Você está na página 1de 28

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE QUMICA

LETCIA GOMES DE VILA

Solues: uma proposta de ensino contextualizada para alunos de EJA.

Porto Alegre, 2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE QUMICA

LETCIA GOMES DE VILA

Solues: uma proposta de ensino contextualizada para alunos de EJA.

Trabalho

de

concluso

apresentado junto atividade


de

ensino

Seminrios

de

Estgio do curso de Qumica,


como requisito parcial para
obteno

do

grau

de

Licenciado em Qumica.

Prof. Doutora Tania Denise Miskinis Salgado


Orientadora

NDICE

NDICE............................................................................................................................. 3
RESUMO......................................................................................................................... 4
1. Introduo ................................................................................................................. 5
2. Fundamentao Terica ........................................................................................ 7
3. Metodologia e atividades desenvolvidas ....................................................... 12
4. Resultados e Discusso...................................................................................... 14
5. Consideraes Finais .......................................................................................... 21
6. Referncias Bibliogrficas ................................................................................. 22
APNDICES ................................................................................................................. 24

RESUMO

O presente trabalho consiste na investigao da adequao da


aplicao de uma abordagem contextualizada do contedo de solues para
alunos da Educao de Jovens e Adultos. Foram trabalhados os conceitos
buscando relacion-los com o cotidiano dos estudantes, por meio de diversas
atividades que desenvolvessem a reflexo e propiciassem o aprendizado dos
alunos. A contextualizao proposta buscou analisar a adequao do mtodo
como alternativa abordagem tradicional, usualmente adotada nas aulas para
Educao de Jovens e Adultos.
Palavras chaves: contextualizao, Educao de Jovens e Adultos, solues.

1. Introduo
A disciplina de Qumica considerada de difcil aprendizagem pelos
alunos, pois os conceitos geralmente exigem um nvel de abstrao no qual os
estudantes no esto acostumados a trabalhar. comum ouvir-se falar que a
Qumica est presente em tudo a nossa volta, porm muito difcil encontrar
alunos que saibam explicar quimicamente os fenmenos do seu cotidiano com
os conceitos aprendidos em sala de aula da maneira tradicional.
No modo tradicional os conceitos comumente so ministrados de
maneira desconexa, por meio da mera exposio de teoria e resoluo de
exerccios que enfocam mais a memorizao do que a compreenso ou
aplicao

de

conceitos.

Como

resultado,

os

alunos

se

mostram

desinteressados pela cincia e preocupados apenas em memorizar com a


finalidade de acertar as questes que cairo na prova.
Prticas metodolgicas diferenciadas podem alterar esse cenrio,
buscando incentivar esses alunos a enxergar a disciplina como parte das suas
vidas e no apenas como contedos difceis de aprender. Nesse sentido, a
contextualizao pode auxiliar nessa aproximao da teoria ao cotidiano dos
estudantes.
Entre as modalidades de ensino reconhecidas no Brasil, est a
Educao para Jovens e Adultos (EJA). O pblico da EJA se diferencia do
Ensino Mdio regular pelo fato de possurem uma idade mais avanada, o que
acarreta em uma bagagem de vivncias que tambm influencia seu
aprendizado.
A utilizao de metodologias que valorizem a vivncia, o cotidiano e os
assuntos de interesse dos alunos de EJA, ao invs de apenas derramar
conceitos tericos, pode auxiliar na melhoria na aprendizagem de Qumica
desses alunos. Cabe ao professor dirigir o processo e incentivar os alunos a
refletir sobre os fenmenos qumicos relacionados ao seu dia-a-dia,
desenvolvendo

relaes

entre

os

conceitos

tericos

contexto

socioeconmico em que vivem.


Dessa maneira buscou-se trabalhar a contextualizao dos conceitos de
solues para alunos matriculados na modalidade de Educao para Jovens e
Adultos, na etapa equivalente ao 2 ano do Ensino Mdio.

Este projeto tem como objetivo instigar os estudantes de EJA a analisar


os conceitos qumicos por uma abordagem contextualizada, tornando o ensino
de qumica significativo para eles. A proposta de trabalho contextualizado para
o contedo de solues busca que o ensino de qumica para alunos de EJA
traga autonomia fora da sala de aula e que esses consigam relacionar o que
aprendem em sala de aula com os conceitos qumicos presentes ao seu redor.
Esse texto inicia com a apresentao da fundamentao terica em que
foi sustentado o trabalho, demonstrando a metodologia aplicada, as atividades
realizadas, anlise das atividades e conclui-se com uma discusso dos
resultados e avaliao da adequao da proposta para alunos de EJA.

2. Fundamentao Terica

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma modalidade de ensino


reconhecida pela LDB 9.394/96, voltada para adultos que no puderam dar
continuidade aos estudos na idade adequada.
Ensinar Qumica para o pblico de EJA um desafio, pois so alunos,
em sua maioria, desestimulados, que trabalham, sustentam a famlia, ou
desacreditaram na escola como fonte de evoluo pessoal. Portanto se faz
necessrio desenvolver propostas metodolgicas que despertem o interesse
desses alunos. A conexo entre conceitos tericos e experincias pessoais
mostra que o ensino de qumica pode desenvolver a tomada de deciso,
implicando a vinculao do contedo com o contexto social do aluno (SANTOS
e SCHNETZLER, 1996; BUDEL e GUIMARES, 2009).
O ensino de Qumica requer muito mais que a simples observao de
fenmenos, necessrio adequar a linguagem cientfica aos alunos
(ECHEVERRA, 1996). O ensino tradicional, normalmente, concebido como
uma transmisso de conhecimento dos professores para os estudantes, sem
conexo com o cotidiano, ou seja, os conceitos, geralmente, ficam dentro da
sala de aula. Como resultado, os alunos acabam no sendo estimulados a
aprender sobre como refletir e relacionar os contedos aprendidos com a sua
realidade.
Uma prtica metodolgica que alie o cotidiano dos alunos aos conceitos
pode resultar em maior participao dos mesmos, pois podero conseguir
visualizar a qumica presente na vida real sob um ngulo cientfico. A
contextualizao pode ser uma forma para abordar os conceitos qumicos em
um

contexto

socioeconmico,

relacionando

conceitos

cientficos

aos

fenmenos do cotidiano dos estudantes (SANTOS e MORTIMER,1999).


Aspectos relacionados a este tipo de metodologia j faziam parte da proposta
pedaggica de Freire, quando este discutiu o papel da problematizao no
processo pedaggico de ensino por meio de temas geradores (FREIRE,
1990).
A contextualizao do ensino de Qumica est inclusa nos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 1999, p.93) que visam o
ensino de Qumica como forma de relacionar os contedos cientficos ao
7

contexto social. A metodologia de contextualizar os conceitos procura propor


situaes problemticas reais e busca do conhecimento necessrio para
entend-las e solucion-las. Busca formar o aluno/cidado que atue na
sociedade tecnolgica em que vivemos.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de
Jovens e Adultos (BRASIL, 2000), a EJA deve ter funo reparadora,
equalizadora e qualificadora. Reparadora, no sentido de reparar e restaurar o
direito educao que todo cidado tem, independentemente da idade ou da
condio social. Equalizadora, porque visa uma redistribuio de igualdade de
oportunidades, pois o processo dever propiciar novas inseres no mercado
de trabalho. E qualificadora, para que capacite o aluno, por seu retorno
escola, aumentando suas oportunidades no mercado de trabalho e auxiliando
na sua autoestima.
Um dos problemas encontrados na EJA o alto grau de evaso escolar.
Dentre os fatores que a causam esto os obstculos de natureza cognitiva: em
virtude de perodos longe da escola ou perodos escolares de desinteresse
estudantil, os alunos acabam por apresentar inmeras dificuldades nos
contedos programticos (KRUMMENAUER, COSTA e LANG, 2010). Alm
disso, a falta de interesse nos contedos ministrados, devido distncia dos
mesmos em relao aos seus interesses e vivncias, aliada s peculiaridades
socioeconmicas normalmente vinculadas a essa modalidade, aumentam
ainda mais essa evaso.
A contextualizao um dos princpios pedaggicos que rege a
articulao das disciplinas escolares e pode ser entendida como uma ao que
visa tornar significativo o que aprendido pelo aluno, trazendo para a escola
experincias pessoais, sociais e culturais. Contextualizar buscar o significado
do conhecimento a partir de contextos do mundo ou da sociedade em geral,
levar o aluno a compreender a relevncia e aplicar o conhecimento para
entender os fatos e fenmenos que o cercam (AIRES, 2010). Portanto, trata-se
de uma prtica pedaggica que visa tornar o aprendizado significativo, por
meio da associao dos conceitos trabalhados em sala de aula com
experincias cotidianas dos estudantes ou com conhecimentos adquiridos fora
do ambiente escolar (FERNANDES, MOREIRA e FIGUEIRA, 2005).

Segundo Wartha e Faljoni-Alrio (2005), contextualizar construir


significados, estes no so neutros, incorporam valores e porque explicitam o
cotidiano, constroem a compreenso de problemas do entorno social e cultural,
ou facilitam viver o processo da descoberta.
Os alunos, principalmente da EJA, possuem uma bagagem de vida que
costumam

utilizar para

explicar os fenmenos

qumicos vivenciados.

Geralmente, essas teorias no so cientificamente adequadas, logo o


conhecimento prvio dessas concepes pode auxiliar o professor na busca da
metodologia adequada para que esse aluno assimile o conceito de forma
desejada. Caso o aluno no assimile de forma adequada o novo conceito, as
teorias anteriores persistiro e o resultado no ser positivo (JUSTI, 1991;
CARMO, 2008).
Para muitos pesquisadores a contextualizao permite a identificao do
conhecimento qumico escolar nas questes prximas ao aluno, fazendo com
que este se aproxime e compreenda o carter social do ensino: poder interferir
no seu contexto. A contextualizao propicia ao indivduo o acesso s
informaes, fazendo com que ele conhea melhor a sociedade em que vive e
se sinta capaz de tomar decises. Esses pressupostos tm o intuito de
desmistificar o conhecimento e promover a participao ativa do cidado na
sociedade por intermdio de julgamentos e decises prprias: valorizando o
ensino de Qumica como capaz de auxiliar na compreenso crtica do mundo e
na participao do cidado na sociedade pela tomada de decises (ABREU,
2010).
A aprendizagem contextualizada prope, alm de trazer a vida real para
a sala de aula, criar condies para que os alunos (re)experienciem os eventos
da vida real a partir de mltiplas perspectivas (ABREU, 2010). A apresentao
de situaes reais que os alunos conhecem pode envolver a introduo dos
conhecimentos contidos nas teorias cientficas. Para isso os alunos precisam
ser desafiados a expor o que esto pensando sobre as situaes.
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 200).
Delizoicov e colaboradores relatam que os conhecimentos selecionados
como necessrios para a compreenso dos temas e da problematizao inicial
devem ser sistematicamente estudados sob a orientao do professor. As
atividades so empregadas, de modo que o professor possa desenvolver a
9

conceituao identificada como fundamental para uma compreenso cientfica


das situaes problematizadas (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO,
2002).
Assim, o aluno aplicar o conhecimento sistematicamente para analisar
e interpretar tanto as situaes iniciais como outras que possam ser
compreendidas pelos mesmos conceitos. A meta pretendida muito mais a de
capacitar os alunos ao emprego dos conhecimentos, no intuito de form-los
para que articulem a conceituao cientfica com situaes reais, do que
simplesmente encontrar uma soluo que envolva algoritmos matemticos
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).
Por aprendizagem significativa, de acordo com Moreira (2003), pode-se
entender aquela que faz sentido para o aluno, que lhe permite compreender e
explicar o mundo que o cerca. A contextualizao uma importante ferramenta
para trazer para o mundo do aluno o conhecimento trabalhado em sala de
aula. Alm disso, permite que novos saberes sejam construdos a partir do
conhecimento prvio que o aluno traz consigo (MOREIRA, 2003).
Segundo Ausubel e colaboradores, existem algumas condies
essenciais para a ocorrncia da aprendizagem significativa: o professor deve
averiguar os conhecimentos prvios dos alunos e ensinar a partir destes
conhecimentos; o material deve ser potencialmente significativo, isto , devem
estar relacionado com a estrutura cognitiva do aluno de maneira no-arbitrria;
para ocorrer a aprendizagem significativa o aprendiz deve ter predisposio em
aprender de forma significativa o aluno no pode ter a inteno de memorizar
ou decorar o material, tal postura levar aprendizagem mecnica, isto , sem
nenhuma relao entre a nova informao e a estrutura cognitiva do aprendiz
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).
O presente projeto foi desenvolvido com a inteno de tornar a Qumica
significativa e relevante para o educando, que fosse aplicada e presente no seu
contexto scio-cultural, permitindo que o aluno pudesse fazer relaes e
analogias entre situaes presenciadas na sua vida e os contedos
trabalhados nas aulas.
A proposta do trabalho a abordagem do contedo de solues de
forma contextualizada, contribuindo para facilitar a aprendizagem de conceitos
qumicos por parte dos alunos da EJA. O contedo de solues foi escolhido,
10

pois o entendimento do mesmo pode auxiliar na aprendizagem de outros


posteriores, como funes qumicas, equilbrio qumico, eletroqumica, etc.,
alm de estar presente em inmeros fenmenos conhecidos pelos estudantes.

11

3. Metodologia e atividades desenvolvidas

Este trabalho foi realizado em uma escola pblica estadual de Ensino


Mdio localizada na periferia de Porto Alegre. A metodologia foi aplicada em
trs turmas matriculadas na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, na
etapa

equivalente

ao

segundo

ano

do

Ensino

Mdio,

envolvendo

aproximadamente 60 alunos. A faixa etria dos alunos variava de 18 a 60 anos,


as turmas eram compostas por trabalhadores que buscavam melhor
qualificao, estudantes que abandonaram a modalidade regular por
considerar a EJA mais fcil, ou porque era a nica modalidade de ensino
oferecida pela escola noite.
O estudo foi iniciado pela aplicao de um questionrio inicial para
levantar os conhecimentos prvios dos alunos acerca do tema solues. As
questes procuravam averiguar os conhecimentos dos alunos sobre os
conceitos de solues, dissoluo, sobre as interaes ocorrentes no processo
de dissoluo e se conheciam exemplos de solues presentes no cotidiano
(APNDICE A).
Posteriormente, para fazer a relao entre os conhecimentos prvios
manifestados pelos alunos e as novas informaes que seriam abordadas em
aula, discutiu-se as diversas solues encontradas no cotidiano e citadas no
teste inicial, para que o conceito de homogeneidade fosse relacionado s
solues. Assim, os conceitos tericos de soluo, soluto, solvente, dissoluo,
solubilidade e regras de solubilidade foram trabalhados sempre com a
utilizao e discusso de exemplos do cotidiano. As respostas dos alunos ao
questionrio inicial serviram como ponto de partida para iniciar a discusso em
sala de aula, na busca da construo dos conceitos a partir dos conhecimentos
prvios demonstrados pelos estudantes.
Em um terceiro momento, para trabalhar o conceito de concentrao,
realizou-se um experimento demonstrativo, que consistiu na apresentao de
trs copos com suco em p dissolvido em diferentes concentraes e na
realizao de uma atividade para avaliar o entendimento dos alunos acerca de
maior ou menor concentrao (APNDICE B). O objetivo era enfatizar que uma
soluo pode ser menos ou mais concentrada, dependendo da quantidade de
soluto em relao quantidade de solvente, propiciando que o aluno
12

construsse os conceitos de soluo mais ou menos concentrada, a partir de


uma atividade realizada cotidianamente por eles.
A etapa seguinte foi a apresentao da conceituao terica de
concentrao, como calcular as formas mais comuns de express-la e
realizao de exerccios em aula.
Na atividade seguinte, dividiu-se a turma em grupos de no mximo 4
alunos. O trabalho se deu atravs de distribuio de rtulos de alimentos para
os grupos. Foi solicitado o clculo da concentrao de um determinado
componente presente no alimento, a partir de sua quantidade descrita no
rtulo, e que respondessem questes relacionadas com a anlise dos rtulos e
das concentraes calculadas, debatendo em grupo durante a realizao
dessas atividades. (APNDICE C)
Na avaliao dos estudantes foi levado em considerao o processo
como um todo, examinando os resultados das atividades propostas, a
participao e evoluo dos alunos. Para estudo das atividades e anlise dos
resultados apresentados neste trabalho, foram avaliadas todas as respostas,
independente se os alunos compareceram a todas as atividades ou no.
Assim, algumas atividades tero nmero diferentes de respostas.
Os planos de aula e exerccios trabalhados foram baseados em diversos
artigos e livros, como tambm nos materiais disponveis para os alunos na
biblioteca da escola (FELTRE, 2004; SANTOS e ML, 2010).

13

4. Resultados e Discusso

As atividades foram realizadas aps, aproximadamente, um ms de


aula, perodo no qual os conceitos de massa molar e mol estavam sendo
trabalhados. A fim de habituar os alunos a trabalhar com questes e exemplos
diferentes do mtodo tradicional, que valoriza a memorizao e repetio de
conceitos cientficos, adotou-se, desde o incio das aulas do Estgio de
Docncia, atividades que apresentavam exemplos do cotidiano dos estudantes
relacionados com os contedos que seriam trabalhados, focando, portanto no
processo de contextualizao da qumica atravs da insero de itens de
conhecimento de todos.
As turmas estavam acostumadas a trabalhar com exerccios de baixa
complexidade, com pouca contextualizao e de enunciados simples e curtos.
No incio dos trabalhos apresentaram resistncia aos exerccios diferentes dos
habituais, apresentando dificuldade em entender o solicitado nos exerccios
com enunciados maiores e mais contextualizados.
A proposta do questionrio inicial (APNDICE A) para levantar os
conhecimentos prvios foi recebida com algumas ressalvas pelos alunos, mas
todos os presentes responderam. Foram obtidos 57 questionrios respondidos
nas trs turmas. As respostas apresentaram muitos erros gramaticais,
dificuldade que se tornaria mais relevante ao longo do trabalho, devido
dificuldade de interpretao dos exerccios.
A primeira questo foi respondida por 56 alunos, a maioria (38 alunos)
revelou ideias sobre solues relacionando mistura de substncias. As
respostas revelaram que alguns alunos no tm clareza sobre a diferena entre
substncia e elemento, no empregaram a ideia de homogeneidade, nem
diferenciaram a homogeneidade ou heterogeneidade de uma mistura como
relevante. Verifica-se tambm que no utilizam um vocabulrio cientifico
adequado para a etapa escolar que cursam, conforme exemplificado a seguir:
Soluo quando se mistura coisas
Soluo quando dois ou mais componentes se misturam
a mistura de dois ou mais elementos qumicos para formar uma
substncia qumica.
Soluo misturar duas qumicas
14

Nove alunos se aproximaram do conceito correto, associando solues


mistura de duas ou mais substncias. Seis alunos apresentaram respostas
associadas a conceitos de mudana de fases. Porm algumas dessas repostas
foram copiadas dos colegas, mas o fato demonstra dvidas dos alunos em
relao ao conceito de mudana de fases, contedo do ano anterior. Como
pode ser verificado nas respostas dos alunos aqui exemplificadas, os
estudantes parecem confundir soluo com liquefao ou solidificao:
um lquido que possa ser solvel
um liquido que passa a ser slido
Trs alunos apresentaram respostas relativas ao sentido da palavra
soluo como resoluo de problema, e nove alunos apresentaram respostas
como se soluo fosse algum tipo de substncia, como exemplificado a seguir:
um produto, uma substncia, um liquido; esses alunos no se
preocuparam em argumentar mais suas repostas.
A segunda questo do questionrio inicial no foi respondida por trs
alunos, 35% dos alunos relacionaram dissoluo a dissolver algo, 26,3%
relacionaram ao conceito de separao (diviso dos componentes, tomos,
molculas), 21% conceituou como uma mistura e o restante dos alunos
respondeu como mistura de elementos que no se mistura ou como diluio.
A maioria dos alunos explicou dissoluo como o ato de dissolver
alguma coisa em lquido ou gua. Muitas vezes fica explcita a tentativa de
explicar o fenmeno, para isso buscam palavras de linguagem coloquial para
esclarecer sua ideia. A relao apresentada com separao pode ser oriunda
do fato de que dissolver algo separar o soluto em partes menores, aliada
dificuldade de se expressarem cientificamente, resultando em respostas como
dissoluo dissolver.
Esse resultado revelou que os alunos no possuam conhecimento
acerca das interaes microscpicas existentes entre as molculas, indicando
que esse contedo, ao ser trabalhado em sala de aula, exigiria maior nvel de
abstrao dos alunos para que conseguissem entender o fato de que o soluto
se dissolve devido s interaes que ocorrem entre as partculas.
Na terceira questo do questionrio inicial, 12 alunos responderam que
gua e leo no se misturam pela diferena de densidade, 5 relataram que o
leo insolvel em gua. E o restante relatou que no ocorre a mistura porque
15

so diferentes, porque leo gorduroso, porque gua no penetra no leo.


As respostas demonstram que os alunos percebem a existncia de uma
diferena estrutural nas substncias, mas, mais uma vez, no sabem explic-la
microscopicamente.
Na quarta questo do questionrio inicial, dos 57 questionrios
respondidos, 33 alunos marcaram apenas alternativas que apresentavam
solues, porm apenas dois alunos marcaram todas as opes que continham
solues. As opes menos marcadas foram o ar que respiramos e ao,
provavelmente devido ao fato de no serem solues envolvendo lquidos.
Aps a atividade do questionrio inicial, seguiu-se com aulas tericas
sobre o contedo de solues, dissoluo, solubilidade, regras de solubilidade
e definio de solvente e soluto, para que os alunos desenvolvessem as ideias
de que soluto a substncia dissolvida no solvente. Por meio de diversos
exemplos de solues slidas, lquidas e gasosas encontradas em diversas
situaes da vida cotidiana, procurou-se demonstrar que nem toda soluo
exige a participao de um lquido. As regras de solubilidade foram trabalhadas
atravs de discusses em sala de aula. A mistura de gua e leo foi utilizada
como exemplo para iniciar a explicao de porque algumas substncias
formam uma soluo ou no. A grande maioria dos alunos no conhecia a
polaridade das molculas, e poucos se lembravam da dissociao de
molculas inicas em ons, o que no permitiu um aprofundamento maior ao
nvel microscpico desejado.
Aps esse perodo foi realizada a segunda atividade (APNDICE B)
para trabalhar o conceito de concentrao. O trabalho foi muito bem recebido
pelos alunos, todos responderam e fizeram diversos comentrios favorveis a
respeito do mesmo.
Cinquenta e trs alunos participaram da segunda etapa do trabalho.
Todos os alunos acertaram qual copo continha a soluo de maior
concentrao e 45,3% dos alunos relacionaram a variao da mudana da
concentrao com a mudana na colorao devido quantidade de suco
adicionada. Assim, chegaram concluso de que quanto maior a quantidade
de suco em p adicionada, mais escuro o suco resultante e maior a sua
concentrao.

16

O restante dos alunos apresentou diversas explicaes, alguns com


contedos das aulas anteriores, como solubilidade e dissoluo. Os alunos que
faltaram muito s aulas no souberam responder de acordo com a proposta do
trabalho. Atribuo isso ao fato de que as ausncias fazem com que os alunos
no tenham o mesmo ritmo de aprendizagem dos alunos assduos.
A terceira questo trouxe para sala de aula algo muito comum entre os
estudantes. O conceito de caf fraco e caf forte inicialmente causou
dvidas nos alunos, pois questionavam o fato do caf ser feito em casa. Os
estudantes sabem que a cincia est presente no cotidiano, mas ainda
acreditam que a Qumica s pode ser realizada em laboratrios e indstrias e
ficam em dvida de onde est localizada essa Qumica no cotidiano que eles
ouvem falar.
No entanto, todos os alunos responderam que a diferena entre caf
forte e fraco estava nas diferentes quantidades de caf ou gua utilizadas,
alcanando o objetivo do trabalho que era que o aluno construsse o conceito
de soluo mais concentrada ou menos concentrada devido diferena na
quantidade de soluto em relao quantidade de solvente.
Entretanto, nessa etapa, alguns alunos ainda demonstraram dificuldade
na formulao de frases com sentido qumico adequado, alm de verificarmos
mais uma vez que mantinham dvidas a respeito da diferena de substncia e
elemento, por exemplo:
Quando se usa menos colorao, a cor da colorao no fica forte.
A etapa seguinte foi a conceituao terica de concentrao e como
calcul-la. Os alunos apresentaram muita dificuldade na parte matemtica da
resoluo dos exerccios. Esse obstculo se mostrou um empecilho para o
avano do contedo, j que muitas vezes era necessrio mais tempo dedicado
explicao das dvidas matemticas, mesmo no sendo clculos complexos,
do que propriamente aos conceitos qumicos.
A quarta atividade (APNDICE C) foi realizada pelos alunos divididos
em grupos. Os estudantes trabalharam com os rtulos de alimentos com
grande empenho e dedicao. Todos realizaram o que foi solicitado. As
dificuldades apareceram quando necessitavam converter valores, e os prprios
alunos admitiram que as dvidas nas relaes matemticas eram suas maiores
dificuldades.
17

O problema envolvendo o sal comum e o sal light foi respondido


adequadamente. Os trs grupos que trabalharam esse tema responderam,
analisando apenas o rtulo, que a diferena entre as duas verses era a menor
quantidade de NaCl e a adio de KCl.
O problema envolvendo as massas instantneas foi considerado fcil
pelos trs grupos que trabalharam o tema e os alunos ficaram impressionados
com o fato de que havia tanto sdio no alimento que consomem bastante.
Quatro grupos trabalharam com a temtica do refrigerante. As respostas
para o clculo de concentrao foram corretas, porm na escolha do
refrigerante mais saudvel, a maioria escolheu a verso zero como mais
saudvel, mostrando que a ideia de menos calorias mais aceita como
saudvel, do que a ingesto maior de sdio, ou de conservantes alimentcios
que contenham sdio.
Cinco grupos trabalharam com as embalagens de leite integral,
desnatado e em p. Os clculos das concentraes foram realizados
corretamente, porm no momento do clculo da soma de quantos copos
deveriam tomar para ingerir 1 g de clcio, mostraram dificuldade em entender o
que o exerccio estava solicitando.
O resultado da atividade foi satisfatrio para todos os produtos, pois os
estudantes conseguiram analisar os rtulos adequadamente e chegaram a
concluses por meio da anlise e discusso em grupo. Alm disso, verificaram
a aplicao imediata do que estavam aprendendo, estimulando-os a discusso
e reflexo sobre o trabalho.
Desde o incio do trabalho os estudantes demonstraram maior
dificuldade em realizar exerccios com enunciados longos e contextualizados,
mesmo que a resposta fosse simples. J os exerccios com enunciado simples,
resolviam

com

maior

facilidade

mostravam

at

maior

dedicao,

provavelmente por estarem mais habituados a esse tipo de resoluo. Por


muitas vezes perguntavam o porqu de um enunciado grande, se o exerccio
era simples. No entanto, ao longo do tempo, com a continuidade das
atividades, a dedicao aos trabalhos propostos aumentou consideravelmente,
tendo sido possvel observar que, aos responder as questes, procuravam
buscar os termos corretos cientificamente.

18

Segundo Moraes (2008), a sequncia de atividades de discusso e


participao dos alunos faz com que transformem seus conhecimentos
gradativamente, passando a compreender a diferena entre o conhecimento
cotidiano e o cientifico. O resultado final pode ser a constituio de um
conhecimento escolar com ampliao de significados em relao aos seus
conhecimentos prvios (MORAES, 2008).
A crescente participao dos alunos se mostrou um fato a ser explorado.
Segundo Carmo e Marcondes (2008), atravs de situaes e exemplos do diaa-dia os estudantes podem partir de nveis menos complexos a mais
complexos de suas estruturas de pensamento, podendo reorganizar seus
conhecimentos. As atividades apoiadas em fatos j conhecidos fazem com que
os alunos ancorem a diferenciao das informaes, pois no exige a
abstrao imediata, sendo o entendimento construdo gradativamente, do
concreto para um nvel mais abstrato e microscpico (ECHEVERRIA, 1996).
No entanto, existe um perodo de tempo necessrio para que a
construo do conhecimento seja concretizada. Portanto, um entendimento
efetivo e mais complexo de solues sob uma abordagem contextualizada
exigiria maior perodo de trabalho. Os alunos precisariam de mais tempo e
mais atividades que incentivassem o processo de discusso e reflexo, para
que rompessem a barreira do concreto e evolussem na maneira de explicar os
fenmenos.
Alm disso, seria necessria uma retomada de conceitos qumicos
bsicos, com os quais os alunos ainda apresentavam dificuldades. Porm a
proposta de Educao de Jovens e Adultos no a mesma do Ensino Mdio
regular. Os alunos vm de longo perodo sem estudar, o que enfraquece a
lembrana desses conceitos trabalhados. Os alunos que apenas migraram do
Ensino Mdio convencional para a modalidade de EJA, geralmente no so
alunos muito dedicados e fizeram a migrao apenas porque consideram a
EJA mais fcil. Porm, a reviso de conceitos exaustiva pode deixar o trabalho
desestimulante, sendo necessrio encontrar um ponto de equilbrio entre sanar
as lacunas conceituais dos alunos e avanar no contedo, o que exige
flexibilidade por parte do professor em sala de aula.
A abordagem contextualizada, mesmo que de forma no muito profunda,
pode ser mais produtiva para aprendizagem do que a mera transmisso de
19

conhecimentos e repetio de exerccios, que na maioria das vezes deixada


dentro da sala de aula, sem aplicaes prticas. A estratgia adotada, de
contextualizar os temas e estimular o trabalho em grupos, promoveu a
interatividade entre os alunos e com o professor, por meio de atividades e
temas de interesse dos estudantes.
Os alunos, principalmente de EJA, chegam sala de aula com diversas
ideias pr-concebidas sobre os fenmenos que os cercam. A explorao
dessas concepes prvias pode nortear o trabalho do professor, para
desenvolver e auxiliar na reorganizao dessas concepes.
Segundo Oliveira e colaboradores (2009), a aula dialogada associada
contextualizao

do

conhecimento,

pode

colaborar

no

processo

de

ensino/aprendizagem, partindo-se do pressuposto de que as estratgias


didticas adotadas para trabalhar os conceitos, quando ligadas a questes
sociais e discutidas em termos de ideias, podem promover uma melhor
apropriao dos significados desses conceitos por parte dos alunos.

20

5. Consideraes Finais

As prticas metodolgicas tradicionais comumente aplicadas na EJA


tornam o ensino usualmente desvinculado da vivncia dos estudantes. A
contextualizao de temas qumicos pode auxiliar na construo de
conhecimentos, por meio da integrao do cotidiano s aulas em que so
trabalhados conceitos cientficos, alm de aumentar o interesse dos alunos,
pois assim possvel trabalhar com assuntos vinculados s suas experincias
e vivncias de fora de sala de aula.
No entanto, a aplicao de metodologias alternativas requer o
desenvolvimento do aluno pela intervenincia do professor, que auxiliar na
construo do conhecimento e na evoluo do modo de pensar e refletir dos
estudantes.
O sucesso da proposta de contextualizao depende de uma srie de
fatores, como, alunos pr-dispostos, adequao ao tempo de aprendizagem
dos alunos, dedicao do professor no planejamento das aulas e adequao
realidade

das

diferentes

turmas.

Tambm

preciso

conhecer

as

especificidades dos educandos e propor contedos e atividades que os


estimulem a ultrapassar obstculos eventualmente encontrados.
A partir dos resultados obtidos com esse trabalho, pode-se concluir que
a contextualizao pode ser capaz de promover a aprendizagem de forma
integrada com o contexto socioeconmico dos estudantes. A proposta
trabalhada promoveu uma mudana de postura dos alunos, visto que no incio
do trabalho eram resistentes s novas prticas e no final, apresentaram bons
resultados.
Vale ressaltar que os alunos da EJA diversas vezes valorizaram as
propostas apresentadas a eles ao longo do presente trabalho, mesmo tendo
exigido deles maior dedicao, em contraposio ao mtodo tradicional, em
que frequentam a aula apenas pela presena, copiando e memorizando o
contedo de forma mecnica. Acredito que a proposta de trabalho apresentada
contribuiu para que os alunos da EJA desta escola aprendessem a vislumbrar
seu cotidiano por uma perspectiva integrada Qumica.

21

6. Referncias Bibliogrficas

ABREU, R. G. Contextualizao e cotidiano: discursos curriculares na


comunidade disciplinar de ensino de Qumica e nas polticas de currculo. In:
XV Encontro Nacional de Ensino de Qumica (XV ENEQ). Braslia, DF. 21 a 24
de julho de 2010.
AIRES, J., A.; LAMBACH, M. Contextualizao do ensino de Qumica pela
problematizao e Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica: uma experincia na
formao continuada de professores. Revista Brasileira de Pesquisa em
Educao em Cincias, v. 10, 2010.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de
Janeiro: Interamericana, 1980. 626p.
BRASIL,

Ministrio

da

Educao,

Secretaria

de

Educao

Mdia

Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Braslia:


Ministrio da educao, 1999.
BRASIL, Conselho Nacional de Educao (CNE). Parecer CNE/CEB n
11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e
Adultos. Braslia: maio de 2000.
BUDEL, G. J.; GUIMARES, O. M. Ensino de Qumica na EJA: Uma proposta
metodolgica com abordagem do cotidiano. In: 1 CPEQUI 1 CONGRESSO
PARANAENSE DE EDUCAO EM QUMICA, 2009.
CARMO. M. P.; MARCONDES, M. E. R. Abordando solues em sala de aula.
Qumica Nova na Escola, v.28; p.37-41, 2008.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Cincias:
fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
ECHEVERRA, A. R. Como os estudantes concebem a formao de solues.
Qumica Nova na Escola, v.3, p. 15- 18, 1996.
FELTRE, R. Qumica Geral. v. 1. 6. ed. So Paulo: Moderna, 2004.
FERNANDES, S. A.; MOREIRA, J. G.; FILGUEIRA, V. G. Proposta de
classificao de questes de Fsica: I quanto contextualizao. In: XVI
SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 2005.

22

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1990.


KRUMMENAUER, W. L.; COSTA, S. S. C.; LANG, F. S. Uma experincia de
ensino de Fsica contextualizada para Educao de Jovens e Adultos. Ensaio
Pesquisa em Educao em Cincias, v. 12, n. 2, p. 69, maIo-agosto, 2010.
JUSTI, R. S. Sobre espaos vazios e partculas Movimentos de ideias sobre
a descontinuidade da matria em um processo contnuo de ensinoaprendizagem de Qumica no 2 grau. Dissertao de mestrado, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 1991.
MORAES, R. A produo do conhecimento qumico e o ensino de Qumica:
movimentos entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento qumico. Mesa
redonda no XIV Encontro Nacional de Ensino de Qumica, Curitiba, 2008.
MOREIRA, M. A. Linguagem e aprendizagem significativa. In: IV Encontro
Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Maragogi, Al, 2003. Disponvel
em<<www.if.ufrgs.br/~moreira>> acesso em 23 de novembro de 2011.
OLIVEIRA, S. R; GOUVEIA, V. P.; QUADROS, A. L. Conceito de
solubilidade/miscibilidade

em

situaes

do

cotidiano:

concepo

dos

estudantes. Qumica Nova na Escola, v.31, n.1, p.23-30, 2009.


SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Funo social: o que significa o
ensino de Qumica para formar cidados? Qumica Nova na Escola, v.4, p. 2834, 1996.
SANTOS, W. L.; MORTIMER, E. F. A dimenso social do ensino de Qumica
Um estudo exploratrio da viso de professores. In: II Encontro Nacional de
pesquisa em Educao em Cincias. Valinhos, 1999. Atas em CD-ROM.
SANTOS, W. L.; ML, G. S. Qumica cidad: materiais, substncias,
constituintes, qumica ambiental e suas implicaes sociais. v. 1. 1. ed. So
Paulo: Nova Gerao, 2010
WARTHA, E. J.; FALJONI-ALRIO, A. A contextualizao do ensino de
Qumica atravs do livro didtico. Qumica Nova na Escola, v.22, p. 42-47,
2005.

23

APNDICES
APNDICE A

Questionrio Inicial

1) O que uma soluo?

2) O que voc entende por dissoluo?

3) Porque gua e leo no se misturam?

4) Marque quais exemplos abaixo so solues:


a) gua e leo
b) vinagre
c) sal de cozinha e gua
d) gua e areia
e) ao
f) ar que respiramos
g) gua da torneira

24

APNDICE B

Atividade sobre concentrao

1)Quais dos copos apresenta maior concentrao de suco?

2)Porque variando a concentrao ocorre mudana na colorao dos copos?

3) Qual a diferena entre caf forte e caf fraco?

25

APNDICE C

1) Exerccio com embalagens de leite em p e leite desnatado:


O Clcio um elemento muito importante para sade, pois atua na
formao estrutural dos ossos e dentes. O leite uma importante fonte de
Clcio na alimentao.
De posse dos rtulos de leite, responda:
1) Qual a quantidade de Clcio em 200 mL de leite preparado com leite em
p de acordo com o modo de preparo da embalagem? Calcule a
concentrao de Clcio nesse volume?
2) Qual a quantidade de Clcio em 200 mL de leite desnatado?Calcule a
concentrao de Clcio nesse volume?
3) Sabendo que a quantidade diria de Clcio recomendada para uma
dieta saudvel de 1g. Quantos copos de leite em p (preparado de
acordo com o modo de preparo que consta na embalagem), no mnimo,
uma pessoa deveria tomar por dia para atingir a dose recomenda?

2) Exerccio com embalagens de leite integral e leite desnatado:


O Clcio um elemento muito importante para sade, pois atua na
formao estrutural dos ossos e dentes. O leite uma importante fonte de
Clcio na alimentao.
De posse dos rtulos de leite, responda:
1) Qual a quantidade de Clcio em 200 mL de leite integral? Calcule a
concentrao de Clcio nesse volume?
2) Qual a quantidade de Clcio em 200 mL de leite desnatado?Calcule a
concentrao de Clcio nesse volume?
3) Sabendo que a quantidade diria de Clcio recomendada para uma
dieta saudvel de 1g. Se uma pessoa ingeriu um copo de leite
desnatado pela manh, quantos copos, no mnimo, de leite integral ela
dever ingerir no resto do dia para atingir a dose recomenda?

26

3) Exerccio com embalagens de sal comum e sal light:


O sal considerado malfico para pessoas com hipertenso. Alguns
mdicos recomendam a verso do sal light.
De posse das embalagens, responda:
1) Qual a quantidade de sdio em 1 g de sal na verso comum? Calcule a
concentrao de sdio em uma soluo contendo 1 g de sal comum e
500 mL de gua.
2) Qual a quantidade de sdio em 1 g de sal na verso light? Calcule a
concentrao de sdio em uma soluo contendo 1 g de sal light e 500
mL de gua.
3) A diferena entre refrigerante normal e light a quantidade de calorias.
Qual a diferena entre a verso light e a comum do sal?

4) Exerccio com embalagens de refrigerante em lata


O refrigerante uma bebida consumida em larga escala mundialmente.
Porm, contm grande quantidade de Sdio. O excesso de Sdio pode causar
a reteno de lquido, problemas renais, aumento da presso arterial e, at
mesmo, problemas cardiovasculares.
Utilizando os rtulos dos refrigerantes, responda:
1) Qual a quantidade de Sdio em 350 mL de COCA COLA na verso
normal? Calcule a concentrao de sdio em uma lata desse
refrigerante:
2) Qual a quantidade de Sdio em 350 mL de COCA COLA na verso
zero? Calcule a concentrao de sdio em uma lata desse refrigerante:
3) Qual verso contm maior concentrao de Sdio?
4) O que voc considera mais saudvel, ingerir a verso normal com alto
teor calrico ou a verso zero? Por qu?

27

5) Exerccio com embalagens de massa instantnea tipo lmen:


A massa instantnea tipo lmen largamente consumida devido a
facilidade de preparo. Porm, a massa somada ao tempero pronto contm
grande quantidade de Sdio. O excesso de Sdio pode causar a reteno de
lquido, problemas renais, aumento da presso arterial e, at mesmo,
problemas cardiovasculares.
Existem diversas variedades desta massa, utilizando os rtulos das
verses CREMOSA e VEGETAIS, responda:
1) Qual a quantidade de Sdio contida na verso Cremosa? Calcule a
concentrao de sdio para essa massa utilizando o volume de gua
recomendado na embalagem (modo de preparo) como volume da
soluo.
2) Qual a quantidade de Sdio contida na verso Vegetais? Calcule a
concentrao de Sdio para essa massa utilizando o volume de gua
recomendado na embalagem (modo de preparo) como volume da
soluo: (Ateno: o volume no modo de preparo deste diferente
da verso cremosa)
3) Em relao a quantidade de Sdio, qual a verso mais concentrada?
Qual a opo mais saudvel?

28