Biblioteca de psicologa sovitica

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Y PEDAGOGICA EN LA URSS
Antologa

Bal
Editorial Progreso
Mosc

1987

jsaffiifEas

Recopilacin, comentarios y traduccin: Marta Shuare

P r l o g o del Dr. e n psicologa, p r o f e s o r Vasili D a v d o v
y d e la c a n d i d a t a a D r a . e n p s i c o l o g a M a r t a S h u a r e

B 0 3 P A C T H A5t

M nEflArOrHMECKAH

AHTOJlOrHI.

Ha ucnaucKOM

riCHXOJJOrHH

msiakc

CCCP.

Sumario

V.

Davdov,

M.

Shuare.

Prefacio

I P a r t e . Introducci n
histrica
L . Vigotski. P r l o g o a la t r a d u c c i n r u s a del libro de K . B h l e r
E n s a y o s o b r e el d e s a r r o l l o e s p i r i t u al del n i o
A . L u r i a . M a t e r i a l e s s o b r e la g n e s i s d e la e s c r i t u r a e n el n i o
. .
A . L e n t i e v . E l d e s a r r o l l o p s q u i c o del n i o en la e d a d p r e e s c o l a r
.
A . Z a p o r z h e t s . E s t u d i o p s i c o l g i c o del d e s a r r o l l o de la m o t r i c i d a d e n el n i o p r e e s c o l a r
D. E l k o n i n . P r o b l e m a s psicolgico s del j u e g o en la e d a d p r e e s c o l a r
II P a r t e . A l g u n a s cuestione s m e t o d o l g i c as de psicologa evolutiva
y
pedaggica
D. E l k o n i n . S o b r e el p r o b l e m a d e la p e r i o d i z a c i n del d e s a r r o l l o
p s q u i c o en la i n f a n c i a
P . G a l p e r i n . S o b r e la i n v e s t i g a c i n del d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l del
nio
V. D a v d o v . Anlisis d e los p r i n c i p i o s d i d c t i c o s d e la e s c u e l a
t r a d i c i o n a l y posibles p r i n c i p i o s de e n s e a n z a en el f u t u r o
prximo
III P a r t e . P r o c e s o s
c o g n o s c i t i v os
L . V n g u e r . L a a s i m i l a c i n de la s o l u c i n m e d i a t i z a d a d e t a r e a s
c o g n o s c i t i v a s y el d e s a r r o l l o de las c a p a c i d a d e s c o g n o s c i t i v a s
en el n i o
N . P o d d i k o v . S o b r e el p r o b l e m a del d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o
en los p r e e s c o l a r e s
V. D a v d o v , A. M r k o v a . El d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o en la
edad escolar
L . O b j o v a . D o s vas p a r a f o r m a r u n sistema simple d e c o n c e p t o s
cientficos
V. L i u d i s , V. B o g d n o v a . S o b r e la o n t o g n e s i s t e m p r a n a de la
memoria

E d i t o r i a l P r o g r e s o , 1987
Impreso

0304000000461
014(01)87

en la

URSS

IV P a r t e . L a personalidad y la c o m u n i c a c i n
A. Z a p o r z h e t s . I m p o r t a n c i a de los p e r o d o s iniciales d e la v i d a
e n la f o r m a c i n de la p e r s o n a l i d a d i n f a n t i l
L . B o z h v i c h . L a s e t a p a s d e f o r m a c i n d e la p e r s o n a l i d a d en la
ontognesis
M . L s i n a . L a g n e s i s d e las f o r m a s de c o m u n i c a c i n en los
nios

25
26
43
57
71
83
103
104
125
143
155
156
168
^ i 73 )
194206
227
228
250
274

"iiiy'iBTiriviitBmiigwriiBrr^Brriiimiiaiiihiiii nniibii*iiiimiiiiiiiiiiniiiiiiiiimiinwti Tiniin-ir-m

V P a r ( e.
L a a c t i v i d a d d e e s t u d i o en la e s c u e l a
. . . . . .
P. G a l p e r i n , A. Z a p o r z h e t s , D. E l k o n i n . L o s p r o b l e m a s d e ia
f o r m a c i n de c o n o c i m i e n t o s y c a p a c i d a d e s en los e s c o l a r e s y los
n u e v o s m t o d o s d e e n s e a n z a en la e s c u e l a
V. D a v d o v , A. M r k o v a . L a c o n c e p c i n de la a c t i v i d a d de e s t u d i o
de los e s c o l a r e s
Daros s o b r e los a u t o r e s
Indice temtico
Indice d e n o m b r e s

299

Prefacio

300
316
338
345
349

P o r p r i m e r a vez se publica u n a Antologa, c u y o c o n t e n i d o

est destinado especialmente a los lectores de h a b l a espaola,
psiclogos y pedagogos, q u e se interesan por los f u n d a m e n t o s
tericos y los logros de la psicologa evolutiva y pedaggica
sovitica. Esta coleccin de artculos a b r e la Biblioteca
de
psicologa
sovitica
en la q u e se p u b l i c a r n t r a d u c c i o n e s al
espaol de libros p e r t e n e c i e n t e s a conocidos a u t o r e s soviticos. Dicha Biblioteca
constituye u n a coleccin integral de
obras en la q u e se r e f l e j a r n las principales direcciones
del d e s a r r o l lo de la psicologa en la U R S S tant o en el r e a de
la teora y metodologa c o m o de las investigaciones e x p e r i m e n t a les.
El p r e s e n t e libro incluye artculos de cientficos soviticos, r e p r e s e n t a n t e s de la escuela psicolgica de Vigotski.
La lectura de esta Antologa e n r i q u e c e r la c o m p r e n s i n q u e los
especialistas de h a b l a espaola t e n g a n de c m o , en el curso de
casi 60 aos, s u r g i e r o n y se d e s a r r o l l a r o n las ideas de esta
escuela, q u e constituye una de las principales en la psicologa
sovitica.
El e m i n e n t e psiclogo sovitico L. Vigotski ( 1 8 9 6 - 1 9 3 4 )
f o r m u l , a fines de los aos 20 comienzos de los aos 30, una
serie de tesis s o b r e el desarrollo ontogentico histrico-social
del h o m b r e , tesis q u e d e f i n i e r o n las investigaciones de sus
discpulos y seguidores en psicologa g e n e r a l , evolutiva y
pedaggica. De a c u e r d o con su teora, el desarrollo ontogentico
de la psiquis del h o m b r e est d e t e r m i n a d o p o r los procesos de
apropiacin
de las f o r m a s histrico-sociales d e la
cultura.
La c u l t u r a escribi L. Vigotski es el p r o d u c t o de la
vida social y de la actividad social del h o m b r e y por eso el
planteo del p r o b l e m a sobre el desarrollo cultura l del c o m p o r t a miento nos i n t r o d u c e d i r e c t a m e n t e en el p l a n o social del
5

V. Davdov. A, M r k o v a
LA CONCEPCION DE LA ACTIVIDAD
DE ESTUDIO DE LOS ESCOLARES*

1. A C T U A L I D A D P R A C T I C A
DE LA INVESTIGACION
SOBRE L A ACTIVIDAD DE ESTUDIO
DE LOS ESCOLARES
La psicologa pedaggica sovitica parte del planteamien to y la solucin de los problemas tericos, de las tareas p r c ticas de la instruccin pblica, del e n c a r g o que f o r m u l a la sociedad del socialismo desarrollado en las resoluciones de los
documentos partidarios y estatales referidos a la escuela. En
relacin con el cumplimiento de tales resoluciones, los p e d a g o gos y psiclogos soviticos realizan u n a g r a n labor.
A n t e todo, se estudia el c a r c t e r de los conocimientos de
los escolares. C o m o criterio cualitativo de la eficacia del p r o ceso de estudio en este nivel de anlisis p u e d e servir el c a r c ter cientfico, sistmico, la generalizacin y estabilidad de los
conocimientos, etc. Siendo indispensables, no p u e d e ser limitado
a investigaciones de ese tipo el examen de los indicadores
cualitativos de la eficiencia de dicho proceso.
Se ha realizado un gran t r a b a j o , en principio nuevo, de
sistematizacin de las capacidades y hbitos de estudio que
deben adquirir los alumnos al finalizar el a p r e n d i z a j e escolar.
El criterio cualitativo p a r a juzgar los resultados del estudio son
la generacin de las capacidades, su t r a n s f e r e n c i a a nuevas disciplinas, el c a r c t e r consciente, la plasticidad, la capacidad de
modificacin y otras. V a l o r a n d o altamente este t r a b a j o , sealaremos que las capacidades y los hbitos tambin son slo u n o
de los eslabones de la actividad integral de estudio de los escolares; junto con las capacidades y los hbitos (y los procedimien tos, acciones, operaciones de los alumnos con el material didctico, q u e estn detrs de aqullos) el estudio incluye t a m b i n
la asuncin de la t a r ea escolar p o r los alumnos, el cumplimiento de diferentes tipos de autocontrol, autoevaluacin, etc. P a r a
valorar cualitativamente la eficacia de la labor de estudio es im* Cuestiones

d? psicologa,

1981, Ne 5, p. 1.3-26.
316

p o r t a n t e e n f o c a r l a como actividad integral. Entonces los indicadores d e eficiencia n o sern slo las acciones de estudio dei
escolar, sino tambin el planteo, por l mismo, de ias t a r e a s y
objetivos de estas acciones; no sio ios procedimientos de t r a bajo dei nio con ei material didctico, sino tambin ios medios
de control y evaluacin, de autorregulacin del propio c o m p o r tamiento de estudio, etc.
En una serie de investigaciones se elaboran ios ndices que
indican el g r a d o de f o r m a c i n de aspectos aislados en ia actividad integral de estudio. T a m p o c o puede ser reducido a ellos,
por lo visto, el e x a m e n de ia eficacia cualitativa del t r a b a j o de
escolares y alumnos. Es e x t r a o r d i n a r i a m e n t e important e tener
en cuenta las t r a n s f o r m a c i o n es en el desarrollo mental y t a m bin moral, p e r s o n al de los escolares. Dicho con otras palabras,
es necesario no slo evalua r los conocimientos de los alumnos,
las acciones y procedimientos con ayuda de los que se obtienen
estos conocimientos (y, en consecuencia, n o slo las capacidades
y hbitos que se f o r m a r o n en los escolares); lo ms important e
es evaluar los cambios en ei escolar corno personalidad. E n este
nivel, las caractersticas cualitativas del proceso de estudio p u e den descubrirse analizando cules son los verdaderos motivos
de la c o n d u c t a escolar del nio, cul es el sentido q u e tiene p a r a
l el estudio, cul es su posicin en el t r a b a j o escolar v en las
interrelaciones con otras personas, que se establecen d u r a n t e
el mismo, cules son ios rasgos de ia personalidad activa a r m nicamente desarrollada del joven perteneciente a la sociedad
comunista, que se f o r m a n en el proceso de estudio.
L a realizacin exitosa de la instruccin general en nuestro
pas requiere de los psiclogos especializados en pedagoga la
elaboracin de indicadores integrales de este tipo. En nuestra
concepcin de ia actividad de estudio intentamos f o r m u l a r uno
de los posibles e n f o q u e s de este problema, vitalmente i m p o r t a n te p a r a la prctica de ia instruccin pblica.
Antes de p a s a r a la exposicin f u n d a m e n t a l h a r e m o s algunas precisiones y reservas. Ei concepto mismo concepcin de
la actividad de estudio es bastante convencional: con i se designa el e n f o q u e terico c o m n al c o n j u n t o de investigaciones
realizadas d u r a n t e ms de 20 aos, en un amplio experimento
psicopedaggico de reestructuraci n de los p r o g r a m a s escolares.
C o m o se d e d u c e del ttulo del articulo, ei ciclo rJe investigaciones a que nos referimos trata sobre las particularidades
del estudio en los escolares. Existen bases p a r a suponer que
ciertas tesis generales de esta teora pueden sei aplicadas en de317

t e r m i n a d a medida no slo a la e n s e a n za escolar, sino tambin

a otros eslabones de la instruccin pblica (por ejemplo, la enseanza en el jardn de infantes, en los centros de estudios m e dios especializados, en las escuelas s u p e r i o r e s ) ; sin embargo,
los autores no consideran posible e x p r e s a r juicios ms definidos sobre este problema, p o r c u a n t o ello exige un anlisis especial y minucioso.

L a concepcin de la actividad d e estudio es uno de los enfoques, existentes en la psicologa sovitica, del proceso de estudio, e n f o q u e que realiza la tesis marxista sobre la condicionalidad histrico-social del desarrollo psquico del nio (L. Vigotski) . Esta concepcin se f o r m sobre la base de uno de los
principios dialctico-materialistas f u n d a m e n t a l e s de la psicologa sovitica, el principio d e la unidad de la psiquis y de la actividad (S. Rubinstein, A. L e n t i e v ) , en el contexto de la teora psicolgica de la actividad (A. Lentiev) y en estrecha vinculacin con la teora de la f o r m a c i n p o r etapas de las acciones mentales y tipos de a p r e n d i z a j e (P. Galperin, N. Talzina
y otros).
C o m e n t a r e m o s algunas de las tesis sealadas. Al utilizar
el t r m i n o actividad, nosotros partimos d e q u e en la psicologa sovitica es e m p l e a d o en varios sentidos diferentes. E n un
sentido amplio se utiliza en relacin con el principio de la unidad de la psiquis y la actividad: este principio es la base metodolgica general p a r a todos los psiclogos soviticos, q u e p e r miti a la ciencia psicolgica sovitica s u p e r a r el f u n cionalismo, el asociacionismo, el conductismo, etc. E n un
sentido tambin amplio es c o m n p a r a todas las teoras soviticas sobre el estudio el e x a m e n del eslabn interno de dicho
proceso n o c o m o c o n j u n t o de f u n c i o n e s psquicas aisladas,
sino c o m o actividad del escolar c o m o sujeto, c o m o p e r s o n a
(esto d i f e r e n c i a sustancialmente la posicin de los psiclogos soviticos de las teoras neoconductistas c o n t e m p o r n e a s ,
de la psicologa cognitiva, e t c . ) . Simultneamente , sobre la
base del principio metodolgico de la unidad de la psiquis y la
actividad, en la psicologa sovitica se e l a b o r a un e n f o q u e
cuya especificidad consiste en q u e la actividad i n t e r n a del sujeto se considera p o s e e d o ra de u n a d e t e r m i n a d a estructura .
As, A. Lentiev diferenci dos series de caractersticas estructurales: a c t i v i d a d a c c i n o p e r a c i n y m o t i v o f i n c o n d i -

-cin ( 1 3 ) . Esto es lo que caracteriza, a nuestro juicio, la c o m prensin del trmin o actividad en su sentido ms reducido
y especfico. Las teoras soviticas sobre el estudio, elaboradas
dentro de dicho enfoque , orientan a los investigadores a dirigir el proceso por medio de la elaboracin y p e r f e c c i o n a m i e nto de estos eslabones estructurales y tambin a investigarlo en
el curso de su f o r m a c i n . L a peculiaridad de la concepcin del
estudio escolar, como t r a t a r e m o s de mostrar ms adelante,
consiste en la aspiracin a acercarse al anlisis del p a s a j e de la
actividad a su " p r o d u c t o subjetivo", en el anlisis de las
n e o f o r m a c i o n e s , de los cambios cualitativos en la psiquis del
nio, en su desarrollo mental y moral.
Desarrollndose sobre la base del principio metodolgico
general de u n i d a d de la psiquis y la actividad, en los m a r c o s del
e n f o q u e q u e s u b r a y a el c a r c t e r de actividad del proceso, la
concepcin e x a m i n a d a no se c o n t r a p o n e a otras teoras soviticas sobre el estudio, sino que evoluciona en un proceso de enriquecimiento m u t u o con ellas. El desarrollo de la psicologa
pedaggica sovitica exige tanto el esclarecimiento de la diversidad terica de c a d a u n a de dichas teoras como un t r a b a j o intenso de sntesis de todos los logros de la ciencia psicolgica sovitica p a r a su utilizacin acelerada en la prctica de la instruccin pblica.
E x p o n d r e m o s la secuencia de las principales etapas, hiptesis y h e c h o s q u e d e t e r m i n a r o n el e n f o q u e sobre la actividad
de estudio en la concepcin q u e sostenemos.
1. El anlisis de los defectos del sistema de enseanza p r i m a pia nos llev a f o r m u l a r la hiptesis sobre la presencia de g r a n des reservas en las posibilidades cognoscitivas de los alumnos
de m e n o r edad (fines de los aos 5 0 ) . L a verificacin de esta
hiptesis requiri u n a experiencia q u e no exista antes en la
psicologa pedaggica y evolutiva: e s t r u c t u r ar un ciclo de p r o g r a m a s experimentales p a r a la escuela p r i m a r i a segn nuevos
principios psicolgicos. L a estructuraci n de estos p r o g r a m a s
p a r a u n a serie de disciplinas (matemticas, idioma, t r a b a j o )
y su verificacin e x p e r i m e n t a l permitieron obtener testimonios
en principio nuevos n o slo sobre las g r a n d e s posibilidades cognoscitivas d e los alumnos de la escuela primaria , sino tambin
sobre las particularidade s de f o r m a c i n del pensamiento terico en los escolares de m e n o r edad. Un important e resultado
de este t r a b a j o f u e tambin la f o r m u l a c i n de los principios de
organizacin de las escuelas experimentale s (aos 6 0 ) .
2. Los datos experimentale s obtenidos llevaron a una n u e va hiptesis sobre la necesidad de o r g a n i z a r un tipo especial

318

2.37

2. FUENTES TEORICAS Y ETAPAS

DE ELABORACION DE LA CONCEPCION

de actividad de los alumnos, en la que el papel principal lo juegan no slo las acciones con el material didctico, sino tambin
la asuncin y ei planteo a u t n o m o por parte de los alumnos de
las tareas de estudio; en relacin con esto, los cambios internos
que o c u r r e n en el nio en ei curso de 1a actividad de estudio
p a s a r o n a primer plano. As surgi la hiptesis sobre la actividad de estudio y su estructura (D. Elkonin, 1961). L a elaboracin de las ideas tericas sobre dicha actividad y su verificacin experimental dieron la posibilidad de obtener una serie
de nuevos datos sobre la influencia q u e ejerce la f o r m a c i n de
algunos aspectos de la actividad de estudio en el desarrollo psquico de los escolares.
3. Estos datos permitieron f o r m u l a r nuevas hiptesis sobre
la influencia de la elaboracin y el p e r f e c c i o n a m i e n t o orientados de la actividad de estudio no slo sobre el desarrollo mental sino tambin m o r a l (carcter voluntario de las acciones,
motivacin, etc.). Si en la serie de t r a b a j o s anteriores el anlisis
se c o n c e n t r en las acciones de estudio, es decir, en el pasaje
que A. Lentiev d e n o m i n objetoproceso de la actividad,
en esta etapa surgi la posibilidad de investigar en especial el
pasaje actividad su p r o d u c t o subjetivo, c o m e n z a r el estudio
experimental de ia conversin de la actividad en u n a f o r m a
de lo subjetivo ( 1 3 ) . D u r a n t e la verificacin de estas hiptesis se obtuvieron nuevos datos sobre las particularidades del
pensamiento terico (y la reflexin, el carcter voluntario y
el plano intern o de las acciones que lo c a r a c t e r i z a n ) , sobre los
cambios en el c a r c t e r de las diferencias individuales de los
alumnos y sobre la complejizacin cualitativa de la esfera motivacional del estudio a medida que se p e r f e c c i o na y f o r m a la
actividad de estudio (aos 7 0 ) .
4. Estos datos d e t e r m i n a n ei surgimiento de nuevas hiptesis sobre ia falta de una relacin directa entre la experiencia
personal en ia actividad objetal y el desarrollo psquico del nio. Nosotros sostenemos q u e el concepto de actividad n o asegura al psiclogo c o n t r a el reduccionismo ( 2 2 ) . Es indispensable t o m a r en consideracin que la p e r s o na no debe disolverse en la actividad. En relacin con el estudio, esto significa q u e el desarrollo psquico no debe deducirse directamente
de la lgica de la actividad de estudio. D u r a n t e su f o r m a c i n
hay que revelar y c r e a r las condiciones p a r a que la actividad
adquiera un sentido personal, se convierta en la f u e n t e del autodesarrollo del individuo, del desarrollo multilateral de su personalidad, en la condicin de su inclusin en la prctica social.
J u n t o con ello, las investigaciones muestran que f u e r a de

la actividad es difcil evaluar y, ms an, t r a n s f o r m a r el c a r c ter del desarrollo psquico del nio: en el proceso de la actividad objetal el nio se convierte en el sujeto de su c o m p o r t a miento, es aqu d o n d e l va siendo capaz de asumir u n a actitud
activa hacia la realidad circundante , hacia s mismo, hacia la
otra persona . P o r medio de la actividad es posible pasar a dirigir el proceso de desarrollo psquico del ni o y esto, por esencia, constituye hoy la principal t a r e a de la psicologa evolutiva y pedaggica. P o r eso, agotar y, en el plano investigativo,
probar todas las vas de influencia sobre el proceso de establecimiento de la personalidad a travs de la actividad, obtener
nuevos datos experimentales en esta direccin es la tarea actual en el e n f o q u e dado. Tambin es indispensable f u n d a m e n tar e x p e r i m e n t a l m e n t e la tesis de q u e no la actividad detenida, terminada, sino slo la q u e se desarrolla y renueva
p e r m a n e n t e m e n t e es la f u e n t e clel desarrollo psquico intern o
del nio.

3. APARATO CONCEPTUAL.
LA UNIDAD DE ANALISIS
L a idea de la actividad de estudio utiliza u n a serie de c o n ceptos, comune s a toda la psicologa evolutiva y pedaggica sovitica. P e r o el contenido de algunos ha sido precisado y, en
parte, cambiad o a la luz de las nuevas investigaciones experimentales y tericas, relacionadas con la f o r m a c i n de esta concepcin.
E x a m i n e m o s la correlacin entre los conceptos asimilacin, desarrollo, enseanza y otros.
Asimilacin
es el proceso de reproduccin , por el individuo,
de los procedimientos histricamente f o r m a d o s de t r a n s f o r m a cin d e los objetos de la realidad circundante , de los tipos de
relacin haci a ellos y el proceso de conversin de estos p a t r o nes, socialmente elaborados, en f o r m a s de la subjetividad individual. El desarrollo se realiza a travs de la asimilacin
(apropiacin) por el individuo de la experiencia histricosocial. N o se p u e d e estar de a c u e r d o con la contraposicin
entre asimilacin y desarrollo, o sea c u a n d o el desarrollo es
c o m p r e n d i d o como un proceso inmanente e independiente de
la asimilacin o c u a n d o sta se interpreta c o m o un proceso
a u t n o m o que o c u r r e junto con el desarrollo o, incluso, en
lugar de l. Simultneamente , la asimilacin no siempre conduce al desarrollo. En algunos casos la asimilacin puede llevar
a que el n i o d o m i n e conocimientos, habilidades y hbitos; en
21-0942

321

otros casos, al domini o de las capacidades, de las f o r m a s g e n e r a les de actividad psquica. E n este ltimo caso se puede h a b l a r
de avances esenciales en el desarrollo psquico. P o r eso los
psiclogos, con toda justicia, d i f e r e n c i a n el efecto de la asimilacin de algunos conceptos y habilidades y el efecto del d e s a r r o llo; los avances en el desarrollo psquico, a su vez, sirven de
premisa p a r a la asimilacin de nuevos conocimientos y habilidades de contenido ms complejo.
Al a f i r m a r la influencia d e la asimilacin sobre el d e s a r r o llo se debe t o m a r en cuenta t a m b i n la lgica del propio desarrollo, ligada, por ejemplo, a las particularidades psicofisiolgicas del nio; sin embargo , estas particularidades, segn
nuestro punt o de vista, desde el p r i m e r da d e vida del nio son
mediatizadas p o r el medio social y ya en esta f o r m a mediatizada ejercen una u o t r a influencia en el desarrollo psquico. P o r
eso el v e r d a d e r o papel de las particularidade s psicofisiolgicas
en el desarrollo psquico del nio puede ser aclarado, segn
nuestra opinin, slo en el curso de la enseanza , que intensifica las p r o p i e d a d e s psicofisiolgicas (plasticidad, dinamismo) favorable s al desarrollo y suaviza las propiedades que
obstaculizan el desarrollo multilateral del nio. Tal e n f o q u e
responde a los principios h u m a n i t a r i o s de la ciencia pedaggica
sovitica, que f u n d a m e n t a la posibilidad d e q u e todos los jvenes ciudadano s de nuestro pas reciban e d u c a c i n media general.
L a enseanza es el sistema de organizacin y los medios por
los q u e se transmite al individuo la experiencia socialmente elab o r a d a (en la escuela se d i f e r e n c ia h a b i t u a l m e n t e la e n s e a n za, o sea lo que h a c e el maestro, y el a p r e n d i z a j e , es decir, lo
que h a c e el a l u m n o ) . Es eficiente aquella enseanza que se
adelanta, se orienta hacia el m a a n a del desarrollo (L. Vigotski). L. Vigotski p r o p u s o llamar nuevas e s t r u c t u r a s (o n e o f o r maciones) evolutivas a los avances cualitativos en el d e s a r r o llo del nio, q u e se f o r m a n en el curso de la e n s e a n z a en distintas etapas evolutivas.
Si la asimilacin es la r e p r o d u c c i n por el nio de la experiencia socialmente e l a b o r a d a y la e n s e a n z a es la f o r m a de
organizacin de esta asimilacin, aceptada en las condiciones
histricas concretas, en la sociedad dada, el desarrollo se c a r a c teriza, ante todo, p o r los avances cualitativos en el nivel y la f o r ma de las capacidades, los tipos de actividad, etc. de los q u e se
a p r o p i a el individuo.
Es indispensable tambin explicitar la comprensi n de los
conceptos asimilacin y actividad. L a asimilacin ( a p r o p i a c i n)
323 2.37

no es la adaptacin pasiva del individuo a las condiciones existentes de la vida social, no es el simple calco de la e x p e r i e n c ia
social, sino que representa el resultado de la actividad del individuo destinada a d o m i n a r los procedimientos, socialmente elaborados, de orientacin en el m u n d o objetal y sus t r a n s f o r m a ciones, procedimientos q u e p a u l a t i n a m e n t e se convierten en
medios de la p r o p i a actividad del individuo. E n la experienci a
histrico-social (en los objetos de ia cultura h u m a n a , en las diversas esferas del conocimiento, en las ciencias) est f i j a d a la
actividad genrica h u m a n a . P a r a asimilarla es necesaria u n a
actividad especial del escolar, a d e c u a d a per o no idntica a esta
actividad genrica; la no coincidencia entre la experiencia socialmente e l a b o r a d a de la actividad genrica y la actividad del
a l u m n o se r e f l e j a , p o r ejemplo, en las diferencias entre la ciencia y la disciplina escolar. E n la e n s e a n z a escolar la actividad
del nio p a r a asimilar la experienci a socialmente e l a b o r a d a se
realiza en la actividad de estudio. A u n q u e existe u n a relacin
entre la asimilacin y la actividad de estudio, sus contenidos
no coinciden. L a asimilacin de la experiencia socialmente elab o r a d a (conocimientos, capacidades) puede tener lugar no slo
en el estudio, sino tambin en otros tipos de actividad (en el jue go, el t r a b a j o , la comunicacin, etc.); pero, por lo visto, slo en
el estudio a p a r e c e el objetivo especfico de asimilar, mientras q u e
en los otros tipos de actividad la asimilacin es un p r o d u c t o
derivado.
Con relacin a la e n s e a n za pueden ser c o r r e l a c i o n a d a s
tambin la asimilacin
y la comunicacin.
P o r c u a n t o la asimilacin es el dominio, por el nio, de la experiencia socialmente e l a b o r a d a , siempre t r a n s c u r r e , al comienzo, en el curso de la
c o l a b o r a c i n con otra persona, en la actividad c o n j u n t a y la comunicacin con esa persona. En ellas se realiza la transmisin
al nio de u n o u otro procedimiento de asimilacin de la r e a lidad o del tipo de relacin hacia la realidad. E n este sentido se
puede decir que la asimilacin siempre pasa en su gnesis p o r
la etapa de la actividad c o n j u n t a con otra persona. L a actividad c o n j u n t a y la comunicacin p u e d en tener, d u r a n t e el estudio, d i f e r e n t e c a r c t e r : desde los contactos con u n a persona
c o n c r e t a hasta la comunicacin con la h u m a n i d a d a travs
de la experiencia q u e sta ha f i j a do en los instrumentos de t r a bajo, en las obras cientficas y artsticas, en las disciplinas escolares, etc.
E x p o n d r e m o s b r e v e m e n t e el contenido y la estructura de la
actividad de estudio en el e n f o q u e terico e x a m i n a d o . A comienzos de los aos 60, D. Elkonin f o r m u l el siguiente e n f o -

que sobre ella. La unidad f u n d a m e n t a l (clula) de la actividad de estudio es la tare a de estudio... L a principal diferencia
entre sta y otras tareas consiste en que su finalidad y resultado
es la t r a n s f o r m a c i n del propio sujeto actuante y no la t r a n s f o r macin de las cosas con las que acta el sujeto. Al mismo
tiempo l subray que no es posible n i n g u na t r a n s f o r m a c i n
en el sujeto f u e r a de las acciones objetales que l realiza (10;
12-13). El resultado de la actividad de estudio, en el curso
de la cual tiene lugar la asimilacin de conceptos cientficos,
es, ante todo, la t r a n s f o r m a c i n del a l u m n o mismo, su desarrollo. En general, se puede decir que esta t r a n s f o r m a c i n es
la adquisicin por el nio de nuevas capacidades, es decir, de
nuevos procedimientos de accin con los conceptos cientficos.
As, la actividad de estudio es, ante todo, aquella actividad,
cuyo p r o d u c t o son las t r a n s f o r m a c i o n e s en el alumno. Se trata
de una actividad de a u t o t r a n s f o r m a c i n; en esto consiste su
principal particularidad. (9; 45.)
As, pues, el contenido principal de la actividad de estudio
es la asimilacin de los procedimientos generalizados de accin
en la esfera de los conceptos cientficos y los cambios cualitativos en el desarrollo psquico del nio, que o c u r r e n sobre esta
base.
La introduccin de una n u e v a unidad de anlisis (la tare a
de estudio) contribuy a precisar la especificidad del e n f o q u e
que examinamos: el estudio n o es slo el dominio de los conocimientos ni t a m p o c o aquellas acciones o t r a n s f o r m a c i o n e s que
realiza el a l u m n o en el curso de la adquisicin de conocimientos, sino, ante todo, los cambios, las reestructuraciones, el
enriquecimiento del nio mismo. T a l modelo abre el c a m i no
p a r a analizar la actividad del sujeto en el proceso de estudio
y permite, en cierta medida, s u p e r a r el intelectualismo en la
compresin de dicho proceso.
La estructura
de la actividad
de estudio f u e sometida a
una investigacin detallada q u e se p r o l o n g varios aos; se
estableci que dicha actividad incluye los siguientes componentes.
1. L a comprensin por el escolar de las tareas de estudio;
stas se e n c u e n t r a n e s t r e c h a m e n t e ligadas con la generalizacin
sustancial ( t e r i c a ) , llevan al escolar a d o m i n a r las relaciones
generalizadas en el r e a de conocimientos estudiada, a d o m i n a r
nuevos procedimientos de accin. La asuncin de la tarea de estudio por el escolar, su planteo a u t n o m o estn estrechamente
relacionados con la motivacin de estudio, con la t r a n s f o r m a cin del nio en sujeto de la actividad.

2. La realizacin, por el escolar, de las acciones de estudio;

con u n a organizacin correcta del proceso las acciones del a l u m no se orientan a individualizar las relaciones generales, los p r i n cipios rectores, las ideas clave del r e a dada de conocimientos,
a modelar estas relaciones, a d o m i n a r los procedimientos de p a saje de las relaciones generales a su concretizacin y a la inversa, los procedimientos de pasaje del modelo al objeto y a la inversa, etc.
3. La realizacin, por el a l u m n o mismo, de las acciones de
control y
evaluacin.
Todos estos aspectos del estudio se f o r m a n , al comienzo, en
la actividad c o n j u n t a con el maestro, con el c o m p a e r o de la
misma edad.
En la literatura cientfica se seal con justicia q u e a u n q u e
cada u n o de estos componentes de la actividad de estudio f u e
e x a m i n a d o antes, de una u otra m a n e r a , p o r los psiclogos, de
todas f o r m a s la cuestin sobre la estructura de dicha actividad,
las interacciones d e sus aspectos no se estudiaron especialmente y su planteo es muy importante.
En nuestr o e n f o q u e el estudio se considera siempre en la
unidad de estos componentes, como actividad de estudio
integral. Es c o n v e n i e n te d i f e r e n c i a r esta comprensin del empleo
difundido del mismo trmino, c u a n d o con l se designa cualquier
labor escolar del a l u m n o, cualquier proceso de adquisicin de
conocimientos, etc. L a actividad de estudio de los escolares en
la unidad e interrelacin de todos sus componente s debe estar
presente en el proceso de estudio. Si de ste se excluyen, p o r
ejemplo, las tareas y las acciones de estudio, en los escolares
puede d e f o r m a r s e la actividad de estudio, se embota el inters
hacia ella y la asimilacin de conocimientos se convierte en el
m a n e j o de ideas cotidianas d u r a n t e el cumplimiento de hbitos
utilitarios.
La formacin
de la actividad de estudio es la direccin, p o r
el adulto (el maestro, el psiclogo e x p e r i m e n t a d o r , los padres )
del proceso d e f o r m a c i n d e la actividad de estudio del escolar;
la direccin plena del proceso de estudio siempre presupone:
la elaboracin y el p e r f e c c i o n a m i e n t o en el escolar de cada c o m ponente de la actividad d e estudio, de su interaccin, la transmisin paulatina de c o m p o n e n t e s aislados de esta actividad al
nio p a r a q u e los realice a u t n o m a m e n t e sin ayuda del maestro, etc.
La formacin
de la actividad de estudio es el p e r f e c c i o n a miento de c a d a u n o de sus componentes, de su interrelacin y de
sus pasajes mutuos; el p e r f e c c i o n a m i e n to de los aspectos moti-

324

2.37

vacional y operacionai del estudio; la t r a n s f o r m a c i n del alumno en sujeto de la actividad de estudio por l realizada; el dominio, por parte del alumno , de las f o r m a s de la actividad de estudio c o n j u n t a ; esta f o r m a c i n tambin est ligada con la presencia del efecto sobre el desarrollo y educado r de la actividad de
estudio. P o r eso los niveles de m a d u r e z de esta actividad en
c o n j u n t o y de sus componente s constituyen importantes c a r a c t e rsticas cualitativas de la eficacia del t r a b a j o del maestro y del
escolar.
4. E L M E T O D O D E L A I N V E S T I G A C I O N
L a concepcin de la actividad de estudio utiliza en calidad
de mtodo f u n d a m e n t a l el e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o ( u n a v a r i a n te del e x p e r i m e n t o n a t u r a l ) , el ms a d e c u a d o ai objeto de estudio en la psicologa evolutiva y pedaggica, o sea, la psiquis en
desarrollo del nio.
Este mtodo es u n a de las realizaciones particulares del mtodo general gentico-causal (o g e n t i c o - m o d e l a d o r) de estudio del desarrollo de la psiquis del nio, cuyas bases se e n c u e n tran en los t r a b a j o s d e L. Vigotski y que luego f u e r o n multilateralmente ampliadas en los t r a b a j o s de A. Lentiev, A. L u r i a ,
P. Galperin, A. Zaporzhets, D. Elkonin y sus colaboradores .
L a esencia de este mtod o se expresa en el estudio de los p r o cesos de trnsito a nuevas f o r m a s de la psiquis, en el estudio
d e las condiciones de surgimiento de uno u otro f e n m e n o
psquico y en la creacin experimenta l de las condiciones
necesarias p a r a que s u r j a n . T a l investigacin t r a s c u r r e como
proyeccin y modelacin del proceso de desarrollo.
En las investigaciones que se basan en la concepcin de la
actividad de estudio este mtodo se emplea en f o r m a de estructuracin y r e e s t r u c t u r a c i n de los p r o g r a m a s escolares experimentales y de e n s e a n z a p r o l o n g a d a de cursos completos de
alumnos segn estos p r o g r a m a s . Adems, la enseanza experimental se organiza no como adaptacin al nivel ya existente en
los nios, sino c o m o utilizacin de aquellos medios que f o r m a n
activamente en ellos un nuevo nivel de capacidades, indispensable p a r a la asimilacin integral del material introducido. De
esta f o r m a , pues, el mtodo g e n t i c o - m o d e l a d or de investigacin act a s i m u l t n e a m e n t e c o m o mtodo de enseanz a experimental que ejerce influencia sobre el desarrollo.
Esta variedad del e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o tiene u n a serie de
v e n t a j a s sobre sus otros tipos.
En p r i m e r lugar, la e x p e r i m e n t a c i n no con temas aislados
327 2.37

sino con disciplinas escolares permite definir mejor el papel de

los diferente s factore s de la e n s e a n za con efecto sobre el desarrollo (de los distintos conceptos y su secuencia en el sistema
del curso, de aspectos aislados de la actividad de estudio, incluidos en el p r o g r a m a de estudios, etc.). Aqu se e x a m i n a n con ms
detalle las condiciones en las que se g e n e r a n las n e o f o r m a c i o nes psicolgicas investigadas.
E n segundo lugar, la enseanz a d u r a n t e u n a serie de a o s
de los mismos contingentes de nios permite s u p e r a r el estudio
de particularidades psicolgicas aisladas del escolar y pasar al
e x a m e n de las caractersticas integrales de su desarrollo psquico, de las tendencias de su desarrollo, de los trnsitos de u n a n e o f o r m a c i n a otra y t a m b i n seguir la dinmica de las relaciones
del escolar con las personas circundantes. Esto e n r i q u e c e el e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o p r o l o n g a do con las cualidades de la investigacin longitudinal, permite observar en detalle aspectos y etapas aisladas de la gnesis de los f e n m e n o s psicolgicos estudiados.
L a s vas y los medios de organizacin del e x p e r i m e n t o f o r mativo p r o l o n g a d o se e n c u e n t r a n p e r m a n e n t e m e n t e en el c e n t r o
de la atencin de los partidarios del mtodo gentico-modelador
( 2 ) , ( 1 2 ) , ( 8 ) . Se debe sealar q u e d u r a n t e la elaboracin de
la concepcin de la actividad de estudio se cre una red de
instituciones experimentales especiales; su construccin es u n
asunto cientfico-prctico de gran e n v e r g a d u r a . D u r a n t e su
realizacin se va precisando el estatus de psiclogo e x p e r i m e n t a d o r en la escuela y del maestro del grad o experimental, se
f o r m u l a n los nuevos requerimientos psicolgicos con respecto a
los medios p a r a e f e c t u a r el t r a b a j o e x p e r i m e n t al que, por esencia, constituye u n a investigacin en complejo, q u e r e n e a representantes de m u c h a s ciencias (psiclogos, lgicos, pedagogos, fisilogos, e t c . ) .

5. PRINCIPALES RESULTADOS
DE LA INVESTIGACION
U n o de los resultados tericos es la definicin del objeto de la investigacin en el e n f o q u e e x a m i n a d o, la precisin
de la especificidad de la concepcin de la actividad de estudio c o m o teora sobre ste. Esta especificidad consiste, en
p r i m e r lugar, en la salvaguardia del e n f o q u e de la actividad
con respecto al proceso de estudio; en segundo lugar, en el
e x a m e n de la actividad de estudio en la u n i d a d de todos sus
c o m p o n e n t e s (tarea y acciones de estudio, acciones de control

y e v a l u a c i n ) ; en tercer lugar, en un e n f o q u e especial hacia

las n e o f o r m a c i o n e s de la actividad de estudio que implica el
desarrollo intelectual (pensamiento terico) y el desarrollo
moral (motivacin); en c u a r t o lugar, en el intento de tender
un puente desde el aspecto de actividad al aspecto personal
del desarrollo del nio.
El relacin con ello, se realiz un d e t e r m i n a d o t r a b a j o con
el a p a r a t o categorial: se precis el contenido de los trminos
y de los conceptos de t r a b a j o utilizados en la psicologa pedaggica y evolutiva (asimilacin, desarrollo, enseanza y o t r o s ) ; se e l a b o r un n u e v o contenido p a r a u n a serie de
conceptos (pensamiento terico, reflexin, tarea de estudio); otros conceptos recibieron u n a n u e v a interpretacin
(carcter voluntario, motivacin, diferencias individuales y o t r o s ) .
Se elabor y a p r o b una v a r i a n te del mtodo gentico-experimental: la r e d a c c i n de p r o g r a m a s escolares y el e x p e r i m e n t o
educativo p r o l o n g a d o sobre la base de la utilizacin de dichos
programas.
Un i m p o r t a n te resultado de la investigacin es h a b e r obtenido una gran cantidad de datos experimentales. Mucho s son, en
principio, nuevos y no h a n sido descritos antes en la literatura; p o r ejemplo, los hechos q u e testimonian la posibilidad de
f o r m a r el pensamiento terico en la edad escolar t e m p r a n a ; de
f o r m a r en los a l u m n o s de la escuela p r i m a r i a la actividad de
estudio desplegada, es decir, la capacidad de estudiar; de
reconstruir el p l a n o interno de la accin en los escolares de
m e n o r edad, de los intereses cognoscitivos y de la motivacin
de estudio en ellos y en los adolescentes, etc. Estos datos deben a n ser generalizados.
C a b e sealar q u e ya en las primeras etapas de la investigacin se sobreentend a que la actividad y, en particular, la
actividad de estudio no es un fin en s mismo, sino, ante todo,
la condicin indispensable p a r a el desarrollo intelectual y moral del nio, de su esfera intelectual y motivacional.
Se someti a u n anlisis terico y e x p e r i m e n t al especial el
pensamiento
terico.
As, se mostr que la generalizacin
emprica se basa en la observacin y c o m p a r a c i n de las p r o piedades e x t e r n a s de los objetos ( c a r c t e r visualizable t r a dicional), mientras q u e la generalizacin terica se basa en
la accin y el anlisis objetal t r a n s f o r m a d o r que establece
las relaciones esenciales en el objeto ntegro, su f o r m a gentica inicial ( u n i v e r s a l ) . E n consecuencia, el pensamiento emprico est ligado con un nivel de transmisin de conocimien 328

tos, en el q u e en los nios se f o r m a n slo procedimientos

particulares y aislados de solucin de t a r e as prcticas concretas; la base intelectual de tales procedimientos es el c o n junto ya listo de conocimientos concretos y particulares. El
pensamiento terico surge c u a n d o desde el comienzo mismo del
estudio de u n o u otro objeto (o de una de sus partes i m p o r t a n tes) se demuestra a los nios la necesidad de e s t r u c t u r ar y
asimilar justament e el procedimiento general de orientacin en
el rea dada, el procedimiento general de solucin de amplias
clases de tareas; entonces m u c h a s habilidades y hbitos particulares y prcticos se f o r m a n sobre una base generalizada, terica. Gracias a ello, los escolares a p r e n d e n paulatinamente, al
e n f r e n t a r s e con u n p r o b l e m a particular, a buscar, ante todo, el
principio general de solucin de problema s anlogos, dirigindose a diferentes f u e n t e s de conocimientos p a r a identificar
este principio, o c u p a r s e de ia autoeducacin, etc. Precisamente la actividad de estudio est orientada a f o r m a r en los
a l u m n o s este tipo de pensamiento terico.
En el curso de la investigacin se d i f e r e n c i a r o n los principales c o m p o n e n t es del pensamiento terico: la reflexin, el
anlisis, el p l a n o i n t e r n o de las acciones. Se estableci q u e
en los grados experimentales, d o n d e se elabora y perfecciona
sistemticamente la actividad de estudio, a u m e n t a ms rpido
el n m e r o de nios q u e d o m i n a n todos los componente s del p e n samiento terico; adems, se revel una relacin estadstica
significativa e n t r e la reflexin, la realizacin correcta de
las t a r e as de anlisis y tambin el plano interno de las acciones en los alumnos.
Se estudi experimentalrnent e el papel de cada uno de los
c o m p o n e n t e s de la actividad de estudio: de la t a r ea y la accin
de estudio, de las acciones de control y evaluacin. Se estableci que c u a n d o se dirige y gua la actividad de estudio no
se h a c e necesario tant o el p e r f e c c i o n a m i e n t o de estos c o m p o n e n tes c u a n t o el de los pasajes de uno a otro. Se e x a m i n la dif e r e n c i a entre la actividad de estudio y la propiamente investigativa. L a p r i m e r a es un modelo de investigacin, una cuasiinvestigacin; en ella los escolares, en f o r m a apretada, replegada, r e p r o d u c e n slo las acciones reales investigativas y de
bsqueda.
F u e r o n analizadas las particularidades
evolutivas e individuales de la actividad de estudio. E n la actualidad, se h a n dif e r e n c i a d o las peculiaridades evolutivas en la edad escolar
inicial, en p a r t e se h a n estudiado las correspondientes al escolar de edad media y se h a n esbozado hipotticamente las de la
2.37

edad escolar a v a n z a d a . L a edad escolar inicial se caracteriza

por la introduccin de los a l u m n o s a la actividad de estudio,
el dominio, p o r p a r t e de stos, de todos sus componentes; aqu
dicha actividad tiene i m p o r t a n c i a rectora. E n la edad escolar
media tiene lugar el dominio, p o r parte del nio, de la estructura g e n e r a l de la actividad de estudio, la f o r m a c i n de su carcter voluntario, la tom a de conciencia de las particularidades individuales del t r a b a j o de estudio propio, la utilizacin
de esa actividad c o m o medio p a r a organiza r las interacciones
sociales con otros escolares. L a edad escolar avanzada se caracteriza por la utilizacin de la actividad de estudio c o m o medio p a r a la orientacin y la p r e p a r a c i n profesional, el dominio de los medios de actividad de estudio a u t n o m a y de autoeducacin y t a m b i n el pasaje de la asimilacin de la e x p e r i e n cia socialmente e l a b o r a d a de la actividad de estudio, f i j a d a en
los manuales, a su enriquecimiento, es decir, a la actividad cognoscitiva e investigativa c r e a d o r a .
La lgica de anlisis de los cambios, que el nio p o n e al
descubierto e n el c u r s o de la actividad de estudio, e n f r e n t a
los investigadores con el p r o b l e m a de las diferencias
individuales. El descubrimiento de q u e en las condiciones de enseanz a
dirigida las diferencias individuales no se a t e n a n , sino que, por
el contrario, se h a c e n ms evidentes permiti plantear la cuestin s o b r e la posibilidad de f o r m a r de m a n e r a orientada las
particularidades d e la actividad de estudio del escolar y no slo
t o m a r l a s en c u e n t a c o m o premisas de la enseanza. L a s diferencias individuales p u e d e n ser comprendida s y descritas en esta lgica, ante todo, c o m o c o r r e l a c i n de los diferentes niveles
de f o r m a c i n de los c o m p o n e n t e s de la actividad: en unos alumnos resultan ms f o r m a d o s la asuncin y el planteamiento de
las t a r e a s de estudio; en otros, los procedimientos de accin con
el material a estudiar, los medios de a u t o c o n t r ol y autoevalua cin.
T a m b i n f u e r o n esbozados en f o r m a provisoria los distintos
niveles de las particularidade s individuales de la actividad de
estudio. El p r i m e r nivel es la utilizacin p r e p o n d e r a n t e p o r el
escolar de unos u otros medios y procedimientos de la ac tividad de estudio y sus combinacione s d u r a n t e el cumplimiento
de las tareas. El nivel siguiente es de las particularidades de
cumplimiento de la actividad de estudio, q u e se manifiestan
persistentemente en diversos tipos de t a r e as (aqu, por lo visto,
se p u e d e h a b l a r del estilo individual en la actividad de estudio).
El nivel ms alto e n la f o r m a c i n de las particularidades individuales de dicha actividad p u e d e considerarse la f o r m a c i n
331 2.37

del a l u m n o como sujeto de esta actividad:

a ) el escolar (con ayuda del maestro) separa aspectos, medios y procedimientos de la actividad de estudio, los correlaciona con los objetivos y las condiciones;
b) sobre la base de estos patrones el alumn o evala, reconstruye su experiencia de la actividad, elabora un sistema de
evaluaciones propias (del sentido de la actividad de estudio p a r a s) y sobre esta base asimila, selecciona y utiliza activ a m e n t e los p a t r o n es socialmente elaborados. Aqu, p o r lo visto, se p u e d e h a b l a r de q u e el a l u m n o estructur a consciente y
planifcadamente su individualidad;
c) el estudiante, el joven, est en condiciones de e j e r c e r
una influencia t r a n s f o r m a d o r a sobre la experiencia socialmente e l a b o r a d a de la actividad, de crear nuevos medios y procedimientos p a r a su realizacin. Se trata del pasaje de la actividad
de estudio a la actividad creativa y al establecimiento de la individual p r o p i a m e n t e c r e a d o r a .
E n relacin con el anlisis de la posicin del a l u m n o en la
actividad de estudio, del sentido que esta actividad tiene p a r a el
nio se iniciaron, en el e n f o q u e que examinamos , investigaciones sobre la motivacin
p a r a el estudio ( 1 6 ) .
T a m b i n se ha esbozado el e n f o q u e p a r a estudiar el c o n j u n to de relaciones de nuevo tipo, surgido en el alumno en el c u r so de la actividad de estudio, hacia distintos aspectos de la r e a lidad: hacia el objeto de estudio, hacia s mismo, hacia la otra
persona. Estos nuevos tipos de relaciones son n e o f o r m a c i o n e s
de la actividad de estudio y, simultneamente, caracterizan la
conversin de la actividad en su producto subjetivo, est r e c h a m e n t e ligado con la f o r m a c i n del a l u m n o como sujeto
de la actividad. C a r a c t e r i z a n d o el conjunto, la j e r a r q u a de relaciones del nio con el m u n d o circundante, estas n e o f o r m a c i o nes de la actividad de estudio permiten dar los primeros pasos
p a r a investigar la personalidad
del escolar.

CON

6. L A C O N C E P C I O N D E L A A C T I V I D A D
DE ESTUDIO Y SU INTERRELACIO N
LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y PEDAGOGICA

El e n f o q u e q u e e x p o n e m o s surgi en el r e a de la psicologa evolutiva c u a n d o se investigaban las reservas de desarrollo

mental existentes en los escolares de m e n o r edad y luego comenz a e l a b o r a r s e tambin en el contexto de la psicologa
pedaggica.
En relacin con el anlisis de la concepcin de la acti-

viciad de estudio a c l a r a r e m o s nuestra comprensin de la interrelacin entre la psicologa evolutiva y pedaggica, c o m p r e n sin que constituye uno de los posibles puntos de vista sobre
las relaciones e n t r e estas ciencias. En los ltimos tiempos la psicologa evolutiva a d q u i e r e cada vez mayor importancia como
f u n d a m e n t o p a r a e l a b o r a r la psicologa pedaggica. Hasta el
momento, el acento en educacin estaba puesto en la asimilacin de un c o n j u n t o de hechos; se poda, entonces, investigar
el proceso sin t o m a r en c u e n t a las tendencias generales del desarrollo evolutivo del escolar. L a solucin de la tarea ensear
al nio a estudiar plantea cuestiones q u e ya no p u e d en ser
resueltas sin e x a m i n a r las f u e n t e s del desarrollo psquico del
nio.
La psicologa evolutiva es la teora del desarrollo de la psiquis en la ontognesis; estudia las leyes del trnsito de un
perodo a otro sobre la base del cambio de los tipos de actividad rectora, de la variacin de la situacin social de desarrollo, del c a r c t e r de las interacciones de la persona con
otras, etc. L a edad no se caracteriz a p o r u n a correlacin entre
las f u n c i o n e s psquicas aisladas, sino p o r las tareas especficas de asimilacin de los aspectos de la realidad que son asumidos y resueltos p o r la person a y tambin por las n e o f o r m a ciones evolutivas, las nuevas peculiaridades de la actividad, de
la conciencia, de la personalidad que surgen en la etapa dada
del desarrollo.
Algunos principios de la psicologa evolutiva son los siguientes: cada perodo evolutivo no se estudia aisladamente, sino desde el punto de vista de las tendencias generales del desarrollo,
t o m a n d o en c u e n t a las edades precedent e y siguiente; las peculiaridades de la edad (los m a r c o s cronolgicos y el contenido)
no son estticas, sino que estn determinadas por factore s histrico-sociales, por requerimiento s de la sociedad; cada edad posee reservas de desarrollo, q u e pueden ser movilizadas si se orginizan de m a n e r a especial los actos del nio en relacin con
la realidad c i r c u n d a n t e y su propia actividad; el pasaje de una
edad a otra y las n e o f o r m a c i o n e s psquicas en ella estn determinadas por el cambio en los tipos de actividad rectora, en la
situacin social de desarrollo, en las interacciones de la persona
con el medio, etc.
L a psicologa pedaggica es la teora q u e pone al descubierto las condiciones q u e de m e j o r m a n e r a aseguran el desarrollo
multilateral de u n a personalidad armnica, la movilizacin de
las reservas del desarrollo en los diferentes perodos evolutivos de la vida de la persona. L a psicologa pedaggica pone de
333 2.37

manifiesto y crea las condiciones que f a v o r e c e n la direccin del proceso de enseanza y educacin.
M o s t r a r e m o s algunos principios de la psicologa pedaggica en el ejemplo de u n a de sus ramas, la psicologa de la e n seanza: la e n s e a n z a se estructur a sobre la bas de los datos
de la psicologa evolutiva sobre las reservas de la edad, orientndose al m a a n a del desarrollo; la enseanza se organiza
teniendo en cuenta la presencia de las peculiaridades individuales del alumno, p e r o no sobre la base de la adaptacin a ellas,
sino c o m o proyeccin d e nuevos tipos de actividad, de nuevos
niveles del desarrollo de los educandos; la e n s e a n z a no puede
ser r e d u c i da a la trasmisin de conocimientos, a la elaboracin
y p e r f e c c i o n a m i e n t o de las acciones y operaciones, sino q u e es,
f u n d a m e n t a l m e n t e , la f o r m a c i n de la personalidad del alumno,
el desarrollo de la esfer a q u e determina su c o m p o r t a m i e n t o
(valores, motivos, objetivos, etc.); el efecto sobre el desarrollo y educativo no es garantizado por cualquier actividad,
sino slo por la actividad de estudio formativa.

7. LA CONCEPCION
DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO
Y LA PRACTICA ESCOLAR
Los resultados de las investigaciones c o m e n t a d a s ejercier o n u n a d e t e r m i n a d a influencia estimulante sobre el t r a b a j o escolar prctico. Se p u e d e n sealar, p o r lo menos, las siguientes
lneas de influencia:
1. L a verificacin e x p e r i m e n t a l de las importantes reservas cognoscitivas de los alumnos (junto con los datos experimentales de L. Z n k o v ) es u n o de los f u n d a m e n t o s para ren o v a r y complejizar tericament e los p r o g r a m a s de la escuela
primaria.
2. L a e l a b o r a c i n de las bases de la psicologa de la actividad de estudio, de las exigencias psicolgicas hacia las disciplinas escolares permiti c r e a r cursos originales p a r a diversas
asignaturas en la escuela primaria y media (matemticas, idioma ruso, literatura, biologa, fsica, artes plsticas, m s i c a ) . En
la verificacin e x p e r i m e n t a l , prolongada d u r a n t e varios aos,
de estos cursos se a c u m u l a r o n datos q u e testimonian sobre la
posibilidad de u n a asimilacin de m e j o r calidad por parte de los
escolares del material de estudios y tambin sobre la posibilidad d e e c o n o m i z a r m u c h o tiempo si se emplea o t r o procedimiento, q u e el a h o r a existente, de distribucin del material
en los p r o g r a m a s .

3. El estudio e x p e r i m e n t a l de algunos componentes de la

actividad de estudio (la asuncin de la tarea y de las acciones de estudio, de c o n t r ol y evalucin) permiti e n c o n t r a r criterios e indicadores de los niveles de su f o r m a c i n en los escolares. Estos criterios e indicadores pueden ser utilizados por
los metodistas y los maestros d u r a n t e la elaboracin de p r ocedimientos p a r a el t r a b a j o a u t n o m o, la actividad de estudio
independiente y la a u t o e d u c a c i n de los escolares ( 1 6 ) . Luego
de u n a sistematizacin c o m p l e m e n t a r i a se p u e d e n emplear tambin p a r a diagnosticar algunos aspectos de la actividad de estudio de los alumnos, d u r a n t e la p r e p a r a c i n de manuales para los maestros y los psiclogos escolares.
4. Las exploracione s provisorias realizadas sobre la accesibilidad del material didctico p a r a los escolares permiten considerar la f o r m a c i n integral de la actividad de estudio como
una de las posibles vas p a r a s u p e r a r la s o b r e c a r g a de los alumnos, u n o de los medios p a r a elevar la accesibilidad subjetiva del
material de los p r o g r a m a s escolares. En esta direccin se plantea e l a b o r a r r e c o m e n d a c i o n e s concreta s p a r a la escuela.
5. L a s caractersticas generalizadas del g r a d o de f o r m a c i n
de la actividad de estudio en los escolares y de sus nuevas
estructuras psicolgicas p u e d e n servir como indicadores cualitativos p a r a e v a l u ar integralmente la eficacia del proceso de
estudio en la prctica escolar ( 1 5 ) , utilizarse en la p r e p a r a cin de m a n u a l e s p a r a el personal directivo y los inspectores de
las escuelas.
En conjunto , en el curso de las investigaciones de la actividad de estudio se usan los siguientes indicadores cualitativos
de la eficacia del t r a b a j o del maestro y de los escolares:
a) Niveles de cumplimiento, p o r los escolares, de los c o m ponentes de la actividad de estudio (tarea de estudio: c o m p r e n sin de la tarea del maestro, su asuncin para s, el planteo
a u t n o m o de la tarea , planteo de un sistema de tareas; acciones de estudio: procedimiento s p a r a d i f e r e n c i a r las relaciones
generales en el material didctico y su concretizacin; registro
de estas relaciones en f o r m a de distintos modelos grficos y simblicos; control y evaluacin:
las f o r m a s de autocontro l de los
escolares son la de pronstico, que se realiza antes de c o m e n z a r
el t r a b a j o ; de a pasos, q u e se cumple en el curso del t r a b a j o ; de
resultados, q u e se e f e c t a luego de t e r m i n a d a la labor: los tipos
de autoevaluaci n son: a d e c u a d a y no adecuada, global y diferenciada, de pronstico, de resultado, e t c . ) . J u n t o con el despliegue de cada c o m p o n e n t e de la actividad de estudio se puede
constatar el g r a d o de a u t o n o m a con que el a l u m n o e n c a r a su
335 2.37

cumplimiento, la capacida d del escolar p a r a pasar de un c o m p o n e n t e a otro.

T o d o s los c o m p o n e n t e s mencionados de la actividad de estudio p u e d en ser seguidos en su dinmica evolutiva del p r i m e r o
al dcimo grados.
b) Niveles de f o r m a c i n de la posicin activa del a l u m n o
en la labor de estudio, de m a d u r a c i n del escolar como sujeto
de las actividades q u e l realiza, sujeto de las interacciones
con otra p e r s o n a en el t r a b a j o c o n j u n t o , de sujeto de su esfera motivacional, etc.
c) Niveles de f o r m a c i n de los diferentes aspectos de la motivacin: caractersticas cualitativas de los motivos, objetivos,
emociones de los escolares; particularidades del sentido y de la
significacin de la actividad de estudio para los escolares, etc.
Los indicadores del grado de f o r m a c i n de dicha actividad
y de las particularidades personales de los alumnos en el c u r so de su cumplimiento estn en la base de los criterios de a p r o v e c h a m i e n t o de los escolares que hemos elaborado.
Los resultados de la investigacin sobre la f o r m a c i n de
la actividad de estudio y sus peculiaridades evolutivas h a n sido puestos en conocimiento del maestro de la escuela masiva
p o r medio de u n a serie de publicaciones, un ciclo de r e c o m e n daciones metodolgicas p a r a los institutos de p e r f e c c i o n a m i e n to docente, etc.

8. ALGUNAS PERSPECTIVAS
DEL ESTUDIO ULTERIOR
DE LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO
1. Es indispensable c o n t i n u a r el estudio experimental de
la e s t r u c t u r a de la actividad de estudio, de sus conexiones con
el desarrollo psquico del escolar.
2. H a y q u e a m p l i a r la investigacin de las vas y condiciones de f o r m a c i n d e la actividad de estudio del escolar en
diferentes perodos evolutivos.
3. Es i m p o r t a n t e e l a b o r a r la teora del e x p e r i m e n t o f o r m a tivo y su realizacin.
4. Es convenient e a c u m u l a r y validar p r u e b a s concretas
destinadas a d e t e r m i n a r los niveles de f o r m a c i n de la actividad d e estudio, de sus c o m p o n e n t es y sus nuevas estructuras
psicolgicas.
5. Es indispensable c r e a r u n p r o g r a m a de investigacin dirigido al estudio amplio de las conexiones e n t r e la f o r m a c i n
de la actividad de estudio y sus n e o f o r m a c i o n e s psicolgicas y el

desarrollo multilateral de la personalidad del escolar.

6. Tienen e x t r a o r d i n a r i a actualidad las diferentes f o r m a s
y medios a emplear p a r a introducir los resultados de las investigaciones de la actividad de estudio en la prctica escolar del
sistema de instruccin pblica de la U R S S .
Bibliografa
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psicologa,
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19. Posibilidades
psicolgicas
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asimilar
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B a j o la r e d a c c i n de V. D a v d o v . M o s c , 1969, 2 8 8 p.
20. Problemas
psicolgicos
de la actividad
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21. L . Vigotski. El problema
de la periodizacin
evolutiva
del
desarrollo
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Cuestiones
de psicologa,
1972, Ne 2, p. 114-123.
22. E. Y u d i n . La actividad
como principio
explicativo
y como
objeto
de estudio cientfico.
Cuestiones
de filosofa,
1976, Ne 5, p. 6 5 - 7 8 .

DATOS SOBRE LOS AUTORES

L e v Seminovic h Vigotski ( 1 8 9 6 - 1 9 3 4 ) : e m i n e n t e psiclogo sovitico

q u e o c u p a un l u g a r e x c e p c i o n a l en la historia de la psicologa. P u s o las bases
q u e c o n s t i t u y e r o n los p u n t o s de p a r t i d a p a r a el p o s t e r i o r desarrollo de la ciencia
psicolgica y q u e d e t e r m i n a r o n , en g r a n p a r t e , su estado a c t u a l. A u t o r de
n u m e r o s s i m o s t r a b a j o s e n psicologa g e n e r a l , infantil, pedaggica y patolgica.
T e r m i n la F a c u l t a d d e Historia y Filosofa de la Universida d de M o s c y,
s i m u l t n e a m e n t e , el Instituto de S h a n i v s k i e n 1917. C o m e n z su actividad
c i e n t f i c o - p e d a g g i c a e n la c i u d a d de G m e l . E n 1924 f u e invitado a t r a b a j a r
e n M o s c , e n el Instituto de Psicologa, e n la A c a d e m i a de E d u c a c i n C o m u n i s t a
N . K r p s k a i a , e n la 2 - d a U n i v e r s i d a d Estatal de M o s c .
A L . Vigotski, j u n t o c o n otros g r a n d e s cientficos soviticos (en p r i m e r
l u g a r a S. R u b i n s t e i n ) , le p e r t e n e c e el m r i t o de h a b e r e l a b o r a d o las bases
f u n d a m e n t a l e s de la psicologa m a r x i s t a , q u e se a p o y a en la teora del m a t e r i a lismo dialctico e histrico. P a r t i e n d o de la c o m p r e n s i n materialist a d e los
f e n m e n o s psquicos, Vigotski e l a b o r u n sistema d e originales p u n t o s d e vista
tericos y metodolgicos, sistema q u e f u e e x t r a o r d i n a r i a m e n t e c o n s t r u c t i v o
y q u e c o n s t i t u y el f u n d a m e n t o de la t e o r a psicolgica g e n e r a l de la actividad.
A u n q u e L. Vigotski t r a b a j e n psicologa slo 10 aos, se p u e d e d e c i r q u e
n o h a y p r o b l e m a de esta ciencia del q u e n o se h a y a o c u p a d o . T e s t i m o n i o de ello
es incluso la e n u m e r a c i n i n c o m p l e t a de sus principales obras:
El sentido histrico de la crisis psicolgica
(escrita e n 1 9 2 7 ) ;
Pensamiento
y lenguaje
( p u b l i c a d a e n 1 9 3 4 ) ; Conferencias
sobre psicologa
(dictada s en
m a r z o - a b r i l de 1932 en el Instituto P e d a g g i c o de L e n i n g r a d o ) ; Historia
del
desarrollo de las funciones
psquicas superiores
(escrita e n 1 9 3 1 ) ;
Problemas
de psicologa
infantil
(evolutiva) ( 1 9 3 2 - 1 9 3 4 ) ; n u m e r o s o s t r a b a j o s s o b r e
d e f e c t o l o g a ; El instrumento
y el signo en el desarrollo
del nio (escrito en
1 9 3 0 ) ; Estudio sobre las emociones
(escrito, a p r o x i m a d a m e n t e en 1 9 3 1 - 1 9 3 3 ) ;
Sobre la psicologa
de la creacin del actor ( a r t c u l o escrito en 1 9 3 2 ) , etc.
A l e x a n d r R o m n o v i c h Luria ( 1 9 0 2 - 1 9 7 7 ) : p r o f e s o r , d o c t o r e n ciencias
p e d a g g i c a s ( e n la especialidad psicologa), d o c t o r en ciencias mdicas,
m i e m b r o d e n m e r o de la A c a d e m i a de Ciencias P e d a g g i c a s de la U R S S ,
e m i n e n t e psiclogo sovitico, f u n d a d o r de u n a n u e v a r a m a de la psicologa,
la n e u r o p s i c o l o g a .
E n 1921 t e r m i n la F a c u l t a d de Ciencias Sociales en la U n i v e r s i d a d
de K a z n . D e s d e ese a o c o m e n z a t r a b a j a r e n psicologa e x p e r i m e n t a l .
Sus p r i m e r a s investigaciones e s t u v i e r o n d e d i c a d a s a p r o b l e m a s de psicologa
a p l i c a d a (psicofisiologa del t r a b a j o ) . E n 1923 se t r a s l a d a a M o s c y se
c o n v i e r t e e n c o l a b o r a d o r del Instituto de Psicologa; e n este p e r o d o se o c u p a
del estudio de los estados afectivos del h o m b r e . L o s resultados de dichas
investigaciones f o r m a n p a r t e de su p r i m e r a tesis d o c t o r a l La
psicofisiologa
339 2.37

de los procesos afectivos, q u e d e f e n d i en 1936. E n los aos 20, A. L u r i a j u n t o

con Vigotski y otros psiclogos soviticos (A. Lentiev, D. E l k o n i n , etc.)
c o m i e n z a la e l a b o r a c i n de la t e o r a del desarroll o h i s t r i c o - c u l t u r al de los
procesos psquicos. En esos mismos aos se o c u p a del estudio del p a p e l de los
f a c t o r e s h e r e d i t a r i o s y del medio en el d e s a r r o l l o psquico del n i o (vase
A. L u r i a , F. Y u d v i c h . El lenguaje y el desarrollo de los procesos
psquicos
en el nio, Mosc, 1 9 5 6 ) . E n 1930-1931, A. L u r i a e l p r i m e r o de los psiclogos soviticos e m p r e n d e el estudio c o m p a r a t i v o de la i n f l u e n c i a del medio
h i s t r i c o - c u l t u r a l en el d e s a r r o l l o de los procesos psquicos.
D e s d e 1926, j u n t o con L . Vigotski empiez a a realiza r investigaciones e n
u n a clnica n e u r o l g i c a . Estas p r i m e r a s investigaciones estuviero n d e d i c a d as
al estudio de las a l t e r a c i o n e s de los procesos psquicos en los e n f e r m o s p a r k i n s o n i a n o s y afsicos y d i e r o n c o m i e n z o a u n a n u e v a direccin e n la psicologa: la n e u r o p s i c o l o g a. Desde 1936 a 1941, A. L u r i a t r a b a j o e n el Instituto
d e N e u r o c i r u j a de la A c a d e m i a de Ciencias Mdicas de la U R S S , c o n t i n u
e s t u d i a n d o , f u n d a m e n t a l m e n t e , d i f e r e n t e s p r o b l e m a s de afasiologa. E n ese
p e r o d o e g r e s del 1-er Instituto Mdico de M o s c ( 1 9 3 6 ) . E n 1942 d e f e n d i
su s e g u n d a tesis d o c t o r a l d e d i c a d a a p r o b l e m a s d e a f a s i a . D u r a n t e la G r a n
G u e r r a P a t r i a f u e el d i r e c t o r cientfico del Hospital de r e c u p e r a c i n (en los
U r a l e s ) . A comienzo s de los a o s 50, A. L u r i a vuelve a e s t u d i a r los procesos
psquicos en los nios y, especialmente, la f o r m a c i n de la f u n c i n r e g u l a d o r a
del l e n g u a j e . E n 1 9 5 7 - 1 9 5 8 se dedica n u e v a m e n t e a t e m a s de neuropsicolog a
y h a s t a el f i n de su vida sta f u e la e s f e r a f u n d a m e n t a l de sus intereses cientficos.
D e s d e 1966 hasta 1977 A. L u r i a dirigi la c t e d r a de neuropsicologa y
n e u r o f i s i o l o g a ( p o s t e r i o r m e n t e d e n o m i n a d a de n e u r o y patopsicologa) de la
F a c u l t a d d e Psicologa de la Universida d E s t a t a l de Mosc. Es a u t o r d e ms
de 300 t r a b a j o s , e n t r e ellos 30 libros.
Obras principales: Estudios
sobre historia
del comportamiento
(junto
con L . Vigotski) , Mosc, 1930; La afasia traumtica,
M o s c , 1947; El restablecimiento de las funciones
cerebrales luego de traumas de guerra, Mosc, 1948;
Problemas
de la actividad
nerviosa superior en el nio normal y
anormal
( r e d a c t o r r e s p o n s a b l e ) , M o s c , t o m o I, 1956; t o m o II, 1958; El cerebro
del
hombre y los procesos psquicos, Mosc, t o m o I, 1963; t o m o II, 1970; Los lbulos
frontales
y la regulacin
de los procesos psquicos
( b a j o la r e d a c c i n de
A . L u r i a y E . J m s k a i a ) , M o s c , 1966; Anlisis
neuropsicolgico
de la
solucin
de problemas
aritmticos
( j u n t o c o n L . T s v e t k o v a ) , Mosc, 1966;
Las funciones
psquicas superiores
del hombre y su alteracin
en casos de
lesiones locales del cerebro, Mosc, 1969; Fundamentos
de
neuropsicologa,
M o s c , 1973; Principales
problemas de neurolingstica,
Mosc, 1975; Lenguaje
y conciencia,
Mosc, 1979.
A l e x i Nikolevich Lentiev ( 1 9 0 3 - 1 9 7 9 ) : destacadsimo psiclogo sovitico, m i e m b r o n u m e r a r i o de la A c a d e m i a de Ciencias P e d a g g i c a s de la U R S S ,
P r e m i o L e n i n , doctor en ciencias psicolgicas, p r o f e s o r .
L u e g o de t e r m i n a r , e n 1924, sus estudios universitarios e n el D e p a r t a m e n t o
de Ciencias Sociales en la U n i v e r s i d a d Estatal de M o s c t r a b a j en el Instituto
de Psicologa y e n la A c a d e m i a de E d u c a c i n C o m u n i s t a N . K . K r p s k a i a en
M o s c . L a direccin p r i n c i p a l de sus investigaciones cientficas se d e f i n i
c u a n d o , en la s e g u n d a m i t a d de los aos 20, se a p r o x i m a L . Vigotski y j u n t o
c o n l y A. L u r i a c o m e n z la elaboraci n de la t e o r a del origen histricosocial de las f u n c i o n e s psquicas superiores, e s p e c f i c a m e n t e h u m a n a s . A ese
p e r o d o p e r t e n e c e su investigacin sobre la m e m o r i a y la a t e n c i n voluntarias ,
p u b l i c a d a en el libro El desarrollo de la memoria e n 1931. E n los a o s 3 0 (al
mismo t i e m p o q u e S. R u b i n s t e i n e i n d e p e n d i e n t e m e n t e d e l ) , A. Lentiev
e n c a r la e l a b o r a c i n del p r o b l e m a , esencial p a r a la psicologa m a r x i s t a , de la
actividad m a t e r i a l , s e n s o r i a l - o b j e t a l c o m o f u e n t e del o r i g e n y desarroll o de los

procesos psquicos y p r o p i e d a d e s del h o m b r e . Y a a comienzos de los a o s 30,

en J a r k o v , A. N. L e n t i e v inicia, j u n t o con un g r u p o de jvenes cientficos
(L. I. Bozhvich, P . Y a . G a l p e r i n , A. V. Z a p o r z h e t s, P . I. Z n c h e n k o y o t r o s ) ,
un n u e v o ciclo de investigaciones tericas y e x p e r i m e n t a l e s d e d i c a d as al estudio
de la e s t r u c t u r a y la gnesis de la actividad h u m a n a , a n t e todo, de la prctica
y su p a p e l en la f o r m a c i n de los d i f e r e n t e s procesos psquicos en los distintos
peldaos del d e s a r r o l lo ontogentico . E n 1934-1940, A. Lentiev realiz investigaciones e x p e r i m e n t a l e s sobre la gnesis de la sensibilidad en el h o m b r e ,
p r e s e n t a d a s en su tesis d o c t o r a l El desarrollo de la psiquis. E n 1942-1945,
A. Lentie v e n c a b e z el t r a b a j o cientfico del Hospital E x p e r i m e n t a l de
R e c u p e r a c i n . Desde 1944 a 1950 dirigi la seccin de psicologa i n f a n t i l en el
Instituto de Psicologa de la A c a d e m i a de Ciencias P e d a g g i c a s de la U R S S ;
desde 1947 f u e j e f e de la C t e d r a de Psicologa de la F a c u l t a d de Filosofa
y desde 1966 d e c a n o y j e f e de la C t e d r a de Psicologa G e n e r a l de la F a c u l t a d
de Psicologa de la U n i v e r s i d a d E s t a t a l de M o s c . L a c o n c e p c i n de la actividad e l a b o r a d a p o r A. Lentie v desarrolla, a n t e todo, los p r o b l e m a s tericos
y metodolgicos ms i m p o r t a n t e s de la psicologa.
O b r a s principales: El restablecimiento
de los movimientos
( j u n t o con
A. Z a p o r z h e t s ) , M o s c , 1945; Problemas
del desarrollo de la psiquis (publicado por p r i m e r a vez en 1959; m e r e c i el P r e m i o L e n i n en 1 9 6 3 ) ;
Actividad,
conciencia,
personalidad,
Mosc, 1975 (por esta o t r a A. L e n t i ev m e r e c i
el P r e m i o L o m o n s o v de p r i m e r a c a t e g o r a ) .
A l e x a n d r V l a d m i r o v i c h Z a p o r z h e t s ( 1 9 0 5 - 1 9 8 1 ) : u n o de los ms destacados psiclogos soviticos, m i e m b r o de n m e r o de la A c a d e m i a de Ciencias
P e d a g g i c a s de la U R S S , c r e a d o r y director del Institutor de E d u c a c i n
P r e e s c o l a r de la A C P de la U R S S , p r o f e s o r , g r a n o r g a n i z a d o r de la psicologa y la pedagoga soviticas.
L u e g o de t e r m i n a r la F a c u l t a d de P e d a g o g a en la 2 - d a Universida d
Estatal d e Mosc t r a b a j c o m o a u x i l i a r de l a b o r a t o r i o , lueg o c o m o asistente
de la C t e d r a de Psicologa de la A c a d e m i a de E d u c a c i n C o m u n i s t a
N. K r p s k a i a . E n 1931 se t r a s l a d a J r k o v ; t r a b a j como asistente, j e f e de
l a b o r a t o r i o del sector de psicologa de la A c a d e m i a de Psiconeurologa,
d o c e n t e y j e f e de la C t e d r a de Psicologa del Instituto P e d a g g i c o M. Gorki
de J r k o v . E n los p r i m e r o s aos de la G r a n G u e r r a P a t r i a , A. Z a p o r z h e t s
t r a b a j en hospitales. E n 1943 c o m e n z su labor d o c e n t e en la seccin (luego
f a c u l t a d ) de Psicologa de la U n i v e r s i d a d Estatal de M o s c . Desde 1944 dirigi
el l a b o r a t o r i o de psicologa de los nios preescolares del Instituto de Psicologa
de la A C P de la R S F S R ; en 1960 f u n o m b r a d o director del Instituto de
E d u c a c i n P r e e s c o l a r de la A C P d e la U R S S , p o r l creado . Desde sus aos
de e s t u d i a n t e f o r m p a r t e del g r u p o de jvenes investigadores q u e diriga
L. Vigotski. C o n los n o m b r e s de L. Vigotski, de sus c o m p a e r o s m s c e r c a n o s
A. L e n t i ev y A. L u r i a , est ligado todo el c a m i n o c r e a d o r de A. Z a p o r z h e t s .
Desde los aos 30 c o m e n z a e l a b o r a r s i s t e m t i c a m e n t e el aspecto ontogentico
de la teora psicolgica de la actividad. E n los aos a n t e r i o r e s a la g u e r r a
realiz t r a b a j o s s o b r e la p e r c e p c i n y el p e n s a m i e n t o del p r e e s c o l a r , q u e
m o s t r a r o n q u e el p u n t o de p a r t i d a del desarrollo de los procesos cognoscitivos
es la accin p r c t i c a . E n 1945-1960, con u n g r u p o de c o l a b o r a d o r e s lleva a
c a b o un estudio sistemtico del d e s a r r o l lo de los movimientos v o l u n t a r i o s en el
nio. E n los a o s 60, Z a p o r z h e t s e n c a r a la e l a b o r a c i n d e la t e o r a del
d e s a r r o l l o de la p e r c e p c i n infantil; en dicha t e o r a el desarrollo a p a r e c e c o m o
p r o c e s o de f o r m a c i n de las acciones perceptivas, f u n d a d a s e n la aplicacin
de medios especficos, e l a b o r a d o s socialmente: los p a t r o n e s o modelos sensoriales.
A Z a p o r z h e t s le p e r t e n e c e el g r a n mrito de h a b e r c r e a d o la teora de la
amplificacin-, el e n r i q u e c i m i e n t o del desarrollo infantil, de la f o r m a c i n
340

eficaz de la p e r s o n a l i d a d del n i o c o m o resultado de la e d u c a c i n y la e n s e a n z a

dirigidas.
O b r a s principales: El desarrollo de los movimientos
voluntarios,
Mosc,
1960; La psicologa de los nios de edad preescolar, Mosc, 1964; El
desarrollo
de la percepcin
en la primera infancia
y la edad preescolar,
Mosc, 1966;
La percepcin
y la accin, Mosc, 1967.
Danjl Borsovich Elkonin ( 1 9 0 4 - 1 9 8 4 ) : u n o de los m s eminente s psiclogos soviticos, m i e m b r o c o r r e s p o n d i e n t e de la A c a d e m i a de Ciencias P e d a ggicas de la U R S S , d o c t o r e n ciencias psicolgicas, p r o f e s o r . T e r m i n el
Instituto P e d a g g i c o A.I. H e r z e n ( L e n i n g r a d o ) . P o s t e r i o r m e n t e t r a b a j en
este instituto c o m o asistente, luego d o c e n t e , e n s e psicologa infantil e n el
Instituto P e d a g g i c o N . K r p s k a i a de L e n i n g r a d o , t r a b a j tambin c o m o
m a e s t r o de g r a d o s p r i m a r i o s . Se e n r o l c o m o v o l u n t a r i o y t e r m i n la G r a n
G u e r r a P a t r i a con el g r a d o de t e n i e n t e coronel. F u e c o l a b o r a d o r cientficiV
y ms t a r d e j e f e de l a b o r a t o r i o del Instituto de Psicologa de ia A C P de la
R S F S R . D . Elkoni n c o m b i n el t r a b a j o cientfico con la l a b o r p e d a g g i c a ;
d u r a n t e m u c h o s aos f u e p r o f e s o r de la F a c u l t a d de Psicologa de la U n i v e r s i d a d E s t a t a l de Mosc. S u c a m i n o en la ciencia se d e f i n i en los aos en q u e
t r a b a j b a j o la direcci n de L . Vigotski, al desarroll o de c u y a s ideas D. Elkoni n
dedic t o d a su vida c r e a d o r a . D u r a n t e m u c h o s aos t r a b a j j u n t o con
A. L e n t i e v , A. Z a p o r z h e t s , P. G a l p e r i n , L. Bozhvich.
El crcul o de intereses cientficos de Elkonin f u e m u y amplio. Son
c o n o c i d a s sus investigaciones e n psicologa de nios de p r i m e r a i n f a n c i a ,
de e d a d p r e e s c o l a r , escolar inicial, media, adolescente. E s t u d i el desarroll o
de la p e r s o n a l i d a d del n i o , la f o r m a c i n del p e n s a m i e n t o , del l e n g u a j e ,
la asimilacin de la l e c t o e s c r i t u r a . E l k o n i n dedic especial atencin a la
f o r m a c i n de los distintos tipos de actividad infantil, en p r i m e r lugar, la actividad r e c t o r a en los d i f e r e n t e s perodos evolutivos (el c o n c e p t o mismo de
actividad r e c t o r a f u e e l a b o r a d o c o n j u n t a m e n t e por E l k o n i n y L e n t i e v ) .
L a t e o r a de la p e r i o d i z a c i n del desarroll o psquico de los nios, e l a b o r a d a
p o r D. E l k o n i n , es f u e n t e p a r a investigaciones c o n c r e t a s en la U R S S y e n el
e x t r a n j e r o . T a m b i n p r e s t g r a n a t e n c i n a los p r o b l e m a s prcticos. C r e
un m t o d o de e n s e a n z a de la l e c t u r a s o b r e la base del anlisis de la composicin s o n o r a de las p a l a b r a s y u n a serie d e r e c o m e n d a c i o n e s p a r a los m a e s t r o s
de los g r a d o s p r e p a r a t o r i o s . Es a u t o r d e ms de 100 t r a b a j o s cientficos,
e n t r e ellos 13 libros m o n o g r f i c o s .
Obras principales: Psicologa
infantil, Mosc, 1960; Psicologa del juego,
M o s c , 1978; La psicologa de la formacin
de la personalidad
y los
problemas
de la comunicacin,
M o s c , 1980.
Piotr Ykovlevich Galperin ( 1 9 0 2 ) : psiclogo sovitico, doctor en ciencias
psicolgicas, p r o f e s o r , p e r s o n a l i d a d e m r i t a de la c i e n c ia de la R S F S R ,
cientfico de r e n o m b r e m u n d i a l . T e r m i n el Instituto de M e d i c i n a de J r k o v
e n la especialidad de psiconeurolog a ( 1 9 2 6 ) . Desde 1943, d o c e n t e y desde
1965, p r o f e s o r de la C t e d r a de Psicologa de la U n i v e r s i d a d Estatal de Mosc ;
de 1970 a 1983, j e f e de la C t e d r a de Psicologa Evolutiva de la F a c u l t a d
de Psicologa de la U E M y luego p r o f e s o r c o n s u l t a n t e de la m i s m a . El c o m i e n z o
de la actividad cientfica de P. G a l p e r i n est e s t r e c h a m e n t e ligado c o n la
historia del desarrollo d e la teora psicolgica g e n e r a l de la actividad; f u e u n o
de los c o l a b o r a d o r e s ms c e r c a n o s de A. L e n t i e v en J r k o v (aos 3 0 ) .
L a s investigaciones r e a l i z a d a s p o r P. G a l p e r i n d u r a n t e la G r a n G u e r r a P a t r i a
h i c i e r o n u n a p o r t e esencial a la c o m p r e n s i n de la e s t r u c t u r a de la actividad.
A c o m i e n z o s de los a o s 50 f o r m u l la hiptesis s o b r e la f o r m a c i n por e t a p a s
de las a c c i o n e s m e n t a l e s . E n la t e o r a p o r l c r e a d a se e n c a r n a n los principios
r e c t o r e s d e la psicologa sovitica: la n a t u r a l e z a histrico-social de la psiquis
h u m a n a ; su estudio desde el p u n t o de vista de la actividad; el principio de la
2.37

u n i d a d d e las f o r m a s e x t e r n a s , m a t e r i a l e s e internas, psquicas, de la actividad

h u m a n a . L a i m p o r t a n c i a f u n d a m e n t a l de la teora de la f o r m a c i n por e t a p a s
de las acciones m e n t a l e s consiste en q u e f u e h a l l a d a u n a n u e v a va p a r a
estudiar la psiquis: la n a t u r a l e z a y las leyes de f o r m a c i n y f u n c i o n a m i e n t o
de la actividad psquica son accesibles slo en el p r o c e s o de su f o r m a c i n
dirigida, e n t e n d i d a c o m o o r i e n t a c i n de diversos tipos p o r t r a n s f o r m a c i n
p a u l a t i n a e n f o r m a psquica de la actividad m a t e r i al e x t e r n a . El p r i n c i p i o
de la i n t e r i o r i z a c i n obtiene , de esta f o r m a , el estatus de m t o d o de investigacin psicolgica. Los r e s u l t a d o s obtenidos en los m a r c o s de esta teora a b r e n
n u e v a s posibilidades en la e n s e a n z a , la didctica, etc.
Obras principales: Resultados
fundamentales
de las investigaciones
sobre
el problema de la formacin
de las acciones mentales y los conceptos,
Mosc,
1965; La psicologa del pensamiento
y la teora de la formacin
por
etapas
de las acciones
mentales.
E n La investigacin
del pensamiento
en la psicologa sovitica,
Mosc, 1966; Introduccin
a la psicologa,
Mosc, 1976.
Vasili Vaslievich Davdov ( 1 9 3 0 ) : j e f e de l a b o r a t o r i o del Instituto de
Investigacin Cientfic a d e E d u c a c i n P r e e s c o l a r de la A c a d e m i a de C i e n c i a s
P e d a g g i c a s de la U R S S , m i e m b r o de n m e r o de la A c a d e m i a de Ciencia s
P e d a g g i c a s de la U R S S , d o c t o r en c i e n c i as psicolgicas, p r o f e s o r . T r a b a j a
en el r e a d e la psicologa evolutiva y p e d a g g i c a , e n p a r t i c u l a r , de los nios
de e d a d p r e e s c o l a r y escolar inicial. E l a b o r teoras originale s s o b r e la actividad d e estudio de los escolare s y s o b r e el d e s a r r o l lo del p e n s a m i e n t o e n el
proceso de e n s e a n z a . A u t o r de las siguientes obras: Tipos de
generalizacin
en la enseanza,
Mosc, 1972; Problemas
de la enseanza
que
desarrolla,
Mosc, 1968; La actividad
de estudio y la modelacin
( e n c o l a b o r a c i n con
A. V a r d a n i n ) , E r e v n , 1981. Es r e d a c t o r responsable de n u m e r o s o s libros
y antologas.
L e o n i d A b r m o v i c h V n g u e r ( 1 9 2 5 ) : doctor en ciencias psicolgicas,
p r o f e s o r . D e s d e 1968, j e f e del l a b o r a t o r i o de psicologa del Instituto de
Investigacin Cientfica d e E d u c a c i n P r e e s c o l a r de la A c a d e m i a de C i e n c i a s
P e d a g g i c a s de la U R S S . Discpulo y c o l a b o r a d o r de A. Z a p o r o z h e t s . L a
p r o b l e m t i c a f u n d a m e n t a l de sus investigaciones son las leyes del d e s a r r o l l o
de la p e r c e p c i n y del p e n s a m i e n t o e n i m g e n e s e n la e d a d preescolar , la
f o r m a c i n d e las c a p a c i d a d e s cognoscitivas g e n e r a l e s y especiales, el d i a g n s tico del d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l .
Obras principales: La percepcin
y la enseanza
en la edad
preescolar,
Mosc, 1969; La gnesis de las capacidades
sensoriales
(redactor responsable),
Mosc, 1976; El diagnstico
del desarrollo intelectual
del preescolar
(redactor
r e s p o n s a b l e ) , Mosc, 1978; El desarrollo
de las capacidades
cognoscitivas
en el proceso de educacin
preescolar
( r e d a c t o r r e s p o n s a b l e ) , M o s c , 1986.
Nikoli Nikolevich Poddikov ( 1 9 3 0 ) : D i r e c t o r del Instituto de Investigacin C i e n t f i c a de E d u c a c i n P r e e s c o l a r a d j u n t o a la A c a d e m i a de C i e n c i a s
P e d a g g i c a s de la U R S S , m i e m b r o de n m e r o de la misma, d o c t o r en ciencias
psicolgicas, p r o f e s o r . T r a b a j a e n psicologa evolutiva y pedaggica, en
especial de la edad p r e e s c o l a r . Es a u t o r de u n a teora s o b r e el d e s a r r o l l o del
p e n s a m i e n t o en los n i o s de e d a d p r e e s c o l a r y t a m b i n d e originales m t o d o s
de investigaci n de la actividad de b s q u e d a e n los nios. Sus trabajos
p r i n c i p a l e s son: Sobre el desarrollo de las formas elementales
del
pensamiento
en la edad preescolar, M o s c , 1973; El pensamiento
del preescolar, M o s c , 1977.
Aelita Kapitnovna Mrkova ( 1 9 3 4 ) : d o c t o r a en ciencias psicolgicas,
p r o f e s o r a , j e f a del l a b o r a t o r i o d e psicologa del m a e s t r o del Instituto de
Investigacin C i e n t f i c a de Psicologa G e n e r a l y P e d a g g i c a de la A c a d e m i a
de C i e n c i a s P e d a g g i c a s d e la U R S S . A u t o r a de los siguientes libros: Psicologa de la asimilacin
del lenguaje
como medio de comunicacin,
Mosc,
1974; Psicologa
de la enseanza
al adolescente,
Mosc, 1975; La
formacin
342

de la motivacin
de estudio en la edad escolar, Mosc, 1983. E n la a c t u a l i d a d
se o c u p a ' de los p r o b l e m a s de la psicologa del estudio y de la d o c e n c i a .
L i u d m i l a Filpovn a O b j o v a ( 1 9 3 8 ) : c a n d i d a t a a d o c t o r e n ciencias
psicolgicas, d o c e n t e de la C t e d r a de Psicologa Evolutiva de la F a c u l t a d
de Psicologa de la U n i v e r s i d a d Estatal de M o s c . A u t o r a de los siguientes
libros: Etapas de formacin
del pensamiento
infantil,
Mosc, 1972; La concepcin de Jean Piaget: a favor y en contra, Mosc, 1981. E n la a c t u a l i d a d
estudia los p r o b l e m a s del desarroll o f u n c i o n a l y evolutivo de la psiquis del nio .
V a l e n t i n a Y k o v l e v n a L i u d i s ( 1 9 3 3 ) : d o c t o r a e n ciencias psicolgicas,
p r o f e s o r a de la F a c u l t a d de Psicologa de la Universidad Estatal d e M o s c .
Especialista en psicologa evolutiva y p e d a g g i c a. E n el c e n t r o d e sus
intereses cientficos se e n c u e n t r a n los p r o b l e m a s de f o r m a c i n y d e s a r r o l l o
de la p e r s o n a l i d a d , la n a t u r a l e z a c o m u n i c a c i o n a l de la e n s e a n z a . A u t o r a
de los siguientes libros: La memoria en el proceso del desarrollo, Mosc, 1976;
Bases psicolgicas
de formacin
del lenguaje
escrito en los escolares
de
menor edad, Kishiniov, 1 9 8 3 ( c o n j u n t a m e n t e c o n I. P . N e g u r e ) y otros.
L i d i a I l n i c h n a B o z h v i c h ( 1 9 0 8 - 1 9 8 1 ) : d e s t a c a d a cientfica sovitica,
d o c t o r a e n ciencias psicolgicas, p r o f e s o r a .
S i e n d o a n e s t u d i a n t e de la Universida d Estatal de Mosc realiz,
b a j o la direccin de L . Vigotski, su p r i m e r a investigacin e x p e r i m e n t a l s o b r e
psicologa de la imitacin. Desde 1931 t r a b a j en la A c a d e m i a de E d u c a c i n
C o m u n i s t a N . K . K r p s k a i a , en la C t e d r a de Psicologa e n c a b e z a d a por
L . Vigotski. D e s d e ese m o m e n t o y a lo l a r g o de casi medio siglo realiz u n a
l a b o r de investigacin cientfica, p r c t i c a y d o c e n t e en psicologa evolutiva
y pedaggica y e n psicologa de la personalidad . J u n t o con A. Lentiev ,
A. L u r i a , A. Z a p o r z h e t s , P . Z n c h e n k o t r a b a j en investigacin cientfica
en la seccin de psicologa de la A c a d e m i a de P s i c o n e u r o l o g a de J r k o v .
E n los a o s d e la G r a n G u e r r a P a t r i a e n c a b e z la seccin de t e r a p i a labora l
del hospital en la ciuda d d e Kishtim. E n 1939 d e f e n d i la tesis de c a n d i d a t o
a d o c t o r en psicologa d e d i c a d a a las cuestiones de la asimilacin, p o r los
a l u m n o s , de la o r t o g r a f a y q u e d e m o s t r el g r a n papel de los motivos e n la
actividad del escolar. L . B o z h v i c h t r a b a j a p r o x i m a d a m e n t e 40 a o s e n el
Instituto de Investigacin Cientfica de Psicologa G e n e r a l y P e d a g g i c a
d e la A c a d e m i a de Ciencias P e d a g g i c a s de la U R S S ; d u r a n t e ms d e 30 a o s
dirigi el l a b o r a t o r i o de f o r m a c i n d e la personalidad, c r e a d o p o r ella en dich o
instituto. P a r a el d e s a r r o l l o de la psicologa sovitica de la p e r s o n a l i d a d y de la
e d u c a c i n t u v o g r a n i m p o r t a n c i a la investigacin integral, o r g a n i z a d a p o r
L . Bozhvich, de la p e r s o n a l i d a d del escolar e n la vida real y e n la actividad
e n el colectivo escolar. E n las investigaciones de psicologa de la p e r s o n a l i d ad
y psicologa i n f a n t i l j u g u n papel esencial el principio q u e ella f o r m u l a r a : es
posible c o m p r e n d e r las leyes del d e s a r r o l lo psquico del n i o slo si t o m a m o s
e n c o n s i d e r a c i n su e s f e r a m o t i v a c i o n a l y de las necesidades. L o s datos de u n
anlisis p r o f u n d o de las leyes de f o r m a c i n de la p e r s o n a l i d a d de los nios,
a c u m u l a d o s d u r a n t e t r e s d e c e n a s de aos, f u e r o n g e n e r a l i z a d o s p o r L . Bozhvich en su tesis d o c t o r a l y luego e n el libro La personalidad
y su
formacin
en la edad infantil
( 1 9 6 8 ) , libro q u e m e r e c i el p r i m e r p r e m i o de la A C P
de la U R S S .
Obras principales: Cuestiones
de psicologa de la personalidad
del escolar,
M o s c , 1961; Estudio
de la motivacin
del comportamiento
en nios y
adolescentes,
M o s c , 1972; La personalidad
y su formacin
en la edad
infantil,
M o s c , 1968.
Maia Ivnovna Lsina ( 1 9 2 9 - 1 9 8 3 ) : c o n o c i d a psicloga sovitica, d o c t o r a
e n ciencias psicolgicas, p r o f e s o r a .
L u e g o de t e r m i n a r , en 1952, la c a r r e r a en el d e p a r t a m e n t o de psicologa
de la F a c u l t a d de Filosofa de la U n i v e r s i d a d Estata l de Mosc, f u e a s p i r a n t e
137

del p r o f e s o r A. Z a p o r z h e t s . E n 1962, j e f a del l a b o r a t o r i o d e psicologa d e

nios d e p r i m e r a i n f a n c i a y de e d a d p r e e s c o l a r . E n 1974 d e f e n d i su tesis
d o c t o r a l Particularidades
evolutivas
e individuales
de la comunicacin
con
los adultos en los nios, desde el nacimiento
hasta los siete aos. D e s d e 1976
e n c a b e z la s e c c i n d e psicologa e v o l u t i v a del Instituto de I n v e s t i g a c i n
C i e n t f i c a de P s i c o l o g a G e n e r a l y P e d a g g i c a de la A c a d e m i a d e C i e n c i a s
P e d a g g i c a s de la U R S S . M . L s i n a e n c a b e z u n a n u e v a d i r e c c i n en la
psicologa i n f a n t i l : la psicologa d e la p r i m e r a i n f a n c i a con d i f e r e n c i a c i n
de las m i c r o f a s e s en el d e s a r r o l l o d e los nios de esta e d a d , la d e f i n i c i n d e la
a c t i v i d a d r e c t o r a , las n e o f o r m a c i o n e s psquica s f u n d a m e n t a l e s , el r e v e l a m i e n t o
de las bases s o b r e las q u e se f o r m a la p e r s o n a l i d a d del nio . M. L s i n a es la
p r i m e r a i n v e s t i g a d o r a en la c i e n c i a psicolgica q u e s o m e t i a u n a i n v e s t i g a c i n
sistemtica y p r o f u n d a la gnesis de la c o m u n i c a c i n en los nios: s u s f o r m a s ,
sus f u e r z a s m o t r i c e s , la i n t e r r e l a c i n c o n la a c t i v i d a d vital g e n e r a l del n i o .
Sus t r a b a j o s h i c i e r o n u n a p o r t e e s e n c i a l a la e l a b o r a c i n de la t e o r a psicolgica g e n e r a l del d e s a r r o l l o del n i o . A la p l u m a d e M . L s i n a p e r t e n e c e n m s
de 100 p u b l i c a c i o n e s c i e n t f i c a s . S u s t r a b a j o s se t r a d u j e r o n y p u b l i c a r o n en
B u l g a r i a , la R D A , los E E . U U . , J a p n , Italia, etc.
O b r a s p r i n c i p a l e s : Particularidades
evolutivas
e individuales
de la
comunicacin con los adultos en los nios, desde el nacimiento
hasta los siete
aos.
Tesis d o c t o r a l . M o s c , 1974; Particularidades
de la comunicacin
en los nios
en la primera infancia
durante las acciones realizadas
conjuntamente
con los
adultos. E n El desarrollo
de la comunicacin
en los preescolares,
c a p t u l o IV,
M o s c , 1974; Investigaciones
sobre
problemas
de psicologa
evolutiva
y
pedaggica,
M o s c , 1980.

INDICE ANALITICO /TEMATICO/

ALFABETICO

f o r m a s d e la - 1 7 3 , 220, 266.
f u n c i o n e s de la - 2 2 5 .
genrica -323.
individual -6, 7.
i n t e l e c t u a l - 1 6 8 , 180, 181, 188,
191, 2 4 1 .
m e d i o s ( p r o c e d i m i e n t o s ) de la
- 1 5 1 , 192, 239, 240.
m e n t a l - 1 6 8 , 172, 175, 179, 243.
mnmica -208.
niveles de la - 2 4 3 .
o b j e t a l -117, 118, 121, 206, 209,
211, 283, 291, 302, 320.
objetal-instrumental -117.
o b j e t a l - p r c t i c a - 2 0 8 - 2 1 1 , 214,
225.
o b j e t a l - s e n s o r i a l - 1 8 2 , 339.
o r g a n i z a c i n d e la - 1 9 5 , 199.
plstica - 2 3 6 , 237, 246, 247.
p r c t i c a -80, 82, 168, 172, 236,
246, 247, 278, 290, 305.
p r o d u c t o s de la
psquica
(psicolgica )
-111.
r e c t o r a - 1 1 6 , 118, 119, 120, 122,
190, 236, 237, 263, 295, 332,
341, 3 4 4 .
simblica - 2 1 9 .
sistema de la - 2 1 3 , 217, 218.
t a r e a s de la - 1 1 1 , 114, 115, 225.
t e o r a d e la - 3 1 8 , 338, 340, 341.
tipos d e -77, 91, 108, 109, 115,
121, 122, 156, 157, 159, 160,
161, 163, 173, 181, 185, 187,
221, 232, 236, 240, 275, 276,
280, 284, 286, 2 9 0 , 323, 333,
341.
v e r b a l - 1 3 1 , 212.
Afasia -339.
Afecto (componentes, tendencias,
p r o c e s o s ) - 1 0 0 , 109, 251, 2 5 3 -

A c t i v i d a d - 9 - 1 4 , 19, 21, 23, 24, 28,

52, 57, 58, 6 0 - 6 3 , 68, 69, 73, 74,
76, 77, 78, 80, 8 2 - 8 6 , 93, 95, 96,
98-101, 108-112, 114-118, 119123, 125, 127, 128, 131, 156, 159,
160, 167, 170, 171, 174, 181, 183,
1 8 7 - 1 9 2 , 195, 198, 208, 2 1 0 - 2 1 2 ,
215, 217, 2 1 8 , 2 2 6 - 2 3 2 , 2 3 5 - 2 3 9 ,
2 4 2 , 250, 251, 257, 258, 2 6 3 - 2 6 4 ,
2 6 6 , 267, 2 6 9 , 273, 275, 277, 278,
2 8 1 - 2 8 3 , 288, 297, 302, 318, 319,
320, 3 2 2 - 3 2 4 , 325, 328, 330, 332,
336, 337, 340, 341, 343.
c a t e g o r a d e - 2 0 6 , 336.
c o g n o s c i t i v a - 1 6 8 , 172, 2 6 0 , 286,
2 9 0 , 2 9 3 , 294, 3 3 0 .
c o l e c t i v a - 6 - 8 , 120, 2 2 0 , 232,
247.
comunicativa
-275-282,
284,
2 8 5 , 2 8 7 - 2 8 9 , 290, 293-295".
c o n d i c i o n e s d e la - 2 0 6 , 2 0 7 , 2 8 6 .
creadora -169.
de e x p l o r a c i n - 1 7 1 , 3 4 2 .
d e c o m u n i c a c i n - 1 1 6 , 120, 121,
275-278, 296.
d e e s t u d i o - 1 3 , 73, 119, 121, 122,
150, 176, 177, 187, 188, 190192, 212, 221, 236, 2 3 7 , 248,
3 1 6 - 3 1 9 , 321, 3 2 3 - 3 3 2 , 3 3 3 337, 342.
de e x p e r i m e n t a c i n - 1 7 0 , 171.
d e j u e g o , ldica - 1 0 , 11, 1214, 77, 82, 8 4 - 8 6 , 95, 97, 114,
2 3 6 , 237, 239, 246, 2 4 7 .
d e s a r r o l l o d e la - 7 2 , 171, 2 7 7 .
d e t e r m i n a n t e s d e la - 6 .
l a b o r a l -71, 144, 190.
e n f o q u e d e la - 1 0 , 318, 327, 3 4 1 .
e s t r u c t u r a d e la - 1 0 , 12, 14,
23, 108, 215, 2 1 8 , 3 4 1 .
345

255, 2 5 7 , 259, 260, 262, 2 6 7 ,

277, 278, 338.
Aferentizacin -242.
Asociacin -303.
A s o c i a c i o n i s m o - 1 4 9 , 151, 199,
302, 3 1 8 .
A t e n c i n - 7 , 50, 66, 67, 2 0 7 ,
278, 280, 282, 3 3 9 .
A u t o c o n c i e n c i a - 2 1 , 121, 261,
264, 2 7 3 .
Autoconocimiento -260, 277.
Autocontrol -187-189, 316,
334.
A u t o d e s a r r o l l o - 1 6 9 - 1 7 1 , 172,
A u t o e d u c a c i n - 3 2 9 , 330, 3 3 4 ,
A u t o o b s e r v a c i n - 1 2 6 , 128.
A u t o o r g a n i z a c i n - 1 8 7 , 188,
Autorregulacin -317.
Autoperfeccionamiento -172.
Autotransformacin -324.
A u t o v a l o r a c i n - 1 8 7 , 189, 2 6 1 ,
316, 330, 3 3 4 .

269,

valorativa -232.
E g o c e n t r i s m o - 2 3 2 , 246, 293, 297.
Emociones (emocionalidad, vivencias e m o c i o n a l e s ,
componentes
emocionales, carcter, matiz emoc i o n a l ) - 1 1 , 59, 86, 95, 232, 247,
251, 257, 262, 263, 265, 266,
269, 270, 278, 287, 288, 289,
335, 338.
Empirismo -310.
Esfera
a f e c t i v a y de las n e c e s i d a d e s
- 1 0 9 , 110.
m o t i v a c i o n a l - 2 5 2 , 328, 335.
motivacional-emocional
-243.
m o t i v a c i o n a l y d e las n e c e s i d a des - 1 0 9 , 121-124, 191, 343.
E s t u d i o - 1 0 9 , 263, 3 1 8 - 3 2 0 , 3 2 3 325, 331, 343.
p r o c e s o d e -302, 315, 324, 327.
tipos de - 1 4 0 , 141, 2 3 5 .
Experimento
d e c o n s t a t a c i n - 2 3 , 24.
educativo -175, 231.
f o r m a t i v o -23, 24, 174, 326, 327,
335, 3 3 6 .
natural -326.

208,
275,
262,
330,
320.
336.
190.

270,

C a p a c i d a d e s - 1 5 6 , 158, 163, 166,

174, 176, 177, 190, 206, 209, 212,
230, 232, 235, 2 3 7 , 2 4 4 , 252,
267, 2 7 6 , 304, 322, 3 2 6 .
c o g n o s c i t i v a s - 1 5 7 , 161, 342.
d e s a r r o l l o d e las - 1 4 5 , 156, 163,
228.
e s p e c i a l e s - 1 5 6 , 157, 159.
f o r m a c i n d e las - 1 4 3 , 159, 165,
166, 172, 229, 3 0 1 .
i n t e l e c t u a l e s - 1 5 7 , 159, 160, 165.
p r o b l e m a s d e las - 1 5 6 , 159.
tipos d e - 1 5 6 .
Carcter -111.
C a r c t e r v o l u n t a r i o - 6 4 - 6 6 , 68, 71,
177, 208, 228, 2 6 9 , 328, 330.
d e s a r r o l l o del - 6 7 , 86.
f o r m a c i n del - 6 5 , 66, 188.
Caracteres Braile -215.
C o l e c t i v o - 1 1 5 , 190, 2 4 8 .
Comunismo
e d u c a c i n c o m u n i s t a -5.
relacin comunista -5.
Conductismo (teora conductista)
- 2 7 , 72, 233, 2 4 0 , 241, 2 8 0 .
Crisis (del d e s a r r o l l o i n f a n t i l ) - 1 0 5 ,
255, 256, 261, 2 6 2 , 2 6 3 , 2 6 5 , 2 7 3 .
C r o n o t o p o -216, 217, 220, 222.

F a m i l i a - 1 1 3 , 119, 176, 261, 263,

279.
Filognesis - 2 9 , 37, 183, 2 3 8 .
F o r m a ( f u n c i n ) i n t e r p s q u i c a -6.
F o r m a ( f u n c i n ) i n t r a p s q u i c a -6.
Funcionalismo -318.
F u n c i o n e s p s q u i c a s (psicolgicas)
-6, 8 - 1 0 , 14, 23, 29, 36, 44, 55,
56, 84, 206, 250, 251, 257, 318,
332.
i n f e r i o r e s -19, 2 0 7 .
s u p e r i o r e s -8, 9, 19, 38, 42,
157, 167, 206, 207, 248, 250,
2 5 1 , 338, 3 3 9 .
F r u s t r a c i n - 2 5 5 , 256, 2 5 9 .
H b i t o s - 6 5 , 72, 73, 81, 82,
128, 304, 308, 315, 316, 317,
f o r m a c i n de los -72, 3 2 9 .
H a b i l i d a d e s - 7 1 - 7 3 , 75, 81,
181, 229, 230, 239, 302,
321, 322, 329.

Deprivacin -261, 265.

Disposicin
motora -76.

127,
321.
143,
306,

I d i o m a - 1 3 1 , 231, 271, 272, 308,

309, 313, 319, 339.
a s i m i l a c i n del - 1 9 2 , 297, 342.
346

M n e m o t c n i c a -50, 5 1 .
Morfognesis -240.
M o t i v a c i n - 7 6 , 191, 252, 253, 324,
328, 331, 335, 336, 343.
niveles de la - 2 4 2 .
s u b o r d i n a c i n de la - 2 6 8 .
M o t i v o s - 6 0 - 6 6 , 6 8 - 7 0 , 72, 73, 76,
77, 78, 108, 110, 112, 114, 115,
118, 121-123, 187, 191, 192, 208,
232, 236, 238, 252, 253, 268,
269, 2 7 6 - 2 7 8 , 284, 285, 291, 295,
296, 317, 318, 333, 335, 343.

g r a m t i c a del - 2 2 3 .
natural-179.
s i n t a x i s del - 2 2 3 .
u n i d a d e s del - 1 3 9 .
I m a g i n a c i n - 8 4 , 85, 161, 246, 2 5 1 .
I n c l i n a c i o n e s - 2 2 9 , 232, 2 9 7 .
I n s t i n t o -86, 2 5 7 .
I n t e l e c t o - 1 0 9 , 110.
d e s a r r o l l o del - 1 0 9 , 110, 118,
125, 136, 141.
o p e r a c i o n e s del - 2 7 0 .
t e o r a del - 1 1 0 .
I n t e r i o r i z a c i n -7, 15, 128, 159, 160,
174, 196, 225, 342.
Introspeccionismo -27, 302.
J u e g o - 6 1 , 63, 66, 68, 7 7 - 8 7 ,
96, 9 7 - 1 0 2 , 109, 111, 112,
118, 159, 166, 212, 2 3 6 ,
248, 262, 2 6 7 , 268, 2 7 3 ,
290, 323, 3 4 1 .
didctico -161, 245.
de r o l e s - 1 1 1 , 121, 122, 2 3 7 ,
temtico -237.

88114,
237,
288,

L e n g u a j e - 8 , 13, 21, 28, 131,

2 0 2 - 2 0 4 , 206, 220, 223, 234,
260, 272, 2 7 6 , 283, 296,
338, 341, 3 4 3 .
a c c i o n e s del - 2 2 2 .
comunicacin -260.
d c t i l - 2 1 2 , 215, 224.
d e s a r r o l l o del - 1 1 8 , 175,
f u n c i o n e s del - 1 9 9 , 3 3 9 .
p l a n o del - 1 2 8 .
p a r t e s del - 1 3 9 .

132,
248,
308,

N e c e s i d a d e s - 1 1 0 , 246, 253,
2 5 6 - 2 6 1 , 265, 2 6 6 - 2 6 9 , 273,
2 7 6 - 2 8 1 , 282, 284, 295,
Neoconductismo -318.
Neofreudismo -110.
N o m i n a l i s m o - 1 4 9 , 151.
Nios ciegosordomudos -211,
219, 2 2 5 .

266.

255,
274,
296.

214,

Ontognesis (desarrollo ontogentico d e la psiquis del h o m b r e )

-5, 7, 10, 19, 20, 28, 29, 158,
206, 207, 209, 210, 212, 213,
214, 230, 232, 233, 236, 238,
240, 250, 251, 254, 255, 264,
265, 274, 275, 292, 306, 332,
340.
Parkinsonismo -339.
Pedagoga marxista -43.
P e n s a m i e n t o - 8 - 1 0 , 12, 14, 16-19,
28, 30, 34, 37, 84, 85, 109, 136,
149, 167, 168, 170, 184, 199,
206, 231, 234, 235, 241, 248,
250, 251, 270, 272, 273, 338,
340, 341, 342, 343.
a b s t r a c t o - 1 7 7 , 183.
c a r a c t e r s t i c a s del - 1 7 5 , 264.
cientfico -136.
creativo -172.
d e s a r r o l l o del - 1 4 0 , 141, 168172, 195, 336, 342.
e m p r i c o -9, 3 2 8 .
emprico-clasificador -147.
e s q u e m a del - 1 4 0 .
e s t r u c t u r a del - 1 3 7 , 235.
f o r m a s del - 1 7 5 , 178, 2 4 8 .
lgico - 1 5 8 , 161.
en i m g e n e s - 1 4 7 , 161, 242, 244,
246, 342.
t e o r a del - 1 8 1 .
t e r i c o - 1 5 3 , 154, 177, 179, 185,

309.

Materialismo
dialctico -338.
histrico -338.
Madurez (maduracin) sexual-119,
123, 238, 2 3 9 .
Mecanicismo (concepcin mecanicista) - 2 3 3 , 2 4 0 , 3 0 3 .
M e m o r i a - 7 - 9 , 10, 12, 19, 44, 49,
51, 64, 68, 84, 85, 206, 2 0 9 - 2 1 1 ,
2 1 2 - 2 1 4 , 251, 2 5 8 .
d e s a r r o l l o d e la - 2 1 5 , 217, 220,
2 2 2 , 223, 225, 2 2 6 , 3 4 3 .
f o r m a s de la - 2 1 1 , 212, 219,
225.
inmediata (involuntaria) -207,
2 0 8 , 225.
p r o b l e m a s d e la - 2 0 8 .
v o l u n t a r i a - 8 3 , 208, 2 2 5 , 3 3 9 .
2.37

187, 188, 190, 319, 328, 329.

terico-cientfico -152.
tipos d e - 1 4 4 , 150, 179, 181, 189.
verbal -J32.
P e r c e p c i n - 9 - 1 1 , 64, 68, 85, 128,
138, 159, 164, 167, 184, 194, 196,
2 3 9 , 242, 244, 246, 2 4 8 , 250, 251,
257, 258, 270, 272, 2 7 6 , 282, 295,
296, 302, 304, 309, 340, 341, 3 4 2 .
c a m p o d e la - 1 3 9 .
d e s a r r o l l o de la - 1 6 1 , 167, 342.
p r o b l e m a de la - 2 2 6 .
p r o c e s o s de la - 1 5 8 , 243.
P e r s o n a l i d a d - 1 0 , 11, 14, 15, 19-21,
28, 35, 100, 102, 106, 124, 192,
226, 227, 230, 236, 242, 251, 264,
268, 269, 275, 285, 297, 317, 318,
331, 332, 336, 340, 343.
c a r a c t e r s t i c a s de la - 2 5 2 .
c o n c e p c i n de la - 3 5 .
creativa -154.
c u a l i d a d e s de la - 2 4 5 , 253, 285.
d e s a r r o l l o de la - 6 4 , 84, 85, 93,
99, 102, 108, 109, 110, 124,
147, 252, 255, 2 6 5 , 315, 320,
335, 341, 343.
d e s i n t e g r a c i n de la - 2 6 2 .
disposiciones de la - 2 4 2 .
e s t a d o s d e la - 1 8 0 .
e s t r u c t u r a d e la - 2 6 2 .
f o r m a c i n d e la - 5 7 , 63, 113,
115, 119, 120, 228, 229, 233,
240, 243, 244, 2 4 6 , 247, 250,
2 5 4 , 255, 258, 259, 262, 265,
266, 269, 296, 333, 341, 343,
344.
p a r t i c u l a r i d a d e s d e la - 1 8 9 , 2 5 4 .
p r o p i e d a d e s de la - 1 8 0 , 2 4 1
P i c t o g r a m a ( p i c t o g r a f a ) - 5 2 , 53,
54.

Psicologa rnarxista - 3 3 8 .
Psicologa p e d a g g i c a
rnarxista
Propiopercepcin -67.

I N D I C E IDE N O M B R E S

R e a c c i n de o r i e n t a c i n - 2 0 7 .
Reflejos
condicionados -280.
incondicionados -280.
Revolucin tcnica -145.
R o l - 6 3 , 66, 68, 77-79, 8 6 - 9 5 , 97-99,
100-102, 118, 267, 268.
S e n s i b i l i d a d - 1 1 1 , 112, 124, 240.
S e n s u a l i s m o -149, 151, 199, 301,
304, 306, 309, 310.
Sentido personal -244.
S i g n o s (smbolos) -6, 7, 9, 44, 46,
4 9 - 5 3 , 56, 151, 158, 179, 272, 338.
Sistemas
de signos - 2 4 2 .
e s t r u c t u r a d e los - 2 5 1 .
f o r m a c i n de los - 2 6 8 .
integrativos -254, 264.
psquicos - 2 5 0 .
sovitico d e e d u c a c i n p r e e s c o lar -229.
Sistmico ( e n f o q u e ) - 2 4 2 .
Talento -84.
T e m p e r a m e n t o -111.
T e o r a h i s t o r i c o - c u l t u r a l -7, 8.
Vitalismo -34.
Voluntad (actos voluntarios, acciones v o l u n t a r i a s , c u a l i d a d e s de la,
p r o c e s o s de l a ) -7, 60, 62, 71, 85,
230, 248, 251, 252, 253, 258.
W r z b u r g o (escuela d e ) - 3 3 .

192, 2 3 6 - 2 3 7 , 240, 248, 266, 2 6 8 ,

274, 287, 297, 300, 308, 314, 320,
323, 326, 3 3 6 - 3 3 7 , 339, 3 4 1 .
E n g e l s F. 124, 182, 183, 192, 3 1 2 .
f i g u r n N . 290, 2 9 7 .
F r d k i n a F . 114, 117.
F r e u d S. 1 1 0 - 1 1 1 .
G a l p e r i n P . 8, 12, 15, 18, 22, 113,
126, 168, 174, 194, 2 0 0 - 2 0 1 , 2 3 4 235, 248, 300, 303, 309, 312, 318,
326, 336, 3 4 0 - 3 4 1 .
G a l t o n F. 39, 4 0 - 4 1 .
Gesell A. 281, 2 9 7 .
G m u r m a n V. 248.
G o r b a c h o v a V. 63.
G r o o s K . 38.
G u e r g u i e v L . 135, 312.
G u i n v s k a i a T . 74, 76, 78.
G u r v i c h K . 60, 166.
G u r i n o v E . 73.
H a l l , S. 239, 2 4 8 .
H a r l o w H . 281, 2 9 7 .
H e r z e n A. 341.
Ilg F . 281, 2 9 7 .
I n h e l d e r B. 194, 2 2 6 .
I s t m i n a Z . 68, 83, 225.
Izard K. 287, 297.
J a m e s W . 180.
J a n e t P. 2 0 8 - 2 0 9 , 222, 225.
J m s k a i a E . 339.
K a l m i k o v a Z. 157, 167.
Kapitsa P. 243.
Karplus R. 293, 297.
K r p o v a S. 12.

A b r m o v a G. 191, 192.
A e b l i H . 1 9 4 - 1 9 5 , 1 9 6 - 1 9 9 , 201, 2 0 5 .
A i d r o v a L . 307, 3 0 9 .
Aksrina N. 248.
A n n i e v B. 156, 180.
A n d e r s o n A. 248
A n t s f e r o v a L . 173, 274, 3 3 6 .
B a e r D . 281, 2 9 6 .
B a n d u r a A. 2 3 3 , 247.
Bajtn M. 216.
B e r n s h t e i n N . 72, 73, 242, 2 4 7 .
Bijou W. 281, 296.
Blonski P . 40, 1 0 5 - 1 0 6, 107.
B l o o m B. 2,28, 2 4 8 .
B o d a l i o v A. 2 7 6 , 2 9 6 .
B o g d n o v a V . 19, 206, 2 2 5 .
Bosinelli M . 2 8 1 , 2 9 6 .
B o z h v i c h L . 8, 20, 116, 238, 248,
250, 2 6 6 , 2 8 7 , 296, 340, 341, 343.
B r a c k b i l l I. 287, 2 9 6 .
B r u n e r J . 2 3 0 , 233, 2 4 8 .
B u r b a k i N . 184.
B h l e r K . 8, 2 6 - 4 0 , 42, 239, 2 4 8 .
C a m p b e l l D . 280, 2 9 7 .
C h a m a t a P . 336.
D a v d o v V. 16, 18, 22, 24, 143,
173, 1 7 7 - 1 7 8 , 1 8 5 - 1 8 7 , 190, 193,
2 3 6 - 2 3 7 , 2 4 8 , 297, 3 0 7 , 311, 314,
316, 336-337, 342.
D e n s o v a M . 290, 2 9 7 .
D i l t h e y W . 35.
D i m a n s h t e i n I. 77.
D i e s t e r w e r g A. 143.
D r a g u n o v a T . 120, 2 9 7 .
D r i e s c h H . 34-.45.
D i c h e n k o O . 166.
E v a n s E . 2 2 8 , 241, 2 4 8 .
E i n s t e i n A. 2 4 3 .
E l k o n i n D . 8, 13-14, 22, 83, 104,
120, 166, 168, 174, 176, 185, 190,

K i s t i a k v s k a i a M. 280, 2 8 1 ,
297.
K o l m o g r o v A. 133.
K o m e n s k y Y a . 143.
K o h l e r W . 28, 45, 129.
K o s t i u k G. 233, 248, 336.
349

287,

Koroliov F. 248.
K r p s k a i a N . 143, 2 2 8 , 229, 248,
338, 339, 340, 3 4 1 .
K l p e O. 27.
L e b e g A . 133.
L e v i - G o r i n v s k a i a E . 74.
L e n i n V. I. 183, 192.
L e n t i e v A. 8, 10, 11, 12, 19, 21,
57, 71, 72, 77, 83, 107, 108, 118,
156, 157, 166, 173, 174, 180,
183, 186, 192, 2 0 6 , 2 0 8 , 225,
226, 229, 236, 2 3 7 , 238, 242,
248, 265, 274, 2 7 6 , 277, 297,
301, 318, 320, 326, 336, 339,
340, 341, 343.
L e s g a f t 57, 71, 81.
L i u d i s V. 19, 2 0 6 , 226, 3 4 3 .
Lipsitt L . 296.
L s i n a M . 16, 21, 116, 274, 279,
282, 287, 289, 2 9 7 , 343, 3 4 4 .
L u r i a A . 8 - 1 1 , 26, 4 3 , 326, 3 3 8 339, 340, 343.
M a c G r o w M . 233, 2 4 8 .
M a k r e n k o A. 228, 229, 248.
M a n u i l e n k o Z. 65, 67, 83.
M r k o v a A . 16, 18, 22, 173, 187,
191, 192, 2 9 0 , 2 9 7 , 307, 316,
336, 3 4 2 .
M a r x C . 1 8 2 - 1 8 3 , 192.
M e h r a b i n A. 289, 2 9 7 .
M e n d e l G . 39, 4 0 - 4 1 .
M e n c h n s k a i a N . 157, 167.
M t e v a L . 292, 2 9 3 , 2 9 4 .
M i a s s c h e v V. 156.
M o o r e O. 233, 2 4 8 .
M e s c h e r i a k o v A. 2 2 6 .
M e s c h e r i a k o v a S. 288, 2 9 7 .
N e g u r e I. 343.
N e p m n i a s c h a i a N . 167, 2 8 6 , 2 9 3 ,
297.
N e v e r v i c h Y a . 83, 2 3 2 , 248, 3 0 4 .
O b j o v a L . 16, 18, 138, 194, 3 4 3 .
Obujovski 277, 297.
P v l o v I. 280, 2 9 7 , 3 0 2 - 3 0 3 .
P e s t a l o z z i J . 32, 143.
Peters 40-41.
P e t r o v s k i A . 192, 3 3 6 .
P i a g e t J . 18, 109, 111, 1 1 6 - 1 1 7 ,
125, 1 3 5 - 1 3 7 , 141, 180, 182, 194195, 199, 226, 231, 239, 241,
246, 248, 272, 3 4 3 .
Pearson K. 39-40.
P o d d i k o v N . 16, 17, 167, 168, 231,
237, 248, 305, 3 4 2 .
P o n o m a r i o v Y a . 157, 167, 293, 2 9 7 .

P r s k u r a E. 293, 297.
P u s h k i n V. 192.
P s h k i n a A . 192.
R e s h t o v a Z. 313.
R i c k e r t H . 35.
R o z e n g a r d - P u p k G. 116.
R u b i n s t e i n S. 107-108, 156-157 ,
167, 2 2 9 , 333, 248, 318, 3 3 8 - 3 3 9 .
R z s k a i a A . 12, 167, 296, 297, 304305.
S c h e n o v I. 2 7 2 .
S c h e l o v n o v N . 72, 248, 2 5 6 .
S h u a r e M . 24.
S h u m i l i n E . 143.
S m o n o v P . 277, 298.
S l v i n a L . 114.
S m e d s l u n d J . 293, 298.
S m i r n o v A. 19, 108, 208, 2 2 6 .
S m i r n o v a E . 276, 2 9 2 - 2 9 4 .
Spiker Ch. 296.
Spitz R . 2 8 7 , 298.
'
S u p p i s P . 2 3 3 , 248.
S u o m i S. 2 8 1 , 2 9 7 .
S j i n a V . 167.
S u j b s k a i a G . 307.
T a l z i n a N . 168, 206, 312, 318, 336.
T e p l o v B . 156, 163, 167.
T j o n o v a A. 307.
T r o s h i n 84.
T s v e t k o v a L . 339.
U s o v a A . 2 4 8 , 303.
U s h i n s k i K . 57, 65, 143.
V a r d a n i n A . 342.
V e d n o v 2 8 0 , 298.
V n g u e r L . 16, 17, 156, 1 6 6 - 1 6 7 ,
2 3 0 - 2 3 1 , 237, 249, 3 0 4 - 3 5 , 342.
V e n t u r i n i A . 281, 296.
Vtrova 287.
Vigotski L. 5 - 1 1 , 13, 16, 19, 2 3 - 2 4 ,
2 6 - 2 7 , 50, 105-107, 109, 118, 121,
125, 1 5 7 - 1 5 8 , 167, 174, 180, 186,
190, 193, 2 0 6 - 2 0 7 , 226, 229, 233,
2 3 7 - 2 3 8 , 242, 2 4 8 - 2 5 1 , 2 5 5 - 2 5 7 ,
2 6 6 - 2 6 7 , 271, 274, 290, 298, 301,
318, 322, 326, 3 3 7 - 3 4 1 , 3 4 3 .
W a l t e r s R . 233, 247.
W a l l o n H . 120, 238, 249, 2 8 7 , 298.
Watts D. 230, 249.
Wiener N. 243.
W h i t e B. 2 3 0 , 249.
Wolf K . 2 9 8 .
Y a r o s h e v s k i M . 26.
Yudin E. 337.
Y u d v i c h F . 339.
Znkov L. 333.
350

Z a p o r z h e t s A. 8, 11, 12,
67, 71, 83, 108, 158,
207, 226, 228, 248,
279, 297, 298, 300,
326, 340, 343, 344.

19, 22, 57,

167, 174,
274, 275,
303, 304,

Z n c h e n k o P . 12, 19, 108, 167, 208,

226, 3 4 0 - 3 4 3 .
Z n c h e n k o V . 12, 167, 243, 249,
304.
Z h r o v a L. 167.

AL

LECTORR

L a E d i t o r i a l d e q u e d a r m u y r e c o n o c i d a si
le c o m u n i c a u s t e d su o p i n i n del libro q u e le
o f r e c e m o s , as c o m o d e su t r a d u c c i n , p r e s e n t a cin e impresin. L e agradeceremos tambin
cualquier otra sugerencia.
Nuestra direccin:
Editorial Progreso
Z b o v s k i b u l v a r , 17
Mosc, U R S S