Teoras del aprendizaje

El tema del aprendizaje tradicionalmente objeto de estudios de la pedagoga y la

psicologa en los ltimos aos ha venido siendo de inters para una serie de
saberes tales como las neurociencias, las ciencias cognitivas, la antropologa e
incluso la primatologa. Sin duda el tema es de los ms importes ya no solo para
la educacin en donde el inters gira en torno a como disear mejores maneras de
ensear y estudia amparado a la psicologa en como el ser humano aprende; sino
tambin el inters en el aprendizaje se ha volcado hacia el como desarrollamos
esa habilidad y para que nos ha servido como especie.
Importantes investigaciones han demostrado que somos al menos por ahora, la
nica especie que ensea, esto como actividad intencionada y planificada, pero no
la nica especie que aprende. Muchas otras especies aprenden y es sin duda un
proceso valioso para la sobrevivencia y la adaptacin de los seres vivos.
Otro de los ejes de inters en relacin al aprendizaje es la bsqueda de los mejores
mtodos para hacer ms efectivo el proceso y sobre estos se ha venido
desarrollando dos tendencias: a-las generalistas que hablan del como aprender a
nivel global y b-las particularistas que se enfocan en el aprendizaje dependiendo
del tipo de contenido y saber.
En lo que sigue nos ocuparemos del trayecto histrico de las tendencias ms
fueres sobre el estudio y desarrollo de modelos de aprendizaje para luego hacer un
detalle terico.
Trayecto histrico.
Podemos empezar desde muy temprano en la historia sin embargo hemos
decidido iniciar desde los modelos asociacionistas. Partiendo de aqu debemos decir que
el primer gran modelo es el conductismo, este parte de la idea que nacemos como una
tabla en blanco y que es mediante el aprendizaje que vamos construyendo nuestra
realidad. En el conductismo el aprendizaje es uno de los pilares ms fuerte de la
naturaleza humana.
La siguiente corriente o modelo es contestataria al esfuerzo conductista y
podemos llamarla cognitivismo, este es posible sintetizarlo en dos grandes
tendencias el cognitivismo digital y el analgico.
El cognitivismo digital rechaza la tesis de que aprendizaje es el conjunto de
repertorios conductuales adquiridos por la frmula estmulo-respuesta (E-R)que
permanecen a lo largo de la vida de manera ms o menos permanente, que es la tesis
conductista y propone que el aprendizaje es algo mucho ms amplio y que se sale de los
mrgenes de la frmula E-R. Contrario al conductismo que se enfoca en los
comportamientos humanos, el cognotivismo digital se enfoca en los procesos internos a

nivel mental y se interesa en identificar cuales procesos cognitivos estn involucrados

en el aprendizaje y de que manera se dan estos procesos.
El cognitivismo analgico, es de las corrientes ms actuales y si bien parte del
cognitivismo digital, no parte de la idea de que funcionamos como computadores ni de
manera exclusivamente interna a nivel mental, el cognitivismo analgico integra el
ambiente y lo interno y nos distancia de la manera de aprender individualizada.
Junto al desarrollo del cognitivismo aparece el enfoque sistmico, crtico y
constructivista.
El enfoque sistmico apunta a entender el aprendizaje como una experiencia
compleja en donde una multitud de factores entran en juego, no es un asunto
nicamente del individuo sino del contexto, del momento histrico y una serie de
determinantes ms.
En el enfoque crtico de la ecuacin tambin propici espacios para pensar el
aprendizaje. Las coordenadas de trabajo eran ms bien el descubrir como el
contexto, el statu quo y los ejes hegemnicos de poder opriman a las personas, el
aprendizaje se propone entonces como una accin liberadora, un proceso de toma
de conciencias de cuales son las condiciones propias y externas sobre algn
contenido.
El otro modelo es el constructivista. Muchas son las derivaciones de esta
propuesta que lo que hace es intentar eliminar la lgica causalista positivista en
donde la realidad ya est dad y lo que el ser humano debe hacer es desentraarla.
El constructivismo nos dice que la realidad se construye, as entonces el
aprendizaje es una actividad de construccin de conocimiento, ni de reproduccin,
ni de memorizaciones simples.
Otras propuestas ms actuales son las biologicistas y la evolucionistas. La
corriente biologicista analiza cuales son los elementos cerebrales, hormonales y
estructurales implicados en el aprendizaje. Las corrientes evolutivas marcan el
hecho de lo importante de los procesos de aprendizaje para nuestra especie y
buscan descubrir cuales son las pautas propias de aprendizaje a lo largo del
camino evolutivo.
Veamos algunas propuestas ms en detalle:
Las concepciones actuales interpretan el aprendizaje como un conjunto de
procesos que tienen por objeto el procesamiento de informacin (cognitivismo digital) y
conocimiento (cognitivismo digital y constructivismo). Sin embargo, la cognicin es
una capacidad humana que no necesariamente debe interpretarse en trminos de
procesamiento. Existen otras formas de cognicin diferentes a las propuestas por los
tericos del procesamiento de la informacin y el modelo del ordenador. Estas
diferentes formas de cognicin tuvieron presencia en la psicologa mucho antes del
advenimiento de los ordenadores. Existen, por tanto, varias teoras del aprendizaje
cognitivo: la teora de procesamiento de la informacin que podemos considerar la
dominante y otras teoras menores como pueden ser la Gestalt, la teora de la
estructura cognitiva de Jean Piaget, la teora del aprendizaje por descubrimiento de

Jerome Bruner, la teora del esquema, la teora d la autorregulacin de L. S. Vygotski, la

teora del aprendizaje significativo de David Ausubel y el modelo de aprendizaje de R.
Gagn.
Algunas de estas teoras menores han alcanzado mucho xito en determinados
dominios y campos. Tal es el caso de Piaget, Bruner y Vygotski en la psicologa del
desarrollo, y concretamente en la descripcin de las etapas del desarrollo intelectual; o
la Gestalt en los estudios de la percepcin, los movimientos aparentes la solucin de
problemas o la de Ausubel y Gagn en la psicologa de la instruccin. Sin embargo, la
teora cognitiva ms popular, desde los aos setenta, es la teora de procesamiento de la
informacin. En este captulo nos centraremos en el anlisis de estas teoras,
exceptuando el procesamiento de la informacin debido al desarrollo preferente a lo
largo del libro.
Aprendizaje cognitivo: supuestos.
A partir de los aos setenta el estudio de la organizacin de las estructuras del
conocimiento y la memoria cobr gran importancia. Las antiguas tradiciones
conductistas que enfatizaban el aprendizaje como un mero cambio de conducta
dejaron su lugar a otra concepcin donde el aprendizaje es visto como adquisicin y
modificacin de estructuras de conocimiento. En la psicologa actual, el anlisis de los
procesos mentales es central, ya que stos son los que cambian principalmente con el
aprendizaje. Las conductas son ms bien los productos de los cambios de las estructuras
de conocimiento.
El aprendizaje de conocimientos parte de un grupo de supuestos que son
comunes a la mayora de las teoras que vamos a analizar.
1. El conocimiento no es una simple acumulacin de datos. La esencia del
conocimiento es la estructura: elementos de informacin conectados, que
forman un todo organizado y significativo. Por tanto, la esencia de la
adquisicin del conocimiento estriba en aprender relaciones generales.
2. El mtodo memorstico puede funcionar en tanto en cuanto el conocimiento
que se va a aprender consta de pequeas unidades, pero. si el conocimiento
aumenta, el descubrimiento de las relaciones es un poderoso instrumento
para recordar.

3. El aprendizaje genuino no se limita a una simple asociacin o memorizacin de

la informacin impuesta desde el exterior. Comprender requiere pensar. La
comprensin se construye desde el interior mediante el establecimiento de
relaciones entre las informaciones nuevas y lo que ya conocemos, o entre piezas
de informacin conocidas, pero aisladas previamente. El primero de los
procesos se conoce como asimilacin y el segundo como integracin.
4. La adquisicin del conocimiento comporta algo ms que la simple acumulacin
de informacin; implica modificar pautas de pensamiento. Dicho de manera ms
especfica, establecer conexiones puede modificar la manera en que se organiza
el pensamiento, modificndose, por tanto, la manera que tiene un nio de pensar
sobre algo.
5. El proceso de asimilacin e integracin requiere tiempo y esfuerzo cognitivo,
por tanto, no es ni rpido, ni fiel, ni uniforme entre los aprendices. Implica
considerar las diferencias individuales, ya que el cambio de pensamiento suele
ser largo, y conlleva cambios que muchas veces son cualitativamente diferentes.
6. El aprendizaje puede ser una recompensa en s mismo. Los nios tienen una
curiosidad natural, as como un deseo natural de desentraar el sentido del
mundo. A medida que su conocimiento se va ampliando, los nios buscan
espontneamente retos cada vez ms difciles. Es decir, la regularizacin del
aprendizaje viene determinada desde dentro.
Cuando una persona no encuentra interesante una actividad, rpidamente abandona
dicha actividad y se dedica a explorar otras que le motiven ms.

Diferencias entre aprendizaje cognitivo y asociativo (conductista).

Andry Phye presentan una tabla comparativa de las diferencias ms importantes
entre la teora asociacionista y la teora cognitiva del aprendizaje (vase la tabla 1). La
teora cognitiva aporta una explicacin ms profunda del aprendizaje y por tanto, implica
formas de enseanza diferentes que facilitan la construccin activa del conocimiento.
Desde un punto de vista educativo, la teora cognitiva destaca, entre otras cosas, las
siguientes: a) concentrarse en estimular el aprendizaje de relaciones: b) concentrarse en
ayudar a las personas a ver conexiones y a modificar los puntos de vista; c) planificar
teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo requiere tiempo: d) aprovechar y
estimular la inventiva de los estudiantes; e) tener en cuenta la preparacin y los
conocimientos de cada aprendiz; f) explorar el inters natural de los nios en las actividades
y juegos que desarrollan.

Primeros desarrollos
Para muchos psiclogos en estrecho contacto con los problemas del aprendizaje
humano, los modelos asociacionistas eran insuficientes para explicar el comportamiento
humano. Esta insatisfaccin tambin se observa en los psiclogos americanos que se vieron
favorecidos a principios de siglo con las entonces nuevas teoras conductistas. Por ello,
hicieron suya la crtica de Khler a la interpretacin de Thorndike del aprendizaje.
4

Durante su internacin en la isla de Tenerife (base militar alemana durante la

segunda guerra mundial), Khler realiz una serie de experimentos con monos que
confirman su suposicin de que el aprendizaje no es fruto de un ir probando (ensayo y
error), sino de la reestructuracin perceptiva de los problemas. Esta reestructuracin
aparece a los ojos de los observadores como discernimiento del problema, alcanzado por
la reflexin y el reconocimiento.
Sin dudar de la exactitud de esas observaciones, algunos investigadores del
aprendizaje comentan que el experimentador se limita a registrar el ltimo episodio de un
largo aprendizaje por ensayo y error, que puede dar la impresin de que el animal ha
meditado y ha forjado una idea. H. F. Harlow hall en unos experimentos con monos que
estos animales pueden solucionar con un solo intento complicados trabajos de
discriminacin como si hubieran meditado.

TABLA 1
Comparacin de la teora asociacionista y cognitiva del aprendizaje
( tomado de Andre y Phye, 1986)
Teora asociacionista
1. El aprendiz es un ente pasivo y dependiente
del
ambiente,
2. El aprendizaje ocurre debido a las
asociaciones entre estmulos o entre estmulos y
respuestas.
3. El conocimiento consiste en la adquisicin de
nuevas asociaciones
4. El aprendizaje consiste en la adquisicin de
nuevas asociaciones.
5. El conocimiento previo influye en el nuevo
aprendizaje bsicamente mediante procesos
indirectos como la transferencia positiva y
negativa debido a la semejanza de estmulos
entre situaciones,
6. No se permite la argumentacin sobre las
actividades de la mente.
7. Existe una tradicin experimental fuerte. Las
teoras slo pueden ser verificadas a travs de la
experimentacin.
8. La educacin consiste en el arreglo de
estmulos de manera que ocurran las
asociaciones deseadas.

Teora cognitiva
1. El aprendiz es un ente activo y con dominio
del ambiente.
2. El aprendizaje ocurre porque el aprendiz
trata activamente de comprender el ambiente.
3. El conocimiento consiste en un cuerpo
Organizado de estructuras mentales y
procedimientos.
4. El aprendizaje consiste en cambios en la
estructura mental del aprendiz originados por
las operaciones mentales que realiza
5. El aprendizaje se basa en el uso del
conocimiento previo con el fin de comprender
nuevas situaciones y modificar las estructuras
de este conocimiento previo con el fin de
interpretar las nuevas situaciones.
6. La argumentacin sobre las actividades
mentales es el elemento central de la psicologa.
7. Existe una tradicin experimental, pero se
puede realizar investigacin basada en la
observacin, la experimentacin y el anlisis
lgico.
8. La educacin consiste en permitir y
promover la exploracin mental activa de los
ambientes complejos.

El experimento de Harlow parece poner en solfa algo que pocos psiclogos y

pedagogos se atrevan a cuestionar la importancia de la experiencia previa.
Tres aspectos principales caracterizan el-aprendizaje por discriminacin:
5

1. El discernimiento depende mucho de la ordenacin de la situacin-problema. As,

por ejemplo, un mono soluciona con ms facilidad un problema de acoplar dos
palos si stos se hallan junto a la comida y no en la jaula.
2. Una vez obtenida la idea que soluciona el problema, se puede repetir
inmediatamente. El xito del aprendizaje no aparece gradualmente como en el
aprendizaje asociativo, sino de repente, generalmente despusde una fase de
inactividad.
3. La solucin hallada por discernimiento admite ser aplicada a nuevas situaciones. Lo
aprendido no suele ser una consecuencia de actos, sino una reestructuracin
cognitiva que pone de manifiesto, por ejemplo, la relacin entre los medios de
ayuda y la finalidad del acto.

Conductismo de Tolman
El sistema de Tolman es de carcter cognitivo y propositivo combinado con
elementos conductistas. Este autor tambin se interes por varios aspectos de la Gestalt y
armoniz como nadie las ventajas de los enfoques cognitivo y conductista.
La teora de Tolman es propositiva, por cuanto que opina que el sentido de gran
parte del comportamiento viene dado por la bsqueda de metas. Las explicaciones
asociacionistas parecan adecuadas cuando se trataba de formas simples, de conductas casi
mecnicas; pero, en caso de conductas complejas, stas siempre van ligadas a la idea de
meta. Su punto de partida era cognitivo, el aprendizaje es un mtodo de saber cmo se llega
a algo. Las situaciones de aprendizaje estn coordinadas para el organismo mediante
distintos signos que indican el camino hacia determinadas metas. Un ejemplo de ello son
las representaciones que nos formamos cuando queremos conocer y desplazarnos en una
ciudad nueva. Ciertos signos (cervecera. hotel, iglesia, museo, etc.) nos sirven de
referencia para movemos con seguridad.
Todos estos signos son ordenados en una estructura espacio-temporal que es
elaborada en una central hasta proporcionar un mapa cognitivo provisional del medio
ambiente. El mapa cognitivo de una situacin puede indicar cules son las rutas que se
deben escoger para alcanzar determinados objetivos. Cada alternativa se puede considerar
como provisional a pesar de todo, como una hiptesis que los resultados de la experiencia
confirmarn o rechazarn. La prctica o la experiencia repetida refuerza las expectativas, no
las respuestas.
La diferencia principal entre los mecanismos cognitivos y asociativos estriba en la
idea de que no se aprende una secuencia de estmulos separados, sino que se resumen
muchos estmulos para formar un patrn de estmulos, un concepto o un smbolo. El medio
ambiente no es simplemente copiado punto a punto, sino representado por smbolos en
forma condensada. La enorme ventaja de los organismos que estn capacitados para la
utilizacin de los smbolos frente a los organismos que no pueden reaccionar ante esas
seales consiste en que, para solucionar los problemas, no precisan ensayar una larga serie
de secuencias estmulo-respuesta, pues comprueban las diferentes posibilidades en el
modelo interno.
6

Aprendizaje por reestructuracin (Gestalt)

Los psiclogos de la Gestalt (palabra alemana que significa forma o

configuracin) exploraron y demostraron la importancia de la organizacin perceptual, o
sea, la forma cmo las partes de un estmulo complejo se relacionan unas con otras y los
factores que sistemticamente influyen en dichas relaciones. Las teoras anteriores de la
percepcin conciben el aprendizaje a partir de supuestos atomistas y asociacionistas: los
estmulos complejos estn constituidos por tomos de sensaciones elementales que se
unen por contigidad temporal y espacial. La Gestalt rechaz los dos supuestos,
proponiendo en su lugar que la percepcin es un proceso cerebral holstico e
intrnsecamente organizado. La percepcin es ms que la suma de las partes, existen otras
propiedades emergentes que aparecen sumando los tomos o elementos de la sensacin.
La Gestalt, como ya vimos en el captulo de percepcin, destaca un grupo de leyes
de organizacin perceptual (proximidad, semejanza, continuidad. etc.) Adems, tambin
propone otra manera comn de organizar las sensaciones, dividindola en figura (el objeto
sobre el cual enfocamos nuestra atencin) y fondo (el campo dentro del cual se encuentra el
objeto focalizado). Cuando la relacin figura-fondo es ambigua, nuestras percepciones de la
figura y el fondo se alternan.

Conductismo versus Gestalt

La Gestalt no slo se diferencia de los conductistas en asuntos relacionados con la
percepcin, tambin existen diferencias profundas con respecto al aprendizaje. El principal
enfrentamiento se produjo a raz de los trabajos de W. Khler sobre el aprendizaje por
insigth en chimpacs, ya que sus resultados cuestionaban directamente los obtenidos por
Thorndike en situaciones de ensayo y error. Khler se opona en particular a la
afirmacin, hecha por Thorndike, de que en la investigacin animal no haba encontrado
ningn acto que siquiera se pareciera al razonamiento. Khler, por el contrario,
consideraba que s se observaban muestras de inteligencia en la solucin que los primates
superiores daban a algunos problemas que la inteligencia de stos estaba ms prxima la de
los seres humanos que a la de otros primates inferiores.
Adicionalmente, los gestaltistas demostraron que no todo aprendizaje se ajusta a la
curva gradual y acumulativa tpica de los experimentos de condicionamiento. Los
experimentos ideados por gestalistas indican que, a veces, con la comisin sbita (insight)
se logra aprender cosas muy intrincadas.
Un experimento tpico fue el de un mono encerrado en una jaula. Fuera de sta y
lejos de su alcance, haba un palo largo y un pltano. A su alcance tena un palo corto. El
mono trat de coger el pltano, pero (se dio cuenta que) estaba demasiado lejos, cogi el
palo cort y lo emple para atraer hacia s el pltano. Cuando su esfuerzo se revel
infructuoso, por un momento, pareci reinunciar a su propsito; luego observ el palo
7

corto, el palo largo y el pltano en el suelo. De repente agarr el palo corto, lo emple para
atraer el palo largo y luego ste para alcanzar el pltano.
En trminos gestaltistas la explicacin de esta aguda conducta fue que el mono vio
los dos palos y el pltano, luego reorganiz estos objetos mentalmente, reestructurando el
campo perceptual y construyendo un nuevo conjunto como solucin al problemas. En otras
palabras, el mono tuvo un repentino atisbo del problema. Hay un aspecto interesante en esta
clase de experimentos, los monos criados en cautividad son incapaces de reproducir la
solucin al problema por intuicin. Ello sugiere que los que crecen en libertad pueden
haber aprendido aspectos de esta solucin a travs de ensayos previos. De ser cierto, las
conclusiones quedaran parcialmente en entredicho. Es posible que para la conducta de
discernimiento se necesiten previamente unos antecedentes que permitan un aprendizaje
especfico.
Adems de comprobar las extraordinarias capacidades de los chimpancs para
resolver problemas, demostraron que en muchas conductas de resolucin de problemas no
se observa el tanteo, ni siempre se produce acumulacin de conocimientos de un ensayo a
otro. ni que el refuerzo sea una condicin necesaria para que se produzca el aprendizaje.
Por el contrario, los animales encontraban la solucin mediante esfuerzo deliberado
centrado en la respuesta y algunas veces era obtenido en un solo intento.
La importancia concedida al aprendizaje por reestructuracin cognitiva llev a
Wertheimer a distinguir entre pensamiento reproductivo y productivo. El conocimiento
reproductivo sera aquel que simplemente aplica los conocimientos adquiridos a situaciones
nuevas. Mientras que el pensamiento productivo sera aquel que implica el descubrimiento
de una nueva organizacin perceptual o conceptual con respect a un problema. La ventaja
del aprendizaje productivo es que ocurre una comprensin de las relaciones entre los
elementos del problema y esta comprensin facilita los procesos de generalizacin y
transferencia a situaciones nuevas diferentes.
Aprender por intuicin o comprensin es, en realidad, un proceso de resolucin de
problemas: observar indicios y combinarlos, reordenar las evidencias disponibles y,
finalmente, observar el problema desde una perspectiva nueva. Una persona que sabe es
alguien que tiene una comprensin y posee medios para solucionar problemas nuevos.

Aprendizaje activo (Piaget)

J. Piaget., bilogo y psiclogo suizo, propuso la teora del desarrollo ms ambiciosa
e influyente.
Esta teora, aunque relativamente simple, ha sido capaz de explicar un asombroso
rango de conductas de los nios; A partir de sus agudas observaciones de las conductas
raras o extraas de los nios y adolescentes, construy una teora del desarrollo intelectual
social y moral muy consistente. Adicionalmente Piaget fue un investigador con una visin
plural de la realidad. Fue un notable bilogo, un experto psiclogo y un filsofo y
matemtico destacado. Todas estas razones determinaron que su teora a1czara un grado
de reconocimiento y aceptacin amplios.
Desarrollo del pensamiento
La idea central de su teora es el desarrollo del pensamiento. l plantea que el desarrollo del
pensamiento lgico sucede en cuatro etapas (vase la 2).
TABLA 2
Las etapas del desarrollo cognitivo segn Piaget.
Etapa
Sensomotrz

Edad aproximada
0-2 aos

Preoperacional

2-7 aos

Operacional concreta

7-11 aos

Operacional formal

11-15 aos

Caractersticas
Se comienza a utilizar la
imitacin, la memoria y el
pensamiento. Se da cuenta que
los objetos no dejan de existir
cuando estn escondidos.
Pasa de las acciones reflejas a la
actividad dirigida.
Desarrollo gradual del lenguaje y
de la capacidad de pensar en
forma simblica.
Es
capaz
de
pensar
en
operaciones continuas de manera
lgica una direccin.
Tiene dificultades para ver el
punto de vista de otra persona.
Capacidad
para
resolver
problemas concretos en una
forma, lgica. Entiende las leyes
de la conservacin es capaz de
clasificar y seriar Entiende la
reversibilidad.
Es capaz de resolver problemas
abstractos en forma lgica.
El pensamiento es ms cientfico.
Desarrolla intereses de carcter
social e identidad.

La primera etapa la denomin perodo sensoriomotriz, cubre los dos primeros aos
de la vida. Durante este perodo, el nio adquiere una comprensin bsica del espacio y el
tiempo; aprende por ejemplo, que Los objetos existen aunque no los perciba, que un objeto
slo puede ocupar un espacio al mismo tiempo y que determinados eventos y acciones
producen determinadas consecuencias. Una de las observaciones ms notables de Piaget
durante este perodo, es la relacionada con la permanencia de los objetos (concepto que
implica que los objetos tienen una existencia separada, permanente. Piaget report (y
muchos otros lo han confirmado) que un nio de seis meses pierde el inters por un objeto,
que anteriormente le produca mucho inters, desde el mismo momento en que es colocado
debajo de algo, aunque el nio sea capaz de destaparlo y recuperarlo. La explicacin de
Piaget es que los nios muy pequeos no reconocen al principio que un objeto pueda existir
si no lo perciben. Pareciera como si la vida y los objetos estuvieran sometidos a un
transitorio y caprichoso modo de existir. Un segundo logro de este perodo es el comienzo
de las acciones dirigidas (acciones deliberadas con un fin particular): Imaginemos que a
un nio de esta edad le damos una botella con una lapa grande y dentro hay otros objetos
pequeos de plstico. El nio intentar sacar los objetos, pero no tiene las habilidades
motrices adecuadas. En su intento de sacar los pequeos objetos golpear la botella, la
morder, etc. Existen tipos de acciones dirigidas hacia un fin, aunque las conductas sean
inadecuadas. Si entregamos la botella a otro nio ms desarrollado (dos aos o ms), este
nio podr manipular la botella de una forma ordenada. Mediante una estrategia de ensayo
y error har un esquema de sacar los juguetes: 1) quitar la tapa, 2) la voltear, 3) la
agitar y 4) ver que los juguetes caen. Una vez que se aprende esta secuencia, el nio
podr manipular la botella eficientemente en el futuro.
La segunda etapa, que se denomina preoperacional, va desde los dos hasta los siete
aos, aproximadamente. La inteligencia sensoriomotriz no es muy efectiva para planear o
tener un seguimiento de la informacin. Para esto, los nios necesitan lo que Piaget
denomin las operaciones o acciones que son llevadas a cabo mental ms que fsicamente.
Durante esta etapa se desarrolla gradualmente el lenguaje y la capacidad de pensar en forma
simblica. El nio es capaz de pensar en operaciones continuas de manera lgica en una
direcci6n, pero existen dificultades para captar el punto de vista de otras personas.
La tercera etapa se denomina operaciones concretas, comienza aproximadamente
con el preescolar y termina con el inicio de la adolescencia. Los hechos ms importantes
son: 1) que los nios comienzan a resolver problemas de lgica 2) que entienden las leyes
de la conservacin y son capaces de clasificar y de seriar objetos, y 3) que entienden la
reversibilidad. Al comienzo de las operaciones concretas, los nios son capaces de imaginar
que algo en su ambiente podra cambiar las condiciones. Piaget denomin a esta habilidad
reversivilidad, la cual est vinculada a una amplia variedad de movimientos lgicos. Un
ejemplo es la tarea con tres palillos (A, B, C) en el cual se muestra a los nios, en primer
lugar, que A es mayor que B, despus que B es mayor que C; sin ver el A y el C juntos, se
les pide que los comparen.
Los nios ms jvenes no pueden realizar esta inferencia transitiva, porque ellos no
pueden combinar premisas separadas. Los nios mayores tienen xito, porque ellos pueden

10

manipular su representaciones mnmicas de premisas separadas y pueden imaginar los tres

palillos en una serie como sta A mayor que B, B mayor que C.
El desarrollo de la reversibilidad tambin ayuda a resolver otro de los problemas
planteados por Piaget: la tarea de la conservacin. A los nios se les da dos cantidades
perceptualmente idnticas (A y B), digamos, por ejemplo, dos vasos que contienen la
misma cantidad de agua. Seguidamente, el lquido del vaso B se vierte en un vaso ms
estrecho (Bl) y se le pide al nio que diga cul de los dos vasos A o B 1 contiene ms agua.
Los nios ms jvenes tienden a equivocarse. Piaget lo explica porque ellos piensan que el
cambio en apariencia conlleva un cambio en la cantidad tambin. Los nios mayores
contestan la pregunta de manera concreta; Piaget lo explica porque, mientras el lquido es
vertido de un recipiente a otro, los nios pueden imaginarse que ocurrir si se vuelve a
verter dentro del recipiente original. Esta capacidad de reversin explica la comprensin del
fenmeno.
Piaget tambin reivindica que en este perodo los nios son capaces de ponerse en el
lugar de la persona, y pueden entender otros puntos de vista distintos a los suyos. Este
cambio se conoce como el cambio del egocentrismo al alloceatrismo. Estas ideas
fueron aplicadas a los conceptos de desarrollo moral y social. Se plantea que los nios,
centrados en su yo, son incapaces de imaginar las intenciones de otras personas y, por tanto,
juzgan las acciones de otras personas en funcin de las consecuencias y no tanto en funcin
de sus intenciones.
La etapa final es la de las operaciones formales, que grosso modo abarca la
adolescencia. Este es el perodo de operaciones sobre operaciones: los adolescentes
comienzan a reflexionar acerca de su pensamiento. Algunos de los logros ms importan- les
en esta etapa son los siguientes: 1) resuelven problemas abstractos en forma lgica, 2) el
pensamiento es ms cientfico, y 3) desarrollan intereses de carcter social e identidad.
Esta etapa conduce a los adolescentes a buscar frmulas para comprobar hiptesis,
permitiendo observar qu ocurre si un elemento cambia mientras los otros se mantienen
constantes. Piaget cree que durante este perodo ocurren algunos cambios significativos,
pero tambin cree que no todas las personas alcanzan dicho perodo. Un importante nmero
de personas adultas, razonablemente inteligentes, no logran el perodo de las operaciones
formales.
En cada etapa del desarrollo, una persona tiene su propia representacin del mundo.
Dentro de sta yace un nmero de estructuras cognitivas bsicas llamadas esquemas. Para
Piaget un esquema es un patrn organizado de comportamiento que la persona utiliza para
pensar y actuar en una situacin. En la infancia, los esquemas se conocen por las conductas
que involucra, tales como succionar, morder, agitar y otras. Desde los primeros aos de
vida, los infantes poseen muchos esquemas; a medida que stos cambian, los nios los
diferencian. A medida que los nios, se desarrollan intelectualmente, sus esquemas se
vuelven patrones de pensamiento relacionados Con las conductas y se vuelven cada vez
ms complejos, pasando del pensamiento concreto al pensamiento abstracto.

11

Aprendizaje activo
La idea de desarrollo intelectual planteada por Piaget lleva emparejada una nueva
propuesta pedaggica: el aprendizaje activo idea quiere decir que los alumnos son capaces
de incorporar a sus esquemas informacin que se les presenta. Para ello, la escuela debe
darles la oportunidad de tener experiencias con el mundo. Esta experiencia activa, aun en
los primeros aos escolares, no debe limitarse a la manipulacin fsica de objetos. Tambin
debe incluir la manipulacin mental de las ideas que surjan de los proyectos o experimentos
de clase. Con frecuencia esta manipulacin mental puede ser llevada a juegos.
Adicionalmente a las actividades de juego como forma activa de manejar
informacin, tenemos la oportunidad de aplicar y probar los principios aprendidos en una
situacin, a situaciones nuevas. Los maestros deben pedir constantemente a sus alumnos
que apliquen los principios aprendidos a situaciones diferentes. Por ejemplo, pedir al
alumno que aprendi a formar un plural agregando una s, que forme el plural de palabras
como cama y auto (donde se aplica la regla) y en palabras como colibr (donde no se
aplica). Si el principio se aplica, el estudiante obtendr prctica al usarlo. Si no se aplica, se
dar un desequilibrio y podr desarrollar nuevas capacidades de pensamiento.
El mtodo de aprendizaje activo plantea la conveniencia de que los estudiantes
interacten con los maestros y compaeros para probar sus pensamientos, para que tengan
retos, para que se les retroalimente y para que vean cmo resuelven los problemas los
dems. Cuando un alumno descubre que hay otras formas de resolver los problemas su
desarrollo intelectual se acrecienta. Como regla general en este mtodo, los estudiantes
deben actuar, manipular y observar y luego hablar o escribir lo que han experimentado. Las
experiencias concretas proporcionan la materia prima para el pensamiento. La
comunicacin con los dems hace que los estudiantes usen, pongan a prueba y, a veces,
cambien su pensamiento.
Aunque hoy en da la mayor parte de los psiclogos y pedagogos aceptan los
planteamientos de la epistemologa gentica, subsiste, sin embargo, cierta resistencia de sus
mtodos activos llevados al aula de clase: la dificultad que presentan al compararlos con los
mtodos tradicionales. Los mtodos activos no slo requieren de una participacin ms
intensa de individuos y pequeos grupos de nios, sino tambin de la toma de decisiones a
corto plazo sobre la totalidad del programa.
Estos mtodos, escribe Piaget: en primer lugar, requieren un tipo de trabajo del
maestro ms variado ms concentrado, puesto que dar lecciones es mucho menos cansado y
corresponde a una tendencia mucho ms natural en el adulto, en general, y en el adulto
pedagogo, en particular. En segundo lugar, y sobre todo, una pedagoga activa presupone
una clase de entrenamiento mucho ms avanzado, y sin un adecuado conocimiento de la
psicologa del nio, el maestro no puede entender con propiedad los procedimientos
espontneos del nio, y, por tanto, no se aprovecha de las reacciones que le parecen
insignificantes por la prdida de tiempo. La ms dolorosa dificultad en pedagoga, como,
claro est, en medicina y muchas otras ramas del conocimiento que participan al mismo

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tiempo del arte y de la ciencia, es el hecho de que los mejores mtodos son tambin los ms
difciles (1971. pg. 69).
Una segunda dificultad de ensear dentro del sistema de Piagel es que se requiere no
slo de un profundo conocimiento del desarrollo del nio sino tambin de un dominio de
los temas y de los mtodos de dicha enseanza. Esto se ha llamado el problema de la
adecuacin. Los maestros no deben subestimar o sobrestimar las capacidades de
pensamiento de sus estudiantes. No debe aburrirseles con trabajos que sean demasiado
fciles o hacer que se retrasen ensendoles material que no pueden entender. El equilibrio
debe mantenerse a un nivel adecuado para fomentar el crecimiento.
La preparacin de los maestros en ciencias y matemticas debe ser intentada bajo el
sistema de Piaget para que pueda ser efectiva. Muchos pedagogos se quejan de las
dificultades que tienen para transmitir conceptos abstractos a las mentes de sus alumnos
porque no son comprendidos; Esta dificultad surge normalmente porque los maestros no
son capaces de adaptar los mtodos de enseanza al nivel de desarrollo intelectual de los
alumnos.
Una tercera dificultad para la innovacin es la incomodidad de la cantidad de
alumnos en una clase. Las habilidades de un maestro se ven disminuidas en el trato con ms
de 30 alumnos. Sin embargo, la reduccin de alumnos per se no garantiza un cambio para
mejorar la enseanza. El cambio se realiza si el maestro concilia en forma diferente las
acciones de aprender y de ensear. Pocas escuelas pedaggicas ayudan al maestro a
desarrollar un sistema conceptual de enseanza y aprendizaje: ni le ayudan a desarrollar
habilidades para trabajar individualmente con los nios en el nivel que Piaget ha
demostrado que es posible, ni en crear habilidades que mejoren las relaciones humanas
esenciales para crear en el saln de clase un ambiente que facilite niveles superiores de
pensamiento.
Una cuarta dificultad es que las metas de los sistemas activos de Piaget son a largo
plazo e implican cambios conductuales que, hoy por hoy, no pueden ser medidos por los
instrumentos tradicionales de evaluacin. Cualquier intento por garantizar una
investigacin sobre evaluacin puede abarcar, por tanto, varios aos y una gran variedad de
tcnicas.

APRENDIZAJE POR MEDIACIN (VYGOTSKI)

Varios aspectos queremos destacar de Lev Vygotski. Uno de los aspectos tiene que
ver con la relacin entre pensamiento y lenguaje, tan central en la psicologa cognitiva.
Como Piaget, Vygotski estaba interesado en las cuestiones evolutivas. Propuso que, a
medida que el nio crece, se pueden distinguir tres etapas principales en la relacin entre el
pensamiento y el habla. Sin embargo, el concepto que tena Vygotski de estadio evolutivo
es menos rgido, y ms cercano a la idea comn, que el que sostena Piaget. En la primera etapa el pensamiento y el habla no estn relacionados. Los tipos de
pensamiento que tienen los nios muy pequeos son en gran parte los mismos que los de
13

los animales superiores. Para estos pensamientos no se requiere la habilidad de usar el

lenguaje. El habla de estos nios empieza como un balbuceo prelingstico, cuya funcin
es compleja, pero no relacionada con la expresin del pensamiento. Tampoco el primer uso
de palabras est relacionado con los procesos complejos de pensamiento, sino con el acto
de nombrar (aprender nombres) y de emitir preguntas.
En la segunda etapa el pensamiento y el habla se conectan. Al principio lo que el
nio dice est tan solo vagamente relacionado con lo que hace para solucionar problemas.
En esta etapa se desarrolla el habla egocntrica. Dicho habla se observa fcilmente en nios
de entre aproximadamente dos a seis aos, pero Vygotski y Piaget tenan visiones
fuertemente opuestas sobre su funcin. La perspectiva de Piaget seala que el habla
egocntrica es el fruto de un desarrollo primitivo del pensamiento, mientras que en la
perspectiva de Vygotski este habla da origen al lenguaje subvocal que es tan caracterstico
de la mayor parle de nuestros pensamientos complejos.
En la tercera etapa Vygotski relaciona el pensamiento y el lenguaje, hacia los siete
aos, el habla egocntrica se convierte en habla interna, y los pensamientos complejos son
posibles por el hecho de que pueden hacer uso de un medio lingstico. Sin embargo,
Vygotski tuvo mucho cuidado de no identificar nunca el pensamiento con el habla interior.
Siempre dej una posibilidad de que algunos tipos de pensamiento no dependieran de ella.
Un segundo aspecto de mucho inters aportado por Vygotski es el relacionado con el
desarrollo proximal. Mientras Piaget describe al nio como un pequeo cientfico, que
construye y entiende al mundo l solo, Vygotski sugiere que el desarrollo cognitivo
depende ms de las personas a su alrededor. Propone que el desarrollo cognitivo tiene lugar
mediante la interaccin del nio con los adultos y con los nios mayores. Estas personas
juegan el papel de guas y maestros para el nio y le dan la informacin y apoyo necesarios
para su crecimiento intelectual. En ocasiones, a esta ayuda se le denomina escaln. El
trmino sugiere, en forma acertada, que los nios usan esta ayuda como apoyo mientras
construyen un juicio firme que eventualmente les permitir, resolver sus problemas.
De acuerdo con Vygotski, en cierto punto del desarrollo se presentan algunos
problemas que los nios estn a punto de resolver. Aqu, los nios necesitan slo una
estructura, claves, recordatorios o ayuda para recordar los detalles o pasos; aliento para
seguir intentndolo, etc. Por supuesto, algunos problemas pueden resueltos por ellos
mismos. Otros superan la capacidad del nio, aunque se les explique cada paso. El punto
medio es la zona de desarrollo proximal, el rea en la que el nio no puede resolver solo el
problema, pero con ayuda de un adulto o en colaboracin de otros nios ms avanzados lo
puede hacer. Es el rea donde la instruccin (y la aceleracin) pueden darse, ya que en ella
es posible el aprendizaje verdadero.
La zona de desarrollo proximal de Vygotski encaja bien en el concepto de nivel
adecuado mencionado en la teora de Piaget. Ambos conceptos sugieren que los alumnos
debern colocarse en situaciones en las que tienen que alcanzar a comprender un poco, pero
donde el apoyo o ayuda de otros compaeros o del maestro son tambin accesibles.
Algunas veces el mejor maestro es otro estudiante, quien ya ha resuelto el problema. Este
estudiante probablemente est operando en la zona de desarrollo proximal del aprendizaje.

14

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO (BRUNER)

Entre los psiclogos cognitivos norteamericanos, Bruner es uno de los que ms ha
influido en el campo educativo y en la psicologa del desarrollo. Bruner fundamenta su
teora del desarrollo y las relaciones de ste con la educacin en los trabajos de Piaget; sin
embargo, existen algunas diferencias importantes entre ellos. En primer lugar Piaget se
interes principalmente en describir y explicar el desarrollo intelectual a Bruner le
preocupan las relaciones entre el desarrollo, la enseanza y el aprendizaje. Bruner
argumenta que las teoras del desarrollo sirven de poco si stas no se vinculan con la
educacin. Piaget cree que los nios y los adolescentes slo pueden aprender hasta el
lmite marcado en cada perodo de desarrollo. Bruner, por su parte, est convencido de que
cualquier materia puede ser enseada a cualquier nio de cualquier edad en forma a la vez
honesta y eficaz.
Bruner se ha mostrado especialmente interesado en la enseanza basada en un
perspectiva cognitiva del aprendizaje. Cree que los profesores deberan proporcionar
situaciones problemticas que estimularan a los alumnos a descubrir por s mismos la
estructura de la asignatura. El aprendizaje es un proceso constante de obtencin de una
estructura cognitiva que representa el mundo fsico e interacta con l.
A medida que las personas adquieren estructura cognitiva ms integrada (aprender
conceptos, habilidades para resolver problemas, etc.) tambin tienen mayor facilidad para el
aprendizaje abstracto y autnomo a nivel superior. La estructura se halla constituida por las
ideas fundamentales, las relaciones o esquemas de la asignatura. Los hechos especficos y
los detalles no forman parte de la estructura bsica, pero, si los alumnos realmente
comprenden la estructura bsica, podran ser capaces por s mismos de descubrir muchos de
estos detalles. As Bruner cree que el aprendizaje debera tener lugar inductivamente,
desplazndose desde los ejemplos especficos presentados por el profesor a
generalizaciones acerca de la materia en cuestin que son descubiertas por los alumnos.

Representacin del conocimiento.

Como psiclogo del desarrollo se preocupa por el desarrollo del pensamiento y los
modelos de representacin del mundo. Cree que el pensamiento pasa por diferentes etapas:
ejecutora, icnica y simblica. La etapa ejecutora, corresponde ms o menos al perodo
sensoriomotriz de Piaget, los nios aprenden a concebir los objetos actuando sobre ellos.
Estos primeros aos abundan en problemas; sobre cmo arrastrase, andar, manipular
juguetes y en general cmo emplear el cuerpo para ser eficaz en el mundo. Los nios
aprenden haciendo y viendo como los dems hacen las cosas.
En la etapa icnica que corresponde al perodo preoperatorio de Piaget, los nios
comienzan a formar imgenes para representar lo que sucede en el mundo. En este punto
son capaces de recordar lo que sucedi en el pesado. Estas imgenes son como fotografas
en cuanto que resultan muy realistas y se hallan estrechamente ligadas a una autntica
experiencia fsica. En la etapa simblica que corresponde a las ltimas fases del perodo
15

preoperacional, los nios son capaces de representar el mundo por medio de smbolos, el
ms importante de los cuales es el lenguaje. Estos smbolos no precisan copiar la realidad
fsica, sino que pueden ser abstracciones. Con dichos smbolos abstractos los seres
humanos son en definitiva capaces de formular hiptesis sobre posibilidades, personas,
lugares y cosas que nunca han experimentado.
Bruner identifica las siguientes caractersticas del desarrollo cognitivo:
1. El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de las respuestas
respecto a la naturaleza inmediata del estmulo. Los jvenes usan procesos
mediadores, los cuales pueden llamarse de forma imprecisa pensamientos, para
disminuir el grado de control que el ambiente ejerce sobre ellos.
2. El crecimiento se basa en la intenalizacin de estmulos que se conservan en un
sistema de almacenamiento el cual corresponde al ambiente (el nio puede ir
paulatinamente ms all de los estmulos, ya que posee un modelo del mundo con el
cual empezar a hacer predicciones).
3. El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de decir a uno mismo y
a los dems, por medio de palabras o smbolos, lo que uno ha hecho o lo que har.
Este desarrollo permite no slo depender menos de los estmulos, sino tambin
pasar del tanteo a las secuencias lgicas del comportamiento.
4. El desarrollo intelectual se basa en una interaccin sistemtica y contingente entre
un maestro y un alumno.
5. La enseanza se facilita enormemente con el lenguaje, el cual acaba por ser, no slo
un medio de intercambio, sino el instrumento que el sujeto puede emplear para
poner orden en el ambiente.

Mtodo por descubrimiento.

La base del mtodo por descubrimiento es el pensamiento inductivo. Bruner sugiere
que los maestros pueden fomentar este tipo de pensamiento alentando a los estudiantes a
hacer especulaciones basadas en evidencias incompletas y luego confirmarlas o desecharlas
sistemticamente. Despus de aprender acerca de las corrientes marinas y la industria
naviera, podra mostrarse a los estudiantes mapas antiguos de los puertos y pedirles que
pensaran cul de ellos se convirti en un puerto importante. Los estudiantes a continuacin
podran confirmar sus especulaciones con una investigacin sistemtica. La investigacin
podra resultarles ms interesante que lo usual, ya que son sus propias especulaciones las
que estn en juicio. Desafortunadamente, las prcticas educativas con frecuencia
desalientan el pensamiento intuitivo al rechazar las especulaciones equivocadas y
recompensar las respuestas seguras pero nada creativas.
Por tanto, en el mtodo de aprendizaje por descubrimiento, el maestro organiza la
clase de manera que los estudiantes aprendan a travs de su participacin activa.
Usualmente, se hace una discucin entre el aprendizaje por descubrimiento, donde los
estudiantes trabajan en buena medida por su parte y el aprendizaje guiado en el que el
maestro proporciona su direccin.. En la mayora de las situaciones, es preferible usar el
descubrimiento guiado. Se les presenta a los estudiantes situaciones intrigantes, situaciones
16

ambiguas o problemas interesantes: Por qu se extingue el fuego cuando se le cubre con

un frasco? Qu son esas pequeas manchas negras en el fondo de una pecera y de dnde
provienen? Por qu flota ese pedazo de madera pesada? Por qu el lpiz parece doblarse
cuando se sumerge en el agua? En lugar de explicar cmo resolver el problema, el maestro
proporciona los materiales apropiados, alienta a los estudiantes para que hagan
observaciones, elaboren hiptesis y comprueben los resultados. Un buen ejemplo de
aprendizaje por descubrimiento es el trabajo experimental de Bruner y colaboradores sobre
el aprendizaje de conceptos explicado en captulos anteriores.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (AUSUBEL) .
El enfoque de aprendizaje de Ausubel ofrece un contraste interesante con el de
Bruner. De acuerdo con Ausubel, las personas adquieren conocimientos, principalmente a
travs de la recepcin ms que a travs del descubrimiento. Los conceptos, principios e
ideas son presentados y son recibidos; no descubiertos. Cuanto ms organizada y clara sea
una presentacin, ms a fondo aprender la persona.
Ausubel le da gran importancia a lo que se conoce como aprendizaje verbal
significativo, informacin, ideas, relaciones verbales entre las ideas en conjunto. La
memorizacin no es considerada como aprendizaje significativo, ya que el material
aprendido de memoria no se relaciona con el conocimiento ya existente (vase la tabla 3).
TABLA 3
Diferencias fundamentales entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorstico
segn Novak y Gowin (1984)

Aprendizaje significativo

Incorporacin sustantiva, no arbitraria y no

verbalista de nuevos conocimientos en la
estructura cognitiva.
Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos
conocimientos con conceptos de nivel superior,
ms inclusivos, ya existentes en la estructura
cognitiva.
Aprendizaje relacionado con experiencias, con
hechos u objetos.
Implicacin afectiva para relacionar los nuevos
conocimientos con aprendizajes anteriores.

Aprendizaje memorstico

Incorporacin no sustantiva, arbitraria y

verbalista de nuevos conocimientos en la
estructura cognitiva.
Ningn esfuerzo por integrar los nuevos
conocimientos con conceptos ya existentes en la
estructura cognitiva.
Aprendizaje no relacionado con experiencias,
con hechos u objetos.
Ninguna implicacin afectiva para relacionar los
nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.

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Desafortunadamente, a pesar de la ineficacia del aprendizaje por memorizacin,

muchas lecciones no parecen aprovecharse.
Ausubel ha propuesto su modelo de enseanza por exposicin para promover el
aprendizaje significativo en vez del aprendizaje de memoria. En este mtodo de exposicin,
los materiales son presentados por el maestro de una manera organizada, secuencial y casi
terminada y los estudiantes reciben, por tanto, el material ms relevante y de la manera ms
eficiente.
El modelo de enseanza de Ausubel tiene cuatro caractersticas principales.
Primero, requiere gran interaccin entre el maestro y los estudiantes. Aunque el maestro
haga la presentacin inicial, se pide las ideas y respuestas de los estudiantes a lo largo de
toda la leccin. Segundo, la enseanza por exposicin usa muchos ejemplos. Aunque se
insiste en el aprendizaje verbal, los ejemplos pueden incluir dibujos, diagramas o
fotografas. Tercero, la enseanza es deductiva, los conceptos ms generales e inclusivos se
presentan primero, y los conceptos especficos son derivados de ellos. Finalmente es
secuencia1, deben seguirse ciertos pasos.

Estructura cognitiva
Ausubel y sus colegas conciben la estructura cognitiva como una pirmide cuya
cspide est formada por proposiciones y conceptos ms generales.
El nivel medio est compuesto por los subconceptos y la base est configurada por
la informacin especfica y los hechos concretos. A medida que la personas adquieren
conocimientos en diferentes asignaturas, desarrollan una estructura cognitiva en relacin
con cada asignatura. La mejor manera de adquirir nueva informacin es asimilada dentro de
dicha estructura cognitiva mediante un proceso denominado subsuncin. Este proceso tiene
lugar cundo se relaciona una idea con la ya existente, modificndose o dndole sentido a
ambas. La subsuncin o inclusin puede realizarse de varias maneras (vase la tabla 4). La
subsuncin derrivativa ocurre cuando el material incorporado es slo un ejemplo de
conceptos que ya tiene el sujeto en su estructura cognitiva, por tanto derivable de esta, La
subsuncin correlativa ocurre cuando el nuevo material es una extensin, elaboracin o
modificacin de ideas ya aprendidas; por tanto, no derivables ni implcitos en la mente del
sujeto. Finalmente se puede aprender por subsuncin combinatoria que ocurre cuando no
existe una inclinacin con una proposicin subordinada ni tampoco con una supraordinada
en la estructura cognitiva ya existente. Por ejemplo, un nio puede aprender el
funcionamiento de los tomos observando un modelo visual que exhibe los movimientos de
los tomos. Del mismo modo puede aprender el concepto de ecuacin observando un
columpio o un pndulo.
La teora de la subsuncin explica bastante bien la resistencia al olvido. Cuando
hallamos la primera vez una nueva idea, sta se aferra a un concepto supraordenado por el
procedimiento de la subsuncin. As, se logra obtener un recuerdo. Por ejemplo, si en la
estructura cognitiva existe ya el concepto de aprendizaje como es nuestro caso, la nueva
idea de aprendizaje significativo se sujeta al concepto general de aprendizaje y se asientan
18

las bases de la retencin. Mientras las caractersticas de aprendizaje significativos sean

claramente distintas y puedan separarse de la simple idea de aprendizaje, las podremos
recordar. Con el correr del tiempo, la distincin de los dos conceptos puede borrarse si no
se usan. O sea, que las caractersticas del aprendizaje significativo pueden subsumirse en
el concepto general de aprendizaje y ya no podrn recordarse como entidades diferentes.
Segn esta teora, podemos recordar durante cierto tiempo lo que hemos aprendido, pero
que no usamos; ms adelante podemos reconocerlo entre otras alternativas, pero sin
recordarlo, y ms tarde, ya no podemos ni recordarlo, ni reconocerlo, aunque s podamos
reaprenderlo ms rpidamente.
TABLA 4
Formas de aprendizaje significativo segn la teora de la asimilacin de Ausubel
1. Aprendizaje subordinado:

Idea establecida

A. Inclusin derivativa

Nueva

a2 a1 a2 a2 a1

En la inclusin derivativa, la nueva informacin a es vinculada a la idea supraordinada

A y representa otro caso o extensin de A. No se cambian los atributos de criterio del
concepto A. pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.

B) Inclusin correlativa

Idea establecida
X

Nueva

En la inclusin correlativa, la nueva informacin y es vinculada a la idea X; pero es una

extensin, modificacin o limitacin de X. Los atributos de criterio del concepto
incluido pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusin correlativa, .

2. Aprendizaje supraordinado:

idea nueva A

Ideas establecidas

a1 a2

a3

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En el aprendizaje supraordinado, las ideas establecidas a1, a, y a, se reconocen como

ejemplos ms especficas de la idea nueva A y se vinculan a A. La idea supraordinada
A se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas
subordinadas.

3. Aprendizaje combinado:

Idea nueva A-B-C-D

Ideas establecidas

En el aprendizaje combinatorio, la idea nueva A es vista en relaacin con las ideas

existentes B, C y D, pero no es ms inclusiva ni ms especfica que las ideas B, C y D.
En este caso, se considera que la idea nueva A tiene algunos atributos de criterio en
comn con las ideas preexistentes.
*Ausubel, Novak y Hanesian, 1978. pg. 71 de la traducci6n castellana Psicologa
educativa. Editorial Trillas, S. A.

Las ideas de Ausubel sobre la estructura de las asignaturas y de la mente tienen

aplicaciones directas e importantes para la organizacin del currculum (plan de estudios) y
los procedimientos de enseanza. Hay dos principios, la diferenciacin progresiva y la
reconciliacin integradora, que sirven para programar el contenido de las asignaturas, de
manera que los conceptos se conviertan en parte estable de la estructura intelectual del
alumno.
La diferenciacin progresiva significa que primero hay que presentar las ideas ms
generales de las disciplinas, seguidas por incrementos graduales de detalle y especificacin.
La reconciliacin integradora significa que las ideas nuevas deben referirse
conscientemente a contenidos aprendidos previamente. En otras palabras, la secuencia del
currculum se organiza de manera que cada aprendizaje sucesivo se conecte
cuidadosamente con lo presentado anteriormente. Si el material de aprendizaje completo se
conceptualiza y presenta de modo diferencialmente progresivo, la reconciliacin
integradora se produce de modo natural.

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En general las propuestas de sobre el aprendizaje han ido poco a poco

desarrollndose en torno al aprendizaje ms social y colaborativo y pasando de la tendencia
individualista y de los procesos mentales hacia la toma en cuenta de los contextos, este es el
caso de las propuestas constructivistas y de la psicologa analgica en donde se encuentra
autores como Vygotski, Bruner, Pozo y otros.
Este breve recorrido por algunas teoras nos muestra lo complejo que puede ser el
tema y la necesidad de que el docente universitario indague y maneje al menos de forma
introductoria el tema.

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