente separadas. A insistncia na

estrutura global dos fatos e dos conhecimentos concede maior importncia
compreenso do que a simples acumulao de conhecimentos. Isso fez com
que Wertheimer em 1945 distinguisse o pensamento reprodutivo do
pensamento

produtivo.

pensamento

reprodutivo

se

constitui

de

conhecimentos previamente adquiridos situaes novas e o pensamento

produtivo por sua vez, implica no descobrimento de uma organizao
perceptiva ou conceitual, com relao ao problema a ser tratado, isto , a
compreenso real do problema, como compreender o problema que
vantajoso em relao a simples aprendizagem mnemnica ou reprodutiva.
Isso porque essa compreenso resulta mais fcil de ser generalizada a
outros problemas estruturalmente semelhante.
Para este autor, obter a soluo produtiva de um problema algo
fundamental para a compreenso do mesmo. Para que ocorra uma soluo
produtiva de um problema, necessrio captar aspectos estruturais da
situao alm de elementos que a compem.
7.1 Gestalt x Aprendizagem
O psiclogo Wertheimer (1945) utiliza-se da histria da cincia como
rea de estudo da psicologia do pensamento e da aprendizagem. Este autor
considera que cada um dos mecanismos de aprendizagem associativa
corresponde a um mecanismo alternativo nas concepes gestlticas .
Wertheimer considera ainda que a associao como a compreenso
da relao estrutural entre uma srie de elementos que necessitam uns dos
outros, auxiliando dessa forma a captar as relaes entre os elementos
dentro da estrutura. O ensaio e erro deixaria de ser aleatrio (incerto), para
se converter em uma comprovao estrutural de hipteses significativas. O
aluno aprende reinterpretando seus erros e acertos, compreendendo as
razes estruturais que o tornaram possvel.
32

A compreenso de um problema para Wertheimer est vinculada a uma

tomada de conscincia de seus aspectos estruturais ou insight, que
significa achar subtamente a soluo para uma situao difcil, perceber
relaes entre os elementos de uma situao. O insight s possvel
quando uma situao de aprendizagem arranjada de maneira que se possa
observar todos os seus aspectos. Se houver a omisso de qualquer um dos
aspectos, no ocorrer o insight, portanto, no haver soluo.
Se um problema tiver vrias estruturas e alguma delas resultar mais
imediata ou mais fcil para que o sujeito perceba a reestruturao dessas
estruturas vai se apresentar mais facilmente, mais imediata.
Na teoria da Gestalt o sujeito tem vrias formas de aprendizagem, que
so: gradao, diferenciao, assimilao e redefinio.
A aprendizagem por gradao implica em estabelecer um
relacionamento sucessivo entre as vrias partes de algo percebido. Klher,
em seus experimentos, demonstrou que o aluno quando do incio de sua
aprendizagem, percebe a forma total, a Gestalt das coisas. O autor
aconselha que o ensino inicial para os alunos, deve ser composto de frases e
palavras completas oportunizando o estabelecimento deste tipo de relao.
Em uma frase completa, o aluno percebe as slabas e as letras.
O processo de diferenciao consiste em destacar, no toda uma parte
do objeto que se est percebendo. Isso ocorre quando um elemento
apresentado em diferentes situaes, permitindo que a mente o destaque
como sendo o mais notado entre os demais, ou como sendo uma figura,
permitindo que as partes restantes formem o fundo. Este princpio chamado
de princpio da unidade dentro da variedade de diferentes situaes, sendo
uma condio de extrema importncia para que se diferencie um elemento
entre os demais. Como exemplo, pode-se apresentar no incio da
aprendizagem uma mesma palavra em vrias frases de modo que a mesma
se destaque. Como por exemplo: Lili tem uma pata; A pata nada no lago; As
penas da pata so brancas. Ainda no processo de diferenciao, existe um
33

segundo princpio que permite o destaque de um elemento da situ leitura,

introduz-se aos poucos alguns fatores novos entre os j conhecidos. Num
texto, por exemplo, aparecem, dentro de sentenas j conhecidas e muito
repetidas, algumas formas grficas novas.
O processo de redefinio consiste em perceber um mesmo estmulo
de modo inteiramente novo, segundo a situao total ou a forma que ele se
apresenta, ou seja, sua posio em relao aos demais estmulos ou ainda
segundo a natureza dos outros estmulos componentes da situao em que
ele nos apresentado.
O processo de assimilao segue ao de diferenciao, onde uma parte
da situao total destacada pelo processo de diferenciao, tornando-se
figura. Esta figura pode se reunir s outras, constituindo novas estruturas
pelo processo de assimilao. Em relao leitura, o aprendizado por
assimilao ilustra-se pelo fato de que o aluno no incio de sua aprendizagem
por assimilao capaz de escrever uma palavra nova, a palavra camelo,
por exemplo, por ter aprendido anteriormente as palavras boneca, menino e
lobo.
A Gestalt defende o carter inato das leis da percepo e da
organizao do conhecimento e, baseia-se na categorizao direta dos
objetos, quase de forma imediata. O pensamento encontra -se mediado por
estruturas de conceitos de natureza e origens muito diferentes. A tomada de
conscincia ou insight adquire dimenses diferentes em um e outro caso. A
tomada de conscincia conceitual requer uma reflexo a respeito do prprio
pensamento que, necessariamente, no est presente no insight perceptivo.
O sujeito somente pode tomar conscincia de algo que j est presente nele,
embora se desconhea as etapas precedentes.
Essa teoria contribui com alguns conceitos que embora em sua
formulao inicial sejam vagos ou pouco operacionais, lembram conceitos
nucleares de uma teoria de aprendizagem alternativa ao associacionismo.
Assim, ela estabelece diferenas entre o pensamento reprodutivo e produtivo
34

(consiste na compreenso real do problema), e em conseqncia entre a

aprendizagem mnemnica e compreensiva considerando a aprendizagem
compreensiva um produto do insight, ou reestruturao sbita do problema.
Esta estruturao est vinculada ao conceito de equilbrio que desenvolvido
por Piaget.
8. Teorias Associacionista/ Behaviorista (Comportamentalismo)
Essas teorias se baseiam na similaridade das tarefas. A aprendizagem
consiste em gravar respostas corretas e eliminar as incorretas. A
transferncia da aprendizagem ocorre medida que existem elementos
idnticos em duas situaes.
Segundo Barros (1998) os associacionistas tm como principal
pressuposto explicar que o comportamento complexo a combinao de
uma srie de condutas simples. Os precursores 23 dessa corrente foram
Edward L. Thorndike e B. F. Skinner e suas respectativas teorias do
comportamento reflexo ou estmulo e resposta.
8.1.1 Associacionismo x Aprendizagem
A aprendizagem estabelece novas relaes que tem como fundamento
a lei da contiguidade (proximidade). De acordo com essa lei, as associaes
se formam entre as experincias ou as tarefas realizadas pelo sujeito, entre
os elementos estmulo percebido ou resposta fornecida pelo prprio sujeito.
Isso ocorre quando esses elementos se encontram prximos uns dos outros
quer no espao ou no tempo.
Segundo Bill e Forisha (1978), o conceito de aprendizagem de
Thorndike, consiste na formao de laos associativos ou conexes que so
os processos de ligao de acontecimentos fsicos, estmulos e mentais,
percebidos ou sentidos.
A aprendizagem o processo de selecionar e associar as unidades
fsicas e as unidades mentais que so percebidas ou sentidas. Este processo
35

 passivo e mecnico. O termo selecionar e associar, conhecido

popularmente pelos educadores e psiclogos como ensaio e erro.
A aprendizagem corresponde atividade de gravar respostas corretas e
eliminar as incorretas ou desagradveis, isto , dentro de um processo de
recompensas ou opinies. Este processo denomina-se Lei de Efeito.
8.1.2 Behaviorismo/Aprendizagem
O comportamento segundo a psicologia compreendido para poder
prev-lo e se possvel modific-lo.
Segundo Barros (1998), a relao estmulo-reposta demonstrada
atravs do esquema de comportamento E-R, onde E significa estmulo ou
conjunto de estmulos e R significa reao ou resposta. Sobre este esquema
pode-se dizer que um estmulo provoca uma reao (ou resposta) ou uma
reao (ou resposta) provocada por um estmulo.
Um aspecto central do comportamento como corrente associacionista
seu anticonstrutivismo. Sua teoria do tipo E-R (estmulo e resposta). Todo o
comportamento, por mais complexo que seja, redutvel a uma srie de
associaes entre elementos simples, ou seja, entre estmulos e respostas.
O comportamento tem sido definido como o conjunto das reaes ou
respostas que um organismo apresenta s estimulaes do ambiente.
(Barros, 1998, p.19). O comportamento classificado em inato ou natural
(invarivel), adquirido ou aprendido (varivel) e em respondente ou operante.
No comportamento inato ou natural (invarivel), os seres da mesma
espcie apresentam reaes quando recebem determinado estmulo. Ao
contrrio no comportamento adquirido ou aprendido (varivel), as reaes
necessitam de aprendizagem para se processarem quando o organismo
recebe o estmulo.
A aprendizagem definida como sendo a modificao do
comportamento ou aquisio de novas respostas ou reaes. Toda a
aprendizagem consiste em condicionar respostas. A aprendizagem oral, da
36

linguagem escrita, por exemplo, so reaes apresentadas a vrios

estmulos devido a certas condies de experincia anterior (Barros 1998).
Para exemplifica com muita clareza como se d a aprendizagem pelo
processo de condicionamento: quando se mostra a uma criana uma folha,
esta reage fazendo a representao mental do objeto. Se, ao mesmo tempo
em que o objeto mostrado, se disser a palavra folhae se repetir esta certo
nmero de vezes, a criana chegar a pensar no objeto apenas por ouvir a
palavra. Neste caso aprende a significao da linguagem falada. Mais tarde,
podemos mostrar o objeto enquanto a criana olha a palavra impressa.
Tempos depois, o objeto, um retrato do objeto, a palavra falada, escrita
ou impressa podem se ligar s palavras francesas la feuille, e reagindo aos
estmulos simultneos, a criana chegar a pensar no objeto ao ver a palavra
francesa.
Na concepo behaviorista, educar seria estabelecer
condicionamentos na infncia. Skinner, em seus experimentos, observou
que uma reao repetida quando seguida de um efeito agradvel.
Edward Lee Torndike formulou a Lei do Efeito que considera que o
organismo tende a repetir a reao do efeito agradvel. Este efeito que
ocorre aps o sujeito apresentar uma reao chamado de reforo positivo.
E, de acordo com Barros (1998), um requisito necessrio para que ocorra a
aprendizagem. neste sentido que o sujeito do behaviorismo passivo, e a
aprendizagem no uma qualidade intrnseca do organismo, mas necessita
ser impulsionada a partir do ambiente.
Skinner (apud Barros 1998) conceitua os reforos como eventos que
tornam uma reao mais freqente, e aumentam a probabilidade de sua
ocorrncia. Os reforos se classificam em positivos e negativos. Os reforos
positivos consistem na apresentao de estmulos, no acrscimo de um
evento situao. Os reforos negativos por sua vez, consistem na remoo
de um evento. Nestes dois tipos de reforos, o efeito ser o mesmo e a
probabilidade da resposta ser aumentada.
37

Os reforos positivos se constituem na apresentao de estmulos, no

acrscimo de alguma coisa a situao e os reforos negativos a remoo
de alguma coisa da situao. Classificam-se tambm em primrios e
secundrios. Nos reforos primrios a apresentao de estmulos de
importncia biolgica, e o reforo secundrio a apresentao de um
estmulo, que antes era neutro, passa a associar-se a estmulos de
importncia biolgica e sua propriedade reforada foi adquirida como, por
exemplo, o elogio, o sorriso, o dinheiro, etc.
O organismo humano seria ento, controlado pelas contingncias
primrias (naturais), e nisso consiste o processo de educao ou treinamento
social, isto , aumentar as contingncias de reforo e sua frequncia
utilizando-se de sistemas organizados, pragmticos, que lanam mo de
reforos secundrios associados aos primrios (naturais). A finalidade dessa
associao de obter determinados comportamentos preestabelecidos, seja
com maior ou menor rigor. O objetivo do reforo , portanto, tornar uma
resposta frequente, ou seja, evitar a extino (remoo) de uma resposta do
comportamento do sujeito.
8.1.3 Aplicao no Processo Ensino-aprendizagem
Segundo Mizukami (1986), no ensino-aprendizagem os comportamentos
dos alunos so listados e mantidos por condicionamentos e reforadores
arbitrrios tais como elogios, graus, notas, prmios, reconhecimento do
professor e colegas, prestgio, etc.; os mesmos esto associados com uma
classe reforadores mais generalizados como o diploma, vantagens da futura
profisso, a aprovao final do curso, status, etc.
O ensino para Skinner, corresponde ao arranjo de contingncias para
uma aprendizagem eficaz.
Este arranjo depende de elementos observveis na presena dos quais
o comportamento ocorre, seja uma resposta, um evento antecedente um
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evento consequente (reforo) e fatores contextuais.

A proposta de aprendizagem ser estruturada de maneira a dirigir
os alunos pelos caminhos adequados que conduziro ao comportamento
final desejado. Ainda segundo Skinner, o comportamento humano
modelado e reforado, o que implica em recompensa e reforo. Para
proceder anlise comportamental do ensino, necessrio considerar os
elementos do ensino, bem como as respostas do aluno, pois o ensino
composto por padres de comportamento, seguindo objetivos prefixados.
No comportamentalismo, o homem considerado como uma
consequncia das influncias do meio ambiente considerado como produto
do meio e este podem ser manipulados.
Para que a formulao das relaes entre o organismo e seu meio
ambiente seja adequada, necessrio considerar trs aspectos: a ocasio
na qual a resposta ocorreu prpria resposta e as consequncias
reforadas. A relao entre esses elementos constituem as contingncias de
reforo.
Skinner considera que qualquer ambiente fsico ou social, deve ser
avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. Para este
autor, o conhecimento tem como base a experincia planejada, sendo
resultado direto da experincia. Sua preocupao, portanto, no com a
aprendizagem, e sim com o comportamento observvel.
A educao est intimamente ligada transmisso cultural, pois dever
transmitir os conhecimentos assim como os comportamentos ticos, prticos
e sociais. So habilidades consideradas bsicas para a manipulao e
controle do mundo/ambiente (cultural, etc). A educao tem como objetivo
bsico promover mudanas desejveis no sujeito. Essas mudanas
implicariam na aquisio de novos comportamentos e tambm na
modificao dos comportamentos j existentes.
A escola direciona os comportamentos dos alunos segundo
determinados finalidades social. O contedo pessoal ser socialmente aceito.
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Os contedos programticos sero estabelecidos e ordenados numa

sequencia lgica e psicolgica. matria de ensino apenas o que redutvel
ao conhecimento observvel e mensurvel.

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