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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS E EDUCAO


DEPARTAMENTO DE MATEMTICA, ESTATSTICA E INFORMTICA.
LICENCIATURA EM MATEMTICA MODALIDADE DISTNCIA

DISCIPLINA: PSICOLOGIA DA EDUCAO


Profa. Dr. Nilda de Oliveira Bentes

UEPA Universidade do Estado do Par

Sumrio
UNIDADE 1: PSICOLOGIA E EDUCAO A DISTNCIA

UNIDADE 2: IMPLICAES INATISTA E EMPIRISTA NA DOCNCIA


DE SALA DE AULA

15

UNIDADE 3: A ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA E A


EDUCAO

24

UNIDADE 4: A ABORDAGEM HISTRICO-CULTURAL DA PSICOLOGIA

43

UNIDADE 5: A ABORDAGEM PIAGETIANA E A EDUCAO


MATEMTICA
UNIDADE 6: A TEORIA DE DAVID AUSUBEL A DISTNCIA

67

UNIDADE 7: A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS A


DISTNCIA

118
132

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UNIDADE 1
Psicologia e Educao a Distncia
Para comear nosso estudo, gostaria de lhe fazer uma pergunta : o que Psicologia?
Pense e responda no espao abaixo.
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Certamente voc tem uma opinio sobre Psicologia, afinal todos nos sabemos o que Psicologia
. No mesmo?
A linguagem cotidiana est repleta de palavras e expresses da teoria
psicolgica como: ele projetou inconscientemente seus problemas. Entretanto,
vejamos ...
Para voc ter uma viso um pouco maior acerca do que se discute sobre o que
Psicologia precisa ler o que vem a seguir. A leitura lhe dar uma idia objetiva
dessa questo e organizar mais informao para ampliar o seu conceito acerca da
Psicologia.

TEXTO No 1
Todos os seres humanos somos pessoas singulares. nicas em qualidades e defeitos. No
somos iguais ao outro, mas diferentes. Essa particularidade das pessoas o que caracteriza o
ser psicolgico. Alm disso, ns nos interessamos em nos conhecer a ns mesmos, e aos
outros com quem convivemos, amamos e temos afeto. Os sentimentos, as emoes so
prprias do humano, porque somos animais psicolgicos. Fenmenos como sentimentos,
humor, experincias, desejos, etc, esto nos nossos movimentos, fazendo a atividade do
homem ser diferente das dos outros animais.

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O modo como percebemos, representamos, explicamos os fatos, as coisas, e como atuamos no


meio, os nossos sentimentos em relao ao mundo, fazem parte do nosso funcionamento
psicolgico, que constitudo nas nossas relaes sociais, ou seja, na nossa relao com
outros homens. na interao com o outro, com o grupo ao qual pertencemos, a nossa
relao com a cultura, que nos tornamos pessoas psicolgicas, que formamos nosso
psiquismo.
Isso tudo caracteriza o campo de estudo da Psicologia. Envolve portanto as aes do
indivduo, seus sentimentos, pensamentos, valores, aprendizagens, enfim tudo o que
especificamente humano, e distingue o homem de outras espcies e que se originam de sua vida
em sociedade : o psiquismo.
Formamos o nosso psiquismo
no social?
na interao com o outro,
com o social e com a cultura que
nos constitumos seres
psicolgicos?

Isso mesmo, voc tem toda razo. Veja, o nosso funcionamento psicolgico vai se
constituir em um processo em que compartilhamos a vida, fazemos coisas, pensamos e dizemos
algo, enfim vamos integrando significados acumulados historicamente pelos nossos
antepassados. Ns nascemos em uma famlia. Concorda? Com essa famlia compartilhamos
relacionamentos, e vamos aprendendo, valores, regras, costumes, prticas sociais. Essas relaes
vo se ampliando ao longo da vida com outros grupos sociais, no mesmo? Certamente, voc
j compreendeu que aos poucos ficamos seres nicos em qualidades, defeitos e muito mais que
isso, concorda?. Gradualmente nos sigularizamos, nos individualizamos, nos constitumos seres
psicolgicos. Vamos continuar?
Agora que voc j conhece um pouco mais sobre o assunto, que tal pensar em uma
situao relacionada com o que falamos no texto e colocar nas linhas abaixo? Tente, organize as
idias e mos a obra.
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Vamos continuar? Mas falando um pouco sobre o conceito de Psicologia. Vamos l?


Afinal a nossa temtica o conceito de Psicologia Educacional, no verdade?
A palavra psicologia formada por dois termos gregos: psique, que quer dizer alma, e
logia que significa estudo. Etimologicamente, a palavra Psicologia significa o estudo da alma.
Estudo da alma hoje, no terceiro milnio, um conceito muito vago, distante, que remonta
poca dos filsofos, a Psicologia uma cincia e no mais um ramo da Filosofia. Hoje a
Psicologia estuda o homem, seu comportamento a sua subjetividade. Esse meio interno
construdo a partir das suas relaes com o outro, das suas atividades sociais nos processes de
apropriao por meio das significaes que internaliza.
Mas a Psicologia no nica. mltipla. So vrias as vertentes tericas construdas que
foram emergindo. Cada uma privilegia um aspecto do fenmeno psicolgico do ser humano.
Esses marcos tericos surgiram gradualmente. Vamos ento ver como a histria da Psicologia
nos revela esses acontecimentos.
No incio a Psicologia estudou a alma quando ainda era um ramo da Filosofia, como j
nos referimos acima. Wundt ao criar, na Universidade de Leipzig na Alemanha, o primeiro
laboratrio de Psicologia Experimental para realizar experimentos na rea de Psicofisiologia
preconiza a Psicologia sem alma. Entretanto, como se pode observar a Psicologia passou a ter
uma relao muito prxima com a Fisiologia e por extenso, com a Medicina. Para esse autor, o
fenmeno mente e corpo est implicado um no outro. Nesse caso, ao estimular algum, seja com
uma picada de agulha na pele, seja com um cheiro forte no ambiente, provoca-se uma reao
orgnica correspondente. Esta concepo do paralelismo psicofsico explica que os fenmenos
mentais correspondem a um fenmeno fsico. Com base nesse vis terico Wundt cria como
mtodo de sua investigao no laboratrio de Leipzig um tipo de observao denominada
introspeco. Corresponde a uma auto observao, uma caminhada para dentro, uma reflexo
subjetiva de si prprio. Mas, nesse caso especfico era utilizada uma introspeco treinada, ou
seja, o experimentador fazia perguntas ao sujeito, que era especialmente treinado para isso. Ir
conseqentemente responder sobre as reaes experimentadas, sentidas, ou ocorridas no seu
organismo como resposta estimulao sensorial da picada da agulha na sua pele, e do efeito dos
odores olfativos experimentados, auto-observados pelo sujeito do experimento.. Os resultados
obtidos configuravam o estudo da conscincia, que para Wundt teriam que ser estudados em
correspondncia ao sistema nervoso central. Estes resultados eram chamados de estruturas
elementares da conscincia, uma vez que, o paralelismo psicofsico enfatiza que a mente e o
corpo esto num paralelismo, caminham paralelamente.
Isso tudo explica o fato da Psicologia ter deixado de estudar a alma com os estudos de
Wundt. Entretanto, ficou atrelada a Fisiologia, em uma viso orgnica do fenmeno da
conscincia.

Para voc saber mais sobre o assunto, acesse o site abaixo e consulte sobre Wundt, ou
sobre tudo que se relacione ao assunto que estudamos at aqui para ampliar o seu conhecimento
acerca do contedo estudado.
www.google.com.br

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Estas explicaes iniciais da Psicologia mostram bem a sua evoluo histrica no


decorrer dos sculos. Sua histria aponta como as importantes vertentes tericas foram
construdas, e como se deu articulao com a prtica pedaggica. Ento, est tudo entendido
at aqui? Certamente que sim, no mesmo? J dissemos que a Psicologia no nica, mas
mltiplas. Voc compreendeu o queremos dizer com isso, no mesmo? H vrias abordagens
psicolgicas compondo essa multiplicidade, como por exemplo, as correntes psicolgicas e
teorias da Psicologia. Estas, sero estudas mais pra frente. Combinado? E com respeito
aplicao da Psicologia a Educao, no texto conversaremos sobre essa articulao. Tudo bem?
Antes, daremos algumas sugestes de atividades para revisitarmos o assunto estudado.

Voc, j estudou bastante, concorda? Nesse caso nada melhor que realizar uma tarefa para
verificar como est a sua aprendizagem, no verdade? Para isso voc realizar a tarefa, e ao
responder as questes, certamente se autogratificar, ao constatar que sabe como responde-las.
Nas que tiver dvida, volte ao assunto, e em seguida responda as questes. Vamos l. Boa sorte!

SUGESTO DE ATIVIDADES
1- Questes para voc refletir.
Para solucionar as questes da atividade voc pode reunir com os colegas do seu
municpio para discutir e aprofundar seus conhecimentos sobre o exerccio. Em caso de dvida
releia o texto um. Aps envie para o professor tutor. Bons estudos.
1- Qual a importncia de se conhecer a histria de uma cincia como a Psicologia?
2- Como voc comentaria os dois conceitos de Psicologia: estudo da alma, e estudo da
conscincia?
3- Na sua opinio somos iguais ou diferentes? E se somos singulares que marcas voc
citaria para fundamentar o ser psicolgico?
4- Qual o papel de Wundt na histria da Psicologia?
5- Como voc relataria a metodologia de observao empregada por Wundt no
laboratrio de Psicologia em Leipzig?
6- O que diz a concepo do paralelismo psicofsico ?
7- D um exemplo de uma situao de introspeco com suas prprias palavras.
8- Por que dizemos que a Psicologia no nica, mas mltipla?

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Faa uma releitura do texto completando os espaos em branco.


A .............................. antes de ser uma cincia fazia da parte da .......................... Nesse momento
histrico o conceito de Psicologia era o ..................da ...................... A palavra Psicologia
formada por dois termos gregos: ..................., que quer dizer .............., e ......................que
significa estudo. Ento o primeiro conceito de Psicologia o .............................. da
.................................
Wilhelm Wundt considerado o fundador da Psicologia como ..................Ele criou em 1879 o
primeiro ................... de Psicologia ......................., em ................. na Alemanha.
O mtodo de observao interna ou ........................ a observao que o prprio indivduo faz de
si mesmo, a sua auto-anlise. Portanto, .................... significa observao interna ou interior.
Isto , por meio dela o indivduo observa sua prpria experincia. Observando sua prpria
........................, o individuo capaz de relatar tudo o que est sentindo: seus problemas, seus
anseios, seus sentimentos, seus desejos, suas idias. O mtodo de observao...................... ou
.................... fornece dados que s podem ser fornecidos pela prpria ................... como se a
pessoa fizesse uma caminhada interna num processo de reflexo pessoal.

TRABALHO DE CAMPO
Faa uma visita a biblioteca e anote, no seu caderno o que voc conseguiu acerca da
historia da Psicologia. Depois organize o seu registro e v enumerando os contedos que voc
aprendeu com a pesquisa que fez. Comente, por escrito, seus dados fazendo um texto com tudo
que foi coletado e mais o que voc j sabia antes de comear a sua pesquisa na biblioteca. Faa
isso e muito sucesso. Bons estudos.
Ao final da tarefa envie esta atividade ao professor tutor.

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Agora que voc conhece um pouco sobre Psicologia, deve estar se perguntando: mas
afinal o que Psicologia Educacional? Calma, vamos chegar l. Leia o texto abaixo para voc
far algumas aproximaes com o conceito e ampliar suas idias acerca do assunto. Mos a
obra! Vamos l.

Agora que voc conhece um


pouco mais sobre a Psicologia,
deve estar se perguntando.
Mas, o que afinal Psicologia
Educacional? Calma leia o
texto 2. Ele vai ajudar voc.

TEXTO 2

O QUE AFINAL PSICOLOGIA EDUCACIONAL?


Muita coisa se poderia dizer sobre o conceito de Psicologia Educacional, voc no acha?
A resposta mais simples a nosso ver, est no contexto dessa cincia com a Educao. Em outras
palavras, na sua articulao com a docncia, isto , com o trabalho do professor em sala de aula,
como: avaliao da aprendizagem, relaes afetivas,entre outras.
Essas questes confirmam a classificao da Psicologia Educacional como rea da
Psicologia Aplicada. No mesmo? ento na articulao dos contedos e princpios dessa
cincia nas conexes com a educao que est parte inter, ou seja, no ponto onde se
estabelecem s relaes com outras cincias, concorda? nesse ponto de inter-relao com as
questes de desenvolvimento, aprendizagem, afetividade, interao social, entre outros que se
deflagra a interao Psicologia/Educao. Dizendo de outro modo, nesse atravessamento entre
Psicologia e Educao que se estabelecem s trocas, as pontes para um fazer pedaggico, por
exemplo, conceitos psicolgicos como: afetividade nas relaes docentes, processos de
avaliao, motivao de uma aula so algumas das relaes que se pode estabelecer entre

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Educao e Psicologia. Entendeu agora. Ah1 J ficou mais claro? Isso muito bom, voc no
acha?
Vamos a um exemplo? Quem sabe conversando sobre uma situao concreta do
cotidiano escolar a nossa discusso no ficar mais clara, no mesmo?Vamos l? Imaginemos a
situao seguinte: Uma criana, que realiza seus exerccios de aula com muita dificuldade, passa
gradualmente a ter mais gosto para realizar a tarefa depois que sua professora muda o jeito de
como resolver com eles os exerccios de aula. Ou seja, passa a usar como estratgia de ensino o
estudo de grupo. As crianas resolvem as questes na interao com os companheiros mais
capazes, e nessa troca aprendem o contedo. Os erros so substitudos por acertos, e
conseqentemente aprendem o assunto.
Como voc observou no exemplo acima a relao docente articulada com a Psicologia.
Com a teoria scio-histrica mais especificamente, que diz que aprendemos na interao com o
outro, e aprendemos com mais facilidade na interao com os companheiros mais capazes.
Porque somos mediados pelo outro. Voc compreendeu? Percebeu a inter-relao entre essas
cincias? Ento tudo bem, vamos adiante?
Somada a isso muita coisa acontece na escola. Concorda? H uma rede de relaes que
se entrelaam na atuao docente que podem ser histricas, sociais, econmicas, pedaggicas,
afetivas, intelectuais... enfim uma complexidade de outras cincias que esto passando entre o
processo do aprender que fazem com a Psicologia uma conexo com a Educao.
Como se pode ver, a Psicologia no est s nessa tematizao dos processos envolvidos
com o ato de aprender e de ensinar, mas ela vem produzindo teorias explicativas que nos
possibilitam ler e interpretar certos aspectos da conexo de muita coisa que acontece na escola
em meio s relaes sociais de troca eu-outro
A Psicologia apenas uma das cincias que ajuda na reflexo acerca da educao escolar.
Vrias cincias estabelecem parcerias com a Educao porque possuem interfaces com as
questes escolares como: a economia, a sociologia, a filosofia, a historia entre outras. O ato de
ensinar e aprender complexo. Envolve as interfaces de vrios campos das cincias que se interrelacionam. por isso que no podemos dar uma explicao apenas psicolgica para as questes
docentes porque estamos fazendo psicologismos, e isso contraditrio e inadequado nas relaes
do conhecimento. Compreendeu? reduzir o ato pedaggico apenas dimenso psicolgica.
necessria uma interface Educao de uma Psicologia que no reduza o pedaggico ao
psicolgico, mas que mostre numa interlocuo diferenciada com o social, o cultural e o
histrico as contribuies fundamentais prtica pedaggica, ou seja, que lancem luzes sobre
alguns aspectos dos processos docentes em sala de aula.
Vejamos como a Psicologia parceira das situaes pedaggicas. A viso do educador
acerca de quem o seu aluno, que caractersticas esto em processo desse ser em formao vo
interferir na sua prtica docente, na maneira de explicar as relaes entre ensino e aprendizagem,
por exemplo. dependendo dessas concepes sobre os processos de desenvolvimento e
aprendizagem que o professor ir selecionar o contedo da aula, a metodologia, os objetivos que
deseja alcanar, as formas de avaliao, os tipos de interaes que ter que estabelecer, enfim o
modo como vai incluir esse aluno. Porque educar , numa primeira instncia, incluir.
Nesse sentido, quando os professores planejam seus programas de Matemtica e
selecionam os contedos precisam considerar, por exemplo, a forma como o sujeito constri o
seu conhecimento, concorda com isso? Nessa tica, o professor de matemtica precisa saber da
importncia da ao docente, que o conhecimento se d na interao eu-outro, nas relaes
dialgicas. Conseqentemente, a aquisio do conhecimento implica um conjunto de relaes: a
aprendizagem inicia-se do social para o individual, por meio de progressivas internalizaes,
com a mediao/auxilio do adulto ou dos companheiros mais capazes.
Certamente, voc agora j sabe dizer o que Psicologia Educacional? Certo?

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Ento, escreva, nas linhas abaixo o que entendeu do texto sobre esse conceito. Pense
um pouco e faa um resumo de tudo que voc aprendeu no texto partido do conceito de
Psicologia Educacional. Mos a obra. Bons estudos.
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SUGESTES DE ATIVIDADES
Organizando as informaes do texto.
1. Organize neste quadro todas as idias principais acerca da Psicologia da Educao
que voc considera importante para o professor na sala de aula e que foram
discutidas nos textos um e dois. Vamos l? Sucesso na tarefa.

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Refletindo sobre o texto.


1. Dividam-se em grupos de cinco alunos para discutir a seguinte frase: Dependendo das
concepes isto , das idias, daquilo que compreendeu acerca do assunto, enfim de tudo
que concebeu, por exemplo, sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem do
aluno que o professor ir selecionar o contedo da aula, a metodologia, os objetivos que
deseja alcanar, as formas de avaliao, os tipos de interaes que ter que estabelecer,
enfim o modo como vai incluir esse aluno. As posies defendidas pelo educador
expressam, ainda que de forma implcita, uma viso de homem e de mundo, e mais
particularmente a sua prtica docente.
2. O grupo 1 deve se reunir e pensar em argumentos a favor desse pequeno texto durante
dez minutos. (provavelmente sero vrios grupos de nmero um, vai depender do nmero
de alunos na classe)
3. O grupo 2 pensar em argumentos contra as idias do texto durante dez minutos.
(provavelmente sero vrios grupos de nmero um, vai depender do nmero de alunos na
classe)
4. Organizem o debate entre os grupos. Lembrem-se: quem do grupo 1 s pode falar a
favor do texto e quem do grupo 2 s deve fazer colocaes contra.
5. Organizem o registro do debate elegendo 2 secretrios em cada grupo que sero os
responsveis pelos aspectos favorveis e desfavorveis de cada grupo.
6. Ao final o grupo em assemblia falar a que consensos chegaram.
7. Redija, ento, um relatrio que dever ser enviado ao professor tutor. Bons estudos!

TEXTO 3

Eduard Lee Thorndike e a Psicologia Educacional.


Thornidike era um associacionista, ou seja, sua concepo de aprendizagem era um
processo de associao das idias das mais simples as mais complexas [...] para aprender uma
coisa complexa, precisaria primeiro aprender as idias mais simples, que a elas estariam
associadas (BOCK e FURTADO, 1995, p. 39).

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O que
associao? E
concepo? ?
? ? ?

Voc provavelmente j faz idia do que estamos querendo dizer por associao. Ou seja voc
relaciona uma coisa com outra, por exemplo: a resposta de suar est associada ao seu deflagrador
calor. Logicamente que quando apresento a resposta suar, a ligao (associao) que fao com
o calor, com a temperatura. E por concepo estamos nos referindo a idia que fao de algo,
como a concebo, o meu entendimento. Ento se eu tenho uma idia de criana, essa idia que
tenho a minha concepo. Por exemplo, se uma pessoa tem a idia de que a criana m, e por
isso precisa ser castigada para se educar. A concepo de criana dessa pessoa de que a criana
m, porque a idia que faz desse ser de que um individuo mal. Compreendeu?
Para esse autor a aprendizagem consistia em fortalecer ou enfraquecer conexes entre uma
situao e sua reao: a reao se fixava pelo exerccio em virtude da satisfao que dela
resultava. Nesse sentido, a aprendizagem era pois uma seleo de reaes j existente no sistema
nervoso, segundo um processo de ensaio e erro e acerto acidental, em que o prazer tem efeito de
imprimir conexes nervosas, e a insatisfao de elimina-las.
A importncia de Thorndike est no fato de ter sido o primeiro terico a contribuir com
pesquisas para a Psicologia Educacional. o formulador de uma primeira teoria de
aprendizagem na Psicologia (ibidem, 1995, p.39). Essa sua obra tem um carter muito mais
explicativo das questes do conhecimento psicolgico do que filosficos ligados viso da
poca
Thorndike resumiu suas concluses acerca da aprendizagem por meio de vrias leis, mas as
duas fundamentais so a lei do exerccio e a lei do efeito.
A lei do exerccio tambm chamada de formao de hbito, dividida em duas partes:
1 Lei do uso: quando uma dada situao freqentemente seguida por certas respostas ou
grupo de respostas. O vnculo entre S-----R se torna mais forte (S estmulo, e R resposta).
O que lei
do uso? ? ? ?
?

Calma! O prprio nome j sugere que, por exemplo, quanto mais for usados em uma
situao de aprendizagem certos contedos, digamos a operao de adio, h maior condies
de se fixada e conseqentemente aprendido o assunto. Tudo bem? Vamos continuar!
2 Lei do desuso: quando determinada situao raramente seguida por certas respostas
associao entre o S-------R se enfraquece.

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E a lei do
desuso?

A lei do desuso , por exemplo, ao contrrio da lei do uso, concorda? Diz respeito falta de
estudo de tabuada, por exemplo, para saber fazer uma operao da adio, digamos assim. Ou
seja, voc sabe que para realizar a tarefa da escola que envolve a operao adio precisaria ter
estudado um pouco de tabuada par facilitar a tarefa. Entretanto, nada foi utilizado, e voc no
sabe resolver o exerccio porque no utilizou nenhum recurso, como a tabuada que o levasse
fazer associaes. Voc entendeu? Talvez voc esteja discordando da tabuada, por achar que
um jeito tradicional de estudar para saber adicionar, no mesmo? Mas, veja, essas leis, por
apontarem associaes entre o estimulo (tabuada) e a resposta (decorar que 2+2 = 4), uma lei
que no mais levada a srio pela Psicologia. Aqui foi colocada pelo valor da discusso histrica
desse conceito. Tudo bem. Vamos continuar?
A lei do efeito considerada a mais importante de suas descobertas consistia no fato de que a
resposta seguida pela satisfao tem maior probabilidade de ocorrncia. De incio ocorreriam
vrios ensaios e erros at que a resposta acidental deflagraria o acerto tambm acidental. E a
aprendizagem aconteceria. Os efeitos das situaes de aprendizagens anteriores influenciam nas
aprendizagens futuras e a aprendizagem mantida. isso que segundo o autor acontece.
Compreendeu? Por exemplo: imagine que voc tem uma tarefa de matemtica para realizar. J
resolveu todas as questes, mas falta uma conta de dividir.Voc est com essa dificuldade. A
voc j buscou realiza-la, e no consegue (ensaio e erro). Ento voc resolve fazer alguns
minutos de estudo da tabuada. Aps a primeira tentativa para compreender todas as operaes de
diviso da tabuada de dividir, voc esquece de algumas operaes de dividir (ensaio e erro).
Volta novamente e estuda mais um pouco. Ao final dessa tentativa realiza a tarefa
satisfatoriamente (acerto acidental). Assim consegue tirar uma nota dez.. Voc provavelmente,
porque realizou uma tarefa e tirou dez ir realizar com prazer s outras tarefas que a professora
passar, porque o efeito de um dez ir influenciar o seu comportamento futuramente. Ento, ficou
mais claro agora? Est mais fcil de entender o assunto? Isso muito bom. Vamos adiante
porque tem outras explicaes complementares que voc precisa saber. Vamos a elas?
Quando as respostas provocam xito, satisfao, conforto, elogios. etc.... so repetidas e,
terminam por se repetir tornar-se mais rpidas, precisas e freqentes resultando dessa maneira
em hbitos.
As associaes agradveis influenciavam o comportamento seguinte por levarem ao sucesso,
diz a lei do efeito. Por exemplo, quando resolvemos situaes problemas com clculos
numricos, achamos o valor de x ou de y de uma equao de segundo grau, e a professora se
interessa pelo nosso sucesso, nos d um elogio, ou aumenta o conceito de avaliao, diz a teoria
que a tendncia que em outra oportunidade o aluno estude mais, bem como generalize esse
efeito na aprendizagem para outras situaes similares.
As contribuies de Thorndike so importantes porque na evoluo histrica da Psicologia
Educacional se constituiu no marco inicial do surgimento dessa importante rea de aplicao da
Psicologia a Educao.

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Para voc saber mais sobre o assunto, acesse o site abaixo e consulte sobre Thorndike,
ou tudo que se relacione ao assunto que estudamos at aqui para ampliar o seu conhecimento
sobre o contedo estudado.
www.google.com.br

Isto um exerccio para voc ver como est sua aprendizagem. Voc dever
realizar a tarefa proposta e, a seguir, verificar suas resposta no gabarito, ao
final deste trabalho. O seu desempenho ser considerado excelente se
acertar todas as questes. Excelente menos se errar uma questo. Bom se s
erra duas questes,. E assim sucessivamente.
Boa sorte!
1.Marque apenas as afirmaes corretas.
(a) Etimologicamente, a palavra psicologia significa o estudo da alma.
(b) A Psicologia no era uma disciplina isolada, ela fazia parte da Filosofia.
(c) O psiclogo alemo wilhelm wundt o fundador da Psicologia como cincia.
(d) O conceito estudo da alma dado a Psicologia remonta ao perodo filosfico.
2. Marque o que melhor completa a afirmao:
Wundt, psiclogo de formao cientfica, criou em 1879 .....
(a) A lei do exerccio e do efeito por meio de seus experimentos.
(b) O conceito de Psicologia estudo da alma.
(c) O primeiro laboratrio de Psicologia Experimental em Leipzig.
(d) A metodologia da extrospeco para observar o comportamento.
3. Coloque C ou E conforme as perguntas estejam certas ou erradas.
( ) No paralelismo psicofsico os fenmenos mentais correspondem aos fsicos.
( ) A Psicologia est em relao com a Educao quando explica a alma do aluno.
( ) A interface da Psicologia com a Educao no reduz o pedaggico ao psicolgico.
( ) A lei do efeito uma descoberta de Thorndike.
4. Assinalar as respostas certas.
( a ) A observao interior chamada de introspeco.
( b ) Na introspeco o indivduo observa sua prpria experincia.
( c ) Psicologia/Educao esto implicados principalmente no aprender e ensinar.
( e ) Thorndike representa o marco histrico da Psicologia Educacional.
5. Faa um V quando for verdadeira e F quando for falso.
( ) Na lei do efeito uma resposta agradvel influencia a seguinte.
( ) A viso do educador acerca do aluno influencia na sua atuao docente.
( ) Thorndike formulou a primeira teoria da adolescncia.

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( ) O conhecimento se d na interao eu-outro.


Gabarito do Exerccio.
1 a, b, c, d.
2c
3 - c, e, c, c.
4 a, b, c, e.
5- v, v, v, v.

REFERNCIAS
BOCK, Ana Maria Bahia. FURTADO, Odair. TEIXEIRA, Maria de Lourdes L. Psicologias.
Uma introduo ao estudo de Psicologia. So Paulo: Saraiva,1995.
CRIA-SABINI, Maria Aparecida. Fundamentos de Psicologia Educacional. So Paulo: tica,
1995.
DAVIS, Cludia. OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Psicologia na Educao. So Paulo:
Cortez, 1990.
FONTANA, Roseli Aparecida Cao. CRUZ, Maria de Nazar. Psicologia e Trabalho
Pedaggico So Paulo: Atual, 1997.
PARISI, Mrio. TDP, Trabalho Dirigido de Psicologia. So Paulo: Saraiva,1980.
REGO, Teresa Cristina. Educao, Cultura e Desenvolvimento: o que pensam os professores
sobre as diferenas individuais. In.: AQUINO, Julio Gropa (Org). Diferemas e Preconceito na
Escola : alternativas e prticas. So Paulo :Summus, 1998.

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UNIDADE 2
IMPLICAES INATISTA E EMPIRISTA NA
DOCNCIA DE SALA DE AULA.

Na Psicologia da Educao h vrias implicaes de aprendizagens e desenvolvimento


que esto relacionadas forma como o homem constri o conhecimento. Ou seja, como esse
homem se apropria da realidade. Elabora para si as idias. E no caso do aluno, como os assuntos
de aula so internalizados. Por exemplo, o que acontece com o sujeito quando operar o
conhecimento? E significar para si o contedo do programa e finalmente aprender? Qual a sua
concepo sobre determinado assunto. Enfim como chega ao conhecimento. Ser que h alguma
carga hereditria envolvida nesse processo? Como por exemplo, ele uma folha em branco ao
nascer. So vrias as teorias explicativas, so vrias as concepes. Isso tudo tem a ver com o
inatismo e o empirismo que vamos conversar mais para frente.
Mas, voc deve estar pensando, o que concepo de conhecimento?

? ? ?
concepo
?
Calma! Esse termo bsico para entendermos o que estamos discutindo, e voc vai ver
que parando um pouco para indagar o seu significado fica bem mais simples a leitura dos
contedos que envolvem essa palavra.
Quando temos uma opinio, uma noo, ou um ponto de vista sobre algum contedo de
matemtica, vamos organizando o nosso pensamento para a idia que fazemos desse assunto
nessa viso de cincia matemtica, no mesmo? Depois passamos ento a dar o nosso ponto de
vista, e a emitirmos opinio segundo esse nosso modo de ver a questo em matemtica. Ento,
estamos nos comportando assim porque a nossa maneira de entender o que esse assunto em
matemtica so todas as informaes que organizamos mentalmente sobre essa noo do
contedo, concorda?
So provavelmente, como voc pode observar, nossas construes mentais acerca do
assunto. Nossas apropriaes sobre esse material aprendido, ou seja, organizaes mentais
acerca daquele aspecto em questo que fomos assimilando e organizando como informaes que
formou a noo da coisa que queremos conhecer. Isto , a nossa ver, a nossa concepo sobre
esse objeto em matemtica que estamos estudando.
Pensemos sobre um assunto qualquer. Por exemplo, a noo de nmero, e logo vem a
nossa mente a idia de que nmero uma quantidade, uma grandeza. Ento, quantidade e
grandeza so as noes que temos a respeito do que seja nmero para ns. Esse o nosso ponto
de vista sobre o que para ns nmero numa viso matemtica. Ao fazermos isso imaginamos o

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que nmero, e vem a nossa mente o que quer dizer para ns nmero. Ou seja, grandeza,
quantidade. Ficamos ento envolvidos com a nossa compreenso de nmero e passamos a ter a
nossa opinio prpria a esse respeito. O resultado desse nosso questionamento a nossa
concepo de nmero.
Ento, ao buscarmos essa representao concreta sobre esse assunto com certeza estamos
respondendo a ns mesmos a nossa concepo de nmero. Certo, estamos entendidos?
Ento, escreva nas linhas abaixo o que para voc concepo para que possamos saber
se voc entendeu o seu significado. E, quando encontrar com o professor tutor discuta com ele o
assunto. Mos obra!
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Vamos adiante para complementar o que estvamos argumentando sobre inatismo e
empirismo.
A viso do educador sobre esse processo fundamental porque dependendo da
concepo que tem de como aprendemos, vai ser a sua maneira de mediar o conhecimento na
sala de aula. Ter conseqentemente uma direo inatista ou empirista conforme for a sua idia
sobre como chegar a conhecer algo. com base na viso de como o homem chega a se apropriar
da realidade que o professor desenvolver sua atuao docente e ter um certo procedimento
pedaggico no seu fazer didtico. Quando o professor de matemtica acredita que seu aluno
aprende s por meio dos sentidos ir por certo encher uma lousa de exerccio com muitas contas
de adio e subtrao para o aluno resolver. Faz isso e pede que o aluno copie e realize a tarefa,
ou ento far uma aula em que toda classe s ouve o professor falar, falar e falar, sem nenhuma
interao e discusso sobre o assunto. Nos dois exemplos os sentidos da viso e da audio so
os nicos responsveis pela aquisio do conhecimento. A relao professor/aluno/conhecimento
fica prejudicada porque no basta s ouvir e copiar para aprendermos. Voc no acha?
Voc concorda ou discorda com isso? Ento nos ajude a discutir esse assunto dando sua
opinio? Se possvel, rena com outros colegas de sua turma e procure discutir esse assunto.
Aps a discusso com o coletivo tire suas concluses e responda.
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Ento, que tal continuar o assunto compartilhando mais explicaes? Imagine que voc
quer saber mais sobre essa questo para conhecer as implicaes empiristas e inatistas e sua
importncia para a atuao docente. Vamos continuar, pois precisamos entender bem essas
teorias para facilitar a sua compreenso sobre as suas implicaes nas abordagens psicolgicas.
A concepo que se tem de desenvolvimento enquanto processo de apropriao pelo
homem da experincia histrico-cultural relativamente recente (DAVIS e OLIVEIRA, 1990,
p. 26). Durante algum tempo existia a idia de que o conhecimento nos dado pelos sentidos.
John Locke, filsofo ingls, defendia a idia de que o conhecimento resulta dos nossos sentidos

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experincias e hbitos (PARISI, 1980, p. 12). Em seu livro Ensaio Sobre o Entendimento
Humano, esse grande filsofo postulava a relevncia dos sentidos, dos hbitos e experincia na
sua teoria do conhecimento.O empirismo como se pode observar, enfatiza os papis da
percepo sensorial e da aprendizagem no desenvolvimento da mente. John Locke, o primeiro
empirista, afirmava que as sensaes, imagens e idias tinham como foco as impresses
sensoriais que nos chegavam por meio da percepo sensorial (Ibidem, 1980, p.13). O
conhecimento reduzido aos sentidos, mas nossos sentidos nos do a aparncia subjetiva dos
objetos e das coisas e no so suficientes para chegarmos ao conhecimento.
Sabe-se hoje que o conhecimento no cpia do objeto, no basta olhar o objeto que logo
a aprendizagem se faz. Essa idia de conhecimento baseada nos sentidos e hbitos
fundamentada no empirismo, corrente filosfica defendida por John Locke que ainda hoje
influencia a prtica pedaggica. As aulas so de saliva e giz muitas vezes. O quadro magntico
s conta de somar, subtrair, dividir e multiplicar. So tarefas sem nenhuma interveno do aluno,
ele aquele ser passivo na aula. Freqentemente, a aula s abrir o livro, ou o assunto ditado,
ou seja, so muitos os rituais desmobilizantes de base empirista que sozinhos no levam ao
conhecimento.
Voc j passou por essa situao? Acha que assim a melhor forma de aprender? Conte
como percebe isso?
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Ns no nascemos no meio natural, mas num meio humano. Ao nascer o ser humano
ingressa num meio social (famlia), e no meio fsico (clima, alimentao, condies geogrficas
etc.), comea portanto sua vida em meio a objetos deixado por outros homens (cultura). A
interao com o outro se inicia desde o nascimento. E nessa relao que vamos nos apropriar
do que prprio do ser humano. ento interagindo que aprendemos. Nessa interao a relao
eu-outro importante. Voc concorda?
Diga com suas palavras o que pensa disso nas linhas abaixo. Se voc quiser entender
melhor rena com seus colegas e discuta com eles essa problemtica. Veja aprendemos mais e
melhor na interao com o outro. Ento, a discusso uma excelente estratgia para
aprendermos um assunto.
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Nesse processo interativo h reaes naturais que so herdadas. Nossas respostas a


estmulos do meio so possveis porque a percepo, a memria, as aes reflexas, as aes
automticas simples com as quais nascemos nos permitem interagir com o meio sciocultural.
Assim como os outros animais somos dotados de mecanismos neurolgicos inato que nos
permitem selecionar estmulos do ambiente apropriados sobrevivncia (FONTANA e CRUZ,
1997, p.62). No somos portanto como afirmava John Locke que nossa mente, ao nascermos,
uma tbula rasa (ou uma folha em branco), isto , que nossos pensamentos, desejos,
comportamentos etc. so resultantes da educao (BARROS, 1986, p. 28 ) . Somos equipados
de mecanismos neurolgicos ao nascer de ateno involuntria que nos permitem perceber e
responder automaticamente a rudos fortes, objetos em movimento e mudanas bruscas do
ambiente (Ibidem, 1997, p.62). Essas reaes inatas se entrelaam-se aos processos
culturalmente organizados e vo se transformando em modos de ao, de relao e de
representao caracteristicamente humanos (Ibidem, 1997, p. 58). Ns estamos em constante
interao com o outro compartilhando as atividades e assim construindo nosso conhecimento.

Para voc saber mais sobre o assunto acesse o site abaixo e consulte aos assuntos ligados
ao empirismo, ao filsofo empirista John Locke, enfim a tudo que possa ampliar os seus
conhecimentos sobre o contedo estudado.
www.psiquiatriageral.com.br
www.google.com.br
Outra concepo que queremos discutir com voc o inatismo. Essa tendncia parte do
princpio que as caractersticas bsicas de cada ser humano personalidade, hbitos, modos de
agir,capacidade mental j estariam definidas desde o nascimento (REGO, 1998, p. 56).
Com base nesse vis terico vrias afirmaes como O homem j nasce feito, ou filho
de peixe, peixinho tem larga aceitao porque se admite a presena de uma essncia humana a
priori, ou seja, algo inerente natureza humana j existe previamente ou determinada ao
nascer. A escola no pode fazer nada porque os dons, o carter, j esto traados no
nascimento. A escola s vai cultivar esse atributo. Essa compreenso responsabiliza a criana ou
os pais pelo fracasso. Ento o papel do meio social, segundo essa perspectiva inatista, se
restringe a impedir ou a permitir que essas aptides se manifestem (FONTANA e CRUZ, 1997,
p.12).
A abordagem inatista como voc pode ver limita o papel da educao em relao ao
desenvolvimento e a aprendizagem do aluno, na medida que considera o desempenho individual
dependente de suas capacidades individuais. Assim, por exemplo, quando uma criana tem muita
dificuldade para aprender a escrever de um at duzentos.Geralmente no realiza toda a tarefa
porque parece esquecer a seqncia aps a stima dezena. O curioso que conta oralmente a
seqncia um a duzentos, mas no escreve. Tambm no sabe resolver uma operao de adio e
subtrao como as outras crianas da sala de aula, erra muito o clculo. Na escola o que se pensa
a respeito do caso que toda a famlia assim, os outros irmos tambm tinha essa mesma
dificuldade, no foram capazes de aprender, e aps repetirem pela quinta vez saram na escola e
agora trabalham catando lixo. Ah! Coitados, no podemos fazer nada porque de nascena, j
nasceu assim e vai morrer assim.

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Como na concepo inatista j nascemos prontos, porque ao nascer, j somos um


pacote fechado: no temos escolhas possveis. O que resta escola apenas aprimorar um
pouco aquilo que ele ou, inevitavelmente, vir a ser (DAVIS e OLIVEIRA, 1990, p. 29).
uma concepo, no sei se voc concorda comigo muito pessimista, pois o ditado popular pau
que nasce torto no tem jeito morre torto expressa bem a concepo inatista, que ainda hoje
aparece na escola, camuflada sob o disfarce das aptides, da prontido e do coeficiente de
inteligncia (Ibidem, 1990, p. 29). Tal concepo a deflagrao de posturas muito rgidas
sobre como o aluno chega ao conhecimento alm de gerar muito preconceito no trabalho de sala
de aula e idias preconcebidas sobre desenvolvimento e aprendizagem.

Para voc saber mais sobre o assunto acesse o site abaixo e consulte aos assuntos ligados
ao empirismo, enfim a tudo que possa ampliar os seus conhecimentos sobre o contedo
estudado.
www.psiquiatriageral.com.br
www.google.com.br
Ento, o que voc achou dessas duas concepes de conhecimento? Certamente voc tem
uma opinio, no mesmo. Registre no espao abaixo tudo que aprendeu sobre essas duas
concepes de conhecimento.
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Veja bem, a importncia de se estudar essa temtica, talvez mais intensamente nesse
momento histrico, os primeiros anos do sculo XXI, nos interessa sobremaneira porque a
educao, as agncias formadoras, a figura do professor de educao bsica tem sido colocada
em discusso. A formao do educador se v em xeque no bojo desse questionamento. Pensamos
em contribuir nesse embate e ento nos arvoramos prolongar nossos estudos de Psicologia
solicitando a voc repensar a questo estudando um pouco mais as implicaes do empirismo e
inatismo nas relaes docentes. Vamos continuar ...
Voc concorda com esses rtulos exemplificados abaixo considerando as discusses
realizadas nos textos acima acerca do empirismo e inatismo?
Pau que nasce torto no tem jeito morre torto.

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Filho de peixe, peixinho
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Bem depois que voc j deu sua opinio sobre os rtulos dos ditos populares, seria bom
que comentasse, se possvel em articulao com a prtica docente as afirmaes abaixo. No
esquea, entretanto, de comentar com o professor tutor este trabalho.

Voc j parou para pensar


nas
implicaes
do
empirismo e do inatismo
nas interaes de sala de
aula?
Ser que j nascemos
prontos? Nesse caso o que
a escola pode fazer? Ser
que somos uma tabula rasa
ao nascer?

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Faa um comentrio sobre as reflexes do balo acima no espao abaixo.


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Voc deve estar se perguntando: mas, afinal, qual mesmo a relao que pode haver
nessas situaes com o empirismo ou o inatismo ? Ser que metodologias como copiar, copiar
sem parar os exerccios do quadro de giz tem a ver com uma atuao docente respaldada no
empirismo? O que voc acha disso? Concorda ou discorda, por que?Se possvel, rena com
outros colegas seus e procure discutir em grupo esse assunto? Bons estudos.
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Para entender melhor a relao dessa implicao voc precisa fazer uma pesquisa no s
bibliogrfica, mas tambm ir a campo e fazer perguntas a educadores acerca do assunto.
Veja, a idia da criana ser portadora dos atributos universais (biolgicos) do gnero
humano leva a justificativa e crena de que a educao que faz aflorar esses atributos naturais.
A decorrncia disso que se atribui escola o papel de cultivar e possibilitar ao indivduo o
seu desenvolvimento harmonioso. Isso acaba gerando a idia de que existe uma idade bem
precisa para aprender certos contedos. E muito mais, tira-se proveito das situaes de
aprendizagem relacionando a no aprendizagem ao fato de que a criana para ter acesso ao
conhecimento depende de seu nvel de prontido ou maturidade. claro que a maturao
importante, mas muitas vezes h um certo exagero nessa prtica.
A difuso dessa crena tem levado crianas a ficar retidas ou permanecerem nos
exerccios preparatrios porque no esto prontas para aprender a ler e a escrever; outras so
rotuladas de excepcionais, e enviadas s classes especiais porque tem dficit cognitivo e no
pode seguir o curso normal de escolaridade.
Essa idia de harmonia tem por trs a ideologia positivista. Ento cuidado, lembre-se que
em se tratando de maturao o que se pode prever so as seqncias relativas que so
invariveis, mas no presumir em que idade fixa ir ocorrer. H crianas, por exemplo que
comeam a andar aos 9 meses, enquanto outras s o fazem aos 2 anos. Nem por isso so
deficientes, concorda?
claro que temos um mecanismo herdado. A ateno, assim como a percepo e a
memria, so atividades psicolgicas com as quais nascemos. Como o de outras espcies nosso
organismo dotado de mecanismos neurolgicos inatos que permitem selecionar estmulos do
ambiente apropriados sobrevivncia. Nascemos com mecanismos de ateno involuntria, que
nos permitem perceber e responder automaticamente a rudos fortes, objetos em movimento e
mudanas bruscas do ambiente. Mas logo se transforma em ateno voluntria, memria lgica
etc. Ento, a nfase na prontido biolgica precisa ser vista com cuidado. A maturao
importante, necessria, mas no suficiente. A cultura, as condies histricas e sociais
precisam ser consideradas.

Para melhor esclarecer as implicaes da temtica com a educao


seria muito bom que voc respondesse as questes abaixo fazendo uma pequena redao
emitindo sua opinio acerca de tudo que discutimos com voc no texto.
Responda a atividade abaixo em uma folha de papel e encaminhe sua resposta ao
professor tutor. Bom trabalho.
1-O conhecimento no cpia do objeto. No basta copiar o contedo e logo a criana ir
aprende. A viso, assim como os outros sentidos so bsicos para o acesso ao conhecimento, mas
no com essa nfase que John Locke e os outros empiristas apregoam que o conhecimento se d
pelos sentidos. Esse pressuposto merece ateno, de vez que s os sentidos so necessrios,
mas no suficientes para chegarmos ao conhecimento.

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2-O conhecimento no se d s pela experincia. O saber experencial ocupa um lugar
muito importante na construo do conhecimento. Entretanto, a experincia sozinha no pode
representar a totalidade do acesso ao saber. Ele precisa ser alimentado por outros conhecimentos
para ler a realidade.
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REFERNCIA
BOCK, Ana Maria Bahia. FURTADO, Odair. TEIXEIRA, Maria de Lourdes L. Psicologias.
Uma introduo ao estudo de Psicologia. So Paulo: Saraiva,1995.
CRIA-SABINI, Maria Aparecida. Fundamentos de Psicologia Educacional. So Paulo: tica,
1995.
DAVIS, Cludia. OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Psicologia na Educao. So Paulo:
Cortez, 1990.
FONTANA, Roseli Aparecida Cao. CRUZ, Maria de Nazar. Psicologia e Trabalho
Pedaggico So Paulo: Atual, 1997.
REGO, Teresa Cristina. Educao, Cultura e Desenvolvimento: o que pensam os professores
sobre as diferenas individuais. In.: AQUINO, Julio Gropa (Org). Diferemas e Preconceito na
Escola : alternativas e prticas. So Paulo :Summus, 1998.

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UNIDADE 3

A Abordagem Comportamentalista e a Educao


Para comearmos a estudar esta nova unidade, convidamos voc a fazer uma revisita segunda
unidade, especialmente na parte que comenta as implicaes inatistas e empiristas na educao.
Como voc observou essas duas concepes interferem na Psicologia da Educao. E na
abordagem comportamental essa interferncia acontece de modo muito claro. Voc vai ter
oportunidade de ver que para essa teoria somos frutos dos estmulos ambientais, ou seja, usando
uma metfora para comparar a situao precria do ser humano, pode-se afirmar que segundo
essa teoria ao nascermos somos um saco vazio, e so os nossos sentidos que faro com que
faamos escolhas de estmulos que provocaro no nosso organismo uma reao, e assim vamos
tomando conhecimento da realidade a nossa volta. Voc concorda com isso? Faz sentido para
voc? Somos fruto dos estmulos ambientais? Veja, fica a indagao no ar, para ir desvelando ao
longo do texto, e tirar suas concluses. Mas, enfim o que estimulo? Observe o quadro abaixo e
tire as suas prprias concluses.
S= estmulo (qualquer coisa que faa o organismo reagir, como por
exemplo, luz para voc poder enxergar a noite. A maaneta da porta
que provocar a reao de torce-la para abri-la).R= reao (so nossas
manifestaes externas, como nossas aes, palavras, expresses, gestos
etc. ou seja, a forma como reagimos a um estmulo do meio). No exemplo
da maaneta, o estmulo a maaneta que provoca a reao de torc-la
para termos a porta aberta.
Ento, veja bem, ao contrrio da viso inatista que relaciona o desempenho individual s
nossas capacidades inatas, ou seja, que j nascemos com elas, o comportamentalismo destaca
essa importncia aos fatores ambientais e s experincias. Experincias aqui entendidas como
estmulos (qualquer coisa ou evento que provoca no organismo uma reao) recebidos do meio
ambiente, capazes de provocar determinadas reaes e respostas no indivduo.
Conseqentemente essa teoria enfatiza o empirismo. Voc compreendeu?
Que tal agora voc relacionar uma situao com uma dessas concepes de conhecimento
(inatismo e empirismo), que discutimos at agora? Vamos l?
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Provavelmente voc exemplificou muito bem essas concepes, no mesmo? Parabns!


por isso que dissemos que segundo o empirismo, somos um saco vazio ou uma
tabula rasa ao nascer, e o nosso acesso ao conhecimento resultar de nossos hbitos e
experincias que por meio dos sentidos entrar em interao com o meio ambiente.
Certamente, voc ir aprender muito mais acerca dessa teoria que tem seu ponto forte na
aprendizagem. Mas, antes de discutirmos esses aspectos precisamos comentar algumas noes
preliminares como : seus fundadores, e saber um pouco como essa teoria surgiu, voc no acha?
O fundador do behaviorismo ( como chamada essa corrente psicolgica) foi John B.
Watson.. Segundo Bock et all (1995, p. 41) o termo behaviorismo foi inaugurado pelo
americano John B. Watson, em um artigo de 1913 que apresentava o ttulo Psicologia como os
behavioristas a vem. Certamente, voc deve ter achado estranho o termo behaviorismo, mas
agora voc j sabe que devese ao fato de que uma escola psicolgica americana, porque
como acabamos de colocar o behaviorismo foi fundado por Watson que era um psiclogo
americano. A palavra inglesa behavior significa comportamento, e por essa razo essa tendncia
terica denomina de behaviorismo. Entretanto, voc ir encontrar essa corrente psicolgica
com outros nomes mas, tambm,
utilizamos outros nomes para designa-la, como
comportamentalismo, teoria comportamental, anlise do comportamento (Ibidem, 1995, p. 41).
Dessa maneira ao nos manifestarmos externamente por meio de aes, de palavras,
gestos, expresses, atitudes etc, estamos nos comportando. Essas manifestaes externas
observveis constituem o que os psiclogos chamam de nosso comportamento.
Certamente, voc j chegou a concluso que comportamento o conjunto das nossas
manifestaes externas de nossos fenmenos psquicos. Tudo que expressamos e que podem ser
observados so para essa corrente psicolgica um comportamento.
Behaviorismo vem de behavior, termo ingls que quer dizer comportamento
Algumas questes j devem estar passando pela sua cabea a respeito do behaviorismo
no mesmo? Para ajuda-la a compreender um pouco mais sobre esse assunto, vamos fazer uma
pequena tarefa para aprofundar a discusso sobe o assunto. Vamos l?

1- A Psicologia conceituada como sendo :


( ) o estudo do comportamento humano.
( ) o estudo da inteligncia.
( ) o estudo do ambiente.
2- A Escola Behaviorista, cujo iniciador foi Watson, se preocupa.
( ) em estudar o comportamento do ser humano, suas reaes externas.
( ) em estudar as reaes internas do homem.
( ) em estudar somente as perturbaes dos indivduos.
3- Sendo o comportamento as nossas aes, palavras, expresses, etc. O comportamento :
( ) o conjunto de situaes vividas internamente por duas pessoas.
( ) o conjunto das manifestaes externas de nosso organismo.
( ) somente a forma que o homem tem de reagir aos fenmenos religiosos.

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4- Estmulo qualquer fora que provoque a atividade no nosso organismo, vindo
resposta a nossa reao.
( ) errado.
( ) falso.
( ) verdadeiro.
5- Cada reao que temos em nossa vida diria originada por um estmulo.
( ) errado, no h reao que seja provocada por um estmulo.
( ) falso, porque o estimulo atua sobre na mente e no no nosso organismo.
( ) certo, toda reao provocada por um estmulo.
6- A luz um estimulo para ...
( ) os ouvidos
( ) os olhos.
( ) a reao ocasionada pela eletricidade.
As respostas das questes voc pode conferir no quadro abaixo :
A respostas corretas da tarefa que voc realizou so :
1- o estudo do comportamento.
2- estudar o comportamento do ser humano, suas reaes externas.
3- o conjunto de manifestaes externas de nosso organismo.
4- verdadeiro
5- certo, toda reao provocada por um estmulo.
6- os olhos

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como

Voc, provavelmente, observou que s comportamento para esse vis terico as


manifestaes externas do organismo humano. No mesmo? A nfase no observvel, no
comportamento que podemos ver, medir, quantificar, por exemplo, por meio de dados
estatsticos. Por conta disso para esse terico a Psicologia no deveria empregar a introspeco.
Voc est lembrado que esse mtodo de observao utilizava a anlise interna do organismo por
meio do relato do paciente, que contava suas experincias para que o psiclogo pudesse conhecer
sua vida mental, suas falhas de carter? Est lembrado disso? Ento, no lugar do mtodo da
introspeco, Watson pregava a utilizao da extrospeco que se baseia nas reaes externas do
indivduo.
Para esse terico a vida mental de um indivduo algo que pode ser observvel, como os
seus conhecimentos, suas aspiraes, decises, idias etc., que se manifestam por meio de seus
atos, gestos, palavras, expresses fisionmicas, realizaes e atitudes, sendo essas manifestaes
exteriores da vida mental que devem ser observadas pelos psiclogos. Essas manifestaes
exteriores da vida mental que devem ser estudadas pela Psicologia por meio da observao
denominada de extrospeco.
Watson no descartava a existncia dos processos internos do homem. Ele considerava
que tais processos devem ser estudados pela Fisiologia. Psicologia, segundo sua concepo,
cabe o estudo das respostas do organismo aos estmulos do meio.

Quem foi Watson?


John Broadus Watson nasceu nos EUA em 1878 e viveu at 1958. Formou-se
em Filosofia, pela Universidade de Furmam, aos 22 anos, mas logo se interessou
pela Psicologia Animal, rea em que desenvolveu sua tese de doutoramento.
Dedicou-se tambm ao estudo da aprendizagem e de crianas recm nascidas.
Fez vrios trabalhos com crianas como o experimento com o Pequeno Albert
sobre a aprendizagem de comportamentos emocionais.
Para ele, a Psicologia deveria estudar as relaes entre os eventos do meio

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ambiente (estimulo) e o comportamento (resposta).


Em 1908, assumiu o cargo de professor de Psicologia na Universidade Johns
Hopkins, onde continuou suas pesquisas com animais.
Em 1913, Watson publicou um artigo intitulado A Psicologia como um
behaviorista a v, que considerado o lanamento oficial da Escola
Behaviorista.

DIVISO DO COMPORTAMENTO
Para comearmos a estudar os tipos de comportamento, gostaria que voc fosse respondendo
s situaes que so colocadas abaixo :
Existem comportamentos que todos os seres da mesma espcie apresentam. Por exemplo
: quando estamos num lugar escuro, imagine, assistindo a um filme, e ao terminar samos para
um lugar claro ou ensolarado, a nossas pupilas se contraem.
Desta maneira:
( ) todas as pessoas apresentam essa contrao pupilar.
( ) s algumas pessoas apresentam a contrao pupilar.
Bom se voc concorda com a primeira alternativa, com certeza voc j observou que
todas as pessoas sentem essa reao, e que elas no precisam ser aprendidas, pois todos ns
seres da mesma espcie apresentamos.
Dizemos, ento, que este um comportamento inato, uma vez que, todos os seres da
mesma espcie, em estado normal, reagem da mesma forma quando recebem determina
estimulao.
Mas, veja bem, o ser humano apresenta outro tipo de comportamento, porque h reaes
que uns seres humanos apresentam e que outros, embora da mesma espcie, no apresentam ao
receberem determinadas estimulaes. So reaes que precisamos aprender ou adquirir. Por
exemplo, nem todos os indivduos conseguem resolver uma equao algbrica. Para fazer essa
operao matemtica o indivduo precisa ter oportunidade de estudar o assunto, e dessa maneira
poder resolv-la desde que aprenda como fazer essa operao. No mesmo? Certamente voc
j chegou a concluso que este um comportamento aprendido.
Vejamos um outro exemplo : voc pode gostar muito de matemtica e at mesmo
resolver problemas, solucionar equaes de primeiro e segundo graus na algum em sua casa, ou
para alguns colegas. Entretanto, para voc ser um profissional da matemtica, um professor
dessa disciplina, ter que aprender vrias teorias, estudar os teoremas, as questes euclidianas,
enfim adquirir conhecimentos que lhe eram totalmente estranhos, voc no acha? Voc passar a
reagir a essas estimulaes, e ao mesmo tempo estar fazendo aquisio de conhecimentos dessa
rea, no mesmo. Esse comportamento no inato, mas aprendido. Voc aprendeu esse
contedo, no nasceu com ele, certo?
bem provvel, que agora voc j faa essa diferena, e com certeza estabelece que
enquanto o comportamento inato aquele que todos os seres da mesma espcie apresentam
diante de uma estimulao, o comportamento adquirido aquele que o indivduo apresenta
como reaes de aprendizagens no decorrer de sua existncia
Para melhor fixar este assunto faa a reviso do mesmo: Veja bem, caso no consiga
realiza-la volte para o texto e estude mais um pouco, que com certeza ter sucesso. Tudo bem,
vamos comear?
1- Observe a frmula abaixo e reescreva nos espaos do quadro em branco.
E O R
E = Estmulo.
O = Organismo.

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R = Resposta
O estmulo afeta o organismo provocando uma
reao.
Responda :
1- Cada reao que temos em nossa vida diria
provocada por :
a) insatisfao. b)interferncia c) estmulo
2- Reao a resposta a um estmulo.
a) sim b) no c) s em alguns casos.
3- A luz um estmulo para :
a)os ouvidos b) os olhos c) o olfato.
4- Um aroma agradvel um estmulo para :
a) o tato. b) os olhos c) o olfato.
Gabarito:
1- estmulo.
2- Sim.
3- Os olhos.
4- O tato.
Voc gostou de realizar a tarefa ? Parabns
Assinale a alternativa correta:
1- O mtodo de observao aprovada por John B. Watson:
a) introspeco b) extrospeco c) nenhuma.
2- O termo behaviorismo quer dizer:
a) comportamento b) personalidade c) estmulo.
3- Comportamento que todos os seres em estado normal apresentam :
a)adquirido b) inato c) aprendido
4- Comportamento que tivemos de aprender:
a) existencialismo b) adquirido c) inato.
5- Iniciador da Escola Behaviorista:
a) John B. Watson. b) Ivan Pavlov c) Sigmund Freud
6- A Escola Behaviorista tambm conhecida como.
a) Escola Reflexolgica. b) Escola Psicanaltica c) Escola Comportamentalista.
7- As nossas aes, palavras, gestos, expresses etc. constituem o que os psiclogos
chamam de :
a) comportamento b) personalidade c) reflexo.
Para corrigir a tarefa que realizou consulte neste quadro
a chave de resposta abaixo. Lembre-se tambm que precisa
enviar as respostas desta atividade para o professor tutor
avaliar o seu desempenho. Vamos l.
1- extrospeco.
2- comportamento.
3- inato.
4- adquirido.
5- John B. Watson.
6- Escola Comportamentalista.
7- comportamento.
Caso voc ainda tenha alguma dvida, pode pedir ajuda ao seu professor tutor.
Certo? Faa isso e boa sorte. Vamos avanar porque ainda temos muito que discutir, concorda?

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A Anlise Experimental do Comportamento


Para saber mais sobre o behaviorismo precisamos conhecer um outro importante
psiclogo desse vis terico. Skinner, era psiclogo norte-americano nascido em 1904 e que
viveu at 1990. considerado o mais importante comportamentalista que sucedeu a Watson. Em
1932 ao relatar suas observaes sobre o comportamento de ratos brancos na sua tese de
doutorado deu importantes contribuies para a Psicologia. Baseou-se em dois tipos de
aprendizagens : por condionamento clssico e por condicionamento operante.

Condicionamento clssico ??
Condicionamento operante??

Calma! Parece estranho, mas voc vai ver que bem simples saber, porque o
condicionamento clssico tem muito a ver com as respostas inatas que j discutimos. E o
condicionamento operante por sua vez tem relao com o conhecimento adquirido ou aprendido
que j estudamos, voc se lembra? Est mais claro agora? Vamos discutir ainda mais sobre esse
assunto aps sabermos quem foi Skinner?
Calma! Parece estranho, mas voc vai ver que bem simples saber porque o
condicionamento clssico tem muito a ver com as nossas respostas inatas que j discutimos, no
mesmo? E o condicionamento operante por sua vez tem relao com o conhecimento adquirido
ou aprendido que j estudamos, voc se lembra? Est mais claro agora? Vamos discutir ainda
mais sobre esse assunto aps sabermos quem foi Skinner?

Quem foi Skinner?


O grande terico da Psicologia norte-americana Burrhus Frederic Skinner,
nascido em 1904, foi o criador da abordagem por ele denominada anlise
experimental do comportamento, mtodo que lhe permite prever e controlar
cientificamente o comportamento.
Doutorou-se em Harvard, em 1931, e em sua tese relatou suas observaes sobre
o comportamento de ratos brancos. Aps seu doutoramento lecionou na
Universidade de Minnesota e na Universidade de Indiana. Regressou a Harvard
como professor e pesquisador.
Interessou-se pela anlise da aprendizagem verbal, pelo adestramento, pela
mquina de ensinar e pelo controle do comportamento mediante reforo positivo.
Morreu em 1980. Desenvolveu trabalhos de aplicao tecnolgica dos princpios
da anlise experimental do comportamento no campo do ensino e no trabalho
psicoteraputico. Alm disso dedicou-se elaborao de uma filosofia, o
Behaviorismo, que se vincula ao movimento de anlise do comportamento.
A base da abordagem skinneriana o comportamento operante.
Para chegar a esse conceito esse terico se baseou nas noes de comportamento
clssico ou reflexo, ou pavloviano de Ivan Pavlov e na lei do efeito de Thorndike

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Vamos recomear nosso estudo sobre os comportamentos clssico e operante? Para


iniciarmos gostaramos que voc fizesse uma releitura aos exemplos abaixo acerca de
comportamento clssico ou comportamento respondente, ou pavloviano.
A contrao das pupilas quando uma luz forte incide sobre os olhos.
A salivao quando uma gota de limo colocada em nossa lngua.
Os arrepios da pele quando um ar frio nos atinge.
O sumo da cebola quando a cortamos que provoca lgrimas.
Quando ouvimos um barulho, instantaneamente, olhamos para o local que o
produziu.
Um sopro no olho provoca uma piscadela das plpebras.
Comida na boca de um homem produzir um fluxo salivar.
Essas reaes so imediatas e instantneas que o nosso organismo apresenta como
respostas a certas excitaes, como voc pode observar nos exemplos acima. No mesmo?
Mas, veja bem, o comportamento reflexo provocado por um estmulo especfico, ou
seja, as reaes do organismo so resposta a estmulos especficos, por isso de diz, que so
respostas eliciadas (que quer dizer provocadas/produzir s por esse estmulo especfico). Por
exemplo, o sumo de cebola o estmulo especfico para eliciar (produzir) lgrimas. J o ar frio
no produz lgrima. O ar frio o estimulo especfico para eliciar outra reao reflexa tambm
especfica que o arrepio de pele Voc compreendeu ? Ento vamos l.
Voc j estudou esse assunto quando falamos de comportamento inato e sinalizamos o
comportamento aprendido. Sendo assim penso que agora j temos condies de avanar esse
assunto. Voc concorda? Certamente voc j entendeu esse contedo, j tem uma opinio
formada de que: o reflexo, que o nosso comportamento inato a mais simples forma de reao
do nosso organismo humano. Ele produzido pelo nosso sistema nervoso.

Tudo bem, mas os


outros

animais tambm

possuem sistema nervoso


Entretanto, sistema nervoso no igual em todos os animais, voc compreende? E no
igual em todos os animais pelo simples fato de que, medida que se sobe na escala biolgica, ele
vai se tornando mais complicado, ou seja, mais complexo. Essa escala biolgica chamada
filogentica.
Filogentica uma escala biolgica dos animais, e nessa escala, ns seres humanos
somos os animais mais evoludos. Sendo o homem o mais alto grau da escala biolgica, o seu
sistema nervoso o mais complexo, conforme revela na sua capacidade criadora. Ento, o que
filogentico prprio da espcie. Conseqentemente prprio da espcie humana o nosso

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organismo reagir com lgrimas ao sofrer a excitao do sumo de cebola. Da mesma forma a
reao de saliva ao colocarmos alimento na boca. Enfim os chamados reflexos simples, ou
comportamento inato so aquelas reaes que apresentamos desde o nascimento e, portanto,
considerado reflexo natural.
Certamente voc j tem uma opinio sobre o que comportamento clssico, ou
comportamento respondente, ou pavloviano, afinal acabou de estuda-lo mais uma vez, no
mesmo? Ento pense e responda no espao abaixo o que um comportamento respondente?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
Por certo voc concorda que o comportamento reflexo ou respondente o
comportamento no voluntrio e inclu as respostas que so eliciadas (produzidas) por
modificaes especiais de estmulos do ambiente (BOCK. FURTADO. TEIXEIRA, 1995, p.
42).
Entretanto, nem todas as nossas reaes so naturais, isto , h reaes com as quais no
nascemos. Estas, so reaes que foram aprendidas, tambm chamadas de reflexo condicionado.
No processo de condicionamento um reflexo simples (um sopro em seu olho)
associado com um outro estmulo que no tem nada a ver com essa reao inatas (um som) pode
provocar uma piscadela. Vejamos, aps vrios empareamentos ou associaes entre o sopro nos
olhos e um determinado som (uma msica), no mais preciso ocorrer o sopro, basta ouvir a
msica e voc ir piscar. Houve ento um condicionamento, ou seja, se um estmulo neutro
(aquele que originalmente nada tem a v com o comportamento) for pareado (associado) um
certo nmero de vezes, a um estmulo eliciador (aquele que elicia o comportamento), o estimulo
previamente neutro ir evocar a mesma espcie de resposta (Ibidem, 1995, p. 43).
Agora que j estudamos um pouco sobre o condicionamento, talvez voc fosse capaz de
exemplificar com um fato que tenha acontecido uma situao envolvendo condicionamento.
Certo? Veja, pode no ter acontecido com voc, mas de alguma forma voc ficou sabendo. Tudo
bem? Vamos l?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Voc entendeu? Para deixar mais claro, vamos a um outro exemplo:
Digamos que algum d um sopro em seus olhos. Voc automaticamente ir piscar.
Piscar uma reao, uma resposta a um estmulo. No se pode dizer que tenha sido
uma resposta aprendida. No entanto, se toda vez que algum sopra em seus olhos soar
uma campainha, pode chegar um momento em que voc piscar ao ouvir tal
campainha, mesmo na ausncia do sopro. Dizemos, ento que voc aprendeu a piscar
quando ouve determinado som. (FONTANA, E CRUZ, 1997, p. 26).

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Parece que est na hora de fazer uma reviso, voc gostaria. Ento para comear nos
quadros abaixo, d um exemplo de reflexo simples e um de reflexo condicionado:
Comportamento inato:
................................................................................................................................
.................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
Comportamento Condicionado:
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
....................................................................................................................................

RECAPITULANDO:
Comportamento inato, ou respondente, ou ainda reflexo simples so ...................... involuntrias
que o nosso organismo .............................. a certos .................................... especficos.
Reflexo condicionado aquele que precisa ser ............................... ou adquirido.
Na escala filogentica o .......................... considerado o animal superior, com o
sistema................... mais complexo, conforme revela sua capacidade criadora.
O .............................. reflexo provocado por um ......................... especfico. Eliciar quer
dizer..................................
Comida na boca elicia um fluxo de........................, pois toda vez que uma substncia cai nas
papilas lnguas, existe uma reao instantnea das glndulas salivares que a ................
Se o homem, durante vrios dias, antes de alimentar o co, tocar sempre uma mesma msica,
bastar o .............. ouvir ................... a ................. sem vir acompanhada da alimentao que ir
salivar. No natural salivar para a msica. Essa resposta ...................
............................................
Ao colocar comida na boca de um co faminto, automaticamente, ele apresentar um reflexo
simples, ou seja, sua boca produzir um fluxo de ..................................
Na escala filogentica o homem considerado o .............................. superior. Filogentico quer
dizer da mesma ...........................

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Para voc saber mais sobre o assunto acesse o site abaixo e consulte aos assuntos ligados
a condicionamento, a reflexo, enfim a tudo que possa ampliar os seus conhecimentos sobre o
contedo estudado.
www.psiquiatria geral.Com. br.
Leia tambm o texto complementar abaixo. Ele vai dar a voc a oportunidade de saber
quem Ivan Pavlov. Este terico, em 1903, fez importantes descobertas sobre o reflexo
condicionado. Vamos leitura!

Leitura Complementar
UM EXPERIMENTO DE IVAN PAVLOV.
Ivan Pavlov, russo, nasceu em Riazan, em 1849, e faleceu em Moscou, em 1936. Aps
doutorar-se, orientou seus trabalhos para a circulao sangunea e a digesto, os quais lhe
valeram, em 1904, o prmio Nobel de Filosofia e Medicina. Suas pesquisas sobre secrees
gstricas levaram-na a descobrir o reflexo condicionado e sua importncia no psiquismo animal e
humano.
Por meio de uma interveno cirrgica relativamente indolor, Pavlov conseguiu desviar o
canal salivar para o exterior do organismo, atravs de uma abertura no beio do co, e coletar os
pingos de saliva num tubo de ensaio. A quantidade de saliva segregada uma medida objetiva e
conveniente do poder de reao glndula.
Pavlov apresentava um som (uma campainha ou uma buzina) ao mesmo tempo em que
dava comida ao co. Por meio de arreios especiais o co era mantido firme, embora um tanto
livre, sobre a mesa do laboratrio e em frente ao estmulo que era apresentado automaticamente.
Aps 20 a 40 apresentaes do alimento e da campainha. O que acontece nesse interessante
experimento a substituio do som da campainha pelo efeito original eficaz do estmulo
(comida), de forma que a campainha capaz de produzir a secreo da saliva por si s, na
ausncia da comida. (GARRET, 1970, pgs 140/141).
Agora que voc conhece um pouco mais sobre comportamento inato e comportamento
aprendido, deve provavelmente estar se perguntando: afinal, o que tudo isso tem a ver com o
behaviorismo de Skinner?
Posso dizer a voc que muita coisa. Para voc ter idia, esse terico se baseou nos
experimentos de Pavlov e na lei do efeito de Thorndike para formular sua teoria sobre o
comportamento operante, reforo positivo e anlise do comportamento.

Vamos estudar um pouco as contribuies das teorias de Thorndike e de Pavlov que


foram utilizadas por Skinner em sua teoria? Certamente voc j tem algumas idias sobre
condicionamento e sobre a lei do efeito, certo? Elas so provavelmente suficientes para
avanarmos na discusso e chegarmos ao comportamento operante proposto por Skinner,
Ento,vamos l?

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Skinner, como voc j sabe, trabalhou com ratos brancos. Voc lembra disso? J
estudamos a esse respeito quando apresentamos Skinner na pgina 9, lembrou agora? Tudo bem,
vamos ento voltar ao assunto?
Skinner, em seu experimento observou que os ratos brancos aprendiam em sua busca de
alimento, um ato que no tinha relao alguma com a alimentao (pressionar a barra de um
equipamento experimental, a caixa de Skinner). Esse autor tambm tentou condicionar o
comportamento do rato em termos do condicionamento de Pavlov e no conseguiu. Com base
nisso props dois tipos de condicionamento : o tipo S (condicionamento clssico, apresentado
por Pavlov, que o chamado respondente) , e o tipo R (condicionamento apresentado por
Skinner e chamado operante ou instrumental) Voc deve estar lembrando que
o
condicionamento S (de Pavlov) consiste na produo da salivao por um estmulo (som de uma
campainha) que associado com a comida. associado comida porque comida na boca um
estmulo que provoca salivao, isso inato no homem. Ento, comida, um estmulo
especfico, ou seja, o nosso organismo reage naturalmente comida na boca com um fluxo de
saliva. At aqui, tudo certo? Vamos adiante.
No condicionamento do tipo R, no h um estimulo especfico. A resposta de presso a
barra vai ser emitida sem qualquer relao com o estmulo especfico. Vimos que a resposta
no evocada, eliciada, mas emitida. Emitir, quer dizer que vamos trabalhar no meio para
conseguir o que precisamos ou desejamos. No caso do rato ele estava faminto e precisava
conseguir um jeito para se alimentar, ento vai a busca disso, at conseguir. Na gaiola
experimental, que falamos antes, na caixa de Skinner, melhor dizendo, h uma barra. Ento, aps
vrias respostas sem sucesso, ele bate na barra e junto com um barulhinho aparece uma pelota de
alimento. Est resolvida a sua busca de alimento? O rato passa a pressionar a barra e vai se
alimentando. Certo? Pois bem, temos a o condicionamento operante. Mas como isso voc
deve estar pensando? Vamos ver se conseguimos esclarecer isso.
A reao de presso a barra foi repetida por ter sido seguida de um efeito agradvel, o
aparecimento da pelota de alimento. Concorda? Esta a Lei do Efeito proposta por Edward Lee
Thornike, lembra agora? Segundo a Lei do Efeito, o organismo repete as situaes agradveis, e
tende a abandonar as aes seguidas por um efeito desagradvel. em essncia um ato pode
ser alterado na sua fora pelas conseqncias (KELLER, 1973, p.30).
Para Skinner, esse efeito agradvel, positivo, que faz com que o sujeito volte a
pressionar a barra, no caso do rato, na linguagem comportamentalista o reforo.
REVISO DO ASSUNTO ESTUDADO
Situao 1
Observe a situao seguinte: um rato privado de gua por 24 horas, certamente
apresentar uma predisposio para beber gua na primeira oportunidade que encontrar.
Provavelmente esse animal no seu habitar natural vai a busca desse lquido quando quer beber
gua. Emite vrios comportamentos para conseguir tomar gua, e sempre voltar ao local que
conseguir satisfazer sua sede. Esse comportamento um operante e reforado pela situao
agradvel de matar a sede.
Com base na situao responda:
1- No operante as reaes do organismo so:
( ) emitidas.
( ) provocadas
2- Emitir vrios comportamentos at conseguir o que deseja, caracteriza um operante porque:
( ) todo operante evocado, no precisa ser aprendido
( ) o organismo opera no meio para conseguir reforo.

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Situao 2
Imagine uma situao em que a criana na escola ao chegar a hora do recreio canta todos
os dias com a sua professora e coleguinhas a musiquinha chegou hora de merendar. Com
o passar do tempo, a criana passa a sentir fome quando lembra a musiquinha , ou em casa
quando est brincando e canta essa musiquinha distraidamente. Com base na situao responda:
1- A situao tpica do condicionamento pavloviano, porque? Pense e responda a questo.
_________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________

A teoria do reforo e a Educao.


A teoria de Skinner tem segundo seus seguidores grande aplicao na escola. Vamos
ento estudar essas relaes da psicologia comportamentalista com a educao. Voc pode tirar
suas concluses ao longo dessa discusso que iniciamos agora. Vamos comear?
Para iniciarmos a discusso das contribuies de Skinner Educao primeiramente
temos que revisitar o que comportamento para esse vis terico.
O que comportamento?
a ao voluntria do organismo sobre o ambiente.
Ento, um jovem que bate na carteira com um lpis, ou que chuta o colega do lado est se
comportando, est agindo sobre o ambiente, est fazendo uma ao porque quer, ou seja,
voluntariamente, no mesmo?
Falar, brincar, brigar, mostrar-se fatigado, gritar, trabalhar, so coisas que foram
aprendidas, so comportamentos aprendidos. Quando fazemos essas aes estamos nos
comportando, conforme a teoria explicativa skinneriana? Que tal detalharmos um pouco mais
esse assunto?
Como um jovem ou at mesmo uma pessoa adulta foi ensinado a se comportar
inadequadamente, ele tambm pode ser ensinado a se comportar de maneira oposta, ou seja,
adequadamente, assim diz a teoria que d nfase ao controle do comportamento. Para isso,
segundo esse aporte terico temos de saber como esses comportamentos foram aprendidos e
como so mantidos. Dizendo de outra forma, como foram reforados e, porque tiveram um efeito
agradvel so capazes de fazer com que ocorram novamente em outras ocasies no futuro.
Vejamos o quando abaixo que exemplifica de maneira clara como isso ocorre.
Exemplo: todas as vezes que Carlos um aluno da 2a etapa do supletivo, faz prova
de matemtica, senta perto de Joozinho e cola todas as questes da prova do
colega que consegue copiar. Vejamos o que acontece:
O que acontece antes:

Comportamento

O que acontece aps

Senta junto de Joozinho Copia todas as questes que Consegue


bom
no dia da prova de consegue da prova de desempenho.
matemtica.
Joozinho.
pego colando.

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tomada sua prova e
lanada a nota zero.
Carlos
fica
muito
envergonhado com a
turma, no sabe o que
fazer e ento pede
desculpas

A terceira coluna (o que acontece aps) aponta as conseqncias de seu ato. esta
conseqncia que faz com que o comportamento volte a ocorrer outras vezes. Veja, se Carlos
no for pego colando a prova do colega, vai tirar uma boa nota na prova. Esse efeito muito
agradvel e vai fazer com que ele faa a mesma coisa na prxima prova de matemtica, ou seja,
vai sentar junto do Joozinho e copiar todas as questes para em seguida tirar uma boa nota
novamente. isso, compreende? Voc est vendo como aprendemos nossos comportamentos? O
processo explicativo da teoria d a forma como isso acontece. Mas, para ficar mais claro
precisamos saber o que reforo. o que veremos a seguir .
O reforo faz com que um aluno estude cada vez mais em ocasies futuras, faa suas
atividades com esmero, no deixe de fazer suas lies, e estude cada vez mais os contedos de
aula. Ento se toda vez que o aluno apresentar suas atividades corretas, por exemplo, a
professora lhe der ateno, fizer um elogio etc, a liberao do reforo pela professora vai garantir
que esse desempenho do aluno volte sempre a ocorrer nas prximas vezes. Palavras de elogios,
e a ateno so excelentes reforadores. Mas, o que afinal reforo?
Reforo qualquer evento que aumenta a fora do
comportamento ao qual segue.
Quando falamos fora da resposta no sentido de que a sua motivao ser maior, e
ir repetir outras vezes o comportamento reforado. Ento logicamente, um aluno ir estudar
mais porque quer, como no exemplo acima, receber da professora elogio, fica contente com a
ateno que lhe dispensada e tambm aprende.. Agora est claro para voc o que reforo?
Vamos a outro exemplo para melhor compreenso.
Exemplo : A realizao de uma tarefa em aula
O que acontece antes
Comportamento
A professora escreve Engaja-se na tarefa, fazendono quadro de giz/ a corretamente.
magntico o exerccio
para
os
alunos
realizarem a tarefa.

O que ocorre depois


Recebe
elogios
da
professora.
Isso far estudar mais e
mais
em
ocasies
futuras.

Certamente voc j sabe o que reforo, no mesmo? Entretanto, precisa saber tambm
de um detalhe importante: existe uma diferena bem grande entre receber o reforo logo aps o
trmino da lio e receb-lo s ao final do perodo da aula. O reforo, para ser eficaz, precisa ser
liberado imediatamente aps a emisso da resposta.
O reforo deve ser dado imediatamente aps, o comportamento desejado, a fim
de ter efeito mximo.
com base nisso que a relao docente mais eficaz ou no. Quando a professora est sempre
passando entre as carteiras dos alunos, fazendo aqui e ali comentrios elogiosos e encorajadores

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sobre seus trabalhos, est fornecendo reforamento muito mais eficaz que a professora que
espera at o final da aula, ou o dia do encerramento do semestre letivo para falar a respeito dos
bons desempenhos de seus alunos. Ento, cuidado, o reforo deve ser liberado imediatamente
aps a ocorrncia do comportamento. por isso que a relao professor aluno torna-se mais
agradvel quando o professor no demora em entregar os resultados da avaliao, as correes
das tarefas, enfim quando o aluno no demora a saber dos seus resultados escolares.
Mas as coisas no so to simples assim. Cada pessoa e, por isso, cada aluno nico em
suas experincias. Ou seja, na maioria das vezes, um reforo que funciona muito bem para
Pedro, pode no funcionar da mesma forma para a classe toda. O que reforo para uma pessoa
pode no ser para outra.
Veja, j discutimos um pouco o assunto concorda? Que tal voc pensar uma situao em
que pais ou professores usam para reforar o comportamento positivo de seus filhos, ou de seus
alunos. Mos a obra.
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Provavelmente, voc deve estar se perguntando, se o reforo no funciona igual para todos
como fazer?

A nica forma de saber se uma determinada coisa ou evento, por exemplo,


um sorriso, uma palavra de elogio reforo, ... observando se o comportamento volta a ocorrer
mais vezes.
Se isso vier a acontecer, reforo para a pessoa. Voc entendeu? Por exemplo, o sorriso,
um palavra de elogio tem efeito reforador para essa pessoa. Foi assim que voc entendeu?
Ento vamos adiante.
Agora que voc conhece um pouco mais sobre o reforo, que tal exemplificarmos como
incluir certos eventos como reforo. Mos a obra.
a) Palavras de elogios:
Voc realmente prestou ateno.
Bom! Exatamente! Gostei disto!
Voc est trabalhando bem! Est certo!
Isto mostra muito trabalho seu!
Continue assim, voc s ter gratificaes.

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b) Expresses:
Sorrir, mostrar-se interessado, confirmar com a cabea, piscar etc...
c) Proximidade:
Andar entre os alunos, juntar-se a eles na conversa, sentar-se no seu grupo etc...
d) Contato Fsico:
Tocar, segurar a mo, passar a mo na cabea, dar tapinhas nas costas, etc....
Segundo a teoria skinneriana, as relaes docentes em sala de aula precisam seguir os
princpios do reforamento. Conseqentemente, o professor precisa ser bom reforador e saber
usar o reforo dependendo das situaes apresentadas. O elogio, por exemplo, por ser um
reforador muito utilizado em nossas salas de aula, aparentemente, parece ser de fcil aplicao.
Entretanto, uma anlise mais cuidadosa do assunto nos mostra que h caminhos a serem seguidos
a fim de torna-los mais eficazes.
No caso, por exemplo, de uma mocinha que trabalhou durante 20 minutos, e fez muito
esforo para resolver 3 problemas, um elogio seguinte eficaz: eu sei que voc trabalhou
bastante em seu exerccio de matemtica. Eu corrigi cada problema e esto todos certos. Isto
prova que prestou ateno e que uma aluna esforada. Continue assim que voc s ter alegrias
pelo seu esforo.
Esta situao descreve o que a aluna de matemtica fez, e mostra uma apreciao por meio
da ateno minuciosa que a professora d a seu trabalho. Como percebeu a professora foi
verdadeira, mostrou-se interessada pela aluna, e elogiou o comportamento e no a pessoa. Nesse
caso o elogio eficaz. Como pode ver o elogio deve ser do comportamento, e no da pessoa do
aluno.
Considero que nossa discusso sobre reforo j suficiente para avanarmos para um outro
conceito da teoria skinneriana muito importante para as questes escolares. Vamos l.
Para iniciarmos a idia de extino de comportamento comearemos pelo exemplo seguinte:
O jovem que est sempre gracejando e at xingando o colega, ir parar de fazer isso se a
professora e o colega que xingado ignorar os gracejos e as xingaes do jovem, ou seja, todas
as vezes que o jovem emitir esses comportamentos, ningum vai lhe dar ateno.
Voc deve estar se perguntando, o que isso? O que posso dizer que a extino um
processo inverso ao reforo. Dizendo de forma simples, o descondicionamento de um
comportamento.

Extino?
O que isso ? ?

A extino, a retirada do reforo. Se voc observar a situao abaixo ir entender.


Vamos ao exemplo?
Vamos supor a seguinte situao de sala de aula: Pedro xinga seu colega Carlos.

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O que ocorre antes do
comportamento.

Comportamento Emitido.

Toda vez que Pedro est Carlos comea xinga Pedro


presente

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O que acontece aps o
comportamento de
xingar o colega?
O comportamento
ignorado pela professora
e por Pedro que
xingado.

Ento, existem casos de comportamentos indesejveis que precisam ser diminudos, ou


mesmo eliminados do comportamento do aluno. Conseguimos isso , assim diz a
teoria,suspendendo o comportamento que mantm o comportamento indesejvel. Este
procedimento como j dissemos a extino.
Ento, voc entendeu? Muitas vezes em sala de aula ocorrem comportamentos
indesejveis que fazem perder a pacincia, no mesmo? Lembra daquele menino que a toda
hora est gritando, fazendo gracinha para chamar ateno? O professor briga, solicita que no
faa mais isso, mas o comportamento s tende a aumentar. Segundo o comportamentalismo, essa
situao pode ser solucionada com o uso da extino. A professora ignora a situao indesejvel,
porque provavelmente ao brigar, ou solicitar que no faa mais o comportamento, est dando
ateno. E ateno um excelente reforador.
Guarde Bem.:

A extino usada para desaparecer o comportamento indesejvel.


Para extinguir um comportamento devemos descobrir os reforos
que esto mantendo o comportamento e deixar de libera-los.
A extino o processo de no liberao do reforo. E a ausncia
desse reforo far desaparecer o comportamento indesejvel.
A extino s usada no caso de comportamento indesejvel,
porque falta de educao no dar ateno a uma pessoa, no
mesmo? Voc concorda?

Outra forma de trabalhar o comportamento indesejvel a punio. J ouviu falar em


punio? Que tal comearmos este assunto com a opinio que voc tem a respeito? Ento, o que
punio para voc? Escreva abaixo suas prprias palavras a sua idia a esse respeito.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_______________________________________________________
Seja o que for que
tenha respondido, como por exemplo, castigo, bronca, chamada de ateno com rispidez, bem
possvel que a idia que faz de punio no seja diferente do conceito da teoria
comportamentalista. Afinal, punio est associada a essas palavras, no mesmo? Vejamos o
conceito desse vis terico.

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41

Punio
a apresentao de um estmulo desagradvel ou a retirada de uma
estimulao reforadora, imediatamente aps o comportamento.

Exemplo:
Quando um adolescente xinga um colega, e sua professora que est por perto lhe silencia
com um grito: pra com isso Pedro, voc j um moo e se comporta como criana! Temos a a
apresentao de um estimulo desagradvel que interrompe o comportamento de xingar do rapaz..
Ou quando o jovem por no haver realizado o seu trabalho de classe, impedido pela professora
de sair na hora do trmino da aula. No primeiro caso h apresentao do estmulo desagradvel,
o grito. No segundo caso a professora retm na sala de aula o aluno. Ocorre a a retirada de uma
situao reforadora, Ir para casa.
Conseqentemente, as duas situaes so exemplos de punio, voc no acha? Mas, o
grito, por exemplo, pode no ser uma punio em qualquer situao. H casos em que um grito
para punir um comportamento indesejvel funciona como reforo. Pode ser a nica forma que
uma pessoa tem para chamar ateno, para dizer professora eu estou aqui. Logicamente, que
punir para eliminar o comportamento pode no dar certo. E no d certo no s porque pode ser
reforo para a pessoa, mas alm disso porque a punio pode afetar o aluno enquanto pessoa, ou
seja, a sua personalidade.
No podemos supor que todas as coisas que nos parea aversivas sejam agentes
punitivos. Por exemplo, os gritos da professora, que como j comentamos, pode no ser punio,
mas ser reforo, que s ir aumentar o comportamento inadequado do aluno.
J h muito tempo que a Psicologia tem levantado suspeita de que a punio no faz
realmente aquilo que se supe que faa, isto , no elimina comportamentos. O que se verifica
com a punio que h uma reduo imediata do comportamento, mas esta no permanente.
A punio intensa pode prejudicar outros comportamentos desejveis e importantes para
o desenvolvimento da pessoa, como por exemplo, um jovem punido com muita rispidez em
classe e na frente de todos os colegas por estar conversando e rindo muito, pode parar de
conversar aps ser punido, mas passar a no gostar da escola e no se dedicar ao estudo, e at
evadir-se da escola. Alm disso, a punio gera ansiedade nos alunos, o que incompatvel com
a aprendizagem.
Veja, so inmeros os subprodutos que acompanham a punio, ou seja, so muitos os
efeitos desagradveis que vm entrelaados a uma reduo do comportamento indesejvel.
Conseqentemente, considerando esse aspecto, pode-se dizer que h um quase nada de benefcio
na sua utilizao, enquanto os efeitos malficos so em grandes propores. Por tudo isso, a
punio no deve fazer parte da relao docente. No ajuda a formar o aluno e reduz a atuao
docente a uma ao deseducadora., grosseira, que deve ser evitada.
E voc o pensa disso? Lembre-se ser um futuro professor e enfrentar por certo algumas
situaes no cotidiano da sala de aula com mltiplas divergncias, com as quais voc muito
provavelmente ter que impor limites. Isso gera uma forma de reflexo na qual o professor, com
seus valores ticos, polticos, religiosos, entre outros, constri novas formas de agir, na realidade
de sala de aula. Com base na reflexo-ao-reflexo descobrir caminhos que no sejam
punitivos, alicerados pelo dilogo, e pela autoridade partilhada.

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Guarde Bem:

A punio no efetiva porque est associada ateno e, esta ltima


um poderoso reforador.
A punio no aconselhvel porque junto com ela ocorrem alguns
lamentveis subprodutos, geralmente de ordem emocional que deixam
marcas na pessoa.
No use a punio. Possibilite respostas alternativas como: conversa,
jogos, teatro, enfim algo que trabalhe a formao da pessoa.

Chegamos ao final desta unidade, e com certeza agora voc tem condies de fazer um
exerccio de reviso, no mesmo? Vamos l.
A- Examine a situao abaixo e escolha a resposta certa.. Ao terminar a tarefa faa sua
correo por meio do gabarito ao final desta atividade Tudo bem?
1- Deixamos de telefonar a algum aps vrias chamadas em que o telefone no atenda. A
situao exemplifica.
( ) punio ( )extino ( ) reforo.
2- As palmadas e os castigos que recebemos de nossos pais quando emitimos um
comportamento indesejvel tendiam a levar ao desaparecimento do comportamento. O
fato ilustra ...
( ) reforo
( ) condicionamento clssico ( ) punio
3- Para abrir uma porta voc d vrias respostas como : R1 primeiro passo, R2 outro passo
, R3 mais outro passo......R5 chaga a porta e torce a maaneta para a porta abrir. Temos
um exemplo de:
( ) reflexo condicionado ( ) comportamento operante ( ) comportamento inato.
4- Aumenta a possibilidade do comportamento acontecer outra vez:
( ) extino ( ) reforo ( ) punio.
5- Opera no meio para conseguir reforo.
( ) operante ( ) respondente ( ) reflexo.
6- Comportamento prprio da espcie.
( ) filogentica ( ) reforo ( ) operante.
RECAPITULANDO:

B. Preencha os espaos pontilhados com palavras adequadas:


1- Segundo Skinner, a grande maioria dos ........................................... das pessoas
aprendida por condicionamento....................................... A birra de uma criana, por exemplo,
aprendida. Se a criana chora e esperneia e a me (ou outro adulto) lhe d algo que ela deseja
(como um doce, um brinquedo, um refrigerante, um balo), o comportamento da
.......................... ..................................... e certamente ir se repetir em outras..............................

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2- Skinner denomina de .................................. os eventos que tornam uma reao mais


freqente, que ...................... a probabilidade de sua ocorrncia.
3- Os behavioristas chamam de .............................. a apresentao de um estimulo
.................. ou a remoo de um reforo positivo.
GABARITO.
QUESTO - A
1- extino
2- punio
3- comportamento operante.
4- reforo
5- operante.
6- Filogentica.
QUESTO B (atividades pontilhadas)
1- comportamento
criana

- operante

- reforado

- ocasies.

2 reforo - aumenta.
3 - punio

- aversivo.

Agora que voc j realizou a tarefa que tal responder as questes abaixo, discutir com
seus colegas, e aps respond-las e enviar ao professor tutor. Mos a obra! Muito sucesso.
1.
2.
3.
4.
5.

O que punio?
O que reforo?
O que extino?
O que um operante/
O que um comportamento inato?
REFERNCIAS

BOCK, Ana Maria Bahia. FURTADO, Odair. TEIXEIRA, Maria de Lourdes L. Psicologias.
Uma introduo ao estudo de Psicologia. So Paulo: Saraiva,1995.
DAVIS, Cludia. OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Psicologia na Educao. So Paulo:
Cortez, 1990.
FONTANA, Roseli Aparecida Cao. CRUZ, Maria de Nazar. Psicologia e Trabalho
Pedaggico. So Paulo: Atual, 1997.
GARRETT, Henry. Psicologia. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1970.
KELLER, Fred S. A definio da Psicologia: uma introduo aos sistemas psicolgicos. So
Paulo: Heder, 1972.
______ Aprendizagem: teoria do reforo. So Paulo: UPU, 1973.
PARISI, Mrio. TDP, Trabalho Dirigido de Psicologia. So Paulo: Saraiva,1980.

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UNIDADE 4
A Abordagem histrico-cultural da
Psicologia
Todos ns j ouvimos falar de Vygotsky, Lria e Leontiev, no mesmo? Eles so
soviticos como Ivan Pavlov, mas nada sabamos sobre eles at a dcada de 80 do sculo
passado, concorda? Talvez voc lembre que na Psicologia o nico russo conheco era Ivan
Pavlov aquele fisilogo que descobriu o reflexo condicionado ao fazer seus experimentos com
cachorro. Claro que Pavlov foi um grande terico sem sombra de dvida. E foi muito bom
conhecer sua descoberta sobre reflexo condicionado. Mas o que queremos argumentar que
sendo Vygotsky um grande terico russo nada sabamos a seu respeito. Esse autor era proibido
na prpria Rssia, por isso nada conhecamos do seu vis terico, no mesmo? Somente por
volta de 1980 que chegou ao Brasil a abordagem histrico-cultural, que uma teoria
psicolgica que d destaque as relaes eu-outro, e enfatiza a cultura, e diz que estamos
mergulhdos num ambiente que histrico e, em essncia, social. Compreende?
uma teoria bem recente entre ns, pode-se dizer. Ele buscava compreender como o
sujeito marcado pela histria, pela cultura e pela classe social constri o conhecimento e
criador Kramer (2001, p.119). Isto um outro olhar explicativo, voc no acha? Talvez esta
seja uma das razes porque a abordagem histrico-cultural ainda hoje tenha muitos seguidores.
Ainda hoje os seus conceitos tericos so atuais e relevantes para o III milnio. Isso fato, da
estarmos estudando no nosso curso. Vamos avanar para entender melhor seus conceitos
explicativos? Vamos l?
Estes trs autores movidos pelo interesse em explicar como se formaram, ao longo da
histria do homem, as caractersticas tipicamente humanas de seu comportamento e como elas se
desenvolvem em cada indivduo (FONTANA e CRUZ, 1997, p.57) construram uma
abordagem que hoje denominamos de histrico-cultural. Voc compreende agora que esses
aspectos so as bases constitutivas da abordagem histrico-cultural do grupo de psiclogos
soviticos liderados por Lev Semenovich Vygotsky ? Ento tudo bem. Vamos adiante para
melhor entender essa problemtica.
Com certeza, voc j est se perguntando o que mesmo tipicamente humano? claro que
voc sabe. Vamos fazer um teste? Abaixo colocaremos alguns exemplos de que coisas
tipicamente humanas, se voc concordar escreva nas linhas abaixo. Tudo bem? No esquea de
colocar outros exemplos que para voc tambm fazem parte do rol de coisas que so tipicamente
humanas. Combinado?

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modos de pensar

modos de representar
modos de atuar

relao consigo mesma

sentimentos
concepes sobre o mundo

explicar
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Como voc mesma constatou no nada difcil arrolar comportamentos tipicamente
humanos, concorda? Entretanto o que especificamente humano tem a ver com o nosso
psiquismo. O psiquismo, ou melhor sua dimenso scio-histrica o princpio orientador da
abordagem de Vygotsky (FORTANA e CRUZ, 1997, p.57). Segundo essas autoras tudo que
especificamente humano e distingue o homem de outras espcies origina-se de sua vida em
sociedade (Ibidem, 1997, p.57).
Conseqentemente o que humano construdo nas relaes scias, na cultura em que
vivemos. Concorda? Isso leva por certo a concluir vrias coisas: por exemplo que somos sociais,
por exemplo, e que formamos nosso psiquismo tambm nas relaes sociais. Na troca com o
outro, na interao com a cultura onde estamos mergulhados. Compreendeu? Ento j d para
perceber que as relaes sociais so o canal de movimento humano do nosso funcionamento
psicolgico, e como tal da nossa constituio como sujeito, ou melhor como pessoa humana.
Prova disso que desde o nosso nascimento estamos em interao com o outro, e assim vamos a
cada passo de nossa vida, nos integrando aos significados que foram dados as coisas pelas
geraes que nos precederam, o modo de viver humano, de dizer e pensar que so tipicamente da
cultura humana. No isso mesmo? Voc ainda tem dvida? Acredito que no?
Nesse processo nossas atividades adquirem significados no sistema de comportamento
social do grupo ao qual pertencemos porque j nos constitumos como pessoas do grupo. No
isso mesmo? Concorda?

Naturalmente que precisamos voltar o assunto comentado, voc no acha? Porque assim
vamos nos dar conta que j aprendemos algumas coisas da teoria histrico-cultural, no
mesmo? Para isso precisamos realizar a tarefa abaixo rememorando o que lemos sobre essa
teoria. Combinado ?

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Como voc v so trs os tericos mais importantes da teoria Histrico-Cultural,.....................,


............................, ............................. . Eles estavam interessados em explicar como se
formaram ao longo da historia do homem as

...................................................... no seu

comportamento. E como as caractersticas tipicamente humanas se ...........................................


em cada ...............................
Nossos modos de pensar, de perceber, de representar, de explicar, de atuar no meio so
exemplos de caractersticas ...................................... humanas, porque so comportamentos
que distingue o homem de outras espcies de animais se formam ou originam-se de sua vida
em sociedade.
A dimenso .................................... do psiquismo o princpio orientador da abordagem
de....................................... Para esse autor tudo que

.........................................

................................e distingue o homem de outras ................................................................


originam-se da sua ................ em sociedade. Ento ns nos constitumos como
.......................... nas ................... sociais
Pelo que podemos extrair de tudo isso que aprendemos que o nosso psiquismo
formado no .................... O social o canal de formao do nosso psiquismo.
Na interao com ..................... com a cultura a qual estamos ............................................. e.
assim vai se dando o nosso funcionamento psicolgico. A marca do humano histrico
cultural.
Voc j observou tambm que dos trs tericos Vygotsky o mais estudado, e
conseqentemente o mais conhecido pelo menos aqui entre ns, no mesmo? Ele era o lder
do grupo e para entendermos melhor o especificamente humano precisamos conhecer os
planos genticos de desenvolvimento. Vamos a eles.
O filogentico o ontogentico, o sociogentico, e
a microgntico.
Os planos genticos de desenvolvimento
nos levam a refletir que no nascemos prontos, e
que no somos produtos do meio porque somos
histricos e socioculturais.
Ento, temos quatro planos de desenvolvimento.
Somos seres complexos porque no somos
somente biolgicos. isso mesmo? O social e a
cultura nos fazem humano. Essas so as marcas do humano. Ns aprendemos a ser homem diz
Leontiev (1975, p.123), um dos psiclogos do grupo de Vygotsky.

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O homem um ser
histrico?O que isso quer
dizer? Sociocultural ????
O homem no produto do
meio?

Calma! Voc j vai compreender melhor esse conceito. Aqui a palavra histria no se refere a
um fato histrico, a um heri da histria, mas sim a prpria historicidade da pessoa, isto , o
ser humano constitudo ao longo do tempo nas relaes com o outro, nas relaes sociais.
pelas condies sociais e culturais, nas trocas com os outros homens que o homem se constri
ao construir sua realidade. por isso que se diz que o homem um ser que participa da sua
histria.
Bom, agora que voc j tem idia que o homem um ser histrico vamos voltar a nossa
discusso sobre os planos genticos de desenvolvimento. Estamos combinados?
O plano filogentico est relacionado histria espcie. No nosso caso da espcie humana.
Assim cada espcie tem seus prprios comportamentos que fazem parte da histria da
evoluo essa espcie, voc concorda? Conseqentemente, ns os humanos somos dotados de
um equipamento biolgico que comum a toda a nossa espcie, que define limites e
possibilidades para o desenvolvimento do ser em formao. Entendeu agora? Certamente que
sim, mas para ficar mais claro vamos dar alguns exemplos prprios do nosso desenvolvimento
filogentico. Combinado?
O homem anda com dois ps e de forma ereta, no verdade? Isso prprio na nossa espcie
humana, no mesmo? Outros mamferos como ns no apresenta essa possibilidade,
concorda? Mas ele no voa como as aves, no isso mesmo. Isso j prprio de outra
espcie, compreende? Entretanto, ope o polegar quando pega algo, e na preenso
propriamente dita pega com o polegar e indicador, formando a pina digital. Temos dois olhos
que nos permitem a viso. Alm de que nosso crebro tem uma plasticidade que flexibiliza a
sua adaptao quando necessria. Mas, o que queremos dizer com plasticidade do crebro
voc deve estar se perguntando, no mesmo? J iremos esclarecer a voc essa questo,.
Vamos l?

Plasticidade a qualidade daquilo que plstico, isto , que pode ser moldado pela
ao de elementos externos (OLIVEIRA, 1993, p.24). A autora afirma ser essa plasticidade
resultado de modos de funcionamento moldados ao longo da espcie. E tambm do
desenvolvimento individual (ontogentico, que vamos estudar logo mais). Nesse sentido, o

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crebro pode servir a novas funes, criadas na histria do homem, sem que sejam necessrias
transformaes no rgo fsico (Ibidem, 1993, p. 24). Conseqentemente, em termos
prticos, quando h perdas de substncias por algum acidente, por exemplo, ou leso de uma
funo cerebral, uma outra funo do crebro passa a fazer a atividade da parte lesionada.
Ocorreu provavelmente a plasticidade do crebro, voc concorda?
O plano ontogentico est relacionado ao desenvolvimento prprio do ser. Como se
desenvolve especificamente cada indivduo. Isso porque cada indivduo nico em seu
processo de desenvolvimento. A criana desde a concepo obedece a princpios que regem o
seu desenvolvimento. H uma ordem seqencial prprio da espcie, mas os processos de
desenvolvimento obedecem a um movimento onto (do ser). Ao nascer, por exemplo, a criana
fica deitada, aps senta, fica em p e anda. Cada um de ns passa por um plano evolutivo
especfico, que obedece a seqncias invariveis. Enquanto uns apresentam essa elaborao
em determinada idade, por exemplo, andam aos 9 meses outros s aos 2 anos que do os
primeiros passos. Como voc pode observar cada qual obedece a um plano com seqncias
iguais para toda espcie, mas vo vencendo conforme o seu desenvolvimento vai se dando e
pode no ser em igual momento em que se deu o desenvolvimento do outro ser da espcie,
porque o seu desenvolvimento segue ritmo especfico, prprio. As seqncias so iguais
porque na mesma espcie, mas cada indivduo em seu tempo vai se desenvolvendo. Isso
difere cada um em seu plano ontogentico.

Como voc pode ver toda espcie por meio do plano ontogentico vai desenvolvendo suas
possibilidades em seu prprio ritmo e seqncias invariveis.
O plano sociogentico est relacionado ao desenvolvimento histrico cultural onde o homem
est inserido. portanto nesse plano que o grupo cultural com suas formas de funcionamento
fornece ao indivduo um ambiente estruturado, onde todos os elementos so carregados de
significao.
Voc provavelmente compartilha com a idia de que nascemos em um mundo humano e no
natural. Comeamos nossas vidas nesse mundo em meio a objetos e fenmenos criados por
outros homens que nos precederam, no mesmo? E que vamos nos apropriando deles nas
nossas relaes com os outros homens ao nos relacionarmos socialmente, ao partilharmos
atividades sociais e culturais. nas interaes sociais que compartilhamos modos de viver, de
fazer coisas, enfim de viver em comunidade com o os grupos sociais da sociedade em que
vivemos. Como voc v o plano sociogentico o alargador das possibilidades humanas,
porque diferente mente das outras espcies, o homem, pelo trabalho, transforma o meio
produzindo cultura. Nesse entrelaamento tambm transformado no dizer de Leontiev o
homem aprende a ser homem (1978, p.23).

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O plano microgentico est relacionado a menor unidade de um fenmeno, ou seja, parte


micro da coisa. Nesse sentido, a microgentica implica a prpria histria de um fenmeno, ao
seu foco definido. Vejamos ento alguns exemplos, a questo da criana (o beb) comer com
a colher. Com certeza voc j observou como um beb no segura a colher, porque pegar o
cabo da colher e levar a boca exige uma ao bem refinada para sua execuo o que leva um
certo tempo para que se construa, no mesmo? O amarrar sapato tambm um bom
exemplo. A criana leva um tempo para conseguir o refinamento desse processo e chegar a
amarrar o sapato
E a voc gostou de saber que o desenvolvimento do homem no s biolgico, mas histrico
cultural? Ento voc no gostaria de recapitular esse assunto por meio de um breve exerccio.
Combinado ento?

RECAPITULANDO
Como voc v so quatro os planos de desenvolvimento do homem proposto pela teoria
Histrico Cultural,....................., ............................, ............................. .,
.................................................... . Os planos ........................ de desenvolvimento nos levam a
refletir que no nascemos ..................... , e que no somos produtos do ..................... porque
somos histricos e socioculturais.
No somos...................... e socioculturais porque fomos um heri da ................., mas sim pela
prpria ............................. da pessoa, isto , o ser humano vai se constitudo ao longo do
tempo nas ......................com .............., nas ............................................... pelas condies
sociais e culturais, nas trocas com os outros ...............................que o sujeito se constri ao
construir sua realidade. por isso que se diz que o ....................... um ser que participa da
sua................................. .
O plano filogentico est relacionado ........................................ . Ns humanos somos
dotados de um equipamento .................................. que comum a toda a nossa espcie, que
define .............................................. .......e.................................................. para o
desenvolvimento do ser em formao. Exemplo ................ anda com dois ps e de forma
.................. Isso prprio na nossa espcie .................... . Outros mamferos como ns no
..........................essa possibilidade. Mas ele no voa como as...................... Isso j prprio de
outra espcie, e determinado filogeneticamente. Mas prprio da espcie humana opor o
................. quando pega algo, e ter no pegar a pina digital. Os................ .....olhos que nos

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permitem a viso binocular. Nosso....... tem uma plasticidade que flexibiliza a sua
......................... quando necessria.
O ....................... ontogentico relaciona-se ao desenvolvimento do.......................... ser. H
uma ordem seqencial prpria da espcie, mas os processos de ........................................ so
individuais.
O plano ........................... est relacionado ao ........................ histrico cultural onde o homem
est inserido. Nesse plano o indivduo compartilha com o grupo cultural com suas
................... de ........................ que ir fornecer ao indivduo um ambiente estruturado, onde
todos os elementos so carregados de significao.
O plano microgentico est relacionado a menor unidade de um............................ , a
microgentica implica a prpria .......................de um fenmeno, o seu foco definido.

Quem foi Vygotsky?


Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, Bielo-Rssia, e faleceu
prematuramente, aos 38 anos, em 1934, vtima de tuberculose. Concluiu seus estudos em
Direito e Filologia na Universidade de Moscou, 1917. Posteriormente estudou Medicina.
Lecionou literatura e psicologia em Gomel, de 1917 a 1924, quando se mudou novamente
para Moscou, trabalhando de incio, no Instituto de Psicologia e, mais tarde, no Instituto de
Defectologia, por ele fundado. Dirigiu, ainda um Departamento de Educao para deficientes
fsicos e retardados mentais. De 1925 a 1934, Vygotsky lecionou psicologia e pedagogia em
Moscou e Leningrado. Nessa ocasio, iniciou estudo sobre a crise da psicologia,buscando
uma alternativa dentro do materialismo dialtico para o conflito entre asa concepes
idealistas e mecanicistas. Tal estudo levou Vygotsky e seu grupo entre eles A. R. Lria e A.
N. Leontiev a proposta terica inovadora sobre temas como: relao entre pensamento e
linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da criana e o papel da instruo no
desenvolvimento.
Vygotsky foi ignorado no Ocidente e teve a publicao de suas obras suspensas na
Unio Sovitica de 1936 a 1956. Hoje, no entanto, a partir da divulgao feita, seu trabalho
sendo profundamente estudado e valorizado.
A morte prematura de Vygotsky interrompeu uma carreira brilhante, da qual podemos
resgatar hoje importantes contribuies. A atualidade dos temas tratados por ele o sinal
mais evidente de que estamos diante de uma obra de maior significao.
O fundamento bsico de suas hiptese de que os processos psicolgicos superiores
humanos so mediados pela linguagem e estruturados no em localizaes anatmicas fixas
no crebro, mas em sistemas funcionais, dinmicas e historicamente mutveis levou-o,
justamente com Lria, por volta de 1930, a se interessar pelo fenmeno da instalao, perda e
recuperao de funes ao nvel do sistema nervoso central. Estes estudos foram continuados
por Lria, aps sua morte.
(Extrado de Vygotsky, Lria, Leontiev. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So
Paulo:cone/Edusp, 1998)

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Que tal voltarmos o assunto sobre quem foi Vygotsky?


Voc no acha importante fazer um comentrio com um
breve exerccio? Assim vamos nos dar conta que j
aprendemos algumas coisas sobre esse grande terico da
abordagem histrico-cultural, no mesmo? Para isso
precisamos realizar a tarefa abaixo rememorando o que
lemos sobre ele acima. Combinado?

Comearemos essa tarefa solicitando a voc que complete os pontilhados abaixo:


Lev Semenovich............................. nasceu em................ em Orsha, Bielo-Rssia, e faleceu
prematuramente, aos........... anos, em................ , vtima de................... . Concluiu seus
estudos em Direito e Filologia na........................................ , 1917. Posteriormente
estudou.......................... Lecionou literatura e psicologia em Gomel, de.........a ........, quando
se mudou novamente para Moscou, trabalhando de incio, no .......... de ................... e, mais
tarde, no Instituto de .............................., por ele ................... Dirigiu, ainda um Departamento
de Educao para ........................................... e ........................................... De 1925 a 1934,
Vygotsky lecionou psicologia e pedagogia em Moscou e Leningrado. Nessa ocasio, iniciou
estudo sobre a crise da.............................,buscando uma alternativa dentro do materialismo
dialtico para o conflito entre asa concepes idealistas e mecanicistas. Tal estudo levou
Vygotsky e seu grupo entre eles A. R. Lria e A. N. Leontiev a proposta terica inovadora
sobre temas como: .................... entre ...................... e.............................. natureza do processo
de .......................... da................. e o papel da......................... no
...............................................
Vygotsky foi ignorado no Ocidente e teve a publicao de suas obras suspensas na
.......................................................... de 1936 a 1956. Hoje, no entanto, a partir da divulgao
feita, seu trabalho sendo profundamente estudado e valorizado.

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A .................. prematura de .......................... interrompeu uma carreira brilhante, da qual


podemos resgatar hoje importantes .............................. A atualidade dos temas tratados por ele
o sinal mais evidente de que estamos diante de uma obra de maior significao.
O fundamento bsico de suas hiptese de que os ............................................................
humanos so mediados pela .............................e estruturados no em localizaes anatmicas
fixas no ..................., mas em sistemas funcionais, dinmicas e historicamente mutveis
levou-o, justamente com Lria, por volta de 1930, a se interessar pelo fenmeno da
instalao, perda e recuperao de funes ao nvel do sistema nervoso ........................l. Estes
estudos foram continuados por................aps sua morte.
E a, gostou da tarefa? Voc observou que o fundamento bsico das hipteses vygotskyanas
os processos psicolgicos superiores humanos, e que estes so mediados pela linguagem? Ah!
Voc leu sobre isso no texto, no foi mesmo? Mas, naturalmente no sabe ao certo o que so os
processos psicolgicos superiores (PPS), no mesmo? Antes de tudo esclarecemos que so
processos especificamente humanos. Que foram se construindo paulatinamente num ambiente
que histrico e, em essncia social. nesse contexto histrico cultural que o homem tem
acesso a instrumentos fsicos (como a enxada, a faca, a panela, a mesa, o balde, a cadeira etc.), e
simblicos como por exemplo (a cultura, valores, crenas, costumes, tradies, conhecimentos)
que foram desenvolvidos pelas geraes precedentes.
Voc provavelmente sabe que nesse processo as nossas reaes
naturais como respostas aos estmulos, isto , a percepo, a memria, as
aes reflexas, as reaes automticas , as associaes simples, a ateno,
etc, so atividades psicolgicas com as quais nascemos, concorda?
Correspondem aos processos psicolgicos elementares. Com certeza voc
compartilha da idia de que essas atividades biologicamente herdadas
entrelaam-se aos processos culturalmente organizados e vo se
transformando em modos de ao, de relao e de representao
caracteristicamente humanos (FORTANA e CRUZ, 1997, p.58).
Mas, voc j percebeu por tudo que comentamos at agora, por
exemplo, que os Processos Psicolgicos Superiores se originam na vida
social, ou seja, na participao do sujeito em atividades compartilhadas
com outros. Tal afirmao implica em serem funes especificamente
humanos, concorda? Conseqentemente, os PPS como a capacidade de
solucionar problemas, o armazenamento e o uso adequado da memria, a
formao de novos conceitos, o desenvolvimento da vontade, todos so construes complexas
que resultam das relaes interativas quando a linguagem, ou a palavra d forma ao pensamento,
criando a ateno voluntria, a memria lgica, a imaginao, etc.
Ento, para voc saber ainda mais que tal fazermos uma leitura complementar.
Combinado?

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Leitura Complementar
Vygotsky dedicou-se, principalmente, ao estudo daquilo que chamamos de funes
psicolgicas ou processos metais superiores. Isto , interessou-se por compreender os
mecanismos psicolgicos mais sofisticados, mais complexos, que so tpicos do ser humano e
que envolve o controle consciente do comportamento, a ao intencional e a liberdade do
indivduo em relao s caractersticas do momento e do espao presente .
O ser humano tem a possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca
vividos, planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores. Esse tipo de atividade
psicolgica considerada superiorna medida que se diferencia de mecanismos mais
elementares tais como aes reflexas (a suco do seio materno pelo beb, por exemplo), reaes
automatizadas (o movimento da cabea na direo de um som forte repentino, por exemplo) ou
processos de associao simples entre eventos (o ato de evitar o contato da mo com a chama da
vela, por exemplo.
Esse modo de funcionamento psicolgico, tpico da espcie humana, no est presente no
indivduo no nascimento. As atividades psicolgicas mais sofisticadas so frutos de um processo
de desenvolvimento que envolve a interao do organismo individual com o meio fsico e social
em que vive. A aquisio da linguagem definir um salto qualitativo no desenvolvimento do ser
humano.
(Extrado de Marta Kohl de Oliveira. Vygotsky: aprendizado desenvolvimento um processo scio-histrico.
So Paulo:Scipione,1993)

Que tal agora fazermos uma pequena tarefa para verificar se compreendemos as leituras que
fizemos? Vamos l?
Assinale a alternativa correta:
1- Os trs grandes autores da teoria Histrico-Cultural foram:
(a) Ivan Pavlov, Lria, Leontiev.
(b) Jean Piaget, Vygotsky; Ivan Pavlov.
(c) Lria, Vygotsky, Leontiev.
(d) Ivan Pavlov, Piaget, Skinner.
2- Como se formaram, ao longo da histria do homem, as caractersticas tipicamente humanas
de seu comportamento e como elas se desenvolvem em cada indivduo era:
(a) a base da abordagem histrico-cultural.
(b) a base da abordagem das investigaes pavlovianas.
(c) a base da abordagem das investigaes psicogenticas de Piaget.
(d) a base da teoria empirista.
3 Tudo que especificamente humano e distingue o homem das outras espcies ......
(a) so processos elementares e naturais do ser humano.
(b) originam-se da vida do homem em sociedade e na cultura em que se insere.
(c) so as bases das investigaes psicogenticas de Piaget.
(d) a dados explicativos da teoria empirista.

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4 Nos trabalhos de vygotsky, Lria e Leontiev, encontramos 4 planos de desenvolvimento


que so.
(a) inatismo, empirismo, filognese e ontognese.
(b) filognese, ontognese, embriognese, psicognese.
(c) sociognese, micrognese, embriognese, psicognese.
(d) filognese, ontognese, sociognese, micrognese .
5 - O plano sociogentico est relacionado
(a) a menor unidade de um fenmeno psicolgico
(b) ao desenvolvimento prprio do ser.
(c) ao desenvolvimento histrico cultural onde o homem est inserido.
(d) a histria da espcie.
6 - Os processos psicolgicos superiores humanos ......
(a) so fenmenos psicolgicos filogenticos.
(b) so reaes automticas, simples do ser humano.
(c) so fundamentos bsicos das hipteses tericas de Vygotsky.
(d) so atividades relacionadas histria da espcie.
7 - Trabalhou no Instituto de Defectologia, por ele fundado.
(a) Vygotsky.
(b) Ivan Pavlov
(c) Piaget
(d) Skinner
8 - Pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar aes a serem
realizadas em momentos posteriores.
(a) Exemplos de Processos Psicolgicos Superiores.
(b) Exemplos de Processos Psicolgicos Elementares
(c) Atividades filogeneticamente determinadas.
(d) Processos Elementares e Naturais do ser humano.
9 - Funcionamento psicolgico, tpico da espcie humana, que no est presente no indivduo
no nascimento.
(a) Processos Psicolgicos Superiores.
(b) Processos Psicolgicos Elementares
(c) Atividades automticas do ser humano.
(d) Processos Naturais e Elementares.

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10 - O crebro pode servir a novas funes, criadas na histria do homem, sem que sejam
necessrias transformaes no rgo fsico.
(a) Processos Psicolgicos Superiores.
(b) Dado explicativo da teoria pavloviana
(c) Plasticidade do Crebro.
(d) Bases psicogenticas de Piaget.
Tenho certeza, que j entendeu direitinho tudo que discutimos acerca de processo
psicolgico superior na teoria histrico - cultural ? isso mesmo? Voc entendeu que j
nascemos com um equipamento neurolgico inato como outros animais. Voc tambm
compreendeu que a ateno, assim como a percepo e a memria, so uma atividade
psicolgica com a qual nascemos [...] nosso organismo dotado de mecanismos neurolgicos
inatos que permitem selecionar estmulos do ambiente apropriados sobrevivncia (FORTANA
e CRUZ, 1997, p.62). E so funes que fazem parte do nosso equipamento neurolgico ao
nascermos.
Entretanto, so involuntrios, isto , no dependem da nossa vontade, ocorrem
automaticamente como reao a estmulos do meio, como rudos fortes, objetos em movimento,
mudanas bruscas etc. . Com a interao do homem com a cultura, com as trocas sociais com o
outro esses processos se entrelaam e se transformam em modos de ao, de representao
caracteristicamente humanos (FORTANA e CRUZ, 1997, p.58). A memria torna-se lgica, a
ateno voluntria. Voc passa, por exemplo, a dirigir ateno no s a algo que est ligado a sua
sobrevivncia, mas tambm a tudo que do seu interesse, que precisa aprender, por exemplo.
Conseqentemente essa ao de deliberar a ateno para as coisas que voc acha relevante, faz
com que transformemos a nossa ao em uma atividade voluntria, ou seja, controlada por ns
mesmos, e que segundo Vygotsky est relacionada ao significado do estmulo, o qual vai sendo
produzido em nossas relaes sociais e nas prticas culturais dos grupos ao qual pertencemos
(Ibidem, 1997, p.58).
Como voc v, s ns seres humanos temos controle da nossa atividade, no mesmo?
Ento a linguagem , o pensamento, memria lgica, assim como pensar em objetos ausentes,
imaginar eventos nunca vistos, planejar aes para serem desenvolvidas em momentos
posteriores, so mecanismos complexos, porque exige o controle consciente do comportamento,
ao intencional e deliberada do homem. So conseqentemente processos psicolgicos
superiores.
Bom, mas para voc saber mais que tal fazermos uma leitura complementar acerca do
assunto. Combinado? Vamos l?

Leitura Complementar
Ao dirigirmos deliberadamente nossa ateno para estmulos do meio que consideramos
relevantes, transformamos aquele mecanismo biolgico de ateno involuntria, em mecanismo
de ateno voluntria, em atividade psicolgico controlada por ns mesmos. Essa transformao,
segundo Vygotsky, est relacionada ao significado dos estmulos, o qual vai sendo produzido em
nossas relaes sociais e nas prticas culturais dos grupos que pertencemos.
Assim, para estudar como um elemento auxiliar externo pode controlar e direcionar a
ateno da criana, Leontiev utilizou um jogo infantil tradicional na Europa, o das palavras
proibidas, equivalente ao nosso jogo do sim, no e porque.

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O pesquisador participava do jogo fazendo perguntas s crianas, que deveriam responder


sem utilizar determinadas palavras, como, por exemplo, azul e vermelho.
Num primeiro momento, o pesquisador formulava perguntas como Qual a cor de sua blusa
azul ?, Qual a cor do cu ?, Qual a cor da ma ?, e as crianas respondiam a elas. Num
segundo momento, ele fazia as mesmas perguntas, mas entregava as crianas cartes coloridos
que elas poderiam utilizar se quisessem e como quisessem.
Com a introduo dos cartes (como recurso auxiliar para realizar a tarefa), procurava-se
verificar se as crianas utilizavam ou no como suporte para sua ateno e memria e de que
modos o faziam. Algumas crianas no utilizavam o carto, outras separavam os que
apresentavam as cores proibidas e os consultavam antes de responder pergunta, comendo assim
um nmero menor de erros.
Esse resultado foi interpretado como um indicador de que elementos mediadores externos,
os cartes, incorporados atividade da criana, ampliavam sua capacidade de ateno e
memria, possibilitando a ela maior controle voluntrio de sua prpria atividade.
(Texto extrado de FORTANA e CRUZ, Psicologia e Trabalho Pedaggico. So Paulo:
Atual, 1997)
Como vimos, trabalhar pondo o foco nos processos psicolgicos superiores (PPS),
ampliando a ateno voluntria e a memria lgica, como no exemplo citado na leitura
complementar, uma possibilidade para a criana aprender e conseqentemente se desenvolver.
Agora que j estudamos um pouco mais sobre os PPS, quem tal voc usar o espao abaixo
para colocar o que aprendeu acerca dos processos psicolgicos superiores. Vamos l? E parabns
pelos bons comentrios que certamente ir fazer.
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Um outro conceito bsico na teoria vygotskyana a mediao simblica.
Isso quer dizer que somos
mediados ? Ento h
sempre
um
terceiro
elemento na relao?

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Isso mesmo mediao, em termos genricos, o processo de interveno de um elemento


intermedirio numa relao; a relao deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse
elemento (OLIVEIRA, 1993, p.26). Nesse sentido, continua a autora quando um indivduo
aproxima a mo da chama de uma vela e a retira rapidamente ao sentir dor, est estabelecida uma
relao direta entre o calor da chama e a retirada da mo (Ibidem, 1993, p.26). Ento, o que
voc v neste exemplo dado por Marta Kohl ? Vamos refletir juntos porque essa relao direta
e no mediada: 1) no h o terceiro elemento, no mesmo? S h a chama da vela e a mo do
indivduo, certo? 2) Intramentalmente, esse indivduo ainda no sabia se o calor da vela
queimava, e ao queimar se provocaria dor. Concorda?
Mas, ao sentir dor o que fez o indivduo? Claro que voc percebeu que ele retirou a mo.
verdade isso, no ? Voc entendeu?
Ento o que acontece no plano intramental dessa pessoa ? Criou-se intramentalmente uma
simbolizao (signo) da situao, que da prxima vez evocar a lembrana da dor experimentada
pelo calor da chamada vela. isso mesmo? Voc compreendeu?
Como v, somos animais simblicos. Concorda? O processo da mediao simblica s
acontece com os seres humanos. Se em outra ocasio ao colocar a mo o indivduo sentir o calor
da chama e lembrar-se da dor sentida em ocasio passada estar mediada pela lembrana da
experincia anterior (Ibidem, 1993, p. 26). Por outro lado, se acontecer do indivduo retirar a
mo quando algum lhe disser que pode queimar, a relao estar mediada pela interveno
dessa outra pessoa (Idem, 1993, p.26).
Certamente, j compreendeu o processo de mediao simblica, ou seja, a lembrana da
dor (isto , algum tipo de representao mental do efeito do calor da chama) ou o aviso de outra
pessoa sobre o risco da queimadura seriam os elementos mediadores, intermedirios
(Idem,1993, p.27), e conseqentemente os mediadores da relao. Concorda?
Vygotsky, trabalhava, ento, com a idia de que a relao do homem com o mundo no
uma relao direta, mas mediada. E distingue dois elementos mediadores: os signos e
os instrumentos.

J sei, voc est lembrando do que discutimos sobre mediao, certamente deve
estar lembrando de tudo que j foi falado, no mesmo? Logo a idia de que h um terceiro
elemento na relao faz voc pensar em vrias coisas que se interpe entre o homem e a
realidade como a enxada, a motoserra, as maquinas etc.. Ento, voc deve estar pensando que se
o instrumento um dos mediadores do homem, o instrumento um elemento interposto entre o
homem e o objeto do seu trabalho que ir ampliar as possibilidades de transformar a natureza..
Certo, voc tem toda razo, instrumento tudo aquilo que se interpe entre o homem e
o ambiente, ampliando e modificando sua forma de ao Fontana & Cruz (1997, p.58)

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O homem cria seus instrumentos para facilitar sua ao e interveno no trabalho. Nessa
atividade, o ser humano envolve-se em atividades coletivas, e por isso tambm sociais. E nesse
movimento cria e utiliza seus instrumentos. Ele no s cria, mas aperfeioa, e acabam
transformando o prprio comportamento do homem, por exemplo, o homem aperfeioou o seu
instrumento de caa e pesca facilitando a sua sobrevivncia. Hoje em dia o modo de caar e
pescar muito diferente. So tantos os equipamentos que controlam essas aes ampliando e
tornando bem mais simples o alcance das aes com sucesso. Desse modo, da mesma forma que
transforma a natureza, transforma a si prprio.
Para a abordagem histrico-cultural, o homem no tem uma relao direta com o meio
ambiente sempre mediada por produtos culturais humanos, como o instrumento, e o signo, e
pelo outro (Ibidem, 1997, p.58).
Os signos na abordagem histrico-cultural so comparados ao instrumento, mas so
chamados de instrumentos psicolgicos . So meios auxiliares na soluo de problemas
psicolgicos como, lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc..Eles tm a funo de
representar, evocar, ou tornar presente na memria o que est ausente. So exemplos de signos,
linguagem, vrios sistemas de clculos, tcnicas mnemnicas, sistemas de smbolos algbricos,
desenho, obras de arte, escrita, esquema, diagrama, mapas etc.
Certamente, voc j capaz de compreendeu que a palavra mesa, por exemplo, um signo
porque evoca/representa o objeto mesa. Da mesma forma, o smbolo 3 um signo que representa
a quantidade trs, no mesmo? O desenho de uma cartola na porta de um sanitrio um signo
que indica aqui sanitrio masculino, concorda?
Ento, os signos e os instrumentos so os mediadores do homem, concorda? Mas, enquanto
o instrumento est orientado externamente, ou seja, para a modificao do ambiente, o signo
faz uma funo inversa, isto , internamente orientado, modificando o funcionamento
psicolgico do homem.
Ento para voc compreender mais, que tal exemplificarmos com utilizamos os signos em
nossas atividades:

Anotar compromissos na agenda.


Fazer uma lista de convidados.
Colocar rtulos em objetos.
Usar pedrinhas ou palitos para fazer conta.
Contar uma histria.
Seguir uma partitura musical.
Fazer o rol de roupa para lavanderia.
Anotar a receita do bolo formigueiro.
Desenhar a planta de uma construo.
Elaborar exerccios mnemnicos para lembrar contedos para prova de
matemtica.

Como voc mesmo pode ver, utilizamos sempre em nossas aes dirias, individuais signos
e instrumentos. Entretanto, os instrumentos e os signos no esto ligados a experincias de cada
um de ns em particular. Assim quando utilizamos o martelo, por exemplo, estamos usando
tambm aes e experincias de toda uma gerao humana que nos antecedeu. E nesse sentido, o
martelo j tem incorporado a ele o modo de como manipular, para que serve, enfim traz consigo
toda uma finalidade que foi significada pela cultura, e transmitida s novas geraes nas
relaes com o outro. Ento, concorda com isso? nas interaes que com as pessoas que

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incorporamos experincias anteriores dos grupos culturais. Voc acha isso? Conseqentemente,
os significados das coisas so produtos das relaes histricas entre os homens.

O outro e a internalizao
Como voc j sabe na interao com o outro que vamos nos apropriando de tudo que
est a nossa volta. O caminho do objeto que queremos conhecer para chegar at ns passa pelo
outro. isso mesmo, provavelmente estar pensando consigo mesmo?No verdade?

Mas, voc deve estar se perguntando:


o que internalizao? Olha, nada
to complexo que voc no pudesse entender, concorda? Vamos a ele?
todo um processo eminentemente dialgico, de envolvimento com o outro, como por
exemplo : ao entramos em interaes com o outro vamos reconstruindo internamente o que
dialogamos, no mesmo? A esse processo interno de reconstruo de uma operao externa
Vygotsky d o nome de internalizao (Ibidem, 1997, p.61).
Para ocorrer a internalizao a atividade acontece primeiramente no coletivo.
Conseqentemente, desse entrelaamento com o outro que a atividade interpessoal transformase para constituir o funcionamento interno intrapsicolgico (GES, 1991, p. 21)
Desse modo a abordagem histrico-cultural considera que toda funo psicolgica se
desenvolve em dois planos:
1. no da relao entre os indivduos (interpsicolgico).
2. depois, no prprio individuo (intrapsicolgico).
Como voc pode ver o processo vai do social para o individual, ou seja, as nossas maneiras
de pensar e agir so resultados da apropriao de formas culturais de ao e pensamento
Esse processo pelo qual o homem internaliza as coisas, a cultura, etc. , no um processo
de absoro passiva, mas ao contrrio, de transformao de sntese, de reflexo. Quando um
aluno de matemtica ao operar conhecimento em sala de aula, por exemplo, uma questo de
lgebra, ele vai intramentalmente significar para si toda a explicao do assunto com sua
interpretao prpria, ou seja, ele faz a sua significao, isto : d sentido, interpreta e d o seu
significado.
Com certeza voc j sabe o que internalizao, mas para aprender mais estude o texto
complementar. Bons estudos.

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60

Leitura Complementar
As crianas, desde o nascimento, esto em constante interao com o adulto, que
ativamente procuram incorpora-las as suas relaes e a sua cultura. No incio, as respostas das
crianas so dominadas por processos naturais , especialmente aqueles proporcionados pela
herana biolgica. por meio da mediao dos adultos que os processos psicolgicos mais
complexos tomam forma. Inicialmente, esses processos psicolgicos so interpsquicos
(partilhados entre as pessoas), isto , s podem funcionar durante a interao com os adultos. A
medida que a criana cresce, os processos acabam por ser executados dentro das prprias
crianas (intrapsquicos)
por meio desta interiorizao dos meios de operao das informaes, meios este
historicamente determinado e culturalmente organizado, que a natureza social das pessoas
tornou-se igualmente sua natureza psicolgica.
O desenvolvimento est, pois, alicerado sobre o plano das interaes. O sujeito faz sua
uma ao que tem inicialmente um significado partilhado. Assim uma criana que deseja um
objeto inacessvel apresenta movimentos para alcana-los, e esses movimentos so interpretados
pelo adulto como desejo de obt-lo, e ento lhe d o objeto. Os movimentos da criana afetam
o adulto e no o objeto diretamente; e a interpretao do movimento pelo adulto permite que a
criana transforme o movimento de agarrar em gesto de apontar. O gesto criado na interao, e
a criana passa a ter controle de uma forma de sinal, a partir das relaes sociais.
O plano interno no a reproduo do plano externo, pois ocorrem transformaes ao
longo do processo de internalizao. Do plano interpsquico, as aes passam para o plano
intrapsquico. Considera, portanto, as relaes sociais como constitutivas das funes
psicolgicas do homem. Essa viso de Vygotsky justificou o ttulo de scio-interacionista sua
teoria.
Vygotsky deu nfase, como mecanismo que intervm no desenvolvimento das funes
psicolgicas complexa, ao processo de internalizao. Esta reconstruo interna de uma
operao externa e tem como base linguagem. O plano interno, para Vygotsky, no peexiste,
mas constitudo pelo processo de internalizao, fundado nas aes, nas interaes sociais e na
linguagem.
(Texto extrado de BOCK, Ana M. FURTADO, Odair. TEIXEIRA, Maria de Lourdes.
Psicologias: uma introduo ao estudo de Psicologia. So Paulo: Saraiva, 1995.)

Quem sabe agora que j estudou novos assuntos como, mediao e internalizao se no
seria bom realizamos um exerccio para voc verificar se compreendeu as leituras que fizemos?
Vamos l?Bom trabalho.

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EXERCCIO

Complete os pontilhados com base no que estudou sobre mediao e internalizao.


Na .....................................ocorre a reconstruo de uma operao externa no plano
........................... . Entretanto, nesse processo as funes no desenvolvimento
aparecem................. vezes. Primeiro, em nvel .............................., em segundo lugar em nvel
.......................... . Em primeiro lugar no coletivo, entre as pessoas e so chamadas
............................... . Depois, j no plano interno, ou seja, no interior do indivduo, e so
chamadas de ....................................... .
Isso mostra que o desenvolvimento do ser ........................ marcado por sua insero em
determinado grupo cultural, se d de fora para dentro. Primeiro interpsicologicamente, ou
seja no ............................................. que primeiramente o indivduo faz sua ao partilhando
com o ............... , e s depois ocorre o filtro individual, intrapsicologicamente
O plano ...................... (intrapsicolgico) construdo pelo processo de internalizao,
fundado nas aes, nas interaes ................................ e na linguagem.
Por outro lado mediao caracterizada por interveno de um ..............................
intermedirio na ................................ quando um terceiro elemento intermedia a relao, esta
deixa de ser .......................... e passa a ser mediada.
Desde o nascimento, ............................ tem com o mundo uma relao..................... . os dois
principais mediadores do homem so os .................................... e os ................................
Enquanto os instrumentos so externos, e se ................. entre o homem e o ambiente,
ampliando e modificando sua ..........................., os signos so .........................., so
denominados instrumentos psicolgicos. Eles so utilizados para ................, evocar ou
tornar .......................... o que est ausente. A palavra, o ......................, so exemplos de
signos. O signo age ............................ orientando, modificando o nosso funcionamento
................................... Tanto a internalizao quanto a ..................................... so princpios
bsicos da ................... vygotskyana
Que tal consultarmos um site para voc saber mais sobre a teoria histrico-cultural.

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www.marxista.org/archiv/vygotsky
Bom agora que voc j fez o exerccio e pode consultar o site para saber mais acerca da
teoria histrico-cultural que tal avanarmos para outro ponto bsico dessa abordagem? Vamos l
e bons estudos.

Desenvolvimento e Aprendizagem
A temtica do desenvolvimento humano, e da aprendizagem, assim como a relaes
entre desenvolvimento e aprendizagem so estudado por Vygotsky, e fazem parte dos temas
centrais de sua teoria.
Como voc deve lembrar j comentamos que no nascemos num mundo natural, mas
num mundo humano. O que queremos dizer que nascemos num entre humanos e vamos nos
apropriando de tudo que nos foi deixado por nossos antepassados, ou seja, vamos nos
desenvolvendo e aprendendo, no e mesmo?
Crescemos, aprendemos e nos desenvolvemos num ambiente social, e na interao com o
outro, participando de um grupo cultural. Esses pontos so essenciais ao nosso desenvolvimento
e aprendizagem. Concorda? No nosso nascimento j nos encontramos com objetos e fenmenos
criados por outros homens que nos precederam, no mesmo? E com a nossa convivncia com
eles vamos conhecendo esses objetos, ou seja, nos apropriando desses conforme nos
relacionamos com eles, ou partilhamos com atividades em que estejam presentes nas prticas
sociais que compartilhamos com o outro, concorda? Isso tudo faz parte do nosso
desenvolvimento e aprendizagem o conhecimento , para Vygotsky, o conjunto de significados
que historicamente a humanidade vai imprimindo na sua produo [...] esses significados vo
constituindo a conscincia do homem Kramer (2001, p.120).
Ento, veja bem, para Vygotsky o desenvolvimento entendido[...] como um processo
de internalizao de modos culturais de pensar e agir (FORTANA e CRUZ, 1997, p.63). Isso
voc j estudou , no mesmo? Voc tambm j sabe que esses processos, desenvolvimento e
aprendizagem so iniciados nas relaes sociais, concorda? Mas, para esse autor, embora esses
dois processos sejam diferentes, so processos que caminham juntos, por exemplo, tudo aquilo

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que a criana aprende com o adulto, ou com os companheiros mais capazes, vai sendo
incorporado por ela no seu plano interno. Um interferindo no outro ao mesmo tempo.
Certamente voc concorda com tudo isso, no isso mesmo? Entretanto,
desenvolvimento e aprendizagem so explicados de modos diferentes por muitos tericos H
teoria que encara como um processo maturacional que ocorre antes da aprendizagem, criando
condies para que essa se d Davis e Oliveira (1990, p. 52). N esta tica, para que o indivduo
aprender precisa se desenvolver, ou seja, preciso haver um determinado nvel de
desenvolvimento para que certos tipos de aprendizagem sejam possvel Palangana (2001, p
125). A decorrncia bsica que se pode extrair da que: a aprendizagem est relacionada,
dependente dos processos internos, ou prontido biolgica como a maturao.
Para Vygotsky esses fenmenos so distintos e interdependentes, isto , cada um
tornando o outro possvel. Sua concepo a de que o aprendizado que possibilita ao
desenvolvimento. Considera que todo bom aprendizado aquele que antecede ao
desenvolvimento.
Talvez voc esteja achando estranho achar que a aprendizagem impulsiona o
desenvolvimento, no mesmo?
Mas, no o
desenvolvimento que
faz a aprendizagem
ocorrer?

Calma! Voc vai tirar sua dvida quando estudar o conceito de zona de desenvolvimento
proximal. que Vygotsky d ao outro social uma importncia muito grande na formulao
desse conceito especfico para se compreender as relaes entre desenvolvimento e
aprendizagem.
Mas o que Zona de Desenvolvimento Proximal?
O processo de desenvolvimento e aprendizagem segundo Vygotsky tem indicadores no s
reais, mas tambm potenciais.
Para ele h ciclos/zonas de desenvolvimento. Esse autor trabalha no o conceito de nveis
de desenvolvimento das funes mentais da criana, mas de zonas de desenvolvimento.H no
entender de Vygotsky, uma zona de desenvolvimento potencial, ou seja, aquilo que o sujeito
pode fazer com a ajuda de algum, e uma zona de desenvolvimento real que ele faz sozinho. E a
zona de desenvolvimento proximal. O que quer dizer essa ltima?
Que o que uma criana faz hoje com a ajuda de um adulto, ou de um companheiro mais
capaz, ela ser capaz de fazer amanha sozinha.
Ento essa distncia entre o nvel real e o nvel potencial que esse autor denomina de
zona de desenvolvimento proximal.
Como podemos observar o nosso desenvolvimento se d em ciclos, e pode ser
impulsionado pela ativao da zona de desenvolvimento potencial que possibilita compreender
funes de desenvolvimento que esto a caminho de se completar Davis e Oliveira (1990, p.
53).
Ento, como voc pode observar os processos de aprendizado transformam-se em
processos de desenvolvimento. Isso implica que se trabalhe com indicadores de desenvolvimento
proximal, que revelariam os modos de agir e de pensar que esto ainda em elaborao precisando
de ajuda para emergir.

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O aprendizado (a atividade interpessoal) por meio de elaborao compartilhada precede e


impulsiona o desenvolvimento, criando zona de desenvolvimento, apontando que quanto mais
voc aprende mais se desenvolve.
Com certeza voc j compreendeu o que zona de desenvolvimento proximal, mas para
aprender mais estude o texto complementar. Bons estudos.

Leitura Complementar
Na concepo vygotskyana, o conceito de desenvolvimento se amplia na medida em
que inclui um segundo nvel de desenvolvimento denominado zona de desenvolvimento
proximal, por meio do qual possvel explicar as dimenses do aprendizado escolar.
De acordo com Vygotsky, pode-se identificar dois nveis de desenvolvimento. O
primeiro, chamado de nvel de desenvolvimento real ou efetivo, compreende as funes
mentais da criana que se estabeleceram como resultado de determinados ciclos de
desenvolvimento j completados. Em outras palavras, este nvel composto pelo conjunto de
informaes que a criana tem em seu poder . O segundo o nvel de desenvolvimento
potencial, definido pelos problemas que a criana consegue resolver com o auxlio de pessoas
mais experientes. Desta forma, existe, segundo Vygotsky, uma zona de desenvolvimento
proximal que se refere distncia entre o nvel de desenvolvimento real - determinado pela
soluo de problemas independentes da ajuda alheia e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado por meio da soluo de problema sob a orientao de adultos ou companheiros mais
capazes. A zona de desenvolvimento proximal constitui-se por aquelas funes que ainda no
esto maduras, mas sim em processo de maturao, quer dizer, que ainda se encontram em um
estgio embrionrio. Dessa maneira , o nvel de desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivo. Nesse sentido, a capacidade de duas crianas que
aparentam ter o mesmo nvel de desenvolvimento real pode variar significativamente, quando se
considera os aspectos de desenvolvimento que ainda esto por se completarem para que possam
efetuar aprendizagens caractersticas do prximo nvel de idade.
]...] Vygotsky acredita que a aprendizagem cria zona de desenvolvimento proximal, ou
seja, ela ativa processos de desenvolvimento que se tornam funcionais na medida em que
acriana com pessoas em seu ambiente, internalizando valores, significados, regras, enfim o
conhecimento disponvel em seu contexto social.
(Texto extrado de Isilda Campaner Palangana. Desenvolvimento e Aprendizagem em
Piaget e Vygotsky, a relevncia do social.So Paulo: Sumus, 2001)

Agora que j estudamos um pouco mais sobre o conceito de zona de desenvolvimento


proximal, quem tal voc usar o espao abaixo para colocar o que aprendeu acerca do que
entendeu sobre zona de desenvolvimento proximal. Vamos l? E parabns pelos bons
comentrios que certamente ir fazer.
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Bom, agora que chegamos ao fim da unidade acerca da teoria Histrico-Cultural que tal
fazermos uma pequena tarefa para verificar se compreendeu o que foi discutido? Vamos l? No
se esquea de enviar ao tutor este seu trabalho. Bons estudos.
Marcar com um x a resposta certa:
1-

O processo de internalizao :
( ) o terceiro elemento da relao.
( ) o processo natural de desenvolvimento.
( ) transformao do intrapsicolgico em interpsicolgico
( ) reconstruo de uma operao externa no plano interno

2- Filogentico, ontogentico microgentico e sociogentico so:


(
(
(
(
3-

) instrumentos de mediao do ser humano


) plano microgentico do desenvolvimento.
) planos genticos de desenvolvimento
) planos de desenvolvimento natural do indivduo.

O modelo histrico-cultural considera o aluno como:


( ) um uma mquina, como um ser vivo maturacional.
( ) um sujeito social constitudo nas relaes sociais, culturais e histricas.
( ) em desenvolvimento biolgico, marcado pela maturao.
( ) em desenvolvimento natural como fruto do ambiente.

4- Tudo aquilo que a criana ainda no consegue realizar de forma independente, mas realiza
em colaborao com pessoas experientes.
( ) desenvolvimento potencial.
( ) desenvolvimento real.
( ) desenvolvimento proximal.
( ) desenvolvimento e aprendizagem real.
5-

A zona de desenvolvimento proximal indica:


( ) as aprendizagens j maturadas.
( ) distncia entre o desenvolvimento real e o potencial.
( ) distncia da aprendizagem maturacional.
( ) distncia do desenvolvimento natural fruto do ambiente.

Responda nas linhas abaixo como compreendeu os conceitos vygotskyano.


1- Que so processos psicolgicos superiores .
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2- O que internalizao?
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3- Como voc comentaria o processo de mediao humana?


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4- Como comentaria as atividades mentais interpsicolgica e intrapsicolgica no processo de
internalizao?
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5- O que zona de desenvolvimento proximal?


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____________________________________________________________________________

REFERNCIA
BOCK, Ana Maria Bahia. FURTADO, Odair. TEIXEIRA, Maria de Lourdes. Psicologias, uma
introduo ao estudo de Psicologia. So Paulo: Saraiva, 1995.
DAVIS, Cludia. OLIVEIRA, Zilma Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1990.
FONTANA, Roseli. CRUZ, Nazar. Psicologia e Trabalho Pedaggico. So Paulo: Atual. 1997.
FREITAS, Maria Tereza de Assuno. Vygotsky & Bakhtin, Psicologia e Educao: um
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KRAMER, Sonia, Alfabetizao, Leitura e Escrita: Formao de Professores em Curso. So
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MOYSS, Lcia. Aplicao de Vygotsky educao Matemtica. Campinas SP: Papirus, 1997.
OLIVEIRA, Marta Kokl. Vygotsky, Aprendizado e Desenvolvimento um Processo ScioHistrico. So Paulo: Scipione, 1993.
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VYGOTSKY L. S. Pensamento e Linguagem.So Paulo: Martns Fontes, 1987.
______ Luria, Leontiev. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone/Edusp,
1988.

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UNIDADE 5
A Abordagem Piagetiana e a Educao
Matemtica

Piaget desenvolveu uma teoria voltada para o conhecimento e no para a educao. Mas
veja bem, mesmo tendo seu interesse voltado para o conhecimento so enormes as
contribuies piagetianas para o trabalho docente. Certamente, voc j deve estar se esforando
para entender como uma teoria que no se preocupava com as questes escolares pode contribuir
com a Educao?
Com certeza, a abordagem piagetiana tem xito na sala de aula porque os princpios da
teoria se articulam com os contedos escolares. Voc concorda?

nessa articulao que est o ponto fundamental da relao terica de Piaget com a
Educao. Por exemplo: uma criana que escolhe entre os brinquedos, todos os que tm a cor
azul, e os separa dos brinquedos vermelhos, e estes dos amarelos, e por fim os de cor verde. Essa
criana est pensando, voc no acha? Arruma os brinquedos levando em considerao as cores,
no mesmo? Dizemos que essa criana est classificando, ou seja, agrupando pela semelhana
cor os brinquedos de que dispe. Na teoria piagetiana h uma explicao para este fazer da
criana. Ela agrupa os objetos pelo conhecimento fsico. O conhecimento fsico ns vamos ter
oportunidade de discutir um pouco mais para frente, aguarde um pouco, certo? Aqui s fizemos
uma sinalizao para o fato em referncia ao exemplo que demos, tudo bem?
Ento no h dvida, no mesmo? A teoria de Piaget pode ser articulada com o fazer
pedaggico da sala de aula. Esta relao com o sujeito epistmico, ou seja, o sujeito do
conhecimento. Mas , quem esse sujeito epistmico? Bem, aquele que teoricamente est em
cada um de ns, sujeitos psicolgicos. Novamente voc fica pensando, mas quem o sujeito
psicolgico? Ora, somos ns. O sujeito das situaes individuais, particulares, reais, nicas em
nossas qualidades e defeitos. Entendeu? O sujeito epistmico o sujeito ideal (s existe na nossa
imaginao). S teoricamente existe, mas voc pode v-lo em ns sujeitos psicolgicos. Parece
que compliquei, no mesmo? Mas, veja o sujeito epistmico criao de Piaget para suas
experincias, e se relaciona com a gnese do conhecimento, ou seja, ao ponto em que comea o
conhecimento. Por exemplo, Piaget queria estudar o adolescente, mas ele foi procurar a gnese
do conhecimento do adolescente para estudar esta fase de desenvolvimento, e por isso ele
estudou a criana, porque no processo de desenvolvimento da criana que est a gnese, o

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incio do conhecimento do adolescente. Ser que ficou claro? Vamos adiante que nessa
caminhada quem sabe, conseguimos desvelar algo que s a luz da teoria pode nos dar mais
clareza. Porque a teoria que ilumina a prtica, da a importncia de conhecer a teoria . Mas,
vamos adiante, certo?
Com certeza, j d para fazer uma diferena do que o empirismo considera como
conhecimento. Voc se lembra que o empirismo explica o conhecimento a partir experincia.
Que o conhecimento est na natureza e o homem capta pelos sentidos? Lembra? Que o objeto
que imprime o conhecimento por meio dos estmulos ambientais?
Piaget discorda que o conhecimento seja uma cpia da realidade. Para conhecer no
basta olhar o objeto, ou ouvir a professora falar que 2+5=7. Para Piaget o conhecimento no se
d pela cpia do quadro magntico da soma 2+2=4. O conhecimento no est na simples cpia
da soma, mas na construo de como se chega a essa soma. Mas, voc vai dizer como isso
feito? Logicamente que pela interao do sujeito com o objeto. Pela ao do sujeito sobre o
objeto. Compreende agora porque para se chegar ao conhecimento necessrio agir, e nesse
processo estabelecer a interao com o objeto?
Ah! Outra explicao que provavelmente voc fica sem entender bem, concorda? No
simples, mas tambm no complicado. Dizendo do modo mais simples que conseguimos o
sujeito somos ns, e o objeto aquilo que queremos conhecer. Agora sim , tudo bem. Se
quisermos resolver uma equao de 2o grau, nos envolvemos em uma ao que implica estud-la,
no mesmo? Ento escrevemos, calculamos, enfim realizamos uma interao, no mesmo?
Nessa interao, o sujeito quem est estudando a equao e o objeto o contedo equao.
Ficou claro?
RELAO SUJEITO OBJETO
A relao sujeito
objeto, como se pode observar leva a uma considerao importante.
A de que para Piaget o conhecimento tem uma histria que no s gentica pura. No s
produo social ou mesmo experincia. Existe uma histria da qual o indivduo participa. Veja
bem se o indivduo tem que participar da atividade para aprender, precisa se envolver numa
interao, e nessa interao o resultado uma construo, da qual o sujeito seu prprio
arquiteto. Percebeu, o sujeito tem que entrar em interao com o assunto que est querendo
aprender, compreendeu?
Mas, o que conhecer para Piaget?

No cpia da realidade. J falamos sobre isso. Tudo bem?


No basta olhar para o objeto e construir sua cpia. Tambm j conversamos
sobre isso. No mesmo?

Para conhecer o objeto o que necessrio segundo Piaget? Conhecer um objeto,


diz Piaget:
agir sobre ele, transforma-lo aprendendo o mecanismo dessa transformao vinculada
s aes transformadoras. Conhecer , pois, assimilar o real s estruturas de
transformaes e so as estruturas elaboradas pela inteligncia enquanto prolongamento
direto da ao. (PIAGET,1982 (1965), p. 37).
Podemos ver nessa citao de Piaget que, para se chegar aprendizagem o aluno
precisa:

Agir sobre o objeto, modific-lo, transformar esse objeto.


Compreender seu processo de transformao.

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Compreender como o objeto construdo.


Como voc pode ver o conhecimento construdo pelo sujeito da aprendizagem.
ele que vai por meio da ao agir sobre o objeto, ou seja, sobre o contedo que deseja
aprender. Nessa ao, vai provavelmente manipular o objeto, conseqentemente est
modificando o objeto, e nessa interao compreende (assimila e acomoda internamente o
assunto que est sendo estudado, ou seja, aprende).
A relao da teoria com a aprendizagem na sala de aula muito clara. A eficincia da
prtica pedaggica pela interveno do professor, precisa ser baseada em estratgias de
nsino que levem o aluno a ter uma interao sobre o contedo que precisa aprender.

Voc mais uma vez tem oportunidade de relembrar que, o contedo aprendido no uma
operatividade preformada, como quer o inatismo, e nem explicada pelas contribuies
exteriores dadas pelos sentidos e experincia como prope o empirismo. sim fruto das aes
do sujeito da aprendizagem sobre o assunto estudado, que por meio das manipulaes, da sua
interveno sobre o objeto estudado, faz sucessivas construes e reconstrues acerca do
contedo estudado, e nesse movimento aprende. Concorda?
Certamente voc j tem algumas idias sobre como a teoria piagetina coloca a
construo do conhecimento. Mas, vamos ainda dar um exemplo para que voc possa tirar suas
prprias concluses. Certo?

EXEMPLO:

Vamos supor que queremos ensinar a uma criana a noo de: grande e pequeno usando para
essa atividade os blocos lgicos. Esse material formado de 48 peas nas formas de tringulos,
esferas, retngulos e quadrados. Nas cores, vermelho, amarelo e azul. Comeamos a tarefa
espalhando essas formas geomtricas pelo cho para que a criana brincasse um pouco com
elas. Ao final da brincadeira a criana fez uma fileira com as peas do bloco lgico.
.
Em seguida pegamos uma pea grande do cho. Mostramos a criana e perguntamos:
grande ou pequena? A resposta da criana foi, grande. Pedimos, ento a criana que a coloque
separada das outras figuras.
Em seguida fazemos outra solicitao a criana: d-me uma pea pequena? E
prontamente a criana acertou, mostrou uma pea pequena. Ento, pedimos tambm que a
coloque separada. Certo?

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Vamos procedendo assim desse modo at termos dois montes: um com peas grandes, e
outro com peas pequenas. Assim por exemplo.

Responda agora:
1. A criana agiu sobre o objeto?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Na ao da criana sobre as figuras dos blocos lgicos aconteceu a modificao do
objeto, por exemplo: ela disse se referindo a uma pea grande, esta grande. E a uma
pea pequena, esta uma pea pequena? Ela fez isso? Ento, as peas se modificam em:
peas grandes e pequenas. isso mesmo? Voc concorda?

3. A criana compreendeu que pode separar as peas grandes das peas pequenas. ento ela
compreendeu que as peas so modificadas em grandes e pequenas?

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4. Na sua opinio, ela construiu com as peas dos blocos lgicos a noo de grande e de
pequeno?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
5. Voc de opinio que a criana construiu para si o conhecimento do que grande edo
que pequeno?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________

Com certeza voc j pode responder as questes abaixo, recapitulando tudo o


que j estudou acerca do conhecimento segundo Piaget at agora, no mesmo?
Ento mos a obra.:
1. Marque a alternativa certa:
O que conhecer para Piaget?
( ) agir sobre o objeto que deseja conhecer.
( ) modificar o objeto que est buscando conhecer.
( ) compreender como o objeto construdo.
( ) todas as alternativas acima so verdadeiras.
O sujeito epistmico de Piaget ...
( ) o sujeito individual que espera que o professor d atarefa pronta.
( ) o sujeito do conhecimento.
( ) o sujeito passivo que age no sobre o objeto.
( ) o sujeito que s aprende pelos sentidos.
Para chegar ao conhecimento precisa haver ....

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( ) somente a cpia do objeto.


( ) olhar o objeto e fazer a sua aquisio.
( ) a relao sujeito objeto.
( ) olhar a realidade e construir sua cpia.
A teoria piagetiana tem muita articulao com a educao.
( ) sim.
( ) no
( ) talvez.
( ) de jeito nenhum.
GABARITO
todas as alternativas acima so verdadeiras.
o sujeito do conhecimento.
a relao sujeito objeto.
sim.
J estudamos alguma coisa sobre o que conhecimento para Piaget, no mesmo? Mas
precisamos apresentar Piaget para voc. Sabe porque? importante conhecer o autor da
teoria que estudamos para sabermos alguns dados a seu respeito, e assim compreender melhor
a sua obra, concorda? Ento vamos l.
QUEM FOI PIAGET?
Jean Piaget nasceu em 1896, em Neuchatel, na Sua, e faleceu em 1980, aos 84 anos
de idade
Desde menino Piaget interessou-se por questes cientficas, estudando moluscos,
pssaros, conchas marinhas e mecnica. Aos 10 anos, publicou as observaes que fez
sobre um pardal parcialmente albino e, aos 11 anos, comeou a trabalhar como assistente
do diretor do Museu de Histria Natural em 1915 e, em 1918, doutorou-se nessa mesma
rea.
Interessado tambm por filosofia, encontrou na leitura da obra de Brgson. A evoluo
criadora, elementos que ajudaram a formular a questo qual se dedicaria por toda a vida:
explicar a forma pela qual o homem atinge o conhecimento lgico-matemtico que o
distingue dos outros animais.
Embora se tratasse de uma questo tipicamente filosfica, a Piaget interessava
abandon-la cientificamente. Ao longo de seu trabalho, assumiu, ento, o desafio de
construir uma teoria do conhecimento baseada na Biologia e em que as especulaes
filosficas estivessem ancoradas na pesquisa emprica. O elo que Piaget encontrou entre a
Filosofia e a Biologia foi a Psicologia do Desenvolvimento.
A elaborao da teoria explicativa da gnese do conhecimento no homem levou a Piaget
a formular propostas tericas e metodolgicas inovadoras quanto natureza dos processos
de desenvolvimento da criana e que contrariavam as teses do inatismo-maturacionismo e
do comportamento.
O fundamento bsico de sua concepo do funcionamento intelectual e do
desenvolvimento cognitivo o de que as relaes entre o organismo e o meio so relaes
de troca, pelas quais o organismo adapta-se ao meio e, ao mesmo tempo, o assimila, de

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acordo com as suas estruturas, num processo de equilibraes sucessivas. Determinar as


contribuies das atividades do indivduo e das restries do ambiente na aquisio do
conhecimento foi o foco do seu trabalho experimental.
No perodo de 1921 a 1925, Piaget concentrou-se na coleta de dados que permitissem
esboar os princpios e os fundamentos de sua teoria do conhecimento. Abordou temas
gerais, como a relao entre pensamento e linguagem (1923), o desenvolvimento, na
criana, do julgamento e do raciocnio (1924), da representao do mundo (1926), da
causalidade fsica (1927), e do julgamento moral (1927). Esses estudos foram retomados
revistos e aprofundados ao longo das dcadas seguintes.
No perodo de 1925 a 1931, com o nascimento de seus trs filhos, Piaget dedicou-se
observao meticulosa do desenvolvimento dos bebs, elaborando anlises sobre a
construo do real e o desenvolvimento da inteligncia.
Na dcada de 30, ajudado por seus colaboradores, concentrou a pesquisa na gnese das
noes de quantidade, nmero, tempo, espao, velocidade, movimento, mensurao,
lgica probabilidade. Na dcada de 40, abordou o desenvolvimento da percepo.
A partir dos anos 50, Piaget para a sistematizao terica da epistemologia gentica,
deixando a seus colaboradores os estudos em Psicologia. Em 1955 fundou o Centro
Internacional de Epistemologia Gentica, onde reuniu cientistas de diferentes reas
(matemticos, bilogos, psiclogos, lgicos) interessados em pesquisar problemas
epistemolgicos.
Na dcada de 70, j trabalhando exclusivamente nas pesquisas do Centro de
Epistemologia, Piaget dedicou-se investigao dos mecanismos de transio que
impulsionam e explicam a evoluo do desenvolvimento cognitivo.
Sua vasta produo um marco de enorme importncia para a Psicologia e para os
estudos do homem no sculo XX.
Fontana e Cruz (1997, p. 43-45).

Mas, o que ser


epistemologia
gentica?
Pesquisar problemas
epistemolgicos?

Certamente, essas palavras precisam ser bem refletidas, no mesmo? Entretanto, veja
bem, nada que no possa entender, certo? Vamos estud-la?
Segundo, Franco (1995, p. 17) epistemologia significa, etimologicamente, estudo da
verdade. Ento, j comea a clarificar para voc o termo epistemologia, no mesmo? Esse
mesmo autor continua explicando que episteme = verdade; logos = conhecimento; ia = arte de
(Ibidem, 1995, p.17). Como pode ver esse terico j ajudou a termos idia do significado de
epistemologia, que busca da verdade, ou o estudo do conhecimento, concorda?

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Entretanto, diz esse estudioso da teoria piagetiana a epistemologia est ligada quilo que
em filosofia se chama teoria do conhecimento ou gnosiologia (Ibidem, 1995, p. 17). Mais uma
vez ampliam nossas idias acerca o termo epistemologia. Agora, tambm sabemos que o termo
da Filosofia. Refere-se ao conhecimento do conhecimento que vai em direo s construes
sistemticas desse conhecimento feito pelo homem. Mas, vamos a diante.
Piaget, como sabemos ao lermos a apresentao desse terico, era bilogo. E como bom
bilogo foi excelente classificador das espcies e da evoluo dessas espcies. Dedicou-se a
pesquisas com moluscos. Tudo isso porque que na poca o trabalho do bilogo tinha muito a ver
com classificao e estudo da evoluo das espcies de animais para a Biologia. Esse era ento o
momento histrico que terminou influenciando sua obra. Tudo bem? Certamente j conhecemos
muita coisa de sua vida por meio da sua teoria, no mesmo? Mas, ainda precisamos conversar
sobre o termo gentica (epistemologia gentica). Vamos l.
A palavra gentica em Piaget, diz Fontana (1997, p. 45) ele prprio aplicou sua
psicologia, refere-se busca das origens e dos processos de formao do pensamento e do
conhecimento. Observa-se que para esse terico no basta o conhecimento, mas saber o
processo, a origem, ou seja, a gnese. por essa razo que para saber como o adolescente chega
ao conhecimento, que era o seu objetivo epistemolgico, foi estudar a criana. , pois, nos
processos de desenvolvimento da criana que esto situados os incios dos conhecimentos dos
adolescentes, a sua gnese. Compreende? Que bonito, no mesmo?
Com certeza j est com baste conhecimento sobre tudo que arrolamos acerca dos termos
discutidos acima, no mesmo? Que tal uma recapitulao? Vamos comear.
RECAPITULANDO
Complete os pontilhados aps reler com muita ateno tudo que conversamos sobre: quem foi
Piaget, e tudo que comentamos acerca da sua epistemologia gentica. Vamos ao trabalho.
Epistemologia significa, etimologicamente ..................... da ........................... . Certamente
epistheme quer dizer ........................... ; logos igual a ........................... ; ia significa
................. de. Logicamente ento, o conceito etimolgico de epistemologia o estuda da
.................... , o estudo do conhecimento.
Piaget era bilogo e partiu da .........................., passando pela Psicologia para chegar a
epistemologia que o estudo da ....................., o estudo do ...................... .
Para Piaget o conhecimento no est no objeto e nem no sujeito, mas na ao.
Conseqentemente na relao sujeito/objeto h a .......... do sujeito sobre o objeto. Ento para
Piaget o conhecimento no est no .................. nem no ................ , mas se constri na
interao do sujeito com o objeto.
A palavrinha gentica que diferencia a epistemologia piagetiana das outras Epistemologias
significa ............................................................................. . Para esse terico no basta saber o
conhecimento, Mas tambm saber o......................., o princpio, ou seja, a ..................... .

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Para saber mais sobre o assunto consulte os site de busca abaixo:


www.cade.com.br
www.google.com.br
www.terra.com.br
Algumas questes, j esto bem claras para voc acerca do que conhecimento para
Piaget, entretanto, ainda temos outras consideraes a fazer sobre o assunto, certo? So os tipos
de conhecimento piagetianos como:
O conhecimento fsico:

No conhecimento fsico, o sujeito para conhece-lo vai agir sobre o objeto por meio de uma
abstrao emprica. Mas, o que est no objeto? O que fazer uma abstrao emprica ou
simples? Vamos j refletiu sobre isso. Tudo bem?

Ento, pense um pouco e veja se responde nas linhas abaixo o que pensa acerca
do conhecimento fsico, certo? No se preocupe com o que vai responder porque s basta olhar
com ateno para as formas geomtricas que vai ter idia do que est no objeto.E ao ter essa
idia mentalmente voc faz uma representao do que est vendo no objeto, no mesmo? Essa
j a abstrao emprica, concorda? Ento vamos tentar?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Certamente, voc respondeu: a cor, o tamanho, a forma que esto nesses objetos.
Ento, voc acertou, viu como fcil? Mas vamos adiante porque ainda temos outras
consideraes importantes a fazer, certo? Uma delas sobre as caractersticas do objeto, que no
nada mais nada menos que o atributo. Bom, agora voc j sabe que atributos so as
caractersticas do objeto, ou seja, tudo que est no objeto, por exemplo, o peso do relgio, peso
est no relgio, ento peso um conhecimento fsico, um atributo do objeto relgio.
Logicamente, tudo que marca o objeto, tudo que est caracterizando o objeto so conhecimentos
fsicos dessa coisa, desse objeto, dessa pessoa, voc entendeu?

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cor
Atributo

sabor
forma
tamanho
espessura
peso
textura
etc,

Vejamos ento alguns exemplos:


Tarefa 1
Faa junto com as crianas a tarefa abaixo utilizando as peas do bloco lgico:
q
Vamos, ento fazer o inqurito sobre::

Qual a forma da primeira figura? E o tamanho? E a cor? pesado ou leve? grosso


ou fino?
Qual a forma da segunda figura? E o tamanho? E a cor? pesado ou leve? grosso
ou fino?
Qual a forma da terceira figura? E o tamanho? E a cor? pesado ou leve? grosso
ou fino?
Qual a forma da quarta figura? E o tamanho? E a cor? pesado ou leve? grosso
ou fino?

Com certeza voc gostou de fazer a tarefa, no mesmo? O conhecimento fsico muito
importante. o primeiro conhecimento a ser despertado na criana, e voc professor de
matemtica j poder concomitante ao conhecimento fsico dar algumas noes de
matemtica como: maior, menor, igual etc.
Tarefa 2
Ftima professora de pr-escola, e sempre coloca em prtica o que aprendeu com a teoria
piagetina. Em uma dessas aulas o assunto foi, o conhecimento fsico. A professora aps fazer
um crculo com as crianas como arranjo fsico da sala de aula comeou o assunto solicitando

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aos alunos que: olhassem bem para uma laranja e respondessem o viam na fruta, como por
exemplo:
a forma
se a laranja leve ou pesada.
a cor que essa fruta tem.
o gosto que a laranja tem, se doce, azeda ou amarga.
se o caldo da laranja um lquido ou uma massa pastosa.
A professora Ftima usou outras frutas, biscoitos de vrios sabores, e tambm tomate, pimento,
cenoura e uma berinjela, enfim deu uma aula muito motivada e as crianas aprenderam o que
conhecimento fsico.
Certamente, voc j aprendeu o que conhecimento fsico, no mesmo? Mas para voc
saber mais pode consultar os sites de busca acima, e procurar o professor tutor para discutir o
assunto com ele, no mesmo. Vamos continuar?

Conhecimento lgico matemtico.


Por exemplo: Pedrinho contava no jardim algumas pedrinhas e ficava muito intrigado
com os resultados, pois colocar de vrias formas o resultado era o mesmo, e s se alterava
quando aumentava o nmero de bolinhas.
= 5

=5
Voc j observou que o resultado 5 no est nas pedrinhas, concorda? Viu tambm que o
Pedrinho para contar as pedrinhas colocava as pedrinhas em fileiras, contando: um, dois, trs,
quatro ate cinco. Quando finalizava, recomeava a contagem em outra direo. Ele comeava do
fim e encontrava o mesmo resultado, ou seja, cinco. Ento ele as colou em crculo e novamente
encontrou, cinco. Essa foi descoberta que ele fez, voc no acha?
Mas, o que o Pedrinho descobriu realmente? Com certeza, ele no descobriu as
caractersticas das pedrinhas, no mesmo? Ele no descobriu, por exemplo, nem a forma, nem
a cor das pedrinhas, concorda? Ele descobriu como ordenar, certo? Ora, mas as pedrinhas no
tinham ordem, no acha? Voc tambm pensa assim? Tem a mesma idia, no mesmo? Foi
ento a sua ao que estabeleceu a ordem linear ou a ordem cclica, no mesmo? Ele descobriu
que a soma independe da ordem, pois contou as pedrinhas do incio para o fim da fileira, e do
fim dessa fileira para o principio, e encontrou o mesmo resultado. Voc provavelmente observou
o que aconteceu, e est claro para voc isso? As pedrinhas no tinham soma. Era apenas uma
pilha de pedras. Ele descobriu as propriedades da sua ao sobre as pedrinhas. A sua ao foi
transferida para as pedrinhas. E isso outro tipo de conhecimento, diferente do conhecimento
fsico. , veja bem, o ponto de partida da deduo matemtica. o conhecimento lgico
matemtico. H uma abstrao reflexiva do sujeito sobre o objeto. Voc entendeu?
Com certeza voc j compreendeu todo o processo do conhecimento lgico matemtico.
Parabns! Ento est na hora da reviso, no mesmo? Vamos a ela?

A=B e B=C

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Ento
A=C

A>

e B > C
ento

A> C
Ento, se transformssemos essa lgica entre as letras numa lgica entre os nmeros
poderia ficar assim.
2+3 = 3+2

=5

=5

3+2 = 2+2+1=
=5

=5

Veja, se A igual a B, ns podemos dizer que 2+3 (que A) igual a 3+2,(que B)


concorda? O resultado 5, no mesmo? Portanto, igual em A e B, no mesmo? Exatamente
como nas pedrinhas quando Pedro descobriu a ordem nas pedrinhas, concorda? O sujeito
descobriu que invertendo os elementos numa soma o produto o mesmo? Ele descobriu as
propriedades da sua ao sobre as relaes que estabelecia entre A = B e de B = C, no
mesmo?. A sua ao foi transferida para as pedrinhas. E isso outro tipo de conhecimento. o
ponto de partida da deduo matemtica. o conhecimento lgico matemtico como j falamos.
Tudo bem? Em seguida temos a relao maior do que. Nessa relao o elemento A maior que
B que por sua vez maior do que C.
No exemplo abaixo temos uma relao de menor do que. Vejamos o exemplo:
A < B

B<

ento
A< C
As relaes entre os elementos mostram que se A menor que B, e B menor que C,
ento se chega a concluso que A menor que C. Estas relaes no esto nas letras A, B, C e D,
mas nas descobertas que o sujeito fez ao estabelecer a relao menor do que entre eles. Foi a
ao do sujeito que introduziu a relao menor do que. Elas no esto nas letras. Para fazer a
relao menor do que , uma ao era necessria a operao de junt-la por meio do
estabelecimento da relao menor do que. Portanto, no fsica das letras que a experincia
revelou. Mas as propriedades das aes do sujeito que so transferidas as relaes entre as letras.
So portanto relaes lgicas matemticas.
Tarefa 3.
Resolva a situao problema:
Vera maior que Paula, que menor que Snia, que por sua vez maior que Vera. Pense
e responda:
................ maior do que...................
................ menor do que................ que menor que .............
.................. a maior das trs.
................... menor das trs.
Responda marcando um x na resposta certa:
Susana mais loira que Lili e mais morena que Edith que mais loira que Susana. Qual das
trs tem o cabelo os cabelos mais escuros?

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( ) Susana
( ) Lili
( ) Edite
( ) Nenhuma das trs.
Assinale com um x a resposta certa e com dois xx as erradas.
( ) ordenar pedrinhas um conhecimento fsico.
( )coordenar as aes de juntar, ordenar, somar etc um
matemtico.

conhecimento lgico

( ) conhecer o objeto por meio dos seus atributos um conhecimento fsico.


( ) o peso de um relgio exemplo de conhecimento fsico.
Faa o que se pede:
-

Desenhe dois conjuntos de animais, um dos gatos (conjunto A) e um do no gatos


(conjunto B), e responda:
Qual o conjunto maior, o dos gatos, ou o dos no gatos? Por que? Como voc sabe
disso?
Se voc reunisse todos os gatos do mundo, o conjunto dos gatos ficaria maior que o
conjunto dos no-gatos? Por que?
Por que o conjunto dos no gatos o conjunto maior?

Com certeza voc j tem idia sobre o que seja o conhecimento lgico matemtico no
mesmo? Vejamos ento outros conceitos chaves da teoria de Piaget que tambm precisamos
discutir, por exemplo as invariantes funcionais
Invariantes
funcionais

? ??
?? ?

O qu?
Invarian
tes e
isso
funcion

.
Calma, j, j, voc vai saber do que se trata. claro que voc tem razo, mesmo um
termo que merece tecer considerao. Vamos a ela.
As invariantes funcionais so assim chamadas porque como o prprio nome sinaliza so
processos funcionais envolvidos no desenvolvimento das funes da inteligncia, e que no
variam, so portanto invariantes em qualquer dos momentos evolutivos humanos. So duas as
invariantes funcionais.

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INVARIANTES FUNCIONAIS

ORGANIZAO

ADAPITAO
ACOMODAO

ASSIMILAO

Como voc pode observar a adaptao subdividida em: acomodao e assimilao.


Esses dois processos funcionais tm papel importantssimo na aprendizagem. como coloca
Kesselring que Piaget partiu da idia de que h uma [...] funo bsica da vida sobre a qual se
aliceraria toda a multiplicidade de manifestaes que a vida tem engendrado e que forneceria
tambm a chave para a compreenso das relaes entre processos de vida intelectual e
fisiolgica (1993, p.83).
Agora que voc j estudou um pouco sobre as invariantes funcionais, o que voc acha de
continuarmos esse assunto para conhecer o que assimilao e acomodao? Vamos l?
O QUE ASSIMILAO?
Originariamente, assimilar significa algo como transformar, de forma
qumica, elementos estranhos ao corpo em substncia prprias desse
organismo. As plantas assimilam o dixido de carbono do ar
atmosfrico, mais a gua, do qual resulta acar e amido, e ao mesmo
tempo expelem oxignio, atravs da fotossntese. A assimilao
fisiolgica se encontra, portanto, diretamente a servio da preservao
do organismo como tal que se pode afirmar que onde h vida h
assimilao. A continuidade dessa funo condicionada a uma certa
capacidade adaptativa a acomodao .
Kesselring (1993, p. 88)
Provavelmente, voc j percebeu que o processo de adaptao construdo de dois
momentos, e que um deles a assimilao. O organismo assimila algo do meio e o transforma
como parte de si. Por exemplo quando uma criana toma um copo de leite, o que
transformado? O leite se transforma em criana, ou a criana se transforma em leite? O que voc
se acha? D sua opinio nas linhas abaixo.
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Com certeza voc opinou para o fato de que o leite se transformou em nutrientes
importantes para a essa criana. Ento no a criana que se transforma, mas o leite. Do mesmo
modo os pes que comemos so transformados em glicose, substncia fundamental para o
funcionamento do organismo humano. Voc compreendeu mais um pouco? Tenho certeza que
sim. Meus parabns! Mas, precisamos ver agora continuar falando das invariantes funcionais,
no mesmo? Ento vamos continuar.
A acomodao outro momento da adaptao, mas vejamos como se d esse processo.

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O QUE ACOMODAO?
Acomodao quando o sujeito se modifica para poder conhecer. Assim,
quando algum l um livro, no somente assimila as idias contidas no
livro, mas tambm modifica suas idias, muitas vezes abandonando as
anteriores, ou melhor, modificando-as e construindo novas idias. Um
exemplo simples de acomodao biolgica seria a produo de um calo.
Por exemplo, as pontas dos dedos de um violonista costumam ter uma
pele mais grossa (calosidade). Trata-se de uma modificao que o corpo
produziu a partir de uma interao especfica com o meio no caso apertar
e dedilhar as cordas do violo.
Franco (1995, pp. 34 35)
Agora voc j capaz de entender o que acontece quando lemos um livro, concorda?
fcil compreender como se d o processo. Ao se ler um bom livro sobre algumas implicaes de
equao de segundo grau, voc descobre que as primeiras noes que conhecia acerca de
equao foram ampliadas, ou at mesmo transformadas. E, outras noes que o autor coloca,
que ainda no conhecia, voc as transformou em idias prprias, voc as torna suas, no assim
que acontece? H uma modificao para reconstruir novas idias, ou seja, para se dar o
conhecimento.
Provavelmente j tem claro a idia de invariante funcional. Isso muito bom porque
ainda precisamos estudar um outro conceito chave da teoria piagetiana que o esquema,at
porque, apropria teoria de Piaget uma teoria dos esquemas. Ento, veja s, preciso sabermos
que noo essa que pela importncia d nome a uma teoria. Concorda?
Segundo Piaget esquema [...] o que numa ao, assim transponvel, generalizvel, ou
diferencivel de uma situao seguinte, ou seja, o que h de comum nas diversas repeties ou
aplicaes da mesma ao (PIAGET, 1973. p, 16). Os esquemas se constituem de um conjunto
de aes que ao se interligarem formam um todo organizado.
um conceito muito terico voc deve estar pensando? Concordo com voc, mas j
vamos esclarecer com exemplos. Vamos observar bem e logo saberemos o que estamos
querendo dizer com aes interligadas. Vamos aos exemplos:
EXEMPLOS :
O esquema cognitivo de pegar um objeto, construdo de um conjunto de aes
interligadas de curvar, contrair os dedos etc., com registros das sensaes de agrado, desagrado,
sucesso, fracasso. Faria (1989, p. 9)
O esquema uma ao que quando fixada, torna-se repetitvel e portanto aplicvel,
por assimilao a situaes diferentes. Por exemplo, o recm-nascido assimila o dedo ao
esquema de suco, isto , confere a esse dedo a significao de ser um objeto a ser sugado.
Fvero (2005, p. 126)
Ento, minimizou a complexidade do que seja um esquema voc ? simples,
principalmente se observar um beb brincando. Olhando uma criancinha brincar, ter chance de
perceber que a criana pega o brinquedo, torna a peg-lo, solta novamente, volta a agarrar etc.
Essa repetio tem uma importncia na consolidao do esquema de pegar o objeto, voc
concorda? Tanto verdade que o exerccio de repetio, de idas e vindas ir possibilitar
situaes futuras para o infante , no lgico ? que a criana generaliza o como pegar em

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outras situaes, conseqentemente vai saber como agarrar outros objetos, por exemplo, pegar a
mamadeira. O beb ter de aumentar a abertura dos dedos, adequar a curvatura dos mesmos ao
dimetro do objeto e assim conseguir pegar a mamadeira. Ficou claro. Certamente que sim. Isso
bom porque j vamos fazer uma articulao da teoria com a educao.
No esquema de contar objetos por uma criana de digamos cinco anos de idade para
exercitar esse processo numa turma de jardim de infncia, o professor pode usar, por exemplo, a
contagem de bombons, de brinquedos disponveis na sala de aula, os colegas da sala de aula, os
seus lpis de cor que tem guardados na mochila, enfim vrias coisas, no mesmo? Mas o que se
pode observar, no entanto, que a contagem em qualquer desses casos envolve uma organizao
invariante, essencial para o funcionamento do esquema : coordenao dos movimentos dos
olhos e dos gestos dos dedos e das mos em relao posio dos objetos que est contando,
enunciado coordenado da seqncia numrica, contando com nfase tnica ou pela repetio :
um, dois, trs, quatro, cinco, seis ...
Um outro exemplo, o esquema de resoluo da equao ax + b = c . Temos que a, b e
c so os valores numricos da equao e b menor que c, no mesmo ? Isto mostra claramente
uma organizao invariante que so baseados na forma de resoluo de equao, como nos
teoremas do tipo conserva-se a igualdade subtraindo-se b dos dois lados; conserva-se a
igualdade dividindo por a dos dois lados So aes interligadas que se juntam para formar o
todo, concorda ?
Automatizao progressiva que se observa - mudar de sinal quando se muda de lado,
isolar o x de um lado do sinal de igualdade etc. Tais repeties de aes interligadas nos levam
a dizer que automatizao uma das manifestaes mais visveis do carter invariante da
organizao da ao.
Agora que j estudou tantas coisas sobre as invariantes funcionais e a noo de
esquema, o que voc acha de verificar como est sua aprendizagem ? Ento, responda os
exerccios abaixo e confira os resultados no gabarito do finalzinho desta tarefa.
Tarefa 4
Marcar com um x a resposta certa.
1-De acordo com Piaget h dois processos complementares que fazem parte da adaptao.
(a) adaptao e diferenciao.
(b) assimilao e acomodao.
(c) generalizao e discriminao.
(d) organizao e adaptao.
2-Quando a criana aperta os dedos, curva-se, estica o brao em direo a um objeto rolio,
temos;
(a) um exemplo de organizao.
(b) reflexo de moro.
(c) esquema de pegar
(d) reao reflexa.
3- Mudanas que o organismo faz a fim de poder aprender algo do ambiente chamado de....
(a) assimilao.
(b) acomodao.
(c) esquema.
(d) organizao
4- Acomodao ...
(a) quando o objeto transformado e se torna parte do organismo.
(b) o processo de transformao do organismo para lidar com o ambiente.
(c) um conjunto de aes interligadas para formar o todo.
(d) o processo de transformao no do organismo, mas do objeto para lidar com o ambiente.

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5- Quando um indivduo utiliza uma seqncia bem definida de aes interligadas, ns dizemos
que ele est utilizando.
(a) assimilao.
(b) um esquema de ao.
(c) acomodao.
(d) adaptao.
6- Para resolver um problema de matemtica, acriana leu o problema, fez os clculos e deu a
soluo. O que utilizou.
(a) organizao.
(b) assimilao e esquema motor.
(c) adaptao e esquema de ao.
(d) assimilao e acomodao.
b
GABARITO 12- c
3- b
45- b
6- b
7- d
Segundo Piaget o
desenvolvimento da inteligncia se
d por meio de estgios. Os principais so:

Os Estgios de Desenvolvimento

1- Sensrio- motor (de 0 a 2 ano)


2- Pr-operacional (de 2 a 7 anos)
3- Operatrio (de 7anos em diante)
Operatrio Concreto.
Operatrio Formal
Piaget era bilogo, logicamente, parte da sua teoria. Mas, para chegar ao conhecimento passa
pela Psicologia e chega a Epistemologia. Voc compreende agora porque usa termos da
Biologia como assimilao e acomodao para falar do conhecimento cognitivo. Certo, vamos
continuar?
Era de nacionalidade sueca. Entretanto, no viveu toda a sua vida na Sua. Conta
histria que Piaget foi convidado por Thodore Simon, um mdico francs, para colaborar com
toda sua equipe num trabalho no laboratrio de Psicologia de Alfredo Binet (criador da primeira
escala para medida de inteligncia). E foi a que comeou a se interessar pela questo da
inteligncia.
Na poca havia na Frana muita repetncia. Era o caos na Educao. O governo francs
ento muito preocupado pediu a uma equipe de cientistas, professores, mdicos e psiclogos que
estudassem a situao. Essa equipe era chefiada por Binet e Simon. Foi ento que Simon
convidou Piaget para fazer a tabulao dos acertos que as crianas faziam ao ser submetidas a
um teste.
Esse trabalho j estava entediando esse autor quando notou que crianas da mesma idade
cometiam os mesmos erros. Havia grande consistncia quanto ao tipo de respostas erradas que as
crianas da mesma idade davam. Foi portanto o erro que as crianas faziam que fez brotar a idia
central de sua teoria, a de que a inteligncia de crianas mais novas qualitativamente diferente
das mais velhas, e no quantitativamente, ou seja, no uma questo de maior ou menor acertos,
mas a maneira de pensar diferente.
Piaget, passou a observar seus trs filhos durante o estgio sensrio-motor, e viu que as
crianas vo se desenvolvendo num processo com caractersticas que chamou de estgios.

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Logicamente que s tem condies de responder a questes dentro de sua faixa de


desenvolvimento.Ento, agora que j sabe muita coisa sobre como nasceu a teoria da inteligncia
de Piaget, que tal passamos a estudar mais detalhadamente cada um desses estgios? Vamos l.
Estgio Sensrio-motor.
Este estgio que se estende do nascimento at por volta de dois anos mais ou menos,
caracterizado pela coordenao de processos sensrio-motores da ao do beb. Como voc
pode notar o sensorial (os sentidos, as sensaes), e o motor (os movimentos) so os dois

aspectos que esto evidentes nas primeiras atividades das crianas.


Voc pode estar se perguntando como isso possvel?
Uma reflexo pertinente, a de que ao nascer a criana j traz consigo um equipamento
biolgico, os reflexos. Eles iro possibilitar as reaes do beb durantes as primeiras horas de
vida, como por exemplo, o reflexo da suco que permite ao beb se alimentar sugando o seio
da me. Inicialmente essas aes so reflexas, mas logo se transformar em esquema. Voc
est lembrado dos esquemas? Pois bem, as reaes reflexos so aplicadas sobre os objetos do
meio, e vo formando aes interligadas, que so os esquemas, no mesmo? Nesse processo
comeam as diferenciaes entre a criana e o meio, pois ao nascer o processo vivido pelo
beb a indiferenciao. Para a criana o seio materno os objetos so partes dela.
Segundo Piaget a inteligncia nessa etapa evolutiva essencialmente prtica, ou seja,
baseada na busca dos resultados, no que deseja alcanar sem nenhum envolvimento com a
construo do conhecimento. No existe linguagem. Ela vai agir sem expressar a palavra, vai
agir. E nessa ao consegue resolver pela prtica o que deseja.
Nesta fase de desenvolvimento, ou seja , de 0 a 2 anos, a criana constri a noo de objeto
permanente.
Objeto permanente? O que ?
Por que a criana, ou melhor o
beb constri a noo de objeto
permanente? Ah! Quero saber do

isso mesmo, a noo de objeto permanente. Voc j vai saber o que , e como se d sua
construo.
que quando a criana nasce o que existe uma indissociao entre o seu corpo e o
ambiente em que est imerso. Ela no sabe de sua existncia. Entende? No sabe se o adulto
que cuida dela sua me. Enfim sem ter essa noo criana no pode interagir com o
ambiente intencionalmente. Voc concorda? H evidentemente todo um processo de
construo dessa estrutura mental que estaremos estudando ao logo mais quando comearmos
a comentar os subestgios. A criana vai interagir com a chupeta, com o alimento, com as
pessoas etc., e vai construindo a noo de objeto. Inicialmente s percebe o que est no seu
campo visual. Mas tudo isso uma longa discusso que vamos adiar para um outro momento
porque agora temos que comear a estudar os subestgios do estgio Sensrio- motor que so
em nmero de seis. Vamos l.
O Exerccio do Reflexo (do nascimento a um ms)

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O prprio nome exerccio do reflexo j sugere a voc os movimentos que o beb faz nessa
fase, no mesmo? Lembra que a criana ao nascer traz consigo um equipamento biolgico
para iniciar sua vida. Essas reaes so os reflexos. Mas o que so reflexos? Ns j estudamos
esse assunto na primeira unidade do programa, est lembrada? verdade que estudamos o
reflexo condicionado e aqui estamos falando do reflexo que permite a sobrevivncia do recm
nascido. So respostas automticas, involuntrias como voc j sabe, como por exemplo o
reflexo de suco que ir permitir o beb mamar e a se alimentar, no mesmo? Este assunto
voc pode conhecer melhor consultando um dos site que j coloque para voc em outras
ocasies. Combinado ento? Veja esse assunto tambm consultando o professor tutor. Ento
vamos continuando nossa aula com o assunto objeto permanente.
O que objeto permanente?
o fenmeno, ou melhor a estrutura que d a criana
noo da existncia do objeto. o que permite saber que
algo existe mesmo que esteja ausente. Fora do seu campo
de percepo.
Como se d a construo do objeto permanente no
subestgio reflexo? Nesta fase nos primeiros dias no
existe nenhum fato que aponte algum processo de
construo do objeto permanente. O mundo da criana
muito nebuloso. Para ela tudo que existe faz parte de si
mesma, o seio da me, a chupeta, enfim o que muito
presente o exerccio do reflexo que vo se
transformando em esquema. Por exemplo, o esquema de
pegar leva ao de puxar, agarrar e bem mais tarde de
segurar. E esto na base da construo do objeto
permanente. Nesta fase o beb toma conhecimento do
objeto que levado a boca em funo das sensaes
gustativas e cinestesica.

Reao circular primria (em torno de 1 a 3, 4 meses)


A reao circular primria envolve movimentos que a criana realiza com o prprio
corpo. Mas, como so essas reaes com o corpo, voc deve estar se perguntando? isso
mesmo, so reaes que a criana vai gradualmente efetivando e se resulta em algo interessante,
o beb tende a repeti-la. Quando colocamos a mo do beb em seu rosto, a criana tende a repetir
porque agradvel, confortador. Isso pode levar o beb a aplicar o esquema de orientao e
colocar o dedo na boca e sugar. Veja a essa ao em circulo um exemplo de reao circular
primria. Compreendeu ento o que reao circular primria? Alm do mais, esse tipo de
reao s observada no ser humano. Conseqentemente uma reao importante, voc no
acha? Mas como est se processando nesta fase a construo do objeto permanente? Vejamos
ento?

Como est a construo do objeto permanente nesta fase:


A criana j tem encontros fugazes com os objetos, mas quando
o objeto sai do seu campo visual , ttil, etc, ela no o procura.
Por exemplo; a criana por volta de dois meses j capaz de
acompanhar o deslocamento de sua me at desaparecer, e pode

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ficar olhando na mesma direo, mas depois abandona essa


inteno e se engaja em outra atividade.
Reao Circular Secundria (dos 4meses at por volta dos 8 meses)
As reaes nesta fase j envolvem objetos externos. A criana j manipula objetos, j
capaz de se envolver empilhando objetos, agarrando, enfim mostra que nesse estgio inicia-se a
separao entre o sujeito e o objeto. Quando a chupeta cai da boca da criana a reao mostra
desconforto, e de sentimento que pode ser penoso e desagradvel. Mas como est se processando
nesta fase a construo do objeto permanente? Vejamos ento?
Como est a construo do objeto permanente nesta fase:
A criana chega at ao objeto desaparecido, mas no existe um
comportamento intencional de busca. O beb esboa uma
procura do objeto desaparecido de seu campo perceptual visual,
ttil, gustativo, entretanto, a busca do objeto feita a partir do
local onde ele cara, ou onde desapareceu.

Coordenao dos esquemas secundrios (dos 8 meses at 12 meses)


Nesta fase a criana combina os esquemas para obter o resultado, por exemplo, j no
basta redescobrir amaneira de produzir resultados ao fazer balanar um objeto no bero, mas
bater algum objeto que esteja no bero, ou puxar-lo, balanar, etc. Conseqentemente, como se
pode observar, o objeto se destaca do sujeito. H um conjunto de aes ou conjuntos de
esquemas exploratrios em jogo, o olhar pode combinar com pegar, com o sugar, ou com o
balanar, amassar, dependendo das caractersticas do objeto que est sendo investigado. Nas
palavras de Piaget o beb no se limita a seguir com os olhos ou com a mo qualquer coisa em
movimento, passa a unir explorao visual explorao ttil. Essa coordenao de duas ou mais
sries distintas de acomodao refora indubitavelmente a consolidao e a exteriorizao do
objeto (1970, p. 85).
Como est a construo do objeto permanente nesta fase:
A criana j encontra objetos escondidos, mas se o objeto for
escondido primeiro sob um obstculo, uma almofada por exemplo, e
depois sob outra, ela persiste em procura-lo sob o primeiro. Por
exemplo, vamos supor que uma bola em movimento se aloje sob um
sof (A), a criana, que acompanhou o deslocamento da bola capaz
de repetir os movimento da mesma, vencendo a distncia e
apanhando o objeto. Porm, se a bola desloca-se de sob o safa (A)
para a poltrona (B), no procurada neste lugar, mas no primeiro
(A). O sujeito no pode combinar a seqncia de deslocamento que
vo de do sof (A) at a poltrona (B) por que se fixou no primeiro
momento em que obteve sucesso (FARIA, 1989, p. 29).
Avanos afetivos so acompanhados de avanos sociais. Pode-se
observar inquietude em relao a pessoas estranhas parecendo que
precisam se compreendidas, da mesma forma que os elementos
fsicos.
J capaz de imitar aes (gestos, mmicas). Junto a tudo isso ao
ouvir o som miau ou ga-to, e se tocar o gato, sentir a lisura do
seu plo e a agudeza de suas garras passa a designar todo o contexto
relativo a esse animal de miau.

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Reaes Circulares Tercirias (de 12 19 meses)


O subestgio e caracterizado por uma criana que domina bem o ambiente, neste ponto
a criana comea a experimentar ativamente novos comportamentos (BIAGGIO, 1976, p.53).
Um exemplo, bem tpico desta fase consiste em a criana jogar ativamente a chupeta, ou um
brinquedo vrias vezes ao cho, chegando a ponto de se ficar cansado em devolver a ela, e
novamente a criana repetir a faanha, ela joga ativamente o miolo de po no cho de vrias
alturas e observa os resultados (Ibidem, 1976, p. 53).
Como est a construo do objeto permanente nesta fase:
A criana procura ativamente o objeto desaparecido do seu
campo visual, ttil etc., por meio da descoberta de novos
comportamentos. Isso acontece porque a criana nesta fase
consolida a idia de que o objeto algo externo a ela,
entretanto, ainda no tem a representao do objeto.
Os comportamentos exploratrios que se davam de forma
mais ou menos casuais so substitudos por comportamentos
intencionais. Ento, por exemplo, quando o beb v uma bola
deslizando em direo mesa (A), alojando-se sob o sof (B),
empenha na busca desse objeto porque acompanhou seus
deslocamentos, coordenando
a primeira seqncia de
movimentos (deslizamento em direo mesa), que
complementado com o segundo deslizamento (bola em
direo ao sof).
Outro exemplo interessante, e que mostra que a busca da
criana intencional : se avista da criana, colocamos um
objeto num local A, depois em um local B e finalmente em
um local C, ela se dirigir imediatamente para o ponto C
procura do objeto. Entretanto, se colocarmos o objeto na mo
e, com a mo fechada, o escondermos no ponto A , ela vai
procurar insistentemente na mo, mostrando-se desapontada
quando no o encontra.
Incio do Simbolismo ( dos 18 meses aos 2 anos)
Nesta fase, que caracteriza o fim do perodo sensrio-motor e a transio para o perodo
seguinte o estgio pr-operacional, traz a realizao do incio da linguagem.
Nos estgios seguintes realizava grandes progressos para lidar com o ambiente, mas
sempre restrito aos dados da experincia, comea agora usar smbolos mentais e palavras para se
referir aos objetos ausentes. Segundo Piaget j possui os rudimentos do pensamento.
O que ocorreu ento?
A representao, ou seja, a criana capaz de evocar
mentalmente os objetos, mesmo quando estes objetos esto
ausentes. capaz tambm de interiorizar todos os possveis
deslocamentos, mesmos que ocorram foram de seu campo
visual. Isso acontece porque o objeto continua existindo na
mente do beb, embora esteja ausente de seu quadro
perceptual.Como est a construo do objeto permanente
nesta fase:
A criana procura ativamente o objeto desaparecido, e
capaz de construir a imagem de uma bola, por exemplo,

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evocando com essa imagem as aes que executou sobre ela:


chutar, atirar, rolar etc., assim como imaginar os
deslocamentos deste objeto no espao.
Agora voc j sabe, pelo menos em linhas gerais em que
consiste o fenmeno do objeto permanente. Voc pode
observar que um passo importante aconteceu com a
diferenciao ocorrida ali pelos 8 meses quando a criana
constri a noo do objeto permanente.
Antes, o objeto existia para a criana somente se estivesse
dentro do seu campo visual, ou seja, ao alcance da viso,
audio, do tato, etc. Assim, mesmo que estivesse brincando
com um objeto, e o brinquedo casse de suas mos e ficasse
fora do alcance dos seus rgos do sentido, ela j passava a
brincar com outra coisa, ou seja, simplesmente, pegaria outro
brinquedo e iniciaria outra brincadeira. fcil observar que
para a criana esse objeto deixava de existir, no mesmo?
Entretanto, aps aos 8 meses, aproximadamente, h muitos
progressos no caminho dessa indiferenciao. Para voc
acompanhar melhor nosso raciocnio, vamos exemplificar
esse processo, tudo bem? Ento, se cobrirmos o objeto (uma
bola, ou um bichinho de borracha, ou at mesmo um
chocalho, tanto faz) com uma almofada, por exemplo, com
certeza acriana no incio dessa indiferenciao do processo
da construo do objeto permanente, por volta dos 8 meses,
ir procur-lo sob esta almofada. Mas, se diante de seus
olhos, fizermos a transferncia desse objeto para um outro
obstculo, (digamos um caixa, ou uma toalha) ela continua
procurando sob a almofada, onde o objeto foi inicialmente
escondido. Na continuao do processo, se fizermos o mesmo
procedimento, a criana vai buscar o objeto sob a almofada, e
no o encontrando a, vai ento procura-lo sob a caixa. Mas
dando continuidade a essa caminhada, quando a criana j
coordena os diversos movimentos e, ao se realizar o mesmo
procedimento, ela vai diretamente para o local final, ou seja
para a caixa. Conseqentemente, a partir desse momento, o
objeto passa a existir para o beb independente de estar no
campo visual, porque ela, j capaz de simbolizar, de
representar o objeto mentalmente. aqui que se d de fato, o
nascimento da inteligncia. (FRANCO, 1997, p.45)
Voc, provavelmente, deve estar com uma certa preocupao e estar se perguntando,
como acontece essa representao que foi apenas mencionada paralela ao conceito de
permanncia do objeto?

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Representao, o que
? Evocao?

Calma! J, j, voc vai voltar a dizer para saber mais, certo? A representao a
evocao do objeto na ausncia de sua presena real, entendeu? Para melhor compreenso vamos
a um exemplo. Uma criana pode continuar a brincadeira do aniversrio de uma coleguinha aps
chegar em sua casa. Isto , em casa vai evocar mentalmente as coleguinhas, os brinquedos, enfim
toda a situao de brincadeira que aconteceu no aniversrio. Ento, continua brincando, mas por
meio da representao. Compreendeu, ns podemos representar mentalmente objetos ausentes.
Este processo refere-se a representao.
Agora que j estudamos algumas coisas acerca do estgio sensrio-motor, que realizamos
uma tarefa para recapitular o assunto estudado.

Tarefa 5
Marcar com um x a resposta certa:
1- Evocar mentalmente os objetos ausentes um exemplo de:
( ) esquema
( ) inteligncia prtica
( ) reao circular primria.
( ) representao.
2- O verdadeiro nascimento da inteligncia ocorre no sensrio-motor.
( ) na construo do objeto permanente.
( ) no subestagio reflexo.
( ) na coordenao do esque ma de pegar com o reflexo de preenso.
( ) na inteligncia prtica.
3- O segundo subestagio do Estgio Sensrio- motor chamado.
( ) simbolismo.
( ) reao circular terciria.
( ) coordenao dos esquemas secundrios.
( ) reao circular primria.
4- Estgio constitudo de sensaes (sensrio) e movimento (motor) .
( ) simbolismo.
( ) sensrio-motor.
( ) representao.
( ) atividade prtica.
4Caracteriza a construo do objeto permanente no subestagio reflexo.
( ) procura ativamente o objeto desaparecido.

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( ) o objeto deixa de existir quando sai do seu campo visual.


( ) procura o objeto porque j tem a representao.
( ) coordena velhos esquemas com outros novos.
5- O final da fase sensrio-motora do desenvolvimento marcado por:
( ) desaparecimento dos reflexos.
( ) representao mental.
( ) incio do balbucio.
( ) aparecimento da marcha.
GABARITO:
1- representao.
2- na construo do objeto permanente.
3- reao circular primria.
4- o objeto deixa de existir quando sai do seu campo visual.
5- representao mental.

ESTGIO PR- OPERACIONAL


Como voc pode observar o prprio nome do estgio indica que ele antecede a algo (properacional) parafraseando Franco (1995, p. 45) este estgio anterior a operao, ento as
aes da criana neste estgio ainda no so operaes propriamente dita com as coordenaes
claras que esto envolvidas numa ao. Isto s acontecer no estgio seguinte. Mas, voc dir o
que ento marca esse estgio? Por que a criana est preparando a ao operatria?

Calma! Vamos continuar o estudo do estgio, e logo, logo


encontraremos a resposta. Por exemplo vimos no estgio sensrio-motor que a criana j
representa mentalmente os objetos ausentes, est lembrada? Essa representao marca o fim do
sensrio-motor e o incio do pr-operacional com o incio do simbolismo. Ah! Voc j sabe que
a representao a evocao do objeto na ausncia da presena real do objeto. Bom, ento j d
para voc entender que quando h a representao o objeto simbolizado mentalmente, ou seja,
a criana esboa na mente o objeto que evocado. Isso se chama simbolizao, e marca o incio
da do estgio pr-operacional.

FUNO SIMBLICA

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A funo simblica ou semitica no implica somente na capacidade de simbolizar, mas


tambm na diferenciao entre significado e significante. Ora mas o que quer dizer isto? Para ser
bem simples podemos dizer que o significado a coisa e o significante aquilo que representa a
coisa (FRANCO, 1995, p. 46).
Com certeza, voc j deve ter observado que a criana nesta fase j no depende apenas
dos seus movimentos e sensaes, j distinguem um significador (imagem, palavra ou smbolo)
daquilo que ele significa (o objeto ausente), o significado.
So cinco as manifestaes da funo semitica.
IMITAO
IMAGEM MENTAL
LINGUAGEM

DESENHO
JOGO SIMBLICO

A imitao aparece desde o estgio sensrio-motor. Mas nesta fase a imitao


espordica, caracterizada por ser uma imitao na presena do modelo. Voc lembra quando o
beb bate palmas, faz uma careta quando o adulto pede para bater palminhas, e fazer um
bichinho. Ento lembrou? Essa imitao espordica por acontecer na presena do modelo.
No estgio pr-operacional a imitao diferida., ou seja, acontece na ausncia do
modelo porque j capaz de evocar, de reproduzir mentalmente o modelo. A imitao diferida
diz Franco, quando a criana imita algum objeto ou pessoa em uma situao diferente da
original e na ausncia do modelo (Ibidem, p. 46) . O autor explica imitao esta, feita com o
prprio corpo da criana (Idem, p. 46), como exemplo coloca quando uma criana imita um
balano estando em casa e balanando seu corpo para frente e para trs (Idem, p.46).
Imagem mental concebida como a imitao interiorizada (GOULART, 1983, p.23)
aparece neste estgio nos seus primrdios, uma vez que, nesta fase a ao da criana no uma
ao interiorizada. Mas, a imagem mental um esboo do real, serve para assimilar objetos ou
conjunto de objetos que guardam uma semelhana com aquele que ensejou uma semelhana com
aquele que ensejou a sua construo. (FARIA, 1989, p 39), como no exemplo abaixo.

V
IDENTIFICA A COISA

A imagem mental continua sendo de ordem ntima e precisamente porque diz respeito
somente ao indivduo e apenas serve, portanto para traduzir as experincias particulares
(PIAGET, 1975, p. 39). Ento, por exemplo, uma criana que combinou vrios esquemas como o

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de pegar, olhar, sentir a lisura do pelo, e ouviu o miado de um gatinho, quando ouvir miau, ou
quando ver o animal gato ir mentalmente mentalizar o esboo de um gato.
Certamente, j compreendeu o que imagem mental, no mesmo? Ela vai assim
gradualmente se estabelecendo e no prximo estgio com a ao internalizada se solidifica
completamente. Tudo bem? Vamos adiante.
Jogo simblico o jogo do faz-de-conta. Implica a representao, a evocao, ou
reproduo de situaes ausentes. A criana faz-de conta que dorme, que toma banho, que come,
que se balana. A criana brincando de dormir agora passa a fazer-de-conta que seu co de
brinquedo dorme. Faz sua boneca chorar dizendo-lhe chora, chora.. So muitos os exemplos
como voc pode ver, concorda? Compreendeu? O jogo simblico quando a criana imagina
uma determinada situao e passa a agir como se estivesse vivenciando a mesma (FRANCO,
1995, p. 46).
Desenho uma atividade que a criana gosta de fazer. Comea com os rabiscos, faz
garatujas e desenha tudo que v. Ela representa sua escrita por meio de desenhos. Basta dar papel
e lpis que a criana se ocupa com uma grande tarefa.
.
Linguagem acarreta modificaes nos aspectos intelectuais, afetivos e sociais da criana.
Entretanto, importante destacar que a linguagem posterior ao pensamento. No perodo properacional h uma verdadeira exploso da linguagem.
No incio da aquisio da linguagem, as palavras da lngua (signos) so usadas com um
significado particular s seu, por exemplo, nen para designar seres vivos, au-au para
designar qualquer animal. Vemos, assim, que estas palavras, longe de designarem simplesmente
classes singulares, ou nome de pessoas, mas esquema de ao complexo, seja relativo ao
sujeito, seja em parte ao objeto.
Assim, para Piaget, os primeiros esquemas verbais (primeiras palavras) no passam de
esquemas motores que vo por meio dos modos de ao se generalizando, e por isso aplicandose cada vez mais a um nmero maior de objetos. Eles assinalam um desenvolvimento em direo
ao conceito. to importante que a interao e a comunicao entre os indivduos so, sem
dvida, as conseqncias mais evidentes da linguagem (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 1995,
p. 86)
Que tal como est o seu conhecimento sobre a questo da linguagem em Piaget? Se.
quiser saber mais voc ler sobre o assunto perguntar ao professor tutor e consultar os sites.

www.cade.com.br
www.google.com.br

Certamente, voc j tem uma opinio sobre a funo semitica, afinal j fizemos uma boa
discusso acerca do assunto, no mesmo? Que tal fazermos agora uma tarefa para enviar ao
professor tutor e aproveitarmos para refletir e rever o contedo? Vamos l?
Faa o que se pede:
1- Evocar uma pequena estria nos espaos abaixo.

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Obs: Pode colocar se precisar outros desenhos iguais aos acima.


2-Na estria que voc contou voc utilizou:
( ) linguagem
( ) imagem mental
( ) desenho
( ) imitao
( ) jogo simblico.
3- A criana viu o pai desenhar uma figura humana. Apanhou o lpis e tambm fez um desenho
que disse ser uma figura humana. Analise, considerando as manifestaes da funo semitica.
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4 - Na representao a criana representa o mundo exterior usando a memria, a imagem, a
linguagem e smbolos. Voc ...
( ) concorda
( ) discorda
Por que? Justifique sua resposta.
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6- A funo simblica a capacidade individual de construir ou de produzir um smbolo para


representar aquilo que o individuo conhece, mas que no est presente.
( ) concorda
( ) discorda
Por que? Justifique sua resposta.
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7- O incio da fase pr-operacional marcado por:
( ) desaparecimento dos reflexos
( ) representao do objeto permanente.
( ) aparecimento da marcha.
( ) funo simblica: diferena entre significado e significante.
Por que? Justifique sua resposta.
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8- O jogo, a linguagem e o desenho so includos como:
( ) funes de conhecimento.
( ) manifestaes da funo semitica.
( )funes de organizao do pensamento lgico.
( ) funes afetivas.
Por que? Justifique sua resposta.
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9- Quanto construo do objeto permanente, a criana no subestgio reflexo distingue e


reconhece quadros sucessivos. Mas ao sarem do seu campo perceptvel deixam de existir.
( ) certo
( ) errado.
Por que? Justifique sua resposta.
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10- A criana pode repetir intencionalmente as reaes que produzem resultados interessantes.
Por exemplo: aos 4 anos de idade, um beb pode esticar a perna para atingir, com pontaps, um
boneco suspenso em seu bero, para v-lo balanar. Pergunta-se: em estgio e subestgio est
essa criana? E em ralao ao objeto permanente o que por exemplo caracteriza essa fase?
Justifique sua resposta?
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Vamos continuar? Piaget notou vrias caractersticas do pensamento infantil nesta fase.
Vejamos?

Egocentrismo: est relacionado com a incapacidade que a criana tem de se colocar


no lugar do outro. Entretanto, veja bem, na teoria piagetiana o termo no tem um sentido
pejorativo, mas refere-se a um modo caracterstico de pensamento. De modo geral as crianas
pequenas tudo querem para si, voc j observou isso? Elas tm os seus brinquedos, mas sempre
querem os das outras crianas. Alm de que jamais divide com o coleguinha a sua merenda. Por
exemplo se voc perguntar a uma criana que tem 3 irmos, quantos irmos ela tem, responder
trs. Mas se mudar a pergunta, e pedir que diga quantos irmos um dos seus irmos tem, ela erra,
diz um, outra resposta errada, revelando essa incapacidade de se colocar no ponto de vista dos
outros.
Voc percebeu que a criana no egosta, no mesmo? Mas, provavelmente teve estar
se perguntando ela quer tudo pra si e no egosta? Como isso? porque nos primeiros anos
de vida a criana seu pensamento caracterizado pela indiferenciao, pelo sincretismo, ou seja,
no liga as partes ao todo, atribui uma causa a todos os acontecimentos, enfim no faz a
diferenciao, liga tudo a tudo.

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Centralizao Est relacionada ao fato da criana perceber apenas um dos


aspectos de um objeto ou acontecimento. Piaget diz que a criana antes dos 7 anos focaliza
apenas uma dimenso do estmulo. Sendo por isso incapaz de levar em conta mais de uma
dimenso do estmulo.

O que, a criana no sabe


os aspectos do objeto? O
que isso?

Calma, voc vai agora estudar o conceito de conservao, e vai logo entender o que estamos
querendo dizer por incapacidade de levar em conta todas as dimenses do estmulo.
Vamos supor que tenhamos dado a duas crianas situadas no perodo pr-operacional
dois copos do mesmo tamanho e da mesma forma com igual quantidade de sucos vermelho e
verde em cada recipiciente ( copo A, e
copo verde B). Veja os dois tem o mesmo tanto ,
ou a mesma quantidade de suco, concorda? Aps as crianas estarem convencidas de que os dois
copos contm a mesma quantidade de suco, apresentamos a elas um outro copo mais largo (
copo C ) e derramamos o suco vermelho (copo B) no copo C . Em seguida perguntamos a elas:
onde h mais suco, no copo B ou no copo C ?
Apesar de observarem que o copo C mais largo do que o copo B, diro que h mais
gua no B, ou seja, consideram apenas o nvel da gua, mas no consideravam a largura do copo.
Ela s v uma dimenso do estmulo. No tem portanto a capacidade de levar em conta todas as
dimenses do estimulo. Ao ver o lquido ser transvasado do copo A para o copo C elas se
prendem somente o nvel da gua e observam que esse nvel de suco em C menor que de A .
Os esquemas cognitivos que possuem esto presos aos dados perceptveis. A percepo
esttica e irreversvel, e por isso mesmo, a criana considera apenas os resultados observados
na experincia. A criana revela no saber a noo de quantidade quando precisar para
reconhece-la se a ela se somar noo de diferena de comparao
Agora que voc j conhece um pouco mais sobre a questo da criana no conservar
todas as aparncias do estimulo, que tal voc colocar no papel o que entendeu nas linhas abaixo.
Acreditamos ter aprendido muita coisa sobre esse aspecto do pensamento infantil. Vamos l?
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Certamente, suas colocaes so muito boas, no mesmo? Em razo disso podemos
estudar agora um pouco mais sobre conservao?
Dizemos que o indivduo domina a noo de conservao quando capaz de manter
invarivel os aspectos dos estmulos apesar de transformaes que venha sofrer. Assim se A = B
e se B for transformado em B (b linha) sem que nada seja acrescentado ou retirado o indivduo
conclui que necessariamente A = B.
Uma das tarefas usadas por Piaget consiste em dar a criana 2 bolas de massa plstica
feitas com a mesma quantidade de massa. Depois transforma as duas bolas, vista das crianas,
uma das bolas em uma forma alongada, a salsicha, e pergunta-se criana qual das duas, a
bola ou a salsicha, contm mais massa. As crianas pequenas geralmente erram, dizendo que

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a salsicha porque contm mais massa (porque mais comprida, ou porque mais fininha),
demonstrando assim a incapacidade de levar em conta os dois fatores (comprimento e largura) ao
mesmo tempo.

B
A

Quando alguma coisa transformada em sua forma por exemplo, outro aspecto da coisa
no se altera, como a quantidade. Continua com o mesmo tanto. Logo A = B e conseqentemente
A = B.
Vamos a um exemplo para fixar melhor o contedo.
Peamos a uma criana pequena que observe as duas fileiras abaixo:

Pergunte ento a ela se tem o mesmo tanto de pedrinhas? Provavelmente a criana


responder certo, sim tem o mesmo tanto. Ela observa a correspondncia termo a termo entre as
duas fileiras Mas se voc mudar a ordem como por exemplo:

a criana comea a julgar que aumentou ou diminuiu o nmero de pedrinhas. H, pois ausncia
da conservao quando se altera a disposio das pedrinhas. No h nem correspondncia termo
a tremo nem equilavncia. Segundo Piaget a criana no tem a noo de invarincia que consiste
no fato de que certas coisas no se alteram quando mudamos o valor de atributos irrelevante. No
caso da bola de massa se transformar em uma salsicha o que se modificou foi forma, mas a
quantidade continuou a mesma. Nesse caso a forma irrelevante porque a quantidade no se
altera.
A criana mais velha resolve corretamente os problemas de conservao e explica no
caso da salsicha tem a mesma quantidade, ou tem a mesma coisa, porque a salsicha mais
comprida, mais estreita, mas tem a mesma quantidade de massa. Isso acontece porque ela j
tem um pensamento descentrado.
A noo de conservao muito importante para o conceito de nmero. Essa noo vai se
construindo desde bem cedo. Vejamos, por volta de um ano a criana conhece objetos singulares.
Aos dois constri pares de objetos. Aos trs anos forma construes triplas e assim por diante. J
aos quatro anos, ou cinco entre as caractersticas fundamentais da criana envolve contar o
objeto de pequenas colees Kesselring (1993, p. 142). Estabelece correspondncia um a um
entre os objetos como.

um

dois

trs

quatro

cinco

seis

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O esquema de contar se forma por uma srie de quantidades que se sucedem uma a outra
, cada uma das quais abrange um objeto a mais do que aquela que a precedeu (o 2 tem a
quantidade que o precedeu 1 mais a que abrange o nmero 2). Essas quantidades se conservam
no nmero, da a importncia da conservao para se ter noo de nmero.
provvel, que agora voc j tenha sua prpria idia acerca do pensamento centrado e
tambm sobre a conservao, no mesmo? Ento, vamos estudar um outro comportamento que
tambm caracterstica do estgio pr-operacional a irreversibilidade.
Irreversibilidade uma caracterstica muito importante a ser considerada nesta fase do
desenvolvimento da criana. Est relacionado incapacidade da criana de entender que certos
fenmenos ao serem transformados podem voltar ao seu estado inicial, ou seja, podem ser
transformados e reinstaurar o estado original. Vamos a um exemplo para ficar mais simples e
voc poder entender. Quando fervermos a gua ela se transforma em vapor, certo. Da mesma
forma ao esfriar o vapor transformado em gua novamente. Ento, ela volta a forma original
lquida. Voc compreendeu? Outro exemplo o gelo. No desgelo volta ao estado original, ou
seja, a gua na forma lquida.
esta caracterstica da irreversibilidade que explica a dificuldade da criana properacional no problema de conservao. Entretanto, a criana mais velha, a das operaes
concertas j tem reversibilidade. Seu pensamento como se fosse uma via de dupla mo, vai e
volta. Isso porque seu pensamento j descentrado.
Nesta fase j nas operaes concretas porque o pensamento da criana j reversvel, j
compreende as noes de soma e subtrao ou de multiplicao e diviso como operaes
complementares. Exemplo:
3+4=7 ou 3=7-4
Mas e a voc no acha que o conceito de reversibilidade um conceito muito complexo?
Vamos, ento, num breve exerccio conhecer um pouco mais sobre a reversibilidade? Vamos l.
Supondo que a reversibilidade a possibilidade de realizar uma ao determinada em
direo contrria efetue a operao inversa.

4+3=7
7
=3
7
=4

10 2 = 5
5
= 10
10
=2

As mulheres e os homens = os adultos


Os adultos = os homens..........................

Todos os meninos e todas as meninas = nossa classe.


nossa classe = todos os meninos e......................

provvel que agora voc j saiba mais o que irreversibilidade e reversibilidade, e faa a
diferena sobre um e outro, no mesmo? Caso voc ainda tenha alguma dvida, pode pedir
esclarecimentos ao professor tutor. Todo bem? Vamos ento a outra caracterstica desse estgio
A criana nesta fase de desenvolvimento apresenta uma outra caracterstica que tambm
decorrente da irreversibilidade, o pensamento transdutivo. Na transduo a dificuldade ligar
o todo as partes. Ento ela vai do particular para o particular, ou seja, ela ainda no faz uma
generalizao partindo do particular para o geral, e do geral para o particular. Vamos a um
exemplo para tentar explicar melhor: Piaget dava com exemplo as observaes sobre seus filhos.
Ele costumava aquecer gua para fazer barba e sua filha presenciava essa sua ao. Ento toda
vez que aquecia gua sua filha Jacqueline perguntava a ele se iria fazer a barba. Veja, no sei se
concorda comigo, essa concluso de raciocnio est presa a uma particularidade para a qual

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Piaget aquecia gua,mas tambm aquecia gua para fazer outras coisas,concorda? Logicamente
que as aparentes generalizaes so de fato concluses particulares a partir de informaes
particulares. A criana nesta fase da vida no faz deduo, ou seja, no parte do geral para o
particular. E no faz induo que vai do particular para o geral. Ela transduz volta para o mesmo
ponto.
A situao vivida por uma criana ao saber que o cachorro pequenez do amiguinho
morreu, ento diz eu no quero um cachorro pequenez porque ele vai morreu.

Ento, com todos esses exemplos certamente j tem idia do que seja
o pensamento transdutivo da criana pr-operacional, certo? Sendo assim, j temos condies de
avanar o assunto. Concorda? Vamos estudar uma outra caracterstica que a criana dessa fase
apresenta.
Classificao A classificao aparece desde cedo, mas percorre um longo caminho para
se tornar incluso de classe j no estgio das operaes concretas. Mas o que classificar, voc
deve estar se perguntando, no mesmo? Ento vamos estudar essa caracterstica infantil. Aos
estudos!!!
Classificar agrupar objetos que se parecem num determinado atributo, e separar de
outros objetos que no possuem esse mesmo atributo. Como voc v para classificar necessrio
selecionar os objetos semelhantes pelo atributo. Ns j estudamos o que atributo, est
lembrada? Por exemplo, quando uma criana separa de um cesto de frutas toda a laranja, est
agrupando as laranjas, ao mesmo tempo em que, est separando as laranjas das outras frutas que
so diferentes. A ao desenvolvida pela criana uma operao de classificao.
Compreendeu? Podemos continuar?
Como j disse anteriormente a classificao comea a se formar desde cedo. E leva muito
tempo para se formar (6 7 anos em mdia). Inicialmente ela se desenvolve num nvel properatrio. Nesta fase do desenvolvimento as classificaes so chamadas de.

Colees Figurais
Colees No figurais
COLEES FIGURAIS

Nas colees figurais as crianas iniciam fazendo aproximaes e separaes s vezes


dois a dois em funo de serem semelhantes na cor na forma, pela espessura. E s vezes so
aproximaes complexas envolvendo muitos atributos. Elas esto divididas em

Alinhamento
1) contnuo.
2) descontnuo.

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Este alinhamento do tipo contnuo. A criana comea agrupando as formas levando em


considerao o atributo cor (o cubo a esfera e o tringulo vermelhos). Reinicia o seu alinhamento
privilegiando aor azul (as formas so apenas parecidas). Novamente continua sua coleo no
atributo cor, mas h duas esferas amarelas juntas (cor e forma como atributo). A criana
continua agrupando pela semelhana do atributo cor (azul). Finaliza sua coleo com o atributo
forma (dois quadrados com cores diferentes)
Esse trabalho da criana mostra que esse sujeito est pensando. Que h uma lgica em
todo o processo, enfim ela foi encaixando uma classe na outra compreendendo as relaes entre
todos e alguns que os une.

Este exemplo de um alinhamento descontinuo, certo? Certamente, voc j tem idia da


razo dos encaixes da criana, no mesmo? Ento aproveite para fazer uma anlise dos
processos cognitivos que levaram a criana a fazer esse alinhamento. Vamos l?
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Objetos Coletivos.
Nos objetos coletivos as colees expressam figuras, como por exemplo:

Objetos Complexos.

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Nos objetos complexos a figura agrupada com o objetivo de fazer uma figura de um
objeto ou cenrio. Ento aproximam tringulos, quadrados, enfim vrias formas para conseguir o
seu objetivo. como nos diz Cria-Sabini a criana rene o material de acordo com uma figura
emprica por ela determinada (1986, p.78).

COLEES NO - FIGURAIS
As colees no figurais so realizadas em funo d e semelhana (compreenso)
aplicadas a todos os objetos possveis (extenso), porem ainda favorecidas pelos dados da
percepo.
Para voc entender um pouco mais vamos dar exemplos dessas colees como fizemos
nas colees figurais. Tudo bem? Vamos l?

Nas colees no figurais a criana agrupa pela semelhana. Na exemplo a criana separa
os quadrados dos tringulos e das esferas. Entretanto, ainda no consegue entender com exatido
a relao parte todo, ou seja no sabe dizer que todos esto includos c na categoria de objetos
geomtricos. Isto s possvel na incluso de classe. Esta s aparece no estgio operatrio.
Voc provavelmente, observou que a criana vai construindo colees e chega a formar
agrupamento pela semelhana, como aconteceu nas colees no figurais, concorda? Mas,
aconteceu que a criana teve dificuldade para incluir as partes no todo, no mesmo? Bom, para
continuamos examinando todo esse processo que tal estudarmos a incluso de classe? Vamos l?

CLASSIFICAO OPERATRIA
A classificao operatria emerge com a reversibilidade. Provavelmente, o pensamento
reversvel j do seu conhecimento, pois j estudamos essa caracterstica infantil, est lembrada?
Conseqentemente, com o pensamento reversvel a criana passa a realizar incluso de classe, ou
seja, vai encaixar sucessivamente as classes umas nas outras chagando assim a relao parte todo
pela coordenao da relao de semelhana entre os elementos. Vamos ento a um exemplo para
melhor fixar o assunto.
Supondo que uma criana para guardar as frutas de uma cesta precise separar todas as
laranjas L das outras frutas que no so laranjas L, ou seja , as goiabas procedessem com a
seguinte operao.

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L + L = F
F - L

= L

F L = L
L< F

Tirando das frutas (F) as laranjas (L) sobraram s outras frutas que no so laranjas
(L)
Todas as laranjas so frutas, mas nem todas as frutas so laranjas, porque tem
outras frutas que no so laranjas
Tem mais frutas do que laranjas
Rangel (1992, p. 104)
muito provvel que voc j tenha idia de classificao, seja as pr-operatorias,
seja a incluso de classe que a classificao do estgio operatrio, certo? Ento que tal voc
relacionar o que j comentamos sobre esse conceito com suas prprias palavras nas linhas
abaixo?
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Na classificao os objetos, pessoas, fatos ou idias so separados em classes ou grupos,


pelas caractersticas comuns entre eles. Assim, nas colees figurais os objetos so
espacialmente enfileirados, ou dispostos em crculos, ou ainda em quadrados, de modo que a
coleo forme uma figura no espao em linha reta, ou componha um objeto no espao de fcil
construo.
Nas colees no-figurais os objetos so reunidos em pequenos conjuntos, mas no
capaz de encaixar sucessivamente as classes dos subconjuntos A, B e C. Incapaz desta
descentrao porque o seu pensamento ainda no reversvel no faz a incluso de classe.
Na classificao operatria a criana j faz encaixe das classes em extenso, ou seja j faz
a incluso de classe.
Ah! Mas voc sabia que as classificaes nos ensinam bons conceitos matemticos?
claro que sim, pois deve ter chamado sua ateno s frases:
a) Tirando das frutas (F) as laranjas (L) sobraram s outras frutas que no so laranjas
(L)
O conceito de contm ( ), ou seja, no conjunto F contm laranjas (L), e contm as
goiabas (L).
b) Todas as laranjas so frutas, mas nem todas as frutas so laranjas, porque tem outras
frutas que no so laranjas
H frutas que no esto contidas () no conjunto F.
c) Tem mais frutas do que laranjas
O conceito de mais (+) e o conceito de (-)
H, entretanto, outras relaes observadas na operao de classificao. So as relaes
simtricas. Estas relaes so utilizadas para relacionar objetos em funo de suas semelhanas,
aproximando-os, ao mesmo tempo em que os separamos de outros que dele diferem. Chamamos
essas relaes de simtricas, pois o mesmo motivo que leva a aproximar um elemento a de outro
elemento b faz aproximar o elemento b de a. Por exemplo: se aproximarmos 2 elementos por
possurem a mesma cor, tem-se que: se a tem a mesma cor de b , b tem a mesma cor de a.
Assim, o sentido de aproximao pode ser tanto de a para b, como de b para a. Voc percebeu
bem essas relaes entrelaadas ao contedo da classificao?
Ento, essas relaes tambm so importantes para entendermos certas operaes
matemticas, no mesmo? Os nmeros simtricos so muito utilizados nas aulas de
matemtica, e os professores de matemtica sabem bem disso, certo?
Agora que j estudamos as implicaes envolvidas no conceito de classificao, que tal
aproveitarmos o momento para avanarmos e discutirmos outra caracterstica do comportamento
infantil?
SERIAO A seriao aparece desde cedo, mas percorre um longo caminho para se
tornar seriao propriamente dita j no estgio das operaes concretas. Mas o que seriar, voc
deve estar se perguntando, no mesmo? Ento vamos estudar essa caracterstica infantil. Aos
estudos!!!
Seriar agrupar objetos, por ordem de grandeza crescente e decrescente. Aqui os objetos
so separados pela diferena de tamanho. Como voc v para seriar necessrio selecionar os
objetos que so diferentes por ordem de grandeza, ou seja, que tenham tamanhos diferentes, pela
comparao dos diferentes tamanhos. Por exemplo, quando uma criana compara um objeto
pequeno, logo aps coloca outro objeto maior que o primeiro, que seguido de um grande, etc.

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A ao desenvolvida pela criana uma operao de classificao. Compreendeu? Vamos a um


exemplo concreto.

A seriao envolve a capacidade do indivduo ordenar ou compreender que numa


seqncia, cada um dos elementos , ao mesmo tempo, maior, os antecedentes, e menor que os
conseqentes. Exemplo: A < B < C < D < E < F etc.
provvel que voc j tenha uma idia formada sobre seriao, certo? Ento, que tal voc
relacionar o que j comentamos sobre esse conceito com suas prprias palavras nas linhas
abaixo?
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A seriao tambm apresenta algumas relaes que so muito usadas nas aulas de
matemtica. As relaes assimtricas so uma delas. Para compreendermos melhor esse
entrelaamento com a matemtica nada melhor que voltar o assunto com mais ateno. Tudo
bem ento? Vamos l.
As relaes assimtricas so empregadas quando seriamos objetos, utilizando as formas
ascendentes e descendentes, e pelas diferenas ordenveis vamos ordenando os atributos. Por
exemplo:
1. espessura (do mais fino ao mais grosso e vice-versa).
2. peso (do mais leve para o mais pesado).
3. idade (do mais moo ao mais velho).
Na relao assimtrica como voc pode observar o motivo que nos leva a aproximar um
objeto b de um outro a, por exemplo, numa srie que vai do maior para o menor, que b maior
do que a, e este no o mesmo motivo que permite aproximar a de b.
Agora, que voc j estudou muita coisa acerca dos comportamentos infantis relacionados
classificao e seriao, e portanto conhece um pouco mais desses assuntos, o que voc acha de
verificar como est sua aprendizagem. Ento responda o exerccio abaixo, e aps envie ao
professor tutor.

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VERIFICAO DA APRENDIZAGEM
1- Imagine a seguinte situao.Vera (4 anos e 11 meses) comea a alinhar cinco retngulos,
dos quais 4 so azuis, e o quinto amarelo, o que provoca a escolha de 4 tringulos tambm
amarelos, seguidos de 2 crculos da mesma cor. Estes provocam, ento, a escolha de 3 quadrados
sucessivos de cores variadas. A criana construiu que coleo.
( ) objetos coletivos
( ) objetos complexos.
( ) alinhamento
( ) objetos no-figurais.
2-Diante de um vaso que com 10 rosas vermelhas 5 amarelas, pergunta-se se tem mais rosas
ou flores no vaso. Ela responde que tem mais flores porque tanto as rosas vermelhas quanto s
amarelas so flores. Essa criana j faz ...
( ) seriao.
( ) colees no-figurais.
( ) objetos coletivos.
( ) incluso de classe.
3- Jos (5anos e 11meses) comea por 6 colees, depois reduz suas colees a figuras como
sorvete, arvore, casa etc. Esta criana faz.....
( ) incluso de classe.
( ) colees figurais.
( ) colees no-figurais
( ) seriao.
4- Uma criana deveria entre muitas varetas a menos delas. Depois disso, ouviu a seguinte
instruo: agora, tente colocar primeiro a vareta menor, depois uma um pouco maior que a
primeira, em seguida outra s um pouco maior que a segunda vareta, e assim por diante. Esta
criana est empenhada numa tarefa de ....
( ) seriao
( ) conservao
( ) classificao
( ) transduo.
5 -Caracterstica infantil que privilegia as semelhanas nas construes.
( ) classificao
( ) seriao
( ) conservao
( ) centralizao

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107

ESTGIO OPERATRIO

A passagem para o terceiro estgio de desenvolvimento cognitivo piagetiano, o


operatrio marcado por um pensamento reversvel que ir possibilitar que a criana faa
operaes internalizadas reversveis. Mas voc deve estar se perguntando.

O que operao?Ser uma


ao? Uma ao reversvel?
Em vrias direes como
uma via de dupla mo ? Que
vai e volta? Var ias direes.
Ah!
.
Ah! Que bom! Voc j tem a idia de operao. S faltou acrescentar que uma operao
uma ao internalizada reversvel. Novamente voc deve estar se perguntando:

Internalizar e com reversibilidade?


Penso que seja guardar, aprender,
organizar as informaes. E
transformar e retransformar tanto
quanto possvel.

Isso mesmo quando voc internaliza voc se apropria do conhecimento tornando aquele
assunto ou aquela coisa um conhecimento seu. E, nesse sentido, voc comea estabelecer
relaes, ou seja, as operaes ocorrem como resposta a situaes, a objetos reais. Essa a
lgica do raciocnio operatrio. So como luzes em todas as direes para todas as formas
possveis, como as setas esto tentando dizer.

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O estgio operatrio compreende o ....

Operatrio Concreto.

Operatrio Formal

Operatrio Concreto.
um perodo que vai dos 7 aos 11/12 anos mais ou menos. caracterizada por um
pensamento rico em organizao e assimilao, e principalmente reversvel. Mas, para uma
criana operar cognitivamente nesta fase precisa do objeto concreto. O que queremos dizer com
isso que, as operaes concretas envolve a existncia da representao do objeto. Como voc
pode imaginar a criana continua ainda bastante presa ao concreto, ou seja representao do
real. Mas, a criana operatria concreta j no precisa como no estgio pr-operacional de ter o
objeto de forma tangvel (real). Entretanto, ela ainda precisa, pelo menos imagin-los
.

Isso implica que para o professor ensinar que 2 + 2 = 4 no necessrio mostrar para a

criana essa operao de forma o mais real possvel. Exemplo:

Para Piaget o termo concreto no se refere s coisas propriamente ditas, mas


representao mental das coisas. A coisa em si o que Piaget chama de real Franco (1995, p.
50) . Por outro lado, a criana precisa organizar mentalmente os conceitos, os assuntos
ensinados. Isso possvel porque a criana cria as relaes quando levada a manipular, ou a
compreender como o objeto construdo. Por exemplo: na manipulao com pedrinhas a criana
ir chegar a operao de adio de que 2+2=4. Veja, ela vai junto com a explicao do professor
e manipulando objeto criar mentalmente essa operao, certo?
Ento, j ficou claro o que concreto? No mais o tangvel, (isso era no prwoperacional) mas o imaginado, aquilo que mentalmente incorporamos do objeto.
Que tal voc colocar nas linhas abaixo o que voc compreendeu do que estudamos sobre
o conceito de concreto na fase das operaes concretas?
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Bem, voc provavelmente deve ter percebido que no necessariamente o objeto tem que
est real, tangvel, como acontecia no estgio anterior, tendo em vista que o raciocnio da criana
funcionava com base da percepo imediata, considerada como absoluta. Acreditava naquilo que
via, e no que a impresso sensorial lhe permitia perceber, concorda? Esse realismo a impedia de
aprender as relaes entre os objetos. Agora, o seu raciocnio reversvel. E essa reversibilidade
possibilita a criana operar com classes de relaes, com diferenas e semelhanas, com o valor
de relaes quantificveis ao fazer correspondncias na seriao operatria.
Nessa fase a criana, cria, evoca a imagem do objeto, acontecimentos e situaes que
participa. Finalmente j capaz de fazer correspondncias e emprega as estruturas lgicomatemticas, como modelos das estruturas cognitivas. Estas estruturas lgico matemticas so os
grupos, os reticulados, e os agrupamentos Biaggio (1976, p. 60).
Ento, como voc pode ver h importante articulao com o ensino da matemtica, no
mesmo? Pensando nisso pensamos ser importante apresentar aqui algumas noes gerais acerca
de grupos, e agrupamento por ser considerado por Piaget modelos de estruturas cognitivas tpicas
do perodo concreto.. Vamos aos estudos desses fatos?
O que um grupo? quando um todo constitudo de um conjunto de elementos com
as seguintes propriedades.
Composio: quando o produto resulta de uma combinao de qualquer elemento, por
meio de uma operao definida, tambm um elemento do grupo. Ento se A e B quaisquer dos
elementos e o representa a operao, temos que A o B = C. O C tambm elemento do grupo
(BIAGGIO, 1976 p. 60).
Associatividade: Por exemplo (A o B) = C = o (B o C). Associar C com o resultado de
combinar B com A d o mesmo resultado que da combinao de B com C. (Ibidem, 1976 p.
60).
Identidade: Cada conjunto de elementos contm somente um elemento chamado
identidade que, ao ser combinado com qualquer elemento do grupo no altera esse grupo.
Exemplo: supondo arbitrariamente que o elemento identidade X, teremos que A o X = A, B o
X = B, etc. (Ibidem, 1976 p. 60).
Reversibilidade: H sempre num grupo um elemento e apenas um chamado inverso para
cada elemento do grupo, que quando combinado com aquele elemento, d o elemento identidade.
Exemplo: supondo arbitrariamente que o inverso seja A temos: A o A = X B o B = X , etc.
Segundo essa autora o conjunto de nmeros inteiros positivos e negativos sob a operao
de adio um exemplo de grupo. Nesse sentido, qualquer nmero inteiro somado a outro
nmero inteiro d o resultado um nmero inteiro (composio). Com relao propriedade
associativa temos que, 2 + (3+4) = (2 + 3) + 4 (associatividade). H apenas um elemento
identidade, o zero, conseqentemente 0 + 2 = 2, 0 + 3 = 3 etc. (identidade). H apenas um
inverso para cada nmero: 2 + (- 2) = 0; 3+ (- 3) = 0 (reversibilidade).
Agora voc j capaz de entender o que acontece quando uma criana est no perodo
das operaes concretas, no mesmo? fcil compreender como se d o processo de cognio
a criana vai gradualmente estabelecendo as relaes, faz correspondncias, enfim vai cada vez
tornando mais complexo o seu raciocnio, concorda? Mas vamos adiante que h outras
caractersticas dessa fase que precisamos conhecer. Aos estudos!
So vrios os agrupamentos possveis nesse perodo como por exemplo:

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Agrupamento preliminar de igualdade: segundo Piaget o agrupamento mais simples


que permite a criana compreender que se A = B e B = C, ento A = B.
Vejamos, se Ana prima de Brbara, e Brbara prima de Andra, ento Ana prima de
Andra. Ou, se uma rosa branca uma flor, e igual a uma rosa vermelha porque tambm uma
flor, e esta igual a uma rosa amarela pelo mesmo motivo, a rosa branca tambm igual a rosa
amarela porque pertence classe das rosas
Multiplicao biunvoca de classe.

VERMELHO (A)

NO VERMELHO (A)

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Quadrado (B)
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Noquadrado(B)

A criana multiplicou em primeiro lugar os objetos levando em conta dois atributos AB


(quadrado e vermelho). Aps operou multiplicando (no-vermelho com o quadrado A B).
Continuou essa ao multiplicando o vermelho A com o no quadrado B(quadrado com o no
vermelho A B). Nessa seqncia, com voc pode observar os objetos multiplicados so
considerados dentro de dois atributos (AB) quadrado e vermelho (aqui a forma quadrada no era
possvel). A operao prossegue, mas agora entre (o no-quadrado e a cor o no- vermelho
AB). O elemento quadrado e o atributo vermelho no esto contidos na multiplicao final. As
relaes entre as classes no incluem essa possibilidade como seu produto.
Concluses piagetiana:

Nesse tipo de operao lgica, acriana classifica usando 2 atributos ao mesmo


tempo, tais como tamanho a cor.
Por volta de 8 anos, a maioria das crianas pode jogar com a classificao
multiplicativa.
O exemplo acima, a classe dos quadrados e no-quadrados, vermelhos e no-vermelhos
representam o conjunto interseco entre a classe dos objetos vermelhos e a classe dos objetos
no vermelhos.

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Voc pode fazer a combinao das classes rapazes e fumantes (e suas


complementares no rapazes e no-fumantes) resultaria nos seguintes conjuntos
interseces:: rapazes fumantes, rapazes no-fumantes, no-rapazes fumantes e no-rapazes nofumantes. Veja como bom fazer, e experimente no quadro abaixo, certo? Bom trabalho.

No perodo das operaes concretas se d a reversibilidade e a flexibilidade do raciocnio.


Esse domnio como voc observou gradual, passando por fases distintas desde o sensriomotor e s se consolidando por volta dos 12 anos de idade, j no operatrio formal. Este perodo
ser o nosso prximo objeto de estudo. Vamos a ele?

OPERATRIO FORMAL
O perodo Operatrio Formal ocorre dos 12 aos 15/16 anos e uma das caractersticas a
distino entre o real e o possvel porque agora o seu raciocnio por meio de hiptese e de
deduo. O pensamento reversvel, ou seja, a reversibilidade diz Piaget a capacidade de
executar uma mesma ao nos dois sentidos de percurso, mas tendo conscincia de que se trata
da mesma ao (1976, p. 44) Mas voc deve estar se perguntando ...

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Caracterstica importante a
distino entre o real e o possvel ?
Que ser isso?

Calma, voc j vai saber. que o adolescente quando se v frente a um problema,


capaz de olhar as vrias possibilidades de relaes. Como voc v o adolescente dono de um
pensamento que comporta a diferenciao mxima do sujeito e do objeto.
Talvez, voc ainda no esteja satisfeito com o que falamos sobre essa principal
caracterstica. Ento vamos tentar pensar junto com voc. Veja bem no exemplo esta ave um
cisne e branco. O que voc diz sobre essa afirmativa, voc concorda? Acha que todo cisne
branco? Ou que toda ave branca um cisne? Ento responda nas linhas abaixo. Mas, veja, tente
pensar sobre as possibilidades que existem no mundo de haver um cisne de uma outra cor.Ou se
h outras aves que tambm so de cor branca? Isso o obvio, no mesmo? Vamos l.
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Voc tentou e pensou em algumas possibilidades, no mesmo? As vrias maneiras
como o adolescente representa essa possibilidade pode ser entre outras as seguintes:

Esta ave um cisne e branco.


No um cisne, mas branco.
um cisne, mas no branco.
No um cisne nem branco.

Veja, o que queremos mostrar que :


1. Nesta fase o adolescente pode pensar sem ter necessidade de recorrer ao real ou a
sua representao. Pensa por meio de proposies. O seu raciocnio abstrato.
2. O sujeito levanta hiptese e faz previses.

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Como voc v ao nvel formal a hiptese intervm desde o contato com o real, na medida
em que o fato atual concebido como capaz de dar lugar a vrias interpretaes.
No perodo operatrio formal, o indivduo j capaz de pensar tendo como elemento das
classes no mais objetos concretos, mas proposies verbais. Por exemplo:
um co maior que um gato
Esta proposio verdadeira, mas s para alguns casos. H casos em que o co maior
que um gato, concorda (vamos chamar de A), mas em outros casos o gato que maior, no
mesmo? (chamaremos esta proposio de A). Assim, a classe A representa a afirmativa
verdadeira, enquanto que a classe A representaria casos em que essa afirmativa falsa, ou seja,
situaes em que um co maior que um gato falsa.
Ento, concorda que o pensamento operatrio formal complexo? Tambm concordo
com voc. Mas, nada que no possa ser estudado e melhor compreendido. No acha? Vamos
continuar?
O adolescente lida com o pensamento abstrato. Vamos considerar a seguinte proposio
verbal:
O cisne uma ave branca e tem o pescoo mais comprido do que o de outras aves.
Vamos chamar de p a afirmao verdadeira e de p (no p) a afirmao falsa. Da mesma
forma que q outra afirmao que pode ser s vezes verdadeira q (no q) s vezes falsas.
Vamos ao exemplo:
O cisne uma ave branca e tem o pescoo mais comprido do que o de outras aves.
Vamos fazer ento a multiplicao:

____(p)__________________________(no p)______
q________+______________________+_____________
no q ______+____________________________+________
Multiplicando (p por q e o no p por q), e aps o (p por no q, e no p por no p) temos:
Multiplicando p por q : Alguns cisnes so aves brancas e tem o pescoo mais
comprido do que algumas aves.(+)
J na multiplicao de p (no p) por q teremos: Alguns cisnes so no aves
brancas e tem o pescoo mais comprido do que algumas aves. (+).
Na multiplicao de (p) por (no q) Alguns cisnes no so aves brancas e no tem
o pescoo mais comprido do que de algumas aves. (+).
E finalmente ao multiplicarmos o (no p) por (no q) vamos ter a seguinte
proposio: Algumas aves brancas no so cisnes e tm o pescoo mais comprido
do que eles.(+)

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Como voc pode perceber o possvel, marca o pensamento do adolescente. O sinal +


aponta que as proposies so verdadeiras, voc concorda? O sujeito pensa o real em termos de
possibilidade. J capaz de pensar abstratamente, de elaborar as questes em termos de se ento
porque formula hipteses. Este o pensamento do cientista. O adolescente levanta hiptese e
ainda faz previso a partir de clculos matemticos que no so reais. (Ningum jamais viu um
teorema passeando por a...). (FRANCO, 1995, p.51).
Agora, que voc j estudou muita coisa acerca dos comportamentos infantis relacionados
aos estgios de desenvolvimento piagetiano o que voc acha de fazermos uma leitura
complementar para aprendermos mais um pouco com Fernando Becker sobre a teoria de Piaget?
Voc vai gostar muito. Vamos l?

Leitura Complementar
Epistemologia gentica e conhecimento matemtico
Fernando Becker
Galileu dizia que o mundo fora criado em linguagem matemtica: era preciso que o
homem aprendesse matemtica para compreender o mundo. O sentido profundo dessa afirmao
o de que: ou o homem um ser matemtico, ou no ser homem; ou aprender matemtica, ou
no ser homem.
[...] Para Piaget, ser humano implica ser matemtico; tornar-se humano tornar-se
matemtico, ou melhor, lgico matemtico no sentido amplo. Seno vejamos: a criana quando
nasce j traz, no seu corpo, uma lgica traduzida na sua organizao hereditria; lgica da qual
talvez nunca tome conscincia, ou, o que mais provvel, s tome conscincia parcialmente.
Assim que constri o esquema de suco, organiza o seu mundo como uma realidade a ser
sugada. Assim que constri o esquema da preenso, organiza o seu mundo como realidade a ser
agarrada e sugada. Assim que constri seus esquemas visuais, organiza seu mundo como uma
realidade a ser olhada, agarrada, sugada. Por meio de seus esquemas de suas aes intra e
interorganizadas constitui seu mundo como um mundo de relaes.
[...] O mundo, para a criana, , ao mesmo tempo, definido e limitado pelos esquemas.
Seus esquemas, isto , suas aes constituem o seu mundo, sua realidade.
As aes da criana constituem, cada vez mais, uma rede de classes e relaes,
inicialmente prtica, e, posteriormente, cada vez mais simblicas. Cada objeto que cai (
assimilado) nessa rede passa a fazer parte de uma totalidade organizada, totalidade que se
reorganiza em funo do novo objeto a ela assimilado. Os objetos no so desde o comeo ou
desde sempre. Isto , no existe desde o incio, de forma acabada, mas so na medida em que
forem assimilados a essa rede, isto , na medida em que a criana os constitui como
significantes. Conhecer o objeto situa-lo num emaranhado de classes de relaes.
[...] Pensemos um pouco com Piaget.Quando uma pessoa diz que ama algum, onde est
a dimenso matemtica desse fato? Ela diz que ama algum, isto , ela no ama todo
mundo. Ela classifica, pois, constituindo classe unitria algum distinguindo-a da classe
todo mundo. Ao mesmo tempo ela diz, implicitamente, que ama mais esse algum que
qualquer outro. Isto , ela organiza seriaes: ela pe, em primeiro lugar, algum, depois,
todo mundo. Assim acontece, tambm, quando o pai ou a me diz para o filho mais velho: Eu te amo! e o mais novo9 retruca: - Tu ama mais ele do que eu!. Perguntaramos: a quem o

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pai ou a me ama mais? (Ou ser que - como afirmam, freqentemente, pais e mes amam do
mesmo modo a todos os filhos?!) E a luta dos filhos para saberem quem vem, em primeiro lugar,
no corao dos pais!... Do mesmo modo, poderamos pensar na seriao das emoes: voc
afirmaria que se emocionou mais com as eleies presidenciais do que com o show do Caetano
Veloso? Ou, que se emocionou mais com o show do Caetano Veloso do que com o nascimento
do seu filho/sua filha? Ou se emocionou mais com o nascimento do seu filho do que com o
Conserto Nmero Quatro Para Violino de Mozart?
Como voc v, impossvel falar de emoes, afetos, amores, percepes, sentimentos
sem seriar ou classificar mas, isso se faz inconscientemente, pelo menos na grande maioria
das vezes. Quando se diz que os humanos so seres radicalmente matemticos, ou melhor, seres
que se fazem matemticos, no se est afirmando que os homens so apenas matemticos. O ser
humano tem muitas dimenses diria, quase infinitas dimenses na medida em que ele ou se
faz simblico. Para me limitar apenas a dimenses bsicas, sob certo prisma clssico na
psicologia, o ser humano tem dimenses afetivas, cognitivas e comportamentais ou de conduta,
tambm chamadas psico-motoras. Qualquer uma dessas dimenses atravessada, impregnada
pela dimenso lgico-matemtico.
[...] O ato pedaggico, por excelncia falo, aqui, da relao professor-aluno, educadoreducando busca, fundamentalmente, a realizao, no cotidiano escolar, da dialetizao radical
dessas duas dimenses. Esse ato pedaggico compreende, portanto, que o mximo de cognitivo
implica o mximo de afetivo, e que o mximo de afetivo implica o mximo de cognitivo.
Subestimar um desses plos comprometer o ato pedaggico.
Acompanhemos o comportamento de uma criana pequena. Como ela constitui ou
constri seu quadro familiar e como seu comportamento impregnado pelas dimenses afetivas
e cognitivas? Ela assimila a esse quadro a me, o pai, o irmo ou a irm mais velhos ou mais
novos. Como ela transforma um estranho, que apareceu tardio em sua vida e de quem ela,
inicialmente, se escondia transformando-o em tio (assimilando-o classe dos tios)? E, num
movimento inverso, como ela elimina um tio ou um primo que desapareceu do seu mundo,
transformando em estranho? [...] Como se v, as coordenaes de aes ou operaes lgicomatemticas da criana esto impregnadas de afetividade, jamais so vazias de amor ou de dio.
[...] Observemos um beb de oito a nove meses . O beb passa admitir, por volta dessa
idade, a existncia de um objeto fora do seu campo perceptivo. S e voc esconde o objeto como
qual ele estava brincando, ele remove o obstculo para encontrar o objeto que desapareceu de
seu quadro perceptivo. Antes dessa idade, ele recolhia as mozinhas entendendo que o objeto
no mais existia. Sua percepo dava existncia ao objeto. Agora o objeto desaparece e ele o
procura. Isto significa que o objeto est em algum lugar .
[...] A partir desse momento, a criana admite a existncia de um outro independente
dela. As coisas as pessoas passam a ter existncia independente de sua percepo. Essa forma
primordial de espao constituda como classe que agrupa todas as outras , todos os estranhos,
todos os no-eu, a partir da diferenciao dos outros, ou seja, entre outras coisas a partir de um
estruturao matemtica: ele se constitui constituindo relaes assimtricas. A criana acaba,
pois, de construir uma categoria fundamental do pensar: a categoria do objeto permanente...
[...] Por volta de um ano e meio a dois anos, uma nova revoluo acontece. As
construes da criana, durante o sensrio-motor, passam por uma profunda transformao.
Tornam-se simblicas o advento da funo simblica ou funo semitica: a funo que torna
possvel a linguagem. Isso significa que uma nova instncia organizadora foi construda. As
coisas, as pessoas, os acontecimentos podero ser evocados. [...] A representao nascente,
possibilitada pela gnese da funo simblica ou semitica, no apenas fornece novo estatuto s
categorias do objeto, do espao e do tempo, mas constitui a condio de possibilidade de um

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novo e monumental instrumento do pensamento: a linguagem entendida por Piaget, como fala,
distinguindo-se das outras funes semiticas (imitao, jogo-simblico, desenho, desenho,
imagem mental).
[...] A matemtica faz, de forma mais precisa e por caminho prpria, a mesma coisa que a
fala. Quando a criana diz: eu tenho cinco carrinhos, ela est afirmando a incluso de cinco,
dentre todos os carrinhos que ela conhece, no conjunto dos seus pertences. Essa incluso ou
excluso , aps o advento da funo semitica, sempre simblica e pode, ou no, coincidir com
o real; mas sempre resultado de aes.
[...] Para Inhalder e Piaget, no h adolescncia sem passagem para o operatrio formal.
Distinga-se, portanto, aqui, adolescncia de puberdade. Esta refere-se maturao do organismo
humano e, como tal, aparece mais ou menos na mesma idade, em todas as raas e em tidas as
sociedades. Aquela define-se como ingresso na sociedade dos adultos e, como tal, varia
consideravelmente nas diferentes sociedades e, at, em diferentes ambientes sociais (conforme,
por exemplo, meninos e meninas de rua, no Brasil).
A caracterstica marcante da adolescncia e, portanto, da passagem do concreto ao
formal, que expresso da estrutura formal, nascente, o raciocnio hipottico-dedutivo. A
criana operatria-concreta raciocinava sobre aes, restringia-se sua atividade cognitiva aos
resultados do seu fazer ao nvel do real. O adolescente, ao contrrio, raciocina sobre proposies
o que faz com que seu raciocnio extravase o real na direo dos possveis.
(1998, p, 22- 38)

Agora, que voc j estudou algumas coisas do estgio operativo concreto e formal e
portanto j conhece um pouco mais esse assunto, o que voc acha de verificar como est sua
aprendizagem. Tudo bem? Ento responda o exerccio abaixo, e aps envie ao professor tutor.

VERIFICAO DA APRENDIZAGEM

Leia as questes abaixo e para responde-las faa uma x na resposta certa.


1- Caracterizam o pensamento do adolescente no operatrio formal.
( ) raciocina sobre proposies na direo dos possveis.
( ) o raciocnio hipottico-dedutivo.
( ) o raciocnio abstrato por meio de proposies verbais.
( ) todas as alternativas esto corretas.
2- o estgio em que o sujeito levanta hiptese e faz previses.
( ) operatrio concreto.
( ) pr-operacional.
( ) operatrio formal.
( ) sensrio-motor.
3 A criana faz operaes nas operaes concretas, e o conceito de operao ...
( ) uma ao internalizada reversvel.
( ) uma ao irreversvel.
( ) uma ao concreta de construo do objeto permanente.

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( ) uma ao baseada na percepo e na intuio.


4 Colocando em lugar de p Clara faz tric e para q Jac l teremos as proposies:Se Clara
faz tric, ento Jac l. Este raciocnio caracterisco do ...
( ) operatrio concreto.
( ) sensrio-motor.
( ) operatrio formal.
( ) pr-operacional.
5- A classificao do perodo operatrio concreto chama-se:
( ).alinhamento.
( ) incluso de classe.
( ) colees no figurais.
( ) objetos complexos.
6- A descoberta do real em meio a um conjunto de hipteses que podem ser confirmadas ou
refutadas caracteriza o raciocnio ...
( ).raciocnio transdutivo
( ) realismo nominal.
( ) egocentrismo.
( ) hipottico-dedutivo.
7- A seriao operatria alcanada em torno dos 7 anos, e o modelo de agrupamento que
consiste em ...
( ) agrupar os elementos pelas semelhanas.
( ) fazer colees figurais e no-figurais com os elementos disponveis.
( ) ordenar os elementos segundo as grandezas crescentes ou decrescentes.
( ) os atributos negativos em positivos pelo raciocnio hipottico-dedutivo.
8- A capacidade de realizar uma mesma ao nos dois sentidos (ir e voltar), tendo a conscincia
de que se trata da mesma ao o conceito de ...
( ) agrupamento.
( )seriao.
( ) conservao.
( ) reversibilidade.
9- O perodo operatrio compreende.
( ) as operaes concretas
( ) as operaes formais.
( ) o espao que abarca as operaes concretas e as formais.
( ) as trs primeiras alternativas esto corretas..
10- Operao caracterizada pelo encaixe de classes semelhantes em extenso como (laranja,
banana, goiaba, caju), denominada ...
( ) incluso de classe.
( ) seriao
( ) multiplicao de agrupamentos.
( ) conservao de substncias.

BIBLIOGRAFIA
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SEBER, Maria da Glria. Construo da inteligncia pela criana. Atividades do perodo properacional. So Paulo: Scipione, 1993.

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UNIDADE 6
A Teoria de David Ausubel a
Distncia

Vamos iniciar nossa conversa sobre a abordagem ausubeliana e, conseqentemente


discutir alguns conceitos de sua teoria como a aprendizagem significativa, formao de
conceitos para citar apenas alguns de maior aplicao na aprendizagem, e que por extenso so
muito usados pelos professores de matemtica.
A aprendizagem significativa um conceito muito enfatizado na teoria de Ausubel. No
Brasil a dcada de 1980 o perodo de grande evidncia e discusso dessa teoria. Entretanto,
nesse momento o ensino e a aprendizagem eram explicados como estmulo, resposta e reforo.
Como voc pode ver estava muito presente entre ns teoria Behaviorista. Mas, gradualmente a
teoria ausubeliana foi ganhando espao, e ainda hoje muito estudada.
Para o autor da teoria da aprendizagem significativa o curso da aprendizagem est no
significado lgico do material de aprendizagem que se transforma em significado psicolgico
para o aprendiz.
Mas o que significado
lgico do material de
aprendizagem ?
Calma! Voc j vai saber do que se trata, certo? que a idia central da teoria desse autor
que o contedo que se quer ensinar a um aluno precisa antes de tudo estabelecer um elo de
ligao com o aquilo que ele j sabe. Logicamente com o seu conhecimento prvio acerca do
assunto, com o que o ele j sabe. Nesse sentido, que o assunto a ser ensinado torna-se um
significado lgico do material de aprendizagem.
Para voc entender melhor vamos a um exemplo:
A professora Clara percebeu que os alunos compravam leite, po e sabiam lidar com
dinheiro, pois tinham a noo clara de quanto deveriam receber de troco.. No conseguiam,
porem, pr no papel o que faziam mentalmente. Um dos seus alunos,certo vez, trouxe doce
dizendo que sua me os fazia de encomenda e deu a relao deles com os respectivos preos
professora.
Clara partiu da, do que eles j conheciam para ensinar problemas que envolviam
pagamento e troco numa compra de leite, ou de po, ou ainda de doces. Mas antes de propor o
assunto problemas professora conversou com os alunos levantando situaes que envolviam
o paramento em dinheiro de uma certa importncia e de quanto receberiam de troco ao efetuar
essas compras.
Ento, o que a professora Clara fez:

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1- Utilizou conceitos como troco que j existiam na estrutura cognitiva do aluno. Eles
fazem parte do conhecimento prvio dos alunos, ou seja, daquilo que eles j sabiam.
Certamente, agora ficou mais simples de entender, no mesmo? E como voc viu nada
complexo e difcil para se compreender, no mesmo? Ento vamos aproveitar para pedir a voc
que coloque nas linhas abaixo o que voc j entendeu da teoria. Vamos l? Bons estudos.
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O que aprendizagem significativa?

um processo pelo qual uma nova informao se relaciona com


um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo. Dizendo de outra forma, um
processo em que a nova informao interage com a estrutura de conhecimento especfica, a qual
Ausubel define como conceitos subsunores, existentes na estrutura cognitiva. O conhecimento
prvio do aprendiz acerca do que do assunto ensinado para servir de ancoradouro do contedo
ensinado.
A aprendizagem significativa est relacionada com o contedo do qual o aluno j tem um
conhecimento prvio. Por exemplo, quando um aluno vai estudar um assunto de matemtica,
para que ocorra a aprendizagem significativa necessrio que este aluno organize o assunto de
matemtica, utilizando palavras que faam parte de sua estrutura cognitiva. Isto , ele deve
traduzir o assunto de matemtica usando suas prprias palavras.

Subsunores? O que
?

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Calma, calma, este um conceito importante e voc tem razo de querer saber mais
detalhadamente o que . Ento necessrio compreende-lo de forma bem simples, no
mesmo?
Segundo Moreira o subsunor , portanto, um conceito, uma idia, uma proposio, j
existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a uma nova informao de
modo que esta adquira, assim, significado para o sujeito (1999, p.10). Ento, como voc v o
subsunor que d significado aquele contedo ensinado. Conseqentemente, pode dizer que
a aprendizagem significativa acontece quando o assunto ensinado, ou seja, a informao que
est no fluxo verbal das interaes professor/aluno ancora-se em conhecimento
especificamente relevante preexistente na estrutura cognitiva. Nesse sentido, idias,
conceitos, proposies podem ser aprendidas significativamente (e retidos) na medida em que
outras idias, conceitos proposies relevantes e inclusivas estejam adequadamente claros e
disponveis na estrutura cognitiva do indivduo e funcionem [...] de ancoragem para os
primeiros (Ibidem, 1999, p.11).
O termo subsunor no tem ainda uma palavra correspondente em portugus. Entretanto, se
quisermos aproximar de um vocbulo e aportuguesa-lo como inseridor, facilitador ou
subordinador.
Com certeza voc j entendeu o que subsunor, no mesmo? Dessa maneira voc vai
guardando informaes acerca da aprendizagem significativa, concorda? Pensando nisso, que tal
voc nos dar um exemplo de situaes de aprendizagem que aponte o envolvimento dos
subsunores? Vamos l?
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Bom, agora que voc j exemplificou com suas prprias palavras situaes de
aprendizagem com elos subsunores, provavelmente voc j compreendeu o que aprendizagem
significativa. No isso mesmo? Vamos a diante porque h outro tipo de aprendizagem que
Ausubel considera, mas esse outro tipo se contrape a aprendizagem significativa. Vamos l?

Aprendizagem Mecnica o que ?

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122

Ausubel exemplifica essa modalidade de acesso ao conhecimento de algo como a


aprendizagem de informaes que se d de maneira mecnica, ou seja, a aquisio dos
contedos ocorrem sem haver praticamente uma interao com conceitos relevantes existentes
na estrutura cognitiva do aprendiz, sem se ligar a conceitos subsunores, que tenha significado
para o aluno.
Nessa aprendizagem, a nova informao armazenada de maneira arbitrria (ou
automtica). Quando dizemos arbitrria, estamos nos referindo ao fato de que no houve a
preocupao de se verificar a existncia de um conhecimento prvio do aluno para assim ter
significado para ele, ou seja, no havendo interao interao do contedo ensino com contedos
j armazenados. Por exemplo: quando a criana estuda a lio de tabuada. Ela se envolve com o
assunto memorizando simplesmente que 2+ 5 =7.
Ento, de simples compreenso a aprendizagem mecnica, voc no acha? Para voc
saber mais sobre a teoria estude o texto complementar. Bons estudos.

Leitura complementar.
O conceito mais importante na teoria de Ausubel o de aprendizagem significativa Para
Ausubel, aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informao se relaciona
com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo. Ou seja, neste processo a
nova informao interage com uma estrutura de conhecimento especfica, a qual Ausubel define
como conceitos subsunores (subsumers), existentes na estrutura cognitiva do indivduo. A
aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos relevantes
preexistente na estrutura cognitiva de quem aprende. Ausubel v o armazenamento de
informaes no crebro humano como sendo altamente organizado, formando uma hierarquia
conceitual na qual elementos mais especficos de conhecimento so ligados (e assimilados) a
conceitos mais gerais, mais inclusivo. Estrutura cognitiva significa, portanto, uma estrutura
hierrquica de conceitos que so abstraes da experincia do indivduo.
Contrastando com a aprendizagem significativa, Ausubel define a aprendizagem
mecnica como sendo a aprendizagem de novas informaes com pouca ou nenhuma associao
com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Nesse caso, a nova informao
armazenada de maneira arbitrria. No h interao entre a nova informao e aquela j
armazenada
Supondo que a aprendizagem significativa deva ser preferida em relao aprendizagem
mecnica, e que isso pressupe a existncia prvia de conceitos subsunores, o que fazer quando
estes no existem? Como pode a aprendizagem ser significativa nesse caso? De onde vm os
subsunores? Como se formam?
Uma resposta pausvel que a aprendizagem mecnica sempre necessria quando o
indivduo adquire informao numa rea do conhecimento completamente nova para ele. Isto , a
aprendizagem mecnica ocorre at que alguns elementos de conhecimento, relevante a nova
informao na mesma rea, existam na estrutura cognitiva e possam servir de subsunores, ainda
que pouco elaborados.
medida que a aprendizagem comea a ser significativa, esses subsunores vo ficando
mais elaborados e mais capazes de ancorar novas informaes.
(Texto de Marco A. Moreira e Elcie F. Salzano. Aprendizagem Significativa: a teoria de David
Ausubel. So Paulo: Centauro,2001)

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123

Que tal agora fazermos uma pequena tarefa para verificar se o que j foi estudado foi
compreendido. Vamos l?

Exerccio no 1
1- Complete os espaos pontilhados:
A aprendizagem .................................... o conceito mais importante da teoria de David
...........................................Para esse autor a .......................................................significativa um
processo pelo qual as novas ............................................... relacionam-se com a estrutura
.................................... de conhecimento do aprendiz.
Neste processo o assunto ou a nova .......................................... interagem com uma estrutura do
conhecimento ............................................, que Ausubel chama de..............................
A aprendizagem ........................................ contrasta com a .................................. significativa.
Nesse tipo de ..................................... a nova informao tem ..................... ou nenhuma
.................................. com
conceitos relevantes. No h portanto interao entre a
....................... informao com as informaes j ........................................
2- Assinale a alternativa correta:
1- So caractersticas da teoria de David Ausubel
(a) Conhecimento prvio
(b) Subsunores
(c) Estrutura cognitiva
(d) Todas as alternativas esto certas.
2- Aprendizagem significativa e Aprendizagem Mecnica so modalidades de:
(a) Aprendizagem da abordagem vygotskyana
(b) Aprendizagem da abordagem de David Ausubel.
(c) Aprendizagem da abordagem psicogenticas.
(d) Aprendizagem de base empirista.
3- um conceito, uma idia, uma proposio, j existente na estrutura cognitiva, capaz de servir
de ancoradouro a uma nova informao
(a) Aprendizagem mecnica.

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(b) Subsunores.
(c) Estrutura cognitiva
(d) Todas as alternativas esto certas.
4- Aprendizagem Mecnica caracterizada por.....
(a) No envolver conhecimento prvio
(b) No se relaciona com subsunores
(c) automtica
(d) Todas as alternativas esto certas.
5- O conhecimento prvio do aprendiz tem implicaes
(a) Na aprendizagem significativa
(b) Na aprendizagem mecnica.
(c) No armazenamento de informaes automticas
(d) Todas as alternativas esto certas.
GABARITO
2) Questo: Assinale a alternativa correta:
1-d
2-b
3-b
4-d
5-a
Certamente, voc conseguiu mostrar um bom desempenho na tarefa que terminou de
realizar, no mesmo? Isso mostra que fez bons estudos da teoria de Ausubel. Mas, vamos
adiante.
Duas coisas so bsicas para se entender o modelo de ensino de Ausubel. So dois
conceitos:
a) Estrutura Cognitiva.
b) Aprendizagem significativa.
A aprendizagem significativa j foi estudada, concorda? Logicamente que agora vamos
estudar o conceito de estrutura cognitiva. Mas para chegarmos a esse conceito precisamos ter
uma leitura bem mais simples do que estrutura, no mesmo?
E

Estrutura o que

??

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125

Calma, calma! Embora seja um termo complexo precisamos simplifica-lo para


compreender o que estrutura, concorda? Provavelmente a idia mais simples e por isso mais
fcil de que estrutura um conjunto de vrios elementos que formam um todo organizado.
Ausubel ao se referir estrutura cognitiva descreve como o contedo total e organizado de
idias de um dado indivduo (FARIAS, 1995, p.47). Nesse sentido quando falamos de
estrutura cognitiva estamos nos reportando a um processo mental que organiza idias, contedos
que um certo indivduo rene num todo acerca de um conhecimento especfico.
Para Ausubel a estrutura cognitiva :
1) Conjunto de idias presentes no indivduo.
2) Propriedades organizacionais, num assunto especfico do momento.
Entretanto, a estrutura cognitiva precisa ser clara, e estar organizada adequadamente para
que ocorra a aprendizagem significativa. Quando a estrutura cognitiva clara e organizada tem
como conseqncia aprendizagem e a reteno dos contedos porque esse processo ser
significativamente facilitado.
Com base nisso a principal varivel a ser considerada pelo professor :
Qualidade.
Clareza
Organizao do conhecimento.
Mas, veja bem, h outro aspecto que deve ser considerado. A estrutura cognitiva para o ser
humano tal como prope Ausubel algo hierarquicamente organizado, ou seja, conceitos e
proposies mais inclusivos por apresentarem maior poder de generalizao esto no topo da
hierarquia. Ento no topo dessa hierarquia ficam os conceitos verdadeiramente mais amplos.
Outros conceitos menos gerais viro em seguida nessa hierarquia Estes iro abarcar, conceitos
e proposies menos inclusivos com menor poder de generalizao. So os conceitos
intermedirios. Por fim ficam os conceitos especficos por serem pouco inclusivos.
Essa hierarquia exemplificada por uma pirmide ao contrrio com a base para cima:

Pirmide ao Contrrio

Como voc pode observar na base dessa pirmide esto os conceitos com maior poder de
extenso ou mais gerais. Nesse sentido, a organizao do conhecimento est assim estabelecida.

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Organizao do Conhecimento
Conceitos mais gerais

Conceitos
intermedirios

Conceitos
Especficos
Para Ausubel o armazenamento de informaes no crebro altamente organizado, com
articulaes formadas entre vrios elementos mais antigos e mais recentes conduzindo a um
hierarquia conceitual, na qual elementos menos importantes [...] so ligados a conceitos maiores,
mais gerais e mais inclusivo
Ento, voc compreendeu um pouco mais como se organiza o conhecimento segundo essa
teoria? Mais para entender melhor leia abaixo a leitura complementar.

Leitura complementar.
Organizadores.
A fim de facilitar a aprendizagem significativa, Ausubel recomenda o uso de organizadores
prvios. uma estratgia para manipular, deliberadamente, a estrutura cognitiva do aluno.
Organizadores prvios so informaes introdutrias apresentadas antes do material a ser
aprendido. A principal funo do organizador estabelecer uma ponte entre o que o aluno j
sabe e aquilo que precisa saber para que o material possa ser aprendido de forma significativa.
Ausubel distingue dois tipos de organizadores prvios :^expositivos e comparativos.
Se um contedo inteiramente desconhecido pelo aluno, um organizador expositivo pode
ser usado. Nesse caso, o organizador consistir em informaes amplas e genricas sobre o novo
conjunto de idias que ser aprendido.
Se o conjunto de informaes a ser transmitido no completamente novo, um organizador
comparativo pode ser usado. Este integraria as novas idias com conceitos basicamente similares
j disponveis na estrutura cognitiva e tambm aumentaria a discriminabilidade entre as idias
novas e aquelas j disponveis.
A apresentao de organizadores prvios servir para:
identificar o contedo relevante na estrutura cognitiva e explicar a relevncia desse
contedo para a aprendizagem do novo material.
dar uma viso geral do material em um nvel mais alto de abstrao, salientando as
relaes importantes.
promover elementos organizadores inclusivos, que levem em considerao mais
eficientemente e ponha em melhor destaque o contedo especfico do novo material
(MOREIRA e MASINI, 1982, pp. 12 e 13).

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(Texto extrado de Elcie F. Salzano Masini, Psicopedagogia na Escola, buscando condies


para a aprendizagem significativa. So Paulo: Loyola, 1993)
provvel que cada vez mais voc v aumentando os seus conhecimentos acerca da teoria
ausubeliana, no mesmo? Isso muito bom, mas vamos a diante porque h ainda precisamos
estudar o que conceito para Ausubel. Vamos l?

O que
conceito?

Calma! Voc sabe que conhecemos o mundo porque conceituamos as coisas, no mesmo?
Ento, ao atribuir copo para esse objeto estamos criando o conceito copo para representar
esse utenslio domstico os conceitos padronizam e simplificam o ambiente e facilitam a
aprendizagem Masini (2001, p. 28). Logicamente isso que falamos por assim dizer o nosso
conhecimento prvio para iniciarmos a discusso sobre o que um conceito, no mesmo?
Mas o que conceito?
a noo, a idia que se tem de uma coisa de um objeto. a representao de um objeto por
meio de suas caracterstica. Com base na representao e caracterstica nomeamos as coisas,
os objetos, usando conceitos. E dessa maneira nos relacionamos com o ambiente, com a
nossa realidade. Por exemplo, quando se v escrita palavra casa, esse smbolo verbal
elicia, na estrutura cognitiva, o significado atribudo ao conceito casa Masini (2001, pp. 28,
29). Voc compreendeu? Eliciar quer dizer provocar. Segundo essa autora o smbolo verbal
que a palavra, provoca o significado da palavra casa. Voc concorda? Est tudo entendido?
Vamos continuar?
Para Ausubel o armazenamento de informaes no crebro altamente organizado, com
articulaes formadas entre vrios elementos mais antigos e mais recentes conduzindo a um
hierarquia conceitual, na qual elementos menos importantes [...] so ligados a conceitos
maiores, mais gerais e mais inclusivo
Certamente voc j tem idia do que conceito. Mas vamos discutir um pouco mais esse
assunto e ampliar o que voc j assimilou desse contedo. Vamos l?
O que acontece com uma criana quando queremos ensinar um conceito.
contedo

Estrutura
cognitiva:
imagem,
palavras,
conceitos, princpios

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128

Como voc v a criana assimila o contedo, formando um smbolo , uma imagem na


estrutura cognitiva, mas para ela chegar ao conceito de casa, de cachorro , por exemplo, ela
passa por inmeras experincias que a levam a perceber vrios tipos de casa, como grande,
pequena, etc. . Da mesma forma cachorro. Ela perceber vrios tipos, tamanho e raa desse
animal. Nesse processo vai selecionando aspectos comuns essenciais daquele animal , ou
daquela casa e, finalmente chega ao conceito de casa e de cachorro.
Certamente voc concorda com todo esse processo de formao de conceitos, no
mesmo? Mas, para complementar a idia que voc j tem desse contedo que fazer uma leitura
complementar sobre esse assunto? Bons estudos.

Leitura complementar.
Nveis Conceituais:
De acordo com Klausmeier (1977) os conceitos podem ser formados em quatro nveis:
nvel concreto, de identidade, classificatrio e formal.
Um conceito formado em nvel concreto quando o indivduo, prestando ateno s
caractersticas perceptveis de um objeto, consegue reconhece-lo em outras ocasies. Se for
mostrado um tringulo para uma criana e, depois de algum tempo, a mesma figura for mostrada
e a criana conseguir reconhec-la, pode ser afirmado que essa criana formou o conceito em
nvel concreto.
Um indivduo desenvolve um conceito em nvel de identidade depois que este j foi
formado em nvel concreto. Variando-se as posies de um determinado objeto, o indivduo
dever perceber que este continua o mesmo . Diversos tringulos, em vrias posies, so
apresentados a uma criana e, se ela reconhecer que a mesma figura, ento, pode-se dizer que a
criana formou o conceito de tringulo em nvel de identidade.
Para que o aluno forme um conceito em nvel classificatrio, ele deve, antes apresentar as
operaes em nvel de identidade. Alm disso, o indivduo deve generalizar que dois ou mais
exemplos so equivalente e pertencem mesma classe de coisas. Uma criana forma o conceito
em nvel classificatrio quando, frente a vrios tipos de tringulos, ela os reconhece como sendo
figuras pertencentes a uma mesma classe.
O nvel formal o mais elevado nvel, dentro de teoria de mudana conceitual proposta
por Klausmeier. Neste nvel o aluno capaz de fazer definies, levando em considerao os
atributos definidores, exemplos e no-exemplos e as relaes entre os conceitos
No nvel formal a criana dever, por exemplo, definir tringulo, dar exemplo e
diferenci-los dos no exemplos, conhecer todos os atributos definidores do tringulo e
identificar relaes subordinadas.
(Texto extrado de Pirola, Nelson Antnio. Brito, Marcia Regina F. de Brito. A formao dos conceitos de
tringulo e de paralelogramo em alunos da escola elementar. In: Brito, Mrcia Regina F. (Org). Psicologia da
Educao Matemtica. Florianpolis : Insular, 2001)

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Agora que j conhecemos um pouco mais os assuntos ausubelianos, estrutura cognitiva e


formao de conceitos, que tal mostramos um bom desempenho no exerccio de recapilao?
Vamos a ele?

Exerccio no 2
Completar os pontilhados:
1-Para Ausubel a estrutura ......................................... um .......................... de idias
presentes no ............................................. Ou propriedades................................... num
........................................................ especfico do momento.
2- A ...................................... cognitiva precisa ser ................................., e estar
...................................... adequadamente para que ocorra a ................................significativa.
Quando a estrutura ........................................... clara e organizada tem como conseqncia
aprendizagem e a reteno dos ........................................porque esse processo ser
significativamente .................................................................
3- A estrutura ......................................... hierarquicamente ..............................., ou seja,
conceitos e proposies mais inclusivos por apresentarem maior poder de generalizao
esto no .................. da hierarquia. Ento no topo dessa hierarquia ficam os conceitos
verdadeiramente mais amplos. Outros conceitos menos ............................. viro em seguida
nessa hierarquia Estes iro abarcar, conceitos e proposies menos inclusivos com menor
poder de...................................... So os conceitos ................................................... Por fim
ficam os conceitos .......................................por serem pouco ..................................................

4 Chamamos de conceito a idia que se tem de uma ................ de um ...................O


conceito a representao de um objeto por meio de suas .................................... Com base na
................................................ e nas caractersticas nomeamos as ......................., os objetos,
usando conceitos.
5-A criana assimila o contedo, formando um ............................, uma ............... estrutura
cognitiva. Para ela chegar ao ......................................... de casa por exemplo, ela passa por

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130

inmeras experincias que a levam a perceber vrios tipos de ........................., como grande,
pequena, etc.
Chegamos ao final da unidade. Fizemos uma boa discusso acerca da teoria ausubeliana,
no mesmo? Que tal fazermos um exerccio de verificao. No se esquea que ao final da
tarefa voc ter que enviar ao professor tutor. Vamos a tarefa e bom desempenho.

Exerccio Final
Marcar com um x a resposta certa:
1- Organizadores prvios so informaes .........
(a) apresentadas aps o material ser aprendido.
(b) apresentadas antes do material a ser aprendido.
(c) aprendidas ao longo da aula de matemtica
(d) que no so aprendidas porque so mecnicas.
2- A estrutura cognitiva precisa ser.
(a) mecnica e automtica
(b) processual e automtica.
(c) clara e organizada.
(d) organizada e mecnica.

3- O conhecimento prvio tem o objetivo de .......

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(a) transformar o ensino mecanicamente.


(b) organiza mecanicamente o contedo.
(c) servir de ancoradouro do contedo ensinado.
(d) memorizar o contedo mecanicamente.
4-A nova informao armazenada automaticamente, memorizada
(a) aprendizagem significativa.
(b) aprendizagem conceitual
(c) aprendizagem por ancoragem.
(d) aprendizagem mecnica.
5-A idia, representao atributo de algo que como casa corresponde
(a) a estrutura cognitiva mecnica
(b) a um conceito.
(c ) aprendizagem mecnica.
(d) processo de aprendizagem mecnica.
Responda sucintamente as questes :
1-O que para voc aprendizagem significativa segundo Ausubel.
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2 O que voc entendeu como subsunor na teoria ausubeliana ?
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3 Como voc entendeu a aprendizagem mecnica na teoria ausubeliana?


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4 Como voc comentaria a estrutura cognitiva na teoria ausubeliana?
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5 - Como voc comentaria a formao de conceito na teoria ausubeliana?
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Referncia Bibliogrfica

AUSUBEL, David P. Aquisicin y retencion del


conocimento, una perspectiva cognitiva. Buenos Aires :

Piados, 2002.
BRITO, Marcia Regina F. (Org.) Psicologia da Educao Matemtica. Florianpolis :
Insular, 2001.
FARIA, Wilson de. Mapas Conceituais : aplicao ao ensino, currculo e avaliao. So Paulo :
EPU, 1995.
MASINI, Elcie F. Salzano (Org) Psicopedagoga na Escola, buscando condies para a
aprendizagem significativa. So Paulo : Unimarco, 1993.
MOREIRA, Marco Antnio. Aprendizagem Significativa. Braslia : 1999.
_______. MASINI, Elcie F. Salzano. A Aprendizagem Significativa. A teoria de Dadid Ausubel.
So Paulo : 2001.

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133

UNIDADE 7
A Teoria das Inteligncias Mltiplas a
Distncia

O interesse pelo significado e pela forma como se d o desenvolvimento intelectual vem


de muito tempo e, fez surgir diferentes concepes acerca da inteligncia. Alguns estudiosos
defendiam a idia de que a inteligncia tinha razes genticas. Eram herdadas. E sendo
hereditria, pouca coisa seria modificada ao longo da vida do indivduo. A escola, por exemplo,
quase nada poderia fazer por esse aluno, porque j nascia determinado. Outros pesquisadores
explicavam forte dependncia do meio social no desenvolvimento da inteligncia. Nessa
concepo o indivduo seria apenas produto do meio. Nesse panorama pensava-se que
inteligncia seria uma capacidade geral que no depende das experincias adquiridas no decorrer
do indivduo.
Seguindo esse raciocnio a inteligncia poderia se manifestar de vrias formas, por
exemplo, a professora poderia achar que um aluno inteligente porque ele aprendeu facilmente a
lio. Ou que um auxiliar de escritrio por ser eficiente no seu trabalho inteligente.
Voc com certeza j percebeu, nesses exemplos, que tanto o aluno quanto o auxiliar de
escritrio era considerado inteligente. No mesmo? E nesses dois casos eles usaram o termo
eficincia para designar a inteligncia . A decorrncia que se pode extrair da que ser mais ou
menos eficiente classificaria voc como inteligente ou no.
Na sua opinio s os eficientes so inteligentes? Diga com suas palavras o que pensa
disso.:
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Mas, vamos a diante que h mais consideraes a fazer acerca desse assunto. Concorda?
Costumava-se distinguir trs tipos de atividade de inteligncia, que recebe o nome de
aptides mentais. Aptido a disposio natural ou aprendida a fim de executarmos certas
tarefas. Eram trs os tipos de aptides mentais: mecnica, abstrata e social.
A mecnica possibilita ao seu possuidor lidar, facilmente, com mquinas e dispositivos
mecnicos, alm da habilidade manual e do sentido de coordenao. Exemplos: o engenheiro, o
mecnico, o operrio tcnico etc.
A abstrata, manifesta-se quando a pessoa lida com smbolos: palavras, nmeros, frmulas
e diagrama. Exemplos: os advogados, os mdicos, os oradores, os literatos, os matemticos etc.
A social, revela-se nas atividades pessoais e sociais. O indivduo socialmente inteligente
tem a habilidade de se dar bem com todas as pessoas; faz amigos com facilidade e usa de
compreenso nas relaes humanas. Exemplos: o diplomata, o sacerdote etc
Certamente, voc j tem idia de como a inteligncia era estudada antes da emergncia
das inteligncias mltiplas, no mesmo? Ento vamos recapitular os contedos estudados?
Vamos l?
Analisando as questes a seguir, responda as questes solicitadas:

.
Podemos conceituar a inteligncia representada nesta figura como:
( ) mecnica
( ) social ( ) abstrata.

Na figura acima observamos a:


( )inteligncia mecnica ( ) inteligncia social

Na figura acima observamos a inteligncia:


( ) inteligncia mecnica.
( ) inteligncia abstrata.
( ) inteligncia social.

( ) inteligncia abstrata.

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135

Como voc observou existem diferentes maneiras ou concepes para caracterizar


inteligncia. Voc notou que aptido e inteligncia eram utilizados como sinnimos. No entanto,
ainda no comentamos que a inteligncia estava atrelada a um ponto de vista psicomtrico, ou
seja, a um enfoque de medida, de teste de inteligncia.
Ento, classificar as pessoas a partir das suas capacidades intelectuais uma idia antiga.
Nesse sentido, para conhecermos a inteligncia de cada indivduo, usamos os testes de
inteligncia. A elaborao do primeiro teste padronizado de aptido mental se originou a partir
dos trabalhos de Alfred Binet e Theodore Simon, em Paris.
Em 1904, o Ministrio de Instruo Pblica Francs, impressionado com o nmero de
reprovaes nas escolas primrias, construiu uma comisso para estudar o problema. Dessa
comisso fazia parte Alfred Binet, diretor do Laboratrio de Psicologia Experimental na
Sorbone, em Paris. Um ano mais tarde , o Dr Binet, em colaborao com o Dr Theodore Simon,
publicava a escala mtrica de inteligncia. Essa escala mtrica foi o primeiro teste mental,
realmente til, a ser posto em prtica. Essa primeira edio da escala mtrica data de 1905. Essa
escala apontava o QI (quociente intelectual).
Vamos recapitular o assunto para voc fixar melhor. Vamos la!

Exerccio 1

De acordo com o que estudamos, as trs aptides mentais so: a


inteligncia............................... (mecnica, social), a inteligncia ............................(abstrata,
mecnica), e a inteligncia ....................................... ( social, abstrata).
Os Drs, Alfred .............................. (Binet, Simon), e Theodore (Simon,
Binet) formularam a . (primeira, segunda) escala mtrica que foi
publicada em ............................ (1905, 1908)
Com o surgimento da ............................................... (escala mtrica, escala de aptido) a
...................................... (inteligncia, motivao) ficou ........................... (atrelada, baseada) a
idia de medida ou psicometria.
Os testes de....................................... (inteligncia, memria) eram usados para classificar
.................................. (pessoas, aptides) Era por meio deles que se conhecia a .....................
...............(capacidade, idia) intelectual das ............................. (pessoas, objetos)
Voc pode estar se perguntando o que essa histria de QI na abordagem das
Inteligncias mltiplas. Tudo bem, essa explicao vem a seguir. Vamos a ela. Voc precisa
saber o que QI para ter idia de como a inteligncia era trabalhada antes da teoria das
inteligncias mltiplas .

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136

Voc sabe o que o QI ?


Embora confundido por muita gente com a prpria inteligncia, o QI (quociente
intelectual) basicamente uma comparao entre a idade mental e a idade real da criana (idade
cronolgica).
A idade mental determinada pelo nmero de tarefas de um teste que a criana consegue
resolver corretamente. Por exemplo, se ela todas as tarefas atribudas ao grupo de 10 anos, diz-se
que ela tem idade mental de anos, seja qual for sua idade cronolgica.
O QI obtido quando se divide a idade mental de uma criana pela sua idade
cronolgica. Suponhamos que uma criana de 8 anos consiga resolver todos os problemas
propostos para a idade de 10 anos , mas nada alm desse nvel. D iremos que sua idade mental
de 10 anos e, para calcular o seu QI, dividiremos 10 por 8, o que d um resultado de 1,25. Por
conservao, esse resultado multiplicado por 100, para que o QI possa ser expresso. Isso
significa que, em nosso exemplo, a criana um QI de 125, que considerado acima da mdia.
QI = idade mental x 100
Idade cronolgica
Assim, quando a idade mental e a idade cronolgica forem s mesmas, o QI ser sempre 100.
Se a idade mental for inferior idade cronolgica, os resultados sero sempre inferior a 100, o
que indicar um QI abaixo da mdia. Se, ao contrrio, a idade mental for superior idade
cronolgica, o QI ser sempre superior a 100, ou acima da mdia.
(Extrado de FONTANA, Roseli ,CRUZ, Maria Nazar. Psicologia e Trabalho Pedaggico.So Paulo : Atual,1997)

Para comearmos a falar da teoria das Inteligncias Mltiplas voc notou que fizemos uma
viagem pela histria do conceito de inteligncia, no foi mesmo? Nessa caminhada
conversamos um pouco sobre a questo para que voc entendesse posteriormente o interesse
de Howard Gardner em mostrar a existncia de diversas competncias intelectuais humanas
chamadas genericamente inteligncias.

Gardner e a Teoria das Inteligncias Mltiplas

claro que a teoria das Inteligncias Mltiplas est relacionada situao como a
inteligncia era concebida na poca.Portanto tem a ver com o que j discutimos anteriormente.
Entretanto, trs pontos podem ser destacados como os que mais influenciaram Gardner.
O primeiro tem a ver com a idia de que a inteligncia apenas herdada, como por
exemplo frase filho de peixe peixinho . Voc nasce inteligente, e se no inteligente que
o problema, porque no tem nada pra voc. J est marcado pra sempre, e marcado
negativamente, o que pior. A segunda a idia a de classificao. Pessoas mais inteligentes e
as menos inteligentes. A inteligncia usada para estabelecer comparaes. Para excluir,
discriminar.E por fim a idia de medir, como se pudssemos colocar a inteligncia em uma

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balana para ver quanto cada pessoa tem de inteligncia. Voc vale quanto pesa a sua
inteligncia. Se o peso no for o esperado, a sua medida vai te colocar num lugar dos incapazes.
E voc o que acha de tudo que comentamos at o momento? O que voc pensa sobre
esses trs pontos de interferncia que destacamos na teoria de Gardner? Voc poderia colocar
nas linhas abaixo?
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Leitura Complementar
Mas, quem Howard Gardner ?
Gardner um pesquisador americano nascido em 1943. filho de refugiados da
Alemanha Nazista. Sua formao aconteceu na Universidade de Harvard onde estudou
Psicologia. Dedicou-se ao estudo de msica em especial ao piano, atividade que o marcou por
toda vida.Publicou no incio de 1983 Frames of Mind, que chegou ao Brasil em 1994, com o
ttulo Estrutura da Mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Nesse texto apresenta uma nova
concepo de inteligncia que ultrapassa a noo comum desse fenmeno como uma capacidade
ou potencial geral que cada ser humano possui em maior ou menor extenso.Mas que a
inteligncias a capacidade de resolver problemas, ou de criar produtos que sejam valorizados
em um ou mais ambientes culturais ou comunitrios. Neste sentido, d um carter plural aos
diferentes tipos de capacidades de resolver problemas ou elaborar produtos culturais porque h
uma multiplicidade de inteligncias. Em 1986 comeou a lecionar em Harvard Graduate School.
autor de mais de 20 livros publicados em 23 lnguas.
O que fundamental na sua concepo ?
A marca de que os alunos aprendem diferente porque as inteligncias so mltiplas
muito importante.
Cada um de ns tem vrios potenciais que se manifestam na hora da criao. E que nesse
momento um desses potenciais se manifesta com maior relevncia. Mas em outro momento pode
ser outra . Estas capacidades esto localizadas em pontos diferentes do crebro, mas elas
trabalham juntas. O trabalho compartilhado

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H mltiplas formas de aprender. Desse modo, se algum aprende a tocar um


instrumento, o conhecimento a ser adquirido musical; se algum aprende a danar, o
conhecimento corporal e espacial etc. H uma multiplicidade de maneiras de aprender de
expressar a inteligncia.

As Sete Inteligncias
A teoria das Inteligncias mltiplas pluraliza o conceito de inteligncia, e coloca que so
sete as inteligncias. So sete:

Inteligncia Musical.
Inteligncia corporal-cinestsica.
Inteligncia lgico-matemtica.
Inteligncia lingstica.
Inteligncia Espacial.
Inteligncia Interpessoal.
Inteligncia Intrapessoal.

Inteligncia Musical

Texto de Apoio
Para considerar a competncia musical como uma das dimenses bsicas da inteligncia.
Gardner partiu de numerosas observaes empricas e de dados da realidade. Ele analisou o
papel da msica em sociedades primitivas, em diferentes culturas, em diferentes pocas, bem
como no desenvolvimento infantil, e parece ter se convencido de que a habilidade musical
representa uma manifestao de inteligncia. Ainda que possua o mesmo canal que a
competncia lingstica, no estaria necessariamente subordinada a nenhuma

das outras

dimenses.
(Extrado de SMOLE ,Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil, a teoria das Inteligncias Mltiplas na prtica
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996).

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As evidncias que apiam a interpretao da capacidade musical como uma


inteligncia chegou de vrias fontes. Mesmo que a capacidade musical no seja
tipicamente considerada uma capacidade intelectual, como a matemtica, ela se qualifica a
partir de nossos critrios. Por definio, ela merece ser considerada; e, tendo em vista os
dados, sua incluso est empiricamente justificada.
(extrado de GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas, a teoria na prtica.. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995)

Voc pode estar se perguntando como que a msica considerada na abordagem das
Inteligncias mltiplas. Tudo bem, essa explicao voc provavelmente j estudou no texto de
apoio relacionado a esse assunto, no mesmo? Mas para fixar melhor vamos fazer um
exerccio?

Exerccio 2

A ............................... (inteligncia, banda) musical foi estudada por ..........................


(Gardner, Binet) como uma das ......................................... (mltiplas, definies) inteligncias da
sua teoria. Para esse autor as ................................... (evidncia, pontos) so vrias. Fez
........................................ (anlise, msica) do papel da ....................... (msica, piano) em
sociedades primitivas, e tambm em sociedades............................. (primitivas, novas), bem
como no desenvolvimento...................(infantil, adulto) como dos bebs sugerem que existe uma
capacidade para a msica pura no incio da infncia.
Sensibilidades para........... (sons, espaos) e para ......................... (ritmos, palavras), so
caractersticas da inteligncia musical..

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Inteligncia Corporal-Cinestsica

Texto de Apoio
A competncia corporal-cinestsica tem sua manifestao tpica no atleta, no bailarino,
no mmico, que seguramente no elaboram previamente cadeias de raciocnio para realizar seus
movimentos e, na maior parte das vezes, no consegue explica-los verbalmente.
A caracterstica dessa inteligente a capacidade de usar o prprio corpo de maneiras
diferentes e hbeis para fins de expresso. Os exerccios e treinamentos conseguem desenvolver
tal competncia, embora apaream diferenas significativas em diferentes indivduos.
No centro da dimenso corporal, estariam duas capacidades: controlar o movimento do
prprio corpo e manusear objetos com habilidades.
(Extrado de SMOLE ,Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil, a teoria das Inteligncias Mltiplas na prtica
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996).

A pergunta agora outra, concorda? Tem a ver com a competncia corporal-cinestsica,


ou seja, como abordada na teoria das Inteligncias mltiplas, no mesmo? Voc
provavelmente tem muita curiosidade em verificar como esse assunto foi entendido.
Logicamente que para isso vamos fazer um exerccio a seguir. Tudo bem? Bom exerccio.

Exerccio 3

A........................... (capacidade, resistncia) de usar o prprio ........................(corpo,


ambiente) para expressar ................ (uma, um) emoo (como na dana), .................. (jogar,
pular) um jogo (como num esporte), ou criar um novo produto (como planejamento de uma
inveno) uma ........................ (evidncia, prova) dos aspectos .......................... (cognitivos,
reais) do uso do ............................ (corpo, p).
No ............................. (centro,fim) da dimenso ........................... (corporal, cinestsica) est
duas ...................................... (capacidades, inteligncia), uma ....................................

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.(controlar, apropriar) o ....................................(movimento, voltar) do prprio


.....................(corpo, ambiente) e manusear objetos com ..................................... (habilidade,
diferena).
A competncia corporal no se expressa por .................................... (palavras,
movimentos) mas por........................ (gestos, palavras), ............................. (movimentos,
palavras) etc.

Inteligncia lgico-matemtica.

Texto de Apoio
A dimenso lgico-matemtica normalmente associada competncia em resolver
raciocnios dedutivos, em construir ou acompanhar longas cadeias de raciocnios, em vislumbrar
solues para problemas lgicos e numricos, em lidar com nmeros ou outros objetos
matemticos. Segundo Gardner, essa dimenso da inteligncia tem sido regularmente objeto de
estudo e considerao por parte de psiclogos e epistemlogos, como, por exemplo, Jean Piaget.
(Extrado de SMOLE ,Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil, a teoria das Inteligncias Mltiplas na prtica
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996).

Voc provavelmente est lembrando que j estudou a dimenso lgico-matemtica, no


mesmo? Foi quando estudamos Piaget. Est lembrada? S que nessa abordagem o enfoque
conhecimento lgico matemtico, e aqui nas Inteligncias mltiplas, com a funo de
inteligncia mesmo, concorda? Nesse sentido, precisamos fazer uma atividade para voc ver
como entendeu esse assunto. Bom trabalho.

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Exerccio 4

Geralmente o ............................................................ (raciocnio dedutivo, raciocnio


informal0 est ligado a inteligncia.................................................................. (lgico-matemtica,
lgico-discreta), com o objetivo de relaciona-lo com ............................. (cadeias, balanos) de
raciocnios com vista a solues de problemas .............................. (numricos, atuais) ou outros
objetivos .......................................... (matemtico, lingsticos).

Inteligncia lingstica.

Texto de Apoio
A dimenso lingstica da inteligncia , segundo Gardner, a competncia que parece
mais ampla e democraticamente compartilhada na espcie humana. Assim como a dimenso
lgico-matemtica, tem sido tradicionalmente estuda de e pesquisada pela psicologia cognitiva.
Essa competncia se expressa de modo caracterstico em todos que lidam de forma
criativa com as palavras, com a lngua corrente, com a linguagem de um modo geral.. Poetas,
oradores, escritores, vendedores e publicitrios seriam exemplos de indivduos com a dimenso
lingstica da inteligncia bastante desenvolvida.
(Extrado de SMOLE ,Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil, a teoria das Inteligncias Mltiplas na prtica
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996).

Agora que j estudou um pouco o que a competncia lingstico, apoiando-se


no texto da Smole , que tal mostrar seu desempenho fazendo a tarefa que segue ?
Mos a obra!

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Exerccio 5

A .................................... (inteligncia, raciocnio) lingstica est fortemente presente


nos ......................... (poetas,engenheiro), ............................. (oradores, matemticos),
......................... (vendedores, bailarinos) etc.
Expressa de modo caracterstico em todos que lidam com .............................. (palavras,
espaos) e com a ................................. (linguagem, movimento). uma competncia bastante
............................... (desenvolvida, movimento) entre as pessoas.

Inteligncia Espacial.

Texto de Apoio
A dimenso espacial da inteligncia est diretamente associada s atividades do arquiteto,
do cirurgio, do escultor e do navegador. Inerente competncia espacial estariam as
capacidades de perceber o mundo com preciso, efetuar transformaes e modificaes sobre as
percepes iniciais, ou seja, a inteligncia espacial focaliza a capacidade do individuo
transformar objetos dentro de seu meio e orientar-se em meio a um mundo de objetos no espao,
fornecendo elementos para a percepo e a administrao do espao, a elaborao ou a utilizao
de mapas , de plantas, de representaes planas de um modo geral. Alguns estudos sugerem
fortes indcios de que essa competncia, no caso dos ocidentais destros, desenvolve-se
primordialmente no lado direito do crebro.
(Extrado de SMOLE ,Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil, a teoria das Inteligncias Mltiplas na prtica
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996).

Que tal voc relacionar o que j leu no texto acima reunindo-se com seus colegas num
debate acerca deste assunto, para em seguida preencher os pontilhados do exerccio 5 ? Vamos
l!

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Exerccio 6

A inteligncia.............................. (espacial, corporal) est associada s....................


(atividades, formas) do arquiteto, do cirurgio, do ................................... (escultor, cantor) e ao
do .................................... (cirurgio, bailarina).
Perceber o .......................................(mundo, sons) com ............................ (preciso,
fora) , realizar .................................. (transformaes, discusses) so competncias presentes
na inteligncia espacial.

Inteligncia Interpessoal.

Texto de Apoio
A chave da inteligncia interpessoal aparece revelada por meio de uma competncia
especial em relacionar-se bem com as pessoas, em perceber seus humores, seus sentimentos,
suas emoes, motivaes, ou seja, permetir um descentrar-se para trabalhar com o outro.
Segundo Gardner, apoiada nas relaes humanas, em sua forma mais elaborada, essa
competncia permite habilitar um indivduo adulto a ler as intenes e desejos dos outros e
caracterstica nos lderes, nos polticos, nos professores, nos terapeutas e nos pais.
(Extrado de SMOLE ,Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil, a teoria das Inteligncias Mltiplas na prtica
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996).

provvel que algumas idias j estejam passando pela sua cabea a respeito do que
Gardner explicou acerca da inteligncia interpessoal, no mesmo? Que tal agora completar a
tarefa que segue para assim observar seu desempenho? Bom trabalho!

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Exerccio 7

A inteligncia .......................................... (interpessoal, pessoal) est relacionada com o


conhecimento das.................................. (pessoas, exerccio), com o
......................................................... (conhecimento do outro, auto-desempenho) e fora de
.................. (persuaso,ritmo)
A inteligncia .......................................... (interpessoal, pessoal) est relacionada com o
conhecimento das.................................. (pessoas, exerccio), com o
......................................................... (conhecimento do outro, auto-desempenho) e fora de
.................. (persuaso,ritmo)

Inteligncia Intrapessoal.

Texto de Apoio
Com relao inteligncia intrapessoal, a caracterstica bsica o conhecimento de uma
pessoa em relao a si mesma e a capacidade de estar bem consigo. No entender de Gardner,
uma pessoa com a competncia intrapessoal bem desenvolvida controla suas emoes,
administra seus sentimentos, seus projetos, constri um entendimento e um guia do seu prprio
desenvolvimento, ou seja, a inteligncia intrapessoal permite ao indivduo um trabalho consigo
mesmo.

(Extrado de SMOLE ,Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil, a teoria das Inteligncias Mltiplas na prtica
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996).

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Certamente voc tem uma opinio sobre as inteligncias mltiplas, afinal j estamos na
stima e ultima competncia mental colocada por Gardner, no mesmo? Ento que tal
responder os pontilhados da tarefa abaixo. O resultado disso voc ficar sabendo como est seu
desempenho, certo? Mos a obra!

Exerccio 8

A inteligncia.............................. (intrapessoal , interpessoal) revelada por meio do


controle das prprias..................... (emoes, corrida) e das prprias ....................................
(limitaes, capacidades do outro.) e, assim perceber seus ...................................... (humores e
limites, nmeros) seus ...................................................................... (sentimentos e projetos,
crebro) e..................(construir, msica) um ................................ (entendimento, corporeidade)
ou um.........................(guia, ato) do seu
prprio.........................(desenvolvimento,.relacionamento) e poder ter um viver compartilhado,
de compreenso e de estabelecimento de compreenso do outro, j que possui um bom
conhecimento de si..
A ......................... (inteligncia, memria) interpessoal por estar relacionada com o
controle pessoal e grande conhecimento de si tem............................... (possibilidades,
desempenho) de compreender o outro.
A inteligncia interpessoal revelada por meio do bem ................................. (relacionarse, evadir-se) com as pessoas, em perceber seus ......................... (humores, nmeros) seus
.............................. (sentimentos, crebro)..................(emoes, msica),.......................... (
motivaes, corporeidade) ou seja, permetir um relacionamento compartilhado, e assim
estabelecer as ........................... (trocas, sons) eu-outro para trabalhar amizades, discusses,.e at
adeses para algum problema.

Para voc saber mais sobre o assunto, acesse o site abaixo e consulte os assuntos ligados
a inteligncias mltiplas, ou tudo que se relacione ao assunto para ampliar o seu conhecimento
sobre o contedo estudado.
www.google.com.br

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Voc tambm fazer a leitura complementar para saber mais sobre o assunto :
Leitura Complementar
Segundo Gardner, a criana autista um exemplo prottipo de um indivduo com a
inteligncia intrapessoal prejudicada, pois, muitas vezes, ela no consegue referir-se a si mesma,
ainda que exiba habilidade em outras reas.
Na concepo dos pesquisadores de Havard, s dimenses lingsticas e a musical da
inteligncia comporiam um dueto cujo principal canal o oral-auditivo. As competncias,
lgico-matemtica, espacial e corporal formariam o trio de competncias relacionadas a objetos.
J as dimenses interpessoal e intrapessoal comporiam, as competncias voltadas para a
esfera interior emocional-afetiva responsveis pelo senso do eu que se modificar por toda a
vida e ir influenciar pensamentos, comportamentos e a relao de um indivduo consigo mesmo
e com outros em seu meio.
(Extrado de SMOLE ,Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil, a teoria das Inteligncias Mltiplas na prtica
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996).

Chegamos ao final da unidade e da disciplina Psicologia Educacional. O que voc acha


de verificar como est sua aprendizagem acerca desta unidade. Ento responda os exerccio
abaixo e ao final envie ao professor tutor. Bom trabalho.
Responda nas linhas abaixo como compreendeu os conceitos da teoria das inteligncias
mltiplas:
1- Que comentrios voc faria acerca do significado de inteligncia para alguns autores que
antecederam as pesquisas de Gardner?
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2- Quem Gardner?
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3 -Que comentrios faria sobre a inteligncia Inteligncia Corporal-Cinestsica?
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4- O que caracteriza a competncia intrapsicolgica na teoria de Gardner?
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5- O que inteligncia interpessoal na teoria das Mltiplas Inteligncias?
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6- Que comentrios so para voc relevantes na caracterizao da inteligncia espacial?


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7- Como carcterizada a competncia lgico-matemtica na teoria das Mltiplas
inteligncias?
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8- O que Inteligncia lingstica na teoria de Gardner?
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9- O que Inteligncia musical na teoria de Gardner?


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O que para voc importante comentar na viso psicomtrica de inteligncias ?
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Referncia Bibliogrfica.
GRADNER, Howard. Estruturas da Mente. A teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1994.
______ Inteligncias Mltiplas. A teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
FONTANA, Roseli. CRUZ, Maria Nazar da. Psicologia e Trabalho Pedaggico So Paulo :
Atual, 1997.
SMOLE, Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil. A teoria das inteligncias
mltiplas na prtica escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996