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A QUESTO DA EXPERINCIA NO ENSINO DA FILOSOFIA:


UM PROBLEMA CONTEMPORNEO
Rodrigo Pelloso Gelamo*
RESUMO: Os problemas que afetam a sociedade no esto mais centrados no mbito da
reflexo sobre a cultura, a poltica e em uma inflexo a si mesmos. A vida, um dos principais elementos da reflexo filosfica, tornou-se destituda de valor e passou a ser medida pelo desejo do mercado. Por isso, segundo Foucault, difcil criar condies de
resistncia, uma vez que no se sabe de onde vem o poder, onde estamos e qual o nosso
desejo: tudo o que pertencia ao sujeito est capturado pelo biopoder. Assim, vivemos
(sobrevivemos, nos termos de Agamben) num momento de empobrecimento da experincia, da vida, dos valores e de ns mesmos. O problema que se coloca , ento, como
resistir a esse empobrecimento? Pensamos que uma possvel chave para pensar esse problema esteja na procura por compreender como nos tornamos empobrecidos dessa
capacidade de fazer experincia. Nossa inteno compreender como o ensino da filosofia se posiciona face pobreza de experincia, apontada por Benjamin.
Palavras-chave: Ensino da Filosofia; Experincia; Transmisso do Conhecimento.
THE MATTER OF EXPERIENCE IN THE TEACHING OF PHILOSOPHY:
A CONTEMPORARY PROBLEM
ABSTRACT: The problems that affect society are no longer focused on the scope of
reflection about culture, politics and on a turnaround in itself. Life, one of the main elements of philosophical reflection, has become devoid of value and now is measured by
the desire of the market. Hence, according to Foucault, it is difficult to create conditions of resistance, since it is not known where power comes from, where we are and
what we want: everything that belonged to the subject is captured by biopower. Thus, we
live (survive, according to the terms used by Agamben) at a time of impoverishment
from culture, life, values and ourselves. The problem that arises, then, is how to resist to
that impoverishment? We believe that a possible key to think this problem is the attempt
to understand how we have become impoverished from that capacity to do an experience. Our intention is to comprehend how the teaching of philosophy faces the poverty
of experience, pointed by Benjamin.
Keywords: The Teaching of Philosophy; Culture; Experience; Transmission of
Knowledge.
* Doutor em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP); Professor do Departamento de Didtica e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP). E-mail: gelamo@gmail.com
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Introduo
Nossa inteno no presente texto entender de que modo podemos diagnosticar um problema que pensamos ser central na discusso
atual sobre a cultura e a poltica: a experincia. Quando pensamos em cultura, sempre nos deparamos com o debate sobre os bens produzidos e
eternizados pela humanidade, pelas maneiras como cada indivduo se
apropria (objetivamente), participa (subjetivamente), se insere (ou tomado) nesses (por esses) bens humanos. Quando falamos em poltica vinculada cultura ou em poltica cultural, pensamos em aes que visam
manuteno, ao fortalecimento, divulgao da mesma e instaurao de
mecanismos que insiram/submetam o homem a ela. No meio disso tudo
est o indivduo, que sofre a ao poltica, cujo objetivo sua integrao
no contexto cultural no qual vive.
As polticas culturais sempre foram objeto de preocupao do
mundo civilizado e perpassam os escritos religiosos, como a Bblia e o
Alcoro; potico-literrios, como a Ilada e a Odissia; a filosofia, com a discusso sobre a Paideia e a formao filosfica no preparo do homem para
a polis em Plato, etc. O objetivo dessas mais variadas maneiras de discurso a criao de modos de formao cultural do indivduo e de sua integrao na sociedade. Nesse sentido, a discusso sobre a formao sempre
foi alvo de teorias e de aes polticas de formao do homem. Com o
advento das escolas, nos sculos XVII e XVIII, notamos uma mudana
na poltica cultural que se seguiu. Nesse contexto, a instituio educacional passou a assumir lugar de destaque nas polticas educacionais, com
maior responsabilidade pela insero do indivduo na sociedade e por sua
formao cultural.
A essa poltica cultural pode ser dado o nome, de forma geral e
tradicionalmente, de formao do sujeito, cujo correlato contemporneo
a educao. Apesar de encontrarmos no conceito de formao uma
abrangncia maior do que no de educao (e muito maior do que no de
educao escolar), de certo modo, foi atribuda instituio escolar a funo de formar, educar e de ensinar o homem. Assim, ainda pensando em
termos contemporneos, o efetivo exerccio de educar se d pelo ensino.

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O ensino da filosofia no contexto do iluminismo:


Kant e Hegel
Kant, em suas notas de aula publicadas sob o ttulo de Sobre a
pedagogia (1995), j chamava a ateno para a necessidade de o homem ser
educado. Para ele, o homem o nico animal, ou criatura, que precisa ser
educado. Ao contrrio dos outros animais, que aprendem por imitao, o
homem precisa de cuidados especiais que seriam indispensveis, uma vez
que precisa aprender, entre outras funes importantes, a conviver em
sociedade, a se disciplinar e a entrar no mundo cultural ao qual pertence
a humanidade.
Nesse contexto, para Kant (1995), a disciplinarizao do sujeito
tem uma funo muito especfica, qual seja: a de transformar aquilo que
animal ou selvagem no homem em humano e, alm disso, potencializar
aquilo que lhe natural: a disposio ao pensamento e ao aprendizado. O
sentido de humanizao aqui empregado porque a disciplina tem a funo de possibilitar que o homem possa domesticar em si mesmo algo que
lhe prprio e transformar isso em socializao. A disciplina teria a funo de direcionar a predisposio humana e afastar o educando das tendncias indesejveis. Assim, nas palavras de Kant, A disciplina submete
o homem s leis da humanidade e comea a faz-lo sentir a fora das prprias leis (KANT, 1995, p. 12-13).
Por outro lado, para Kant, a formao cultural do homem no
est apenas no exerccio de instruo e disciplina, fato que o tornaria apenas um submisso. Para que tenha condies de usar sua liberdade e autonomia, para tornar-se um Aufklrer e abandonar seu estado de menoridade (KANT, 1985), o homem no pode ser apenas um instrudo, uma vez
que, Preceitos e frmulas, estes instrumentos mecnicos do uso racional,
ou, antes, do abuso, de seus dons naturais, so os grilhes de uma perptua menoridade (KANT, 1985, p. 102). Assim, o que afastaria o homem
da menoridade e, consequentemente, torn-lo-ia esclarecido, seria o prprio bom uso da razo, que se d na preparao crtica do sujeito, fundada no aprendizado do uso da razo, nica capaz de possibilitar ao homem
a humanizao, a qual, nesse contexto, poderia ser entendida como um
meio de sua insero na cultura. Apesar de Kant (1985) considerar que
apenas o homem, por ele mesmo, quem poderia sair do seu estado de
menoridade, de no esclarecimento, ele imputa instituio formativa a
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responsabilidade para se atingir esse fim. Nesse contexto, a filosofia tem


papel central no processo formativo, pois ela capaz de formar o homem
moral e culturalmente, promovendo-o de seu estado natural de menoridade para um estado de autonomia, cujo resultado o homem capaz de se
emancipar culturalmente.
Hegel, assim como Kant, apesar de toda a polmica entre eles
em relao aos modos de entendimento de como a filosofia exerceria seu
papel na formao cultural do homem e de como ela deveria ser ensinada, tambm a coloca como a principal provedora de cultura para o
homem em seu processo formativo. No entanto, enquanto esse processo
formativo, em Kant, estaria centrado na crtica da razo, no caso de Hegel
(para quem no s a filosofia exerceria esse papel), estaria centrado no
ingresso na cultura superior. Assim, outras disciplinas, tais como as teorias do direito, da moral, da religio, as cincias de contedo pleno, como
a Lgica, as de conhecimento do humano, como a psicologia, que compunham a educao universitria, tambm seriam de fundamental importncia por tratarem de temas importantes formao cultural do homem,
porm no poderiam substituir a filosofia. Na concepo de Hegel, a filosofia a me de todas as cincias. Desse modo, ela seria a responsvel por
avaliar e legitimar o conhecimento adquirido pelas outras cincias, uma
vez que seu papel seria a busca de conhecimentos absolutos da verdade.
Nesse sentido, Hegel indica que a disciplina de Filosofia seria a
base mais importante na formao cultural do homem e seu ensino deveria se dar desde o ginsio, assumindo seu papel central na universidade.
Nessa preparao, a Filosofia teria um lugar privilegiado, porque, para
Hegel,
[...] a filosofia contm os mais elevados pensamentos racionais acerca dos objetos
essenciais, contm o que h de universal e verdadeiro nos mesmos; importante
familiarizar-se com esse contedo e dar lugar na mente a estes pensamentos. O
modo triste de proceder, meramente formal, este buscar perenes, o raciocinar
ou especular assistemticos tem como consequncia a aquisio de contedos
vazios, o vazio intelectual das mentes, contra o que elas nada possam.
(HEGEL, 1991, p. 139-140).

Neste sentido, o ensino da filosofia do ginsio universidade


seria a maneira de possibilitar s pessoas o acesso cultura, uma vez que
esta, na concepo de Hegel, seria o caminho para se compreender e se
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integrar no devir da histria e atingir o esprito absoluto. Isso porque, para


ele, a filosofia tem um papel superior e fundamental para a compreenso
e fundamentao de todas as cincias, bem como para o entendimento da
cultura da humanidade. Assim, a formao cultural (Bildung) configurarse-ia na aprendizagem filosfica, juntamente com a arte e com a religio,
como o ltimo estgio da formao do homem.
A possibilidade aberta pela filosofia de Kant indica ser necessrio formar o homem para ser crtico da cultura, mas seria preciso que ele
obedecesse (criticamente) s normas da ordem civil. Hegel, por outro
lado, pretendia que, por meio da filosofia, o homem se inserisse na cultura superior e, assim, houvesse uma conciliao por meio da subordinao,
da hierarquia dos saberes e pelo ingresso no esprito objetivo do tempo.
Em ambos os casos, a filosofia e seu ensino (tanto do filosofar kantiano
quanto da histria da filosofia de Hegel) seria o modo de propiciar ao
homem a cultura, fosse pela crtica (Kant) ou pelo ingresso em seu devir
da histria (Hegel).
O declnio da filosofia, o empobrecimento da cultura
como bem e a imitao como valor
Nesse contexto, surge a ideia de que a verdadeira formao cultural s poderia ser dada pela filosofia como uma forma crtica de ingresso na cultura. At nossos dias, notamos reverberar essa mesma forma de
pensamento. Apesar de todo o esforo feito pelos filsofos para legitimar
a filosofia como provedora, formadora e tantos outros atributos que
poderamos nela encontrar, contemporaneamente, notamos o seu declnio
como bem cultural e como poltica de formao do homem1.
Esse declnio da cultura filosfica no aparece apenas como problema s na (ou da) filosofia2. Notamos tambm uma banalizao da cultura pela humanidade de forma geral. Mesmo quando o foco de anlise da
cultura no feito desde um ponto de vista filosfico mas como o
modo de vida de um povo, de uma tribo, de uma famlia, etc. , notamos
a mesma banalizao encontrada na cultura filosfica.
A cultura que se foi particularizando nos modos de vida de um
povo no decorrer da histria foi sendo gradativamente substituda por
modos de existncia que lhe eram externos. Quase como uma repetio
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do que ocorreu na poca das colonizaes, quando, no caso do Brasil, o


modo de existncia dos nativos foi deles expropriado e lhes foram introjetados a cultura, a lngua, a religio e os costumes portugueses, parecenos que o mesmo acontece conosco na contemporaneidade, mas de
forma muito mais passiva que aquela das colonizaes.
Com o advento das polticas de globalizao esto se retirando
das pessoas seus vnculos culturais, os quais serviam como princpio norteador de seus valores e crenas e propiciavam que aqueles que viviam em
uma mesma regio se reconhecessem como comunidade e como pertencentes a uma mesma cultura, enfim, reconhecessem a si mesmos como
elementos de um povo (fosse de uma nao ou de uma tribo). E, com o
declnio da filosofia, no se tem encontrado suporte para fazer uma crtica (Kant) ou para se resgatar a teleologia da histria (Hegel).
Os problemas globalizados que afetam a sociedade no esto
mais centrados no mbito da reflexo sobre a cultura, seja aquela entendida como um bem cultural da humanidade, aquela prpria a um povo, ou
ainda sobre a cultura de si mesmo, mas em uma cultura do estar na moda
e em uma cultura marcada pela poltica econmica, uma poltica de guerra em que a cultura esquecida. O ser humano, nessa relao de poder,
torna-se algo desprovido de importncia em si mesmo e passa a ser apenas um elemento na relao e no uso do poder. A vida destituiu-se de
todo valor e passou a ser medida pelo desejo do mercado, ou seja, pela
cultura do mercado. Para usar as palavras de Pelbart (2007), nossa existncia foi reduzida a um mnimo biolgico. A vida plena de atributos, a vida
entendida como modo de vida, cujo termo grego bos bos politiks, bis
theoretiks e assim sucessivamente deixou de existir e passamos condio de zo, ou seja, a vida destituda de atributos, vida meramente biolgica e, portanto, sem distino da vida prpria aos animais.
Segundo Pelbart (2007),
O contexto contemporneo se caracteriza por uma nova relao entre o
poder e a vida. Por um lado, uma tendncia que poderia ser formulada como
segue: o poder tomou de assalto a vida. Isto , ele penetrou todas as esferas
da existncia, e as mobilizou inteiramente, pondo-as para trabalhar. Desde os
genes, o corpo, a afetividade, o psiquismo, at a inteligncia, a imaginao, a
criatividade, tudo isso foi violado, invadido, colonizado, quando no diretamente expropriado pelos poderes. (PELBART, 2007, on-line)

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Tal poder, do qual fala Pelbart e, para fazer uma referncia a


Foucault, no visa a destruir a vida (zo), mas a domin-la, ou seja, dentro
desse estado de dominao da vida, o objetivo do poder potencializ-la,
conduzi-la, aprimor-la. Nessa estratgia de dominao da vida pelo
poder surge um problema, uma vez que, ao mesmo tempo em que o
poder busca a manuteno da vida (zo), captura a vida do sujeito (bos),
captura a instncia do desejo e a toma de assalto. Por isso, segundo
Pelbart, difcil criar condies de resistncia ao poder, uma vez que no
se sabe de onde ele vem, onde estamos e qual o nosso desejo, pois tudo
o que pertencia ao sujeito est capturado pelo biopoder. Assim, no s a
acepo de cultura sofreu uma mudana, mas tambm o desejo foi capturado pelos mecanismos de poder no acesso a essa cultura.
A vontade de acesso cultura, principalmente das pessoas nos
pases em desenvolvimento, como o Brasil, passou a ser a de conhecer o modo
de vida dos pases europeus (a tradio de modo geral) e norte-americanos
(a economia e a cultura de mercado), grandes responsveis pela enunciao dos valores globais, para imitar esse estilo de vida e incorporar seus
valores e crenas. Nesse sentido, tornamo-nos duplamente empobrecidos:
em nossa cultura particular, uma vez que ela foi, paulatinamente, se desmantelando e em seu lugar foi sendo colocada outra cultura na qual a vida
plena (bos) deu lugar a uma vida nua (zo); e intelectualmente, em nossa
capacidade de fazer a crtica a esse empobrecimento, uma vez que o acesso filosofia nos foi dificultado. Assim, vivemos (ou seria melhor dizer
que sobrevivemos?) em um momento de empobrecimento da cultura, da
vida, dos valores, enfim, de ns mesmos e passamos a uma vida imitativa
(mimesis) de modos de vida sem sentido, cujos valores so a aparncia e a
ostentao de poder.
Podemos dizer, ento, que o empobrecimento da cultura se d
em trs sentidos: por um lado, pela deteriorao da cultura como um bem
da humanidade; por outro, pela imposio das culturas superiores e pela
subordinao daquelas que so tidas como inferiores (como o caso da
relao entre os Estados Unidos com os pases rabes), sem respeito pela
pluralidade e pela diferena cultural; e, por ltimo, pela imitao e autossubordinao a outras culturas que so consideradas como melhores por
serem guiadas por valores globais.

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O lugar do conhecimento e o lugar da experincia


Se pensarmos com Kant e Hegel, a sada para os problemas
apontados anteriormente poderia estar no ensino da filosofia, melhor
dizendo, em uma educao na qual o ensino da filosofia, ou o ensino do
filosofar, fosse privilegiado. No entanto, atualmente a filosofia tratada
com descrdito e seu ensino, como um misto de reforo do senso comum
com um palavrrio filosfico, que visa apenas ao exerccio retrico sedutor do professor, ou ainda, a uma exposio questionvel de erudio. Os
momentos reservados s aulas tornaram-se um espao teraputico no
qual as pessoas expem suas opinies, mas no fundamentam nem elaboram seus pensamentos, fazendo-os ressoar no vazio existencial no qual
estamos envolvidos.
Parece que essa problemtica ressoa naquela apontada por Benjamim
em 1933 e a mantm atual. Para ele, no nos apropriamos mais dos bens
culturais da humanidade porque tornamo-nos pobres justamente naquilo
que nos possibilitava ter acesso a eles: a experincia. A tese benjaminiana
a de que a pobreza de experincias a principal responsvel por esse
empobrecimento cultural. Segundo ele, vivemos em uma nova barbrie,
no em uma barbrie particular a um indivduo, mas a toda a sociedade.
Pela falta de experincia e de apropriao dela, colocamo-nos em tal situao.
O problema que se impe, ento, o de como resistir a esse
empobrecimento? Partindo dessa problemtica, pensamos que as questes que circunscrevem a experincia precisam ser consideradas de forma
mais detida para entendermos de que forma o ensino da filosofia, tido
como soluo por Kant e Hegel, alm de no solucionar o problema, contribui para seu incremento. Parece-nos que a filosofia e seu ensino, de
certo modo, tenham colaborado para que os problemas apontados anteriormente se constitussem, uma vez que tambm primaram pela destituio da experincia, valorando a transmisso do conhecimento como principal fonte de formao cultural.
O tema da experincia no um problema novo em filosofia,
mas se confunde com sua histria. Notamos a presena do debate sobre
esse assunto j em Plato e Aristteles e, a partir deles, todo um conjunto de argumentos e contra-argumentos foi se constituindo. O problema
lanado por Plato visa a denunciar a experincia sensvel (empeiria) como
provedora de conhecimentos que no levavam o cidado a conhecer as
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verdades acerca das coisas, do mundo e da plis. Por isso, era considerada
por ele como um conhecimento inferior quando comparado quele obtido pela contemplao das ideias. Para Plato, a experincia possibilitarnos-ia ter acesso ao mundo material, mundo das formas imperfeitas, cuja
principal caracterstica ser mutvel e fugidio. Assim, o conhecimento
que se fixasse nesse registro teria as mesmas caractersticas de seu fundamento a imperfeio e a mera aparncia e, por esse motivo, poderia
ser considerado como uma doxa, isto , um conjunto de conhecimentos
que se pautam em opinies e esto em constantes mutaes devido particularidade e fugacidade de seu fundamento. Desse modo, a experincia sensvel constitui-se como um problema para o conhecimento verdadeiro, conhecimento este que s poderia encontrar seu verdadeiro fundamento no mundo imutvel e perfeito das ideias, cujo acesso se d por
meio da contemplao, e no da experincia. Nesse sentido, a experincia
no poderia ser considerada como um modo de filosofar. Aproximando
o pensamento platnico de nosso problema, a experincia jamais poderia
ser considerada como uma ao vlida de acesso verdadeira cultura, que
seria aquela encontrada na imutabilidade do mundo das ideias.
Aristteles, por outro lado, no to radical quanto Plato na
recusa experincia (empeiria). Segundo ele, a experincia necessria para
o conhecimento e funciona como seu pressuposto, mas no suficiente
para que este se constitua. A insuficincia da experincia est na impossibilidade de se traduzir aquilo que foi apreendido por esse mecanismo em
algo que seja universal e necessrio, uma vez que, pela experincia, s se
pode obter pensamentos particulares e contingentes. Nesse sentido, a
empeiria (experincia) inferior techn (arte), capaz de produzir conhecimentos universais (LARROSA, 2004).
Podemos dizer que esta a matriz da racionalidade moderna e
contempornea, a qual se estabelece sob a gide da racionalidade para se
defender da fugacidade da experincia como conhecimento e como constituidora de cultura. Para Larrosa, Na origem de nossas formas dominantes de racionalidade, o saber, a linguagem da teoria, a linguagem da cincia, no pode ser nunca a linguagem da experincia (LARROSA, 2004,
p. 22). Essa forma dominante de racionalidade encontra seu auge na
modernidade com o advento da cincia moderna, que elimina do sujeito
qualquer possibilidade de estabelecer uma relao de significao do e
com o mundo por meio da experincia.
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Na modernidade, surgem dois sentidos, ou duas condies, da


experincia: o primeiro sentido coloca-a o mais para fora possvel do
sujeito, no experimento, e o segundo sentido, o mais para dentro do sujeito, no uso da razo que independe da ao do exterior. Apesar da diferena de estratgia na elaborao de critrios, ambos os sentidos tm como
pretenso a identidade e a universalidade do conhecimento. De um lado,
a experincia legitima-se no experimento que tem como caracterstica
ser controlado, homegeneizado, calculado, para se encontrar a objetividade e a repetibilidade do experimento, cujo resultado seria um conhecimento universal e necessrio, conforme uma matriz idealizada por Bacon
(1620). Por outro lado, tem-se a filosofia racionalista que procura cercear
a validade da experincia externa como valor de verdade, resguardando ao
uso da razo essa funo, conforme uma matriz cartesiana (1637 e 1641)3.
A partir disso, surgem dois modos de nos relacionarmos com o
mundo, ou seja, dois modos de nos relacionarmos com a cultura. No
entanto, tanto de uma vertente quanto de outra, o que est em jogo a
busca por critrios de verdade tendo por objetivo a criao de uma cultura da verdade. Nesse sentido, concordamos com Larrosa ao afirmar que:
nos modos de racionalidade dominante, no h logos da experincia, no
h razo da experincia, no h linguagem da experincia, por mais que
essas formas de racionalidade faam uso e abuso da palavra experincia
(LARROSA, 2004, p. 22).
Esses critrios de validao cientficos e filosficos passaram a
ser os legtimos instrumentos que o indivduo deveria usar para avaliar e
se integrar vida cultural. Nesse sentido, eles corroboraram a busca de
uma homogeneizao cultural, uma vez que esta tambm precisaria ser
submetida aos critrios cientficos e filosficos que buscam a universalizao daquilo que se conhece. Assim, tornamo-nos mais pobres nas experincias culturais que tm como caracterstica no a universalidade das
ideias, mas a fugacidade, a heteronomia, a mutabilidade, a concretude das
relaes pessoais e a particularidade dos contextos em que as experincias
culturais nascem, constituem-se e desenvolvem os vnculos afetivos.
O ensino da filosofia pautou-se nesses critrios cientficos e filosficos cujo mote no a valorizao da cultura particular de um povo,
mas a cultura geral e universal produzida pelos grandes eruditos. A filosofia, ao corroborar o empobrecimento da experincia, contribuiu para o
enfraquecimento dos modos de vida das pessoas e em seu lugar colocou
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um modo de vida que no lhe prprio. Superior? Talvez. Mas sem sentido para aqueles que no esto dispostos a serem filsofos ou eruditos.
Assim, em vez de criar um lugar de resistncia a esse empobrecimento
cultural e ao empobrecimento da vida, resistncia que poderia ser um
lugar de potencializao da cultura e da vida, corroboram seu incremento, transformando a cultura e a vida em uma mortalha.
Resistir ao institudo:
o lugar do ensino da filosofia
A pergunta que nos fazemos a seguinte: possvel que o ensino da filosofia, to defendido e polemizado nos dias atuais, no Brasil, com
as atuais conquistas alcanadas por seu retorno ao ensino mdio, possa ser
e servir como uma poltica de resistncia ao empobrecimento cultural que
vivemos? A resposta poderia ser afirmativa, desde que se mudasse o
modo de encarar seu ensino; desde que ele no fosse mais um lugar onde
os modos de vida das pessoas fossem desconsiderados; desde que ele no
funcionasse como um lugar de reduto da transmisso dos verdadeiros
valores culturais. Ento, como pensar um ensino da filosofia que cumpra esse papel poltico-cultural?
Gostaramos de propor aqui uma das vrias possibilidades de se
pensar esse ensino da filosofia que j foram enunciadas, mas esquecidas
no decorrer da histria. Um dos filsofos que pode ser considerado um
marco na histria do pensamento sobre o ensino da filosofia Nietzsche.
A importncia desse filsofo est na crtica feita por ele a Kant e a Hegel
em sua concepo de filosofia e, consequentemente, no modo como
entende ser o ensino da filosofia na sua relao com a cultura, principalmente por colocar em xeque a concepo mesma de filosofia desses autores e do modo de pensar a filosofia de sua poca.
As principais correntes filosficas com as quais Nietzsche dialoga so a de Kant, e as de fundamentao kantiana, e a de Hegel, que elege
como seu principal interlocutor4. O estilo de filosofar naquele momento,
principalmente no ensino da filosofia, era o de ensinar a filosofar, tendo
em vista a formao do sujeito de cunho kantiano que buscava potencializar aquilo que o homem tinha como natural, o uso da razo, e um ensino da histria da filosofia como condio impretervel para o filosofar,
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proposta pela filosofia da histria hegeliana. Tanto Kant quanto Hegel


valorizam a busca pela verdade e, podemos dizer, da verdade do ensino da
filosofia como caminho para a culturalizao do homem. Esse o lugar
no qual Nietzsche vai centrar sua crtica a esses filsofos, questionando a
possibilidade de se alcanar a verdade, seja sobre valores, sobre o conhecimento das coisas ou ainda sobre a cultura a partir da qual todos deveriam ser educados.
Nietzsche inaugura, assim, outro modo de fazer filosofia, que
escapa das propostas do aprender a filosofar pelo uso correto da razo
kantiano e do ensino da histria da filosofia e da humanidade para se integrar ao esprito objetivo do tempo forjado por Hegel. A proposta nietzscheana de filosofar se d pela intempestividade do pensamento e como crtica a todos os valores que se impem ao pensamento e cultura e, principalmente, na aceitao de qualquer valor social, filosfico ou religioso
como tendo em si um valor de verdade. Nietzsche questiona a educao
de seu tempo por estar muito mais fundada na repetio dos valores
morais e da moralizao dos valores sobre a verdade, do que pela criao,
pela contestao ou pela crtica a eles. Podemos encontrar essa problematizao no seguinte fragmento: Vive-se de fato do capital de moralidade
acumulado por nossos ancestrais e da herana deles, que no sabemos
mais fazer crescer, mas somente dissipar (NIETZSCHE, 2003, p. 145).
Para Nietzsche, a impotncia do pensamento diante dos valores faz com
que passemos a ser apenas cordeiros no rebanho cujo pastor a verdade
abstrata ou deificada pela cultura, pela tradio ou at mesmo pela religio.
Assim, a ausncia de um pensamento capaz de ser forte o suficiente para
libertar o pensar desse vnculo tradio cultural fez com que o ensino se
desse pela pura repetio, formalidade e abstrao do conhecimento, o que
levou Nietzsche a questionar a prpria possibilidade em se ensinar a filosofia
nos moldes correntes. Segundo Nietzsche, a formao objetiva visa a
[] imobilizar este instinto filosfico natural por meio do que se chama
agora de cultura histrica [Historische Bildung]. Um sistema que at pouco
tempo atrs gozava de uma celebridade mundial escandalosa encontrou a frmula da autodestruio da filosofia. (NIETZSCHE, 2004, p. 128).

Nietzsche prope uma reviso do modo de fazer filosofia e, consequentemente, de ensinar a filosofia que desconsiderava algo que, para
ele, era de fundamental importncia: a vida, para colocar em seu lugar o
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uso da Razo ou o Esprito Absoluto, detentores da verdade e da verdadeira racionalidade filosfica e cultural. Nietzsche quer resgatar a vida viva
que fora desprovida de sentido e substituda por outra vida abstrata e
metafsica, transvalor-la e coloc-la como ponto central do seu filosofar
e do ensinar a filosofia. Assim, o sentido da filosofia, para Nietzsche, est
na crtica da cultura e do Estado ou de qualquer ordem civil instituda;
para ele, essas seriam as mortalhas que submetem o homem e retiram dele
aquilo que lhe prprio: a vida.
Essa proposta de filosofia pode ser encontrada em toda a obra
de Nietzsche, mas colocada de forma bem contundente em O livro do filsofo, momento em que se pergunta O que deve fazer um filsofo?
(NIETZSCHE, 1984, p. 25). Poder-se-ia interpretar essa questo como
sendo relativa ao dever moral, no entanto, se assim fosse, imprimiramos
a ela um carter deontolgico metafsico e deslocaramos a vida do lugar
privilegiado em que Nietzsche quer coloc-la. Por isso, ele modifica o
modo de perguntar e no se questiona mais sobre os valores eternos que
devem reger o comportamento cultural, mas sobre o valor existencial
que norteia a cultura, trazendo a vida para dentro do prprio problema.
A resposta que Nietzsche nos apresenta a seguinte: O valor da filosofia nesta satisfao no diz respeito esfera do conhecimento, mas esfera da vida (NIETZSCHE, 1984, p. 34). Com isso, muda o foco, o objeto e at mesmo o modo de fazer filosofia no seu tempo, retirando o problema do conhecimento de seu status, marcado principalmente por Kant e
por Hegel, e colocando a vida, desprovida de sentido metafsico, como
principal objeto do pensamento filosfico, com o objetivo de transvalor-la.
A consequncia dessa mudana afeta diretamente a compreenso de cultura e de formao to cara ao ensino da filosofia, deixando de
ter como objetivo o preparo do esprito ou o preparo para o ingresso na
Cultura, em Kant e Hegel, e passando a ser uma Bildung da cultura para a
vida, na qual notamos claramente a destinao da formao cultural, que
antes se dava para o geral e que, com Nietzsche, se volta para a singularidade do humano. Assim, para Nietzsche, o ensino da filosofia precisaria
se dar na problematizao da vida humana em sua relao consigo mesma
e em relao com a sociedade, como uma crtica do tempo presente e dos
modos como a vida se efetiva nessas relaes.
A formao cultural, ento, no poderia mais se dar na formao
para a cultura e sim na formao da vida e para a vida. Ela consistiria em
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desaprender a prpria cultura, que fora imposta, para se criar outra cultura (contracultura), que no seria mais universal e necessria, mas imanente e singular, tendo como lugar de tenso a prpria vida. Assim, o ensino
da filosofia precisaria se pautar na crtica aos valores e universalizao
culturais, bem como na criao do gnio como crtico de seu prprio
tempo. Isso porque, para Nietzsche, Um povo que se torna consciente
dos perigos [que a cultura lhe impe] produz o gnio (NIETZSCHE,
1984, p. 23), que capaz de produzir uma contracultura como odioso
destruidor da civilizao nacional baseada em valores, leis e conhecimentos que esto fora da vida.
Nietzsche traz o filsofo como mdico da sociedade que precisa de tratamento. Porm, o mdico no aquele que construir a nova
sociedade, mas aquele que poder propiciar, oferecer um tratamento para
que ela seja capaz de se curar. Isso porque, para ele,
No existe na natureza criatura mais sinistra e mais repugnante do que o
homem que foi despojado do seu prprio gnio e que se extravia agora a
torto e a direito, em todas as direes. Afinal, no se tem mesmo o direito de
atacar um tal homem, pois ele existe somente fora do eixo, como fantasia
frouxa, tingida e gasta, como um espectro sarapintado que no pode inspirar
medo e menos ainda compaixo. E mesmo que se diga, com razo, do preguioso que ele mata o tempo, ser preciso tambm ocupar-se seriamente, de
uma vez para sempre, com matar o tempo de uma poca que coloca sua salvao nas opinies recebidas, quer dizer, nos vcios privados; em outras palavras, preciso apagar este tempo da histria da autntica emancipao da vida
(NIETZSCHE, 2004, p. 139).

Por isso, preciso envenenar as bases nas quais est fundada a


cultura, ou seja, envenenar a doena que causa o mal estar na civilizao
para destituir a dominao que a fere e a domina. A funo do filsofo ,
ento, envenenar as verdades que servem de fundamentao da cultura,
envenenar os valores que a constituem e ferir de morte a doena social
que a inibe de progredir em sua natureza. Seno, Qual no seria a averso das geraes futuras, quando tivessem de se ocupar com a herana
deste perodo, em que no so os homens vigorosos que governam, mas
os arremedos de homem, os intrpretes da opinio (NIETZSCHE,
2004, p. 139). Para Nietzsche, se o homem no escapar dessas mazelas nas
quais a cultura o coloca, no passar de um animal domesticado ou em
vias de domesticao.
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A experincia e a vida
A partir do exposto, podemos dizer que Nietzsche um homem
de seu tempo, que pensa seu presente e faz a crtica tanto aos pensadores
quanto queles que influenciam o pensamento na constituio da cultura
de seu presente. A pergunta que agencia e potencializa esse modo de pensamento a seguinte: O que estamos fazendo de ns mesmos? A resposta questo poderia, ento, ser: estamos colocando a vida viva (bos) como motivadora e potencializadora do pensamento, da filosofia e, consequentemente, de qualquer poltica cultural. Para Nietzsche, a prpria colocao do
problema da filosofia nesses termos retiraria o pensamento de seu lugar
moralizante ou do modo moral de pensamento.
Podemos dizer, ento, que, para Nietzsche, o ensino da filosofia
que no estiver marcado pela prpria vida como valor transvalorado do
pensamento que a prpria vida viva seria apenas uma reproduo da cultura estabelecida, que impediria o nascimento do gnio capaz de problematizar aquilo que precisa ser questionado na cultura empobrecida e
empobrecedora em que ele vivia (e, podemos dizer, que ns vivemos).
Para isso, o ensino da filosofia precisaria se dar como uma experincia de
pensar e no como um vnculo s regras e s objetividades capazes de produzir um pensamento verdadeiro.
Para que isso se efetive, precisamos pensar esses restos, ou seja,
pensar aquilo que afeta nossa vida; pensar aquilo em que estamos ligados;
pensar aquilo que est ligado nossa prpria experincia e que sequestra
nosso pensamento. Ento, pensar nossa prpria existncia pode ter algum
sentido se entendido como uma atitude de resistncia, sobretudo em uma
poca em que perguntar-se sobre o que fazemos de ns mesmos parece
soar estranho. Nesse sentido, parece-nos que a atitude a se tomar a de
resistncia ausncia de pensamento sobre si mesmo, de pensamento
sobre uma tica de si mesmo e da existncia. Por isso, o que urge uma
atitude de resistncia aos processos de sujeio do pensamento nos quais
estamos envoltos. Resistir ao empobrecimento da experincia de ns mesmos e recuperar os restos que sobraram desse sujeito ainda capaz de resistir.
Sobre esse lugar de ausncia e resistncia, podemos pensar o que
fazer. Melhor dizendo, podemos nos produzir a ns mesmos na ausncia
de algo que nos guie e iniciar uma inveno de ns mesmos em que o cuiEducao em Revista | Belo Horizonte | v.26 | n.02 | p.383-400 | ago. 2010

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dado com a prpria vida seja priorizado. Assim, com a atitude de cuidar,
somos lanados a pensar de tal modo a fazermos uma ontologia de ns
mesmos, ou seja, lanarmo-nos aos problemas a serem pensados e que
emergem daquilo que foi expulso/silenciado com o empobrecimento da
experincia: a vida e a experincia dessa vida viva.

Notas
1
Vale destacar aqui a mais recente conquista dos professores de Filosofia: o retorno da
Filosofia nas sries do ensino mdio. Porm, as faculdades e institutos de ensino superior vm gradativamente retirando as disciplinas de Introduo Filosofia, Filosofia da
Educao e Filosofia e tica Fundamental de seus currculos escolares. A justificativa
para isso recai no argumento de que h uma exigncia de apressamento na formao do
aluno universitrio pela demanda do mercado e que, por isso, disciplinas que no contribuam diretamente com a formao profissional precisam ser eliminadas do currculo.
Outro argumento que ampara a supresso da Filosofia nesses cursos a necessidade de
que as disciplinas menos necessrias deem lugar quelas de fundamental importncia formao tcnica. A ttulo de exemplo, os cursos de Pedagogia que tinham suas
disciplinas divididas ao longo de quatro anos, atualmente so realizados em apenas trs
anos, em boa parte das faculdades. Poderamos imputar a razo disso simultaneamente
pressa das instituies privadas em formar os alunos para obter maior lucro com sua formao e pressa dos prprios alunos para entrar no mercado de trabalho o mais rapidamente possvel. No entanto, notamos que mesmo as instituies de ensino pblico esto
seguindo um caminho muito parecido, descartando de seus currculos a disciplina de
Filosofia e, em alguns casos, inclusive a de Filosofia da Educao. Para nos determos a
apenas um exemplo desse fato, podemos fazer referncia recente retirada da disciplina
de Introduo filosofia do curso de Pedagogia da UNESP de Marlia, em 2006, sob alegao da necessidade de se criar espao para disciplinas imprescindveis formao
dos futuros pedagogos. Para maior aprofundamento dessa questo, ver a discusso apresentada por Gelamo (2009) sobre o lugar do ensino da Filosofia no ensino mdio e nas
faculdades, em sua tese de doutorado intitulada O problema do ensino da filosofia no limiar da
contemporaneidade: o que faz o filsofo quando seu ofcio ser professor de filosofia?
2

Vale ressaltar aqui que nosso objetivo no atribuir Filosofia a grande responsabilidade pela formao cultural do homem, nem mesmo atribuir sua banalizao o enfraquecimento da cultura na contemporaneidade. O que pretendemos, no entanto, destacar que a Filosofia, como uma possvel forma de se pensar a cultura, est passando por
problemas.
3

Nosso objetivo aqui no fazer um longo resgate de como a experincia foi tratada no
decorrer da histria da filosofia, mas pontuar algumas formas como ela foi tratada. Para
maior aprofundamento dessa problemtica, ver Gadamer (2002), Jay (2002; 2005),
Agamben (2005), Larrosa (2004), Brcena (2005), Morey (2007) e Gelamo (2009).
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4

Vale ressaltar que Nietzsche combate fortemente a filosofia nascente de Augusto


Comte, principalmente em Alm do Bem e do Mal (2005). No entanto, essa crtica no ser objeto
de nosso estudo, dada a limitao que nos propomos aqui, que o ensino da Filosofia.

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Endereo para correspondncia:


Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
Faculdade de Filosofia e Cincias
Rua Higino Muzzi Filho, 737
Cidade Universitria
CP 181
79117-900
Marlia SP
Data de recebimento: 02/03/2009
Data de aprovao: 14/01/2010

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