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ARTE E FILOSOFIA NA MEDIAO DE EXPERINCIAS

FORMATIVAS CONTEMPORNEAS

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR


Reitor
Jos Jackson Coelho Sampaio
Vice-Reitor
Hidelbrando dos Santos Soares
Editora da UECE
Erasmo Miessa Ruiz
Conselho Editorial
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Eduardo Diatahy Bezerra de Menezes
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Maria Lrida Callou de Arajo e Mendona (UNIFOR)
Pierre Salama (Universidade de Paris VIII)
Romeu Gomes (FIOCRUZ)
Tlio Batista Franco (UFF)

Jos Albio Moreira de Sales


Dinamara Garcia Feldens
(Orgs.)

ARTE E FILOSOFIA NA MEDIAO DE EXPERINCIAS


FORMATIVAS CONTEMPORNEAS

Arte e filosofia na mediao de experincias formativas contemporneas


2012 Copyright by Jos Albio Moreira de Sales e Dinamara Garcia Feldens
Impresso no Brasil / Printed in Brazil
Efetuado depsito legal na Biblioteca Nacional
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS
Editora da Universidade Estadual do Cear EdUECE
Av. Paranjana, 1700 Campus do Itaperi Reitoria Fortaleza Cear
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Editora filiada

Coordenao Editorial
Erasmo Miessa Ruiz
Diagramao
Gardner de Andrade Arrais
Capa
Jos Albio Moreira de Sales e Gardner de Andrade Arrais
Reviso de Texto
Lia Matos Brito de Albuquerque, Expedito Wellington Chaves Costa e Gardner de
Andrade Arrais
Ficha Catalogrfica
Thelma Marylanda Silva de Melo CRB-3 / 623

A786 Arte e filosofia na mediao de experincias formativas contemporneas /


Jos Albio Moreira de Sales, Dinamara Garcia Feldens. Fortaleza:
EdUECE, 2012.
217 p. : il. color. ; 15x21 cm.
ISBN: 978-85-7826-144-3.
Bibliografia no final de cada captulo.
1. Arte. 2. Educao. 3. Filosofia. 4. Formao de professores.
I. Feldens, Dinamara Garcia.
CDD: 370.77

AUTORES
Aldenise Cordeiro Santos
Mestre em Educao da Universidade Tiradentes - UNIT. Desenvolve
pesquisa acerca das subjetividades de mulheres no escotismo. integrante do
Grupo de Pesquisa Educao, Cultura e Subjetividade (GPECS/ UNIT/
CNPq).
E-mail: aldenisecs@hotmail.com
Anglica Vier Munhoz
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(2009 - Capes 6), com bolsa sanduche Capes na Universit Paris VIII
(Vincennes Saint Denis), departements de Arts, Philosophie et Esthtique.
Professora adjunta do Centro Universitrio Univates e Coordenadora do
curso de Pedagogia.
E-mail: angelicavmunhoz@gmail.com
Anthony Fbio Torres Santana
Mestre em Educao pela Universidade Tiradentes - UNIT. Membro do
Grupo
de
Pesquisa
Educao,
Cultura
e
Subjetividades
(GPECS/UNIT/CNPq). Professor dos cursos de Direito e Cincias
Contbeis da Faculdade Sergipana - FASER. Tutor do curso de Histria, na
disciplina Historiografia Brasileira, no Centro de Educao Superior a
Distncia da Universidade Federal de Sergipe - CESAD/UFS. Scio da
Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia - SBPC.
E-mail: afabiotorres@hotmail.com
Clarissa Martins de Arajo
Doutora em Sciences de L'education - Universit de Toulouse II (Le Mirail)
(2000). Professora adjunta do Departamento de Psicologia e Orientao
Educacional e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. Pesquisadora do Ncleo de
Formao de Professores e Prtica Pedaggica, com nfase em estudos sobre
Educao Inclusiva e Ensino de Artes. Participa do Grupo de Pesquisa
Formao de Professor e Profissionalizao Docente, DGP/CNPq e do
Grupo de Pesquisa em Formao de Professores, Arte e Incluso - GEFAI,
DGP/CNPq.
E-mail: cmaraujo@ufpe.br

Cynthia Farina
Ps-doutora em Educao pela Pontifcia Universidade do Rio Grande do
Sul - PUCRS. Doutora em Ciencias de la Educacin pela Universidad de
Barcelona. Licenciada em Educao Artstica - Artes Plsticas (UFPel).
Professora do Programa de Ps-graduao em Educao do IF-Sul Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-Rio-Grandense, Campus
Pelotas.
E-mail: cynthiafarina@pelotas.ifsul.edu.br
Dinamara Garcia Feldens
Doutora em Educao Bsica pela Unisinos, com bolsa CNPq na
Universidade Sorbonne Frana na rea de Educao e Antropologia do
Corpo. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Tiradentes UNIT, membro do Comit Cientfico e
pesquisadora do ITP. Coordena o Grupo de Pesquisa Educao, Cultura e
Subjetividades (GPECS/UNIT/CNPq).
E-mail: dfeldens@hotmail.com
Elenise Cristina Pires de Andrade
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2006).
Professora do Departamento de Educao da Uefs (BA) e do Mestrado em
Educao, na mesma instituio. Lder, junto com a Profa. Dra. Susana Dias,
do grupo de pesquisa multiTO: prolifer-artes sub-vertendo cincias e
educaes. Coordena o projeto de pesquisa Fotografias a entrelaar saberes e
culturas atravs de cotidianos que (se) expressam. Pesquisadora convidada do
Grupo OLHO da Faculdade de Educao da Unicamp e pesquisadora
associada ao Labjor (Unicamp).
E-mail: nisebara@gmail.com
Elter Manuel Carlos
Mestre em Filosofia da Educao pela Universidade do Porto FLUP e
pesquisador do Aesthetics, Politics and Art Research Group do Instituto de
Filosofia da Universidade do Porto / FCT. Professor da Universidade de
Santiago, cidade de Assomada, ilha de Santiago, Repblica de Cabo Verde.
Desenvolve pesquisas no campo da Filosofia da Educao, nomeadamente
no domnio da arte e da esttica e sobre a Filosofia da Educao em Paulo
Freire. Tambm investiga atualmente a filosofia na literatura cabo-verdiana e
o sentido tico-esttico da educao literria em Cabo Verde.
E-mail: eltercarl@hotmail.com

Everson Melquiades Arajo Silva


Doutor (2010) e Mestre em Educao (2005) pela Universidade Federal de
Pernambuco - UFPE. Graduao em Pedagogia (2000) pela UFPE.
Formao no Curso Normal Mdio (1996) pela Rede Estadual de Ensino de
Pernambuco. Arte/Educador; ator; professor de Fundamentos do Ensino da
Arte, no Centro de Educao da UFPE. Desenvolve pesquisas e estudos sobre
Arte/Educao, com nfase nos diferentes aspectos relacionados ao processo
de formao de professores para o ensino de arte.
E-mail: eversonmelquiades@bol.com.br
Frederico Jorge Ferreira Costa
Mestrado e Doutorado em Educao Brasileira pela Universidade Federal do
Cear UFC. Graduado em Direito pela mesma instituio. professor
adjunto da Universidade Estadual do Cear UECE e pesquisador do
Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operrio (IMO). professor
efetivo do Programa de Ps-Graduao em Educao PPGE e do Mestrado
Acadmico em Servio Social, ambos da UECE. Professor colaborador do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do
Cear. Editor da Revista Eletrnica Arma da Crtica e membro do conselho
editorial da Revista Outubro.
Email: frederico.costa@uece.br
Giovana Scareli
Doutora em Educao, pela Universidade Estadual de Campinas - Unicamp
(2009). Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Tiradentes UNIT. Membro do Conselho de tica de Pesquisa
da mesma universidade. Lder do Grupo de Pesquisa em Educao, Filosofia
e Imagem - GEFI, certificado pelo CNPq.
E-mail: gscareli@yahoo.com.br
Francisco Herbert Rolim de Sousa
Doutorando em Belas Artes, na rea de Educao Artstica, na Universidade
de Lisboa. Mestrado em Letras pela Universidade Federal do Cear (UFC).
Graduado em Letras pela Universidade Estadual do Cear (UECE). Artista
plstico e professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
do Cear.
E-mail: herbertrolim@oi.com.br

Ivanilde Apoluceno de Oliveira


Ps-Doutora em educao na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro (2010). Doutorado em Educao (Currculo) pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (2002). Realizou, em 2001, doutorado
sanduche na UNAM e UAM-Iztapalapa, no Mxico, em estudos sobre tica,
com o filsofo Enrique Dussel. Docente do Programa de Ps-Graduao em
Educao e professora titular da Universidade do Estado do Par. membro
da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao e
coordena o Ncleo de Educao Popular Paulo Freire, na UEPA.
E-mail: nildeapoluceno@uol.com.br
Jos Albio Moreira de Sales
Doutor em Histria pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). PsDoutorado em Cincias da Educao na Universidade do Porto, em Portugal.
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Estadual do Cear (UECE). Diretor do Centro de Educao da UECE.
Pesquisador do CNPq na rea de Educao. Lder do Grupo de Pesquisa
Investigao em Arte, Ensino e Histria IARTEH.
E-mail: albio.sales@uece.br
Jos Deribaldo dos Santos
Doutorado em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Cear
(UFC), com estgio doutoral na Universidade do Porto. Mestrado em
Polticas Pblicas e Sociedade pela UECE (2006). Graduao em Pedagogia
pela Universidade Estadual Vale do Acara. Especializao em Gesto
Escolar pela Universidade Estadual do Cear (UECE).Professor assistente da
UECE e pesquisador do Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento
Operrio (IMO). Lidera o Grupo de Pesquisa Trabalho, Educao, Esttica e
Sociedade (GPTREES). Coordena o Laboratrio de Pesquisas sobre Polticas
Sociais do Serto Central da Faculdade de Educao, Cincias e Letras do
Serto Central (FECLESC/UECE). Professor efetivo do Programa de PsGraduao em Educao (PPGE/UECE).
Email: deribaldo.santos@uece.br

Luciano Bedin da Costa


Professor Adjunto da Faculdade de Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul - UFRGS. Integrante do Departamento de Estudos
Bsicos DEBAS. Coordenador do ncleo UFRGS no projeto Escrileituras:
um modo de ler-escrever em meio vida (coordenao geral de Sandra
Corazza), referente ao Programa Observatrio da Educao (CAPES/INEP).
E-mail: lucianocb@terra.com.br
Lusa Dias Brito
Doutora em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de So Carlos. Desenvolveu estgio (Doutorado
Sanduche) no Centro de Investigao em Educao da Faculdade de
Cincias da Universidade de Lisboa - PT. Professora Assistente da
Universidade Estadual de Santa Cruz - Ilhus - Bahia. Tem experincia como
professora de Cincias e Biologia da educao bsica do sistema pblico de
ensino e na formao de professores de Cincias e Biologia no ensino
superior.
E-mail: luisadbrito@hotmail.com
Marcos Villela Pereira
Doutor em Educao (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUCSP). Licenciado em Filosofia (Universidade Catlica de Pelotas UCPel). Bolsista Produtividade CNPq. Professor Titular do Programa de
Ps-Graduao em Educao da PUCRS Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul.
E-mail: marcos.villela@pucrs.br
Margarida Calado
Doutora em Histria da Arte pela Faculdade de Cincias Sociais e Humanas
da Universidade Nova de Lisboa, com a tese Arte e Sociedade na poca de
D. Joo V. Professora da Universidade de Lisboa - Escola Superior de Belas
Artes. Professora associada e tem lecionado disciplinas de licenciatura na
rea da Histria da Arte e disciplinas dos mestrados de Teorias da Arte,
Pintura, Desenho e Educao Artstica, que coordena.
E-mail: margarida.calado@fba.ul.pt

Nertan Dias Silva Maia


Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Estadual do Cear (UECE). Especialista em Metodologias do
Ensino de Arte e Licenciado em Msica pela UECE. Professor da
Universidade Federal do Maranho UFMA.
E-mail: nertand@yahoo.com.br
Tnia Maria de Sousa Frana
Mestra em Educao pela UECE. Especialista em Dinmicas Grupais na
Escola e na Empresa (UNIFOR) e em Arte, Educao e Tecnologias
Contemporneas (UnB), com formao em Coordenao de Grupos
Operativos (Pichon-Rivire) e em Treinamento e Desenvolvimento Pessoal e
Grupal na Abordagem Gestltica. Graduada em Servio Social (UECE).
E-mail: taniamsfranca@hotmail.com

SUMRIO

Apresentao

13

Percepo, esttica e formao: o sensvel e a experincia do atual

18

Marcos Villela Pereira


Cynthia Farina
Iniciao filosfica com crianas: formao cognitiva, esttica e tica

26

Ivanilde Apoluceno de Oliveira


Movimentos estticos na docncia e a arte de produzir a vida

48

Dinamara Garcia Feldens


Anthony Fbio Torres Santana
Uma aula no precisa ser confundida com todas as aulas

61

Anglica Vier Munhoz


Luciano Bedin da Costa
Territrios e desterritorialidades da infncia: moral, obedincia e contos de
fadas
73
Dinamara Garcia Feldens
Anthony Fbio Torres Santana
Aldenise Cordeiro Santos
A arte como prova da imanncia humana: um dilogo com o Prlogo da
Esttica I, de Lukcs
87
Jos Deribaldo dos Santos
Frederico Jorge Ferreira Costa
Percepes e reflexes sobre o ato de ensinar e aprender arte de professores
egressos de curso de especializao
107
Jos Albio Moreira de Sales
Tnia Maria de Sousa Frana

Experincia formativa em arte: contribuies do pensamento de John


Dewey para a formao do arte/educador na contemporaneidade

121

Everson Melquiades Arajo Silva


Clarissa Martins de Arajo
Literatura, identidade e alteridade: a singularidade da leitura do olhar caboverdiano
138
Elter Manuel Carlos
Poticas e polticas atravessam, versam e assombram culturas e educaes
150
Giovana Scareli
Elenise Cristina Pires Andrade
Luisa Brito
O Brasil e o problema pictrico na viso de Jean Pierre Chabloz:
impresses e crticas da produo das artes visuais do Brasil na dcada de
1940
177
Jos Albio Moreira de Sales
Nertan Dias Silva Maia
Do Monumental ao Relacional na Arte Pblica: Percurso Histrico

190

Margarida Calado
Arte Pblica Relacional: prtica e reflexo
Francisco Herbert Rolim de Sousa

206

APRESENTAO
A organizao deste livro um esforo para ampliar o nmero de
publicaes sobre Arte e Filosofia no mbito da docncia superior e busca
fomentar um dilogo interdisciplinar, que envolve arte, educao e filosofia,
alm de destacar o debate de pesquisadores de diferentes regies do Brasil, de
Portugal e de Cabo Verde. Os textos possibilitam reflexes sobre teorias,
conceitos, metodologias, processos didticos e tambm apresentam resultados
de pesquisas diretamente voltadas para a docncia no ensino superior.
No primeiro captulo, que tem por ttulo, Percepo, esttica e
formao: o sensvel e a experincia do atual, os autores Marcos Villela
Pereira e Cynthia Farina apresentam como a percepo, o sensvel e as
experincias estticas tm incidido na educao e na formao de professores
na atualidade. Explicitam como a percepo, o sensvel e as experincias
estticas movimentam-se e tornam-se processos de formao, cujos elementos
se desvelam no cotidiano dos professores. As experincias estticas da
contemporaneidade produzem subjetividades, portanto, interferem na
formao de professor.
O segundo captulo, Iniciao filosfica com crianas: formao
cognitiva, esttica e tica, de Ivanilde Apoluceno de Oliveira, contm um
estudo relativo iniciao filosfica de crianas e trabalha os conceitos de
pensar e criar. Utiliza a teoria freireana para compreender aspectos como o
dilogo, o ato de perguntar e o estmulo curiosidade, criatividade e
autonomia dos sujeitos educacionais. Trata-se de uma pesquisa-ao, no
mbito do ensino da filosofia para crianas, que apresenta dilogos
estabelecidos entre crianas e educadores.
O captulo, escrito por Dinamara Garcia Feldens e Anthony Fbio
Torres Santana, intitulado Movimentos estticos na docncia e a arte de

13

produzir a vida, prope uma reflexo acerca da prtica docente, com base
no conceito de esttica a partir do estudo de autores da denominada filosofia
da diferena e desloca-se tambm pelos conceitos de multiplicidades,
diferena, pensamentos nmades, rizoma e desejo. O texto prope uma
reflexo sobre estticas docentes na perspectiva da educao que permeia a
vida.
No texto de Anglica Vier Munhoz e Luciano Bedin da Costa, Uma
aula no precisa ser confundida com todas as aulas, os autores pensam a
aula como uma experincia que permite encontros de multiplicidades e
percepes das prprias singularidades. Questionando a ideia enraizada e
construda historicamente da aula, utilizam-se do pensamento de autores
como Deleuze, Guattari, Nietzsche, Valery e Barthes, pois compreendem a
aula como um lugar de encontro com experincias, provocaes e
acontecimentos com o novo e uma pluralidade de devires, nos movimentos
de aprendizagem.
No texto de Dinamara Garcia Feldens, Anthony Fbio Torres Santana
e Aldenise Cordeiro Santos, Territrios e desterritorialidades da infncia:
moral, obedincia e contos de fadas, os autores apresentam reflexes sobre
uma pesquisa realizada numa escola de ensino fundamental, em um bairro de
periferia. O texto apresenta reflexes sobre o conceito de infncia, que
forjado em nossa cultura e trabalha com referenciais tericos de Nietzsche,
com nfase nos conceitos de moral e obedincia, e com os de segmentaridade
e territorialidades, de Deleuze e Guattari.
O captulo escrito por Jos Deribaldo dos Santos e Frederico Jorge
Ferreira Costa, intitulado A arte como prova da imanncia humana: um
dilogo com o Prlogo da Esttica I, de Lukcs, pretende iniciar uma
anlise da Esttica de Lukcs, com base nas categorias do texto introdutrio

14

obra do filsofo hngaro. So apresentadas algumas teses lukacsianas sobre


os distanciamentos e as aproximaes entre cincia, religio e arte, alm das
relaes desses complexos sociais com o solo do cotidiano. Com aporte nos
conceitos

de

antropomorfizao,

desantropomorfizao,

imanncia

transcendncia, o texto busca identificar os tipos de reflexos existentes na


vida cotidiana.
Jos Albio Moreira de Sales e Tnia Maria de Sousa Frana so os
autores do captulo Percepes e reflexes sobre o ato de ensinar e aprender
arte de professores egressos de curso de especializao. O texto faz reflexes
sobre o ato de ensinar e aprender arte dos professores egressos do curso de
especializao do CEFET e da UECE e apresenta suas diversas
singularidades. H, ainda, um destaque do uso do ldico como mediao de
processos educativos e de mltiplas experincias, que ressaltam a
complexidade da ao de ser professor de Arte.
No texto, de Everson Melquiades Arajo Silva e Clarissa Martins de
Arajo, Experincia formativa em arte: contribuies do pensamento de
John Dewey para a formao do arte/educador na contemporaneidade, os
autores discutem a formao do arte/educador. Tm em vista as concepes
de John Dewey acerca do conceito e seu entendimento de aproximao da
noo de experincia ao campo da Educao e da Arte e sua influncia sobre
o ensino de arte brasileiro desde o sculo XIX.
O texto de Elter Manuel Carlos, Literatura, identidade e alteridade: a
singularidade da leitura do olhar cabo-verdiano, enfoca a literatura caboverdiana, permeada de signos, smbolos e mitos que compem a identidade
do povo cabo-verdiano. Para ele, o pensamento de Manuel Lopes indica que
escritores como Baltasar Lopes, Jorge Barbosa, Eugnio Tavares, entre outros
escritores e poetas, contriburam para a construo de uma autonomia
literria deste povo insular.
15

Poticas e polticas atravessam, versam e assombram culturas e


educaes, texto permeado de poesia, tem por autores Giovana Scareli,
Elenise Cristina Pires Andrade e Lusa Brito. Os autores ressaltam os
elementos referentes formao de professor e propem movimentaes no
pensamento e nos conceitos e, ainda, deslocamentos entre a arte e a filosofia.
Trazem inseres da potncia do pensar a partir de fotografias, literatura em
quadrinhos, ilustraes, filmes, msicas, poesias, entre tantos outros artefatos,
que possibilitam educao momentos de criao.
O captulo O Brasil e o problema pictrico na viso de Jean Pierre
Chabloz: impresses e crticas da produo das artes visuais do Brasil na
dcada de 1940, de Jos Albio Moreira de Sales e Nertan Dias Silva Maia,
desvela uma discusso acerca de impresses e crticas do artista e educador
suo Jean Pierre Chabloz (1910-1984) sobre as artes visuais produzidas no
Brasil na dcada de 1940. O estudo utiliza fontes jornalsticas de autoria de
Chabloz, publicadas entre 1942 e 1945, na coluna Arte e Cultura, do jornal
cearense O Estado, e na revista paulista Clima. Em seus escritos Chabloz
apresenta suas concepes estticas e impresses da arte moderna.
No captulo Do Monumental ao Relacional na Arte Pblica: Percurso
Histrico, Margarida Calado discute um conceito de Arte Pblica e
estabelece um dilogo com Birozzi, Pugliese e Franoise Choay. A autora
defende que a Arte Pblica tem uma funo pedaggica de sensibilizar o
pblico para o fenmeno artstico. Nesse sentido, prope uma Arte Pblica
de interveno comunitria e, tambm, uma Arte Pblica Relacional, que
possam contribuir para uma nova forma de entender a arte.
Em Arte Pblica Relacional: prtica e reflexo, Francisco Herbert
Rolim de Sousa desenvolve um estudo sobre o fenmeno da Arte Pblica
Relacional e suas mltiplas conexes com os diferentes campos do saber.
Com base na descrio da Semana de Arte Urbana Benfica SAUB, que
16

acontece no Bairro Benfica, na cidade de Fortaleza, o autor apresenta a Arte


Pblica como prxis de reflexidade, ao esttica/participativa, expresso de
indivduos e da coletividade, no mbito local e global e, tambm, como ao
interventiva e potica.
Os textos que compem este livro apresentem experincias e
teorizaes distintas, que deslocam nossas percepes de educao, arte e
produo de conhecimento, por conseguinte, intereferem nas nossas
concepes de formao docente. O dilogo entre Arte e Filosofia leva o
leitor a pensar a formao docente como um elemento, que entrelaa vida e
educao.
Dezembro de 2012.
Jos Albio Moreira de Sales
Dinamara Garcia Feldens

17

PERCEPO, ESTTICA E FORMAO:


O SENSVEL E A EXPERINCIA DO ATUAL1
Marcos Villela Pereira
Cynthia Farina
1 INTRODUO
Nietzsche foi capaz de um pensamento filosfico gerado por sua
sensibilidade. Foi capaz de confiar em uma sensao de pensamento,
conforme ele explica em sua Segunda Intempestiva (NIETZSCHE, 2003). O
olfato de Nietzsche foi capaz de captar o desfalecimento de um regime
regulador da experincia na morte de Deus; o de Foucault pode sentir a
desintegrao do regime de saber-poder da Modernidade na morte do sujeito
(FOUCAULT, 1996 e 1974); e o de Lygia Clark o fez com respeito ao plano
esttico na arte, a partir da Pintura (CLARK et al, 1980; MILLIET, 1992). A
mistura de sensaes na contemporaneidade nos confunde. difcil ter e,
alm do mais, apostar por uma sensao de pensamento.
Na contemporaneidade, aderida mais ao conceito do que ao seu
contedo expressivo estrito, a ideia de arte se ampliou e ultrapassou os limites
da inteligibilidade. Alcanamos o patamar em que tratamos de diferentes
formas de racionalidade em situao de simultaneidade e contingncia e,
portanto, caem por terra as iniciativas de circunscrever a arte s formas mais
tradicionais ou universais de racionalizao.
J no se trata de perseguirmos alguma ideia de beleza como
parmetro. Tambm o belo, ao longo da histria do pensamento, foi
deslocado dos cnones que, pretensiosos e reducionistas, buscaram fixar seu
significado. O belo era o que imitava a realidade visvel, era o que
correspondia repetio do paradigma naturalista e realista de representao.
Depois, o belo passou a ser tomado como sublimao, como efeito tangvel
do sentimento oriundo da relao que nossa razo pura estabelecia com o
mundo. Mais tarde, o belo passou a ser um valor subjetivo, um sentimento
singular proveniente de uma experincia nica e individual que o sujeito
tinha do mundo. Ou seja, assim como se passa com a arte, o belo foi
deslocado do campo de possveis, estabelecido pelas formas tradicionais ou
universais de racionalidade.
1

Este trabalho foi produzido no escopo do Estgio Ps Doutoral de Cynthia Farina


junto ao PPGEdu/PUCRS, no mbito do Projeto Implicaes da Prtica e da
Experincia na Formao de Professores, sob coordenao de Marcos Villela
Pereira (Produtividade CNPq).

18

Por fim, podemos tentar perguntar pela utilidade da arte. Da mesma


forma, veremos uma srie de deslocamentos ao longo da histria. A arte
tinha por objetivo aproximar o homem do universo transcendente das
divindades, dos deuses, do sobrenatural. Tambm podemos identificar, em
algumas civilizaes, a arte com fins decorativos. Sob outro enfoque,
podemos ver a arte assumir fins expressivos, comunicativos e representativos:
a obra de arte pode expressar algo quando ela a materializao ou a
vivificao de uma ideia ou sentimento que apela ao seu criador para
alcanar a existncia; a arte pode comunicar algo quando sua materialidade
portadora de um contedo, quando ela veicula uma ideia, uma inteno, uma
mensagem moral ou poltica; a arte pode representar algo quando, articulando
sua potencialidade expressiva e comunicativa, significa algo, quando sua
existncia remete a algo que no est ali.
Ou seja, no se trata de buscarmos decifrar a obra de arte como se
houvesse nela um contedo essencial ou fundamental que devesse ser
descoberto e revelado. O esforo pelo entendimento do que seja uma obra de
arte como essncia universal tambm cai por terra, sucumbindo
impossibilidade de circunscrio estanque em uma ou outra forma de
racionalidade. O que nos resta, assim, pautarmos nossa discusso pelas
formas de operao, uso, experincia e entendimento da obra de arte,
procurando desviar a resposta da captura reducionista da definio, da
classificao ou do julgamento. Ao contrrio de perguntar o que arte ou se
isso uma obra de arte, vale tomar em questo a experincia de algum objeto,
situao, acontecimento ou processo naquilo que ele tem em termos de potencial
artstico, ou seja, naquilo que o configura como um acontecimento esttico.
O que essas transformaes tm significado para a educao na
atualidade? Como se tm realizado as composies de corpos e saberes na
formao de professores, a partir das transformaes epistemolgicas,
sensveis e relacionais nos modos de subjetivao atuais? Como os professores
tm favorecido a percepo e a expresso dessas mudanas em sua docncia?
So eles capazes de perceb-las em suas prprias vidas, saberes e prticas
pedaggicas?
No basta afirmar que a arte um campo do conhecimento to
legtimo como a filosofia e a cincia (DELEUZE e GUATTARI, 1996), se
no se trata de produzir conhecimento com o que as prticas estticas atuais
discutem e com as referncias no apenas estticas que oferecem. Parece-nos
importante escutar as indagaes que a arte faz contemporaneidade, ao
espao-tempo no qual estamos inseridos e seus modos de fazer essas
indagaes; mas tambm as indagaes que os modos de subjetivao fazem
ao campo da arte, na medida em que, muitas vezes, esse campo expressa uma
pedagogia dominante de formao. Uma pedagogia que parece solicitar
19

menos a inveno e a experimentao do que a consonncia com uma


economia dominante do sensvel. Essa economia tem nos solicitado formas
cada vez mais sofisticadas de controle do nosso autocontrole, como pode ser
o uso de ansiolticos, anti-depressivos, complexos vitamnicos, drogas para
emagrecer, rao humana, estabilizadores de humor etc.
As prticas estticas atuais tm atuado como provocadoras de
sensaes, intensificadoras de uma experincia esttica aliada a uma poltica
de formao. Porm, a indstria do entretenimento tambm trabalha com
essa intensificao e deslocalizao da experincia (VIRILIO, 1996). Da a
necessidade de mapear as possveis diferenas de atitude entre uma e outra
empresa para considerar, sob os signos que constituem, uma possvel variao
da lgica das sensaes no campo da experincia esttico-polticopedaggica na atualidade (DELEUZE, 2007).
Para que se possa viver uma experincia esttica, antes de tudo,
preciso assumir uma atitude esttica, ou seja, assumir uma posio, uma
postura que constitua e configure a nossa percepo. No como uma
intencionalidade, uma premeditao, uma antecipao racional do que est
por vir, mas como uma disposio contingente, uma abertura circunstancial
ao mundo. A premeditao da ordem da atitude prtica, utilitria, funcional,
ocorre quando nos dirigimos para o mundo com vistas a determinados fins,
considerando as coisas e os acontecimentos como meios teis para atingir um
fim.
A atitude esttica uma atitude desinteressada, uma abertura, uma
disponibilidade no tanto para a coisa ou o acontecimento em si, naquilo
que ele tem de consistncia, mas para os efeitos que ele produz em mim, na
minha percepo, no meu sentimento.
A atitude esttica, ento, diz respeito abertura que o sujeito tem ante
o mundo. E essa atitude no se caracteriza nem por uma posio passiva nem
ativa, diante do objeto ou acontecimento, mas a uma disponibilidade que o
sujeito tem. No se trata nem de procurar submeter o objeto ou o
acontecimento a certo esquema explicativo que poderia produzir um
conceito, um juzo, uma definio ou uma ideia nem submeter-se a uma
suposta essncia ou fundamento que estivesse contida no objeto ou no
acontecimento.
Podemos ter experincias estticas com relao a qualquer objeto ou
acontecimento, independentemente de ser arte ou no, de ser belo ou no, de
existir concretamente ou no. Qualquer coisa pode ser um objeto esttico se
estabelecemos ante ele uma atitude esttica. Podemos ter experincias
estticas ao entrar em jogo com uma msica erudita, uma msica popular,
um som da natureza, um rudo urbano ou, mesmo, com o silncio. Podemos
ter experincias estticas com uma pintura clssica, uma imagem sagrada, um
20

desenho na parede de uma caverna, uma fotografia, um filme, um desenho na


areia, uma paisagem, uma cena urbana ou, mesmo, com uma imagem apenas
imaginada ou sonhada. Podemos ter experincias estticas sempre que
adotamos uma atitude esttica ante qualquer objeto da conscincia
(STOLNITZ, 1960, p. 49).
No corpo, gera-se o que temos de mais prprio, uma sensibilidade. No
entanto, sensibilidade - a diferena do que se diz, romanticamente - algo
que se gera socialmente, que se aprende, e sobre o qual se pode atuar. O
sensvel se constitui atravs de uma poltica, como um entramado de
situaes e suas foras que a sustentam. Uma sensibilidade se gera mediante
uma poltica: uma poltica do sensvel2.
As polticas que foram o sensvel a determinadas frequncias e
conjuntos de imagens formam geradores e receptculos em ns mesmos.
Tornamo-nos seres de uma classe de experincias: experincias de consumo
de ns mesmos. Nesse sentido, passamos a depender individual e
coletivamente de um tipo de vibrao, de um tipo de excitao que circula por
essa classe de imagens. J no obedecemos a um mundo representado por
essas imagens, mas a ns mesmos, pois estamos feitos dessa mesma matria.
Fazemo-nos imagem e obedecemos lgica dominante que nos ensina a
gestion-la, a gestionar nossa experincia de ser quem somos.
Temos entendido percepo, sensibilidade, experincia esttica e
regime sensvel como dimenses da experincia coletiva e individual que se
formam no corpo, que se fazem carne e gesto cotidianos. Todas elas
dimenses da experincia que se constituem em processos de formao.
Quando se produz um arranjo entre sujeito e mundo (entendido o
mundo aqui como qualquer daquelas realidades existentes ou no
referidas logo acima: uma msica, o silncio, uma paisagem, uma cena, um
sentimento, um sonho) e esse arranjo gera um estado diferente, um potencial
deslocamento no modo de ser do sujeito, uma vertigem, um embrulho no
estmago, estamos falando do aparecimento do primeiro movimento de
emergncia da obra de arte. Uma experincia esttica, nesses termos,
assemelha-se ao estado de esprito daquele que se apaixona: no encontro com
seu amado, inaugura-se um tipo de relao que no de dominao, mas de
composio, de arranjo, que desloca boa parte das referncias que at ento o
constituam e o projetam numa espcie de abismo. aquele momento em
que faltam palavras para dizer, para descrever. Falta matria racional para
explicar o que est se passando. Algo comea a existir em mim que no
2

Esta noo tem sido investigada no projeto de pesquisa Polticas do sensvel no


corpo docente. Arte, filosofia e formao na contemporaneidade, com o conjunto
de professores pesquisadores do GP Educao e contemporaneidade:
experimentaes com arte e filosofia do IF-Sul.

21

consegue via de expresso ou comunicao conhecida. E esse algo apela e


pede a mim que o traga existncia, pede um corpo, uma materialidade, um
substrato para existir. com esse sentimento novo, esse algo, que inicio um
jogo compreensivo, uma dana que tem como propsito no o entendimento
nem a explicao, mas a compreenso: a sensibilidade, a ateno, a
percepo disso que por enquanto s uma substncia de contedo, ainda sem
forma de expresso. Exercito a escuta perspicaz e meticulosa disso que me
assola e que ainda no tem nome. Perscruto isso que ainda s movimento,
isso que est pedindo vida, pedindo existncia, pedindo expresso.
H pouco mais de uma dcada, falava-se da necessidade de uma
intensificao da existncia, de um avivamento de nossa experincia
individual e coletiva. Pensvamos maneiras de promover impactos no sensvel
atravs de experincias estticas que desacomodassem processos de
subjetivao massificados. Lygia Clark foi uma artista brasileira que produziu
sua obra voltada para essa intensificao, entre as dcadas de sessenta e
oitenta do sculo XX. Suas proposies eram uma espcie de dispositivos de
encontro entre arte e subjetividade e se realizavam na medida em que as
pessoas escolhiam participar delas. As primeiras vanguardas artsticas, antes
mesmo de Lygia Clark, ofereceram suas obras como forma de mesclar vida e
arte, de imiscuir arte na vida, para que nossas vidas fossem menos
mecanizadas, mais criativas e criadoras. Para que a vida dos sujeitos comuns
fosse intensificada pela arte, a arte pretendeu desnaturalizar suas
experincias.
Na mesma poca em que Lygia Clark desenvolvia sua obra, a filosofia
falava de uma vida como obra de arte pela voz de Foucault. E o pensamentoartista ao que se referia Nietzsche ecoava nas vozes de Foucault e Deleuze.
Denunciava-se o controle dos corpos e dos saberes sustentados pelo poder
institucional. Desejava-se o intempestivo, o acontecimento, a desterritorializao.
A arte se tornou contempornea, aliou-se a outros campos do saber, como a
antropologia, a sociologia, a tecnocincia e a filosofia; saiu dos museus e
galerias, tomou a rua e aliou-se vida de todo o dia.
Porm, a arte se associou vida como a esttica se une a um utilitrio:
gerou-se uma experincia existencial como design, uma imagem da vida como
design. Gerou-se uma performance existencial de consumo. Vida e arte se
encontraram, mas no como pretenderam as vanguardas artsticas.
articulao entre ambas, somou-se um poderoso intercessor, o capitalismo
neoliberal. Nesse sentido, a associao entre vida e arte no sculo passado
no trouxe a esperada carga criativa para a existncia cotidiana das pessoas
comuns. A constituio de existncias teis e de processos de formao
produtivos no correspondeu a um quantum inventivo nos modos de vida
atuais.
22

Assim, a formao entendida aqui atravs dos discursos que abriram


a ideia de sujeito, mas destacando que essa abertura trouxe viibilidade para as
formas da subjetividade produzidas na percepo e no sensvel, produzidas
no corpo. Esses discursos fizeram visveis que a percepo e o corpo se
formam mediante uma poltica das formas, mediante uma ordem esttica que
produz subjetividade (RANCIRE, 2002). Permitiram ver tambm que as
mudanas na percepo do corpo mudam o prprio corpo, pois a percepo
se produz nele e se exerce sobre ele. E uma poltica da percepo pe em jogo
as formas de ver e saber que produzem as formas de ser do subjetivo,
cotidianamente (FOUCAULT, 1974).
As obras de arte sejam de que natureza forem representam uma
zona de confluncia de possibilidades que foi trazida vida pela operao de
um artista e, por isso, representam um campo de potncia ilimitado. Um
objeto ou acontecimento cultural ou artstico no est a meramente para ser
compreendido, manejado ou dominado, mas, ao contrrio, para ser
experimentado. E isso significa que eles representam instncias de
convocao dos sujeitos, situaes de apelo ao jogo e composio com o
pblico que voltar a dar existncia sua materialidade. Um livro, por
exemplo, apenas um livro: um objeto material com peso e dimenses
concretas que o tornam meramente uma coisa. Mas, ao ser aberto e lido,
transforma-se, torna-se uma agncia de novos sentidos que colocam em
movimento o repertrio e o universo daquele que l. Assim, qualquer objeto
artstico ou cultural: todos so e cada um nada, muito mais do que um
amontoado de algo material papel, pedra, corpos, letras, notas, dados, cores
etc. at que entrem em composio ou arranjo com um sujeito que
estabelea com eles uma relao esttica e os transfigure em algo que eles
apenas eram em potncia. Todo objeto ou acontecimento uma fonte
inesgotvel de possibilidades que abarca um infinito de sentidos, apesar de
sua limitao material.
Por isso, tratamos de propor a atitude esttica como uma abertura
desinteressada. Movidos pelo interesse, nossa tendncia dominar (conceitual
ou materialmente) as realidades que nos cercam e, nesse delrio de poder,
furtamo-nos possibilidade de sermos criativos. Entrar em jogo com um
objeto ou acontecimento, de outro modo, representa conceder-se a
possibilidade de, num nico lance, configurar a experincia esttica e ser
configurado por ela.
Se o sculo XX solicitou uma prtica esttico-pedaggica que
desmontasse a mecanizao subjetiva dos corpos, do sensvel e seus saberes, a
atualidade parece nos solicitar uma atitude formativa distinta, em que tempo
e espao no coincidam com a hiperacelerao e a deslocalizao da
experincia; ademais, parece que as formas de vida e os processos de
23

formao do subjetivo na atualidade reivindicam um saber que atenda s


formas atravs das quais nos tornamos quem somos, solicita ateno e
cuidado de corte esttico e filosfico para as polticas de formao.
H uma dimenso pedaggica que vive na arte. A capacidade de afetar
e mudar de algum modo aos que nos colocamos em relao a ela, denuncia-a.
A dimenso pedaggica das prticas estticas atuais interfere sobre nossa
percepo, sobre nosso corpo e nossas formas de entender o que nos
acontece. Porm, no nos diz o que deveramos fazer, as formas de ser que
deveramos adotar ou que rumo tomar a partir de tais interferncias. Cremos
que o campo da educao e, mais especificamente, a formao de professores,
tem coisas que aprender desse modo de fazer da arte. Neste sentido, parece
importante afrontar as perguntas que surgem da aproximao entre os dois
campos: como conciliar, metodologicamente, a fluidez e a instabilidade que
desata a experincia em arte com o desejo de orientar e custodiar da
educao? Ou, dito de outro modo: como fazer lugar no campo da formao
de professores para obras que questionam a razo, a moral e as formas de
vida atuais de maneira contundente, sem pedagogiz-las? Quer dizer, sem
fixar uma direo e uma metodologia no trabalho docente com elas?
Essas questes nos levam a outro interrogante mais geral: como gerar
modos de fazer pesquisa nos processos de formao do sensvel, capazes de
lidar com o que as prticas estticas atuais problematizam?
Os efeitos da experincia esttica os valores, os sentimentos, os
gostos, os juzos, as representaes, as categorias so as modalidades das
experincias que vo se modificando com a prpria histria, cujo ncleo
sempre essa estranha satisfao que resulta do reconhecimento da capacidade
de construir, de produzir sentidos que, quando experimentamos, ao mesmo
tempo construmos e produzimos a ns mesmos (MAILLARD, 1998, p. 254).
A razo esttica habilita o sujeito para que se construam mundos no apenas
a partir de e sobre esquemas referenciais, mas, igualmente, a partir de e sobre
a experincia da presentificao do que existe, do ser-a, da histria efeitual e
da desrealizao dos limites estabelecidos pelas formas tradicionais de
racionalidade. Novamente, reiteramos a ideia de que o que existe no passvel
de aprisionamento em uma definio, mas, de outro modo, o que existe uma
coleo incomensurvel de exemplos. Cada sujeito personagem da fico,
da memria ou do presente representa uma forma de subjetivao possvel.
Ante o mundo, temos a permanente e infindvel possibilidade de
transfigurar a realidade e de sermos transfigurados por ela.

24

REFERNCIAS
CLARK, Lygia; GULLAR, Ferreira y PEDROSA, Mario. Lygia Clark. (Arte
brasileira contempornea). Rio de Janeiro: FUNARTE, 1980.
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Flix. Mil mesetas: Capitalismo y
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DELEUZE, Gilles. Francis Bacon: Lgica das sensaes. Equipe de traduo:
Roberto Machado et al. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Felix. O que a filosofia? Traduo de
Bento Prado Junior e Alberto Alonso Muoz. So Paulo: Editora 34, 1996.
FOUCAULT, Michel. Hermenutica del sujeto. La Plata: Altamira, 1996.
FOUCAULT, Michel. Historia de la sexualidad. Madrid: Fondos de cultura,
1974.
MAILLARD. Chantal. La razn esttica. Barcelona: Ed. Laertes, 1998.
MILLIET, Maria Alice. Lygia Clark: obra-trajeto. So Paulo: Edusp, 1992.
NIETZSCHE. Friedrich. Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida.
II Intempestiva. Madrid: Biblioteca nueva, 2003.
RANCIRE, Jacques. La divisin de lo sensible. Salamanca Espanha:
Consorcio de Arte de Salamanca, 2002.
MAILLARD. Chantal. La razn esttica. Barcelona: Ed. Laertes, 1998.
PEREIRA, Marcos Villela. Contribuies para entender a experincia
esttica em Revista Lusfona de Educao, v. 18, n. 18, 2011.
STOLNIZ, Jerome. Aesthetics and the Philosophy of Art Criticism. Boston:
Houghton Mifflin, 1960.
VIRILIO, Paul. A arte do motor. So Paulo: Estao Liberdade, 1996.
25

INICIAO FILOSFICA COM CRIANAS:


FORMAO COGNITIVA, ESTTICA E TICA
Ivanilde Apoluceno de Oliveira
1 INTRODUO
Neste texto, tecemos reflexes sobre o processo de iniciao filosfica
com crianas, identificando como no ensino de filosofia, em uma abordagem
freireana, desenvolve-se a formao cognitiva, esttica e tica da criana.
Trata-se do recorte de uma pesquisa-ao realizada sobre o ensino de
filosofia com crianas das classes populares pelo Ncleo de Educao Popular
Paulo Freire (NEP) da Universidade do Estado do Par (UEPA), no
municpio de Benfica-Par. So utilizados aqui alguns dilogos estabelecidos
entre as crianas e o educador na prtica educativa.
Essa pesquisa, financiada pela UEPA, contou com 20 sujeitos, 16
educandos na faixa etria dos 06 aos 13 anos e 04 educadores populares, e
teve como o objetivo analisar o ensino de filosofia com crianas e
adolescentes a partir de sua realidade social, buscando identificar o nvel de
interferncia deste ensino na aprendizagem dos educandos. Consistiu-se em
uma pesquisa qualitativa, cuja metodologia foi construda por meio dos
seguintes procedimentos: levantamento bibliogrfico (de autores sobre
filosofia com crianas, entre outros) e documental; observao participante;
elaborao e aplicao da proposta de ensino de filosofia com crianas,
envolvendo sua implantao e acompanhamento, viabilizada por aes
compartilhadas entre pesquisadores e sujeitos; consulta aos educadores
atravs da tcnica de reunies sistemticas e aos educandos por meio de
atividades (desenhos, textos e falas) obtidas no desenvolvimento do ensino de
filosofia.
Alm de dados dessa pesquisa, foram realizados a pesquisa
bibliogrfica de autores sobre o tema em estudo e levantados e analisados os
relatrios de atividades do Grupo de Educao Freireana e Filosofia, dos
anos de 2007 a 2011.
O foco do estudo, neste artigo, a iniciao filosfica com crianas,
visando identificar o pensar e o criar na metodologia construda e a partir das
falas dos sujeitos, as aes cognitivas, estticas e ticas desenvolvidas pelas
crianas, considerando na prtica educativa alguns pressupostos da educao
freireana: o dilogo, o ato de perguntar, o estmulo curiosidade,
criatividade e autonomia dos sujeitos educacionais e o ato de problematizar
a realidade social.

26

Compreendemos que o ensino de filosofia na infncia congrega a


iniciao filosfica, considerando-se a filosofia em suas razes racionais e
afetivas, ou seja, tica e esttica, e a criana na sua integralidade.
Nesse estudo, analisamos a filosofia na infncia, para em seguida
apresentar o pensar e o criar no ensino de filosofia com crianas, na
abordagem freireana, e as aes cognitivas, estticas e ticas trabalhadas e
apreendidas pelas crianas na prtica do ensino de filosofia desenvolvidas
pelo Ncleo de Educao Popular Paulo Freire da Universidade do Estado do
Par.

2 A FILOSOFIA NA INFNCIA
A filosofia, compreendida como a busca em conhecer e solucionar as
problemticas do ser humano, constitui-se em uma atitude racional de
investigao. O filsofo aquele que busca explicaes das causas dos
fenmenos e tem como objetivo conhecer a realidade de forma reflexiva e
crtica, procurando enxergar alm da aparncia dos fatos, a sua razo de ser,
numa dimenso totalizadora. Para Lorieri e Rios (2004, p. 24 e 25) a filosofia,
[] busca a compreenso, que diz respeito ao sentido, ao significado, ao
valor. Ela se apresenta, assim, como uma maneira de pensar que
tem um contedo prprio: os aspectos fundamentais da realidade e da
existncia humana [...] um projeto, e no uma obra acabada; uma
busca perene de ampliao do saber e procura apropriar-se da
realidade para ir alm da explicao, da descrio dessa realidade, num
movimento histrico de constituio das significaes e do prprio
mundo humano. (Grifo das autoras)

Entretanto, a filosofia no um assunto especfico de especialistas,


pois constitui uma atividade especificamente humana.
Filosofia um assunto que no interessa s ao especialista [...] no h
homem que no filosofe; ou pelo menos, todo homem se torna filsofo
em alguma circunstncia da vida. [] o importante que todos ns
filosofamos, e at parece que estamos obrigados a filosofar
(BOCHENSKI, 1977, p. 21)

O ser humano filosofa na sua relao com o mundo. Nesse sentido,


no podemos falar do ser humano sem mencionar o mundo, no qual homens
e mulheres esto inseridos, nem podemos nos referir ao mundo sem falar da
presena do ser humano, que o transforma e lhe confere significao. O
27

mundo marca e condiciona o ser humano, mas tambm sofre a sua


interveno (OLIVEIRA, 2006a).
O ser humano filosofa perante os problemas vivenciados no mundo, ou
seja, o mundo apresenta ao ser humano desafios, provoca questionamentos e
estimula a investigao de problemas. O ser humano, diante dos problemas
que a realidade social apresenta, assume uma atitude filosfica. O espanto e
a admirao em relao ao que lhe acontece de estranho no mundo, como
afirmavam Plato e Aristteles, a curiosidade em conhecer as coisas e a busca
de soluo dos problemas vivenciados no mundo levam o ser humano a
filosofar.
Filosofar [...] se impe no como puro encanto, mas como espanto
diante do mundo, diante das coisas, da Histria que precisa ser
compreendida ao ser vivida no jogo em que, ao faz-la, somos por ela
feitos e refeitos (FREIRE, 2000, p. 102).

Segundo Gramsci (1991, p. 11), [...] todos os homens so filsofos


[...], pois expressam na linguagem, no senso comum, na cultura popular,
crenas, folclore etc., uma filosofia construda de forma ocasional e
espontnea. O ser humano, nessa perspectiva, apresenta uma viso de mundo,
produto de questionamentos e reflexes sobre aes, sentimentos e ideias,
extradas da vivncia cotidiana e gerada pela curiosidade.
A filosofia, ento, pode ser caracterizada como:
- atitude filosfica do ser humano perante o mundo (ato de filosofar); e
- atitude de investigao filosfica do ser humano perante o mundo
(filosofia, teoria ou pensamento filosfico).
Se a filosofia uma ao humana, a criana pode filosofar?
Etimologicamente, a palavra infantia vem de dois prefixos latinos in e
fari, significando incapacidade de falar. A infncia, tendo por base o
sentido etimolgico, significa um perodo de vida da criana caracterizado
pela sua incapacidade de falar por si mesmo.
Na antiguidade clssica e medieval, a criana era vista como um ser
frgil e dependente do adulto. A compreenso era de que a criana no
possua as mesmas qualidades do adulto: ser racional, forte, equilibrado e
justo e nem percebida com capacidade de valorar as situaes vividas e de
controlar a si mesma.
O olhar para a criana era de possibilidade futura, por isso os
adultos ocupavam-se de sua educao pelo que seria no futuro. Existia uma
viso adultocntrica, na medida em que os adultos eram a referncia para a
formao moral da criana, e ela era tratada como adulto em miniatura,
em termos de comportamento, vestimenta, entre outros aspectos.

28

Essa compreenso de infncia modificada no perodo moderno,


quando passa a ser considerada uma fase especfica da criana, que apresenta
etapas de desenvolvimento prprias e possui autonomia e liberdade, devendo
ser tratada como criana e no como adulto.
Rousseau (1979, p. 42) destaca que a especificidade da infncia tem
como caracterstica a aprendizagem pelos sentidos e pela experincia e que,
portanto, comea desde o nascimento. A educao do homem comea com
seu nascimento; antes de falar, antes de compreender, j ele se instrui. A
experincia adianta-se s lies; no momento em que conhece sua ama, j
muito ele adquiriu. A criana passa, ento, a ser vista como possibilidade
presente e futura, entendida como pessoa que est em processo de formao
moral e de sua cidadania. Essa afirmao da infncia vem sendo consolidada
contemporaneamente, sendo a criana considerada um ser de direitos.
A afirmao da infncia como sujeito de direitos e em formao, com
caractersticas prprias, possibilita pensar-se a filosofia no apenas necessria
pessoa humana em sua vida adulta, mas tambm em sua fase infantil. Tal
como os adultos, as crianas se perguntam sobre a vida, os valores e os
conhecimentos humanos.
Dewey (1959a, apud Pagni; Brocanelli, 2007, p. 236) destaca trs nveis
da curiosidade da criana:
Um que pura energia orgnica, que faz a criana intrometer-se em
tudo e tocar as coisas para conhec-las. Esse nvel est longe do ato de
pensar, mas, sem ele, no se chegaria ao pensamento. Outra fase das
perguntas para conhecer as coisas: por qu?. A criana descobre que
pode recorrer aos mais velhos e experientes para que lhes satisfaam a
sede de aprender sobre os objetos. Por fim, a curiosidade se eleva e
torna-se intelectual a ponto de a criana ser capaz de encontrar
respostas s prprias perguntas e inquietaes.

Ao falarmos de filosofia na infncia, compreendemos que se trata


menos em conhecer a produo terica dos filsofos historicamente
construda do que em se trabalharem mais as faculdades humanas referentes
ao ato de filosofar (questionar e problematizar a realidade) e de iniciao da
investigao filosfica (conceituar, refletir, pensar e argumentar com
coerncia lgica).
A preocupao no com o estudo especfico da histria da filosofia,
mas em se trabalhar em classe, habilidades humanas referentes ao ato
de filosofar e de iniciao da investigao filosfica (refletir, pensar e
argumentar com coerncia lgica) (OLIVEIRA, 2006b, p. 6).

29

Para Lipman (2001) as crianas podem filosofar, porque apresentam,


tal como o filsofo, o deslumbramento e a curiosidade perante a realidade. Ao
perguntar o porqu das coisas, afirma o seu esprito inquiridor e o interesse
por temas filosficos. Alm disso, considera que a filosofia favorvel ao
desenvolvimento das crianas ao possibilitar-lhes realizar juzos logicamente
corretos, estimular atitudes ticas e pensamento reflexivo. Para Lipman
(2001), na filosofia que se edificam as questes sobre o significado da
realidade e sobre o prprio processo do pensar. Nesse sentido, torna-se
necessrio que a criana aprenda desde cedo a respeitar os pontos de vista dos
outros e a saber que o prprio ponto de vista tem o mesmo valor e peso do
dos outros; a respeitar a vez dos outros e a exigir respeito pela prpria vez; a
respeitar regras combinadas; a saber que as regras podem ser discutidas e
modificadas, mas que so necessrias para a vida em comum, pois todos
somos iguais e somos igualmente dignos de respeito.
Dessa forma, Lipman (2001) apresenta a possibilidade de
desenvolvermos um trabalho filosfico com crianas, mas sofre algumas
crticas, entre as quais a de que as novelas filosficas criadas por ele so
produzidas sem a participao e a interao com o mundo e o contexto social
da criana.
Compreendemos que uma proposta de ensino de filosofia com
crianas precisa partir do interesse, da realidade e do contexto dos alunos, na
medida em que as diversas interaes que as crianas estabelecem em seu
processo de comunicao familiar, escolar e social caracterizam-se como
aes formativas. Para Freire (1993, p. 79), [...] ningum nasce feito. Vamos
nos fazendo aos poucos, na prtica social de que tomamos parte.
Alm de estar inserida no contexto cultural de que faz parte, a
formao da criana integral. Neste sentido, a filosofia no pode ser apenas
dirigida razo, ela deve ter razes na afetividade e na esttica.
O termo esttica proveniente do grego aistesis, com o significado de
[...] faculdade de perceber pelos sentidos, sensao, sensibilidade
(CORBISIER, 1974, p. 44).
Marin (2007) destaca a necessidade da educao esttica tanto para
atender as novas linguagens sociais moldadas mais pelas imagens e emoes
do que pela lgica racionalista, quanto por possibilitar ao ser humano
construir de forma autnoma seus posicionamentos ticos, ao invs de apenas
incorporar apelos moralistas. A autora cita a compreenso de educao de
Duarte, que apresenta uma dimenso esttica:
Educar significa colocar o indivduo em contato com os sentidos que
circulam em sua cultura, para que, assimilando-os, ele possa nela viver
[...] educar significa, basicamente, permitir ao indivduo a eleio de
um sentido que nortei sua existncia. Significa permitir que ele

30

conhea as mltiplas significaes e as compreenda a partir de suas


vivncias (DUARTE, 1988 apud MARIN, 2007, p. 114).

Oliveira (2007, p. 214) destaca que as relaes intersubjetivas corporais


sensveis se caracterizarem como formadoras e que a sensibilidade esttica
est relacionada formao tica.
O corporal sensvel inclui:
a) a sensibilidade humana, compreendida no como mero mecanismo
neurolgico de deteco do concreto, e sim que tece um mundo a partir
dos dados dos sentidos e que tem sentido (COSTA, 2000, p. 450);
b) o saber ou inteligibilidade sensvel, circunscrita na esfera da vida
tanto como auto-afeco-impresso como densidade sensvel,
impressionvel e afectvel, considerando-se que estar corporalmente
no mundo suscita um saber de sentido, de significados, de finalidades,
de instrumentalidades, etc. (COSTA, 2000, p. 356 e 387) e,
c) a afetividade, com o significado de poder ser afetado por outro,
produzindo sentimentos e emoes.

Assmann e Sung (2000, p. 98) estabelecem duas condies


epistemolgicas para relao solidria entre grupos e pessoas: (1) que haja
lugar para dvidas na nossa maneira de ver a realidade, considerando ser a
forma de possibilitar uma nova percepo das pessoas e do mundo e (2) a
valorizao da sensibilidade como conhecimento, ou seja, a valorizao de
nossas experincias sensveis e da sensibilidade humana, compreendida
como capacidade de sentir a empatia e a compaixo, de se deixar tocar pelas
vidas, sofrimentos e alegrias, esperanas e desejos das outras pessoas.
Assim, a formao tica da criana no pode ficar restrita a discursos
morais, pois necessita estar vinculada a algum tipo de ao concreta, por
meio de grupos de trabalho na escola e fora dela. A educao moral, na
viso piagetiana, supe que a criana possa fazer experincias morais e que a
escola seja um meio prprio para tais experincias.
Formar tica e esteticamente crianas pressupe o desenvolvimento de
atividades pedaggicas criativas e crticas, entre as quais as artisticas. Para
Freire (2007, p. 32), a formao critica deve ser feita vinculada a uma rigorosa
[...] formao tica ao lado sempre da esttica. Decncia e boniteza de mos
dadas.
Jamais pude pensar a prtica educativa [...] intocada pela questo dos
valores, portanto, da tica, pela questo dos sonhos e da utopia, quer
dizer, das opes polticas, pela questo do conhecimento e da
boniteza, isto , da gnosiologia e da esttica (FREIRE, 2000, p. 89).

31

Segundo Huisman e Vergez (1966), a arte uma produo humana


orientada por um valor especfico, o belo, e que se diferencia da produo
tcnica, de carter utilitarista.
A arte criao humana, envolve pensamento e afetividade (esttica).
Para Huisman (1981), a arte reconhecida pelo sentimento que tende a
suscitar. Explica esse autor que
Tolstoi observava que o critrio da arte estava no contgio afetivo [...]
As grandes obras dizia Balzac, subsistem pelo seu lado apaixonado.
O critrio da arte parece-nos ser a extrema intensidade do sentimento
esttico (HUISMAN, 1981, p. 74).

Nesse sentido, o ensino de filosofia, por meio de atividades artsticas,


torna-se importante para a formao esttica e tica das crianas.
3 O ENSINO DE FILOSOFIA COM CRIANAS: O PENSAR E O CRIAR
Apropriando-se da compreenso de Lipman (2001) de que a criana
pode filosofar, mas com um olhar diferenciado de sua proposta pedaggica de
ensino, construmos, por meio de uma pesquisa-ao, um trabalho de filosofia
com crianas, sendo Paulo Freire o referencial educacional. Por meio de uma
experincia piloto, com crianas e adolescentes de um centro comunitrio de
Benfica, no Estado do Par, trabalhamos com uma metodologia centrada em
dois eixos pedaggicos: a pergunta e o dilogo. Atualmente essa metodologia
aplicada em trs escolas pblicas: duas em Belm e uma em Ananindeua, no
Estado do Par.
Freire, em dilogo com Faundez (1985), ressalta que a existncia
humana feita por meio de perguntas, constituindo-se o ato de perguntar a
origem do conhecimento. Por isso, necessrio, na prtica pedaggica, o
estmulo curiosidade e criatividade por meio do ato de perguntar.
A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao
desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como
procura de esclarecimento, como sinal de ateno, que sugere alerta,
faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a
curiosidade que nos move e que nos impe pacientemente impacientes
diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que
fazemos (FREIRE, 2007, p. 32).

Freire (1986) destaca a importncia do dilogo e da comunicao


como fatores primordiais da relao humana e condies para os seres
32

humanos formarem-se como pessoa e cidado. O dilogo possibilita s


pessoas oprimidas a dizerem sua palavra, expressando seu pensamento,
suas opes e seu modo de ser. O dilogo em Freire (1986, p. 123)
entendido como [...] algo que faz parte da prpria natureza histrica dos
seres humanos (FREIRE, 1986, p. 123). parte do nosso caminho histrico
para nos tornar seres humanos.
Na educao de Paulo Freire, a problematizao se processa por meio
do dilogo, no qual os sujeitos cognoscentes se comunicam:
Na dialogicidade, na problematizao, educador-educando e
educando-educador vo ambos desenvolvendo uma postura crtica da
qual resulta a percepo de que este conjunto de saber se encontra em
interao. Saber que reflete o mundo e os homens, no mundo e com
ele, explicando o mundo, mas sobretudo, tendo de justificar-se na sua
transformao (FREIRE, 1983, p. 55).

Na viso de Freire (2007), o ensino deve ser problematizador, estar


vinculado realidade concreta e relacionar os saberes curriculares com as
experincias de vida e de mundo dos educandos. A problematizao a
reflexo que algum exerce sobre um contedo, fruto de um ato, ou sobre o
prprio ato, para agir melhor, com os demais, na realidade (FREIRE, 1980,
p. 82). Problematizar, nesse sentido, efetuar uma anlise crtica sobre a
realidade que se apresenta como problema, visando modific-la.
O ensino de filosofia com crianas, nessa perspectiva, consiste em uma
prtica pedaggica que desenvolve o dilogo entre os sujeitos. O estmulo ao
ato de perguntar e levantar problemas valoriza temas do cotidiano e
experincias de vida dos educandos e compreende o ambiente educativo
como espao de prtica democrtica, crtica, criativa, esttica, tica e poltica.
A iniciao filosfica com crianas significa tornar a criana capaz de
problematizar e des-velar a realidade; ser participante do processo educativo;
potencializar o seu pensar crtico, reflexivo e criativo; desenvolver
capacidades cognitivas, afetivas, estticas, ticas e polticas; possibilitar a
compreenso e a interao entre a produo histrico-filosfica e a atitude
cotidiana de filosofar. Consideramos como iniciao filosfica o
desenvolvimento das capacidades cognitiva, imaginativa, criativa, crtica, de
dialogar, argumentar e conceituar das crianas.
Na sala de aula, foi criado o Crculo Cultural Dialgico e de
Problematizao, roda de conversa em que, por meio do dilogo, a realidade
sociocultural das crianas problematizada numa dimenso filosfica, sendo
estimulado o ato de perguntar, de levantar problemas e de refletir sobre ela
(AMADOR; OLIVEIRA, 2007)

33

Na metodologia construda, o dilogo tem como ponto de partida um


tema gerador. Do dilogo sobre o tema, expresso por situaes existenciais e
sociais, emergem questes para reflexo e realizao de atividades
educacionais, como a produo de textos, desenhos, pinturas, entre outras. Os
temas geradores e as questes-problemas levantadas no ensino de filosofia
com crianas so relacionados aos saberes curriculares e aos temas filosficos:
teoria do conhecimento, tica, lgica, esttica, ontologia e antropologia
filosfica (AMADOR; OLIVEIRA, 2007).
Diversas estratgias metodolgicas so utilizadas: textos de livros
infantis, de msicas e de filmes, atividades ldicas, de teatro, inclusive com o
uso de fantoches, criao de desenhos e de pinturas, reconstruo de histrias
e de brincadeiras, com novos significados, pesquisas, uso da mmica, entre
outras. Utilizam-se, tambm, as produes artsticas dos alunos: desenhos e
pinturas para introduzir ou reintroduzir os temas debatidos em classe, por
meio do power point e cartazes, e o registro fotogrfico dos educandos,
apresentados em slides.
Em uma das escolas de Belm, foi projetado em slides o contedo do
livro Zoom, em torno do qual, no Crculo Cultural, emergiu o seguinte
dilogo:
Educadora: - E o que curiosidade?
Educando 1: - uma pergunta sem resposta.
Educando 2: - voc olhar e sentir vontade de ir ver.
Educando 3: - voc querer fazer.
Educando 4: - voc no pensar em s olhar, ir ver de perto, pegar,
tocar.
Educando 5: - abrir um pacote somente para ver o que .
Educando 6: - no deixar passar sem ver o que .
Educando 7: - uma atrao para saber o que .
Educando 8: - voc se sentir atrado pelo diferente.
Educando 9: - a vontade de ver o que .
Educando 10: - tudo isso...
(NEP, RELATRIO GETEF N3, 2010, p. 04)

34

Em Benfica, foi encenada, por


meio de teatro de fantoches, a histria
da cobra e da cotiazinha, adaptao da
fbula O lobo e o cordeiro, escrita
por La Fontaine (NEP, Relatrio
GETEF, 2007).
Os educadores tambm usaram
imagens retiradas de textos ou
produzidas por eles para iniciar a
conversa no crculo cultural sobre os
temas geradores. A esttica foi
trabalhada no debate do tema
diferena, com base nas figuras a
seguir.
Assim, no ensino de filosofia, a criatividade e a imaginao esttica
esto integradas s aes de pensar crtico, objetivando-se a formao integral
da criana: tica, esttica, poltica, cognitiva e sociocultural.
O ensino tem como ponto de partida o saber da criana, as situaes
existenciais e sociais vivenciadas, a curiosidade e a lgica de construo do
pensamento elaborado pela criana em relao ao contexto em que vive. Das
produes literrias e artsticas construdas pelos educadores e pelas prprias
crianas, desenvolvemos o ensino da filosofia, porque queremos, como Lara
(1996, p. 204) uma escola
Onde a idia no amarre, mas liberte;
A palavra no apodrea, mas acontea;
A imaginao no desmaie, mas exploda;
O pensamento no repita, mas invente
um saber novo que do povo.
Escola oficina da vida, que se faz saber do bem querer.

4 INICIAO FILOSFICA DE
COGNITIVA, ESTTICA E TICA

CRIANAS:

FORMAO

Na iniciao filosfica em uma abordagem freireana, identificamos o


desenvolvimento de uma formao cognitiva, esttica e tica com as crianas
expressas nas aes de dialogar, imaginar e argumentar, conceituar, imaginar
e criar e pensar lgico e crtico, apresentando s crianas interesse em buscar
o conhecimento, senso crtico e de justia, viso de responsabilidade e
capacidade para resolver problemas.
35

O dialogar1
As crianas e adolescentes no Crculo superaram o medo inicial de falar
e compreenderam que no dilogo existe o tempo da escuta e o tempo da fala.
Essa superao visvel pelo silncio do dilogo inicial e pela insero
natural ao dilogo nas rodas de conversas posteriores.
Dilogo 1- Inicial
Educador: - O que o isolamento?
Crianas: -... (silncio!)
Educador: - Vocs conhecem algum que seja um ser humano isolado?
Criana: - O Seu Dudu. Ele mora no mato
Dilogo 2 - posterior
Educador: - Por que existem mendigos?
Criana: - Porque no moram em casa.
Criana: - Porque ficam na rua, mas eles tm casa tambm.
Criana: - Tem barraca.

A superao do medo se deu, sobretudo, porque a fala da criana no


era corrigida. Sobre o que ela estava falando eram feitas novas perguntas,
exigindo dos participantes novas reflexes, pensar sobre o dito, sem que
fossem feitas repreenses ou afirmaes de certo ou errado.
Imaginar e argumentar
As crianas, nos dilogos, emitem vises diferentes sobre os assuntos
tratados de forma criativa, o que demonstra uma rica imaginao, e se
posicionam, afirmando ou discordando. Nesse posicionamento, elas
perguntam sobre o porqu dos fatos, apesar de muitas vezes no saberem
explicar, conforme o dilogo 3.
Dilogo 3
Educador: - Todas as famlias so iguais?
Criana: - No. Tm umas que so ricas, umas pobres. Umas metidas,
umas chatas. Umas legais. Famlia mo-de-vaca, mo-de-elefante.
Criana: - Existe famlia mo-de-elefante? (risadas)
Criana: - No. Eu t brincando...
Educador: - Existe um nmero certo de membros para compor uma famlia?
Crianas: - No.
1

Os 17 dilogos apresentados nesta seo esto contidos em Amador e Oliveira


(2007).

36

Criana: - Existe.
Criana: - Desconcordo.
Criana: - Por qu?
Criana: - No sei.

Conceituar
As crianas conceituam palavras. No dilogo 4, a conceituao foi
sobre a famlia. No dilogo 5, uma delas apresenta o conceito de bagulho e
explica o seu significado. No dilogo 6, a criana expressa a palavra cinhar,
sendo ajudada pelas outras crianas a explicar o conceito. So palavras
presentes no seu cotidiano familiar e social. No dilogo 7, a criana conceitua
mentira.
Dilogo 4
Educador: - Famlia violncia?
Crianas: - No.
Criana: - Famlia quando as pessoas se renem.
Criana: - Famlia quando as pessoas se juntam.
Dilogo 5
Educador: - Em que situaes podemos encontrar a maldade, se que
ns podemos encontr-la?
Criana: - Nas ruas.
Criana: - No bagulho.
Educador: - O que voc quer dizer com bagulho?
Criana: - Escondido.
Educador: - Ento, bagulho escondido?
Criana: - porque o bandido sai e se esconde dentro do mato. L o bagulho.
Dilogo 6
Educador: - E os filhos e as filhas possuem papel na famlia?
Criana: - Possuem. Dormir.
Educador: - Por que dormir o papel dos filhos e das filhas na famlia?
Criana: - No.
Criana: - ajudar os pais a trabalhar.
Criana: - Ajudar as mes.
Criana: - A prima quando ela chega.
Criana: - Para cinhar.
Educador: - O que cinhar?
Criana: - cinhar o mato com ancinho.
Criana: - Limpar o terreiro.
Criana: - ajudar a irm a fazer as coisas.

37

Dilogo 7
Educador: - O que verdade?
Crianas: aquilo que acontece.
Educador: - O que mentira?
Criana: - Mentir uma coisa assim. Quando a gente faz uma coisa pra nossa
me, a depois a nossa me descobre, a diz que mentira.
Educador: - Ento mentira o que a nossa me diz que mentira?
Crianas: - No.
Criana: - Mentira algo que a gente inventa pra nossa me.

Imaginar e Criar
As crianas criam histrias em torno dos temas debatidos e produzem
pinturas e desenhos.
O mundo est com febre
Entenda tudo sobre o aquecimento global do planeta.

A natureza fez da terra o lugar e dor para a vida. Tem muita


gua e um calor bom. (A. S. 11 anos)2

Pensar lgico e crtico


As crianas demonstraram, nos dilogos no Crculo, desenvolvimento
da capacidade cognitiva, apresentando em suas falas raciocnio lgico e
crtico, trazendo questes e problematizando situaes vivenciadas em seu
2

Fonte: Relatrio n 2, NEP: GETEF, 2010, p. 02.

38

contexto existencial e sociocultural. No dilogo 7, a criana expressa a


compreenso de que isolado no significa estar s, o que exige de sua parte
certo nvel de abstrao.
Dilogo 7
Educador: - Ento quer dizer que o isolamento quando o ser humano
mora sozinho?
Crianas: - No.
Criana: - No. Tem gente que mora com a famlia que isolada.
Criana: - mesmo.

Os conceitos que expressam emoes e qualidades foram explicados


por meio de situaes concretas. No dilogo 8, o carinho, entendido como
relacionado ao amor, alm de dividir as opinies, foi explicado por meio do
casamento. E no dilogo 9, a inveja e a ganncia foram explicitadas por meio
da aquisio de bens que so bons e valiosos.
Dilogo 8
Educador: - Ento o que carinho?
Criana: - o amor.
Criana: - Eu no acho.
Criana: - Eu acho!
Educador: - Voc poderia explicar porque no acha que o carinho
amor?
Criana: - Porque o amor uma coisa que namora e vai casar.
Dilogo 9
Educador: - Ganncia e inveja so a mesma coisa?
Criana: - No
Educador: - Por qu?
Criana: - A inveja quando a gente tem uma coisa boa e o outro quer
igualzinho [...]
Educador: - E a ganncia, o que ?
Criana: - A ganncia quando voc tem uma coisa valiosa e vem e
pegam de voc.

interessante observar, no dilogo 10, a coerncia lgica nas falas das


crianas, nas quais uma complementa a fala da outra, e as articulaes entre
os contedos: dos mendigos que vivem na rua com a me que pe o filho na
rua para trabalhar. As falas das crianas evidenciam, ainda, a compreenso
da importncia do dilogo na educao familiar, tal como ocorre no Crculo, e
apontam as consequncias do no-dilogo, como a criana ir para a rua e
virar mendigo.
39

Dilogo 10
Educador: - Por que existem mendigos?
Criana: - Porque no moram em casa.
Criana: - Porque ficam na rua, mas eles tm casa tambm.
Criana: - Tem barraca.[...]
Criana: - Agora tem mendigo que fica debaixo do viaduto[...]
Educador: - Por que as pessoas mangam dos mendigos?
Criana: - Porque ele vive na rua.
Criana: - Porque anda mal vestido.
Criana: - Uns gostam de andar assim, outros no.
Criana: - Tem me que pe o filho na rua.
Educador: - Por que isso acontece?
Criana: - Porque no quer estudar.
Criana: - Para trabalhar.
Criana: - No. Mas tem me que no tem coragem de fazer isso.
Educador: - E por que ser que no tem coragem?
Criana: - Porque elas gostam muito dos filhos.
Criana: - As mes no aceitam que o filho no estude.
Criana: - No.
Criana: - s vezes ela fala com a gente. Ela fica magoada.
Criana: - A me no deveria espancar o filho.
Educador: - O que ela deveria fazer, ento?
Criana: - Falar o bom pra ele (filho).
Criana: - Conversar.
Criana: - Que nem a gente t fazendo.
Criana: - Conversar de bom humor.
Criana: - Seno no adianta nada. Pode ir pra rua e virar mendigo.

As crianas distinguem e qualificam as coisas, fazendo, por exemplo,


no dilogo 11, diferena entre alguma coisa boa, como uma fruta, e uma
pessoa boa.
Dilogo 11
Educador: - O que bom?
Criana: - uma coisa que no estragada.
Criana: - uma pessoa que boa.
Educador: - Uma pessoa, quando boa, no estragada?
Criana: - No.
Criana: - .
Criana: - Eu acho que o Elizandro falou da fruta.
Criana: - Foi. Eu falei da fruta.
Criana: - Uma coisa boa uma fruta, um suco, um refrigerante, uma comida.
Educador: - O que faz com que isso seja bom?
Criana: - O sabor.

40

Criana: - A qualidade [...]


Educador: - Nos alimentos falados pela R., o que os torna bons o sabor, a
qualidade e a satisfao. No isso? E nas pessoas?
Criana: - O corao bom.
Educador: - O que um corao bom?
Criana: - felicidade.
Criana: - um corao que no triste, uma pessoa que no bate.
Criana: - A pessoa que triste ela mal amada

Associaes entre fatos, consequncias de algumas aes e dedues


lgicas esto presentes nas falas das crianas. No dilogo 12, relacionam o
trabalho na roa com o baixar o mato, do mato com o capim e que este serve
de alimento e que no se muda somente a natureza com o trabalho na roa,
pois os seres humanos tambm mudam. No dilogo 13, explicam que o
brinquedo pode ser comprado ou inventado.
Dilogo 12
Educador: - O que acontece quando trabalhamos, como, por exemplo,
lavar loua ou roar?
Criana: - Fica baixo o mato.
Educador: - O que mato?
Criana: - capim.
Educador: - O que capim?
Criana: - o alimento das aves.
Educador: - Quer dizer ento que quando roamos o mato fica baixo?
Crianas: - .
Educador: - Quando trabalhamos mudamos a natureza, como, por
exemplo, roar: o mato que, ao invs de permanecer o mesmo, abaixa.
Quando trabalhamos mudamos somente a natureza?
Criana: - No. A gente sua. [...]
Criana: - As vacas roam l em casa.
Educador: - Como, Vitor? Igual aos seres humanos?
Criana: - No. Elas comem o mato e baixam pra gente.
Educador: - Ento, o mato, alm de servir de alimento para as aves,
serve tambm para as vacas?
Crianas: - .
Dilogo 13
Educador: - O que preciso pra gente brincar?
Criana: - Casinha, bonecos.
Criana: - uma moto, mquina.
Educador: - Ento brincar s quando a gente tem brinquedo?
Criana: - No.
Criana: - O homem compra, vende.
Educador:- Brinquedos?

41

Criana: - .
Educador: - A gente s brinca quando compra brinquedo?
Criana: - No. s vezes a gente faz comidinha.
Educador: - Ento quer dizer que para brincar e no preciso ter
brinquedo?
Crianas: (confusas).
Criana: - . A gente pode inventar um brinquedo.

Busca de conhecimento
As crianas, no decorrer das atividades, levantaram questes de base
filosfica, como o porqu da morte, e outras, para conhecer e esclarecer os
fatos, conforme falas de diversos dilogos do Crculo.
Criana: - Por que a gente morre? [...]
Criana: - Por que Deus fez a gente?[...]
Criana: - O senhor j apanhou dos seus pais?[...]
Criana: - A gua era lixo?[...]
Criana: - Por que as pessoas querem o mal das outras?

Senso crtico
No dilogo 14, as crianas apresentam senso crtico perante a poluio
ambiental e problematizam o fato de o ser humano no respeitar a natureza,
jogando lixo nos igaraps.
Dilogo 14
Criana: - A natureza uma coisa boa.
Educador: - O que a faz ser boa?
Criana: - Animais, frutas.
Criana: - Tem poluio.
Educador: - Em que lugar?
Criana: - No igarap.
Educador: - Por que a poluio nos igaraps est acontecendo?
Criana: - Porque jogam lixo.
Criana: - As pessoas jogam lixo nos igaraps.
Criana: - Elas acham que bom jogar lixo nos igaraps. [...]
Criana: - Quando jogam lixo no rio, porque no sabe pensar.
Criana: - porque no tem noo.
Criana: - Ela t acabando com a natureza.

42

Senso de justia
No dilogo 15, as crianas apresentam senso de justia, problematizam
a situao de injustia em relao mulher ao sofrer agresso fsica do
homem e mencionam, inclusive, a Lei Maria da Penha.
Dilogo 15
Educador: - E quando um colega bate na costa do outro, foi por
amizade?
Crianas: - No.
Criana: - No. Ele no nosso amigo.
Educador:- Por que o ser humano bate no outro?
Criana: - Porque ele sente raiva e coloca pra fora.
Educador: - Quando o homem bate na mulher, ele chamado de
covarde. E quando a mulher bate no homem?
Criana: - para se proteger dele [...]
Criana: - Tem a Lei Maria da Penha.
Criana: - Ela se protegeu.
Criana: - Eu no vou deixar o meu marido me bater!
Educador: - Ser que ele tambm perdeu a cabea e no pensou?
Crianas: - Foi.
Educador: - E quando ns pensamos?
Criana: - Ah! diferente.

Viso de responsabilidade e de capacidade para resolver problemas


Nos dilogos 16 e 17, as crianas apresentam noo de
responsabilidade sobre o que fazem e destacam que uma ao correta seria a
pensada, distinguindo pelo pensar o ser humano dos animais. H tambm a
compreenso de que o ser humano capaz de resolver problemas, por meio
de suas aes.
Dilogo 16
Educador: - Ns devemos assustar as pessoas?
Crianas: - No.
Criana: - s vezes a gente se arrepende de assustar.
Educador: - O que se arrepender?
Criana: - A gente bate em algum e se arrepende e pede desculpa.
Educador: - Se arrepender s est ligado a bater?
Criana: - No.
Criana: - T.
Criana: - Assim, briga de marido e mulher quando se deixa a querem
voltar.
Criana: - Uma vez eu puxei o cabelo da minha colega, mas eu no

43

queria que fosse com fora a foi com fora a ela comeou a chorar.
Foi sem querer. Eu ia puxar de brincadeira.
Educador: - A gente planeja fazer as coisas?
Criana: - Eu planejei.
Criana: - Quando a gente se arrepende a gente pede desculpas.
Criana: - .
Educador: - Quando a gente pede desculpas est tudo resolvido?
Criana: - Resolve.
Criana: - s vezes no.
Dilogo 17
Educador: - O que certo?
Criana: - O certo pensar. Antes de fazer, tem que pensar.
Educador: - Os animais, porque no pensam, fazem o errado?
Crianas: - .
Criana: - Por exemplo, o macaco faz tudo errado porque ele no pensa.
Criana: - Errado uma coisa que a gente no pensa antes de fazer.
Educador: - Quando a gente pensa antes, e no sai do jeito que a gente queria
depois?
Criana: - A gente tenta de novo.
Criana: - A gente faz de novo.
Criana: - At dar certo.

Assim, os dilogos do Crculo indicam que as crianas foram


desenvolvendo a capacidade de pensar, criar, questionar e refletir criticamente
sobre fatos vivenciados em seu cotidiano social.

5 CONSIDERAES FINAIS
O ensino de filosofia com crianas e adolescentes da experincia
analisada, tendo como base a educao freireana, evidencia que a criana
pode filosofar e que h em sua iniciao filosfica o desenvolvimento de
capacidades fundamentais: cognitiva, esttica e tica, para a sua formao
pessoal e educacional.
O pensar e o criar esto presentes na metodologia construda na
prtica educativa, tanto para gerar como para debater os temas geradores, por
meio da msica, do teatro, das produes literrias, dos desenhos, das
pinturas, entre outras.
Nos dilogos do Crculo Cultural Dialgico e de Problematizao, as
crianas trazem para debate questes relacionadas ao seu cotidiano social,
que perpassam sobre o seu fazer como crianas: brincar, estudar, problemas
44

familiares e de cunho social. Expressam em suas falas grias e conceitos


vivenciados em suas relaes sociais. Criam histrias e desenhos e expressam
sua viso de mundo.
Nessa prtica dialgica de iniciao filosfica, crianas e adolescentes
superaram o medo inicial de falar; levantaram questes buscando conhecer os
fatos; elaboraram conceitos abstratos e revisaram suas formas de pensar;
intensificaram a capacidade imaginativa, criativa e crtica; apresentaram
senso de justia, de responsabilidade e de resoluo de problemas. Enfim,
tornaram-se sujeitos cada vez mais criativos, falantes, inquiridores e sensveis
ao outro e ao mundo.
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47

MOVIMENTOS ESTTICOS NA DOCNCIA


E A ARTE DE PRODUZIR A VIDA
Dinamara Garcia Feldens
Anthony Fbio Torres Santana
1 INTRODUO
A pesquisa em educao tem se debruado sobre vrios temas
transversais e interdisciplinares, que buscam compreender os movimentos de
novos conceitos, os discursos e os saberes que, interagindo, formam a trama
do processo educacional, passando, assim, pela constituio do espao
escolar e da prtica dos professores.
Dessa forma, os temas surgem e so explorados em sua amplitude,
buscando criar um cenrio que possa traduzir ou demonstrar a gama de
ideias produzidas pelos pesquisadores, pois a pesquisa em educao um
processo que nos leva a percorrer caminhos variados, provocadores, frutos
deste emaranhado de vozes e imagens que emergem do pluriverso escolar.
Como aponta Moll (1995), a pesquisa em educao nos d a possibilidade de
constituir novas formas de vivenciar os espaos e os movimentos da
educao.
[...] olhar outros olhares, outros sujeitos que compem o cenrio
escolar: as cozinheiras, as serventes, os porteiros, os pais, alm de
nossos clssicos personagens (professores e alunos). As trajetrias
discentes dos docentes [...] a sala de aula com suas mltiplas
possibilidades de relaes; a escola como um espao educativo que
transcende a prpria sala de aula [...] o cotidiano extra-escolar como
componente fundamental para compreender o cotidiano. Refazendo
assim o lugar conceitual do prprio lcus-escola, desconstituindo-o do
carter universal e atemporal (MOLL, 1995, p. 10).

O presente captulo busca focar a prtica dos professores sob os olhos


do que hoje se intitula filosofia da diferena. O conceito de diferena, h
algum tempo, vem sendo utilizado e desenvolvido na rea educacional,
sempre de forma a abarcar variados conceitos. Neste texto, propormos pensar
sobre a diferena como componente do processo de construo das
materialidades subjetivas e da produo da prpria vida.
A prtica de professores, assim entendida, pode ser pensada a partir da
mxima grega Converte-te no que tu s. Converter-se no que se significa
buscar expandir as singularidades e as diferenas que produzem a vida
48

docente. Vencer-se, superar-se, pois, como nos aponta Nietzsche, Ns, que
somos homens do conhecimento, no conhecemos a ns prprios; somos de
ns mesmos desconhecidos [...] (2009, PRLOGO).
Para construir-se professor, tem-se que ir alm das formaes didticas
e pedaggicas e caar-se a si mesmo. Um professor precisa constituir um
processo contnuo, de inusitados movimentos e encontros e colocar-se num
plano de multiplicidades e diferenas acima e alm de onde estejam seus
prprios ps.
Percebe-se nas prticas educacionais a presena de uma grande
inverso na anlise dos valores essenciais para o desenvolvimento das
questes sobre educao. Somos a todo instante afetados por novos
fenmenos que regem os contextos sociais aos quais estamos inseridos,
tornando-nos refns de estruturas que desconhecem o labor da educao.
O processo educacional necessita de liberdade e acolhimentos diversos,
que possibilitem a existncia de espaos de criao. Trata-se do
compartilhamento da experincia singular de cada vida, a partir da prtica
imanente que existe na relao professor-aluno.
2 POR ENTRE MULTIPLICIDADES, DIFERENAS, RIZOMAS,
CONCEITOS, PENSAMENTOS NMADES E DESEJOS
Torna-se uma tarefa muito difcil pensar a prtica docente, sem passar
pela discusso e pelo entendimento das multiplicidades e suas
singularizaes. O ponto de partida para trabalhar os conceitos que cercam a
ao do professor passa por essa ideia. Os conceitos de multiplicidades e
singularidade e os diversos aspectos que envolvem a sua compreenso exigem
uma crtica ideia cartesiana e platnica de um sujeito essencializado.
Tal construo vem nos instituindo como sujeitos e, muito
especialmente, como professores. Os saberes so crias de uma modernidade
cientificista e linearizada que estratifica o conhecimento, coloca-os em
segmentos e progresso linear, despossibilitando a compreenso imanente do
pensamento e de sua criao.
J no nos cabe perguntar o que determinada coisa , mas com quais
outras ela se encontrou, com quais ela fez acontecimentos, por quais
classificaes e enquadramentos se territorializou ou se desterritorializou e
como fez para chegar ao modelo de saber, de ensino e de prtica docente que
vislumbramos.
Somos compostos por devires, um conjunto deles, o quanto at ns
mesmos no podemos prever. Fazem-se movimentos por devires, por aes,
por saltos e rupturas, e so esses devires que nos lanam a buscar o novo, o
49

diferente, o estranho, aquilo que ainda no habitamos, atravs dos nossos


conceitos e convices afixados. Ao olharmos essas misturas, entenderemos o
sentido que representam em nosso contexto plural.
Escrevemos o Anti-dipo a dois. Como cada um de ns era vrios, j
era muita gente. Utilizamos tudo o que nos aproximava, o mais
prximo e o mais distante. Distribumos hbeis pseudnimos para
dissimular. Por que preservamos nossos nomes? Por hbito,
exclusivamente por hbito. Para passarmos despercebidos. Para tornar
imperceptvel, no a ns mesmos, mas o que nos faz agir, experimentar
ou pensar. E, finalmente, porque agradvel falar como todo mundo e
dizer o sol nasce, quando todo mundo sabe que essa apenas uma
maneira de falar. No chegar ao ponto em que no se diz mais EU, mas
ao ponto em que j no tem qualquer importncia dizer ou no dizer
EU. No somos mais ns mesmos. Cada um reconhecer os seus.
Fomos ajudados, aspirados, multiplicados (DELEUZE; GUATTARI,
1995, p. 11).

Pensar multiplicidades implica refletir as diversidades existentes no


mundo pulsante, que cria a todo o momento uma nova direo para
pensamento e conceitos. Assim, as diferenas nos levam a pensar diversos
fatores no processo educacional, j que este um campo imanente e amplo.
Um dos principais fatores o debate constante, com a perspectiva da
elaborao de currculos versteis e abertos aos novos conhecimentos, como
forma de dinamizar e tornar livre a construo do saber junto aos processos
de formaes.
Refletir o homem mltiplo pensar o homem, com a sua plena
capacidade de mobilidade e transitoriedade por caminhos desejveis, onde
possa correlacionar as mais diversas linhas do pensar, com os mais
diferenciados modos de agir. E esse agir se reflete na criao, na expresso
intensa que os sentidos proporcionam ao indivduo, que pensa sua ao social
e no deixa que os outros pensem e ajam por ele.
As multipheidades so a prpria realidade, e no supem nenhuma
unidade, no entram em nenhuma totalidade e tampouco remetem a
um sujeito. As subjetivaes, as totalizaes, as unificaes so, ao
contrrio, processos que se produzem e aparecem nas multipheidades.
Os princpios caractersticos das multipheidades concernem a seus
elementos, que so singularidades; a suas relaes, que so devires; a
seus acontecimentos, que so hecceidades (quer dizer, individuaes
sem sujeito); a seus espaos-tempos, que so espaos e tempos livres; a
seu modelo de realizao, que o rizoma (por oposio ao modelo da
rvore); a seu plano de composio, que constitui plats (zonas de

50

intensidade contnua); aos vetores que as atravessam, e que constituem


territrios e graus de desterritorializao (DELEUZE; GUATTARI,
1995, p. 8).

Propomos pensar a educao passando pelo entendimento das


multiplicidades, uma vez que o processo ensino-aprendizagem inclui
necessariamente a ideia do outro enquanto diferena e seus inmeros
entornos, na medida em que deve envolver as variedades em torno dos
saberes, os conhecimentos prvios e as diferentes formas de compreend-lo.
Assim, as diferenas inquietam, portanto, nos levam a procurar o
desconhecido, com o no vivido, para que possamos produzir algo novo,
singular, nossa prpria diferena, ou seja, nossas singularidades acima de
nossas cabeas. Ocorre, ento, um religare entre diferenas e no a anulao
ou a acumulao destas. A criao, esse encontro entre diferenas, pode ser o
processo de ensino e, consequentemente, o da prtica do professor. Aqui
deveremos atentar para a preservao da liberdade potencial, que faz o uso
das diferenas como uma importante ferramenta nos processos de
descobertas e criao de novos saberes.
A ideia de conhecimento, saber, educao e prtica est diretamente
ligada ideia de movimento e potencializao da vida. A partir dessa
perspectiva, valemo-nos do conceito de rizoma, para propor outro olhar sobre
a construo dos saberes-formadores.
O rizoma constitui-se de conexes que relacionam os mais variados
conceitos, fazendo com que haja diferentes encontros de sentidos no processo
experimental de construo do conhecimento. A ao docente pode ser vista
na perspectiva rizomtica. A gerao e a ocorrncia de episdios, em tempos
e espaos indefinidos, esses impulsionados pelas potencialidades que vo se
desenvolvendo ao longo das relaes entre os diferentes personagens, podem
entrar em contato nos mais variados processos analisados. Como nos dizem
Deleuze; Guattari (1995, p. 15): [...] qualquer ponto de um rizoma pode ser
conectado a qualquer outro e deve s-lo. muito diferente da rvore ou da
raiz que fixam um ponto, uma ordem.
Assim, comum nos referirmos palavra conceito, pensando
apenas na possibilidade de verdade, agregando a ele critrios de definio
que, ao contrrio do rizoma, torna o saber esttico. O conceito no se
articula com a verdade, mas com a experimentao, com as possibilidades,
sendo assim a ferramenta de ao do pensamento. Ou ainda mais, um
processo de criao.
Se pensarmos o professor como um artista que desperta os mais
variados devires em si e em seus alunos e que age na vida, criando como
qualquer outro artista, o seu objeto de trabalho e movimento o conceito. No
51

processo educacional, o conceito no servir como rtulo que classifica


signos, ou elementos que compem teorias, mas como ponte slida entre o
aprender e a facilitao que esse recurso propiciar aos membros envolvidos
nessa relao.
[...] no h conceito de um s componente: mesmo o primeiro
conceito, aquele pelo qual uma filosofia "comea", possui vrios
componentes, j que no evidente que a filosofia deva ter um comeo
e que, se ela determina um, deve acrescentar-lhe um ponto de vista ou
uma razo (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 25).

O conceito mltiplo na sua composio e pode ser criado luz de


vrios conhecimentos, em relao ao mesmo objeto de estudo. A expanso
que pode abranger o conceito ilimitada, e ele pode se encontrar, ou mesmo
se completar, a partir da ideia de outros conhecimentos, gerando uma cadeia
infinita de saberes a respeito do tema proposto, mesmo no sendo, sequer ser
uma cpia de outro conceito anteriormente firmado.
A criao sempre experincia e nomadismo. O nomadismo,
movimento maqunico do inconsciente molecular, livre e incessante na sua
capacidade de desejar, no para de mudar de territrio, de velocidades e de
verdades. Os movimentos que o nomadismo tende a desconstruir, agindo no
que est estabelecido, junto com a sua eficcia em fazer brotar
multiplicidades, configuram o que Deleuze chama de conhecimento nmade.
O conhecimento, ou pensamento nmade, tem como sua potncia o
movimento em sua capacidade de gerar desterritorializaes e
reterritorializaes constantes. Nesse sentido, no existem noes, ideias,
porm prticas e modos de vidas, que podem, atravs das suas aes,
perpassar as estruturas postas e serem ainda resistentes a elas.
O nomadismo est alm da concepo de um conceito, pois constitui
um universo plural, uma forma clara de devir, de heterogneos, que se
encontraro sempre em oposio ao esttico, ao rotulado, ao inatingvel.
A percepo da ideia, maqunica que Deleuze nos anuncia, constitui
um campo potente, uma vez que seu alcance se d atravs do desejo, que se
produz na imanncia.
A efetiva abertura s diversas configuraes dos possveis e s
mltiplas formas de existncias so fatores que conceituam o espao liso;
neste, os interesses comungam com a vida potente e com o aprimoramento
das prticas que nos atravessam. Cabe a ns, professores, criarmos atravs das
nossas aes esses espaos, transformando territrios duros em espaos de
passagens, dando fluidez construo dos saberes.

52

O nomadismo se d atravs dos encontros exercidos nos espaos em


suas possibilidades, em feixes de linhas, cruzamentos em que se fazem
npcias s intensidades, s afeces, articuladas propagao do
pensamento. A escola pode ser este lugar, que instaura atravs das diferenas,
pluriversos potentes.
A educao caracteriza-se por essa pulsao constante, essa vontade de
estar sempre em movimento, fazendo com que respiremos novos ares
essenciais vida potencial, necessrios para continuarmos caminhado por
territrios ainda no conhecidos.
Podemos pensar as subjetividades, nesse contexto, como sendo a
construo de materialidades, de signos de nossas variadas impresses,
experimentaes pessoais e singulares, existentes entre os mais variados
campos da vida.
A prtica docente compreende a construo cotidiana e menor das
diversas aes que passam a compor e constituir a educao. O termo menor,
aqui empregado, busca referendar a ideia de micro-revolues concernentes
prtica do professor, de intensidades e sensibilidades, nada tendo relao com
o sentido de inferioridade. Ou seja, so as experimentaes e suas
expressividades que compem a ao do docente: um professor ensina e
aprende o que vive. E ao viver, estabelece relaes entre si e os outros, que
tatuam marcas e singularizam suas aes.
As subjetividades produzidas nas materialidades da existncia singular
e coletivizadas na cultura vo se compondo, misturando-se com nossas
emoes e nossos sentimentos e produzindo pensamentos, ideias e conceitos
que so foras.
Em um corpo, as foras superiores ou dominantes so ditas ativas, as
foras inferiores ou dominadas so ditas reativas. Ativo e reativo so
precisamente as qualidades originais que exprimem a relao da fora
com a fora. As foras que entram em relao no tm uma quantidade
sem que, ao mesmo tempo, cada uma tenha a qualidade que
corresponde sua diferena de quantidade como tal. Chamar-se- de
hierarquia a esta diferena das foras qualificadas conforme sua
quantidade: foras ativas e reativas (DELEUZE, 1976, p. 33).

Essas foras movem a prtica docente. So elas que dizem das aes
cotidianas. So conjuntos e levas de foras, que se constituem em
determinadas prticas. A docncia a ao experimentada dessas foras.
Pensar as subjetividades dos professores implica em pensar esses diferentes
movimentos, sem desconsiderar o revezamento, no campo da imanncia
entre conceitos, prticas, experimentaes, construes, encontros, mortes e
fertilizaes.
53

As subjetividades so construdas no embate com o outro e os outros


de ns mesmos, so corte e fora que agem em outra, por isso produzem
materialidades e se produzem nelas. No esto ligadas a inconscientes, egos
ou ideias metafsicas. Acontecem nos processos prticos de ao na vida.
Acontecem em cadeia, em processos coletivos e singulares, quando a vida se
faz ao fazer-se.
A ao educacional passa pela construo da vida, portanto ela no se
restringe a cursos e treinamentos. Trata-se antes da ao corajosa e forte
perante a vida, do olhar atencioso a suas expressividades e da busca corporal
de converter-se em ti mesmo. Educar dinmico, criao a todo instante,
experimentaes com elementos em composies permanentes.
Nessa perspectiva, entendemos, igualmente, a arte como a esttica da
vida, da existncia, dos saberes e dos encontros que propiciam a construo
desses.
Assim, a esttica que estamos a pensar pode ser tambm entendida
como microesttica. Vejamos:
A microesttica [...] se refere ao modo como cada indivduo se pe no
processo de produo da subjetividade, ebulindo em campos interativos
de foras da exterioridade caide que atravessam a ordem constituda
do vivido. Ela diz respeito prtica de arranjo e orquestrao do feixe
de foras vivas que atravessam uma existncia singular, provocando
uma desestabilizao completa da figura at ento vigente, e gerando
uma forma mutante em direo a um estado diferente de ser. A
microesttica da ordem do voo de caro, de Ariadne sem o fio, da
caixa de Pandora quase sendo aberta. A microesttica tem a natureza
do risco, do investimento no improvvel, da aposta no irreversvel, na
tragdia. Ao tratar da microesttica, trato da construo de si, da
produo de estados de singularidade por ao desejante, trato da
diferena. Falo do sujeito que deseja e cujo desejo nada mais do que a
fervura do poder tornar-se diferente daquilo que tem sido, do querer vir
a ser. A microesttica o universo da composio de si. Ao ser
atravessado por um vetor de fora disruptora, o sujeito compelido
mutao, ou seja, impulsionado a realizar um movimento de
desmanchamento de sua atual figura e iniciar a produo de outra
(PEREIRA, 1996, p. 127).

Ao refletirmos acerca dos movimentos estticos da docncia, estamos


pensando ainda sobre a arte de tornar-se professor, a construo de si, atravs
das prticas cotidianas, que nos ajudam a compor a nossa prpria diferena.
Como a vida, a ao docente tambm movida por desejos.

54

[...] ao desejo nada mais falta, ele preenche-se de si prprio e erige seu
campo de imanncia. O prazer a afeco de uma pessoa ou de um
sujeito, o nico meio para uma pessoa "se encontrar" no processo do
desejo que a transborda; os prazeres, mesmo os mais artificiais, so
reterritorializaes (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 17).

Temos desejos em ns, em nossos diversos corpos. Os nossos desejos


so foras, que nos impulsionam em muitas direes. O desejo, no processo
educacional, potncia, uma intensidade que se movimenta entre espaos
cotidianos, fazendo com que essa fora se transforme em aes, produzindo
nossas escolhas, preferncias, conceitos, opinies, formas de viver e de estar
no mundo.
Estudar o desejo no processo da prtica docente, estudar os corpos e
as pessoalidades, mas tambm os inmeros fatores que os fazem existir, a
sociedade em que vivemos, a cultura local, global, em processo de
movimentos e rizoma. Portanto, um mapa, uma cartografia. Trata-se do
desenvolvimento de uma geografia, de uma anlise de linhas que revelam as
prticas dos professores.
Um rizoma no comea nem conclui, ele se encontra sempre no meio,
entre as coisas, inter-ser, intermezzo. A rvore filiao, mas o rizoma
aliana, unicamente aliana. A rvore impe o verbo "ser", mas o
rizoma tem como tecido a conjuno "e... e... e..." H nesta conjuno
fora suficiente para sacudir e desenraizar o verbo ser. Entre as coisas
no designa uma correlao localizvel que vai de uma para outra e
reciprocamente, mas uma direo perpendicular, um movimento
transversal que as carrega uma e outra, riacho sem incio nem fim, que
ri suas duas margens e adquire velocidade no meio (DELEUZE;
GUATTARI, 1995, CAPA DO LIVRO).

Os conhecimentos da filosofia da diferena nos levam a pensar sobre


nossas aes, as foras que se atravessam nelas, nossos processos de
subjetivaes, pensar o que nos tornamos. Com a prtica docente no
diferente, o que nos tornamos so os modos atravs dos quais vivemos e
ensinamos.
3 O OUTRO, A ESCOLA E O PENSAMENTO ACERCA DA PRTICA
DOCENTE: POR UM POSSVEL FINAL
Gostaramos ainda de olhar para o outro e seus deslocamentos: o
desejo de compreender as tramas dos saberes e as prticas discursivas em
55

relao ao outro e, assim, poder considerar as questes ligadas s


singularidades e s diferenas.
A escola, fruto do cartesianismo to caro modernidade, elege o
semelhante, o igual e o modelo como sendo a normalidade. A normalidade
est envolta por juzos de valores e uma moral que a consagram. O normal, o
igual e o modelo so bons, justos e certos. Nessa mesma proporo, impem
a excluso de tudo aquilo que diferente, tudo que difere da lgica que no se
enquadre nos agenciamentos identitrios ou nos processos de asujeitamento.
O diferente rechaado. No suportamos o que no somos, muito
especialmente no suportamos o que no somos no lcus escolar. Sem ser
entendido, experienciado e vivido, o outro minimizado ou contido na razo
escolar.
Existe, portando, a necessidade de compreender como essas relaes
com o outro esto sendo edificadas nos processos da prtica docente. Quais
so os olhares estabelecidos a partir e com esse outro e qual a importncia
dele no espao transversal e mltiplo da sala de aula e seus diferentes
processos de aprendizagem?
A prtica docente ainda tem dado a pensar a questo do outro de
maneira indiferente: por no considerar as tramas, as interjeies, a
estrangeiridade e os estranhamentos, mantm-se amarrada aos limites
institucionais dos saberes cientficos, elencados nos postulados do positivismo
moderno, ou por no ter aberto novos canais, com novas e claras rotas de
discusso sobre uma educao realmente na diferena, que no se baseie na
incluso piedosa, mas no acolhimento como potncia da vida em
multiplicidades.
Por estes caminhos, pensamos a prtica docente. Uma educao que
considere, de maneira diversa e sensvel, as rotas e os cruzamentos que o
saber proporciona, que se materializam na prtica de condutas e aes e,
atravs delas, influi e participa de maneira decisiva na constituio da escola
e dos processos de aprendizagem.
A modernidade iluminista produz o discurso da unicidade, associado
cientificidade e normalidade, alinhado com os conceitos da epistemologia
da representao. As diferenas e as multiplicidades enquadram-se nessa
lgica. O cotidiano, por outro lado, torna-se cada vez mais mltiplo, de tal
forma que nos sentimos impelidos a rever nossos conceitos, partindo
justamente dessas multiplicidades e das diferenas emergidas das afeces
que as distintas culturas que nos habitam produzem em nossa sociedade.
No se constitui educao pela unicidade. O processo de educar
coletivo e participativo, exige interao de saberes, criao e desconstruo de
conceitos, descoberta de novas imagens e fixao de outras, possibilitando, no
ato da produo de singularidades coletivas, o entendimento de conceitos
56

primrios necessrios preservao das relaes: Educao encontro de


singularidades (GALLO, 2008, p. 1).
O olhar da escola, como instituio da modernidade e tendo como
funo o disciplinamento e o controle, propaga modelos, homogeneiza ideias
e padres identitrios, que no suportam as diferenas e os ilimitados
encontros presentes no espao escolar. Mais que isso, a escola moderna
constituda pelas prticas de saberes que desviam os olhares do outro e focam
o olhar em um eu essencializado e sedentarizado na lgica cartesiana do
sujeito. A prtica docente passa, necessariamente, pela considerao e pela
construo do (s) outro (s) em cada professor, por suas diferentes linhas e pela
diversidade que a sociedade na contemporaneidade pede. No abandono do eu
e no acolhimento das diversidades outradas, o professor pode buscar uma
prtica em harmonia com a ideia do Conhece-te a ti mesmo.
O pensamento da representao determinou que o territrio da
formao fosse o eu. O eu forma sua identidade limitadora amparado por
prticas discursivas. Temos que atentar para o fato de que as prticas
discursivas no so formadoras de discursos, mas necessitam de um conjunto
de esquemas, de construes pedaggicas, de articulaes de signos e
significados para exercerem poder de formao atravs da sua ao. O poder,
para existir, necessita de um saber, mais ainda, necessita de um saber e uma
prtica que funcionem.
Cria-se um conhecimento sobre o outro, no no sentido de inclu-lo, de
acolh-lo e de experiment-lo, mas sobre o que deve ser o outro, nos limites
das relaes das sujeies enquadradas e moralizadas. Assim, funda-se a
subjetividade do professor: no enquadramento, no dever-ser, nos modelos e
nos processos de subjetivaes to necessrios s prticas de poder. O eu
passa a (des)possibilitar o outro e suas diferenas.
Que medo provoca a diferena? O medo do devir, do movimento, do
(des)controle e da falta de disciplinamento. Parece que ainda no
conseguimos ver o quanto componentes tradicionais e identitrios dos
processos formativos produziram danos, excluso e um docente doente em
seu cogito/eu.
A prtica docente tem produzido aes em relao diferena e s
multiplicidades que os processos educativos suscitam, como quem recebe
aquele que regressa de um mundo ao qual no habitamos e no sabemos
como trat-lo; faltam-nos mos e vozes para compreender suas formas, seus
gestos, suas angstias e seus territrios. E nessa ausncia, buscamos criar
prticas discursivas da diversidade e da incluso curricular, e burocratizamos
a diferena. No h vontade de mudana, porque o mudar exigiria a quebra
de estruturas que a tradio montou, limitou-nos, colocou-nos avisos de
alerta nas fronteiras, para olharmos com cuidado o outro que vinha.
57

O professor fica, ento, acorrentado, tal qual Prometeu, o mito grego,


nos desgnios dos rgos burocrticos, dos manuais, das definies e preceitos
que envolvem a docncia.
A instituio escolar segmentria, identitria, territorializada: tem
sexo, cor, classe, saber cientfico, disciplina, normalidade dependente e
modelo. O professor ali est a emitir e propagar seus signos e a ser constitudo
por eles. O prometeu dominado, adestrado, a recompor seu fgado todas as
noites.
E se reproduziram e multiplicaram as sociologias do
subdesenvolvimento, as teorias da dependncia, as formas holsticas
sedativas de explicao cultural, as relaes nativistas e nacionalistas
de relao com o outro. O outro volta a ser assim, somente, um outro
(politicamente) redutvel, subdesenvolvido, domesticado, minoritrio,
nativo, dependente [...] (SKLIAR, 2002, p. 6).

As possibilidades de alterao nesse quadro passam inevitavelmente


pela prtica docente. No que se jogue ao professor a culpa pela totalidade do
ato, nem que se exija dele atuao principal numa pea que possui vrios
atores, mas entendendo o movimento do aprendizado como uma construo
que se estabelece tambm e, principalmente, no campo da docncia. E, nesse
sentido, imprescindvel entender a educao-aprendizagem como a
passagem do no-saber ao saber (DELEUZE, 2006), desconstruindo a lgica
positivista, sem objetivar a formao de indivduos, mas favorecer a produo
de singularidades impessoais e pr-individuais.
Trata-se de favorecer as singularidades e a educao que foque sua
trajetria nas multiplicidades. Compreender a prtica do professor atravs de
um processo que considere suas subjetividades, suas aprendncias e
ensinncias, o corpo de aes que envolvem este bailado singular e coletivo,
bojo de nossa cultura, passa a ser importante para podermos agir diretamente
nas prticas docentes e propormos uma ao em consonncia com o tempo e
o espao, que a contemporaneidade atirou no meio de nossos caminhos e que
no sabemos que curva, que atalho ou que ponte precisamos construir ou
trilhar para seguirmos andando.
Que educao, ento, possvel e que prtica nos pode tocar e
produzir sentidos?
Educar significa lanar convites aos outros; mas o que cada um far e
se far com estes convites, foge ao controle daquele que educa. Para
educar, portanto, necessrio ter o desprendimento daquele que no
deseja discpulos, que mostra caminhos, mas que no espera e muito
menos controla os caminhos que os outros seguem. E mais: que tenha

58

ainda a humildade de mudar seus prprios caminhos por aquilo que


tambm recebe dos outros (GALLO, 2008, p. 15).

O professor formado na lgica identitria torna-se agente


disciplinador, enquadra o aluno numa aula que supe dominar, ter controle;
em ltima instncia, transformar o ser singular e ilimitado que chega at ele,
em um ser que retorna, assemelhado e domado.
Possivelmente, um dos grandes desafios da prtica docente perceber
que no h como conter a vida que pede mais. Uma nova ao para a
docncia precisa ser pensada e constituda, uma nova escola em que o
singular seja provocado a se manifestar e consequentemente se criem novas
potncias de saberes. Mltiplos e mutantes, novos elementos inusitados, uma
escola e um professor que desfaam, para criar em terra frtil. A terra do
porvir, onde a prtica docente passe pelo respeito s sensibilidades e
intensidades da vida, da potncia criadora e ilimitada que as aprendizagens
nos lanam.

REFERNCIAS
DELEUZE, Gilles. Diferena e Repetio. Traduo brasileira de Luiz Orlandi
e Roberto Machado . 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006.
______. Nietzsche e a filosofia. Traduo de Edmundo Fernandes Dias e Ruth
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DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats: capitalismo e
esquizofrenia, Vol. 1. Traduo de Ana Maria Oliveira (Coordenao). Rio
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______. O que a filosofia? Traduo de Bento Prado Junior e Alberto Alonso
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59

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PEREIRA, Marcos Villela. Esttica da professoralidade: um estudo
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ANAIS da 25 Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, out./nov., 2002. p. 1-13.

60

UMA AULA NO PRECISA SER CONFUNDIDA


COM TODAS AS AULAS
Anglica Vier Munhoz
Luciano Bedin da Costa
Por uma matria em movimento, pensava.
Seria esse o seu oficio de matre. E no havia
nenhuma eloquncia nisso. Pensar sempre o
inesperado, esculpir um gesto, abandonar as
formas familiares. De resto, uma certa
obstinao (Munhoz, 2009, p. 74).

1 INTRODUO
Uma aula remete a uma imagem clssica do pensamento: horrios,
regras determinadas, espao e tempo demarcados; locais em que os alunos
esto todos os dias (salas de aula, laboratrios, bibliotecas) numa mesma
rotina (exerccios, perguntas, avaliaes, aprovao, reprovao). Para tal
imagem, grudada no nosso pensamento, uma aula significa conduzir o outro
para que receba o conhecimento. assim que, em uma aula tradicional,
torna-se necessria a existncia de ao menos dois personagens: o professor,
indivduo dotado do conhecimento, e o aluno, aprendiz desse mesmo
conhecimento. Um espao institudo para levar os que no sabem ao governo
dos que sabem. evidente que isso s pode ser feito conforme determinada
organizao, estruturao e legitimao de saberes e mtodos. assim que
Comenius prescrevia a condio de uma aula: preciso fazer uma
escrupulosa distribuio do tempo, para que cada ano, ms, dia e hora tenha
sua prpria ocupao (Comenius, 1997, p. 69).
Essa imagem-aula capturada enquanto objeto circunscrito em
velocidades limitadas, coordenadas explicativas, sustentadas por um
currculo-programa e pelo enquadre do conhecimento cientfico. Tal aula
replica, reproduz, copia, descreve, representa e imita. Mas uma imagem
determina contornos, inventa bordas e circunscreve movimentos. A imagem
de pensamento incita e delimita paixes, espaos de afetao e
atravessamento. no corpo que tal imagem-aula se atualiza, no corpo
passivo do suposto aprendiz e no corpo demandado daquele que se pe a
ensinar. Corpos encapsulados numa imagem igualmente enclausurada. Na
segurana de espaos pr-determinados, a aula, ento, entedia.
Mas Nietzsche (1995) j sabia muito bem no haver uma via segura
para se chegar verdade, nem um caminho traado de antemo para ser
61

seguido. Quando se interrompe essa lgica do ensino, a verdade d lugar


experincia, e esta no algo que se possa antecipar. A experincia uma
espcie de viagem do pensamento, sem percurso previamente traado
(Kohan, 2007, p. 21).
2 AULA-ENCONTRO
Contudo, uma aula no precisa ser confundida com todas as aulas.
Ento desmanchemos essa imagem-aula do pensamento. Uma nova imagem
do pensamento pode surgir a cada vez que ele se depara com um novo
problema, com o que at ento no havia sido pensado.
Deleuze (1981, p. 45) diz que se trata de um equvoco pensarmos que
um pintor est diante de uma tela em branco. Mesmo antes de pintar, ele est
carregado de ideias e lembranas, da mesma forma que seu atelier se encontra
pleno tambm de signos. Tudo isto povoaria seu trabalho antes mesmo que
comece a pintura. De acordo com Costa, Redin e Cunha (2006, p. 264), ''[]
ele no encher a superfcie branca, mas justamente ter que esvazi-la,
desimpedi-la, limp-la ou pintar sobre as imagens que j esto l''.
Como uma tela em branco, uma sala de aula j est cheia, mesmo na
presena de alunos ou professores. Saturada de imagens comuns, de palavras
de ordem e pressupostos, os corpos pouco a pouco a ocupam, uma ocupao
de todo modo previsvel e pr-determinada. Entretanto, no se trata de
ultrapassar as imagens j existentes, mas de transmut-las, liberando o
pensamento das imagens que o aprisionam e [...] dos clichs annimos que
circulam no mundo exterior, mas tambm que penetram em cada um e
constituem seu mundo interior, de modo tal que cada um s possui clichs
psquicos dentro de si, atravs dos quais pensa e sente, se pensa e se sente,
sendo ele prprio um clich entre outros no mundo que o cerca (Deleuze,
1985, p. 255). no corao do clich, na clausura das cabeas, cadeiras e
carteiras que a fissura se opera. Na segurana dos compassos ritmados que
se do experincias moleculares de arritmias.
Uma aula pode ser ento outra coisa: uma experincia no-dogmtica
que possibilita experimentar e pensar. Experincia em que se pode escutar o
inaudito, ler o no lido, duvidar da verdade, desaprender o aprendido. Essa
aula no tem como objeto contemplar o eterno, nem refletir a histria, mas
diagnosticar nossos devires atuais. E o novo, o notvel e o interessante
(Deleuze, 2006) substituem as verdades. A verdade depende de um encontro
com alguma coisa que nos fora a pensar e a procurar o que verdadeiro.
(Deleuze, 2003, p. 15). Mas a verdade talvez a nica a verdade do
prprio encontro, a constatao de que um encontro se deu, mesmo que no
62

consigamos dizer dos efeitos deste mesmo encontro. Mas um encontro, de


acordo com Deleuze (2003), muito mais (ou menos) do que algo que se d
meramente com pessoas. Alis, ainda segundo o filsofo, esses encontros com
pessoas seriam os mais decepcionantes, na medida em que normalmente so
mediados por gestos e movimentos comuns, com uma srie de determinismos
morais e sociais. Os encontros mais potentes so aqueles que justamente
deslocam os sujeitos de seus lugares comuns, que produzem certo tipo de
embarao, que desterritorializam o circuito daquilo que esperado e que
jogam as subjetividades para uma zona de desconforto. Entretanto, ao
produzir tal incmodo, os encontros no devem ser considerados como algo
ruim. Somos incomodados porque um encontro nos faz experimentar o
indito em ns, o pequeno fragmento inexplorado de ns mesmos, a parcela
de intensidade ainda no experimentada, a pequena sensao que no se
prestou ao esgotamento. Mas no bero do clich que esses encontros
tambm se do. Uma espcie de ''viagem vertical'' (Vila-Matas, 2004) que, no
aparente no-deslocamento, faz-nos perceber e sentir o real por novas
perspectivas.

3 SOB ORDEM DO DESEJO


Por mais cristalizado que parea, alguma coisa do lugar sempre muda
quando mudamos de lugar. Numa aula como tudo na vida nada est
pronto. Tudo retomado como um eterno retorno e no h zonas de
conforto nesse territrio. No explica, no faz cronologias, no busca origens,
no evoca verdades. Nada h para ser legitimado. na experimentao que o
pensamento se prolifera e voa em movimentos finitos e infinitos. Ao voar
entre esses planos novas relaes so criadas, alguns conceitos so varridos,
outros so inventados, superfcies so cortadas. Tudo rapidamente se apaga
nas imagens j conhecidas de uma aula: o quadro-negro, as relaes
hierrquicas, o corpo disciplinado do professor e do aluno, as regras e as
lies, o currculo dogmtico, os significados e sentidos pr-estabelecidos.
O professor no oferece uma verdade, mas oferece um desejo. Desejo
de agenciar coisas, pessoas, paixes, paisagens e novos possveis. O contedo
que o professor ensina faz um contorno por paisagens no visitadas, por
mundos desconhecidos. A figura do professor, ento, diluda, tornando-se
intercessor entre conceitos e problemas. o caso daquilo que Barthes (2004)
escreve: que uma pesquisa (e aqui entendemos a aula como pesquisa) deve ser
assumida pelo trabalho do desejo. ''Se essa assuno no se d, o trabalho
moroso, funcional, alienado, movido pela necessidade de prestar um exame,
de obter um diploma, de garantir uma promoo na carreira (2004, p. 99).
63

Ao fazer uma anlise sobre essa produo de desejo e essas paisagens


no constitudas numa aula, Barthes (2003) criar a figura do ''trao'' como
agenciador de possveis. pelo trao, este sempre impreciso, vago, difuso e
um tanto neutro, que a lista dos enunciadores de desejo constituda, sempre
com generosas doses de acaso e ao sabor dos encontros. O trao acaba por
assumir uma espcie de unidade articuladora da experincia-aula, uma
unidade de toda forma aberta a traos outros, conectvel a outras entradas e
sadas. O discurso talvez um dos maiores articulares e eixo fundante de
uma aula v-se assediado pelos prprios resqucios, por signos que no se
prestam codificao, ainda que muitos desses traos decorram da produo
dos prprios discursos. O discurso pedaggico do professor assim como o
do aluno uma teia de tantos outros discursos. Eles esto conectados a uma
srie de macro e microdiscursos ideolgicos, polticos, econmicos e afetivos.
Na territorializao marcada por esses discursos, outros regimes de signos
entram em discordncia, abrindo o territrio s foras de prprio fora.
Estudamos ou ensinamos para qu? Esta aula foi um sucesso ou um
insucesso? pergunta-se o professor. Poucas garantias (ou nenhuma).
Tratemos de nos desenveredarmos dessas encruzilhadas.
Outro regime de habitao da dvida nos ofertado, uma oferta ao
modo neutro, ''do neu-ter, do nem um nem o outro'' (Barthes, 2003, p. 19).
Pelo trao, o ritual de aula dessacralizado, pois poucas so as garantias
acerca de objetivos, metas e sucessos dela. Ao invs de acrscimos e
acumulaes, uma espcie de esvaziamento medida que a experincia de
aula se d, a prpria necessidade da aula torna-se menos evidente. A lgica
que se anuncia a da ordem imanente: nada , de antemo, necessrio
porque j , j acontece (ainda que no saibamos com clareza o que se passa).
Desse modo, professorar no um exerccio de especialista, mas um exerccio
de vida, de experimentao, de tal forma que a distino entre o que se e o
que o outro torna-se menos importante. Importa mais o quanto os
encontros so potencializadores de outras combinaes e devires.
De acordo com Barthes (2004, p. 100), a questo seria desvencilhar-se
do prprio imaginrio (de cientista, especialista, professor etc.) que se quer e
retirar o eu de sua concha imaginria, desse territrio codificado que o
protege, lanando o sujeito atravs da experincia propriamente dita, no
para exprimi-lo (no se est falando de subjetividade), mas para dispers-lo, o
que seria justamente transbordar o discurso de regularidade da prpria aula.
no trao captura e encontro com os signos vagamundos que se
desprendem numa aula que os sujeitos so lanados na superfcie
inquantificvel da alterao desse outro (alter) que nos coloca em movimento
(ao), mesmo e, sobretudo, quando ele no se presta a resultados precisos e
determinveis. Ao ser da ordem do inominvel e por atravessar territrios
64

heterogneos, a viagem vertical de uma aula passa a ser assumida de forma


transversal. Nos sobrevoos e escorregamentos dos traos, professor e aluno
experimentam seus deslimites. As distribuies e lugares tornam-se
polissmicos, frutos de inesperados arranjos, de colagens e sobreposies
esquizos, ao sabor de zonas de inidentificabilidade, de espaos onde o um se
confunde com o outro, onde o ensinar ''curtocircuita'' com o aprender, onde o
eu aprendo e o eu ensino confundem-se com o impessoal do isto acontece. Em
outras palavras, alguma coisa se deu, operou-se um encontro, uma ruptura e
abertura para estados inditos de aula-acontecimento.
4 UM OFCIO AMADOR
Uma aula, lembra Deleuze (1988), por melhor que seja preparada e
por mais que envolva treinamento, somente produz nfimos e imprevisveis
momentos de inspirao. O momento da aula aquele que injeta no aluno
vacolos de silncio, de no resposta. nessa lacuna de aparente passividade
que os verdadeiros problemas se afirmam. Nesse sentido, professor e aluno
encontram-se com sua solido. A relao que podemos ter com os
estudantes ensinar que eles fiquem felizes com sua solido (Deleuze, 1988,
p. 72). No ter pressupostos a solido do aluno. No ter verdades a
solido do professor. Todavia, algo se passa entre professor e aluno que faz
com que este utilize o ensinamento do mestre para criar algo novo. Essa a
condio do devir-mestre. Fora do professor e fora do aluno a relao
pedaggica se constitui na exterioridade. Amantes do silncio, o que no quer
dizer que ambos deixem de falar, o aluno j no precisa responder
imediatamente aos estmulos do professor, e o professor, por sua vez, em
atitude de espera, aguarda para que os problemas retornem, deslocados de
seu contexto inicial e com a fora da criao.
Estamos trespassados de palavras inteis, de uma quantidade demente
de falas e imagens. A besteira nunca muda nem cega. De modo que o
problema no mais fazer com que as pessoas se exprimam, mas
arranjar-lhes vacolos de solido e de silncio a partir dos quais elas
teriam, enfim, algo a dizer (Deleuze, 1992, p. 161-162).

Dessa forma, aprender em uma aula traduzir a sensao vivida no


embate com as foras exteriores que nos colocam a pensar e que ainda no se
colaram em imagens. O saber aprendido no puramente conceitual,
traduzvel, decifrvel e linear, mas se constitui por contgios, encontros e
devires. O corpo que aprende, inventa, experimenta, flutua, corre e voa.
65

Deixa-se aprender sem se preocupar com o que, onde, como e para que est
aprendendo.
A embriaguez real do conhecimento e da inteligncia, a felicidade
mstica da descoberta inventiva, seguem as alegrias das bicicletas e do
balano, dos planadores e dos cabelos ao vento na praia antes do sobe e
desce e do vaivm do encontro dos amantes (Serres, 2004, p. 129).

brio o ofcio do professor e do aluno. Ao tarefismo, com suas


exigncias e prescries (''deve-se''' estudar, dedicar-se, atualizar-se, ensinar,
aprender etc), inevitveis doses de amadorismo.
O amador (aquele que pratica a pintura, a msica, o esporte, a cincia,
sem esprito de maestria ou competio), o amador reconduz ao gozo
(amator: aquele que ama e continua amando); no de modo algum
um heri (da criao, do desempenho). (Barthes, 2003b, p. 65)

Tonteado em seu prprio amadorismo, o aprender-ensinar acaba por se


instalar graciosamente na matria imediata em que est envolvido, conecta-se
a traos disparatados da prpria experincia, assumido pela solicitao desses
encontros. Em outras palavras, no encontro com traos (e sendo igualmente
colocados na condio de um trao dentre tantos outros) somos solicitados a
operar movimentos. O gosto pelo inusitado e o prazer desses sopros do acaso
devolvem-nos imagem do amadorismo. Na condio de amador, o amor
pelo ofcio de professor deslocado. A imagem codificada e enclausurante do
professor, como aquele que ''deve'' amar o que faz, v-se assediada por uma
bandidagem afetiva. Eu amo este isto que me afeta, ainda que este isto me seja
inacessvel e que aparentemente no me leve a lugar algum.

5 A COGNIO COMO CAMPO INVENTIVO


Aprender estar sensvel s variaes que tm lugar em nossa
cognio. experimentar incessantemente, fugindo ao controle da
representao. Deleuze (2003) nos ensina que aprendemos quando somos
tocados por algum signo que nos fora a pensar. O que Deleuze nos faz ver
que a aprendizagem o movimento de problematizao, anterior ao
movimento de soluo de problemas. A decepo um momento
fundamental no aprendizado: em cada campo de signos ficamos
decepcionados quando o objeto no nos revela o segredo que espervamos
(Deleuze, 2003, p. 32).
66

O problema no uma forma percebida, no uma imagem que j


est na representao, antes uma potncia de criar novas imagens. nesse
sentido que a inveno de problemas [...] a potncia que a cognio tem de
diferir de si mesma, de transpor seus prprios limites (Kastrup, 2007, p. 65).
Implica uma durao, uma preparao que ocorre no avesso das formas
visveis. Problematizar , pois, bifurcar, criar caminhos divergentes e
imprevisveis, entrar na espessura do problema (Kastrup, 2007). A cognio
representacional e a cognio inventiva so dois modos de estar no mundo,
de estabelecer relao consigo e com a prpria atividade de conhecer.
(Kastrup et al., 2008, p.12). Assim conhecer diferente de representar.
Aprender , ento, fazer a cognio diferenciar-se permanentemente de si
mesma, engendrando, a partir da, novos mundos (Kastrup, 2005, p. 1282).
A cognio inventiva, portanto, uma prtica de experimentao, e
nessa experimentao que se d o encontro, mais ou menos inesperado, com
a matria. A experimentao o acontecimento, a partir do qual inferimos a
existncia de outra coisa que ainda no est dada pelos sentidos. A
experincia da ordem do acontecimento, e essa ideia que acompanha
Deleuze na sua formulao do pensar como cognio e no recognio. O
acontecimento opera ao lado do pensamento como potncia de inveno,
uma relao de imanncia entre o pensamento e o mundo. Em meio s
experincias do devir, o novo experimentado.
Ao entendermos o acontecimento como abertura de um espao liso e
ao conduzirmos para o cotidiano educacional, possvel pensarmos a sala de
aula por outros prismas. De acordo com Costa (apud Jareta, 2011, p. 62),
apesar de todas as regras e normas que determinam lugares e posturas, das
carteiras uma atrs da outra, numa sala de aula nada est parado, imvel. O
prprio educador torna-se uma fora dentre as mltiplas foras colocadas em
jogo nesse campo. Todavia, o paradoxo se coloca: num tempo em que se vive
a superexposio de estmulos de toda a ordem e provenincia , o
cotidiano educacional ainda se mostra muito atrelado a modelos e prticas
pedaggicas seculares, que canalizam os movimentos em prol de uma
aprendizagem segura e de certa maneira controlvel. A prpria criao, nesse
sentido, ganha estatuto e momento no cotidiano educacional, determinada e
regulada por disciplinas especficas, como se somente nesses espaos o ato
criativo pudesse ser efetivamente reconhecido e produzido. H uma
tendncia de pensar que a criao est ligada bela forma, mas isto no
verdade. A criao no est ligada a um produto, ao guache numa folha de
sulfite, mas sim a uma relao que se estabelece (Costa apud Jareta, 2011, p.
63). De acordo com o autor, a criatividade pode estar e est presente nos
corredores da escola ou at mesmo nas aulas mais chatas ou montonas.

67

Ao assumirmos a cognio como inveno, e admitindo que a criao


est para alm do ato intencional ou do bel formismo, uma aula e o aprender
passam a assumir um plano de contgio. Prolongam-se, demoram-se e se
misturam. O que aprendemos, portanto, sempre um mistrio e remete a
singularidades. A singularidade do conceito corresponde tambm a uma
experimentao da singularidade daquele que o pensa.
Apoio minha fronte na vidraa gelada; a questo do saber e do no
saber me parece eternamente em suspenso diante de meu silncio, e
uma espcie de equilbrio estacionrio parece estabelecer-se entre o
homem e o esprito do homem. (Valry, 2009, p. 81).

Podemos ver em Valry (2009), que o esprito a potncia de


transformao. E essa potncia do esprito no diz respeito ao sentido do
saber, mas possibilidade de o homem fazer uma coisa desconhecida. O
esprito seria assim uma pea da mquina do pensamento. Desse modo, o
vazio do pensamento, as coisas vagas (Valry, 2007) so, entre outras
coisas, o prprio pensamento. As experincias do pensamento compem-se,
ento, de aventuras sem direo pr-estabelecida ou bloqueio da expresso.
Cabe-nos, portanto, a compreenso da importncia da produo de
novas experincias a partir de um pensamento que engendra novas formas na
sua potncia de criao e no movimento prprio da vida, pois (...) o
pensamento no se distingue do viver e no perde tempo com ele. Adere ao
viver; adere inteiramente simplicidade do viver, flutuao do ser sob os
rostos e as imagens do conhecer (Valry, 2007, p. 94).
Nesse caleidoscpio jogo de criao e reproduo de imagens, no
haveremos de desconsiderar um importante elemento: o poder. No que aqui
insistimos em chamar de aula, cabe-nos questionar as artimanhas de fuga ou
resistncia diante das sanes institucionais que, como visto, sobrecodificam
lugares e determinam discursos. Como bem nos lembra Barthes (2007, p.
10), ''o poder (a libido dominandi) a est, emboscado em todo e qualquer
discurso, mesmo quando este parte de algum lugar fora do poder''. Saibamos
no identific-lo (pois o poder no se encontra aqui ou acol, engendrado na
figura de um representante ou instituio), mas transitar pelos fios de seus
nfimos e microfsicos tecidos. A aula, na medida em que agencia espaos
mltiplos o espao relacional entre professor e aluno, o espao intensivo da
experincia, o espao normativo da instituio, o espao arquitetnico
disciplinar etc. coloca-se igualmente como suporte e disparador de tais
efeitos. Mas como mapear isso que dispara e que abriga tais efeitos? Talvez
tenhamos que nos embrenhar de uma nova sensibilidade, conquistando
aquilo que Deleuze e Guattari (1996, p. 110) chamam de ''clareza do
68

microscpio''. A um nvel microfsico, e instaurado na superfcie dos corpos e


desejos, o poder coloca-se como aquilo que justamente faz a estrutura se
movimentar. Resta-nos, como cartgrafos, analisar os movimentos das
diversas linhas que o compem, linhas que podem engessar ou disparar novos
agenciamentos.
6 KAIRS: UM TEMPO ESBURACADO
O viver, verbo impreciso e elstico, comporta temporalidades diversas.
Todavia, justificada funo pela qual foi criada da normalizao e
disciplina dos corpos a sala de aula incita-nos a pensar numa temporalidade
cadenciada, regida pelos ditames do que chamamos de cronologia. A lgica
do tempo enveredado a cronos no disponibiliza caminhos que no atendam
pelo que chamamos de passado, presente e futuro. Cada partcula de tempo
teria seu antecessor e aquele que o substituiria. Cronos o tempo linear, o
tempo que constitui linearidades por devorao. porque o farrapo do tempo
passado comido que o prximo instante se faz como condio, e assim
sucessivamente. Quer queiramos ou no, a linha do tempo necessariamente
continuar seu curso, passiva e impreterivelmente. Barthes (2003), ao tentar
encontrar tticas de sobrevivncia diante dessa tanatos-lgica do tempo
linear, anuncia-nos kairs, o tempo da oportunidade, do momento ou instante
oportuno. A experincia, assediada pelas exigncias e pelos a prioris de uma
aula (ementa, programa, contrato, regimento etc.), ganha novos e imprecisos
contornos. A temporalidade pesada, sedimentada e desenvolvimentista flerta
com aquilo que da ordem da leveza, do esburacamento, da mobilidade e da
fragmentao. Kairs tempo cintilante, ''[] um elemento, um tempo
energtico: o momento em si que produz alguma coisa, uma mudana, uma
fora'' (Barthes, 2003, p. 355).
Mas como capturar kairs sem que sejamos para ele carrascos? Como
dizer disso que irrompe em sua singularidade e ineditismo, sem que faamos
da fora do indito algo j dito? Barthes (2003, p. 356) utilizar uma
expresso do zen budismo para designar estas cintilaes ou acessos de
incandescncia produzidos no tempo: satori. Trata-se de uma espcie de
catstrofe mental, um claro ou estado desrtico do si-mesmo. De modo a
criar uma imagem possvel a este acontecimento marcado por satori, Barthes
(2003, p. 358) falar do pintor grego Apeles (sculo IV a. C.):
[] pintando um cavalo e no podendo representar perfeitamente a
espuma, acabou por pegar a esponja com que havia enxugado o pincel,
na qual todas as cores estavam misturadas, e arremessou com raiva

69

contra o quadro, conseguindo assim uma imagem fiel da espuma


(Barthes, 2003, p. 358).

O instantneo necessrio de kairs anuncia uma nova relao com a


perecebilidade. quando aquilo que perecvel no s aceito como
desejado. Faz-se novamente o jogo dionisaco de construo e desconstruo
de mundos, a vida colocada como desfazimento e criao contnua. A aula,
como experincia tambm pulsada por esse tempo da oportunidade, perfaz
uma tica, um jeito de viver, um modo de pensar que se efetua pela sua
capacidade de descontinuidade e pelo seu potencial de inesperado e
imprevisvel. Uma aula requer que se pense as coisas entre as coisas, entre
rizomas e no razes, em meio a encontros potencializadores de outras
combinaes e entre as subjetividades do professor e do aluno.
Ento ela viu aqueles rostos. E ficou olhando por um longo tempo.
Atentamente. Havia traos e cores nos rostos. Percebeu ento que os
outros rostos olhavam para ela. Repentinamente. E, no rosto a rosto, os
olhos se encontraram. Lentamente. Foi a que aquelas outras vidas se
misturaram dela. Inesperadamente (Munhoz, 2009, p. 74).

7 POR FIM...
Por fim, de todas as imagens que habitam o nosso pensamento, h
muito a desaprender. A imagem de uma aula dilui-se em seus movimentos e
torna-se o territrio de um jogo de dados (nunca uma promessa metafsica),
no qual as velocidades dos voos de vaivm transformam os pontos em linhas,
constituem trajetos e novas imagens do pensamento.
No h dvida, uma aula sempre um enigma. No ensina, mas deixa
aprender. Oliveira (2010, p. 394) quem nos conta: certa feita, um aprendiz
ingnuo perguntou ao mestre Oscar Niemeyer: como isso que voc faz? A
pergunta era, evidentemente, impossvel, mas a resposta foi imediata, direta e
extraordinria: busco sempre o inesperado.
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72

TERRITRIOS E DESTERRITORIALIDADES DA INFNCIA:


MORAL, OBEDINCIA E CONTOS DE FADAS
Dinamara Garcia Feldens
Anthony Fbio Torres Santana
Aldenise Cordeiro Santos
1 INTRODUO
O cenrio que compartilharemos a partir de agora inspirado no que
encontramos na Vila da Divisa desde o primeiro momento da nossa pesquisa.
Ele despertou belezas e angstias, tambm a vontade de denunciar e anunciar
os acontecimentos ali presentes.
A Vila da Divisa um lugar extremamente pobre, com parca
dignidade humana, tendo seu contexto social regido por uma trade estrutural
e por uma diviso geopoltica interna que caracteriza fortemente aquele
bairro. Assim, podemos visualizar a ao do estado atravs da associao de
moradores; outra parte administrada por instituies religiosas catlicas e
protestantes. Por fim, o que resta do espao territorial do bairro tomado
pelo controle absoluto das aes dos narcotraficantes.
Ao habitarmos esse contexto, encontramos um lugar onde
praticamente inexiste a alegria, e uma infncia que se desenvolve no lixo1 da
cidade, onde crianas catam, comem e brincam. Elas so abusadas,
espancadas, e l o ser humano quase perdeu a bsica capacidade de se
indignar com as atrocidades produzidas por aquele abrupto cenrio. Mas
ali, nesse mesmo contexto, que crianas nos instigam com a criao de
possibilidades de existncia, de linhas de pequenas fugas e de flego de
alguns raros sorrisos, como forma de resistncia.
Ao conviver com as crianas da escola da Vila, habitamos alguns
rituais e sensaes que estiveram presentes na nossa infncia: a hora do
recreio, as brincadeiras em sala de aula, as brincadeiras de roda, os meninos e
as meninas se incomodando, provocando uns aos outros, os jogos, os
cadernos de confidncias, os de recordaes e as figurinhas. Viver esses
1

O lixo que encontramos na Vila da Divisa, se caracteriza pela agressividade aos


que ali vivem, ou mesmo aos que ali chegam, pois este recebe todo o descarte, o
lodo produzido pela cidade. Faz-se importante ressaltarmos, que os dejetos ali
colocados no recebem nenhum tipo de tratamento sanitrio, seja antes de ser
depositado na Vila, ou mesmo depois, quando l j se encontram. Assim, as
pessoas que habitam aquele ambiente, adultos, e crianas, buscam por entre todas
aquelas montanhas de lixos encontrarem algo para poder produzir o seu
sustento, negando, primeira vista a ideia fundante de dignidade humana.

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sentimentos nos trazia a permanncia em um lugar que nos era familiar,


trazia-nos um tempo agora revisitado, mas nunca efetivamente esquecido por
nenhum de ns.
Mas a violncia que estava permeada nesses acontecimentos trouxenos outros no muito agradveis, pois o projeto exigia a observao dessa
infncia por longos momentos, valendo-nos de algumas noites e dias inteiros
naquele ambiente escolar, com aquelas crianas, suas brincadeiras e
diversidades criativas.
A infncia, naquele lugar e nesse tempo, uma infncia limitada,
cercada pelas agresses, policiada, modelada e sem afeto. Quando suas
linhas eram criadas e as fugas pulavam por entre suas vidas, pensvamos
ainda mais na possibilidade da diferena transmutar-se a todo o instante;
passvamos a crer nos pequenos encontros e em suas microalegrias.
Os espaos para expandir-se so pequenos: corre-se pouco, brinca-se
pouco, voa-se quase nada... est num terreno cercado, talvez no menos
cercado do que fora o nosso, mas nitidamente limitante e limitado. E naquele
momento, a infncia nos agrediu, com instrumentos que nunca pensamos
pertencerem a ela.
2 O CARANGUEJO E SUA ME
No andes de lado, disse a me caranguejo, nem roces teus flancos no
rochedo mido. E ele disse me, tu, se queres ensinar-me, anda direito
e eu, olhando, te obedecerei. conveniente que os que ensinam os
outros vivam e andem direito e, ento, ensinem de acordo
(SMOLKAN, 1998, p. 89).

Esta fbula de Esopo foi escrita a mais de dois mil anos. Tem uma
Grcia clssica como feto e, portanto, percorre e se atualiza constantemente
na trajetria ocidental. Delimita e marca os caminhos que fazem sentido para
nossa cultura, reafirmando as caractersticas que nos constituem enquanto
sujeitos da modernidade.
Essas caractersticas se apresentam como reconfiguraes aos modelos
culturais da antiguidade, mas tambm como fruto da ilustrao e do
iluminismo, revelando-se atravs de suas marcas e fissuras, mostrando-se cada
vez mais impregnadas por um discurso de modernidade, de unicidade, de
linearidade e, especialmente, de uma moral judaico-crist que organiza e
enuncia a forma de vida desse homem.
As histrias contadas s crianas produzem sentidos e significncias
muito maiores do que o mero divertimento. Tm como funo a construo
de um regime de signos, que vai delineando as subjetividades e tornando-as
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subjetivadas e capturadas. As histrias cumprem o papel de produzir sujeitos


adultos obedientes e praticantes de uma moral especfica. Moral que enreda
quem narra e quem ouve.
Ao servir de exemplo, a me caranguejo enquadra o prprio
comportamento e exige que o filho o faa da mesma forma, pois, sendo
enquadrada, segmentarizada e limitada em seus devires, tambm precisa
produzir filhotes obedientes que aliviem sua condio de subservincia.
Pensa: se eu no posso andar em minhas linhas e errncias, voc tambm deve
estreitar-se nas linhas da moral.
Podemos pensar que evoca a obedincia com estratgia para andar e
viver direito; a obedincia como possibilidade de ser algum que ensine o que
quer que se aprenda.
No conto da Chapeuzinho Vermelho, de Grimm (1991), notamos a
produo de uma srie de transtornos e sofrimentos em sua personagem
infantil, porque desobedece sua me e vai at a casa da vov pelo caminho
errado, no oficial, no correto, pelo outro, no caso, a floresta, buscando
desviar-se daquilo que lhe fora ensinado.
Nesse contexto, podemos trazer a ideia de Nietzsche (1978), que nos
fala sobre a funo domesticadora da cultura. A cultura que nos arrebanha,
que vem suprir as nossas singularidades, as nossas diferenas potenciais, na
medida em que nos torna iguais perante as deformidades que o coletivo
abarca.
A Oncinha Ambiciosa, de Sand (1987), quase morre e fica presa numa
jaula por meses, porque desobedeceu sua me e foi conhecer outros
mundos, longe da floresta. Ou seja, o diferente e o desconhecido precisam ser
evitados a todo e qualquer custo. A coragem pertence a espritos livres,
lembra-nos Nietzsche, pois ela que precisa ser desencorajada. Numa
sociedade de controle, em que o modelo que pode efetivar saberes de
conduta, a experincia, o novo e aquilo que foge e cria correspondem
impossibilidade do modelo efetivar-se. A oncinha precisa deixar sua
ambio e buscar a obedincia, pois no obedecer que os modelos passam
a ser efetivamente segmentarizados e endurecidos.
Para ser um menino de verdade, voc precisa aprender a distinguir o
certo do errado. Para ajud-lo, Pinquio, o Grilo Falante ser sua conscincia
(Walt Disney, s.d.). Mesmo tendo uma conscincia, Pinquio desobedece
duas vezes ao seu criador, Gepeto: ao invs de ir para a escola, Pinquio foi
para o teatro, onde ficou em uma gaiola. Salvo pela Fada Azul e sua
conscincia, Pinquio encontra no caminho dois malandros que o convidam
para ir ilha dos Prazeres. Pinquio desobedece e vira burro. Ele e seu pai
so engolidos por uma baleia. A Fada Azul os salva novamente e Pinquio
nunca mais desobedece.
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Pinquio vai ao teatro e depois encontra dois malandros que o levam


ilha dos Prazeres. Arte e prazer so coisas de malandro, de gente que no
gosta de estudar, de pessoas que prejudicam crianas, especialmente, crianas
ingnuas! Que tipo de infncia est ai se cercando? A infncia que por
medo obedece, que por medo no quer prazeres ou arte, a infncia sem
coragem, despotente.
Pegar o caminho errado, querer descobrir novos mundos, ir ao teatro,
terra dos prazeres. Quanto perigo vista! Perigos ligados ideia de alegria,
da diverso, do novo, do inusitado. preciso amedrontar, assustar, coagir,
criar certo pnico, uma pequena impotncia para que se obedea. O mundo
ocidental aprendeu na obedincia o bom jeito de ser, a obedincia como
forma de existir e ser bom.
Se Chapeuzinho, de Grimm (1991), no fosse to frgil, teria
enfrentando o lobo, ou, talvez, o lobo pudesse ser seu amigo, no lhe querer
fazer mal; poderia ter acontecido entre ambos um bom encontro, um
encontro alegre, como nos lembra Deleuze (2002), um encontro potente, pois
o outro, o inusitado e aquele, que no somos, podem nos deixar melhores.
Os animais no precisam ser pensados apenas como teis ou nocivos,
do mesmo modo que no podemos atribuir a fragilidade a algum apenas
pelo fato de ser menina, como atribudo a Chapeuzinho. Ou, ento, sua me
poderia ter se enganado, afinal adultos tambm se enganam, no? Eles no
podem ser considerados os senhores da razo, a menos que pensemos apenas
em sua razo, na razo que criaram para si e que impuseram a todos.
A oncinha poderia descobrir novos mundos e ser feliz com o novo,
com o estrangeiro, com o estranho: o diferente no precisa ser perigoso e
evitado.
[...] somos mantidos numa espcie de escravido. A verdadeira
liberdade est em um poder de deciso, de constituio dos prprios
problemas: esse poder, semidivino, implica tanto o esvaecimento de
falsos problemas quanto o surgimento criador de verdadeiros
(DELEUZE, 1999, p. 9).

Pinquio poderia ser mais sbio que sua conscincia, poderia


encontrar felicidade e alegria em seu teatro, poderia virar humano, mesmo
estando feliz. Mas sempre h culpas, provaes, sofrimento e martrios para
alcanarmos algo, para estarmos felizes. Ensinamos que sofrer e ser bom,
obedecer e resignar-se so parcerias que compem a nossa vida de forma
inevitvel. Esses sentidos esto presentes na infncia da vida, na vida que
habita essa infncia, na escola da Vila, na Vila da Divisa, onde esta pesquisa
se desenvolveu.
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[...] porque a conscincia essencialmente ignorante, porque ignora a


ordem das causas e das leis, das relaes e suas composies; porque se
contenta em esperar e recolher os seus efeitos, desconhece toda a
Natureza (DELEUZE, 1970, p. 33).

Ensinamos com a palavra ensigna, com as palavras de ordem que


muitas vezes habitam nossos educadores. E ensinar com o exemplo colocar
quem ensina tambm numa situao de obedincia, ou seja, quem ensina
deve estar correto, obedecendo a esse correto. Mas quem esse correto a que
todos obedecemos?
A professora no se questiona quando interroga um aluno, assim como
no se questiona quando ensina uma regra de gramtica ou de clculo.
Ela "ensigna", d ordens, comanda. Os mandamentos do professor no
so exteriores nem se acrescentam ao que ele nos ensina. No provm
de significaes primeiras, no so a consequncia de informaes: a
ordem se apoia sempre, e desde o incio, em ordens, por isso
redundncia. A mquina do ensino obrigatrio no comunica
informaes, mas impe s crianas coordenadas semiticas com todas
as bases duais da gramtica (masculino-feminino, singular-plural,
substantivo-verbo, sujeito do enunciado-sujeito de enunciao etc). A
unidade elementar da linguagem -o enunciado- a palavra de ordem
(DELEUZE & GUATTARI, 1995, p. 11).

Obedecemos sempre a uma moral. A moral do bem e do mal, do certo


e do errado, do divino e do profano, do pecado e da salvao, do ru e da
vtima, do leigo e do sbio, do normal e do anormal, do permitido e do
proibido, do legal e do ilegal... binarizados, divididos em dois, arrancados de
nossa completude, como sugere Plato. assim que estamos postos neste
mundo.
[...] o que aconteceria se eles fossem soltos das cadeias e curados da sua
ignorncia, a ver se, regressados sua natureza, as coisas se passavam
deste modo. Logo que algum soltasse um deles, e o forasse a
endireitar-se de repente, a voltar o pescoo, a andar e a olhar para a luz,
ao fazer tudo isso, sentiria dor, e o deslumbramento impedi-lo-ia de
fixar os objetos cujas sombras viam outrora. Que julgas tu que ele diria,
se algum lhe afirmasse que at ento ele s vira coisas vs, ao passo
que agora estava mais perto da realidade e via de verdade, voltado para
objetos mais reais? E se ainda, mostrando-lhe cada um desses objetos
que passavam, o forassem com perguntas a dizer o que era? No te
parece que ele se veria em dificuldades e suporia que os objetos vistos

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outrora eram mais reais do que os que agora lhe mostravam?


(PLATO, 1999, p.106).

O mundo infantil est composto de inmeras fbulas, contos e


histrias que arrastam consigo essa moral inventada pelo mundo adulto. A
infncia , pois, essa criao cultural que est entremeada de moral. A moral
faz alicerce para essa casa. Criamos uma inveno, um lugar que segmenta e
propaga sentenas.
3 TERRITRIOS E DESTERRITORIALIDADES DA INFNCIA: POR
UM POSSVEL FINAL
Propomos pensar, nessa perspectiva, a infncia, como criao cultural,
histrica e poltica. Construmos, a partir desses elementos e imagens, o lugar
de onde pensaremos a infncia da Vila da Divisa, que, por vezes, a infncia
encontrada em vrios outros lugares do Brasil.
A inveno da infncia vem se compondo e decompondo ao longo dos
sculos, com diversos fatores que ordenam sentidos e conceitos, e ao mesmo
tempo os constitui. Assim, esto sendo amarrados, institudos, tornados
perenes, na medida em que na vida vo se efetivando. E, ao se efetivarem,
esto recortando nosso espao, criando segmentos, escavando os sulcos para
percorremos, fazendo uma espcie de destino para o prprio destino, criando
uma infncia, uma adolescncia, uma adultice, uma velhice.
A infncia inventada possui um tempo de existncia, subdividido em
etapas que variam conforme a teoria utilizada, mas se encontram refns de
aes que as classificam, catalogam, enquadram, inventam a infncia e suas
anormalidades. Portanto, essa inveno tem recortes linearizados,
verticalizados e horizontalizados, quadriculando a infncia. Em cada um de
seus quadradinhos, h regras e normas de normalidade. Ocorrem algumas
mudanas fsicas, cognitivas, afetivas e sociais que, caso no ocorrerem nas
etapas definidas previamente, algo no est bem com o desenvolvimento da
criana. a perversa classificao, insana ordenao das expresses vitais,
por isso a arte e o prazer devem ser arrancados do comportamento
considerado bom, pois s se classifica aquilo que est fraco, despotente e
plido de vida.
Portanto, construmos a criana que queremos e de que precisamos:
um ser sem maldade, inofensivo, obediente, ingnuo. Ou seja, no s etapas,
mas comportamentos lhe esto a priori relacionados. A criana prpensada, est dada antes mesmo de o ser. Os mundos adulto e infantil esto
enmurados de forma indissolvel. As crianas, de to caracterizadas,
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classificadas, divididas e recortadas no se confundem jamais, pois tm sua


terra cercada. Esse terreno cercado a infncia cercada, da qual estamos falando.
A professora do 3. ano fundamental da escola da Vila tem todas essas
etapas muito bem definidas, colocando-se de forma diferenciada para cada
uma delas, deixando-as sedentas de um passado infantil, de tal forma que
transmite esses sentidos para seus alunos, avisando, exatamente, da seguinte
maneira:
Vocs abusam da minha pacincia, 3 ano! porque j viram que eu
sou boazinha. Eu quero ver quando vocs forem para o 4 ano. Da
vocs no vo ser mais crianas, vo perder as mordomias. Da vocs
vo dizer: ah! Como era bom o 3 ano! (PROFESSORA, 2010)

A infncia cercada l na Vila da Divisa uma infncia que, com


Pinquio e o lixo de toda a cidade l depositado, Chapeuzinho Vermelho e
empobrecimento, Oncinha Ambiciosa e depsito de pessoas, Caranguejo que
foge de sua me porque apanha, tem medo de estupro, de traficantes, e de
fome e de solido, quem sabe para o resto da vida. uma realidade que se
impe s crianas.
Essa infncia produto de inmeros elementos que percorrem nosso
tempo, levando com ele o lodo, mas, por vezes, se purifica na correnteza e
volta, ento, a se imundiciar no dever ser da moral.
De Esopo s histrias da Rua 19 de Abril2 , existe um percurso, uma
trajetria que vai criando, consagrando, restituindo, endossando e
reinventando a existncia de uma infncia. A infncia da Vila da Divisa
possui seus particulares e seus universais coabitando.
Formas de agir, de pensar, de entender as crianas e o comportamento
que os adultos tero em relao a elas, e que elas tero em relao a si e a
seus pares, esto cercados nesse hemisfrio delimitado por inmeros estratos
propagadores da (in) moralidade.
A infncia est absolutizada nesse terreno e escrita nesse espao
enrugado, estriado, todo ele demarcado. Ento, a infncia, enquanto
inveno, terreno cercado e alicerado por uma moral, est segmentarizada
2

Durante algumas caminhadas na Vila, pudemos conversar com uma moradora da


Rua 19 de Abril, que nos contou, de forma mais detalhada, as assombraes da
sua rua. Algumas crianas, na escola, haviam feito referncia a este fato, que assim
pode ser resumido: nos dias santos (dias de santos da igreja catlica), depois da
meia noite, na Rua 19 de abril (rua onde ocorreram muitos assassinatos no
passado), aparecem inmeras assombraes, batidas nas portas, passos na rua,
fogo e pedras surgindo do nada. Os moradores da Vila tm medo de circular nesta
rua, nestas ocasies. A moradora que nos esclareceu tal fato afirmou ter visto o
demnio, nesta rua, durante a pscoa.

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por inmeros ordenamentos, classificaes e sulcos, que vo compondo um


jeito de ser na infncia, como regra com que todos ali tm de viver.
O homem um animal segmentrio. A segmentaridade pertence a
todos os extratos que nos compe. Habitar, circular, trabalhar, brincar:
o vivido segmentarizado espacial e socialmente (DELEUZE &
GUATTARI, 1995 p. 83).

Existem vontades subalternas que querem obedecer, cumprir e


carregar, que colocam as meninas de volta ao lixo e que fazem dele o
destino de seus moradores. Na misria desses percursos, tambm existe uma
vontade: a de negar, negar a vida.
Por outro lado, as crianas podem desfazer as demarcaes, criar
novos jeitos de ser, ou no ser o que est definido para elas, podem
multiplicar todos os sulcos, fazendo pequenssimas ramificaes, perfurar
todos os blocos slidos e compactos da infncia, enfim, fazer aguar, respirar.
E, ento, alisar todo o espao de seu enrugamento moral. As crianas, assim
como ns, podem criar os espaos; depende das aes, de algumas vontades,
de alguns quereres, das suas surpreendentes e potentes experimentaes.
impressionante a capacidade que Chiquinha, aluna da escola da
Vila, tem em buscar um lugar de sobrevida, de suporte inventivo, para um
breve presente, mesmo quando ele de dor:
Ah, quando meu pai me bate, eu olho para ele e penso: coitado do pai
tem que me bat em mim porque no sabe fal com a gente, ele j
virou! Eu vejo que na hora que ele t me batendo, um macaco. Ento
fico ali olhando com uns olhos grandes... um macaco andando de duas
pernas... (risos). Meu corpo nem di, muito engraado. O pai
macaco, uhuhuhuhuhuhu! (risos).

A vontade, o poder sobre a vida no sempre o mesmo, no sofre a


varredura irreversvel do destino. Chiquinha cria possibilidades mesmo onde
ela mais remota. Animaliza o inumano do pai, desfaz-se de seu lugar de
filha e de sua vontade de ser amada e protegida e busca sobreviver a isso.
Assim, busca na medida de sua dor, um momento de sobrevida e passa a
depositar essa vontade, em um territrio que no seja essa infncia que a vida
lhe apresenta.
Diferentemente, existem vontades como a da Chiquinha, que querem
subverter, criar, afirmar a vida, que desfazem o a priori para ir compondo
aes que potencializem a vida. A negao e a afirmao qualificam a
vontade.

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A vontade fora. Sempre uma fora remete a outra fora. Sendo


fora que remete a outra, a vontade ao. A vontade age atravs da ao, de
duas formas que coabitam em cada ser: a fora ativa e a reativa. Ao buscar
romper com o estabelecido em ns, exacerbamos a fora ativa.
Em um corpo, as foras superiores ou dominantes so ditas ativas, as
foras inferiores ou dominadas so ditas reativas. Ativo e reativo so
precisamente as qualidades originais que exprimem a relao da fora
com a fora. As foras que entram em relao no tm uma quantidade
sem que, ao mesmo tempo, cada uma tenha a qualidade que
corresponde sua diferena de quantidade como tal. Chamar-se- de
hierarquia a esta diferena das foras qualificadas conforme sua
quantidade: foras ativas e reativas (DELEUZE, 1976, p. 33).

A fora ativa fora de criao. Ela afirmativa, uma fora nobre, que
brinda a vida, ama as alturas, supera-se e sucumbe para renascer. Tem o
movimento, o novo, o diferente, o estrangeiro e o vo livre como parceiros
que a potencializam por instantes e a fazem viver.
A fora reativa ressentida: volta-se contra tudo o que ativo. O
ressentimento cria valores e conspira contra a vida, gerindo foras escravas,
despotencializadas, fracas. Tem a obedincia, a piedade, a culpa e o fato de
carreg-los colados em si, de tal maneira que se tornam realidades de vida.
[...] o homem do ressentimento no franco, nem ingnuo, nem
honesto e reto consigo. Sua alma olha de travs; ele ama os refgios, os
subterfgios, os caminhos ocultos, tudo escondido lhe agrada como seu
mundo, sua segurana, seu blsamo; ele entende do silncio, do no
esquecimento, da espera, do momentneo apequenamento e da
humilhao prpria (NIETZSCHE, 2009, p. 27).

Estamos sempre entre essas duas foras, parindo nossos atos, sendo
gestados por eles, tecendo a vida ou seguindo o rebanho. O destino talhado,
esculpido, pr-moldado e pintado por essas foras. Perante a mesma matria
prima, podemos construir diferentes obras.
A potncia ativa e reativa, que nos habita, est presente em nosso
universo, compondo-o. A escola, a famlia, a moral, a mdia e as nossas
afeces podem exacerbar uma e anestesiar outra. Quando a potncia ativa
est forte, o desejo ali se encontra fluido, criando movimentos potentes e
propagando religares, que impulsionam a vida busca de territrios frteis.
Na fora, existe um impulso, uma ao e um poder. o que Nietzsche
(1978) chama de vontade de poder, uma vontade fundamental. A vontade de
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poder nada tem a ver com a vontade de dominar, a vontade de ter o poder;
diz respeito fora e ao poder na vontade.
preciso pensarmos de forma nova sobre essas questes. No estamos
pensando binaridades; a fora ativa faz o bem, a fora reativa ruim ou o liso
bom e o estriado ruim; nem contrrios luta entre o liso e o estriado... nada
disso! O que acontece que foras coabitam nosso universo de existncia.
Vo de um a outro, passam entre um e outro, revezando-se. Esto compondo
com a nossa vida. Foras existem na ao, no movimento, no pairam sobre
ns e no nos pr-habitam. Esto presentes enquanto fabricamos a vida, a
ao efetiva.
O que o mundo ocidental forjou e concebe uma infncia que tem seu
espao todo segmentarizado, marcado por binaridades, circularidades,
linearidades, temporalidades lineares e j muito previamente definidas, numa
lgica de aprisionamento, que territorializa a infncia.
Mas as crianas podem ir construindo possibilidades. E essas
segmentarizaes no podem ser pensadas apenas com o peso de uma
sentena, de uma tatuagem que v nos catalogar pelo resto da vida. Afinal,
nessa impossibilidade, nesta imobilidade, o destino se gruda, tornando-nos
seres cercados e obedientes.
Os contos, as canes e as assombraes da Rua 19 de Abril vo
constituindo a infncia e engordando o peso moral, porque fazem da palavra
que as dizem uma palavra-sentena. Utilizamos palavra-sentena, nesse
contexto, com sentido da palavra de ordem, ou seja, no apenas como ordem,
mas como atos que esto ligados ao enunciado por uma obrigao social
(Deleuze & Guattari, 1995). Assim, passam a existir como verdades que
ditam os comportamentos certos ou errados, aqueles que devem ser
castigados, os que merecem elogios ou reforos, para que se repitam.
Chamamos palavras de ordem no uma categoria particular de
enunciados explcitos (por exemplo, no imperativo), mas a relao de
qualquer palavra ou de qualquer enunciado com pressupostos
implcitos, ou seja, com atos de fala que se realizam no enunciado, e
que podem se realizar apenas nele. As palavras de ordem no remetem,
ento, somente aos comandos, mas a todos os atos que esto ligados
aos enunciados por uma obrigao social (DELEUZE &
GUATTARI, 1995, p. 16).

Efetivando a palavra-sentena, tornando-a de ordem, podemos pensar


a infncia tambm por seus enunciados.
A palavra de ordem , precisamente, a varivel que faz da palavra
como tal uma enunciao. A instantaneidade da palavra de ordem,

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sua imediatidade lhe confere uma potncia de variao em relao aos


corpos aos quais se atribui a transformao (DELEUZE &
GUATTARI, 1995, p. 21).

Certo dia, ao observarmos a aula do 3 ano fundamental da escola da


Vila, Jaque nos disse o seguinte:
-Profe, hoje eu plantei um p de sujeira na minha casa!
- como assim?, pergunto
-Ah eu cai na frente da minha casa.
-e por que nasceu um p de sujeira?, pergunto.
-porque s a sujeira... a profe no sabe, eu s vagabunda mesmo.
No gosto de obedecer, no gosto de i na missa, no gosto de fazer o
trabalho de casa, de lav roupa de cuid do meu maninho... S gosto
de brinc, de fic na rua com minhas amigas, de fazer caderno de
recordao, disso...
-E por que um p de sujeira?, insisto.
-Ora porque eu s suja mesmo, preguiosa, malvada, Deus no gosta
de mim, nem a professora, nem meu pai. O que foi? S me olha? Eu
no vou mudar mesmo, agora j virei assim...
Depois de um certo tempo, ela volta at minha classe, pega minha mo
e diz:
-posso sent aqui do teu lado, eu t com dor de corpo, e segura minha
mo.

Jacque parece repetir as palavras de ordem que a enquadram: pensa-se


m, vagabunda, moralizada e se sabe desprovida do direito de brincar, de
estar com suas amigas, o que lhe parece pertencer ao mal. Mas seu corpo di.
Essas coisas possuem um sentido para Jacque.
Mas o sentido foi construdo, foi falado, sentenciado, enunciado e est
em redundncia; acontece porque esto juntos, sentido e ato. Acontecem um
no outro. No existem por criao, mas como sentena, ento o corpo di.
Possuem um dever ser que impede a circulao, as novas vias, as criaes, os
afetos e perceptos de acontecerem, de (se) pensar. Ento, julgamos,
castigamos, culpamos, sofremos, marchamos em sulcos e morremos.3 E Jaque
morre, faz a sentena acontecer na sua vida. No nos valemos da
experimentao. No aprendemos o devir que vai modificando o fluxo das
afeces mutantes de nossos corpos, das possibilidades de criao da vida e
3

Morremos muito, demais em uma s vida. Morreremos por falta de vida.


Morreremos porque acreditamos que nos espera um paraso. Morreremos porque
acreditamos que o corpo morre e a alma nos eterniza. Morreremos porque existe
um perverso sabor cultuado de sofrer um fim, como se isso fosse nosso nico
possvel.

83

mesmo das experimentaes da morte. O poder que a moral exerce sobre


nossos corpos produziu em ns um saber especfico e por conta desse saber
que agimos sem pensar, em direo ao que achamos ser preciso. E, ento,
propagamos essas sentenas de mortes.
Mas existem movimentos entre o preciso e o devir, entre a moral e a
criao, que so necessrios considerar. Afinal, no estamos trabalhando com
opostos ou binariedades, mas com composies que tm meios, pontas e
ramificaes.
As crianas, assim como ns, ao serem tocadas, afetadas por sentenas,
produzem sentidos daquelas em si, compondo com seu corpo. Nessas
transmutaes, elas transformam os espaos estriados em espaos lisos. Nessa
medida a sentena no eterna em ns. Ela possui movimento, no est nos
marcando para sempre. A mesma coisa, a mesma palavra, tem sem dvida
essa dupla natureza: preciso extrair uma da outra, transformar as
composies de ordem em composies de passagens (Deleuze & Guattari,
1995). Na falsidade do imutvel, do intransponvel e da eternidade tatuada
em ns, a moral e seu destino bebem gua e se fortalecem para compor
outros segmentos.
No conceito precarizado, moralizado e bestializado da infncia,
existem muitas crianas que se espremem.
Carlos sai espremido e nos mostra um lugar possvel na criao. O
professor de educao fsica entra na sala de aula, e a turma est agitada.
Todos pedem que ele os deixe jogar futebol, mas o professor diz que o ptio
est molhado e iro todos para sala de jogos, para jogar pingue-pongue. Ele
comea a organizar a turma em duplas e coloca-as em fila para jogarem, at
completar cinco pontos. Ento, trocam de dupla. Mas o Carlos no quer
jogar. Ele v um pedao de espuma que h no canto da sala, pega-o e segura
com os braos erguidos acima da cabea. Olha por uns instantes e ento, vira
cambalhotas e estrelinhas com a leveza de quem flutua. Levanta a cada
expresso e agradece a uma plateia que existe s para ele. A sua dana
acrobtica dura muito tempo, vira as cambalhotas em cima da mesa, nos
cantos, sai pela porta e vira no corredor. No para nos obstculos, mas faz
deles algo a mais para sua dana. No para porque no existe nada ali, nem
os colegas, nem o professor, nem ns, nem as paredes, nem cho, nem limite.
um espao que ele cria, e um tempo seu, sua plateia, sua pequena
felicidade. Ele est de fato imperceptvel, numa leveza prpria, e ningum o
v. Ele se ausenta para estar com sua multido. Sua dana linda,
contagiante. Parece que ele se desdobra, multiplica-se e se faz tantos,
muitos...4
4

Extrato do dirio de campo em 19/11/2009, na escola da Vila, numa aula do 4.


ano do ensino fundamental.

84

Carlos alisa seu espao, faz passagem e cria sua vida, inferiorizando os
limites em favor da criao. Carlos se faz artista transmutado, multiplica-se e
faz as ordens fugirem. O jogo de pingue-pongue, os pontos, a contagem at
cinco, a fila, tudo foge, no entanto nada lhe falta, j que a potncia o habita.
Mas, para esse cercado chamado infncia, existe na criana uma falta,
a que a torna um ser buscante, a falta de adultisse. A infncia passa, ento, a
ser entendida como uma passagem para a vida adulta. O adulto o ser
pronto, acabado, produtivo e, portanto, adquire uma importncia maior em
nossa sociedade. Crianas so impotentes, improdutivas e no esto
completas e acabadas, embora consumam e consomem muito, por isso devem
obedecer.
A criana s adquire importncia social quando recebe o perverso
titulo de futuro, de adulto do amanh e, principalmente, quando consome. Perverso
porque a coloca na mira de um novo ser, tornando-a produto, efeito e
produo. Sendo futuro, ela precisa ser moldada, construda e produzida. O
mundo ocidental v no futuro a realizao do paraso nunca alcanado e faz
dele seu mais sedutor projeto.
No estando pronta, sobre a criana pesa essa falta de adultido e ele
parece ser um forte sentido que a infncia adquire ao mesmo tempo
incompleta e consumidora. Dependente, desprovida da vontade, com um
comportamento para ser ensinado e moldado, a criana de tudo pode ser
culpada ou perdoada. Em verdade, ela no sabe o que faz, diz ou pensa. Colocada
em lugar de despotncia perante a vida, so os adultos que sabem o que
bom para elas. como se o presente lhes fosse subtrado sob a promessa de
um futuro feliz e realizvel, em que poderiam, enfim, ser algum, ou ser uma
subjetividade em ao com a vida. Mas esse peso do futuro, associado ao
roubo do presente, produziu uma infncia a merc da adultice ressentida. O
mundo, ento, deve ser resolvido, salvo e institudo a partir daquele que ainda
no , mas que um dia ter o papel sublime de o ser e o ser corretamente.
E esse lugar da infncia produz frutos importantes no mercado de
consumo. A criana consome produtos, consome signos e consome infncia,
mas de fato no a vive. Essa infncia nos faz pensar na possibilidade dos
devires, de forma que possa existir a infncia ds-cercada, no s na Vila da
Divisa, mas nos diversos contextos habitados por essa potencialidade
chamada infncia.
REFERNCIAS
DELEUZE, Gilles. & GUATTARI, Flix. Mil Plats. Capitalismo e
Esquizofrenia, vol. 2. So Paulo: Editora 34, 1995.
85

______. Mil Plats. Capitalismo e Esquizofrenia, vol. 3. So Paulo: Editora


34, 1995.
DELEUZE, Gilles. Espinosa: Filosofia Prtica. So Paulo: Escuta, 2002.
______. Espinoza e os Signos. Porto: Rs Editora, 1970.
______. Bergsonismo. Traduo de Luiz B. L. Orlandi. So Paulo: Editora 34,
1999. (TRANS.)
______. Nietzsche e a filosofia. Porto: Rs-Editora, 2001.
GRIMM. Um tesouro de contos de fadas. Porto Alegre: Kuarup, 1991.
KEIL, Ivete. M. O avesso da Memria: especulaes sobre a infncia
republicana em Porto Alegre. Mimeografado, s.d.
NIETZSCHE, Friedrich. Genealogia da moral: uma polmica. Traduo, notas e
posfcio Paulo Csar de Souza. So Paulo: Companhia das Letras, 2009.
______. Os Pensadores. Obras Completas. So Paulo: Abril Cultural, 1978.
WALT DISNEY. Pinquio. So Paulo: Nova Cultural, 19-49 p.: il. (Clssico
Walt Disney).
PLATO. Livro VII. In: A Repblica de Plato. Traduo de Enrico Corvisieri.
So Paulo: Nova Cultural, 1999. (Col. Os Pensadores).
ROCHA, Ruth. Joozinho e Maria. Ilustraes Wilma Martins. Editora FTD,
1997.
SAND, ELOS. A oncinha ambiciosa. So Paulo: Melhoramentos, 1987.
SMOLKAN, Neide. Esopo: fbulas completas. So Paulo: Moderna, 1998.

86

A ARTE COMO PROVA DA IMANNCIA HUMANA: UM DILOGO


COM O PRLOGO DA ESTTICA I, DE LUKCS1
Jos Deribaldo dos Santos
Frederico Jorge Ferreira Costa

1 INTRODUO
A partir de uma anlise imanente, este trabalho pretende dialogar com
o Prlogo da Esttica I de Georg Lukcs, apresentando as principais categorias
do texto introdutrio pesquisa sobre esttica realizada pelo filosofo
hngaro. Para tanto, sero levantadas algumas teses lukacsianas sobre os
distanciamentos e as aproximaes entre cincia, religio e arte, alm das
relaes desses complexos sociais com o solo do cotidiano. Com aporte nos
conceitos de antropomorfizao, desantropomorfizao, imanncia e
transcendncia, o filsofo da Escola de Budapeste busca identificar, com base
nas mediaes obtidas a partir da centralidade do trabalho, os tipos de
reflexos existentes na vida cotidiana e como alguns desses reflexos se
diferenciam dos demais at atingir determinado grau de objetividade superior.
H muitas justificativas para a realizao desta exegese. Basta
mencionar o fato da inexistncia, at ento, da traduo para o portugus da
grande Esttica de Lukcs livro que adianta reflexes, conforme indica
Tertulian (2008), de basilar importncia para o marxismo do sculo XX.
Outro motivo a retomada de um conjunto de reflexes sobre a problemtica
arte-educao, o que, no ponto de vista desta comunicao, exige uma
fundamentao cientfico-esttica bem elaborada como a que dada por
Lukcs.
A Esttica foi a ltima obra publicada em vida por este autor. A
primeira das trs partes do projeto inicial dessa vasta obra veio a pblico no
ano de 1963. Dividida em dois grandes volumes, esta foi impressa em alemo
com ttulo sthetik: Die Eigenart des sthetischen e editada pela Hermann
Luchterhand Verlag GmbH da cidade de Berlim.

Este texto fruto das reflexes produzidas a partir de 2009, no grupo de estudos
Trabalho, educao, cincia e arte no cotidiano do ser social, bem como das discusses
realizadas na disciplina Ontologia e esttica, ministrada no Programa de PsGraduao em Educao da UECE, nos semestre 2011.2 e 2012.1. Essas
atividades foram coordenadas pelo professor Deribaldo Santos e desenvolvidas em
articulao com Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operrio (IMO).

87

Este ensaio se valeu da traduo espanhola feita por Manuel Sacristn


(1925-1985)2, editada pela Ediciones Grijalbo-Barcelona e publicada 2 anos
aps a edio alem. Com o ttulo Esttica I: la peculiaridad de lo esttico,
diferentemente daquela publicao, a traduo de Sacristn composta por
quatro partes, assim distribudas: Volumen I Cuestiones preliminares y de
principio; Volumen II Problemas de la mmesis; Volumen III Categorias
psicolgicas e filosficas bsicas de lo esttico; Volumen IV Cuestiones liminares de
lo esttico.
O universalismo e o modo histrico-sistemtico hegeliano
reconhecido por Lukcs. J no prefcio da obra, o esteta marxista revela que,
desde a esttica hegeliana, no houve outro filsofo que tentasse sistematizar
a essncia da esttica. No obstante, o autor hngaro questiona a
fundamentao baseada no idealismo filosfico, fazendo-o romper com as
definies mecnicas e hierrquicas propostas por Hegel (1770-1831).
Lukcs iniciou sua carreira como crtico literrio e ensasta, buscando
fundamentao terica a princpio na esttica de Kant (1724-1804), em
seguida na de Hegel. No intervalo de 1911-1912, esteve em Florena, onde
iniciou a elaborao do primeiro plano de uma esttica sistemtica este
plano foi concludo em 1914, quando ele j estava na cidade de Heidelberg.
Com o fato de a obra tomar inclinao contra o idealismo filosfico crtica
que tambm recai sobre sua prpria obra juvenil provoca certa conteno na
continuidade do projeto. Nesse perodo inicia-se a Primeira Guerra Mundial.
Alguns anos depois, por volta de 1930, ao tornar-se marxista, Lukcs retoma
os estudos sobre questes artsticas, porm agora no pensa mais em uma
esttica sistemtica. Apenas duas dcadas depois disso, que o sonho juvenil
de escrever uma esttica retorna ao horizonte do autor. Entretanto, como
registra com entusiasmo o esteta, o retorno d-se sobre uma concepo e
mtodo que possibilitam ao pesquisador uma real abrangncia do problema
da esttica.
Sobre a diviso de sua Esttica, Lukcs relata, segundo comentrio de
Sacristn (1965), que a primeira parte comporta um esboo geral, tendo como
objeto descobrir os caracteres da vida cotidiana, base para as categorias do
esttico. A segunda deveria especificar essas categorias, com o intuito
principal de detalhar a estrutura da obra de arte. Finalmente, caberia
terceira parte esclarecer a presena real dessa estrutura na vida cotidiana.
Por constituir um todo fechado com plena compreenso leitora, sem
carecer, portanto, de se conhecer as partes seguintes, Lukcs justifica que a
Esttica I se faz compreensvel sem as outras duas partes posteriores.
2

As tradues aqui encontradas so frutos do trabalho desenvolvido pelo Grupo de


Pesquisa Trabalho, Educao, Esttica e Sociedade (GPTREES) que, por sua vez,
nasceu das pesquisas desenvolvidas pelo IMO (ver nota de rodap n 1).

88

Esse abandono do projeto inicial causou inmeras especulaes. As


indicaes de Frederico (2005) servem de esclarecimento sobre o
interrompimento da construo de uma esttica monumental e completa.
Para este autor, as evidncias dos estudos lukacsianos apontam que suas
investigaes ontolgicas no campo da esttica levaram-no como diria o
prprio Lukcs a tropear nas cercanias da tica, surgindo assim, a
necessidade de se buscar uma fundamentao terica para isso. Com mais de
80 anos, almejando escrever uma anlise sobre tica, buscou, destarte, uma
fundamentao ontolgica para melhor compreender o ser social. O filsofo,
portanto, at as vsperas de seu falecimento, produziu compulsivamente sua
grande Ontologia. Essa obra, a partir das notas em alemo e ainda inacabada,
foi publicada em italiano, 5 anos aps sua morte.
2 H UMA ESTTICA MARXISTA? O MTODO COMO RESPOSTA
Para Lukcs, seu texto no significa um marco de originalidade em
relao ao mtodo. Seus estudos, ao contrrio, no pretendem ser mais do
que uma aplicao, ainda que o mais correta possvel, do mtodo marxiano
aos problemas da esttica. Mesmo sustentando que o marxismo tem uma
esttica prpria, Lukcs prefere problematizar melhor essa questo polmica.
Para o esteta hngaro, a razo da controvrsia em torno dessa sua posio
que antes de Lnin (1870-1924) o marxismo limitou-se, quase exclusivamente,
aos problemas do materialismo histrico, inclusive entre os seus maiores
representantes tericos, como Plekhanov (1856-1918) ou Mehring (18461919). Apenas posteriormente a Lnin, o materialismo dialtico voltou,
novamente, a ser situado no foco de interesse de seus grandes pensadores.
Ao se provar essa sistemtica conexo, ainda no se resolve a questo,
muito menos se esclarece plenamente a problemtica da existncia ou no de
uma esttica no interior do marxismo. Pois, se nas reunidas e sistematizadas
sentenas dos clssicos marxistas j continha explicitamente elementos de
uma esttica, ou pelo menos sua esquematizao, faltando apenas um bom
texto de enlace, que permitisse ordenar o uso dela, faltava-lhe, porm, uma
situao real comprovadora de sua existncia. Mesmo assim, escreve Lukcs
(1965, p. 15):
Por isso Mehrinhg que, por demais, baseava sua esttica em Kritik der
Ulrteilskraft (Crtica da Faculdade de Julgar, de Kant) , no pode
encontrar, nas divergncias entre Marx-Engels e Lassalle, mais do que
um choque de tentativas de gosto subjetivo. Controvrsia que, h muito
tempo j foi esclarecida. Desde o agudo estudo de M. Lifschitz acerca
do desenvolvimento das concepes estticas de Marx, desde sua

89

cuidadosa coleo e sistematizao das dispersas sentenas de Marx,


Engels e Lnin sobre questes estticas, no podem subsistir dvida
alguma acerca da conexo e a coerncia destas ideias.

Assim, Lukcs reapresenta a paradoxal situao em que se encontra:


h e no h uma esttica marxista! Por um lado, observa-se a herana dos
clssicos e, por outro, h que conquistar essa esttica, cri-la inclusive a partir
de investigaes autnomas concomitantemente a um resultado que no pode
ser, seno, expor para fixar conceitualmente algo que j existe de acordo com
a ideia. Contudo, tal paradoxo ir se dissipar quando a problemtica for
considerada luz do mtodo da dialtica materialista.
Para o autor: O arcaico sentido literal da palavra mtodo,
indissoluvelmente enraizado com a ideia de caminho de conhecimento,
contm, com efeito, a exigncia, posta ao pensamento, de recorrer a
determinados caminhos para alcanar determinados resultados. (LUKCS,
1965, p. 16). Como os resultados presentes s nos possvel aparecer como
metas desses caminhos e a sua direo est contida, com evidncia
indubitvel da totalidade, no se pode abrir mo da imagem do mundo
iluminada pelos clssicos do marxismo, compromissada em aclarar qualquer
problema, partindo de uma viso de totalidade. Portanto, embora no seja de
um modo imediato a partir de uma olhada pura e simples, o materialismo
dialtico indica claramente os caminhos e quais os recursos para levar a
realidade objetiva a um conceito, em sua completa e verdadeira objetividade,
aprofundando at a essncia de um determinado territrio, de acordo com a
verdade objetiva do que se quer conhecer.
Com efeito, apenas realizando esse mtodo, orientado pela prpria
investigao, que o caminho pode oferecer a possibilidade de se tropear
com o que se busca, de construir corretamente a esttica marxista ou, ao
menos, aproximar-se da sua essncia verdadeira. Fracassar quem conservar
a iluso de poder, com uma simples interpretao de Marx (1818-1883),
reproduzir a realidade e, ao mesmo tempo, a concepo dela dada pelo
filsofo alemo. Isto , os objetivos apenas sero alcanados mediante
consideraes sem preconceito sobre a realidade, bem como mediante sua
elaborao com os mtodos descobertos por Marx: fiis realidade e fiis ao
marxismo. Para Lukcs, a fidelidade ao marxismo significa que, ao mesmo
tempo, se est dando continuidade s grandes tradies do domnio
intelectual da realidade social.
Posicionando-se, nesse sentido, Lukcs no considera sua investigao
com pretenso de originalidade. Para ele, sua pesquisa deve todos os meios
utilizados ao estudo da obra de Marx e de seus seguidores. O esteta adverte,
no entanto, que sua declarao de fidelidade ao marxismo autntico, no
90

elimina de sua esttica, seja em todos os seus elementos e em sua totalidade,


ser resultado de uma investigao autnoma.
Lukcs considera imprescindvel esclarecer a origem da ruptura do
marxismo com as grandes tradies do pensamento humano. Processo esse,
fruto do perodo estalinista e, de modo especial, posto a cabo por intermdio
de Zhdhanov (1896-1948). A partir dessa ruptura, passou-se a acentuar
somente a separao da dialtica de seus precursores mais desenvolvidos,
como Aristteles (384-322 a.C) e Hegel. Essa posio poderia at ser
considerada, de forma relativa, justa, inclusive como necessria e til, sempre
que no se destacasse, de modo antidialtico, radicalmente unilateral,
metafisicamente, ignorando assim, o momento de continuidade e
desenvolvimento mental dos homens.
A realidade e, por isso, tambm seu reflexo e reproduo mental,
segundo argumenta o filsofo hngaro, encontra-se em unidade dialtica de
continuidade e descontinuidade, de tradio e revoluo, de transies
paulatinas e saltos. Ainda sobre esse debate, Lukcs (1965, p. 17) pondera
escrevendo:
O prprio socialismo cientfico algo completamente novo na histria,
porm consuma, sem impedimento, ao mesmo tempo, um milenrio
desejo humano, aquele a qual haviam aspirando os melhores espritos.
Tal tambm a situao quando se trata da captao conceitual do
mundo pelos clssicos do marxismo. A verdade profunda do
marxismo, que nem os ataques nem o silncio podem rachar, consiste
entre outras coisas que, com sua ajuda, podem se manifestar os fatos
bsicos, antes ocultos, da realidade da vida humana, tornar-se
contedo da conscincia dos homens. O novo cobra assim um sentido
duplo: a vida humana consegue um novo contedo, um novo sentido, a
conscincia da realidade do socialismo, antes inexistente, e, ao mesmo
tempo, a desfetichizao conseguida pelo mtodo marxista, a
investigao e seus resultados, pe sob uma nova luz o presente e o
passado, revelando a existncia humana que se acreditava conhecida.

Desse modo, fica clara a necessidade de se compreender todos os


anteriores intentos de captar essa existncia em sua verdade, porque
conseguem um sentido completamente novo. A compreenso das tendncias
do que j foi produzido, o conhecimento do presente e a perspectiva de
futuro, imbricando o intelecto com a prtica, encontram-se numa indissolvel
interao. Ao se reduzir o novo a uma diversidade abstrata, a sua acentuao
unilateral e do que o separa do presente e do passado levanta o perigo de
estreitar e empobrecer todo o concreto ricamente determinado nele existente.
A comparao da caracterstica da dialtica dada por Lnin com a que seguiu
Stalin (1878-1953) mostrou claramente as consequncias dessa diferena
91

metodolgica. Somam-se a isso, as numerosas tomadas de posio pouco


razoveis a respeito da heresia hegeliana que deram lugar a pobres
entendimentos, s vezes espantosos, das investigaes lgicas derivadas das
aventuras stalinistas.
Nos autnticos clssicos do marxismo, no h registro dessa
contraposio metafsica entre o velho e o novo. A relao entre ambos se
realiza claramente nas proposies produzidas pelo desenvolvimento
histrico-social, fazendo manifestar-se a verdade. Para Lukcs, esse mtodo
talvez mais importante para a esttica do que para outros campos. Ao optar
por essa perspectiva metodolgica, ele est convencido de escolher a nica
forma correta para se analisar a realidade, no s a esttica.
Como prova a esse argumento, Lukcs (1965, p. 18) aponta que sua
anlise mostrar, com especial clareza, [...] que a conscincia explcita do
praticamente realizado no terreno do esttico foi deixado sempre por trs do
dito resultado prtico. por esse motivo que os poucos pensadores que
chegaram relativamente perto a alguma nitidez sobre os autnticos problemas
da esttica tm uma extraordinria importncia. Por outro lado, muitas vezes
pensamentos aparentemente distantes, ideias ticas ou filosficas, por
exemplo, so importantssimas para a compreenso dos fenmenos estticos.
Para no antecipar questes sem tempo, o autor diz limitar-se a indicar que a
construo, bem como os detalhes de execuo de seu livro, dependem do
modo mais profundo aos resultados conseguidos por pesquisas antecedentes.
Entre os realizadores dessas investigaes, no apenas em seus escritos
diretamente relativos esttica, mas na totalidade de suas obras, Lukcs
aponta, com apoio no mtodo de Marx, a leitura feita em Aristteles, Goethe
(1749-1832) e Hegel.
Com essa metodologia, o autor pretende esclarecer o lugar do
comportamento esttico na totalidade das atividades humanas, das relaes
entre os homens com o seu entorno, bem como a relao entre as formaes
estticas que da resultam, a estrutura categorial de forma, contedo, entre
outros modos de relaes com a realidade objetiva. O comportamento
cotidiano do homem, mesmo sendo o comeo, o meio e, ao mesmo tempo, o
fim de toda atividade humana, campo de peso central para a compreenso
dos modos de relaes mais elevadas e complicadas, continua ainda em
grande parte sem ser estudado.
Lukcs justifica sua posio, argumentando em favor das
consideraes contidas em sua esttica, afirmando que suas ponderaes se
dirigem ao conhecimento da peculiaridade do esttico. Desse modo, como a
vida humana uma realidade contraditoriamente unitria e se encontra nas
inter-relaes sociais, a essncia do esttico no pode ser entendida, nem
mesmo de forma aproximada, se no for em constante comparao com os
92

demais modos de reaes humanas. Para ele, a comparao mais importante


com a cincia. Contudo, imprescindvel estudar as relaes da esttica
com a tica e com a religio. O autor defende que at mesmo os problemas
psicolgicos que se estabelecem, nesse contexto, resultam necessariamente de
posies que apontem para o especfico da positividade esttica.
Como exemplo da inseparabilidade da esttica aos demais campos da
vida social, ao se referir vida cotidiana, Lukcs ilustra que se a
cotidianidade fosse representada por um grande rio, poderia ser dito que
dessas guas se desprendem em formas superiores de recepo e reproduo
da realidade, a cincia e a arte, por exemplo,
[...] e essas se diferenciam e se constituem de acordo com suas
finalidades especficas, e alcanam sua forma pura nessa especificidade
que nasce das necessidades da vida social para logo, em
consequncia de seus efeitos, de sua influncia na vida dos homens,
desembocar novamente na correnteza da vida cotidiana. Essa, por sua
vez, se enriquece constantemente com os resultados superiores do
esprito humano, assimila-o as suas necessidades cotidianas prticas,
dando assim lugar a questes e a exigncias que originam ramificaes
de formas superiores de objetivao. (LUKCS, 1965, p. 11-12).

Nesse processo, destarte, faz-se necessrio o estudo detalhado das


complicadas inter-relaes entre a consumao imanente das obras cientficas
e artsticas e as necessidades sociais que delas so despertadas, bem como
aquelas que ocasionam sua origem. Somente a partir da dinmica, da gnese,
do desenvolvimento, da autonomia e da raiz da humanidade possvel se
perseguir as peculiares categorias e estruturas das reaes cientficas e
artsticas do homem e da realidade.
Ainda sobre o mtodo, Lukcs indica ser necessrio verificar o
desdobramento dialtico, a separao e a reunio de mltiplas, contraditrias,
convergentes e divergentes determinaes de objetividade e de suas reaes,
pois a simples exposio exige um mtodo especfico. O autor cuidadoso ao
apontar que sua ateno para com um esquema de princpios bsicos no
significa fazer apologia ao modo particular de exposio. Ele declara que
entende os limites e defeitos dessa opo, assumindo a responsabilidade pela
inteno. Adverte sobre isso, esclarecendo que no tem como julgar, naquele
momento, se suas realizaes so acertadas ou no. Por isso alerta que dir
algo apenas sobre seus princpios, os quais so arraigados na dialtica
materialista. A exposio escolhida, portanto, uma clara ruptura com os
expedientes formais de exposio, que comumente so baseados em
definies, delimitaes e divises mecnicas. No caso da exposio adotada
na Esttica cuja realizao consequente transita em campo de grande
93

amplido, procurando abarcar objetos e determinaes aparentemente


dispersas o autor enfatiza apenas que a adoo ao materialismo histrico e
dialtico conseguir contemplar o que se pleiteia mostrar.
Para demonstrar essa opo, Lukcs explica que quando se parte do
mtodo das determinaes em contrapartida s suas definies, o apelo segue
aos fundamentos reais e verdadeiros da dialtica: a infinitude extensiva e
intensiva dos objetos e de suas relaes. O esteta alerta para o fato de que
qualquer inteno de se captar de forma intelectual essa infinitude, o
resultado sempre sofrer de algum tipo de insuficincia. A definio,
entretanto, ser responsvel por fixar sua prpria parcialidade como coisa
definitiva, outrossim, violentar o carter fundamental dos fenmenos. A
determinao, por seu turno, desde o incio deve ser considerada como algo
provisrio, que necessitar de complementao, como coisa que
verdadeiramente precisa ser continuada, desenvolvida, elevada. Isto :
[...] quando, nesta obra, se toma um objeto, uma relao entre
objetividade, uma categoria e, mediante sua determinao, se ilumina
com a conceitualidade e a conceituabilidade, se busca sempre e se
pensa sempre uma coisa dplice: caracterizar o objeto de modo que
possa ser identificado sem confuses, porm no se pretende que o serconhecido tenha j que encontrar a esse nvel a sua totalidade, de tal
forma que j estivera justificado parando definitivamente neste ponto.
Somente possvel cercar-se do objeto paulatinamente, passo a passo,
contemplado-o em diversos contextos, em relaes variadas com
objetos diversos, de tal modo que a determinao inicial, embora no
se destrua pois nesse caso seria falsa , vai-se enriquecendo
constantemente e vai aproximando-se infinitude do objeto ao que se
orienta; , por assim dizer, um processo de astcia. (LUKCS, 1965, p.
29).

Esse processo de astcia tem rebatimento nas mais diversas dimenses


da realidade reproduzida intelectualmente. Por esse motivo, tal processo
somente pode ser considerado fechado de modo relativo, jamais
definitivamente estanque. Com efeito, quando essa dialtica empregada
corretamente h a produo constate de um progresso de iluminao prenhe
das determinaes do que se pesquisa e de sua conexo sistemtica. por
isso que no se deve confundir o retorno da determinao, que
necessariamente retorna rico em constelaes e dimenses distintas, com
uma simples repetio. Pois o progresso alcanado no apenas um mero
avano, tampouco um aprofundamento progressivo na essncia do objeto que
se procura entender. Se esse ir e vir at o objeto for realmente conquistado
com a verdadeira dialtica, obrigatoriamente, aclarar com nova luz sobre o
percurso no passado, no que j foi anteriormente percorrido e, assim, haver
94

transmisso e evoluo em um sentido mais profundo do objeto em


investigao.
3 ANTROPOMORFIZAO VERSUS DESANTROPOMORFIZAO:
INICIANDO O DEBATE SOBRE A DIALTICA EXISTNCIACONSCINCIA
Lukcs inicia seu debate direcionando o ponto modal contra o
idealismo filosfico. Pela natureza do tema, no entanto, est fora do enfoque
da obra a polmica gnosiolgica contra aquele idealismo. O interesse est
focado nas questes especficas nas quais o idealismo filosfico acaba por
obstaculizar o entendimento conceitual adequado para as situaes objetivas,
especificamente do campo da esttica. Lukcs entende ser importante
registrar a hierarquia formada por toda esttica idealista. Para essa
concepo, as formas de conscincia so os agentes ltimos formadores dos
princpios que determinam a objetividade de todos os objetos estudados.
Desse modo, sintetiza o autor, [...] aquelas formas da conscincia tm por
fora que reivindicar o papel de juzes supremos da ordem intelectual e
construir hierarquicamente seu sistema. (LUKCS, 1965, p. 19). Ele
prossegue, lembrando que cada hierarquia concreta historicamente muito
diferente de outras. Somente interessa, porm, a natureza essencial dessas
hierarquias, pois elas falsificam os objetos, bem como as relaes.
importante o registro enrgico de que no materialismo a prioridade
do ser antes de tudo uma questo de fato: existe ser sem conscincia, porm
no h conscincia sem ser. (LUKCS, 1965, p. 19). Contudo, motivado por
um corrente mau entendimento, s vezes se defende que a imagem do
mundo, prpria do materialismo, seria tambm de carter hierrquico. No
materialismo, mesmo se considerando aquele fato, no quer dizer, jamais, a
existncia de uma subordinao hierrquica da conscincia ao ser. O simples
fato do trabalho serve como prova concludente do contrrio. Essa prioridade
e seu reconhecimento concreto, terico e prtico, pela conscincia, criam ao
final a possibilidade de que a conscincia domine realmente o ser. Quando o
materialismo histrico afirma existir prioridade do ser social frente
conscincia social, trata-se simplesmente do reconhecimento de uma questo
de fato.
A prtica social orienta-se tambm para dominar o ser social. O fato de
que, no curso da histria, isso no tenha se realizado, a no ser de forma
muito relativa, no cria uma relao hierrquica entre ser e conscincia. Isso
apenas seria provvel quando determinada sobre as condies concretas nas
quais seria possvel uma prtica eficaz. Nesse caso, certamente, estaria
95

determinado ao mesmo tempo seus limites concretos, ou seja, aquele


ambiente de jogo e desenvolvimento que o ser social de cada situao oferece
conscincia. Manifesta-se nessa relao, uma dialtica histrica, jamais uma
hierarquia. Como forma ilustrativa a suas argumentaes, Lukcs (1965, p.
20) expe o seguinte exemplo:
Quando um pequeno barco sucumbe diante de uma tempestade que
um navio de motor poderoso superaria sem dificuldades, manifesta-se a
superioridade real do ser ou a limitao da conscincia, prpria da
sociedade que se aborda, relativa do ser, porm no uma relao
hierrquica entre homem e as foras naturais; e isto tanto menos
quanto o desenvolvimento histrico e, com ele, o crescente
conhecimento da verdadeira natureza do ser produzindo um
constante aumento das possibilidades de domnio do ser pela
conscincia.

O idealismo filosfico no tem como enxergar o mundo como um fato


concreto. Sua concepo localiza a imagem do mundo de uma forma
completamente distorcida. Para o idealismo, no so as reais mudanas
correlacionadas s foras que produzem, em cada caso, superioridades ou
inferioridades na vida. Para os idealistas, a existncia de uma hierarquia fixa
das potncias conscientes so aceitas como afirmaes vlidas. Elas no
apenas so as produtoras, como tambm ordenam as formas da objetividade,
bem como as relaes entre os objetos que, ademais, encontram-se j numa
ordenao hierrquica entre elas.
Qualquer conhecedor de Hegel entende que, em seu sistema, a arte
est correlacionada com a intuio, a religio com a representao, e a
filosofia com o conceito. Concebendo-as ainda com rigidez para essas formas
da conscincia; formulando, portanto, uma precisa hierarquia eterna e
indestrutvel, Lukcs lembra que, no jovem Schelling (1775-1854), essa
hierarquia no mudaria, mesmo tendo este filsofo concedido arte um lugar
contraposto ao definido por Hegel.
Para o esteta hngaro, a confuso idealista deu origem a
pseudoproblemas que desde Plato (348-347 a.C) vm dificultando o
entendimento metodolgico de todas as estticas. Essas deformaes da
relao da arte com a natureza, com a religio, com a cincia, entre outros
complexos, produzem problemas das formas da objetividade, das categorias.
A supraordenao e a subordinao hierrquica da arte a outras formas da
conscincia impem ao pensamento que se separe do estudo das
peculiaridades especficas dos objetos, reduzindo-os a um denominador
comum, geralmente inadmissvel, com objetivo de poder compar-los, mesmo
estando dentro de uma hierarquia, e de poder tambm inseri-los em um nvel
desejado dessa ordem hierrquica.
96

De forma completamente contraposta, a filosofia materialista


considera que as formas da objetividade, as categorias correspondentes aos
objetos e suas relaes, no so produtos de uma conscincia criadora, como
faz o idealismo. Para o materialismo, h nelas uma realidade objetiva que
existe independentemente da conscincia. Por isso, todas as divergncias e
contraposies, que se apresentam os diversos tipos de reflexo do real,
desenvolvem-se no marco dessa realidade material e formalmente unitria.
Desse modo, ganha tessitura a ruptura com todo e qualquer idealismo
filosfico. De forma ainda mais clara, esse rompimento se dilata quando
Lukcs resume seu ponto de partida, que parece bvio e at trivial, mas que
apresenta amplas consequncias. Isto , a concepo da [...] arte como um
modo peculiar de manifestao do reflexo da realidade, modo que no mais
que um gnero das universais relaes do homem com a realidade, onde
aquela reflete esta (LUKCS, 1965, p. 21). Uma das teses centrais e
decisivas desta concepo esttica a defesa de que todas as formas de
reflexo as que analisamos acima de tudo as da vida cotidiana, a da cincia e
a da arte reproduzem sempre a mesma realidade objetiva (LUKCS,
1965, p. 21). Porm, para que se possa compreender corretamente essa
complicada dialtica, baseada na unidade da unidade e da diversidade
preciso comear por se contrapor radicalmente com a falsa noo da
existncia de um reflexo mecnico, fotogrfico. Se por sobre essa base se
fundamenta e crescem as diferenas, ento todas as formas especficas vo ser
deformadas subjetivamente a partir dessa nica reproduo autntica da
realidade. Com efeito, a diferenciao conter um carter secundrio nada
espontneo, mas consciente e intencionado.
O esteta apoia-se nas caractersticas adaptativas que o homem possui
para solidificar sua tese sobre o reflexo. Para ele, [...] a infinidade intensiva e
extensiva do mundo objetivo impe, no obstante, a todos os seres vivos, e
acima de tudo ao homem, uma adaptao, uma seleo inconsciente no
reflexo. (LUKCS, 1965, p. 22). Essa seleo que, segundo o autor, se
processa sem preconceito de seu carter fundamentalmente objetivo,
apresenta um componente subjetivo ineliminvel e condicionado de forma
meramente fisiolgica ao nvel animal, e no homem de modo social, causado
por influncia direta do trabalho, quando de seu enriquecimento, de sua
difuso, de seu aprofundamento, entre outras possibilidades das capacidades
humanas de refletir a realidade ao seu entorno.
A diferenciao, portanto e no poderia ser de outro modo acima
de tudo nos campos da cincia e da arte, um produto do ser social, das
necessidades nascidas do homem, de sua adaptao ao que est em sua volta,
da interao sempre crescente de suas capacidades aliada necessidade de
estar altura de novas tarefas. O processo de adaptaes ao novo realiza-se
97

diretamente no indivduo humano de forma fisiolgica, bem como de modo


psicolgico. Porm, desde o incio, passam a cobrar generalizaes sociais.
Isso ocorre porque as novas tarefas, as novas e oscilantes circunstncias,
apresentam natureza geral (social) e no admitindo, salvo no marco do
ambiente social, variantes subjetivo-individuais.
Insistir na explicao das caractersticas essenciais especficas ao
reflexo esttico da realidade se justifica por esse assunto ocupar decisiva
importncia qualitativa, assim como quantitativa na Esttica de Lukcs. De
acordo com a inteno bsica de sua obra, segundo declara o filsofo, sua
investigao de natureza filosfica, ou seja, concentram-se sobre as
seguintes questes: [...] que formas, relaes, propores, etc., especficas,
recebem a positividade esttica o mundo das categorias, comum a todo
reflexo? (LUKCS, 1965, p. 22). Ser necessrio pesquisar tambm as
questes de cunho psicolgico, estudadas em um captulo especial (o dcimo
primeiro). O autor sente a obrigao de destacar j no Prlogo, pois a inteno
filosfica bsica lhe fora:
[...] a considerar nas artes, acima de tudo, as caractersticas estticas
comuns do reflexo, embora, de acordo com a estrutura pluralista da
esfera esttica, tem-se em conta, na maior medida possvel, a
particularidade das diversas artes ao tratar dos problemas categoriais.
(LUKCS, 1965, p. 22).

A forma eminentemente peculiar de manifestao do reflexo da


realidade em artes, como a msica e a arquitetura, obriga o autor a dedicar a
esses campos especiais um captulo prprio (o dcimo quarto). Sua inteno
aclarar as diferenas especficas, de tal forma que as prprias diferenas
confirmem os princpios estticos gerais.
Para a concepo do idealismo, mesmo aquele que se apresenta com
mais consequncia, por ter origem hierrquica estabelecida na conexo de um
mundo ideal, qualquer forma de conscincia que seja importante na
existncia humana, acaba por possuir uma essncia atemporal, eterna.
Ao passo que as concepes estticas so susceptveis de tratamento histrico,
suas formas trafegam para um marco meta-histrico, passando a um ser na
atemporalidade. Essa posio, entretanto, aparentemente de mtodo
formal, muda inevitavelmente para uma posio de contedo, transformandose em elemento de concepo de mundo. Dela se tira seu equvoco mais
comum sobre o esttico: que este tipo de reflexo pertence essncia do
homem, valendo para a criao e para a recepo. Pois esse reflexo estaria
determinado do ponto de vista do mundo ideal ou partindo-se do Esprito do
Mundo, antropolgica ou ontologicamente.

98

As consideraes materialistas de Lukcs se contrapem fortemente a


essa concepo. A objetiva manifestao dos distintos tipos de reflexo da
realidade est submetida a mudanas ininterruptas, que apresentam direes
muito determinadas. A realidade histrica e existe de acordo com sua
essncia objetiva. A partir desse fato, todas as determinaes histricas, de
contedo e de formas que aparecem nos diferentes reflexos so aproximaes
mais ou menos adequadas a este aspecto da realidade objetiva. Uma
autntica historicidade, porm, no pode consistir somente em uma mera
alterao de contedos e de formas imutveis, sobre categorias tambm
inalterveis. A dialtica indica, com preciso, haver mudana permanente dos
contedos nas formas que se influenciam mutuamente. Esse movimento
ocasiona deslocamentos de funes no sistema categorial e, a partir de certo
nvel, inclusive transformaes propriamente ditas, causa o desaparecimento
de velhas categorias com o surgimento de outras novas. A historicidade da
realidade objetiva tem como consequncia, portanto, determinada
historicidade da doutrina das categorias.
Nesse contexto, certamente, como orienta Lukcs, preciso ter
ateno para no se confundir transformaes objetivas com subjetivas. Pois,
embora se possa pensar em ltima instncia que a natureza tambm tenha
que se conceber historicamente, as etapas da histria da natureza so de to
grande dimenso temporais que suas transformaes objetivas apenas contam
para a cincia. Verdadeiramente importante a histria subjetiva dos
descobrimentos de objetividades, relaes e de conexes categoriais. Somente
para a biologia ser possvel o estabelecimento de um ponto de inflexo sobre
a origem das categorias objetivas da vida; ao que se refere, pelo menos, na
parte j conhecida do universo e, em consequncia disso, apresentar uma
gnesis objetiva. Quando o elemento tratado o homem e a sociedade
humana, a situao qualitativamente diversa.
Nas relaes humanas, h que se considerar constantemente a
existncia de uma gnese, formada de concretas categorias e de conexes
categoriais impossveis de serem deduzidas simplesmente da [...] mera
continuao do processo ocorrido at umas e outras, cuja gnese, portanto,
esboa especiais exigncias ao conhecimento. (LUKCS, 1965, p. 24). O
cuidado que se precisa ter, no entanto, se refere separao da investigao
histrico-gentica da pesquisa filosfica do fenmeno surgido em cada caso.
Lukcs sugere que, se isso for feito com pretenso metodolgica, haver
deformaes dos fatos. O autor alerta para o fato de que apenas possvel
uma investigao com xito, se a anlise das estruturas categoriais estiver
unida com uma explicao gentica. Como diz ele: A verdadeira estrutura
categorial de cada fenmeno desta classe est vinculada de modo mais ntimo
com seu gnese. (LUKCS, 1965, p. 24). Como exemplo para assegurar
99

suas ponderaes, o filsofo se utiliza de Marx. Para Lukcs (1965, p. 24), a


deduo do valor no incio de O capital serve de ilustrao-modelo do mtodo
histrico-sistemtico:
Esta obra procura realizar essa vinculao dos dois aspectos em suas
exposies concretas acerca do fenmeno bsico do esttico e em todas
suas ramificaes e questes de detalhe. E esta metodologia muda
tambm em concepo do mundo porque supe uma ruptura radical
com todas as concepes que vm na arte, no comportamento artstico,
algo ideal, supra-histrico ou, pelo menos pertencente ontolgica ou
antropologicamente ideia do homem. Do mesmo modo que o
trabalho, que a cincia e que todas as atividades sociais do homem, a
arte um produto da evoluo social, do homem que se faz homem
mediante seu trabalho.

Mesmo alm dessa posio geral, contudo, prossegue Lukcs, a


historicidade objetiva do ser e seu modo especfico destacado de manifestao
na sociedade humana apresenta consequncias importantes para a recepo
da peculiaridade principal do esttico. Uma das tarefas bsicas, portanto, de
seu livro sobre esttica, ser a de demonstrar que o reflexo cientfico da
realidade procura se libertar de todas as determinaes antropolgicas, as
derivadas da sensibilidade, bem como as que derivam da natureza intelectual.
Isto , que esse tipo de reflexo se esfora para reinventar os objetos e suas
relaes da mesma maneira como so em si, independentemente da
conscincia, ou seja, desantropomorfizadamente.
Com o reflexo esttico, ocorre de modo distinto. Ele parte e se orienta
ao mundo humano: tem origem nas pessoas humanas e guia sua finalidade
para elas, ou seja, antropomrfico. Isso no quer dizer, de modo algum, que
seja um objetivismo puro e simples. Ao contrrio, a objetividade dos objetos
preservada, mas de tal modo que contenha todas suas referncias especficas e
tpicas vida humana. Isto , a objetividade aparece como correspondente ao
estado da evoluo humana, articulando o externo e o interno,
correspondente a cada desenvolvimento social. Isso significa, em outras
palavras, que toda conformao esttica inclui em si e se insere no que
Lukcs chama de hic et nunc histrico de seu gnese, constituinte do momento
essencial da objetividade decisiva.
Cada reflexo est carregado de ponderaes materiais e temticas,
dados pelo lugar de sua consumao. No casual o momento, nem mesmo
das descobertas de verdades matemticas puras ou cientfico-naturais. claro
que, nesses exemplos, o fator temporal apresenta maior relevncia temtica
para a histria das cincias do que para o prprio saber. Uma amostra pode
ser dada pelo lugar que se deu a primeira formulao do teorema de
100

Pitgoras. Nesse caso, pode-se colocar como indiferente o momento e as


circunstncias histricas em que ocorreu essa importante formulao
matemtica. Nas cincias sociais, campo onde a discusso precisa ser bem
mais profunda, o que no se pode atender aqui por sua complicada situao,
deve-se afirmar tambm que as influncias histricas de poca, nas suas
vrias e diversas formas, podem produzir obstculos elaborao da
objetividade real na reproduo dos fatos histrico-sociais.
Quando se trata do reflexo esttico da realidade, a situao
completamente contraposta ao quadro cientfico. Nunca houve uma obra de
arte importante que no tenha dado vida com a forma do hic et nunc histrico
do momento reinventado.
Os artistas, tendo ou no conscincia disso, produzem acreditando que
esto produzindo algo supratemporal, ou que do continuidade simplesmente
a um estilo anterior, ou ainda que realizam um ideal eterno tirado do
passado. Isto , [...] na medida em que suas obras so artisticamente
autnticas, nascem das mais profundas aspiraes da poca em que se
originam; o contedo e a forma das criaes artsticas verdadeiras no podem
separar-se nunca esteticamente daquele cho de sua gnese. (LUKCS,
1965, p. 25). A historicidade, destarte, da realidade objetiva impe precisas
exigncias s obras de arte na sua forma subjetiva e objetiva.
4 IMANENTISMO E TRANSCENDENTALISMO: O DIVISOR DE
GUAS DA ESTTICA LUKACSIANA
Referindo-se ao problema do imanentismo, o filsofo escreve que a
essncia histrica da realidade conduz a um importante ciclo de questes que,
de incio, so tambm de ordem metodolgica. Para ele, um complexo
fenomnico apenas pode ser considerado cientificamente conhecido quando
aparece totalmente categorizado em seus conceitos a partir de suas
propriedades imanentes, de suas legalidades prprias, do que concebe o
objeto a parir dele mesmo. Mas, no se pode esquecer que toda problemtica
autntica de mtodo, quando concebida corretamente e no de modo apenas
formal, necessariamente transforma tambm o elemento de concepo do
mundo. Isso implica dizer que, de um ponto de vista puramente
metodolgico, o imanentismo uma exigncia insolvel ao conhecimento
cientfico, bem como para a conformao artstica.
Na prtica, como j abordado, essa plenitude de concepes sempre
uma aproximao. As relaes estticas e dinmicas dos objetos, sua
infinidade extensiva e intensiva, entre outros elementos da categorizao, no
permitem conceber como absolutamente definitivo nenhum conhecimento;
101

toda e qualquer forma de conhecer e at de pensar jamais estar isenta de


correes, pois est sujeita a limitaes, ampliaes e efeitos de diversas
outras ordens. Essa caracterstica dinmica da realidade, possvel de
aproximao pelo domnio cientfico, costumeiramente foi interpretada como
uma espcie de transcendncia. Fato esse que desde a magia at o positivismo
moderno, incluindo vrios problemas sobre os quais se proclamavam certa
ignorncia, como o valor numrico do nmero , por exemplo, mesmo sem
haver a resposta exata, j estava includo como problema solvel pela
transcendental ideia, embora ainda no tivesse sido resolvido na prtica
cientfica.
A evoluo capitalista, as novas relaes entre a cincia e a produo,
combinadas com as grandes crises das concepes religiosas do mundo e com
as crises da filosofia tm forado o trfego da situao da velha
transcendncia ingnua para uma outra nova, complicada, refinada e at
intencional. Essa dualidade renovada nasceu com o ataque ideolgico
direcionado contra as teorias copernicanas. Esse ataque era representado, em
parte, pelo cristianismo e procurava reduzir as elaboraes de Coprnico a
uma metodologia praticista que, em ltima instncia, podia at admitir a
imanncia. Por outro lado, o mundo fenomnico explicado pela teoria,
negaria ao mesmo tempo as referncias realidade. Em sntese, essa
artimanha pretendia apagar os avanos e a competncia da cincia que se
apresentava de um modo vlido acerca da realidade. Aparentemente, pode
at ocorrer que essa destituio da cincia no altera a realidade do mundo,
pois os homens imersos na cotidianidade conseguem cumprir as tarefas
imediatas e prticas na produo material da vida independentemente de
considerarem que o objeto, os meios, entre outras coisas, de sua atividade so
um em-si ou so mera aparncia.
Para Lukcs, essa ideia, no entanto, sofstica em dois sentidos
distintos. Primeiramente, toda pessoa humana ativa em sua prtica real
cotidiana age convencida de que trata com a realidade mesma. O filsofo
ilustra como exemplo que at o fsico positivista quando realiza um
determinado experimento tambm age acreditando manipular a realidade.
Em segundo lugar, motivos sociais diversos contribuem com o arraigamento
profundo, colaborando com sua difuso. Esse processo ajuda a corroer as
mediadas relaes tico-intelectuais dos homens com a realidade. Para
completar, Lukcs (1965, p. 27) escreve: A filosofia existencialista, segundo a
qual o homem, precipitado no mundo, se enfrenta com o Nada do ponto
de vista histrico-social o contraponto complementar e necessrio do
desenvolvimento filosfico que leva de Berkeley a March ou a Carnap.
A tica , segundo o esteta, o verdadeiro campo de batalha entre a
imanncia e a transcendncia. O autor lamenta o fato de no poder tratar, na
102

sua Esttica, essa importante polmica. No marco da Esttica, as reflexes iro


se limitar a tangenciar as determinaes decisivas da peleja sem, contudo,
poder exp-las de forma satisfatria.
Dentro, portanto, dos limites de seu livro, h a indicao resumida que
o velho materialismo de Demcrito (460-370 a.C) at Feuerbach (18041872) no conseguiu conceber a imanncia do mundo a no ser de um
modo mecnico. Isso ocasionou, por um lado, que eles estavam impedidos de
entender o mundo de forma materialmente dialtica, podiam apenas
compreend-lo como uma maquinaria de relgio que necessitava de uma
ao transcendente para mover-se. Por outro lado, com essa imagem de
mundo, o homem jamais poderia apresentar-se como produtor e objeto das
leis imanentes da sociedade. Nesse contexto, sua subjetividade e sua prtica
acabam sem se explicar por aes imanentes do prprio homem. O produto
das pesquisas hegeliano-marxianas defensoras da autoproduo do homem
por seu prprio trabalho3 resultou finalmente na concepo de que a
imanncia da imagem do mundo, da base terica de uma tica imanentista.
Lukcs acrescenta que, h muito tempo, vrias e geniais concepes de
mundo se encorajavam nesses pressupostos. Na Antiguidade, o esteta cita
Aristteles e Epicuro (341-371 ou 370 a.C); j na era moderna ele lembra os
nomes de Spinoza (1632-1677) e de Goethe 4. O autor diz ser essa questo de
central importncia para a esttica e, por isso, ser tratada detalhadamente
nas concretas exposies que constituem sua obra sobre o assunto.
O autor considera que no haveria sentido agrupar de forma abreviada
as concluses de suas investigaes, correndo o risco de no terem fora de
convico, exceto perante o desdobramento de todas as pertinentes
determinaes. Para que o autor e o Prlogo de sua obra, desde j, no
silenciem, Lukcs (1965) utiliza a obra de arte como testemunho da
imanncia humana. Diz ele: [...] a imanente proximidade, o descansar-emsi-mesma de toda autntica obra de arte espcie de reflexo que no encontra
analogia nas demais classes de reaes humanas ao mundo externo
sempre por seu contedo, queira ou no queira, testemunho da imanncia.
(p. 28). Por isso, conclui o esteta hngaro, como genialmente indicou Goethe
sobre a importncia da contraposio entre alegoria e smbolo, que chega a
ser para a arte uma questo de ser ou no ser. Nesse quadro, tambm, se
posiciona a luta libertadora da arte contra sua submisso religio, que o
3

Lukcs ainda acrescenta que essa doutrina foi muito bem


Childe sob a expresso: man makes himself, em texto
happened in history.
O autor lembra ainda que, nesse contexto, desempenha
teoria da evoluo biolgica, a constante aproximao
interao de legalidades fsicas e qumicas.

formulada por Gordon


denominado de What
um destacado papel a
origem da vida na

103

autor pretende expor no captulo dcimo sexto, em que abordar o


fundamento da origem da arte e seu estabelecimento.
A Esttica lukacsiana, por ser, como entende Tertulian (2008), genticosistemtica, demonstra com preciso como a arte foi abrindo-se em passos
lentos, paulatinos e contraditrios em direo sua independncia, para uma
nova e peculiar forma de elaborao do real. Processo esse que se cimenta a
partir da natural e consciente vinculao do homem primitivo
transcendncia, vinculao sem a qual no h como se imaginar os estgios
iniciais de desenvolvimento humano.
Na prtica cotidiana artstica, precisamente, destaca-se a divergncia
entre o fato e a conscincia. Por isso, a importncia para esta obra do mote
que o esteta toma emprestado de Marx para epigrafar seu livro: No sabem,
porm fazem, pois no caso da arte sua aplicao tem uma especial
literalidade. Para justificar essa escolha, Lukcs (1965, p. 28) expe que,
primeiramente, o desenvolvimento dos fatos estticos objetivos o que
importava naquele momento histrico.
A estrutura categorial objetiva da obra de arte faz que todo movimento
da conscincia faa-o transcendente, to natural e frequente na histria
do gnero humano, transforme-se de novo em imanncia ao obrigar-lhe
a aparecer como o que , como elemento da vida humana, de vida
imanente, como sintoma de seu ser-assim de cada momento.

Desde Tertuliano (160-220 a.C) at Kierkergaard (1813-1855),


continua argumentando o filsofo hngaro, houve o costume de se condenar
a arte, bem como o princpio esttico. Essa condenao no foi casual, porm
a Esttica de Lukcs no tem como registrar sensivelmente essas polmicas.
Para o esteta, o reconhecimento da essncia real da arte, j foi conseguido no
arcabouo dos seus inimigos inatos. Em sua Esttica, haver ateno especial
para a tomada de posio em favor da arte, contra a religio, pois essa
posio tem amarras nas tradies materialistas: surge em Epicuro, trafega
por Goethe e chega at Marx e Lnin.
5 NOTAS CONCLUSIVAS
Lukcs lembra que, certa vez, Max Weber (1864-1920) escreveu-lhe
sobre seus escritos de juventude, alegando ser tais reflexes deficientes
intenes sobre esttica. Comenta o esteta que, para Weber, a empreitada de
Lukcs assemelhava-se aos dramas ibsenianos, ou seja, apenas podia-se
compreender o incio, quando se entendia o desenrolar final da trama. O
filsofo hngaro diz ter percebido nessa fina crtica a pura compreenso de
suas pretenses filosficas iniciais sobre o assunto. Contudo, complementa
104

que, nessa poca, suas produes no mereceriam um elogio to refinado


quanto o de seu amigo alemo. O filsofo completa dizendo esperar que a
sua Esttica de maturidade possa, enfim, apresentar-se com a condio de
realizar um estilo de pensamento sobre o tema em que possa se orgulhar.
O autor declara seu agradecimento ao interesse benvolo e crtico que
mostraram por meu trabalho os seguintes nomes: Ernst Bloch (1885-1977),
Emil Lask (1875-1915) e, principalmente, Max Weber. Adverte, porm, que
fracassou totalmente na empreitada, pois sua Esttica de maturidade opta por
posicionar-se de forma apaixonada contra o idealismo filosfico. Assim, sua
crtica dirige-se, tambm, contra suas prprias produes de juventude.
Advertindo no haver em sua obra aspirao a ser um documento
literrio completo sobre o assunto, Lukcs aproveita para prestar
agradecimentos a outros autores importantes para sua investigao: Epicuro,
Bacon (1561-1626), Hobbes (1588-1679), Spinosa, Giambattista Vico (16681744), Diderot (1713-1784), Lessing (1729-1786) e aos pensadores russos,
democratas revolucionrios. O autor limita-se a nomear os autores mais
relevantes e completa, escrevendo: [...] a lista dos respectivos autores os
quais me considero em dvida por este trabalho, no se esgota aqui, tampouco
com os enumerados acima. E a esta convico, respondo com o modo de
citar usado nesta obra. No se trata aqui de estudar problemas da histria da
arte e da esttica. O que importa agora, segundo o filsofo, esclarecer os
fatos e as linhas de desenvolvimento mais relevantes para a teoria geral. Por
isso, informa Lukcs (1965), com erro ou acerto, sero citados autores ou
suas obras que tragam formulaes originais, ou cuja opinio contenham
caracteres de determinada situao que se relacionem com esse campo de
anlise.
Para finalizar, Lukcs registra sua inteno de entregar ao pblico sua
Esttica, manifestando seus agradecimentos a vrias pessoas. Inicia pelo
professor Bence Szabolcsi (1899-1973), que o ajudou, com pacincia
inesgotvel a ampliar e aprofundar suas deficincias sobre cultura musical.
Em seguida, ele reconhece a importncia de Agnes Heller, cuja leitura
primeira de seus manuscritos durante a redao, com posicionamentos
crticos, foram de grande benefcio para o texto final. Por ltimo, o filsofo
registra seu agradecimento ao Dr. Franck Benseler, que alm de ter a
generosidade de corrigir e preparar os manuscritos, foi, por sua iniciativa, que
se originou a primeira edio pela editora da Luchtterhand, da antiga
Repblica Federal da Alemanha.
A grande Esttica de Georg Lukcs foi finalizada na cidade de
Budapest, em dezembro de 1962 e oferecida Gertrud Bortstieber (?-1963),
esposa do filsofo, falecida em 28 de abril de 1963. Na dedicatria l-se:
Agora j no posso dedicar mais que sua memria [...].
105

REFERNCIAS
FREDERICO, Celso. Marx, Lukcs: a arte na perspectiva ontolgica. Natal:
Editora da UFRN, 2005.
LUKCS, George. Esttica I: la peculiaridad de lo esttico (cuestiones
preliminares y de principio). Traduo de Manuel Sacristn. Barcelona:
Ediciones Grijalbo, 1965.
SACRISTN, Manuel. Nota del traductor. In: LUKCS, George. Esttica I:
la peculiaridad de lo esttico (cuestiones preliminares y de principio).
Traduo de Manuel Sacristn. Barcelona: Ediciones Grijalbo, 1965.
TERTULIAN, N. Georg Lukcs: etapas de seu pensamento esttico. Traduo
de Renira Lisboa de Moura Lima. So Paulo: Editora da UNESP, 2008.

106

PERCEPES E REFLEXES SOBRE O ATO DE ENSINAR E


APRENDER ARTE DE PROFESSORES EGRESSOS DE CURSO
DE ESPECIALIZAO
Jos Albio Moreira de Sales
Tnia Maria de Sousa Frana
1 INTRODUO
O ensino de Arte, at bem pouco tempo, estava pautado pelo
Paradigma da Cincia Clssica. Como diz Rizzi (2002, p. 64), este
Paradigma, obedecendo ao princpio da disjuno, conduz a um [...] puro
catlogo de elemento no ligado [...] e, obedecendo ao princpio da reduo,
conduz a uma unificao abstrata que anula a diversidade, gerando um
currculo organizado por disciplinas sem nenhuma ligao uma com a outra e
uma prtica educativa em que o foco o ato de depositar, de transferir e de
transmitir valores e conhecimento, que Freire (2005) chamou de concepo
bancria.
Nesse contexto, a Arte vista como algo que s pode ser apreendida
pela razo, ficando na dicotomia feio/belo, mente/corpo, razo/emoo.
Fusari e Ferraz (1992, p. 51) refletindo sobre essa temtica, alertam para a
noo de [...] que existem inmeras abordagens terico-metodolgicas sobre
o que seja ensinar e aprender Arte [...] na maioria das propostas no se
considera o envolvimento esttico como uma parte do conhecimento da Arte
integrado na cultura humana. Como alternativa, at a dcada de 1970, no
Brasil, a livre expresso encontrada nos currculos de Arte das escolas,
evidenciando uma Arte que promove a espontaneidade da criana e
restringindo as aulas de Arte a simples atividades manuais, o que reforou o
carter de lazer e de desenvolvimento emocional. Assim, perdeu o status de
disciplina, mas isso foi muito importante para o seu momento histrico.
Diante de um novo Paradigma de Cincia e da defesa de um conceito
de Arte como rea do conhecimento, contrapondo-se livre expresso,
surgem algumas propostas para o ensino de Arte em novas bases, dentre as
quais destacamos o Discipline Based Art Education (DBAE), a Proposta
Triangular e a Pedagogia de Projeto como possibilidades de ensinar e
aprender Arte.
Este artigo est dividido em quatro partes: inicialmente, apresentamos
o percurso metodolgico; em seguida, resgatamos as propostas do ensino de
Arte e depois trazemos as percepes e reflexes dos egressos sobre a forma
que eles ensinam e aprendem Arte; e, por fim, apresentamos algumas
consideraes finais.
107

2 PERCURSO METODOLGICO
Como a pergunta principal trata da percepo e da reflexo sobre o ato
de ensinar e aprender Arte pelos egressos do curso de Especializao em
Arte, a maneira mais adequada de responder a ela atravs de uma
aproximao com os sujeitos cujo resultado reflete um universo de
significados, cultura, crenas e valores deste grupo sobre Educao e Arte,
reas de conhecimento nas quais esto presentes os aspectos subjetivos.
Tendo por base esses pressupostos, podemos caracterizar nossa abordagem
como pesquisa qualitativa com aproximao etnogrfica. Para Andr (2000),
a aproximao etnogrfica, do ponto de vista da coleta de dados em estudos
realizados na rea da educao, no se configura como etnografia no seu
sentido estrito.
De acordo com Minayo (1994, p. 21), a pesquisa qualitativa [...]
trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores
e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos
processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao
de variveis [...], permitindo fazer mltiplas conexes, interpretaes e
relaes com os diferentes contextos vividos pelo sujeito (BOGDAN E
BIKLEN, 1991).
No processo de elaborao da pergunta, realizamos, inicialmente, uma
pesquisa bibliogrfica sobre o ato de ensinar e aprender Arte, buscando como
aporte terico os estudos de Barbosa (1984, 2005), Fusari e Ferraz (1992,
1993), Rizzi (2002), Osinski (2002), dentre outros. Ao nos aproximarmos dos
sujeitos da pesquisa, buscamos em Freire (1997, p. 17) os elementos para
nortear a reflexo: [...] o que no sabe, quem sabe o outro. O outro que, de
um outro lugar, aponta, retrata e alimenta o que nos falta. Toda pergunta se
dirige ao outro, ao grupo. Em nossa pesquisa, o outro so os professores
egressos da primeira turma dos cursos de ps-graduao em Arte do Centro
Federal de Educao Tecnolgica do Cear - CEFET/CE e da Universidade
Estadual do Cear UECE. Para manter o anonimato dos entrevistados, seus
nomes foram substitudos por cores: Laranja, Branca, Verde e Cor Azul.
Como tcnica de coleta de dados, usamos entrevistas semiestruturadas,
atravs das quais os sujeitos relataram suas histrias de formao profissional
e a metodologia que cada um usava para ensinar arte, retratando, assim, suas
percepes e reflexes sobre o ato de ensinar e aprender Arte.

108

3 RESGATANDO PROPOSTAS PARA O ENSINO DE ARTE


Vamos trazer para este cenrio de reflexo e anlise, inicialmente, o
DBAE, que uma proposta norte-americana, idealizada no final da dcada
de 1950, concretizada em 1965, mas foi sistematizada mais efetivamente a
partir de 1982, tendo um dos seus maiores representantes Elliot Eisner, que,
de acordo com Rizzi (2002, p. 66)
[...] aponta para a necessidade da incluso da Produo de Arte,
Crtica de Arte, Esttica e Histria da Arte na composio do currculo
escolar, estabelecendo um paradigma diferente daquele da autoexpresso criativa que dominou o universo do ensino da Arte no psguerra, anos 40 e 50.

Esse movimento propunha repensar o ensino de Arte como disciplina


dotada de especificidades e contedos prprios. Como afirmavam os
defensores do DBAE, [...] um bom programa de Arte na escola deve partir
da convico de que a Arte no um ornamento, mas parte do nosso
patrimnio cultural, merecendo o mesmo tipo de ateno que outras
disciplinas dentro do currculo escolar (OSINSKI, 2002, p. 109). Por isso
deram nfase s quatro categorias ou disciplinas bsicas: Produo de Arte,
Crtica de Arte, Esttica e Histria da Arte, considerando que importante o
aluno produzir Arte, porque vai ajud-lo a criar imagens com expressividade,
coerncia. A crtica enseja ver o mundo visual, os elementos que o compem
e, por fim, a histria da Arte, que vai, conforme Barbosa (2005, p. 37),
ajudar as crianas a entender algo do lugar e tempo nos quais as obras de
Arte so situadas, refora a autora que nenhuma forma de Arte existe no
vcuo: parte do significado de qualquer obra depende do entendimento de
seu contexto.
A Proposta Triangular do Ensino da Arte ou Metodologia Triangular1,
como antes denominada, uma proposta brasileira, sistematizada por Ana
Mae Barbosa, nos anos de 1980, tendo como base a DBAE e [...] nela
postula-se que a construo do conhecimento em Arte acontece quando h a
interseo da experimentao com a codificao e com a informao
(RIZZI, 2002, p. 66), propondo que o programa do ensino de Arte seja
elaborado a partir de trs aes bsicas que realizamos, quando nos
relacionamos com a Arte: ler obras de Arte, fazer Arte e contextualizar. Isso
1

Sobre isso, Barbosa (1998 p.33) afirma: Hoje, depois de anos de experimentao,
estou convencida de que metodologia construo de cada professor em sua sala
de aula e gostaria de ver a expresso Proposta Triangular substituir a prepotente
designao Metodologia Triangular.

109

permite, segundo a mesma autora, uma interao dinmica e


multidimensional das partes com o todo e vice-versa. Nesta proposta,
uniram-se as vertentes da crtica e da esttica, pronunciadas pelo DBAE em
uma s, com o nome de leitura de imagem.
Essa metodologia surgiu a partir de um programa no Museu de Arte
Contempornea da Universidade de So Paulo (MAUC/USP), combinando
experimentao e atividades de atelier com aulas de Histria da Arte e leitura
de obras de Arte. Como nos dizem Pillar e Vieira (1992), o fazer artstico,
nessa metodologia, est baseado no processo criativo, encarado como
interpretao e representao pessoal de vivncias numa linguagem plstica.
J a leitura de imagem pretende desenvolver as habilidades de ver, julgar e
interpretar as qualidades das obras, compreendendo os elementos e as
relaes estabelecidas. As mesmas autoras (1992, p. 65) dizem que [...] ler
uma imagem sabore-la em seus diversos significados, criando distintas
interpretaes, prazerosamente. A Histria da Arte, na proposta triangular,
no tratada de uma forma puramente cronolgica, mas contextualizada: o
artista e sua obra no meio sociocultural.
No Brasil, a partir de 1998, outra orientao para o ensino de Arte
encontrada no Parmetro Curricular Nacional de Arte (BRASIL, 1998, p.
32), documento elaborado pelo MEC com a inteno de formular referncias
nacionais comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras,
quando indica que
[...] aprender Arte envolve no apenas uma atividade de produo
artstica pelos alunos, mas tambm compreender o que fazem e o que
os outros fazem, pelo desenvolvimento da percepo esttica, no
contato com o fenmeno artstico visto como objeto de cultura na
histria humana e como conjunto de relaes.

Percebemos que esse documento traz como pano de fundo, ou seja,


legitima as quatro categorias do DBAE: Produo de Arte, Crtica de Arte,
Esttica e Histria da Arte. O PCN de Arte ainda orienta que as Artes
Visuais, a Dana, o Teatro e a Msica sejam as quatro linguagens a serem
trabalhadas na escola; indica, tambm, os objetivos a serem seguidos,
apontando para os contedos de cada linguagem e, ainda, como se deve
avaliar.
Continuando com essa viso metodolgica, outra forma de ensinar e
aprender Arte, hoje, por meio dos Projetos de Trabalho, que buscam
trabalhar com um currculo integrador, em que o conhecimento construdo
na relao dialgica entre professor e aluno, usando a pesquisa como
mediao para o conhecer. Martins (1997, p. 71) defende essa ideia,
argumentando que

110

Atravs de projetos, como uma postura metodolgica coerente com a


prpria produo artstica, planejados e concretizados, pode-se
perceber as diferentes possibilidades de leitura da produo plstica da
criana e o modo de ampli-las, instigando aprendizado do olhar do
educador, no sentido de superar o preconceito de busca da cpia fiel da
realidade ou da Arte enquanto decorao, enfeite, ou ainda como fonte
de tcnicas para engordar as pastas.

Encontramos ressonncia dessa ideia, no depoimento de um dos


sujeitos da pesquisa, quando diz que
Hoje a gente trabalha em cima de tema, de projeto antes era vamos
fazer um projeto, hoje j internalizado, hoje tranquilo. Hoje se faz
um projeto anual, tem um mote que o tema, porque uma atividade
de estudo, antes era quebrado a gente tinha um resultado mas era uma
coisa meio solta, atividades meio que estanques. Hoje trabalhando com
projeto, tendo um tema o resultado uma coisa natural para as
crianas do projeto, e muito mais consistente e fica claro o que eu
quero, o que eu vou estudar, onde vou pesquisar, a quem vou
entrevistar de forma que chega no final do ano se monta um recital
como resultado do trabalho que foi trabalhado gradativamente durante
o ano (COR BRANCA).

O fato de usar os projetos como metodologia para ensinar e aprender


no uma coisa nova nem somente para o ensino de Arte. Embora seja visto,
hoje, por muitos como um modismo, na Educao, j foi anunciado por
Dewey, em 1910, e Kilpartrick, em 1918. Hoje muitos estudiosos tm se
dedicado prtica de projetos, como Gandin (2001), Martins (2002),
Hernandez (1998, 2000), Jolibert (1994), Marques e Sales (2004). Trazemos
como destaque a opinio de alguns autores sobre a prtica de projeto:
Os projetos de trabalho significam, [...], um enfoque do ensino que
tenta ressituar a concepo e as prticas educativas na escola, e no
simplesmente readaptar uma proposta do passado, atualizando-a
(HERNANDZ, 2000, p. 179).
Esta metodologia possibilita a experincia da vivncia crtica e criativa;
ajuda o/a educando/a desenvolver as capacidades de observao,
reflexo e criao; cria clima propcio comunicao, cooperao,
solidariedade e participao (GANDIN, 2001, p. 18).

111

Transformar o ensinar/aprender Arte em projetos, criando situaes de


aprendizagem atravs de sequncias articuladas continuamente
avaliadas e replanejadas, e no como atividades isoladas, pode se
converter numa postura metodolgica eficaz. Este modo de trabalhar
tem uma dinmica prpria que poder ser transformada e adequada s
diferentes realidades de cada grupo-classe, no se constituindo como
mtodo, mas como postura metodolgica (MARTINS, 1997, p. 72).
O trabalho de Arte desenvolvido por meio de projetos ajudar o
professor a realizar atividades criativas, tanto na especificidade do
ensino de Arte, como de forma interdisciplinar com os professores das
outras reas do conhecimento (MARQUES; SALES, 2004, p. 163).

Concordando com os autores citados, consideramos uma proposta


interessante trabalhar por projeto, porque alarga a viso dos alunos, permite
trilhar vrios caminhos, promove interao entre reas do conhecimento e
desenvolve criatividade, mas reforamos o que disse Martins (1997), quando
expressa o fato de que trabalhar com projeto constitui mais um
posicionamento metodolgico do que a adeso a um mtodo. Vale tambm
dizer que no se restringe ao ensino de Arte, mas pode ser utilizado em
qualquer disciplina, porque passa por uma forma diferente de conceber
educao e o processo de ensinar e aprender, ou seja, passa por nossas
escolhas, que, por sua vez, esto ligadas s nossas referncias epistemolgicas.
Uma referncia que envolve diretamente o trabalho por projetos e as
nossas escolhas a questo curricular, pois, segundo Magalhes (2005, p. 63),
[...] currculo no um elemento incuo e imparcial de transmisso do
conhecimento [...], mas carrega uma concepo de sociedade e de homem
que se quer formar. Por isso, importante ter claro o que significa integrao
curricular, conceito to defendido ao trabalharmos com projetos. Veiga-Neto
(2002, p. 151) alerta para o que ele chama uma lana com duas pontas:
De um lado ela pode funcionar no sentido de transformar o currculo
num artefato capaz de contribuir para prticas sociais mais
comprometidas com uma convivncia multicultural crtica. Mas, por
outro lado, a integrao curricular poder funcionar no sentido de nos
tornar mais dceis e receptivos s novas configuraes espaciais que o
neoliberalismo e a globalizao esto engendrando no mundo
contemporneo.

Eisner (1999) complementa essa reflexo, defendendo a posio de que


um currculo em Arte deve conter tanto estrutura quanto mgica.
Compreendemos que estrutura a parte formal; as regras, a tcnica e a
mgica englobam a subjetividade, o espao de criao e do toque pessoal do
professor.
112

Isso somente ser possvel se o professor/educador se perceber, como


diz Martins (1998, p. 129), [...] como aquele que prepara uma refeio, que
prope a vida em grupo, que compartilha o alimento, que celebra o saber,
deixando fluir em primeiro lugar a sua sensibilidade [], sendo ele prprio
fruidor da Arte, emponderando-se de saberes de Arte, visitando exposies,
resgatando suas brincadeiras infantis, brincando, tendo acesso a tudo o que
est no mundo contemporneo. Enfim, como reafirma Moreira (1984, p. 95),
quando [...] aceitar o desajeitamento, assumir o no-saber e comear de
novo. E ento ser capaz de arriscar, de entrar no jogo e se deixar contagiar
pelo prazer da brincadeira com os traos, as formas e as cores. Reaprender a
ver, a se espantar com o que v...

4 PERCEPES E REFLEXES DOS EGRESSOS


Ao descrever sua metodologia, a Cor Verde relatou que, apesar das
dificuldades encontradas, levava os alunos a exposies, com o intuito de
ultrapassar os muros da escola e favorecer que eles apreciem Arte, deixando
claro, pelo seu depoimento, que, como defende que a Arte na escola deve
formar apreciadores de Arte, uma das suas aes ao ensinar levar os alunos
a exposies gratuitas na cidade. Embora sem transporte oficial, ia em nibus
de linha, como expressa:
Os maiores eu falava com a diretora, olha vamos de nibus de linha, cad o
dinheiro do nibus? T aqui. Dem-me todas as carteiras de estudantes. Com
aquele bolo de carteira de estudante ficava em frente da escola, pegava o nibus
e fui pro Drago do Mar, muitas vezes. Pra UNIFOR, Raimundo Cela, eu levei
dezesseis turmas, desse mesmo jeitinho. Acharam maravilhosas, foi muito rica a
experincia. (COR VERDE).

Detectamos pela sua descrio que o seu foco metodolgico a cultura


local quando, em depoimento anterior, fala do estudo dos artistas cearenses e
da preocupao em formar apreciadores de Arte. Evidencia a questo da
esttica quando fala de que os alunos precisam se perceber belos e ainda da
necessidade de ampliar o vocabulrio artstico dos alunos, fato que podemos
encontrar em outra fala da entrevistada de Cor Verde:
No ensino regular a Arte a preocupao da descoberta do ser sensvel, segundo
ampliar a possibilidade de leitura de mundo plstica, sonora, porque ele j tem
um repertrio, ele j chega cantando forr, fank, ento o professor tem que
ampliar, ele no vai negar o fank, o forr, porque faz parte do cotidiano dele. T

113

bem hoje ns vamos escutar o forro, amanh o Fank, mas eu tenho uma
novidade pra vocs ai bota uma msica da MPB, uma instrumental. Voc no
pode negar o que j fazem , no vai marginalizar, ele est inserido nesse mundo,
mas voc tem que ampliar esse repertrio. Primeiro a gente vai sensibilizar,
depois vai ampliar o repertrio plstico, sonoro, para fazer que esse nosso aluno
seja um apreciador de Arte, um apreciador da beleza. Quando ele aprecia beleza
ele se descobre belo.

A entrevistada Cor Verde diz que primeiro vem a sensibilidade,


depois a ampliao do repertrio plstico, sonoro.... para fazer o aluno ser
um apreciador de Arte, de beleza, pois, quando ele aprecia beleza, descobrese belo. E justifica, dizendo que crianas e adolescentes de hoje no gostam
de si mesmos. a insatisfao. O mercado apontou uma perfeio segundo a
qual a pessoa tem que usar manequim 36, pesar 40 e poucos quilos, ser loura
e ser isso ou aquilo. O mercado fez da insatisfao padro de beleza.
Etimologicamente, esttica vem do grego aesthesis e designa
conhecimento efetivado pelos sentidos, sensibilidade e experincia.
Compreendemos a ligao da esttica com a Arte, quando percebemos que o
objeto artstico se oferece ao sentimento e percepo, da a necessidade de
uma educao esttica que [...] ir contribuir para a ampliao das
habilidades j existentes, estabelecendo no processo educacional a ponte entre
o fazer e refletir (pensar) (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 56). Nesta mesma
perspectiva, Forquim (1982, p. 29) afirma:
O importante, de qualquer modo, esta idia de uma aprendizagem
das aparncias: aprender a ver, a ouvir, a saborear as formas sensveis
em si mesmas, a perceber os objetos de acordo com a sua estrutura e a
sua forma, e no apenas segundo a sua utilizao imediata.

Ainda sobre a questo da prtica de sala de aula, outra entrevistada,


Cor Branca, ao descrever sua forma de ensinar, refora a noo de que a
metodologia utilizada por ela foi sendo constituda ao longo da sua
experincia como docente e classifica como mtodo imitativo. Diz ser
imitativo porque, ao trabalhar com as crianas no coral, vai fazendo e
dizendo e as crianas repetindo. Lembrou que assim que acontece na vida:
a criana vai aprendendo a falar, ao ouvir, e repetir.
Outro ponto que ela destacou da sua metodologia foi o uso do ldico
como mediao para os atos de aprender e ensinar, no coral:
E na minha caminhada profissional eu fui descobrindo o ldico como uma
forma de trabalhar o coral, ento o que que eu fao, eu peguei cirandas, eu
peguei parlendas, brincadeiras rtmicas, adedonha, que so coisas gostosas. O

114

rato roeu a roupa do rei de Roma. O que estou trabalhando ai? Estou
trabalhando o ritmo, a concentrao, a articulao da criana, a memria,
estou trabalhando a extenso vocal.

Ao longo da sua descrio, podemos, tambm, encontrar um roteiro,


que, conforme ela mesma disse, foi construindo ao longo da sua caminhada
docente. Esse roteiro composto de um momento de amorizao, que era
o aquecimento, depois vinham as atividades desenvolvidas. Ela fazia a
memria do que foi trabalhado e por fim a avaliao do grupo, sempre por
escrito, para ter um feedback do trabalho. Ela relata o aquecimento:
Um encontro com o coral, no geral as crianas sentam no cho, de pernas
cruzadas e a partir dai j comeo a trabalhar a postura, ai o primeiro momento
sempre brincadeira, que o momento do aquecimento da gente. Esse
aquecimento e essa brincadeira j tem por traz todo um... digamos assim eu
quero trabalhar a parte de ritmo e a parte vocal, mas eu via quando chegava em
alguns lugares para trabalhar coral, as crianas diziam assim: coral aquele
negcio que as pessoas fazem assim OOOOOOOOOO, tambm mas se voc
quiser ver o coral das crianas voc vai perceber como [... ]

O momento das atividades desenvolvidas a hora da apresentao da


msica, do ensaio propriamente dito e, como j disse, comea apresentando a
msica, contando sua histria, atravs de simbolismos, figuras para que eles
visualizem, e vai criando cenas. Por exemplo, se a msica de estrela, ela diz:
pensem na estrela l em cima.
A memria o momento de relembrar alguma msica e novamente se
utiliza do ldico para fazer isso:
Eu brinco brincadeira de memria assim vou assobiar, cantarolar, dizer uma
palavra ai eu fico brincando com a memria, qual a msica, aquela
brincadeira que no fundo, no fundo trabalhar a memria, eu digo lpis e eles
lpis, caderno, chiclete, pio... Eu digo terra, terra planeta gua... tem criana
que quando eu assobio trs notas eles j me acompanham. uma forma de
trabalhar a memria e eu estou brincando a brincadeira qual a msica.

O fechamento acontece, dramatizando o momento da apresentao do


coral em um espao pblico:
Vou brincando... Aquecimento, desenvolvimento, fechamento da atividade
agora com postura de coral para ir aprendendo, mos descansam em cima do
bumbum e geralmente a gente canta uma msica, as vezes sou eu que digo a
msica outras eles escolhem a partir do uni do uni te.... o escolhido foi voc, ai
ele diz alecrim ai a gente canta. Eles escolhem no porque eu apontei, mas

115

dentro da brincadeira e o grupo respeita porque foi dentro da brincadeira. No


fao agora a Terezinha vai escolher a msica que ns vamos cantar hoje. As
vezes digo gente eu hoje estou com a pacincia deste tamanho no tem escolha,
sou eu que vou escolher, escolho a que precisa ser melhor trabalhada, sinto que
tem alguma dificuldade e que precisamos melhorar.

A entrevistada Cor Azul, relatando sua metodologia, ao trabalhar de


15 em 15 dias com uma turma de crianas da Educao Infantil, deixa claro
que ela foi constituda ao longo da vivncia das aulas e do curso de
especializao, inicialmente de forma intuitiva, consoante ela mesma afirma.
Depois, de um modo mais sistematizado, era um movimento que ia
acontecendo simultaneamente teoria-prtica, ao-reflexo-ao. Podemos
perceber isso pelo seu relato:
Eu no era professora de dana, eu dava a disciplina de educao fsica e
recreao na poca e a cada 15 dias tnhamos essa aula que chamvamos de
expresso corporal, que num primeiro momento era dramatizao e como ficou
mais abrangente as possibilidades a gente chamou de expresso corporal porque
ai a gente comeou a trabalhar com desenho , com pintura e tinha o corpo com
o movimento, tinha o teatro, tinha a leitura de livros, ficou uma coisa mais
dinmica.

Dos quatro entrevistados, apenas Cor Laranja mencionou na sua


prtica o uso de livro didtico, embora afirme que no o percebe como uma
camisa-de-fora, porque tem liberdade para tratar de outros assuntos, que
surjam dos alunos, como relata:
Durante esses dois, trs anos que eu estou trabalhando em escola grande eu
batia muito nessa tecla, a ponto de adotarmos uma prancha que um material
didtico da editora scipione, bem legal de ser trabalhado, porque d uma
estrutura para o educador t lidando com o educando e os dois estarem
desenvolvendo um trabalho que de certa forma j esta preestabelecido, porque
dentro da prancha, uma espcie de livro de Arte. Ele um livro que tem um
teor terico e outro prtico, d pra voc trabalhar com a prxis numa boa. No
entanto a gente no deve ficar to somente preso aquilo que sugerido na
prancha, a gente tem espao para ir mais alm [...] poderia sair do origami at a
moda pop.

Percebemos nesta entrevistada, a Cor Laranja, uma preocupao


com o olhar crtico diante do fazer e do contexto, como diz Moraes Moreira
na cano pra no ser um guia cego conduzindo a multido. Acreditamos
que a Arte tambm tem essa funo de olhar alm, de mostrar que em tudo
isso tem uma questo ideolgica e que precisamos conhecer para melhor
116

compreender e nos situar, sem esquecer que tambm pode servir para manter
o status quo de uma elite, como descreve a Cor Laranja:
E como tinha esse tpico moda pop que era o dcimo terceiro, a gente estava no
quarto, ento eu saltei e fomos trabalhar moda pop. Cada escolheu uma pea
em casa que pudesse fazer uma custumizao: um par de tnis, um jens, uma
camiseta, uma mochila. Foi super legal a descoberta do produto comercial, uma
mochila que eles haviam comprado e tinha custado X, no Shoping tal, depois
que fizeram a personalizao da pea, eu perguntava: Quanto custa uma pea
dessa? H eu no vendo, no tem como. Levantava o questionamento porque
o comrcio no tem essa preocupao de coisas diferenciadas, quando cria algo
joga dentro de uma padronizao, se porta dentro desse modo padronizado.
Tinha outra atividade da prancha que era os ncones que se encontram
especialmente nos shopings, coloquei a meninada para pesquisar esses cones,
mas esses cones no esto somente nos shopings. Esto tambm ao nosso redor
de uma forma bem ampla e amos fazendo esse tipo de investigao. claro que
a gente fez desenho, pintura, trabalhou com argila, partindo dessa coisa que a
escola esta oferecendo mais a gente deu saltos. Essa foi uma das formas que eu
trabalhei o ano passado.

Ao analisar todos esses depoimentos, percebemos que as aes de


ensinar, embora em algum momento se interliguem, encontramos a forma de
cada um, que vai sendo elaborada conforme a sua histria de vida pessoal e
profissional, abrindo espao para a subjetividade dessa ao, ou seja, a
maneira como os agentes interagem na rede de relaes sociais que os fazem
temperar suas aes com caractersticas bem peculiares (SOUSA, 2003 p.
80).

5 CONSIDERAES FINAIS
Dos resultados da pesquisa, destacamos a necessidade da
sensibilidade, do resgate do contexto histrico e do uso do ldico como
mediao. Alm disso, ressaltamos que, em algum momento, as aes de
ensinar se interligam, no entanto, encontramos a forma de cada um, que vai
sendo elaborada conforme a sua histria de vida pessoal e profissional,
abrindo espao para a subjetividade dessa ao, ou seja, a complexidade da
ao de ser professor de Arte.
Trazendo o pensamento de Camargo (1997, p. 15) [...] quanto mais
consciente se fizer o ato educativo, mais consciente ser o seu produto.
importante que o professor de Arte, na sua ao de ensinar, reflita
constantemente sobre sua prtica, para originar novas prticas, acalentando
117

sempre uma atitude investigativa e de auto-hetero-eco-formao. Necessita,


tambm, manter-se atualizado e em constante aprendizagem sobre Arte como
produo, expresso e conhecimento.
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EXPERINCIA FORMATIVA EM ARTE: CONTRIBUIES DO


PENSAMENTO DE JOHN DEWEY PARA A FORMAO DO
ARTE/EDUCADOR NA CONTEMPORANEIDADE
Everson Melquiades Arajo Silva
Clarissa Martins de Arajo
1 FORMAO DO ARTE/EDUCADOR NO BRASIL
CONTRIBUIES DE JOHN DEWEY: UMA INTRODUO

AS

A formao do arte/educador tornou-se uma das questes centrais do


campo da Arte/Educao brasileira desde a dcada de 1970. Nessa direo,
diferentes estudos vm sendo empreendidos para melhor compreender e
aperfeioar esse fenmeno complexo e multidimensional (SILVA, 2010).
No por acaso que, desde a dcada de 1970, no mbito do campo
profissional da Arte/Educao, vivenciamos uma srie de mudanas na
formao do arte/educador, entre as quais podemos destacar a manuteno
do Curso Intensivo de Arte na Educao (CIAE); a criao dos Cursos de
Licenciatura Curta em Educao Artstica, na perspectiva da polivalncia; a
criao dos Cursos de Licenciatura Plena em Educao Artstica, agora
estruturados a partir de suas diferentes habilitaes (Artes Cnicas, Artes
Plsticas, Dana e Msica); e, mais recentemente, a implementao
obrigatria, em mbito nacional, do componente curricular Arte/Educao
no Curso de Pedagogia e a reestruturao dos diferentes Cursos de
Licenciatura em Artes (Teatro, Artes Visuais, Msica e Dana). Por fim, o
deslocamento da formao de professores para o campo das polticas pblicas
em educao, traduzido, em grande medida, pela implementao de sistemas
nacionais e locais de formao continuada dos professores, que esto em
exerccio pleno da profisso.
Essas mudanas ocorridas nas concepes de formao do
arte/educador so, entre outros motivos, resultados do impacto das diferentes
compreenses que, historicamente, vm sendo instaladas no ensino de arte de
mbito escolar e no-escolar. No temos dvida de que estamos vivendo
contemporaneamente o pice desse processo identitrio no campo
profissional da Arte/Educao, que vem se traduzindo em conflitos internos
e de relao de poder, caracterizados por processos de excluso profissional,
na disputa pelo domnio do ensino de arte.
No entanto, o quadro que acabamos de descrever apenas um efeito
da discusso mais ampla e profunda que precisamos encarar no campo da
Arte/Educao. Isso nos indica que preciso buscar, nos fundamentos da
Educao, da Arte e do seu ensino, elementos para uma teoria da formao
121

em arte, como j proclamava, desde a dcada de 1980, a professora Nomia


Varela, precursora dos primeiros cursos de formao inicial e continuada para
arte/educadores realizados no Brasil, atravs de suas indagaes:
Mas, que devemos pensar da formao do arte-educador? Quais as
relaes da arte com a educao que podero melhor delimitar o lugar
e a natureza do processo de formao do arte-educador? O que d mais
a pensar sobre esta questo e que ainda no foi pensado? Que
necessrio desaprender para encontrar o caminho mais sbio que nos
leve elaborao mais rica do processo de formao do arte-educador?
(VARELA, 1986, p. 12).

Foi a partir dessa necessidade, que produzimos este ensaio, cujo


objetivo compreender a contribuio da noo de experincia educativa, em
John Dewey, para os processos de formao do arte/educador na
contemporaneidade.
A opo pela noo de experincia sistematizada por John Dewey
justifica-se por trs razes: a) a noo de experincia a categoria central e
transversal da teoria filosfica de John Dewey, aparecendo em quase todas as
suas obras; b) John Dewey o nico filsofo que aproxima a noo de
experincia ao campo da Educao e da Arte. Nesta tentativa, ele sistematiza
uma teoria filosfica da experincia educativa e esttica; c) John Dewey um
dos pensadores que exerceu grande influncia sobre o ensino de arte
brasileiro, desde o sculo XIX. Inclusive, grande parte das renovaes nos
sistemas de ensino de arte que ocorreram no sculo XX, em diferentes pases,
foi inspirada no seu pensamento, a exemplo de abordagens epistemolgicas,
tais como a Abordagem Triangular do Ensino da Arte (Brasil), o Discipline Based
Art Education - DBAE (Estados Unidos da Amrica) e o Critical Studies
(Inglaterra).
Para melhor compreenso da noo de experincia proposta por John
Dewey, apresentaremos, na prxima seo, uma contextualizao do seu
pensamento filosfico, atravs de uma breve biografia do referido autor. Essa
biografia foi estabelecida a partir dos estudos de Barbosa (2002), Cunha
(2001; 2002) e Loureno Filho (1959).
2 JOHN DEWEY, EXPERINCIA E ENSINO DE ARTE NO BRASIL
John Dewey considerado um dos grandes pensadores do sculo XX e
um dos pioneiros do pragmatismo. Filsofo, psiclogo, pedagogo, educador e
cientista poltico e social. Sua teoria pedaggica inspirou a renovao de uma

122

srie de sistemas de ensino em todo mundo no incio do sculo XX. No


Brasil, ele inspirou o movimento de renovao das ideias e prticas
pedaggicas, conhecido como Escola Nova.
John Dewey deixou uma extensa obra, constituda de mais de 40
volumes, e inmeros textos dispersos em diferentes universidades americanas,
que no foram publicados. Para o portugus do Brasil, foram traduzidos
cerca de 20 livros.
No Brasil, no entanto, pouco conhecemos com profundidade as obras
de John Dewey, especialmente, as novas geraes de educadores, professores
e arte/educadores. Alm de possuirmos um nmero reduzido de publicaes
para o portugus do Brasil, a grande concentrao dessa produo datada
das dcadas de 1950 e 1970 e j est esgotada, desde os meados da dcada de
1970. Mesmo os livros publicados nesse perodo no so de fcil acesso, pois
no esto presentes nos acervos das bibliotecas das universidades brasileiras
mais importantes.
A ausncia do legado do pensamento de John Dewey no cenrio
educacional brasileiro resultado do processo de desqualificao
empreendida por um grupo de intelectuais brasileiros que reduziram a
extensa e complexa teoria deweyana ao ativismo educacional, conforme nos
alerta Barbosa (2002, p. 15):
No Brasil, com a poltica anti escola nova empreendida pelas
Faculdades de Educao hegemnicas, como as da Universidade de
So Paulo, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e da
Universidade de Campinas, John Dewey, por ter sido inspirador do que
pejorativamente se chamou no Brasil de escola novismo, foi banido
dos estudos educacionais. Passou a ser visto por muito tempo como
defensor de uma educao elitista, pelos que se consideravam
renovadores, e, pela direita, como um esquerdista americano que era
preciso rasurar. Havia ainda os que se julgavam de esquerda e
nacionalista por recusarem qualquer influncia americana e
procuravam, para demonstrar seu esquerdismo, se associar ao
pensamento e pedagogia europia, desprezando tudo o que vinha dos
Estados Unidos. Como se do ponto de vista de identidade cultural
houvesse algum avano em baixar uma bandeira colonizadora e
levantar outra igualmente colonizadora.

Percebemos, dessa forma, que, tanto no Brasil como nos Estados


Unidos, o pensamento de John Dewey esteve em recesso durante mais de
quatro dcadas. Porm, desde a dcada de 1990 e nos anos 2000, mais
especificamente no Brasil, os ps-modernos, de diferentes campos de estudo,
vm retomando John Dewey com fora total. Como nos afirma Barbosa
123

(2002, p. 14), [...] houve uma espcie de loteamento do pensamento de


Dewey em setores especializados [...], como os de Economia, Poltica,
Filosofia, Arte, Educao e Religio, a partir da discusso de temticas
relacionadas ao racismo, antissemitismo, feminismo, imigrao, comunidade
e multiculturalismo.
Para termos uma ideia da contemporaneidade do pensamento
pedaggico de John Dewey, a tendncia educativa denominada de
epistemologia da prtica e/ou racionalidade prtica, que busca estabelecer
novos sentidos para a formao de professores e para a prtica docente, est
baseada na ideia de pensamento reflexivo de John Dewey.
No por acaso que, mais recentemente, foram republicados os livros
Democracia e Educao (DEWEY, 2007) e Experincia e Educao
(DEWEY, 2010) e foram traduzidos para o portugus do Brasil trs novos
ttulos: A Valorao nas Cincias Humanas (DEWEY, 2009); Democracia
Cooperativa (DEWEY, 2008); e Arte como Experincia (DEWEY, 2010). O
ltimo tem importncia significativa para os arte/educadores, pois, como nos
relata Barbosa (2002, p. 21),
O paradoxo que Art as experience o livro mais complexo de Dewey e
o menos estudado, provavelmente por ter sido publicado quando o
escritor j velho, afastado da mdia, no tinha um prestgio pblico to
evidente quanto antes.
Art as experience ainda permanece espera de traduo em portugus e
de arrojados decodificadores.
Espero que esses leitores/decodificadores surjam para me propiciar
diversas extenses do pensamento de Dewey atualizado.

Dessa forma, John Dewey vem sendo retomado no mundo inteiro. No


Brasil, j possvel encontrarmos diferentes estudos em torno das suas
principais categorias tericas. Entre os estudos mais significativos, podemos
destacar os trabalhos de Cunha (2001; 2002), Moreira (2002), Amaral (2007)
e Barbosa (2002; 1998a).
No mbito acadmico, encontramos em torno de 106 (cento de seis)
trabalhos de ps-graduao que buscam estabelecer diferentes relaes com
os estudos de John Dewey. Entre esses estudos, contabilizamos, no perodo
de 1991 a 2009, 27 (vinte e sete) teses e 79 (setenta e nove) dissertaes. No
entanto, a grande concentrao desses trabalhos est nos anos 2000, somando
um total de 95 (noventa e cinco) estudos, em detrimento de 11 (onze)
pesquisas produzidas na dcada de 1990. Dessas produes, 26 (vinte e seis)
trazem o nome de John Dewey no ttulo, o que representa um avano, pois,
como afirma Barbosa (2002, p. 21), Agora, os que escrevem sobre John
Dewey j no correm o perigo de serem discriminados pelos pedagogos
124

brasileiros. Em contraposio, neste montante, encontramos apenas 12


(doze) trabalhos de Arte/Educao que estabelecem relaes com os estudos
de John Dewey; sobre a noo de experincia, localizamos 37 (trinta e sete).
importante ainda ressaltar que, alm de influncia inglesa no ensino
de arte brasileiro, atravs da presena dos estudos de Read (1982) e
Lowenfeld (1977), trazidas pelo Movimento Escolinhas de Arte (MEA),
conforme apresentados pelos estudos de Pedrosa (1993), John Dewey foi o
terico que exerceu grande influncia sobre a Arte/Educao brasileira. Ana
Mae Barbosa constitui-se, no cenrio nacional e internacional, a pesquisadora
e intrprete da influncia norte-americana no ensino de arte brasileira, atravs
da presena do pensamento pedaggico de John Dewey (BARBOSA, 2002;
1975; 1998a).
Nesses estudos, Barbosa vai apontar que, desde o incio da recepo de
seu pensamento no Brasil, na dcada de 1930, John Dewey foi mal
compreendido por seus diferentes intrpretes, seja por aspectos tericos, seja
pelas reformas educacionais implementadas nesse perodo.
A partir da breve biografia que acabamos de apresentar, possvel
afirmar que [...] Dewey no somente importante porque um clssico,
mas porque antecipa inmeros dilemas da condio ps-moderna com a qual
nos confrontamos (BARBOSA, 2002, p. 16). Nesse sentido, os estudos de
John Dewey so evocados no presente estudo, pois, como afirma Boisvert
(1998), Dewey nem moderno nem ps-moderno, ele se constitui um terico
politemporal.
A seguir, apresentaremos a noo de experincia extrada dos
diferentes estudos de John Dewey, que se constitui na categoria central deste
estudo.
3 A NOO DE EXPERINCIA EM JOHN DEWEY
Conforme explicitado anteriormente, a noo de experincia um
conceito central e transversal das obras de John Dewey. No entanto, esse
conceito problematizado de forma mais especfica em nove de seus livros
(DEWEY, 1959, 1934, 1959b, 1958, 1948, 1951, 2010, 1976, 1934).
Sobre a noo de experincia, poderamos agrupar as obras de John
Dewey em trs categorias. No primeiro grupo, encontraremos os seus estudos
de filosofia pura sobre a noo de experincia (DEWEY, 1961; 1958; 1948).
J no segundo grupo, vamos encontrar estudos sobre a teoria da experincia
esttica (DEWEY, 2010). No ltimo grupo, est sistematizada a teoria
deweyana da experincia educativa (DEWEY, 1976; 1934; 1951; 1959a;
1959b).
125

No entanto, preciso deixar claro que essa diviso que acabamos de


apresentar tem um carter mais didtico e analtico que prescritivo e
normativo, pois, a partir de uma observao mais cuidadosa, possvel
verificar que os diferentes pontos de vista dos quais Dewey ir apresentar a
noo de experincia, ao contrrio de serem excludentes, so
interdependentes e complementares. Elaboramos essa diviso para que
pudssemos compreender inicialmente cada concepo de experincia de
Dewey, a partir dos seus pontos de vista especficos. A partir desses estudos,
sistematizamos uma interpretao em Dewey da noo de experincia,
conforme apresentaremos a seguir.
A experincia constitui-se do processo de ao e reao entre corpos,
modificando-se reciprocamente para a conquista da adaptao e do
equilbrio, alterando a realidade. Nesse sentido, a experincia no um
fenmeno exclusivamente humano, estendendo-se a outros elementos da
natureza. Dewey (1948; 1974; 1980) indica, com essa compreenso, a
existncia de um empirismo naturalista ao defender a experincia como
sendo um fenmeno da natureza, como um modo de existncia da natureza,
superando o velho dualismo entre experincia e natureza, propagado por
algumas correntes filosficas, tais como o racionalismo.
A experincia, enquanto processo, envolve dois fatores: o agente e a
situao. Esses fatores agem um sobre o outro, influenciando-se mutuamente.
Assim, o agente vai agir sobre a situao e a situao vai agir sobre o agente,
gerando mudana e transformao sobre ambos. Dessa forma, aps a
experincia, nem a situao ser a mesma, constituindo-se em uma nova
situao, e nem o agente ser o mesmo, constituindo-se em um novo agente.
No ser humano, esse processo ganha maior amplitude e complexidade,
pois no se limita apenas a aspectos puramente biolgicos de adaptao e
equilbrio, que se constituem em aspectos pouco significativos para a vida
humana. Nessa direo, as experincias humanas requerem tambm do
sujeito processos de reflexo e conhecimento, que se estabelecem a partir da
percepo consciente da experincia e de sua reconstruo. Corroborando
com essa perspectiva, Dewey (1989, p. 89) afirma que
A experincia ocorre continuamente, por que a interao da criatura
viva com as condies que a rodeiam est implicada no prprio
processo da vida. Sob condies de resistncia e conflito, aspectos e
elementos do eu e do mundo implicados nessa interao qualificam a
experincia com emoes e idias, de maneira tal que emerge a
interao consciente.

Assim sendo, a vida humana constitui-se de uma grande teia de


experincias de toda sorte, em que o sujeito, agindo sobre diferentes situaes
126

no meio em que vive, provoca mudanas e alteraes na sua realidade e em


si, pois atingido tambm pelas mudanas provocadas na realidade,
transformando-se. Nessa perspectiva, Dewey (1948; 1980) defende que ter
uma experincia um fenmeno natural de todo ser humano, transcendendo
as questes puramente metafsicas. Ento, podemos questionar: Se viver um
processo continuo de produo de experincia, poderamos afirmar que toda
experincia educativa? Toda experincia genuinamente formativa?
Segundo Dewey (1976, p. 14),
A crena de que toda educao genuna se consuma atravs de
experincia no quer dizer que todas experincias so genunas e
igualmente educativas. Experincia e educao no so termos que se
equivalem. Algumas experincias so deseducativas. deseducativa
toda experincia que produz o efeito de parar ou destorcer o
crescimento para novas experincias posteriores. Uma experincia pode
ser tal que produza dureza, insensibilidade, incapacidade de responder
aos apelos da vida, restringindo, portanto, a possibilidade de futuras
experincias mais ricas. Outra poder aumentar a destreza em alguma
atividade automtica, mas de tal modo que habitue a pessoa a certos
tipos de rotina, fechando-lhe o caminho para experincias novas.

Conforme verificamos na citao acima, nem todas as experincias


podem ser consideradas como educativas. O problema no est na ausncia
de experincias, mas no carter qualitativo que possuem as experincias.
Portanto, que critrios nos possibilitam identificar o valor educativo de uma
experincia? Como so caracterizadas as experincias formativas, que ao
longo de nossas vidas, afetam, formam e transformam as nossas
subjetividades, as nossas identidades?
Para Dewey (1976; 2010), a experincia de valor educativo pode ser
identificada a partir de dois princpios: a interao e a continuidade. A seguir,
apresentaremos uma breve sistematizao desses princpios.
O principio da interao indica que a experincia no um fenmeno
que ocorre exclusivamente no interior do ser humano, no seu corpo e na sua
mente, atravs de processos biolgicos e psquicos; ao contrrio, h fatores
externos ao sujeito em que a experincia se processa. Esses fatores externos
so denominados de condies objetivas da experincia, que se caracterizam
pelas situaes concretas dos contextos sociais em que vivem os sujeitos,
sejam elas fsicas, econmicas ou histricas. Logo, os contextos locais,
regionais, nacionais e internacionais iro interferir e intervir diretamente nas
experincias dos sujeitos. J os fatores internos da experincia so
denominados de condies internas. Essas condies so formadas de desejos,
propsitos, aptides, lembranas e conhecimentos prvios dos sujeitos da
127

experincia. Isso significa que a experincia no ocorre no vazio, pois [...]


toda experincia humana , em ltima anlise, social, isto , envolve contato
e comunicao (DEWEY, 1976, p. 30). A experincia humana, ento,
relacional e contextual, pois ela se estabelece atravs da interao do
indivduo com objetos, pessoas, conhecimentos, ou seja, uma transao
entre o sujeito e o seu meio.
Para que essa experincia possua valor educativo, preciso que haja
equilbrio entre as condies internas e as condies objetivas da experincia,
fazendo com que o principio da interao atribua os mesmos valores a ambas
as condies da experincia humana, pois a experincia educativa
caracteriza-se como um jogo de equilbrio entre essas duas condies. Se esse
equilbrio no ocorre, a experincia considerada deseducativa. Tomando
como exemplo a educao escolar, O princpio de interao torna claro que
tanto a falta de adaptao da matria s necessidades e capacidades dos
indivduos, quanto a falta do indivduo em se adaptar s matrias pode
igualmente tornar a experincia no-educativa (DEWEY, 1976, p. 40).
importante destacarmos que as condies objetivas e as condies
internas, tomadas em processo de interao, constituem-se no que chamamos
de situao. Dessa forma, a ideia-conceito de situao e a de interao so
inseparveis. Assim, podemos afirmar que todos os sujeitos so habitados por
outros sujeitos, contextos e aes, isso porque toda a experincia humana de
valor educativo tambm habitada por esses elementos, que constituem a
situao.
O principio da continuidade, tambm denominado por Dewey (1976;
1980; 2010) como continuum experiencial, indica-nos que toda experincia
atual tem fora e elementos de experincias passadas e que ir modificar de
alguma maneira as experincias futuras. Conforme nos alerta Dewey Toda
experincia modifica quem a faz e por ela passa e a modificao afeta, quer o
queiramos ou no, a qualidade das experincias subseqentes, pois outra,
de algum modo, a pessoa que vai passar por essas novas experincias (1976,
p. 25-26).
Esse princpio nos possibilita compreender que toda experincia de
valor educativo deve possuir qualidade esttica. A qualidade esttica de uma
experincia a integrao dos novos elementos que so adicionados
experincia, durante o seu processo de desenvolvimento com os elementos
que a constituam inicialmente. Assim sendo, toda a experincia tem um
incio, um desenvolvimento e uma culminncia. A cada momento desses,
novos elementos so adicionados experincia, sejam eles prticos,
emocionais ou intelectuais que, consequentemente, a enriquecero mais.
Como podemos verificar, a qualidade esttica exatamente o elemento
integrador de todas essas etapas e elementos, que resultam em uma
128

concluso. Dessa forma, a qualidade esttica o elemento unificador que


penetra toda experincia, resultando na culminncia de processo experiencial,
s havendo qualidade esttica quando h a concluso desse processo
experiencial. a essa concluso significativa da experincia para o indivduo,
que Dewey (1980; 2010) denomina de consumao, devendo ser inclusiva e
satisfatria. Dizer, ento, que uma experincia possui qualidade esttica
significa afirmar que ela consumatria.
Enfim, a qualidade esttica de uma experincia uma condio
receptiva interna, que funciona como um mecanismo propulsor para as
futuras experincias. Nessa perspectiva, o principio da continuidade nos
ensina que [...] toda experincia deveria contribuir para o preparo da pessoa
em experincias posteriores de qualidade mais ampla ou mais profunda, isto
, o prprio sentido de crescimento, continuidade, reconstruo da
experincia (DEWEY, 1976, p. 41).
A partir desta sistematizao os princpios, que nos possibilitam
identificar uma experincia de valor educativo, possvel compreendermos
que a interao e a continuidade so processos complementares e
interdependentes, constituindo-se em aspectos longitudinais e transversais das
experincias educativas. Em perfeita unio, esses processos edificam o valor
educativo da experincia humana em construo.
A compreenso que acabamos de esboar sobre a ideia-conceito de
experincia em John Dewey nos possibilita inferir que a experincia educativa
caracteriza-se como processos de aprendizagem, que possibilitam a
transformao do sujeito humano, atravs da reflexo sobre a sua realidade e
seu modo de ser e estar no mundo, gerando conhecimentos significativos que
o ajudam a dirigir novas experincias. Corroborando com essa perspectiva
Teixeira (1959, p. 7) ir defender que
A experincia educativa , pois, essa experincia inteligente, em que
participa o pensamento atravs do qual se vm a perceber relaes e
continuidade antes no percebidas.
Todas as vzes que a experincia fr assim reflexiva, isto , que
atentarmos no antes e no depois do seu processo, a aquisio de novos
conhecimentos, ou conhecimentos mais extensos do que antes, ser um
dos seus resultados naturais.
A experincia alarga, dste modo, os conhecimentos, enriquece o nosso
esprito e d, dia a dia significao mais profunda vida.

importante destacarmos que a noo de experincia educativa


sistematizada por John Dewey constitui-se de um conceito central para a
formulao de uma teoria da formao humana, como defende Freitas: O
termo chave a noo de experincia que diz respeito interao,
129

simultaneamente, livre e obrigatria entre os seres humanos em seus


contextos de ao (2005, p. 153).
No entanto, para que compreendamos de forma integral a teoria da
formao humana de Dewey, imprescindvel que conheamos o seu
conceito de educao. Com base nesse conceito, na prxima seo
apresentaremos a contribuio da teoria educativa de John Dewey para um
repensar crtico dos processos de formao do arte/educador na
contemporaneidade, a partir da sistematizao de uma compreenso
especfica de experincia, a qual denominamos de experincia formativa em
arte.
4 EXPERINCIA FORMATIVA EM ARTE E A FORMAO DO
ARTE/EDUCADOR NA CONTEMPORANEIDADE
Em sua obra Democracia e Educao, Dewey (1959, p. 83) defende
o processo educativo como a [...] reconstruo ou reorganizao da
experincia, que esclarece e aumenta o sentido desta e tambm a nossa
aptido para dirigirmos o curso das experincias subsequentes.
Ao defender a educao como a contnua organizao e a
reconstruo da experincia, atravs da reflexo, para melhor dirigirmos
nossas futuras experincias, Dewey pe fim dicotomia estabelecida entre
vida e educao. Isso porque os resultados da educao se identificam com os
seus processos, o que equivaleria dizer, em linguagem deweyana, que os fins
da educao se equivalem com os seus meios, da mesma maneira que a vida
se equivale com o processo de viver.
Dessa forma, o processo educativo no o resultado da experincia,
mas a prpria experincia reconstruda e reorganizada no curso de seu
desenvolvimento. Ento, podemos afirmar que vida e educao so
indissociveis, pois nos educamos atravs das nossas experincias. Nessa
perspectiva, a educao restitui o seu lugar natural na vida, constituindo-se de
um processo vital para os seres humanos.
Corroborando com essa premissa, Teixeira (1959, p. 8) afirma que A
continua reorganizao e reconstruo da experincia pela reflexo, constitui
o caracterstico mais particular da vida humana, desde que emergiu do nvel
puramente animal para o nvel mental ou espiritual. Complementa o autor
que
Um dos grandes mritos da teoria de educao de Dewey foi o de
restaurar o equilbrio entre a educao ttica e no formal recebida
diretamente da vida, e a educao direta e expressa das escolas,
integrando a aprendizagem obtida atravs de um exerccio especfico a

130

isto destinada (escola), com a aprendizagem diretamente absorvida nas


experincias sociais (vida) (TEIXEIRA, 1959, p. 14).

Nessa direo, a teoria formativa deweyana, no exclui os processos


educativos estabelecidos pelas instituies formais da educao, da mesma
forma que no as privilegia, como o fez o projeto formativo da modernidade,
mas busca estabelecer uma interao dessas diferentes experincias, sejam
elas acadmicas, escolares, familiares ou dos movimentos sociais.
Em consonncia com a compreenso de educao sistematizada por
Dewey, defendemos a formao do arte/educador como um processo
contnuo de organizao e reconstruo de experincias, atravs da reflexo
crtica sobre si, sobre sua prtica e sobre os diferentes contextos em que essa
prtica est inserida, de modo que lhe possibilite a construo de
conhecimentos que respondam existencialmente o sujeito e a sua realidade
direta e imediata, provocando transformao em si e na sua realidade.
Baseados nos pressupostos delineados por Dewey sobre a experincia,
elaboramos uma compreenso especfica que denomina de experincia
formativa em arte. As experincias formativas em Arte so situaes de
aprendizagens adquiridas a partir do contato com a Arte, seja atravs de
processos de fruio, criao ou contextualizao dos conhecimentos
artsticos. Em outras palavras, tudo que aprendemos na ou com a arte e
levamos para a vida dentro e fora da arte, sejam elas aprendizagens
conceituais, factuais, procedimentais ou atitudinais.
Essas aprendizagens so extradas de diferentes fontes e contextos
formativos, sejam elas familiares, acadmicas ou de movimentos sociais. Elas
se constituem de uma rede de relaes de afetividade, traduzidas em vnculos
sociais (FREITAS, 2005). Dessa forma, so aprendizagens contextuais e
relacionais, pois elas so estabelecidas nas relaes com a realidade e com
outros sujeitos. So experincias de transformao identitria, constituindo-se
do processo de subjetivao do sujeito, pois na medida em que o sujeito age
sobre diferentes situaes, criando-a ou modificando-a, esses sujeitos so
tambm constitudos, criados e modificados por essas aes, possibilitando a
preparao de um terreno frtil para o surgimento de outras experincias
mais amplas, significativas e complexas.
preciso deixar claro que essas experincias acorrem em todo o ciclo
vital do sujeito, que vai da infncia at a velhice. Nessa direo, Dewey (1959,
p. 83) afirma que
A infncia, a adolescncia, a idade adulta tudo fica no mesmo nvel
educativo, no sentido de que aquilo que realmente foi aprendido em
todos e em cada um dos estgios da experincia constitui o valor dessa
experincia, e tambm no sentido de que a principal funo da vida ,

131

sob todos os pontos de vista, fazer que o ato de viver contribua para o
enriquecimento de sua prpria significao perceptvel.

Partimos, ento, do principio de que as experincias formativas de


Arte tm um papel fundamental na formao do arte/educador, pois elas so
construtoras de subjetividades. No entanto, essas experincias no so
produzidas, exclusivamente, como defendemos, na formao acadmica
desses arte/educadores, nas instituies responsveis pela formao inicial,
mas, em grande medida, essas experincias so produzidas ao longo da vida
dos arte/educadores, por vezes, desde a sua infncia.
A nossa compreenso que, durante a sua trajetria de vida pessoal,
acadmica e profissional, o arte/educador acessa experincias, que lhes
possibilitam alcanar outros nveis de compreenso sobre o processo de
ensino de Arte. De outra maneira, isso significa dizer que o arte/educador
ativa o processo de autoformao, ou seja, ele gerencia o seu prprio processo
formativo.
Nesse sentido, o arte/educador forma a si, atravs da compreenso
crtica de seu processo de formao como sujeito humano (JOSSO, 2004).
Segundo Freitas (2005a, p. 41), [...] do ponto de vista de uma teoria da
formao, a produo dos objetos de saber e dos conhecimentos mantm um
vnculo estreito com as histrias de vida pessoal e profissional dos
educadores.
Essa compreenso de formao do arte/educador, extrada a partir dos
princpios filosficos da teoria deweyana, aproxima-se da tendncia da
formao de professores denominada de epistemologia da prtica ou
racionalidade prtica, baseada, em grande medida, na teoria dos saberes
docentes de Tardif (2002), e da teoria do professor prtico reflexivo de
Zeichner (1993; 1995). Essa tendncia compreende o professor como um
intelectual capaz de produzir conhecimentos e teorias a partir da reflexo
sobre a sua prtica. Em sua matriz terica, essa tendncia bebeu na noo de
experincia e reflexo, de John Dewey. No entanto, a partir da teoria
educativa de Dewey, necessrio fazer algumas consideraes sobre os
estudos de Tardif (2002) e de Zeichner (1993; 1995).
A reflexo sobre a prtica vem se constituindo no Brasil, desde o final
da dcada de 1990, como um dos elementos centrais no processo de
reconfigurao das prticas de formao de professores e como um
mecanismo de transformao da prtica de ensino. Apesar da presena de
diferentes tericos, a ideia de professor reflexivo foi amplamente divulgada no
Brasil a partir dos diferentes estudos de Zeichner (1993; 1995). Em 2008, no
XIV ENDIPE, realizado em Porto Alegre (RS), o referido autor fez uma
conferncia e apresentou uma avaliao crtica do impacto da ideia de
132

professor reflexivo no cenrio educacional, aps mais de uma dcada de sua


divulgao. Na ocasio, dentre as questes explicitadas, Kenneth Zeichner
destaca que a teoria da reflexo sobre a prtica operou poucas transformaes
na realidade educativa, porque foi reduzida prtica de ensino e relacionada
especificamente aos processos de ensinar e aprender na sala de aula.
Nessa reviso, o autor vai indicar que no suficiente o professor
refletir sobre a sua prtica de ensino. A reflexo deve ser ampliada para as
esferas sociais, polticas, histricas e econmicas em que est inserida a sua
prtica, para que no reproduza os sistemas que vm se instituindo
historicamente, em uma sociedade marcada por tempos de incerteza e
desigualdades sociais crescentes, pois a prtica educativa no descolada das
outras prticas existentes na vida real. A essa reflexo mais ampla sobre a
realidade, John Dewey acrescenta tambm a necessidade de uma reflexo
crtica sobre si mesmo e sobre a sua relao com o mundo. Apesar de
algumas crticas, Zeichner (PEREIRA-DINIZ, 2008) vem indicando a justia
social como um mecanismo possvel para um repensar crtico do processo de
formao de professores. Dessa forma, a prtica docente, a prtica
pedaggica e a prtica educativa, como prticas sociais mais amplas, no
podem ser reduzidas ao ensino.
No processo de reconhecimento do professor como um sujeito
produtor de saberes, Tardif (2002) representa uma das contribuies mais
significadas no cenrio acadmico brasileiro. No entanto, seus estudos
apresentam uma compreenso limitada sobre a noo de experincia, da qual
derivam os saberes experienciais no conjunto dos saberes docentes. Assim,
no suficiente proclamar a existncia de saberes derivados da experincia;
necessrio ter clareza daquilo que estamos denominando de experincia,
conforme nos alerta Dewey (1976, p. 17): Quanto mais definitiva e
sinceramente se sustenta que educao desenvolvimento dentro, por e para
a experincia, tanto mais importante se faz a necessidade de clara concepo
do que seja experincia.
Partindo da perspectiva de que a formao do arte/educador
estabelecida a partir de conhecimentos extrados de diferentes experincias
sociais vivenciadas ao longo de toda uma vida, defendemos que todo
processo de formao de professores deve respeitar e valorizar todas as fontes
de experincia, sejam elas derivadas de experincias familiares, acadmicas
ou dos movimentos sociais. Assim, o processo de formao do professor e,
mais especificamente, a formao do arte/educador, no pode ser restrita
formao acadmica realizada apenas pelos sistemas formais de educao,
seja nos cursos de formao inicial, nas instituies de ensino superior, seja
na formao continuada, pelos sistemas educacionais de ensino, uma vez que
a formao do sujeito humano no pode estar restrita educao formal,
133

como vem defendendo o projeto de formao da modernidade, que restringe


a educao aos processos de escolarizao, como nos indica Freitas (2005, p.
122):
Na modernidade, diferentemente das sociedades arcaicas, nas quais
educao prtica e educao moral se confundem, a educao ocorre
em um nico meio: a escola. A educao passa a designar uma
atividade intencional explicita materializada em programa, mtodos,
tcnicas e profissionais especializados (Silva, 2004). Ensinar e aprender
so os verbos que correspondem ao substantivo educao. Com efeito,
quem ensina e quem aprende, ensina e aprende alguma coisa, o que
revela o carter instrumental das praticas educativas.

Ento, preciso assumir de forma reflexiva uma filosofia da educao,


que guie as nossas prticas de formao de arte/educadores. Um pensar
crtico e transformador sobre a formao de arte/educadores prescinde uma
teoria crtica sobre a formao humana, como proposto por Freitas (2005),
ao conceber a educao como ddiva. Assim, a formao de professores pode
ser pensada tambm como ddiva, pois se trata do processo de educao dos
educadores.
Como foi possvel verificar, nesta seo, a noo de experincia uma
categoria central e transversal do pensamento filosfico de John Dewey. A
partir da concepo de experincia apresentada por esse autor, foi possvel
sistematizarmos uma compreenso especfica sobre experincia formativa em
arte, que, em grande medida, responsvel pela produo das identidades
docentes dos arte/educadores. Neste sentido, a teoria da formao humana
de Dewey se traduz em uma matriz terica poderosa para um repensar crtico
da formao de professores e, mais especificamente, a formao dos
arte/educadores. Dessa forma, a experincia o conceito chave para a
compreenso dos processos de produo identitria do sujeito humano.

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137

LITERATURA, IDENTIDADE E ALTERIDADE: A SINGULARIDADE


DA LEITURA DO OLHAR CABO-VERDIANO
Elter Manuel Carlos1

A literatura cabo-verdiana revela o caboverdiano, ele prprio, que s se compreende na


insularidade (SALSTIO, 1998).

1 INTRODUO
Sabendo que as narrativas sempre funcionaram como instncias
construtoras da identidade das pessoas e das comunidades, isto , que todas
as comunidades e civilizaes encontram-se vinculadas a mitos e textos que
expressam o sentimento de pertena do seu povo, procuramos pensar o valor
da palavra literria como construtora da identidade cultural e narrativa do Povo
de Cabo Verde2.
Para isso, torna-se irrecusvel iniciarmos com uma reflexo sobre o
nascimento do povo cabo-verdiano, uma vez que a literatura cabo-verdiana
est intimamente relacionada com as origens desse povo, sendo ela, nas
palavras do escritor Manuel Veiga (1998), um complemento da crioulidade.
O povo cabo-verdiano fruto dum caldeamento cultural, isto , da fuso
entre europeus (principalmente portugueses colonizadores e primeiros
senhores das ilhas) e africanos (principalmente guineenses escravos negros).
So povos com valores culturais diferentes, que, no contexto de viagens e
rotas martimas, cruzaram-se devido a condicionalismos de vrias ordens,
que viriam, mediante uma luta de contrrios, a ser a origem de um povo novo
(o povo cabo-verdiano), de uma nova lngua (o Crioulo de Cabo Verde) e de
uma nova cultura mestia no seio do Atlntico. Portanto, um povo que, na
ptica do poeta Jorge Barbosa, no seu poema Povo, nasceu do conflito
1

Universidade de Santiago, Cabo Verde. Aesthetics, Politics and Art Research Group.
Instituto de Filosofia da Universidade do Porto.
Os conceitos de identidade narrativa e identidade pessoal (Ricoeur, 1990), bem como
o conceito gadameriano de pertena e senso communis (1977), revelam-se (entre
muitos outros) como conceitos chaves que nos ajudam a pensar a Literatura caboverdiana e identidade. Para isso, no desvendar deste artigo, estes conceitos,
trabalhados por ns na Dissertao de Mestrado (Carlos, Elter, 2008), vo sendo
explicitados, conscientes da nossa parte que no pretendemos esgotar a
complexidade do tema em jogo.

138

Do sangue forte africano


Com o sangue aventureiro
Dos homens da Expanso () (BARBOSA, 1989, p. 71).

Esse povo viria a sofrer, simultaneamente, os efeitos trgicos dos


condicionalismos fsico-naturais (insularidade, dramas cclicos de estiagens) e
poltico-ideolgicos (colonizao/isolamento pelas autoridades coloniais),
tendo ento encontrado na emigrao a nica forma de refgio aos
condicionalismos que o circunscreviam nas fronteiras do seu espao insular.
E da, o povo cabo-verdiano ter-se desde sempre viajado para todas as
latitudes do planeta, surgindo-se, assim, uma vasta obra literria, na qual se
encontra narrada a sua memria colectiva. Neste sentido, a palavra literria
(no arquiplago) funcionou como um antdoto contra certas leituras
monolticas que submetiam a realidade das ilhas a seus cnones de
pensamento, tendo manifestada a escrita como verdadeira muleta que
projectou o cabo-verdiano na temporalidade das suas aces. O povo caboverdiano um povo de escrita, um povo que graas sua criatividade e
imaginao, materializadas por uma literatura comprometida, em que o
esprito inventivo e criador encontrou eco nas entranhas da sua realidade
islena, foi capaz de resistir s situaes-limites que, sob vrias configuraes,
condicionaram a sua liberdade de pensamento e aco3. Um povo insular por
natureza, mas universalista por vocao. Um povo que nasceu do encontro de
outros povos, mundos, lnguas, lugares, corpos, narrativas, viagens, rotas
martimas. Como se v, um povo fruto de inmeras contradies, pelo que
existe um conjunto de traos fundamentais da resistncia crioula a ter em
mente quando queremos desencadear um discurso consistente sobre a
problemtica da identidade e alteridade subjacente literatura deste pas
insular.
que a literatura cabo-verdiana, conforme mostra a sua prpria
histria, tem-se manifestado de forma dialctica, manifestando os nossos
escritores como autnticos socilogos (sem nenhuma tentativa de reduzir a
literatura sua dimenso social) e a nossa literatura, manifestando-se como
uma espcie de mundo enciclopdico, um autntico viveiro de smbolos e
signos, mas tambm de mitos, que clamam para ser interpretados. Destaca-se,
3

K. Jaspers caracteriza o homem como um ser-em-situao limite. Este filsofo


fala, portanto, na morte, no sofrimento, na culpa, no acaso, na insegurana e na
luta enquanto situaes-limite que limitam a actividade humana. Destas situaes
a luta a forma bsica de toda a existncia. Portanto, ao contrrio do sofrimento e da
morte onde o homem no consegue intervir, na luta, pelo contrrio, o homem
capaz de intervir. A forma como que a escrita encarou as situaes-limite no
arquiplago, tornou-se numa autntica resistncia.

139

neste sentido, a literatura de fico como laboratrio de experincias, fonte


doadora de sentidos e caminho aberto para conhecermos a riqueza cultural e
etnogrfica das ilhas deste arquiplago. A forma como a literatura caboverdiana representa o seu povo mostra-nos, parafraseando Jos Augusto
Mouro (1998, p. 171), que [...] a altura de um romance, de uma obra,
mede-se pelo grau (altura) das suas questes. Isto , [...] no interior do
espao literrio desenha-se o futuro do homem. V-se, ento, que vrias
temticas que retratam a situao existencial do povo ilhu encontram a sua
expresso na literatura, em que a literatura ficcional e a potica, bem como
outros gneros, tiveram sempre um alto valor artstico e simblico na
projeco do povo das ilhas na temporalidade das suas aces4. A literatura
foi uma das formas de expressar que, muito cedo, muito antes da
independncia nacional de Cabo Verde, e mediante uma resistncia
constante, projectou o povo cabo-verdiano. Repleta de categorias estticas
representativas das vivncias do povo das ilhas, a nossa literatura constitui
um dos traos da singularidade crioula cabo-verdiana, na qual os nossos
literatos souberam fazer do logos criador a nica estratgia capaz de
representar o seu povo (experincia plural de leitura) mediante uma tica da
libertao colectiva e, consequentemente, de uma esttica da existncia e do
compromisso5. A literatura traou o caminho da cabo-verdianidade;
4

Referimos temticas como a seca e sua traduo em fomes cclicas, crises,


mortandades e emigrao do cabo-verdiano para todos as latitudes do mapa mundi,
sendo ele (o cabo-verdiano), nas palavras do ilustre poeta Corsino Fortes, um povo
que, ta rol na frica/ta rol nIropa/ta rol na Merca/ta rol na mapa/ta rol na
munde (1980, p. 37). Temtica como a chuva (elemento fsico e espiritual) que
quando aparece a alegria trasbordante encontra expresso e eco na alma do Povo,
tendo-se manifestado como um verdadeiro Princpio Primordial da origem do
ciclo vital no arquiplago, onde podemos compar-la (no arquiplago) com o
Arch dos Gregos, sobretudo do Pr-socrtico, Tales de Mileto, quando este, na
tentativa de explicar a origem de todas as coisas, afirmara que, num certo sentido,
tudo era feito de gua, ideia essa traduzida no adgio tudo est cheio de deuses.
Temtica como ausncia de liberdade, mas tambm a palavra como sua
(re)inveno constante, situao onde a luta enquanto situao limite no se
deixou vencer, mesmo quando a morte e sofrimento (situaes limites mais difceis
da existncia do humana) tornaram-se caractersticas marcantes da paisagem
humana desfocada do arquiplago. Temtica como a procura constante do reforo
dos laos de amizade, liberdade, igualdade, fraternidade, direitos humanos,
cultura, sem esquecer a globalizao e as transformaes que ela veicula.
As categorias estticas, como se sabe, no se reduzem ao belo. O feio, o trgico, o
sublime, o grotesco so outras categorias que caracterizam a experincia esttica.
As categorias estticas materializadas nas obras de arte literrias (e advindas da
nossa leitura sobre a arte literria) manifestam-se de forma interessante. Mostram
que o povo cabo-verdiano, mesmo circunscrito em situaes-limites (emigrao

140

embrulhou o cabo-verdiano nas suas prprias estrias (doando-lhe uma


identidade narrativa) (Ricoeur, 1990), permitindo-lhe (re)(a)profundar e
(re)inventar o seu sentido comum, o seu sentimento de pertena (Gadamer,
1977). E da o pendor artstico da literatura cabo-verdiana. A literatura caboverdiana Arte. O escritor Manuel Veiga, no seu livro intitulado de A
Sementeira (1994), sobretudo no captulo Literatura e finalidade literria, falanos da pujana da arte literria cabo-verdiana6. Afirma o escritor que
Tudo indica que a literatura quando nasce no hmus da tica e se
desenvolve com a plasticidade esttica que emerge da alma do autorcriador mais humana e, por isso mesmo mais completa. O problema,
portanto, do equilbrio. Ao criador no pode interessar apenas a tica,
sob o risco dele se confundir com um moralista ou um historiador. De
igual modo, fazendo da esttica a nica razo de ser da sua arte, ele
correria o risco de esvaziar o seu humanismo, de limitar a integridade
do seu verbo (VEIGA, 1994, p. 168).

Seguindo aqui uma lgica intertextual, remetemos estas palavras de


Manuel Veiga para as de Manuel Lopes, sobretudo quando este afirma na
nota introdutria 2 edio do seu romance Flagelados do vento leste (1991),
referindo-se a sua situao de escritor comprometido com o drama das ilhas:
Lavar as mos, comodamente, como Pilatos, seria, mais do que
tolerncia e cumplicidade da minha parte, um crime insustentvel.
Escolhi ento a arma mais eficaz do ficcionista: a discreta denncia
duma situao histrica, sem apontar o dedo acusatrio, apenas com o
intuito de transmitir aos outros (e a nossa grande fora interior) os
mesmos sentimentos, a mesma repulsa, que me assaltaram, levandolhes a experincia da minha perplexidade (e da minha esperana) sem
disfarces ou falsa demagogia, mas com a mais sincera humildade, para
que achassem eco no silncio da sua solido e das suas conscincias
[] (LOPES, 1991, p. 9).

forada, exlio, morte e fome provocada pela ausncia da chuva e do po),


conseguiu manifestar uma luta tenaz para saciar a sua fome biolgica e a sua fome
da palavra criadora. Situaes interessantes onde, por exemplo, o sofrimento e a
luta tenaz do povo s vezes confundem-se com o humorstico, com o cmico.
Aspectos que demonstram que o Povo cabo-verdiano, mesmo em situaes difceis
da sua histria, no foi fatalista: soube resistir para existir.
Um dos captulos deste livro intitula-se Literatura e Finalidade Literria, uma
comunicao apresentada por Manuel Veiga no 55 Congresso Internacional de
Escritores (P.E.N) na Madeira, 6-13/5/90 e publicada no jornal Tribuna de
16.6.90.

141

Tudo isso para afirmar, entre muitos outros exemplos que podiam ser
aqui partilhados, o compromisso tico-esttico da arte literria em Caboverde. Um compromisso no qual a palavra criadora, essa arma do ficcionista
como a apelida Manuel Lopes, mas que est presente no pensamento de
Baltasar Lopes, Jorge Barbosa, Eugnio Tavares, entre outros escritores e
poetas, foi a pedra angular para construo da autonomia literria do nosso
povo. Os escritores-artistas do arquiplago bem demonstraram na sua
experincia de criao que a escrita uma experincia plural de leitura da
realidade, isto , uma experincia da singularidade e da pluralidade, havendo
aqui, pensamos com Sousa Dias, uma aproximao entre a arte literria e a
filosofia, ambas como formas de resistncia e de liberdade da vida de tudo o
que a prende, a limita, lhe impe finalidades transcendentes, ou ento,
impossibilidades presentes (DIAS, 2004, p. 205). Esta forma de libertao da
vida dos condicionantes que a limitam - e falando-se aqui precisamente da
fora libertadora da literatura insular cabo-verdiana e das literaturas da frica
lusfona -, comeou, segundo Dionsio Vila Maior, por uma prtica literria
que reveste-se, por um lado, de uma dimenso esttica intimamente ligada a
um estatuto de actividade alternativa ao quadro de referncias
paradigmticas do sistema cultural portugus, e, por outro lado, de uma
discursividade artstica que no pode ser equacionada margem de um
conjunto de procedimentos de manifestao ideolgico-pragmtica: a
busca da identidade de um povo (VILA MAIOR, 2001, p. 157). Neste
sentido, torna-se importante sublinhar o pensamento do escritor Arnaldo
Frana, quando este afirma que o grande triunfo da prosa claridosa foi a
cabo-verdianizao das categorias narrativas, movendo as personagens num
tempo e num espao que o nosso [] (Frana, 1998) 7. Tudo isto acontece
7

Torna-se importante, ainda que em breves palavras, enquadrarmos o Movimento


Claridade, movimento modernista crioulo que marca um antes e um depois na
literatura e cultura cabo-verdiana. Este movimento viria a encontrar o seu
caminho de aco, processando-se em dois momentos distintos, a saber, o da
libertao formal impulsionada pela Revista portuguesa Presena e o da sintonizao
com as realidades locais, comandado pelo exemplo do Realismo Nordestino
Brasileiro, sobretudo, da gerao de 1930 (Semedo, 1995) (Ferreira, s/d, p. 150199). Este acolhimento da alteridade literria brasileira na identidade cabo-verdiana
(em construo) devido a condicionantes semelhantes vividos no Brasil (secas,
estiagens, fomes) e tambm devido ao contacto com dois grupos de lnguas
diferentes no Brasil (as lnguas amerndias e as africanas levadas pelos escravos),
no tem o significado de um distanciamento paralisador da cultura-literatura de
Portugal. Pelo contrrio, e conforme demonstrou o tempo, tem o sentido de busca
de uma identidade islenha cabo-verdiana: fincar os ps na terra o lema da revista
Claridade. Identidade essa desencadeada por um esforo mimtico de
reconfigurao da realidade crioula cabo-verdiana, ou seja, de caboverdianizao

142

mediante um caminho de busca do mesmo, mas passando-se pela alteridade


que nos serve de modelo, de fonte de trocas de experincias narrativas. A
nossa literatura, ao dialogar com outros sistemas semiolgicos
(nomeadamente a do nordeste brasileiro), distanciando dos cnones da
literatura portuguesa, funcionou como uma janela abrindo-se paulatinamente
e aproximando-nos ento do nosso mundo de experincias, havendo
contemporaneamente, graas a este dilogo semiolgico, um universo aberto
de reinveno do diferente, do entendimento intercultural e de trocas de
experincias narrativas.
Compreende-se, ento, que, graas a estas transformaes movidas
pela esperana utpica nascida da experincia plural de leitura dos nossos
escritores (experincia histrica, esttica e lingustica), contemporaneamente
a criao literria cabo-verdiana retrata temticas no somente caboverdianas; comporta tambm um universalismo temtico, materializado por
um esforo hermemeutico-tico-esttico de criao. V-se, ento, que a
palavra literria, grvida de mundo (expresso de Paulo Freire), contribuiu
para projectar o cabo-verdiano na temporalidade das suas aces, na medida
em que, processualmente, a arte literria fez do povo das ilhas o contrrio
daquilo que com ele fizeram ao longo de sculos de dominao. Ou seja, em
vez de se permanecer como mero reprodutor da palavra do Outro (sem
possibilidades de auto-biografar-se), reduzindo a sua identidade alteridade
do Outro que lhe nega a sua condio de pessoa construtora da sua prpria
histria, a literatura cabo-verdiana, principalmente a partir do movimento
Claridade (1936), fez do povo dessas ilhas atlnticas um povo capaz de
construir a sua identidade8. Uma identidade cultural e narrativa em construo,
em que a dialctica entre o presente (situao repleta de condicionantes) e o
ausente (a alteridade que o futuro anunciava) surgia-se como desabrochar de
novos caminhos. Compreende-se, ento, que o facto de os escritores-artistas
do arquiplago fazerem da realidade das ilhas a sua matria plstica,

das categorias narrativas, mas reconhecendo o valor dos vrios Povos que
participaram da nossa formao. E, hoje a literatura cabo-verdiana, escrita em
crioulo e em portugus (nossas duas lnguas) manifesta-se como patrimnio
cultural no s cabo-verdiano, mas tambm lusfono, dando o seu contributo
mediante construes e trocas narrativas.
Assim como frisamos j em vrios momentos do nosso discurso, a literatura
insular cabo-verdiana, nos seus vrios perodos e Revistas literrias, funcionou
como obreira do povo das ilhas. Como muletas que ensinou o Povo das ilhas a dar
os seus primeiros passos. A Revista Certeza constitui, na opinio de Jos Lus
Hopper Almada, uma das rvores mais frondosas germinadas a partir da Claridosidade,
no s pelo facto de ter consolidado os contornos do nosso modernismo, atravs do labor dos
jovens, como tambm por a gerao dela contempornea ter feito excursos poticos de elevado
nvel de interrogao do ser social cabo-verdiano e da sua identidade (1998, p. 137).

143

distanciando dos sistemas semiolgicos que lhe impunha seus cnones de


pensamento, dialogando ento com outros sistemas semiolgicos,
manifestaram um movimento de busca pela autonomia literria e,
consequentemente, pela autonomia do seu prprio povo. Deste modo,
ousamos em afirmar que os escritores Claridosos desencadearam uma espcie
de revoluo copernicana na literatura cabo-verdiana: a caboverdianizao
das categorias narrativas e a criao de condies de possibilidade para que o
sujeito cabo-verdiano se sentisse dono e senhor da sua prpria criao. Da
sua prpria existncia. Da sua prpria histria. Foi doar ao povo das ilhas a
sua prpria palavra, deixando-lhe pensar e sentir em Crioulo, porque a
linguagem (a lngua), na ptica heideggeriana, a casa do ser e quem a tem,
tem um mundo9. E o Crioulo a casa do ser cabo-verdiano, sem nenhuma
tentativa aqui de secundarizar o valor patrimonial e vital da lngua
portuguesa na formao da nossa identidade. Pelo contrrio, cada vez mais
urgente fortalecermos (todos os povos que falam a lngua portuguesa) a
transmisso lingustica e espiritual, respeitando a questo da identidade e da
diferena10.
Retomando novamente a questo, sublinha-se o facto de os escritores
cabo-verdianos, ao desencadearem o processo de (re)(con)figurao da
realidade das ilhas, trazendo para o mundo de seus textos (Ricoeur, 1990; 1986)
as vivncias do seu povo, desencadearam um esforo hermenutico de
criao (imaginao criadora), fazendo com que, a partir do dito apologtico
da realidade dilacerada e dissimulada que os vrios discursos veiculavam,
nascesse, atravs do dom da fico (arte literria forte em Cabo Verde), como
de uma arte potica pungente e de uma literatura musical (Gomes, 2008)
entranhada nas vivncias do povo, uma autntica gramtica que permitisse (e
9

10

digno de leitura o facto de na primeira fase da Revista Claridade fundadora da


nacionalidade cabo-verdiana o primeiro e o segundo nmero comecem com um
poema em Crioulo, expresso do respeito aos valores cabo-verdianos, a dimenso
ontolgica, tica e esttica da linguisticidade.
impossvel falar de literatura referindo apenas escrita. Torna-se fundamental
tambm referir ao seu plo constitutivo: a leitura como experincia esttica,
histrica e lingustica. E importante dar a ler obras de autores de lngua
portuguesa em todos os sistemas de educao desses pases, enriquecendo o
sentimento no s nacional, mas tambm lusfono. Permitir aos vrios sujeitos,
dos vrios pases Lusos, fazerem seus (identidade-alteridade) os discursos dos
outros deles mesmos. Um exemplo concreto acontece quando qualquer escritor
lusfono, como o caso do cabo-verdiano Armnio Vieira, ou mais recentemente
o portugus Manuel Antnio Pina, ganha um prmio da categoria Cames, maior
prmio literrio da lngua portuguesa. Este acontecimento torna-se digno de
celebrao por parte de todos os lusfonos, motivos fortes para comemorarmos o seu
sentido cultural, esttico, tico e espiritual.

144

permitiu mesmo) a passagem desse discurso legitimador a um discurso aberto


e de cariz identitrio. O discurso musical identitrio, acontecendo desde os
Pr-Claridosos, contribuiu eficazmente para o cabo-verdiano expressar e
comunicar as suas vivncias, permitindo-lhe manifestar a sua caboverdianidade, razo suficiente para percebermos que os poetas e escritores do
perodo Pr-Claridoso, que vai dos meados do sculo XIX at 1936, preenchido
principalmente pela poesia (Ferreira, 1988, p. 151), tiveram, sua maneira,
um esforo decisivo no processo de fundao da cabo-verdianidade11.
Posto isto, torna-se importante explorar a questo da identidadealteridade do ponto de vista da maritimidade, uma vez que o mar outra
caracterstica da insularidade. Veculo de deslocao fsica e espiritual, o mar
permitiu ao cabo-verdiano transpor fronteiras, umas vezes fsicas (emigrao
e exlio), outras vezes imaginrias (plano mental e afectivo, o caso da
Pasrgada), sendo ele (o mar), outro smbolo identitrio da caboverdianidade. Isto porque, no dilema da emigrao cabo-verdiana (ter que
partir querendo ficar e ter que ficar querendo partir), a ideia de ida para terra longe
(fsico ou mesmo mentalmente) significava um processo de (re)encontro
consigo mesmo, com a sua terra natal. Sair do arquiplago significava, nesta
ptica, ir ao encontro com o prprio arquiplago. Logo, o outro (alteridade)
caminho do mesmo (identidade). O dilogo do cabo-verdiano com o mar
(alis ele nasceu do mar, de rotas martimas atlnticas) uma marca da caboverdianidade. Tantas vezes os nossos escritores, (re)presentando o seu povo
11

Esta ideia de um discurso musical identitrio est bem traduzida nas palavras
musicadas do poeta Corsino Fortes, no seu poema De boca a barlavento:
rvore E o arbusto / Que arrastam / As vogais e os ditongos / Para dentro das violas
(1980, p. 7) . A viola, ou mesmo o tambor, instrumentos musicais bem vividos (e
tambm construdos) no arquiplago, so veculos que trazem o Fonema para o
Povo que anseia em pronunciar a sua prpria palavra. O seu prprio mundo. A sua
prpria linguagem. De facto, desde os pr-claridosos Eugnio Tavares e Pedro
Monteiro Cardoso, autores de Mornas, Cantigas Crioulas (1932) e Folcrore
Caboverdiano (1933), at nossos dias, a modalidade musical tem assumido na
literatura Cabo-verdiana um lugar privilegiado (Gomes, 2008, p. 150).
de salientar o valor dos Pr-claridosos na fundao da nacionalidade caboverdiana. Manuel Ferreira (s/d, p. 187-199), estudioso das literaturas africanas,
reconhece que a nossa literatura no adquiriu a sua especificidade com Arquiplago
(1935) de Jorge Barbosa ou com a revista Claridade (1936). Pois, sempre a nossa
literatura teve a sua especificidade bem demarcada, embora essa especificidade era
uma antes e outra depois da Claridade. Embora no perodo Pr-claridoso esta
(sinnimo de diferena) um parente prximo da literatura de Portugal, incorpora
um leque de contedos sociais, mticos, ideolgicos que afastaram da literatura
portuguesa. Convm aqui afirmar com Arnaldo Frana (1998, p. 115) que,
procurar testemunhos da literatura cabo-verdiana anteriores ao incio da segunda metade
do sculo XIX tarefa v.

145

(experincia plural de leitura), viajaram em pensamento-sentimento? Quantas


vezes as nossas viagens no passaram de mera imaginao12? E qual o sentido
de tudo isso, isto , de imaginarmos viagens, navios, outros mundos, se no
final de tudo cairamos na no-viagem? Ora, a insularidade uma marca da
cabo-verdianidade; que caracteriza o cabo-verdiano no seu sentimento de
angstia e solido devido fronteira lquida do Atlntico que o circunscreve
no seu cerco fsico. Mas que tambm sempre o inspirou para a abertura ao
diferente: para o outro, para a alteridade e para o (des)conhecido. Mesmo no
viajando fisicamente, o cabo-verdiano recorreu imaginao, faculdade bem
frtil nos povos islenhos, permitindo-lhe, com alguma naturalidade, vencer a
fronteira lquida: o Atlntico. Essa fronteira no sinnimo de fronteira de
pensamento. E da a utopia (u-topos). A idealizao de outros lugares (a
Pasrgada, por exemplo) onde poderamos refugiar e encontrar explicao
para muitos dos nossos problemas. E da muitos dos nossos escritores terem
trocado, por intermdio de cartas e obras literrias, experincias narrativas
com escritores brasileiros: Manuel Bandeira, Jos Lins do Rego, Jorge
Amado, Armando Fontes, entre outros. Partiram da atitude de espanto e
admirao dos problemas polticos, ideolgicos, sociais e culturais que os
aprisionavam na escurido nocturna da sua caverna islenha, sendo ento a
presena filosfica na nossa literatura uma temtica interessante a explorar.
Compreendemos, ento, que a criao das personagens pelos nossos
escritores, independentemente do seu estilo artstico, manifestar-se como
condio de possibilidade de transcndia do sujeito cabo-verdiano com a sua
prpria histria. Ou seja, no processo de construo das suas personagens, o
escritor cabo-verdiano manifestou-se como um ser singular que pensa uma
pluralidade de seres, de sons, de cores, de odores, de movimentos, de traos,
de relaes; isto , a sua singularidade dissolve-se na pluralidade exposta pelo
seu sentido comum em construo permanente. Sentido comum (Senso
communis) que, na ptica gadameriana, no se resume a uma capacidade
existente em todos os homens; , simultaneamente, um sentido fundante da
comunidade, um sentido que no se identifica com a generalidade abstracta da
razo, mas se constitui como uma generalidade concreta que representa a
comunidade de um grupo, de um povo, de uma nao ou do gnero humano
no seu conjunto (Gadamer, 1977).
12

Simone Caputo Gomes, no seu livro Cabo Verde literatura em Cho da Cultura, refere
ao facto de que em Cabo Verde as reverberaes do tema de Pasrgada, colhido da poesia de
Manuel Bandeira, alcanaram-no a matriz potica do arquiplago, tendo como seu principal
cultor o poeta Osvaldo Alcntara (Baltasar Lopes), que o legou entusiasticamente a outros
escritores (2008, p. 111-112) . Ainda, na ptica da autora, ao apropriar-se da literatura
brasileira como patrimnio simblico, o colonizado africano, nos espaos de lngua portuguesa,
abria caminho para o seu protagonismo no campo da literatura e da cultura (idem) .

146

Nesta linha de pensamento, podemos afirmar que a literatura caboverdiana funcionou sempre como arteso e obreiro do povo de Cabo Verde,
como veculo de sua (trans)formao, autntico veculo de transmisso
lingustica e espiritual; transmisso essa que, de luta em luta, palavra em
palavra, sonho em sonho, vem, desde o seu incio, resistindo at ao limite,
mediante um movimento Ssifo, de modo a que pudesse conquistar o Po e o
Fonema, categorias antropolgicas bem cantadas na voz do poeta Corsino
Fortes. E da, torna-se sempre necessrio pensar sobre o pendor utpico da
nossa literatura13. Ela smbolo de resistncia do cabo-verdiano: trouxe o
fonema e o po para o povo cabo-verdiano. Em suma, para a vida fsica e
espiritual do Povo das ilhas. Ela transmitiu, ento, corpo, lngua, palavra e
voz. No mais nem menos do que uma literatura rica e empenhada. Uma
literatura que, evidentemente, sofrendo configuraes conforme perodos da
sua evoluo, em que os gostos estticos e sensibilidade artstica surgiram da
inspirao do revelar do povo, fez das situaes-limites, que encarceravam o
povo das ilhas nas trevas da sua caverna islenha, a sua prpria matria
plstica. Portanto, o esprito de maleabilidade dos nossos ficcionistas, poetas,
contistas e romancistas encontrou expresso no resgate para o mundo de seus
textos (mediante seus diversos estilos artsticos) a prpria realidade social,
cultural, poltica, ideolgica e econmica das nossas ilhas, tornando, por isso
mesmo, o estilo desses escritores autnticos estilos de vida, pois, na linha de
Deleuze, partilhamos a ideia de que o estilo, num grande escritor, sempre
tambm um estilo de vida, de maneira nenhuma, qualquer coisa de pessoal,
mas a inveno de uma possibilidade de vida, de um modo de existncia
(2003, p. 139).
De facto, importante reconhecermos o valor da literatura como
experincia de formao do cabo-verdiano. Experincia da identidade e
alteridade, da multiplicidade e da diferena, experincia esttica, histrica e
lingustica, a literatura cabo-verdiana construiu o povo cabo-verdiano. De
palavra em palavra, sonho em sonho, luta em luta, vem-se, tenazmente,
construindo a identidade do povo de Cabo Verde, utilizando como arma a
Palavra, o logos criador e (trans)formador. Em vrios momentos do seu
percurso de (trans)formao, a literatura cabo-verdiana demonstrou que a
palavra, quando veicula o humanismo, anuncia (antecipa) o futuro de um
povo.
13

Esta ideia advm da voz do poeta Corsino Fortes na Proposio (enquanto espelho
de toda a temtica do seu poema Po & Fonema). Repleta de palavras smbolos,
este poema nos remete para dois dramas que no passado recente condicionaram a
liberdade do Povo ilhu: o Po e o Fonema, isto , a fome biolgica e a fome da
palavra criadora (sentido tico, esttico, ontolgico).

147

REFERNCIAS
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148

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149

POTICAS E POLTICAS ATRAVESSAM, VERSAM E ASSOMBRAM


CULTURAS E EDUCAES*
Giovana Scareli
Elenise Cristina Pires Andrade
Luisa Brito
SUCH SMALL HANDS
nalgum lugar em que eu nunca estive,
alegremente alm
de qualquer experincia, teus olhos tm o seu
silncio:
no teu gesto mais frgil h coisas que me
encerram,
ou que eu no ouso tocar porque esto
demasiado perto
teu mais ligeiro olhar facilmente me descerra
embora eu tenha me fechado como dedos,
nalgum lugar
me abres sempre ptala por ptala como a
Primavera abre
(tocando sutilmente, misteriosamente) a sua
primeira rosa

ou se quiseres me ver fechado, eu e


minha vida nos fecharemos belamente, de
repente,
assim como o corao desta flor imagina
a neve cuidadosamente descendo em toda a
parte;
nada que eu possa perceber neste universo iguala
o poder de tua imensa fragilidade: cuja textura
compele-me com a cor de seus continentes,
restituindo a morte e o sempre cada vez que
respira
(no sei dizer o que h em ti que fecha
e abre; s uma parte de mim compreende que a
voz dos teus olhos mais profunda que todas as
rosas)
ningum, nem mesmo a chuva, tem mos to
pequenas
Poema de autoria de E.E Cummings, com
traduo de Augusto dos Anjos.

1 INTRODUO
Este texto pretende espalhar-se, e no explicar(-se). Quer ressoar por
artefatos e culturas e professores e educaes e no (pro)por. Trs danas.
Trs amigas. Trs momentos que funcionam por disjuno inclusiva,
aproximando termos desacostumados e contraditrios, paradoxais, que,
muitas vezes, no plano educacional, estranham-se e criam des-certezas, descartes. Vontade de abrir espaos de intervalo para penetrar no entre (linhas?),
manifestar vontades de pensar nas quais parece no haver pensamentos.
*

A variao do tamanho de fonte que pode ser encontrada neste trabalho, no se atribui a
problemas de diagramao e sim a uma opo dos autores para melhor evidenciar suas
ideias.

150

Ningum, nem mesmo a chuva tem mos to pequenas. Vazar para fora das
margens da ordem orgnica, do natural ou naturalizado das palavras-coisas
do cotidiano, das narrativas, do currculo, da formao de professores e da
pesquisa em educao. Voz dos olhos, profundidade das rosas, pequenez da
mo da chuva. Des-enformar a escrita. Cat-la pelo descarte. Because sem,
necessariamente, um why que o persiga e o prenda em muros, janelas,
ventanas. Ventos. Versos.
Artefatos culturais aqui trazidos em trs momentos, que no querem e
nem pretendem representar alguma realidade, ilustrar um cotidiano, explicar
um conceito, mas des-locar (des)entendimentos e ressonncias para outras
possibilidades de tencionarmos ideias sobre escrita, cotidiano, educao e
formao de professores. O que faz movimentar o pensamento? Ver as
invisibilidades e/ou no ver as visibilidades? Ampliaes e hibridizaes de
conceitos e fenmenos ao expulsar suas fixaes e delimitaes.
Multiplicaes e(m) conhecimentos que se contaminam pela arte e pela
filosofia, por diferentes foras da cultura, que no conseguem e no querem
ser uma voz sobre as outras, mas que entram no jogo de sobreposies de
rudos, sons, ventos, versos.
Convidamos, ento, s poticas e polticas derramadas pelo texto na
proposta de uma ausncia de comparao, de necessidade da verdade, da
fidelidade, da representatividade que os artefatos culturais teriam que
provocar no contato com uma suposta realidade, de uma suposta
normalidade para apresentarmos uma formao de professores. Apostar na
fora e na potncia do pensamento no contgio com a arte e a filosofia para
convidar professores, alunos, currculos, conhecimentos, sentimentos a
atravessarem e versarem esse texto. Com-vidar vida.
2 PRIMEIRA SOMBRA ASSOMBRADA
Ausncia
Por muito tempo achei que a ausncia falta.
E lastimava, ignorante, a falta.
Hoje no a lastimo.
No h falta na ausncia.
A ausncia um estar em mim.
E sinto-a, branca, to pegada, aconchegada nos meus braos,
que rio e dano e invento exclamaes alegres,
porque a ausncia, essa ausncia assimilada,
ningum a rouba mais de mim.
(Carlos Drummond de Andrade)

151

Assombrar a sombra
A sombra. A sombra. A sombra. Gritam pai e filho at chegarem num
pequeno parque repleto de rvores. E sombras.
Temos a sensao (que talvez seja pretenso) de que as sombras so
dependentes dos objetos, das luzes que o iluminam ou falta dessas
luzes...
Seriam as sombras dependentes desse estado de coisas?
Seriam as sombras imagens em eterno de-pender?
Ou seriam elas expresses de encontros, desencontros, olhos, retinas,
memrias, esquecimentos?
rvores tm vida prpria, rezam os cientistas. No os afronto, pois no
essa minha vontade, agora. Mas me interessa: teriam as sombras vida
prpria? O que poderamos movimentar ao a-sumir a vida s imagens
no a entendendo como prpria, mas como potncia em devir?
(Wushykita Bacana)

Carlos Drummond de Andrade e Wushykita Bacana1, virtual encontro


que no se realiza, mas quer se efetuar na criao de outros e paralelos
mundos, nos dois pontos em aberto, nas reticncias que podem (ou no)
propor o descarte. Trans-versar. Assombrar. O que pretende a virtualidade
desse encontro catico, impossvel? Experimentar encontros muitas vezes
inesperados e por isso imprevisveis. Sala de aula? Escola? Fugazes conexes
ao acaso, cruzando vidas que se atritam, esbarram, esquentam, contagiam e
podem nada pretender. Delas emanam foras, nelas se potencializam energias
que vibram em rumores e as deslocam. Nesse deslocamento, provocar o
pensamento e no format-lo. Propor, em pesquisas escritas, uma
experimentao que expulse a autoridade da autoria e pretenda uma soltura
das imagens e das escritas de uma representatividade e as coloque em
perambulaes por non senses, por vontades de expresso. Pretender, junto a
alguns/mas pesquisadores/as, filsofos/as, artistas, inspirar encontros [...]
que possibilitam uma perplexidade da alma, que foram a pensar o
impensvel, a lembrar o imemorial e a sentir o insensvel (SPEGLICH,
2009, p. 102).
1

Susana Dias, Sheyla Macedo e Elenise Andrade no mais sabiam quem havia
com-posto o texto das sombras, posto que uma estranha loucura instituir autoria.
Assim, (des)autorizamos uma prima da Chiquita Bacana (aquela que veio da
Martinica e se veste com uma casca de banana nanica, como nos diz h tempos
Braguinha e Alberto Ribeiro), Wushykita Bacana, a faz-la: a autoria.

152

Trazemos, ento, tentaes que acompanham o projeto de pesquisa,


Fotografias a entrelaar saberes e culturas atravs de cotidianos que (se) expressam2, trans-versado em questionamentos: como poderamos explorar,
abandonando as certezas da necessidade de uma explicao do sentido, os
vazios e as ausncias nas imagens? Quais (im)possibilidades ressoariam por
conhecimentos, alunos, materiais didticos, professores, lugares, tempos e
currculos ao atravessar a concretude das imagens e dilu-las quase ao estado
lquido?
Diluir as imagens e, atravs delas, propor ressonncias que vibrem e
gaguejem em uma escrita em experimentao. Versos que desandam em non
senses, possibilitando o sentido no acontecimento deste sentido, como nos diz
Deleuze (2003).
A escritamquina quer perfurar palavras e imagens e deix-las
atravessarem-se pelas linhas que configuram algo prximo a um mapa
ou um territrio. Ser ento um encontro com o (in)visvel e o
(im)palpvel; com a intimidade (Ah, o quanto de circularidade nos
exigido para no cairmos definitivamente no caos!) que faz da escrita a
morada de um efmero momento da forma a escrita como for(ma)
(a)o; com o desconhecido da superfcie, idia esboada para
esteticamente pensar a Educao no jogo das foras da matria, sem a
forma, sem a mecnica atuao sobre ela, deformando-a (AMORIM,
2010, p. 90).

Escrever, e no narrar. Ensinar, e no comparar. Imaginar, e no


normatizar3. Fotografar e no narrar nem comparar nem normatizar. Talvez
tenha sido essa a vontade imanente do projeto, j terminado em agosto de
2011, Olhares Cotidianos da Certificao Turismo CO2 Neutro: logos e
grafias de uma transformao na APA Itacar - Serra Grande/BA, com
financiamento da Fapesb e que teve, alm da Uefs como instituio
coordenadora, atravs da professora Elenise Andrade, Uesc, UdG e
Associao Movimento Mecenas da Vida como instituies parceiras.
Tambm conosco trabalharam a Faculdade de Educao e o Labjor, da
Unicamp, e a Unit.
Atravs desse projeto, possibilidades de inseres e invenes por
mltiplas e concomitantes disjunes a pensar sobre experincia, vivncia
ideias/conceitos so quase inalcanveis, se nos propusermos a entend-las
2
3

Projeto Universal CNPq, n do processo 480745/2010-2.


Cabe aqui explicitar que o grupo de pesquisa CNPq multiTO: prolifer-artes
sub-vertendo cincias e educaes, que tem como lderes Elenise Andrade (Depto
de Educao, Uefs) e Susana Dias (Labjor-Unicamp), vem apostando nessas
ressonncias em suas pesquisas e orientaes de mestrado e iniciao cientfica.

153

e tencion-las em uma no fixao sujeito-corprea. Atravs desse projeto,


exposta a produo de fotografias pelos agricultores tradicionais da regio,
suas esposas e filhos e filhas. Alm deles e delas, h fotografias dos
empresrios do turismo de Itacar e Serra
Grande (municpio de Uruuca), participantes do Programa Turismo
CO2 Neutro4.
Figura 1 - Fotografia produzida por uma agricultora
do Projeto Olhares Cotidianos da Certificao Turismo
CO2 Neutro, Fapesb

Turismo CO2 Neutro uma ao criada e desenvolvida pela Organizao


Movimento Mecenas da Vida (http://mecenasdavida.org.br/v2/turismo-carbononeutro), uma tecnologia socioambiental que integra um conjunto de atividades e
tcnicas com um objetivo comum: reorientar a atividade turstica na rea de
Proteo ambiental (APA) Costa de Itacar/Serra Grande, no litoral sul da Bahia,
transformando-a num vetor para a conservao ambiental e o desenvolvimento
humano e socioeconmico da regio. Para isso, esse programa prope reduzir o
desmatamento e as emisses de CO2 nas propriedades rurais da regio; neutralizar
as emisses deste gs dos equipamentos tursticos (estruturas ou instalaes
destinadas a promover as atividades tursticas numa regio, tais como: pousadas,
hotis, restaurantes, cabanas de praia, centro de informaes e outros), no
excluindo os demais empreendimentos do comercio, e as atividades dos turistas.
Prope, ainda, reflorestar as reas degradadas bem como conservar os recursos
naturais e a biodiversidade das propriedades rurais; promover o desenvolvimento
socioeconmico dos agricultores tradicionais e integr-los na cadeia produtiva do
turismo local para, finalmente, promover a valorizao e qualificao do destino
turstico.

154

Convite, pelas fotografias, como as que se apresentam nesse assombro,


para gerar transformaes nas maneiras de olhar e produzir imagens como
recursos de construo de nossas experincias cotidianas e de nosso
imaginrio e no uma expresso que possa ser submetida anlise e
interpretao, assumida como possvel e verdadeira nas apresentaes do
cotidiano (AMORIM, 2005). possvel, ento, desviar da compreenso da
fotografia apenas como documento, como prova, como artifcios de trazer
sujeitos reais, situaes concretas e aspectos de contexto para uma escrita que
quer fraturar.
Reflexos, cores, guas, linhas e no uma vontade (necessidade, at) de
saber o que isso quer dizer. Propomo-nos a pensar a fotografia no somente
como cicatrizes do passado, mas como pura abertura (WUNDER, 2008); como
imagens que no querem significar algo de um tempo, mas como
sobreposies e apagamentos de diferentes linhas de tempo, um tempo em
que as expresses no necessitam estar ligadas ideia de origem.
Observar o mundo de outras formas, estticas de aes sob outros
ngulos. Fazer-se ver vendo, objetos a inventar, a ventar, juntamente com
essas memrias explodidas das fotografias, um cotidiano expresso. So
lugares, cotidianos, sensaes, saberes, invenes mltiplas e singulares, fixos
e em amplido, conhecimentos hbridos, pois escolhemos a postura de no
equivalncia
do
que
seja
certo/errado,
fico/realidade,
lembrana/esquecimento, mas potncias em expanso.
Figura 2 - Fotografia produzida por filho/a de
agricultores. Projeto Olhares Cotidianos da Certificao
Turismo CO2 Neutro, Fapesb.

155

Entrar pelo detalhe, pelo considerado intil e ftil e criar, no interior do


expresso, o sentido. Esvaziar-se na esttica imagem corriqueira, nas
mnimas coisas sem funo, sem utilidade, sem importncia carregam a
fora poltica e potica no sujeita a sentidos dados e estabelecidos. O
intil e ftil abrem na nossa vida real intervalos de esttica humildade
(PESSOA, 2007, p.50).
Duvidar da potncia da palavra e das fotografias em nos apresentar o
mundo visto, para que possa ser analisado e criticado no sossego do
mundo da linguagem. Arrastar a formao para o desassossego da
criao, para o tenso e potico silncio que se faz entre o visto, o
vivido, as palavras e as imagens (...) (WUNDER, 2010, p. 32).

Querer, tentar, buscar... desmontar, como as experimentaes nessa


fotografia. Que cores seriam essas? De que concretude e de que realidade elas
seriam? Nesses caticos e inventivos pensamentos trazidos, ressoados e
abandonados junto s imagens, investir em problematizaes que pretendam
abrir brechas criao de uma nova postura poltica perante as educaes, e,
nesse sentido e entendimento, propor uma experimentao que agora
desejamos multiplicar para pensar que no s na cincia se realizam
experimentos, mas tambm na poesia e no pensamento, como nos traz
Agamben (2007).
As fotografias que aqui trazemos so possibilidades de diluio no que
se prope pensar em cotidiano e ambiente e explicar como so esses
cotidianos e ambientes inventados, fotografados, lanados aos ventos, s
guas, s cores, aos negativos que se expressam na experimentao do
fotgrafo-criana, na luz da vela na sria brincadeira do agricultor: se a
fotografia a grafia da luz, o que seria grafado em quase a sua falta? Incorporar sentidos efmeros, instantes de contemplao e soltura de
pensamentos (im)possveis. Chamar esse movimento para os momentos de
ensino e aprendizagem e formao e professores e alunos e conhecimentos
e...e...e...

156

Figura 3 - Fotografia produzida por filho/a de


agricultores. Projeto Olhares Cotidianos da
Certificao Turismo CO2 Neutro, Fapesb.

Lanar ventos, versos, inventar. (De)formao. Dis-per-so que


pretende, em sua insustentvel leveza, (des)pensar fixaes em
escritaspesquisas, imagens, currculos, formao de professores, um
(trans)versar por imagens e escritas que (des)carregam uma traduzibilidade
ilimitada e sempre indefinida at que...
Experimentar o experimental
Experimentar o experimental
A fala da favela
O ndulo decisivo nunca deixou de ser o nimo de plasmar uma linguagem
convite para uma viagem
E agora, quer dizer
E o que que eu sou?
Meu nome Wally Salomo
Um nome rabe Wally Dias Salomo
Nasci numa pequena cidade da caatinga baiana, do serto baiano

157

Filho de pai rabe e uma sertaneja baiana


A memria uma ilha de edio
A memria uma ilha de edio
Nasci sob um teto sossegado
Meu sonho era um pequenino sonho meu
Na cincia dos cuidados fui treinado
Agora entre meu ser e o ser alheio a linha de fronteira se rompeu
A linha de fronteira se rompeu
Cmara de ecos
Eu tenho o p no cho porque sou de Virgem
Mas a cabea, gosto que avoe ah! ah! ah! Ah!
(WALLY SALOMO)5

3 SEGUNDA SOMBRA DANANTE REFLETE SOBRE ARTE E


HISTRIAS EM QUADRINHOS
Tudo quanto o homem expe ou exprime uma nota margem de um texto
apagado de todo. Mais ou menos, pelo sentido da nota, tiramos o sentido que
havia de ser o do texto; mas fica sempre uma dvida, e os sentidos possveis so
muitos. (Fernando Pessoa)

Histrias em quadrinhos podem ser consideradas literatura? E arte?


Essas duas questes aparecem em diversos blogs e fruns de discusso na
internet e bibliografias sobre quadrinhos, sempre em busca de melhores
definies e demarcaes de territrio.
Neste momento, convidamos os leitores a se libertarem de tais amarras
para pensar conosco sobre essa forma de expresso humana denominada, em
portugus, de histrias em quadrinhos (HQs). Este texto busca refletir sobre
uma questo fundamental de quem est diante de qualquer obra, seja ela
visual ou escrita: como ler esta produo que est diante de mim? O que as
histrias em quadrinhos requerem do seu leitor? Essas perguntas iro embalar
a dana desta sombra por este texto, tendo sua espreita a formao de
professores em um dilogo de entrelinhas.
Diferentes produes culturais, como textos, cinema, pintura, histrias
em quadrinhos supem formas particulares de leitura. Fazendo uma analogia
com o cinema, que tambm uma linguagem visual, assim como os
quadrinhos, a posio do leitor/espectador do cinema assistir s imagens
que se movimentam e que, segundo Almeida (1994, p. 10), esto muito
5

Trecho falado pelo prprio autor no CD O silncio que precede o esporro, O


Rappa!

158

prximas da oralidade, pois a sucesso temporal vai se fazendo, no podemos


voltar e os significados vo se fazendo e desfazendo.... As imagens se criam e
morrem o tempo todo na tela. A concluso, segundo Scott Mc Cloud (1995),
o fenmeno de observar as partes, mas perceber o todo, e isso acontece
continuamente. O tempo determinado pelo filme, pelas imagens e sua
montagem. Na sala de cinema, o espectador assiste a tudo sem poder voltar
atrs.
J o leitor das histrias em quadrinhos pode passear vontade pelas
imagens, pois todas esto sua disposio a qualquer momento. O tempo
determinado pelo leitor, embora o autor possa dirigir um pouco o ritmo. As
imagens no se criam e morrem; elas permanecem o tempo todo. O leitor dos
quadrinhos tem um papel ativo no entendimento da histria. Ele participa de
uma forma muito particular na leitura: muitas vezes de um quadro para outro
preciso imaginar uma longa histria. A quantidade de quadros e o tamanho
das sarjetas6 determinam o movimento e o ritmo da ao. Para Scareli (2003),
ao ler a histria, determinar seu ritmo e completar as imagens e os sentidos, o
leitor torna-se cmplice do desenhista; como o leitor quem conclui, de certa
forma, tambm ele quem age.
Assim como acontece no cinema, a imbricao entre visvel e invisvel
(Xavier, 1988) tambm acontece nas histrias em quadrinhos, e a sucesso de
imagens criadas, durante sua produo, permite estabelecer relaes. As
histrias mesclam quadros com imagens, e as sarjetas e os significados so
atribudos s imagens e histria na medida em que a lemos. Elas, portanto,
sugerem um entendimento. Ns deduzimos, interpretamos e conclumos. O
prprio Xavier (1988, p. 379) diz que [...] toda leitura de imagem produo
de um ponto de vista: a do sujeito observador, no o da 'objetividade' da
imagem.
J que falamos de ponto de vista do leitor, ou seja, para que exista a
leitura, necessrio que exista um leitor. Vale nos lembrarmos de Chartier
(1994, p. 11) quando diz que [...] um texto s existe se houver um leitor para
lhe dar um significado. E esse leitor possui, ento, um ponto de vista, uma
maneira prpria de ler, olhar, interpretar o objeto lido e visto.
[...] porque cremos que a viso se faz em ns pelo fora e,
simultaneamente, se faz de ns para fora, olhar , ao mesmo tempo,
sair de si e trazer o mundo para dentro de si. Porque estamos certos de
que a viso depende de ns e se origina em nossos olhos, expondo
nosso interior ao exterior, falamos em janelas da alma (CHAU, 1988,
p.33).

Sarjetas so os espaos entre um quadro (retngulo) e outro.

159

Para ler os quadrinhos, utilizamos primeiramente o olhar, mas o corpo


todo est participando dessa ao, e a viso apenas o rgo mais solicitado.
Nesse movimento de olhar, levamos as imagens para nosso interior, a fim de
buscarmos referncias para podermos interpretar e entender as imagens que
vemos. Em Alice nas Cidades (1974), de Wim Wenders, o personagem Phillip
diz que Nenhuma imagem nos deixa em paz. Todas querem algo. No
encontro com uma imagem, a percepo e a lembrana entram em
movimento para buscar algo da memria e significar o que vemos.
Assim, a leitura de quadrinhos no simples, visto que o leitor deve
estar aberto para o contato entre a imagem e a escrita, j que nem sempre o
que est nos quadrinhos colado realidade. Segundo Eisner (1999, p. 8),
A configurao geral da revista de quadrinhos apresenta uma
sobreposio de palavra e imagem, e, assim, preciso que o leitor
exera as suas habilidades interpretativas visuais e verbais. As regncias
da arte (por exemplo, perspectiva, simetria, pincelada) e as regncias da
literatura (por exemplo, gramtica, enredo, sintaxe) superpem-se
mutuamente. A leitura da revista de quadrinhos um ato de percepo
esttica e de esforo intelectual.

Por isso, muitas vezes, as crianas e os adolescentes compreendem


melhor as imagens do que muitos adultos, ou porque estes no foram ou no
so leitores de quadrinhos, ou porque procuram ver a realidade nas imagens e
nas histrias, ou, ainda, porque buscam sempre representaes. Quando as
crianas tm contato com essa linguagem, desde cedo aprendem a decodificla, pois ela diferente dos desenhos animados, da televiso e da literatura. A
experincia com a linguagem possibilita o entendimento de outros
quadrinhos diferentes.
O que buscamos provocar a desconexo entre a imagem como
meramente ilustrativa de um texto e o sentido que o atravessa,
abandonando o entendimento de que as imagens simplesmente
sugerem leituras. No mais obedecendo necessidade representacional
do questionamento o que isso quer dizer?, qual o significado
daquilo?, mas possibilitando escorreges e deslizes pelas potncias da
contemplao e produo de sentidos na prpria imagem (SCARELI,
ANDRADE, 2008, p. 52).

H uma variedade enorme de HQs que combinam os elementos


imagem, palavra, moldura e sarjeta. Alguns quadrinhos ou tiras no usam
nenhuma palavra, e o entendimento se d pela imagem e pelo que sugerido
pela moldura, ou sobre o que pode estar situado fora dela, como se a imagem
160

que est delimitada pela moldura fosse maior, e o que aparece apenas um
recorte da cena. Quem continuar a cena e a produzir mentalmente o
leitor. Porm, alguns quadrinhos no possuem moldura definida e as imagens
se misturam. Outras vezes brinca-se com ela, como por exemplo, quando
um personagem que est dentro do quadro conversa com um que est fora.
As sarjetas, por sua vez, permitem que, nesses espaos, as imagens possam ser
completadas, imaginadas pelo leitor, constituindo-se como um elemento
importante para a leitura da histria.
As histrias em quadrinhos provocam a imaginao, pois estimulam o
leitor a participar de outra dimenso, de modo que fatos inverossmeis podem
acontecer sem nenhum problema, como podemos observar nessa tira, que
brinca com a prpria linguagem das HQs.
Figura 4 - Casco, tira n 242.

Fonte: Disponvel em http://www.monica.com.br/index.htm

Vimos at aqui como a leitura dos quadrinhos exigente com o seu


leitor, fazendo-o participar ativamente da histria. Iniciar essa reflexo,
buscando compreender os mecanismos de leitura que os quadrinhos exigem
de seus leitores, ajuda-nos a justificar a importncia da presena desse tipo de
leitura na vida das pessoas, sejam elas crianas, adolescentes, jovens ou
adultos, pois o nvel de complexidade das HQs bastante diversificado.
Trazemos algumas dessas imagens para este texto, pensando no dilogo entre
os quadrinhos, as ilustraes e a arte.
Um dos quadrinhos que possui beleza mpar, seja pela histria, ou
pelas imagens Sandman, srie criada por Neil Gaiman para a Editora DC
Comics, em 1988. Suas histrias relatam a vida de Sonho, o governante do
Sonhar (o mundo dos sonhos) e sua interao com o universo, os homens e
as demais criaturas. Por ocasio dos 10 anos da srie, Gaiman fez um livro
especial, chamado Caadores de Sonhos, escrito em prosa, baseado em um
conto japons chamado A Raposa, o Monge e o Mikado dos Sonhos, e
ilustrado por Yoshitaka Amano, reconhecido como um dos grandes
ilustradores japoneses da atualidade. O livro narra a bela histria de um
161

monge budista e de uma raposa com poderes msticos que se apaixona por
ele. A trama possui lirismo singular que encanta os leitores enquanto as
imagens os deixam extasiados. Queremos pensar que essas imagens fixas
nos convocam a olh-las. O que querem de ns? Como podemos nos
relacionar com elas? Como entrar neste universo?
Figura 5 - Ilustrao de Yoshitaka Amano para Sandman Os
caadores de sonhos. Fonte: GAIMAN (2001, p. 105).

Com essas questes, pensamos algumas arte-ilustraes de Sandman,


convocando a poesia, o lirismo e a sensibilidade para olhar conosco.
Um manto colorido se mistura s roupas, aos cabelos e ao fundo, e
tudo escorre em exploses vermelhas, lilases, ouro, numa demonstrao de
riqueza e vida momentnea. Entramos nesta ilustrao pelas cores, que
encantam, mas no nos enganam de que tudo passageiro, pois a pintura est
escorrendo e carregar as cores em miscelnea, formando outros tons, outros
contornos, outra vida.

162

Figura 6 - Ilustrao de Yoshitaka


Amano para Sandman Os
caadores
de
sonhos,
Fonte:
GAIMAN (2001, p. 12-13)

Vidas e(m) cores e(m), suspenso para quem no muda a pgina e


espreita o monge, formado por linhas finas de grafite, em tons terrosos claros,
que est diante da mulher/raposa mstica... ela, cada, lnguida, com cabelos
que escorrem pelo piso que se mistura ao fundo, e a borboletas em
transparncias a ventar pela cena. Nosso intuito deixar-se levar por
sensaes, sem buscar entender ou interpretar esta imagem ou criar uma
histria para ela. Aqui, descolada da sua representao, queremos exercitar
outro olhar e uma possibilidade de escrita que no precisa, necessariamente,
ser explicativa, mas que converse com as sensaes e, assim, possa criar
outras possibilidades para esta imagem. Um exerccio de olhar, de percepo,
de sensibilidade, enfim, de contemplao.

163

Figura 7 - Ilustrao de Yoshitaka Amano para Sandman Os


caadores de sonhos. Fonte: GAIMAN (2001, p. 54-55).

O mundo tabuleiro preto e branco em pequenos quadrados navega


sobre um mar de fogo revoltoso. H dois homens que se reverenciam diante
de um cu rubro-negro, que faz fundo para os pssaros brancos que ali
sobrevoam. Imagens que enchem os olhos, provocam nossa imaginao,
requerem de ns contemplao, respeito, movimento. Estamos em uma
posio bastante cmoda: o ilustrador nos colocou em uma posio segura e
vemos a cena de longe. No estamos junto queles homens, deriva, nem nas
guas a fervilhar vermelhos; estamos diante dessa imagem, observando.
Uma ltima questo a ser tocada, assombrada: de que forma essas
formas expressivas esto presentes nas escolas?
Mesmo que no haja muitos quadrinhos nos currculos escolares de
maneira mais formal, eles participam ativamente do currculo oculto, afinal,
muitos estudantes, de todas as idades, leem quadrinhos fora da escola e levam
essas conversas para o ambiente escolar. Outra maneira de os quadrinhos
estarem na escola atravs dos livros didticos que trazem vrias tiras e
histrias em suas pginas. Percebemos, ao trabalhar com nossos alunos, que,
muitas vezes, tiras ou histrias que so consideradas fceis de serem lidas,
como a tira do Casco, podem no ser lidas com tamanha facilidade. Parece
pouco, mas preciso olhar, descrever, falar, mostrar, detalhar, chamar a
ateno para que possamos falar das imagens, daquelas que esto diante de
ns, e no ficarmos na discusso do seu contedo, ou pior, da sua mensagem.
164

Assim, pensar a formao docente, que espreita este texto, questionla para uma educao diferenciada nas escolas, com imagens, poesia e
sensibilidade. So imagens que podem ser simples ou complexas, que
extrapolam a sua fixidez em outras formas, linguagens e palavras. Que lugar
elas teriam nos currculos escolares, visto que h imagens para todos os
gostos, todas as reas do conhecimento, imagens que nos cercam,
conformam, educam a todo o momento, dentro e fora dos muros escolares?
Cada vez mais, est na ordem do dia inserir os produtos culturais no
universo escolar, explorando suas linguagens especficas e suas possibilidades
educativas e criativas.
4 UMA TERCEIRA SOMBRA SE FAZ PRESENTE: EXPERINCIAS
NO/DE CONTATO
Vista assim do alto
Mais parece um cu no cho
Sei l,
Em Mangueira a poesia fez um mar, se alastrou
E a beleza do lugar, pra se entender
Tem que se achar
Que a vida no s isso que se v
um pouco mais
Que os olhos no conseguem perceber
E as mos no ousam tocar
E os ps recusam pisar
Sei l no sei...
Sei l no sei...

No sei se toda beleza de que lhes falo


Sai to somente do meu corao
Em Mangueira a poesia
Num sobe e desce constante
Anda descala ensinando
Um modo novo da gente viver
De sonhar, de pensar e sofrer
Sei l no sei, sei l no sei no
A Mangueira to grande
Que nem cabe explicao7
7

Sei l Mangueira - Composio : Paulinho da Viola e Hermnio Bello de Carvalho.


Disponvel em: <http://letras.terra.com.br/paulinho-da-viola/282506/>. Acesso
em 15 de maio de 2010.

165

Currculos e artefatos culturais. Contatos de superfcie. Encontros.


Contatos e encontros que borram limites, deslocam fronteiras, produzem
esquecimentos, becos sem sadas, trilhas encantadoras e desvios de rumo.
Prtica educativa que se torna grvida de ventos que sopram... E por que no pensar em
engravidar esse texto de outras fontes que no essa que (se) apresenta Times New Roman?
Artefatos que
contaminam/atravessam o currculo: incompletudes, deslizes, potncias e
inspiraes. Arte (fatos) que poderia se estender para outras fontes, outros
fatos, outras artes como filmes, msicas, poesias, imagens. Se aqui perguntamos se podem
fecundar currculos, como faremos para expressar a (des)continuidade das fontes que ressoam em outros planos de sensaes?

Prticas paridas ao acaso, nos escorreges e nos deslizes, [...] pelas


potncias da contemplao e produo de sentidos na prpria imagem
(SCARELI; ANDRADE, 2008). Ou prticas paridas frceps: entrelugar da nota de rodap para a
inventividade, para os dilogos impossveis, para as propostas de parto.
Possibilidades e foras que
irrompem como possibilidade no buscada, pretendida. Imagens tateadas,
proliferando incontveis possibilidades de experincias e de sensaes:
perder
a
referncia
espao-temporal;
alterar
a
relao
corpo/velocidade/espao, telespectador atirado ao meio, convidado a entrar
na/pela potncia da imagem, a deslocar-se por este fluxo....
(ROMAGUERA, 2011, p.134). Fontes des-locadas. Prticas educativas produzidas no
atrito entre corpos: de carne, de pensamentos, de conhecimentos, de
sensaes. Relaes que tecem formas de ver/viver. Conhecimentos escolares
que so marcados pelas experincias acontecidas.
Gestos de chacoalhar em que se pretendem caleidoscpicos fluxos no
movimento de esparramar letras, despregando-as dos objetos, nomes e
procedimentos que antes nomeavam. E no remelexo, inventar outros
jogos, propor formatos outros para o procedimento de educar.
(ROMAGUERA, 2008, p. 312; grifo do autor)

Msicas, filmes, imagens e poesias que fazem [...] saber com a parte
de trs da cabea (CAEIRO, 2001, p. 95). E isso no quer dizer que se veja
melhor, de maneira mais completa. Mas que no mais possvel ignorar,
manter distncia, pois o envolvimento se faz, produzem-se relaes e
conexes que vo para alm... A Mangueira to grande que nem cabe explicao.

166

Paixo pelo avesso


Figura 8 - Martha Barros, Por dentro (2008).

Fonte: http://www.marthabarros.com.br/start.htm

E na medida em que o papel abria caminho agulha com um leve estalo, eu


cedia tentao de me apaixonar pelo reticulado do avesso que ia ficando mais
confuso a cada ponto dado, com o qual, no direito, me aproximava da meta.
(WALTER BENJAMIN, 1987, p. 129).
8O avesso me encanta; no o desenho pr-concebido, no a meta; esqueo daquele que deveria formar e passo a apostar
no que cada um traz, no que podemos criar juntos naquele tempo que temos. Aqueles meninos e meninas, com seus jeitos,
intensidades, desejos, vivncias, histrias, me pem em contato com vidas mltiplas, com as minhas e com as deles(as); e assim

...que a vida no s isso que


se v, um pouco mais. Que os olhos no conseguem perceber, e as mos no ousam
tocar, e os ps recusam pisar. Sei l no sei...
arrisco-me a inventar caminhos para pensar/viver a profisso professor. 9

Coisas (des)importantes e suas (in)utilidades


O apanhador de desperdcios
Uso a palavra para compor meus silncios.
No gosto das palavras
fatigadas de informar.
Dou mais respeito
s que vivem de barriga no cho
tipo gua pedra sapo.
Entendo bem o sotaque das guas.
dou respeito s coisas desimportantes
e aos seres desimportantes.
Prezo insetos mais que avies.
Prezo a velocidade
8
9

Frases que se pretendem em Tempus Sans ITC.


Essas frases esto como pretendiam (assim esperamos).

167

das tartarugas mais que as dos msseis.


Tenho em mim esse atraso de nascena.
Eu fui aparelhado
para gostar de passarinhos.
Tenho abundncia de ser feliz por isso.
Meu quintal maior do que o mundo.
Sou um apanhador de desperdcios:
Amo os restos
como as boas moscas.
Queria que a minha voz tivesse um formato de canto.
Porque eu no sou da informtica:
eu sou da invenciontica.
S uso a palavra para compor os meus silncios.
(Manoel de Barros)10
Figura 9 - Martha Barros, Sem ttulo (2011).

Fonte: http://www.marthabarros.com.br/start.htm
11Palavras fatigadas de informar. Oh, Luisa, mas a escola no para (in)formar? ? Ser? Ser tambm?

Prezo a velocidade das tartarugas mais que a dos msseis.

10

11

Disponvel em:
<http://www1.uol.com.br/bibliaworld/entrenos/num40/mater06.htm>.
Acesso em 15 de maio de 2010.
Frases que se pretendem em Tempus Sans ITC retornam nesse pargrafo curto.
Intenso. Intensivo.

168

Ensinar distraidamente...
Escrever as entrelinhas
Figura 10 - Martha Barros, O equilibrista (2010).

Fonte: http://www.marthabarros.com.br/start.htm

Ento escrever o modo de quem tem a palavra como isca: a palavra


pescando o que no palavra. Quando essa no-palavra - a entrelinha morde a isca, alguma coisa se escreveu. Uma vez que se pescou a
entrelinha, poder-se-ia com alvio jogar a palavra fora. Mas a cessa a
analogia: a no-palavra, ao morder a isca, incorporou-a. O que salva
ento escrever distraidamente. (LISPECTOR, 2004, p. 181; grifo
da autora).
12O que salva ento ensinar distraidamente...

Saber com a respirao da parte de trs da cabea


O PASTOR AMOROSO
III
Agora que sinto amor
Tenho interesse nos perfumes
Nunca antes me interessou que uma flor tivesse cheiro.
Agora sinto o perfume das flores como se visse uma coisa nova.
Sei bem que elas cheiravam, como sei que existia.
12

Essa frase escrita em Times New Roman, como ela aqui se apresenta, salvaria a
fonte Tempus Sans ITC, como ela estaria aqui expressa?

169

So coisas que se sabem por fora.


Mas agora sei com a respirao da parte de trs da cabea.
Hoje as flores sabem-me bem num paladar que se cheira.
Hoje s vezes acordo e cheiro antes de ver
(CAEIRO, 2001, p. 95).
Figura 11 - Martha Barros, Roupa Nova (2011).

Fonte: http://www.marthabarros.com.br/start.htm

Saias-mulheres que cantam e contam histrias


A paixo de dizer/1

170

Figura 12 - Martha Barros, Potico Azul (2010).

Fonte: http://www.marthabarros.com.br/start.htm
Marcela esteve nas neves do Norte. Em Oslo, uma noite, conheceu uma mulher
que canta e conta. Entre cano e cano, essa mulher conta boas histrias, e as
conta espiando papeizinhos, como quem l a sorte de soslaio. Essa mulher de
Oslo veste uma saia imensa, toda cheia de bolsinhos. Dos bolsos vai tirando
papeizinhos, um por um, e em cada papelzinho h uma boa histria para ser
contada, uma histria de fundao e fundamento e em cada histria h gente
que quer tornar a viver por arte de bruxaria. E assim ela vai ressuscitando os
esquecidos e os mortos; e das profundidades desta saia vo brotando as
andanas e os amores do bicho humano, que vai vivendo, que dizendo vai.
(GALEANO, 2009, p. 17).

Vidas, mortes, biologias, (des)ensino de biologia(s). Vida que se nega.


Sossego que se possibilita. Respirao...

171

Figura 13 - Martha Barros, Musical (2005).

Fonte: http://www.marthabarros.com.br/start.htm
Eu no queria me formar
No queria nascer
No queria formar forma humana
Carne humana e matria humana
No queria saber de viver
No queria saber da vida
Eu no tive querer
nem vontade para essas coisas
E at hoje eu no tenho querer
nem vontade para essas coisas
(PATROCNIO, 2001, p.77)

13As imagens-textos do campo da literatura e da poesia, com as quais venho tendo contato, produzem em mim
pensamentos-sensaes que me possibilitam criar relaes e vivncias com a minha profisso. Pensar/sentir o avesso da formao,
apostar na potncia das coisas (des)importantes e nas suas (in)utilidades, ensinar distraidamente, saber com a respirao da parte de
traz da cabea, ser saia-mulher cheia de bolsos dos quais saem histrias, e, entrar em contato com a vida que se nega, me faz pulsar,
desestabiliza minhas certezas, me coloca em contato com uma vida que tradicionalmente a academia tem negado, excludo e
apagado. Imagens-textos, texto-imagens que so mveis, amplas, largas, cheias de vento: poesias sem referente e que nos fazem viver o
bios, a vida, a partir de lugares outros.

As Iluminuras, de Martha Barros, no contato com as imagens poticas


vo compondo um campo de sensaes. Tal pintura contenta-se em evocar
os reinos incomunicveis do esprito, onde o sonho se torna pensamento,
14

13
14

Tempus Sans ITC. Sossego que se possibilita.


Times New Roman. Sossego (im)possvel?

172

onde o trao se torna existncia15. Reinos incomunicveis plasmando


imagens, prticas, sentidos. Acontecimento de experincias (LARROSA,
2002) naquele que se coloca como um territrio de passagem, lugar de
chegada e/ou como espao do acontecer. Lugar da passividade, da
receptividade, da disponibilidade, da abertura. Passividade [...] feita de
paixo, de padecimento, de pacincia, de ateno, como uma receptividade
primeira, como uma disponibilidade fundamental, como uma abertura
essencial. (LARROSA, 2002, p. 24).
Prticas fecundadas por experincias produzidas no encontro com os
artefatos culturais. Artefatos que so comidos, provados, lambidos,
mastigados, experienciados. Artefatos que invadem sem permisso, que
atravessam sem consentimento, produzindo caminhos, veredas, ptios, praas
nas quais possvel danar, rir, cantar, encenar, respirar, descansar.
(Trans)formaes.
Por dentro,
o Sem Ttulo se equilibra.
Alegre est com sua nova roupa, de um potico azul musical.

Assombros ressoam
No sou as idias que tenho,
nem mesmo a contemplao egosta de um gato,
sou esta frase que estou a esqrever
(Annimo16 )

Atravessar por imagens, versos, espaos, sarjetas em assombros para


que a (de)formao ressoe, tensione, espie, escape. Ex-capas que pretendemos
aqui ter lanado no sentido de outras escritas pesquisas a (re)pensarem
formao de professores, currculos e produo de conhecimentos.
Acompanhando Wunder (2010), propomos aqui escritas como criao
de sentidos em devir, atravessando fotografias, HQs, poesias, aquarelas.

15

16

Depoimento
de
Manuel
de
Barros.
Disponvel
em:
<http://www.marthabarros.com.br/start.htm>. Acesso em 23 de outubro de
2011.
Escritos em muro - travessa prxima a Alameda Cedofeita Porto, Portugal.
Fotografia de Alik Wunder. A palavra escrever foi mantida da forma encontrada
esqrever.

173

Figura 13 - Esqrever Fotografia de Alik Wunder.

Na aproximao com as artes, as palavras na educao conseguiriam


fugir do desejo de imprimir a essncia dos fatos, os significados dados e
a pretensa conscincia do eu, e se permitiriam mergulhar na vida e na
tinta ao mesmo tempo? Permitiriam-se errar, ser errante, no interior da
lngua... esqrever? Virar textura, cor, espao, exclamaes, brilho,
forma, interrogao, dois pontos, linha, curva... (WUNDER, 2010, p.
32).

Esqrever!
Ser que outras escritas/imagens/poesias tm espao na academia?
Ser que o desejo de outra educao diferente do que est posto nas escolas e
que ainda impera na formao docente no apenas um exerccio de desejo,
mas que, de fato, no quer mudar nada?
Pensar filosofia, arte e formao docente pensar poticas, polticas
que assombram, atravessam, versam, provocam pensamentos e culturas,
escritas, aes, sensaes, outras educaes.
REFERNCIAS
AGAMBEN, Giorgio. Bartleby: escrita da potncia. Bartleby ou da contingncia
seguido de Bartleby, o escrivo de Herman Melville. Edio de Giorgio Agamben e
174

Pedro A. H. Paixo. Lisboa: Assrio & Alvim, 2007.


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Cortez, 1994.
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currculos deformao. In: FERRAO, Carlos Eduadro (org.). Cotidiano
escolar, formao de professores(as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005.
BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas II: rua de mo nica. So Paulo:
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CAEIRO, A. Poesia: So Paulo: Companhia das Letras, 2001.
CAEIRO, A. Poesia: So Paulo: Companhia das Letras, 2001.
CHARTIER, R. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa
entre os sculos XIV e XVIII. Traduo Mary Del Priere. Braslia: Editora
Universidade de Braslia, 1994.
CHAU, M. Janela da alma, espelho do mundo. In: NOVAES, A. et. AL. O
Olhar. So Paulo: Companhia das Letras, 1988.
DELEUZE, Gilles. Lgica do Sentido. Traduo de Eloisa de Araujo Ribeiro.
So Paulo: Brasiliense, 2003.
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Paulo: Martins Fontes, 1999.
GAIMAN, Neil; AMANO, Yoshitaca. Sandman: Os caadores de sonhos.
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LARROSA-BONDA, J. Notas sobre a experincia e o saber de experincia.
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Disponvel
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Acesso em 23 de outubro de 2011.
LISPECTOR, C. Aprendendo a viver. Rio de Janeiro: Rocco, 2004.

175

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176

O BRASIL E O PROBLEMA PICTRICO NA VISO DE JEAN


PIERRE CHABLOZ: IMPRESSES E CRTICAS DA PRODUO
DAS ARTES VISUAIS DO BRASIL NA DCADA DE 1940
Jos Albio Moreira de Sales
Nertan Dias Silva Maia
1 INTRODUO
Nos anos de 1940, havia nos setores considerados mais avanados da
sociedade brasileira, em especial naqueles que congregavam grupos de
intelectuais e artistas que acompanhavam os avanos das ideias modernistas
na Europa e nos Estado Unidos, uma franca disposio para a difuso dessa
corrente esttica por todo o pas, uma vez que, nos seus dois maiores centros,
Rio de Janeiro e So Paulo, essas ideias j haviam se disseminado, nos seus
meios artsticos e intelectuais.
Na cidade de Fortaleza, as discusses sobre o modernismo aparecem
primeiramente na imprensa e so difundidas nas associaes culturais.
Embora o Rio de Janeiro, ento Capital Federal e centro das decises
polticas do pas, exercesse uma forte influncia sobre a difuso de ideias e
costumes no mbito da cultura artstica, essa centralidade funcionava de
maneira difusa. Na difuso das ideias estticas, os principais veculos
poderiam chegar diretamente pelo porto de Fortaleza e, nesse sentido, o
contato com a esttica modernista se dava tanto atravs dos grupos do
sudeste do pas, como por personalidades e produes dos grandes centros
fora do Brasil, atravs de publicaes e visitas. Portanto, temos, nos anos de
1940, uma situao em que h uma produo de artistas brasileiros e
estrangeiros radicados no Brasil comprometida com a chamada nova
esttica, ou esttica modernista, que representa a afirmao do modernismo
na cultura brasileira. E como toda novidade, alvo de discusses e crticas na
imprensa e nos meios conservadores da cultura artstica.
Tendo como pano de fundo este contexto, o presente artigo tem por
objetivo discutir impresses e crticas do artista e educador suo Jean Pierre
Chabloz (1910-1984) sobre as artes visuais produzidas no Brasil na dcada de
1940. O ttulo deste trabalho incorporou uma parte do ttulo de um artigo1 de
Chabloz, por tratar-se de uma fonte emblemtica para esta pesquisa. O estudo
caracteriza-se como uma pesquisa histrica na qual temos, como fontes
1

Artigo publicado, em 1942, na oitava edio da revista Clima, intitulado O Brasil


e o problema pictural, no qual Chabloz faz duras crticas arte brasileira daquele
perodo (PERLINGEIRO, 2003, p. 8).

177

primrias, crnicas jornalsticas de autoria de Chabloz publicadas entre 1942


e 1945, na coluna Arte e Cultura, do jornal cearense O Estado, e na revista
paulista Clima, em que o autor expressa suas ideias estticas2 e suas
impresses acerca da arte moderna.
Os anos de 1940 caracterizam o perodo em que se iniciou o processo
de autonomizao3 do meio artstico4 da cidade de Fortaleza, que teve
como marcos simblicos a criao do Centro Cultural de Belas-Artes (CCBA)
e a Sociedade Cearense de Artes Plsticas (SCAP), instituies fundadas,
respectivamente, nos anos de 1941 e 1944. Essas instituies foram
responsveis pela difuso da esttica moderna no campo da visualidade da
arte cearense entre as dcadas de 1940 e 1950, poca em que o pas ainda
vivia sob os efeitos derradeiros da Semana de Arte Moderna de 1922
(SALES, 2005). Chabloz chegou Fortaleza em 1943 e integrou-se
rapidamente ao meio artstico da cidade, que o recebeu sem qualquer reserva,
j que suas ideias e aes de imediato o identificaram como membro
colaborador no processo de consolidao desse meio. Dentre suas aes,
destacam-se, alm da realizao de exposies e conferncias sobre arte, a
formao artstica por meio de cursos ministrados em sociedades artsticas e
culturais. Incentivou novos artistas, como Antnio Bandeira (1922-1967), que
no final dos anos 1940 embarcou para o sudeste e de l foi estudar em Paris.
Tambm foi responsvel pela descoberta e reconhecimento do trabalho do
2

Esttica [...] o termo geralmente usado para designar a rea de significao


que se desenvolve em torno da arte. [...] remete a um corpus terico constitudo de
textos que definem o domnio especfico da arte, propem anlises, avaliam obras.
No conjunto, a esttica pode ser considerada uma disciplina ou matria de
estudos: um stio (CAUQUELIN, 2005. p. 12-13).
A autonomizao de um campo artstico depende da emergncia do conjunto
das instituies especficas que condicionam o funcionamento da economia dos
bens culturais: locais de exposio (galerias, museus, etc.), instncias de
consagrao (academias, sales, etc.), instncias de reproduo dos produtores e
dos consumidores (escolas de Belas-Artes, etc.), dotados de atitudes objetivamente
exigidas pelo campo e de categorias de percepo e de apreciao especficas,
irredutveis s que tm curso normal na existncia corrente e que so capazes de
impor uma medida especfica do valor do artista e dos seus produtos
(BOURDIEU, 2010b, p. 289).
Meio artstico adotado aqui tem o mesmo sentido do conceito de campo
artstico, forjado por Bourdieu, que significa uma rede de relaes objetivas (de
dominao ou de subordinao, de complementaridade ou de antagonismo etc.)
entre posies, na qual o espao das posies tende a comandar o espao das
tomadas de posies, e dentro da qual concorrem instituies e indivduos pelo
controle do monoplio em relao autoridade artstica, levando o campo a
adquirir autonomia perante os poderes econmicos, polticos e burocrticos
(BOURDIEU, 2010a, p. 261-262).

178

artista primitivista Chico da Silva (1910?-1984), revelando-o para o meio


artstico nacional e internacional.
2 A NOO DE MODERNISMO DE CHABLOZ E A CRTICA
ARTE MODERNA BRASILEIRA
Pela trajetria e pelo desempenho no meio artstico de Fortaleza, Jean
Pierre Chabloz um personagem ainda hoje bastante cultuado pelos que com
ele conviveram e envolto por uma aura quase mtica, no que diz respeito
constituio de sua identidade nos meios acadmicos e artsticos. Homem
europeu com formao humanstica fortemente marcada pela cultura
clssica, mas com uma trajetria5 formativa composta por mltiplas
concepes estticas, Chabloz, apresenta-se um tanto sacralizado do ponto
de vista de sua singularidade6 artstica e do conjunto de sua obra. Numa
primeira anlise em relao sua formao cultural, identificam-se, pelo
menos, duas inclinaes estticas distintas, que oscilam ente o academicismo
e o vanguardismo. Esta pode ser identificada, sobretudo, no campo das ideias,
enquanto que aquela caracteriza sua produo artstica, especialmente seus
desenhos e pinturas. Assim, Chabloz, como artista, caracteriza-se por um
repertrio tcnico de qualidades plsticas nitidamente inspiradas pela esttica
classicista ou acadmica; como crtico de arte, mostra-se um admirador
sensvel de expresses artsticas que ele elege como autnticas, sintonizado
- e ao mesmo tempo resistente - s transformaes estticas da arte de seu
tempo. Dessa forma, enquanto sua produo artstica laureada pela forte
presena de um figurativismo realista com elevada qualidade de detalhes, que
lhe empresta pureza tcnica prpria da arte acadmica, seu discurso7 revela,
5

Entende-se por trajetria uma srie de posies sucessivamente ocupadas por um


mesmo agente (ou um mesmo grupo) num espao que ele prprio um devir,
estando sujeito a incessantes transformaes (BOURDIEU, 2006, p. 189).
A singularidade do artista e de sua obra diz respeito ao reconhecimento que lhe
concedido mediante consensos estabelecidos por vrios grupos e instituies que
legitimam um determinado campo artstico. Ler: HEINICH, Nathalie. La Gloire de
Van Gogh: essai danthropologie de ladmiration. Paris: Les ditions de Minuit,
1991, p. 16.
O pensamento forjado pelos limites de pressupostos, preconceitos e tendncias
vigentes formando um episteme, ou seja, um conjunto complexo de saberes
erigidos dentro de uma poca, que determina os limites da experincia do
perodo, a extenso de seu conhecimento e at sua noo de verdade. Esta
homologada pelo discurso, entendido como a acumulao de conceitos,
prticas, declaraes e crenas produzidos por uma determinada episteme. Ler:
FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas: uma arqueologia das cincias

179

em certa medida, pontos de vista que divergem de suas prticas. Sabe-se que
Chabloz, mesmo atado aos cnones acadmicos oriundos de sua formao,
admirava a produo de artistas como Monet, Degas, Utrillo e,
principalmente, de Van Gogh. Como era prprio de sua gerao na Europa,
tambm nutria um gosto especial pelos movimentos de renovao realizados
pelos artistas impressionistas franceses, o que demonstra que mantinha
contato com as vanguardas europeias, tendo inclusive integrado o Grupo de
Pintores Musicalistas8 em Paris (ESTRIGAS, 1993).
Essas caractersticas foram observadas por seu contemporneo e crtico
de arte Lourival Gomes Machado, em artigo publicado na revista Clima,
intitulado As intenes de Chabloz 9, no qual afirma que o suo possua
grande capacidade para articular ideias e construir sentidos para elas, que de
longe superava suas habilidades artsticas. Quando se l o artigo, percebe-se
que se trata de uma resposta s criticas de Chabloz aos problemas da arte
moderna no Brasil, especialmente ao contedo do artigo O Brasil e o
problema pictural, publicado na edio anterior da referida revista. Lourival
Machado, tomando a frente de defesa da arte brasileira, numa reao ao
desconforto gerado no meio artstico do Rio de Janeiro pelas crticas de
Chabloz, afirma que o suo herdara a racionalidade europeia tpica do
conhecimento erudito transmitido nos tradicionais centros de formao
artstica do Velho Mundo, trao que sempre se far presente na sua arte e no
seu pensamento. Mas, paralelo a essa racionalidade, tambm desenvolvera o
gosto por questes transcendentais e msticas, o que de certa forma
aproxima seu discurso da filosofia intuitiva10, preceitos que em grande
medida baseiam sua prtica educativa em arte.

10

humanas. Trad. Salma Tannus Muchail. 8 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999,
p. 37. (Coleo Tpicos).
Surgido na Frana, o grupo dos Pintores Musicalista (1929-1932), foi um
movimento formado por artistas de vrias linguagens (pintores, escultores,
arquitetos, poetas etc.), que objetivava aproximar a arte do som e a arte das linhas
e das cores. Pesquisas cientificas, esteticas e psicolgicas, alm de varias
exposies e espetaculos visuais-auditivos foram o resultado dos esforos dos A.
M. de Paris (CHABLOZ, 1944e, p. 13).
MACHADO, Lourival Gomes. As intenes de Chabloz. Clima. So Paulo: abr.
1942, n 9, p. 105-109 (PERLIGEIRO, 2003, p. 8-9).
Tais princpios fundamentam a pedagogia intuitiva, conhecida tambm por
mtodo intuitivo ou lies das coisas. Sua origem remonta ao sculo XVIII,
desenvolvida a partir das ideias de educadores europeus do porte de Rousseau
(1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) e Frebel (1782-1852), que primavam por uma
educao pautada pelo aprendizado atravs dos sentidos e do gesto (ao). Ler:
VALDEMARIM, V. T. Estudando as Lies de Coisas. Campinas: Autores
Associados, 2004.

180

H um Chabloz que se v, h outro que se sente e compreende. Esta


coragem de no considerar completo, equilibrada pela coragem de ter
como certo e firme o caminho que palmilha, do a nota bsica da
personalidade deste intelectual. O Chabloz intencional um feixe de
direes que tendem a se fundir. Um feixe e no uma sucesso. O
racional bem filho de Jean-Jacques Rousseau de Genebra. O mstico
no sei de onde vem, mas sinto em seu desejo de arrancar um
sentimento de cada coisa, um sabor muito europeu, uma maneira de
ser vinda de fora, que torna dolorido o seu contato com a Amrica.
Chabloz diz que o contato entre lpis do desenhista e o seu papel um
crepitar quase eltrico, capaz de criar um campo magntico no qual,
aos poucos, certos pontos comeam a atrair a grafite e a prend-la,
ordenando uma direo. No uma simples imagem literria. Chabloz
cr no magnetismo e procura propici-lo quando ele mesmo desenha,
acariciando o papel, seduzindo-o para que sua alma a auxilie. As trs
qualidades que se conjugam em torno da caracterstica primordial de
Chabloz que se permite ser um artista que pensa, que expe e teoriza o
prprio mtier (MACHADO citado por PERLINGEIRO, 2003, p. 8).

Tendo por pressuposto essas informaes sobre a sua formao


esttica, v-se que no seria conveniente enquadr-lo em linhas bem definidas
que se possa chamar de modernas ou conservadoras, clssicas ou
vanguardistas. Neste incio de sculo XXI, quando j se convive com mais
naturalidade com o discurso sobre o fim da arte moderna e a relatividade do
conceito do que seja moderno, nas diferentes fases da Histria da Arte e da
Cultura, possvel, a partir de certo distanciamento histrico, compreender
os elementos contraditrios do discurso daqueles que viveram os tempos de
afirmao da esttica moderna. Nesse sentido, vale lembrar que Chabloz j
defendia a relatividade da noo de modernismo, quando associada arte
e sua histria, reconhecendo a fragilidade, ou mesmo, impropriedade na
utilizao do termo. Para ele o modernismo transitrio e est presente em
toda a histria da arte a partir de uma sensibilidade moderna praticada
pelos artistas que se integram ao ritmo de vida, que quem instaura o
clima moderno dos mais variados perodos histricos (CHABLOZ, 1944e,
p. 7).
Em suas crnicas, o suo analisava a relatividade conceitual do termo
modernismo, defendendo a tese de que no havia um nico modernismo,
como era apresentado pela Histria da Arte europeia, localizado
cronologicamente ente o final do sculo XIX e o incio do sculo XX. Seguro
nesse entendimento, Chabloz (1944d, p. 8) afirma que todas as grandes
obras da arte ou do pensamento, consideradas por ns como eternas, [...]
daquela eternidade em todo caso relativa, que toda e qualquer manifestao
181

humana [...], foram em seu tempo modernas, pois refletiram um presente


imediato.
Nas explicaes sobre a relativizao da noo de modernismo, o
pensamento de Chabloz oscila entre ideias que carregam elementos das
teorias de Rousseau e de teorias psicogenticas. Segundo Chabloz (1944c, p.
10), o problema tem incio em tempos remotos, quando o Homem passa
condio de bpede, fato que interferiu decisivamente na formao de sua
inteligncia. Isso teria modificado sua percepo acerca da realidade, gerando
iluses oticas, e, consequentemente, psicolgicas, dentre as quais a mais
carregada de consequncias fora a que fundou as noes de passado e de
futuro. Estas so oriundas das sensaes causadas pela transposio no
plano [...] de impresses perspectivas espaciais. Dessa forma, o homem teria
comeado a crer na existncia enganosa de um passado e de um futuro e na
necessidade de se firmar sobre um tempo presente, suscitando a noo de
moderno. Partindo desse argumento, Chabloz (1944c, p. 10) relativiza a
noo de progresso e de modernismo na arte, chegando mesmo a
ironizar tais concepes ao tax-las de Palavras magicas as quais os
ingenuos do seculo XX emprestam uma realidade indiscutivel e um
dinamismo onipotente! Em seu modo de entender o moderno, para
qualquer poca, um critrio de atualidade. Esse, por sua vez, [...] o que
se insere entre o passado prximo e o futuro mais ou menos imediato, [...] o
transito dialtico de ontem para amanh, [...] uma tenso para o futuro.
Sob essa perspectiva todos os grandes artistas, em qualquer poca histrica,
sempre foram modernos, pois sempre se conduziram [...] pelas foras vivas
do presente, que so as foras agentes do futuro [...] que operam o porvir
histrico [e] garantem a continuidade e o progresso a atividade humana
(CHABLOZ, 1944d, p. 8).
Outra ideia sustentada por Chabloz aquela presente na maioria dos
discursos de crticos e artistas que pretendem definir arte verdadeira e boa
arte, atribuindo uma finalidade ao produto artstico e colocando-o numa
relao direta com a existncia humana, na medida em que dizem ser esta
uma extenso da prpria vida:
Intimamente ligada vida, da qual, em ultima analise, no seno
uma SUBLIMAO uma QUINTESSENCIA, a arte obedece, como
toda a natureza, a um ritmo evolutivo CICLICO. Da mesma forma que
temos as ESTAES: PRIMAVERA, VERO, OUTONO E
INVERNO, e na vida das criaturas: A MOCIDADE, A IDADE
MADURA, O DECLINIO OUTONAL e a VELHICE com a morte,
temos na ARTE, quatro fases ou ASPECTOS CARACTERSTICOS:
PRIMITIVISMO,
CLASSICISMO,
ACADEMICISMO
E
ANARQUISMO INDIVIDUALISTA (CHABLOZ, 1944f, p. 6, grifos
do autor).

182

Segundo Chabloz, a fase do anarquismo individualista havia


chegado ao seu auge com os excessos dos experimentalismos modernistas.
Por conceber o modernismo como [...] uma tomada de conscincia, por
vezes, levada a uma agudez, que justifica certos extremos, do carter atualista
da obra de arte e de pensamento [], e no como uma simples corrente
vanguardista, Chabloz (1944d, p. 8) conclui que a interferncia de certas
atitudes na arte do sculo XX e seu descontrole por parte dos artistas, teria-os
desencaminhado em seu modo particular de fazer arte, usurpando-lhes a
autenticidade no que se refere s questes formais e estticas. Isso teria
ocorrido de modo mais grave com a arte brasileira e, em particular, com a
arte produzida no sudeste do pas, segundo suas constataes. Traz para o
campo esttico, a ideia de evolucionismo, prpria de setores da cincia e da
cultura europeia, que comparam o desenvolvimento da cultura com o
desenvolvimento do ser humano e veem as formas da arte primitivas no
mesmo patamar da produo das crianas em seu desenvolvimento
psicomotor. Nesse sentido, o suo defende que o alvorecer pictrico de
qualquer pas ou poca manifestado, quase sempre, por meio de uma
mentalidade e de um estilo PRIMITIVISTA surgido do mpeto subjetivo e
individual da criao artstica. A importncia de uma cultura estagiar, nesta
fase primeira da arte, segundo Chabloz (1944c, p. 10), o fato de o artista
primitivista dispor apenas de sua sensibilidade e espontaneidade para
executar sua arte, estando, desse modo, livre das inmeras regras da cincia
plstica, ou das interpretaes mal sucedidas da esttica moderna do sculo
XX, que, segundo sua viso, roubam a autenticidade da arte.
Com isso, Chabloz (1944f, p. 6) afirma ser o primitivismo o estgio
seminal da arte, algo INGNUO, NOVO e inexperimentado, mas possuidor,
ainda que sem sab-lo, de UM MUNDO DE FACULDADES LATENTES,
de capacidades virtuais, harmoniosamente ligadas a um estado de
conscincia ainda embrionria. Esse modo de entender o termo pode
explicar, por exemplo, o especial interesse de Chabloz pela arte de Chico da
Silva e suas duras criticas arte moderna brasileira. Parece haver um desejo
latente e inconsciente de identificar nossa arte apenas com a sua vertente
primitiva. Essa atitude, na realidade, no era apenas uma questo de
preconceito com a falta de um passado clssico nas Amricas, mas uma
necessidade do modernismo como esprito de poca que pretendia encontrar
uma vertente esttica, que justificasse a existncia de um no estilo.
Reforando essa viso, possivelmente ele teria identificado, no ignorado ndio
pintor da Praia Formosa, uma forma de autenticidade artstica arcaica que
caracterizava o primitivismo. Seu encontro com Chico da Silva, naquelas
condies to adequadas da pintura primitiva, o fez descrever essa
183

experincia como a rara sensao de assistir a uma verdadeira reinveno da


pintura (CHABLOZ, 1993, p. 151).
Diante do seu deslumbramento com a arte de Chico da Silva, que
considera a reinveno da pintura, justificam-se as suas crticas arte
produzida no Brasil pelos artistas da dcada de 1940, sobretudo no eixo RioSo Paulo. Taxava nossa produo plstica de caricatural e artificial, por estar
contaminada pelas contries estilsticas neoclssicas oriundas da Misso
Artstica Francesa de 1816, que, na sua opinio, desviou por mais de cem
anos [...] as mais entusiastas e bem intencionadas atividades dos artistas
brasileiros (CHABLOZ, 1993, p. 122-149). Nesse comentrio, possvel
identificar sua rejeio arte acadmica e, em especial, arte acadmica
produzida no Brasil. Outro dado interessante a contraditria defesa de uma
arte autctone do Brasil, numa tentativa de negar a contribuio do Ensino
Acadmico. Vale lembrar que esse sentimento tambm era partilhado por
toda uma gerao de modernistas brasileiros. Sem fazer muita distino entre
a produo dos artistas brasileiros, com qualidade e reconhecimento no nosso
meio artstico, Chabloz distribui criticas inclusive ao pintor Cndido Portinari
(1903-1962). Numa de suas crnicas, na qual discute a pintura muralista, diz
que
No Hemisferio ocidental, as realizaes dessa natureza que maior
repercusso tiveram, so os famosos MURAIS do grande pintor
mexicano DIEGO DE REVIERA, de CANDIDO PORTINARI,
grande tecnico pictorico e BOM VIZINHO, talvez mais do que bom
artista [...] (CHABLOZ, 1944a, p. 6, grifos do autor).

Contrariando suas crticas ao trabalho de Portinari, encontram-se


semelhanas entre a sua forma de estilizar as figuras humanas e a forma de
Cndido Portinari, especialmente nos cartazes de propaganda que produziu
para o governo, incentivando a emigrao para a Amaznia. Ao comparar os
estilos dos dois artistas (Figura 1), observa-se que ambas as figuras em
primeiro plano em cada obra, estilisticamente falando, aproximam-se. Sem se
levar em conta a tipologia das obras (a primeira, uma pea publicitria, e a
segunda, uma obra de arte), e se atentar somente para a forma e o contedo
em ambas, percebem-se caractersticas em comum entre as figuras, tanto nas
propores esteticamente desmedidas - famosas marcas de Portinari - quanto
na organizao do espao das obras: as duas apresentam um nvel tcnico
bastante prximo, seja quando estilizam as propores das figuras para
expressar melhor a sua mensagem, seja quando organizam os planos e as
matizes, de acordo com as tcnicas consagradas pelas academias de arte.

184

Figura 1 - a) CHABLOZ. Vai tambm para a Amaznia protegido pelo SEMTA.


1943. Cartaz, litogravura, 109x68cm - Museu de Arte da Universidade Federal do
Cear (MAUC); b) PORTINARI, Lavrador de Caf. 1939. leo s/ tela, 100x81cm Museu de Arte de So Paulo Assis Chateaubriand (MASP). Disponvel em:
<http://masp.art.br/masp2010/acervo_detalheobra.php?id=429>.
Acesso
em
28/05/2011.

(a)

(b)

Quando Chabloz chegou ao Brasil, em 1940, fugindo da Europa em


virtude da Segunda Guerra, fixou-se inicialmente no estado do Rio de Janeiro
e, posteriormente, em So Paulo, na poca, como ainda hoje, os grandes
centros culturais e artsticos do pas. Conheceu em cada um desses centros
realidades bastante diversas no tocante s questes estticas da produo
artstica. No Rio de Janeiro, Chabloz encontrou uma arte de traos marcantes
do academicismo, ensinado na Academia de Belas Artes, cujos valores
formais reproduziam tacitamente um estilo mais comedido, no qual se
sobressaia a desenvoltura tcnica. J em So Paulo, em pleno fervor da
revoluo permanente, consequncia ainda da j distante Semana de Arte
Moderna de 1922, o artista suo percebeu um meio artstico um tanto mais
ousado [...] sempre provocando movimentos [e] tomando iniciativas
(NAVARRA citado por AMARAL, 2006, p. 168). A princpio, Chabloz
desfrutou de uma aceitao unnime por parte daqueles que representavam
os meios artsticos do Rio de Janeiro e de So Paulo, tendo se integrado com
facilidade aos redutos artsticos e acadmicos dos referidos centros urbanos.
Entre os anos de 1941 e 1942, o suo protagonizou, sua melhor maneira,
vrias atividades correlatas queles crculos culturais, proferindo conferncias
para pblicos intelectualizados, promovendo exposies e ministrando cursos
de arte em espaos de consagrao artstica.

185

As particularidades dos meios artsticos com as quais Chabloz


deparou-se, naquelas duas cidades, apresentaram-se em um mesmo momento
como uma sntese da arte moderna brasileira, provocando sua reflexo e
crtica. Mesmo se mostrando um crtico da arte de seu tempo, em seu
discurso despontava uma resistncia peculiar em aceitar os valores estticos e
culturais da arte produzida no Brasil. O exerccio reflexivo sobre as questes
da arte brasileira o fez publicar seu polmico artigo O Brasil e o problema
pictrico, cuja maior preocupao centrava-se em combater o academicismo
da arte nacional. Pelo trecho abaixo, possvel perceber para quem Chabloz
dirigiu sua crtica:
Digamos desde logo que a criao artstica, e mais particularmente a
produo do fenmeno pictural, extremamente difcil no Brasil,
especialmente no Rio. Esta dificuldade se explica por causas que eu
creio poder classificar em trs grupos: naturais, psicolgicas e histricas
(CHABLOZ, 1942).11

Segundo Chabloz (1993, p. 121), o meio das Artes Visuais no Brasil


ainda no havia produzido uma pintura autenticamente brasileira. Na viso
evolucionista do suo, faltava arte brasileira uma fase primitiva que
representasse sua gnese, e isso trouxe impactos negativos sobre seu
desenvolvimento. Na explicao de Chabloz, essa deficincia teria causas
histricas, pois, segundo ele,
[...] Na curva de desenvolvimento de todas as "civilizaes picturais",
completas e autnticas, nota-se, no princpio da trajetria, uma fase
primitiva. Assim que se tem os Primitivos italianos, os Primitivos
flamengos, franceses, alemes, etc. O desenvolvimento da humanidade
no , em certo modo, mais que o desenvolvimento do homem. E,
como a criana passa necessariamente por um perodo de infantilismo
(que se manifesta em todas as suas criaes, artsticas especialmente), a
jovem humanidade, da mesma maneira, no pode evitar este perodo
infantil - fase de tentativas, de ensaios tmidos e encantadores pela
pureza de inteno, a frescura da emoo criadora, a ausncia de toda
a habilidade superficial, a inabilidade tcnica, que muitas vezes,
entretanto, espantosamente expressiva (CHABLOZ, 1942).12

11

12

O descobridor. Disponvel em:


<http://www.mauc.ufc.br/acervo/chicodasilva/indexchico.htm>. Acesso em: 26
mai. 2011. Neste site h trechos do artigo de Chabloz, O Brasil e o problema
pictural, publicado na revista Clima, n 8, em 1942, paginao no identificada.
Vide nota de roda-p n. 11.

186

Contrariando essa defesa de etapas histricas do desenvolvimento


artstico, tal qual ocorrera com a arte europeia, em outra de suas crnicas
Chabloz (1944c, p. 10) defende a ideia de que [...] a criao artstica no
pode manifestar um 'PROGRESSO' HISTORICO [...]. Diz que [...] no ha
progresso histrico na arte. Contudo, mesmo tecendo crticas produo
artstica nacional, Chabloz (1993, p. 147) admite a [...] existncia de uma
pintura autenticamente brasileira [...], citando, como exemplos dessa
verdadeira arte, o trabalho do primitivista Chico da Silva e do pintor Heitor
dos Prazeres (1898-1966), um negro do Rio. Ambos os artistas no
frequentaram academias ou cursos formais de arte, no entanto fazem parte do
grupo dos pintores auto realizados de que fala Chabloz (1944f, p. 6), os
quais atravs de suas autenticidades produzem a verdadeira e boa
pintura, algo que, segundo ele, no encontrou nos meios artsticos do Brasil.
Em seu polmico artigo, Chabloz (1942) 13 ainda encontraria espao
para lanar para o futuro a sorte da arte nacional e, como um visionrio,
afirmou que
Por isso, apesar de estrangeiro h pouco chegado, tomo a liberdade de
propor alguns conselhos, esboar algumas diretrizes - que sero a
concluso do presente estudo: Se no houve at aqui "pintura
brasileira" (e ns vimos sobejamente porque) no h aparentemente
razo para que um dia (amanh...) no haja uma. Mas para que esta
possibilidade se torne realidade, indispensvel, no meu modo de ver,
mudar a atitude de esprito que domina geralmente no Brasil. preciso
libertar o navio, encalhado nas guas barrentas do academismo, da arte
literria e anedtica, da "fabricao" pictural e turstica, vulgarmente
decorativa ou publicitria. preciso lanar o navio no alto mar, e, por
meio de uma manobra herica de timo, imprimir-lhe um rumo
clarividente, no sentido mesmo do gnio profundo da terra brasileira.

3 CONSIDERAES FINAIS/CONCLUSO
Conforme foi anunciado no incio deste texto, a discusso sobre
impresses e crticas do artista e educador suo Jean Pierre Chabloz sobre as
artes visuais produzidas no Brasil, na dcada de 1940, demonstra que elas
foram marcadas por elementos de natureza subjetiva remanescentes de sua
formao, na qual se aliceram suas concepes de arte e cultura. So
concepes que trazem, na sua essncia, a marca do evolucionismo e
marcadamente eurocntricas. Talvez essas chaves ajudem a compreender a
13

Vide nota de roda-p n. 11.

187

dificuldade de Chabloz em aceitar a nossa produo artstica moderna, ao


mesmo tempo em que aceitava e enaltecia a nossa arte primitiva, chamando-a
de verdadeira. Tentando minimizar sua viso eurocntrica, atribui as falhas
da arte brasileira ao academicismo trazido pela Misso Artstica Francesa.
Discutir as concepes de Chabloz sobre a arte moderna brasileira tentar
compreender os sentimentos contraditrios de um homem europeu de
formao humanstica e artstica que, vindo para o Brasil, debate-se contra a
sua cultura e a cultura brasileira prenhe de possibilidades. Sua maior
dificuldade talvez fosse pensar a cultura visual produzida no Brasil como uma
cultura com caractersticas prprias. Nem melhor nem pior que a cultura
europeia, mas apenas diferente desta. Por fim, as contradies entre a
produo do discurso sobre arte e a produo artstica como duas instncias
distintas da produo em arte exigem formao e habilidades diferentes.

REFERNCIAS
AMARAL, Aracy A. Textos do Trpico de Capricrnio: artigos e ensaios (19802005). Vol. 1: Modernismo, arte moderna e o compromisso com o lugar. So
Paulo: Editora 34, 2006.
BOURDIEU, Pierre. A iluso biogrfica. In: FERREIRA, Marieta de
Moraes & AMADO, Janaina (Org.). Usos e abusos da histria oral. 8. ed. Rio de
Janeiro: Ed. FGV, 2006, p. 183-191.
BOURDIEU, Pierre. As regras da arte. 2. ed. Traduo de Maria Lcia
Machado. So Paulo: Companhia das Letras, 2010a.
BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. 14. ed. Traduo de Fernando Tomaz.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010b.
CAUQUELIN, Anne. Teorias da arte. Traduo de Rejane Janowitzer. So
Paulo: Martins, 2005. (Col. Todas as Artes).
CHABLOZ, Jean Pierre. Arte e cultura (a pintura e o povo III). O Estado.
Fortaleza, 23 jan. 1944a, Ano VIII, n. 2.058, p. 8.
CHABLOZ, Jean Pierre. Arte e cultura (a pintura e o povo III). O Estado.
Fortaleza, 30 jan. 1944b, Ano VIII, n. 2.058, p. 8.
188

CHABLOZ, Jean Pierre. Arte e cultura (Pintura "Antiga" - Pintura


"moderna"). O Estado. Fortaleza, 13 de fev. 1944c, Ano VIII, n 2.070, p. 10.
CHABLOZ, Jean Pierre. Arte e cultura (Pintura "Antiga" - Pintura
"moderna"). O Estado. Fortaleza, 20 de fev. 1944d, Ano VIII, n 2.076, p. 8.
CHABLOZ, Jean Pierre. Arte e cultura (Pintura "Antiga" - Pintura
"moderna"). O Estado. Fortaleza, 05 mar. 1944e, Ano VIII, n. 2.088, p. 7-13.
CHABLOZ, Jean Pierre. Arte e cultura (Pintura "Antiga" - Pintura
"moderna"). O Estado. Fortaleza, 16 de abr. 1944f, Ano VIII, n 2.123, p. 6.
CHABLOZ, Jean Pierre. Revelao do Cear. Trad. Francisco de Assis Garcia
e outros. Fortaleza: Secretaria da Cultura e Desporto, 1993.
ESTRIGAS. O Salo de Abril: histria e personagens. Fortaleza: Fundao
Cultural de Fortaleza, 1993.
PERLINGEIRO, Max. Jean Pierre Chabloz 1910-1984: pinturas e desenhos. So
Paulo: Pinakotheke, 2003 (Catlogo de exposio).
SALES, Jos lbio Moreira. A cidade da SCAP: o cotidiano das artes
plsticas na Fortaleza dos anos 1950. In: VASCONCELOS, J. G.; ADAD, S.
J. H. C. (Org.). Coisas da cidade. Fortaleza: Editora UFC, 2005, p. 65-79.
(Coleo Dilogos Intempestivos, v. 24).

189

DO MONUMENTAL AO RELACIONAL NA ARTE PBLICA:


PERCURSO HISTRICO
Margarida Calado

1 INTRODUO
O ttulo deste texto pressupe partida um determinado conceito de
arte pblica, que implica uma abrangncia histrica dele. De facto, no
pretendemos neste momento partir de um debate terico da questo. No
entanto, pensamos til expressar genericamente o conceito em que se baseia a
nossa exposio.
Recordaremos, em primeiro lugar, que determinadas formas artsticas
sempre foram pblicas, nomeadamente a maior parte das construes
arquitectnicas, com excepo, talvez, de espaos monsticos,
intencionalmente construdos em lugares isolados e inacessveis, ou de casas
ou palcios que tambm intencionalmente se isolaram no meio de jardins s
permitidos a alguns privilegiados. Na verdade, a maior parte das construes
arquitectnicas, desde os templos da Sumria, com as suas torres de andares
(zigurates), s pirmides do Egipto, podem ser consideradas arte pblica e, o
que tambm importante, foram concebidas para dar uma imagem de poder.
As obras de arte que se conservam em museus, e que de modo geral
provm de coleces reais ou particulares, tambm so pblicas, e
significativo que muitas provenham de nacionalizao de coleces reais ou
conventuais, embora esteja implcito que, para aceder a elas, ser preciso
pagar uma quantia, alm de que o pblico deve deslocar-se voluntariamente
ao local onde so expostas. Por isso, alguns tendem a negar o moderno
conceito de arte pblica. Como afirma Stefano Boeri (BIROZZI e
PUGLIESE, 2007, p. 62), La distinzione fra arte pubblica e arte contempornea
irrelevante. Larte ha una finalit a priori pubblica o sociale... Potremmo forse
sostenere che tutta larte contemporanea, essendo un dispositivo che ricade nella realt
in modo dinamico, comunque pubblica.
A novidade trazida pelo sculo XX est em que agora a obra de arte
vem ao encontro do pblico no especializado, no preparado ou at menos
interessado nestas questes. Por outro lado e se, como dissemos, arte pblica
sempre existiu, a outra novidade que a arte que agora se apresenta como
pblica no pretende pelo menos ostensivamente dar uma imagem do
poder, transmitir uma mensagem religiosa, ou imortalizar determinada
personalidade, mas visa colocar o pblico no especializado em contacto
directo e involuntrio com arte moderna.
190

Conceito abrangente parece-nos o apresentado por Birozzi e Pugliese


(2007, p. 1) quando definem como arte pblica:
[] as intervenes artsticas tanto na cidade como na paisagem
natural fora dos museus e galerias ou dos espaos habitualmente
reservados a receber arte, mas no no interior de espaos como escolas,
hospitais, tribunais ou prises frequentados por um pblico geralmente
afastado do mundo da arte [] As vrias declinaes desde o
embellishment oitocentesco, ao conceito propagandstico e social da
arte pblica nos anos vinte e trinta do sculo XX, instituio nos anos
setenta em Inglaterra e nos Estados Unidos de encomendas de public
art programadas e coordenadas, s intervenes mais extemporneas e
de matriz mormente utpica em Itlia nesses mesmos anos, at s
prticas de community art tornam complexa uma aproximao
sistemtica ao tema1.

Um factor raramente mencionado, mas que cremos dever ser referido,


a ligao que na verdade existe entre arte pblica e patrimnio
histrico. De facto, edifcios e monumentos do passado, tanto mais ricos e
abundantes quanto a riqueza histrica e a capacidade de preservao de cada
pas, sempre foram frudos pelo pblico. incontestvel que eu posso entrar
numa igreja por razes devocionais ou atrada pela beleza e antiguidade da
sua fachada; posso matar a sede ou refrescar-me na gua de uma fonte, ou
limitar-me a apreciar a beleza das esculturas com que est adornada. Mas
ser sempre diferente viver rodeado de referncias histricas e artsticas ou
crescer num meio sujo, degradado, sem preocupaes urbansticas ou
arquitectnicas e sem qualquer tipo de monumentos. Franoise Choay (2010,
p. 11) define patrimnio histrico como um fundo destinado ao usufruto de
uma comunidade alargada a dimenses planetrias e constitudo pela
acumulao contnua de uma diversidade de objectos que congregam a sua
pertena comum ao passado: obras e obras-primas das belas-artes e das artes
aplicadas, trabalhos e produtos de todos os saberes e conhecimentos
humanos.
A sociedade europeia ocidental sempre viveu alicerada no seu
patrimnio cultural, tal como certas sociedades asiticas. A expanso das
grandes cidades, cada vez mais afastadas dos centros histricos, e o
aparecimento de construes de baixa qualidade, com o mximo
aproveitamento de espao urbano disponvel, afastaram o pblico tanto dos
espaos verdes como das obras de arte. E assim se perderam as referncias
histricas, culturais e artsticas que outrora existiam e que implicavam uma
relao afectiva entre as populaes e o seu patrimnio.
1

Traduo livre da autora.

191

Estando essa relao ausente, houve um esforo, sobretudo nos


Estados Unidos, onde muitas cidades no possuam um patrimnio histrico
referencivel, por criar memrias de personagens locais, escritores, mdicos,
jornalistas, ou figuras que se destacaram na comunidade, que aparecem, em
representaes de carcter realista, convivendo informalmente com as
populaes, em jardins ou outros espaos urbanos, e contribuindo para a
preservao da memria colectiva. Na maior parte das vezes, no so obras
de artistas destacados e podem no ter grande qualidade esttica, mas
cumprem a sua funo. Este modelo espalhou-se naturalmente Europa e
podemos exemplificar com o Cauteleiro de Fernanda Assis (Lisboa, 1987).
De algum modo, os poderes poltico e econmico, tambm se
aperceberam de que no mais possvel fazer propaganda directa e ostensiva,
mas, de algum modo, a introduo de obras de arte no espao pblico pode
ser uma forma de atrair turistas, mesmo a cidades com grande patrimnio
histrico-artstico, como Barcelona, de melhorar os novos espaos urbanos,
ou at de recuperar zonas degradadas. O prprio conceito de democracia, que
se tende a generalizar, parece implicar que se conceda a todos o acesso, sem
restries, obra de arte. Da, o coloc-la no espao pblico.
Ultrapassadas estas questes preliminares, que poderiam constituir
tema exclusivo de comunicao, partiremos de alguns exemplos antigos, que
em seu tempo foram colocados nas cidades ou em zonas de destaque e se
destinavam essencialmente a comemorar e fazer a propaganda de uma
imagem de poder.
Uma das mais antigas expresses que liga, curiosamente, a palavra e a
imagem a inscrio de Behistun, em que Dario narra em trs lnguas
persa, elamita e babilnia a forma como eliminou o usurpador Gaumata,
acompanhando o texto de um baixo-relevo, com o smbolo de Ahura-Mazda,
dois oficiais, o rei derrubando Gaumata e mais nove inimigos com a corda ao
pescoo. Trata-se de uma situao em que, no sendo Dario o herdeiro
directo do trono persa, mas tendo a legitim-lo o facto de pertencer ao grupo
dos Aquemnidas, justifica perante o povo e a posteridade, invocando a
proteco divina de Ahura-Mazda, a forma como alcanou o poder.
O mesmo princpio de registro de feitos militares e de elogio aos
imperadores que a eles esto ligados levou os romanos a criarem diversos
tipos de monumentos comemorativos:
- Os arcos de triunfo, de uma ou trs aberturas, como os de Tito,
Trajano, Stimo Severo e Constantino, que igualmente renem a palavra e a
imagem em relevo;
- As colunas, como a de Trajano e a de Marco Aurlio, que, em
narrativa contnua acompanhando uma espiral que sobe ao longo da coluna,
narram as expedies militares dos imperadores;
192

- A esttua equestre, como a de Marco Aurlio, que representa o


imperador de forma serena e apaziguadora.
No podemos esquecer ainda que os romanos, ao longo das vias
principais das cidades, colocaram esttuas de magistrados, ou figuras que de
algum modo se destacavam na regio e com as quais os passantes se
cruzavam todos os dias. Muitas esto preservadas em museus arqueolgicos,
mas os pedestais permanecem no local de origem.
A partir dos sculos II-III, o aparecimento de templos dedicados ao
culto imperial vem reforar a relao arte - poder, at porque os romanos no
toleravam a recusa a esse culto.
Com a queda do Imprio Romano do Ocidente (476), refora-se no
Imprio Bizantino a tendncia para a teocracia e consequente divinizao do
Imperador, agora como representante de Deus na terra, num contexto cristo.
Nesse sentido, poder-se-o considerar os mosaicos de Justiniano e Teodora,
em S. Vital de Ravena, como uma forma de arte pblica, j que a igreja era
aberta a toda a comunidade crist, que poca coincidia com a totalidade da
populao.
A Idade Mdia, no entanto, afasta a propaganda poltica, centrando na
igreja o culto religioso. No entanto, em Itlia, fragmentada em pequenos
estados, alguns governados por personalidades de origem pouco legtima,
assistimos ao regresso do que se pode chamar de arte pblica. o caso de
Verona, onde junto igreja de Santa Maria Antica se encontram os trs
monumentos fnebres conhecidos como Arche Scaligere, devidas famlia
que dominou a cidade de meados do sculo XIII aos incios do sculo XV, os
della Scala: trata-se de um espao que se situa frente da igreja, rodeado por
uma grade assente em base de pedra, mas completamente visvel do exterior,
ou seja, de quem passa na rua. As trs arcas fnebres, em forma de sarcfago,
esto colocadas na base e coroadas por baldaquinos gticos, no cimo dos
quais se encontram as esttuas equestres de trs elementos da famlia: a arca
de Cangrande della Scala, falecido em 1329, est colocada sobre a porta
lateral da igreja, coroada por um tronco de pirmide que serve de pedestal ao
monumento equestre de Cangrande, sorridente, preparado para um torneio,
com o cavalo devidamente ajaezado. A outra arca, devida a Giovanni Rigino,
ou ao desconhecido Mestre das Arcas, a de Mastino II, falecido em 1351,
em que o morto representado tambm a cavalo, completamente armado e
com o elmo fechado, encimado pela caracterstica cabea de co, elevando-se
sobre um baldaquino gtico. A terceira arca, de escola lombarda e assinada
por Gaspare Broaspini e Bonino da Campioni (1375), de planta hexagonal,
mais rica do ponto de vista decorativo, mas tambm coroada pela esttua
equestre de Cansignorio, que empunha a lana, preparado para o ltimo
combate.
193

Uma das primeiras formas de escultura pblica que surge no final da


Idade Mdia, sobretudo na Europa Central, so os relgios com coloridas
figuras que surgem a cada hora, como na Frauenkirch de Nuremberga ou o
relgio astronmico de Praga. Ainda hoje, despertam o interesse dos turistas.
Com o Renascimento e o aparecimento dos Mdicis no poder em
Florena, iro consagrar-se as diferentes formas de arte pblica. Em primeiro
lugar, as festas pblicas, forma de expresso de carcter efmero que de
maneiras diversas perdurar at ao presente e que se dirige exactamente ao
pblico; as esttuas representando membros da famlia que se destacam
poltica ou militarmente, e as obras oferecidas para o bem pblico como as
fontes, sempre adornadas de esttuas, e as esculturas, que representam o culto
da arte por parte de quem as encomenda, mas que so, essencialmente,
oferecidas ao povo (Loggia dei Lanzi).
Podemos considerar o programa decorativo da Igreja de Orsanmichele,
em Florena, uma manifestao notvel de arte pblica, j que as imagens
so colocadas em nichos no exterior, acessveis a quem passa, e nelas
participaram artistas como Ghiberti (S. Joo Baptista, 1414), Nanni di Banco
(Quatro Santos Coroados), ou Donatello (S. Jorge, 1417-20).
precisamente com Donatello que tem lugar o regresso aos
monumentos romana, com a esttua equestre do Gattamelata, em Pdua
(1443-1453). O tema e a forma so inspirados na esttua romana de Marco
Aurlio e nos cavalos helensticos da fachada de S. Marcos.
tambm de Donatello uma das primeiras obras colocadas junto ao
Palazzo Vecchio, a Judite, de olhar perdido no vazio, como se a sua aco
herica no tivesse sentido.
Outra esttua equestre foi planeada para Veneza, a de Bartolomeo
Colleoni (1479-1488), iniciada por Verrochio, mas completada por outros. Ao
contrrio da serenidade da esttua de Donatello, mostra o cavalo avanando,
o cavaleiro em movimento com a terrvel expresso de combate no rosto.
O David, de Miguel ngelo, cujo original hoje se conserva na Galeria
da Academia, em Florena, foi outra das esculturas pblicas colocadas junto
ao Palazzo Vecchio. Realizado entre 1501 e 1506, uma figura erecta que
quase no ocupa espao, o que se justifica pelo prprio bloco de mrmore
utilizado por Miguel ngelo. uma escultura que no representa a aco,
mas a concentrao interior que precede o gesto. A cpia em mrmore que
ainda se encontra no local e o bronze que se eleva no Piazzale, do outro lado
do Arno, mostram como esta figura se tornou um cone de Florena.
O local continuar a receber esculturas pelo sculo XVI adiante.
Baccio Bandinelli realizar o Hrcules e Caco (1534), que corajosamente
confronta a obra-prima de Miguel ngelo e revela a permanncia das
tradies clssicas tardias.
194

No muito longe, na Piazza della Signoria, a fonte de Neptuno, fruto


de um concurso ganho por Bartolomeo Ammanati, fornece a gua para o
bem do povo, mas oferece tambm uma integrao urbana com a taa baixa
que se espraia na praa, enquanto o Neptuno de mrmore branco se ergue e
destaca contra a pedra espessa do Palcio vizinho.
Tendo perdido o concurso em Florena, Giovanni Bologna realizar
outra fonte pblica da invocao de Neptuno em Bolonha, uma obra
decorativa elevada escala urbana. Em Florena, de sua autoria o grupo
designado o Rapto da Sabina (1582), na Loggia dei Lanzi, para a qual
Benvenuto Cellini realizara, em bronze, a obra, encomendada por Cosme I
em 1545, que verdadeiramente se confronta com o David de Miguel ngelo:
o Perseu, cuja fundio exige percia tcnica de que o artista fala na sua
autobiografia. Ainda da mesma poca, so as duas esttuas equestres de
membros da famlia Mdici, uma na Piazza da Signoria Cosme de Mdicis
-, outra na Piazza dellAnnunziata Fernando de Mdicis, ambos de
Giovanni Bologna. A ltima foi concluda por Pietro Tacca, autor da Fonte
do Trito, no mesmo local (1629).
O Barroco levar ao excesso as tipologias de arte pblica j afloradas
no maneirismo: as grandes festas urbanas, as fontes monumentais e as
esttuas no centro das praas. Mas tambm reutilizar e imitar monumentos
da Roma antiga, como acontece com as colunas de Trajano e Marco Aurlio,
que Sisto V transformou em bases das esttuas de S. Pedro e S. Paulo,
enquanto Fischer von Erlach as reproduzir, com temtica crist, na fachada
de S. Carlos, em Viena.
do perodo barroco a primeira escultura pblica urbana colocada em
Lisboa na ponte de Alcntara S. Joo Nepomuceno (1742), de Joo
Antnio Bellini de Pdua, hoje no Museu do Carmo. Alis, a decorao de
pontes com esculturas igualmente uma prtica barroca, como acontece na
Ponte de Sant ngelo, em Roma, em que os anjos portadores dos smbolos
da Paixo so da autoria de Bernini, ou na clebre Ponte Carlos, em Praga,
com figuras de santos de vrios escultores, como Mathias Braun. Tanto essas
esculturas como as que se concentram nas fachadas de certos edifcios,
religiosos ou civis, pressupem uma aproximao ao pblico.
Apesar de planeada, no se concretizou a esttua equestre de D. Joo
V, de que existem desenhos de Carlos Mardel, como um projecto escrito do j
referido Bellini de Pdua, obra provavelmente destinada a uma praa em S.
Pedro de Alcntara, em ambos os casos com associao a fontes.
Alis, as fontes monumentais so uma das formas mais notveis que a
arte pblica atingiu nos sculos XVII e XVIII, associando o bem pblico
(abastecimento de gua populao) com a monumentalidade das esculturas.

195

o que acontece com as fontes de Bernini, na Piazza Navona,


nomeadamente a Fonte dos Quatro Rios, ou a Fontana Trevi, de Nicola
Salvi, com esculturas de Pietro Bracci e Filippo della Valle, no esquecendo
as diversas fontes desenhadas por Carlos Mardel para Lisboa (por ex.
Chafariz do Rato).
Uma tipologia de monumento muito apreciada no barroco e com peso
histrico substancial a que utiliza o obelisco. Muitos obeliscos egpcios
foram trazidos para a Europa pelos romanos, sendo utilizados j em
monumentos antigos, como o que decora o Hipdromo de Istambul. Na
poca barroca, os obeliscos egpcios trazidos para Roma foram utilizados em
fontes monumentais, como a da Piazza del Popolo, e serviram de modelo a
outros que encontramos por toda a Europa (Fonte da Praa das
Necessidades, em Lisboa).
O arco de triunfo de carcter efmero foi muitas vezes utilizado no
perodo barroco, normalmente ornamentado de esculturas e pinturas de
carcter simblico. Assinalava entradas reais, como a da visita de Filipe III a
Lisboa, em 1619, ou festas de casamento associadas tambm a entradas de
prncipes e princesas, como os erguidos para o casamento do Prncipe D. Jos
com D. Mariana Vitria, registrados nos azulejos do claustro da Ordem
Terceira de S. Francisco do Salvador da Baa.
Mas a nota mais comum de arte pblica no perodo barroco o
surgimento de praas onde se destacam as esttuas equestres ou pedestres dos
reis. A Lus XIV e a Lus XV ergueram-se numa srie de monumentos em
vrias cidades francesas, de que destacamos (em modelo) a esttua de Lus
XIV, de Girardon, e a de Lus XV de Bouchardon (1763), destruda durante a
Revoluo Francesa. Tais esttuas representaram o poder absoluto dos reis
numa fase j tardia do Antigo Regime. Entre as principais representantes
desta tipologia, esto a do Grande Eleitor Frederico Guilherme, em Berlim
(1703-1708); a do rei Frederico V da Dinamarca, em Copenhague, obra de
Jacques Saly (1768); a de D. Jos em Lisboa, de Machado de Castro (1775); e
a de Pedro o Grande, em S. Petersburgo (1782), de tienne Falconet.
Seguindo o modelo mais clssico de Lus XIV, ou mais barroco, com o cavalo
empinado, segundo a proposta de Leonardo da Vinci que Bernini retomou,
so os monumentos que do o tom a essa poca, embora certos regimes
polticos os tenham feito reviver anacronicamente, como o D. Joo IV de Vila
Viosa, de Francisco Franco (1940), ou o D. Joo I da Praa da Figueira, em
Lisboa, de Leopoldo de Almeida.
Com a Revoluo Francesa, puseram-se em causa e at se destruram
as obras barrocas e recorreu-se a tipologias muito prximas do Imprio
Romano, sobretudo no perodo napolenico: esttuas de Napoleo como um
deus clssico (Milo, Canova), arcos de triunfo, como o do Carrocel, de
196

Percier e Fontaine, ou o de Ltoile, e a coluna Vendme (Paris, 1810) so


exemplos do que se fez para incutir no povo o conceito de Imprio.
O sculo XIX ser responsvel pelo grande monumento urbano, que
reveste as formas mais diversas, desde a coluna que suporta uma esttua no
topo (D. Pedro IV, no Rossio, Lisboa Gabriel Davioud, arquitecto e Elias
Robert, escultor), ao obelisco (Restauradores, Lisboa Antnio Toms da
Fonseca, arquitecto; Alberto Nunes e Simes de Almeida, escultores),
passando pelo monumento em que o pedestal integra elementos revivalistas,
por exemplo manuelinos (Guerra Peninsular, Entrecampos, Lisboa, irmos
Oliveira Ferreira). Todas as cidades europeias veem surgir monumentos
idnticos, de sentido comemorativo, ligados sua histria (Monumento ao
almirante Nelson, Trafalgar Square, Londres; monumento a Colombo,
Barcelona).
Outro aspecto importante que no iremos desenvolver, mas que
tambm podemos considerar uma forma de escultura pblica, a decorao
de cemitrios, onde, alm de retratos, surgem as mais diversas figuras
alegricas, incluindo a da prpria morte2.
Mas tambm no sculo XIX que vai surgir a primeira contestao ao
monumento sobre pedestal, embora a comemorao histrica se mantenha.
Trata-se da obra encomendada a Rodin, para celebrar os burgueses de Calais,
para o que o artista se inspirou na crnica de Froissart. Em vez da figura de
um nico burgus, Rodin decidiu representar todo o grupo, em movimento,
porque para ele a escultura devia poder ser observada de vrios pontos de
vista e no de um nico, como se fosse uma pintura ou um baixo-relevo. A
sua outra grande obra foi o Balzac, incompreendido desde a apresentao do
modelo em gesso no Salon de 1898 e s talvez entendido depois da dcada de
30 do sculo XX, dado que foi fundida em 1937 e colocada no cruzamento
do Boulevard Montparnasse com o Boulevard Raspail em 1939, com uma
dedicatria dupla: A BALZAC / A RODIN. No entanto, segundo Argan
(1977, p. 182), Rodin cr ainda que o escultor tem uma misso histrica:
dar cidade moderna monumentos modernos. Mas no existem
monumentos modernos pois a cidade moderna no monumental.
Os passos seguintes na inovao escultrica so dados paralelamente
pintura, com o Cubismo, o Futurismo, o Dada ou o Surrealismo. Mas trata-se
a, sobretudo, de escultura exposta em sales, de dimenso reduzida, que se
mantm ao longo da primeira metade do sculo XX. Entretanto, o sculo XX
vai erguer monumentos convencionais aos seus heris, como o provam os
Monumentos aos Mortos da Grande Guerra, que surgem por toda a Europa
2

Sobre o tema destacamos a tese de Antnio Rebelo Delgado Toms Esttica de la


Muerte en Portugal. Imgenes y representaciones en los cementerios de Alto de S. Joo y
Prazeres de Lisboa. Universidad del Pas Vasco, 2003 (Serie Tesis Doctorales)

197

(Lisboa, Av. Da Liberdade Maximiano Alves, escultor; Rebelo de Andrade,


arquitecto). Os Estados totalitrios conservaro a frmula at 2 metade do
sculo XX, como podemos constatar nas ltimas esttuas levantadas em
Lisboa no incio da dcada de 70 (D. Joo I, Leopoldo de Almeida, 1971, e
Santo Antnio, Antnio Duarte, 1972).
Curiosamente, os artistas que tentaram romper com a concepo
tradicional de monumento, pensaram numa espiral: Rodin, para o
monumento ao trabalho, em 1898; Hermann Obrist, em 1895; Johannes Itten
na Torre de Fogo (1919-20) ou Vladimir Tatlin no Monumento Terceira
Internacional (1919-20). A verdade que a fonte de inspirao para esses
monumentos era uma construo que de modo nenhum pretendia ser uma
escultura, mas contribuiu decisivamente para a revoluo esttica dessa arte
a Torre Eiffel.
De modo geral, a revoluo escultrica da primeira metade do sculo
XX no teve interveno no planeamento urbano ou na arquitectura, nem
atingiu o grande pblico.
Surpreendentemente, acaba por ser um memorial de guerra de um
regime fascista, a concretizar uma escultura de dimenso monumental, mas
que rompe com as convenes: a Coluna sem Fim, de Brancusi (Romnia,
1938).
O monumento, devido crise econmica dos anos 30, s pode ser
encomendado pelos poderes pblicos e estes fazem dele uma forma de
propaganda. Em Frana, sob o governo de Vichy, chegaram a ser fundidas
esculturas de bronze, com a promessa de as substiturem por pedra, mas os
pedestais continuaram vazios. J no faziam sentido, de um ponto de vista
esttico, no entanto perdia-se uma memria histrica.
A primeira oportunidade para comprovar o carcter paradoxal do
monumento foi a competio internacional organizada pelo London Institute
of Contemporary Art para o Monumento ao Prisioneiro Poltico
Desconhecido. O concurso teve lugar em 1953, com 3500 concorrentes dos
quais s 200 foram submetidos ao jri internacional. Os premiados foram
Reg Butler, Naum Gabo, Mirko Basaldella, Brbara Hepthworth e Antoine
Pevsner. No entanto, entre os 200 escolhidos estava o escultor portugus Jorge
Vieira, cuja maqueta foi, em 1994, transformada em escultura pblica pelo
municpio de Beja.
Com o concurso, tomou-se conscincia que a obedincia a um tema
era uma coaco liberdade de expresso da escultura moderna. Entretanto,
em quase todos os pases, havia uma tendncia para institucionalizar na
forma de uma percentagem oramental reservada arte nas construes
pblicas3 - o objectivo de integrar criaes artsticas nos edifcios.
3

a clebre lei do 1%, de que resultaram em Lisboa algumas situaes caricatas

198

De facto, no ps-guerra, urbanistas e arquitectos, obcecados com


exigncias econmicas, no mostravam interesse na criao artstica, e os
melhores artistas recusavam participar em obras com mera funo decorativa.
No obstante, nalguns pases surgiam patronos ou instituies capazes
de proporcionar aos melhores artistas a criao para o espao pblico. Os
primeiros a receber tais encomendas foram precisamente Henry Moore e
Alexander Calder. Simultaneamente o desenvolvimento tecnolgico permitia
dar durao e monumentalidade a propostas idnticas s que os pioneiros
tinham criado em maquetas. O ponto de viragem est precisamente na obra
que os cidados de Grand Rapids (Michigan) encomendam a Calder High
Speed (1969): a partir de agora a cidade moderna tinha descoberto o prestgio
cultural que um investimento em arte pode trazer. Estava criada a arte
pblica, que nada tem a ver com as memrias locais de carcter realista que
certas cidades pretenderam preservar e a que no incio nos referimos. Desde
1947, as obras de Henry Moore iam crescendo em monumentalidade, o que
inclusivamente o obrigou a trabalhar com colaboradores e a privilegiar o
bronze como material. As suas formas orgnicas, construtoras de um espao
podem competir com a arquitectura, de uma forma mais livre por no
estarem submetidas a funes utilitrias.
No podemos tambm ignorar as possibilidades que o beto vem
proporcionar aos modernos escultores, permitindo, como o tinham
demonstrado os arquitectos, a criao de formas sem precedentes dada a sua
flexibilidade e resistncia. Alm disso, o beto podia ser moldado, entalhado,
polido, colorido ou integrar outros materiais. Essas possibilidades foram
exploradas por Picasso, em vrias obras, como Mulher de Braos Abertos
(1962, Centro Pompidou, Paris).
Os artistas podem tambm intervir no ambiente, assinalando locais,
criando fontes bem diferentes das que o Barroco popularizara, mas por vezes
gozando do mesmo efeito ldico (Parque das Naes, Lisboa) ou desafiando
os elementos da natureza (Chillida, O pente do vento, San Sebastian).
A liberdade trouxe aos artistas a conscincia de que a forma, s por si,
no tem significado. De modo geral, a arte pblica, a land art, a site-specific
sculpture e outras formas de interveno obedecem a projectos em que o
artista pretende chamar a ateno para determinados problemas locais, desde
a poluio s questes sociais: a ambiguidade, a ironia e o confronto com a
destruio natural ou feita pelo homem tornaram-se a preocupao central
dos artistas de vanguarda (Barbara Rose, The redefinition of american
Sculpture: from minimalism to earthworks, 1996, p. 277).
como as figuras femininas entaladas entre a porta de entrada e a varanda do
andar acima, que escultores do regime, como Soares Branco, realizaram, por ex.
na Avenida de Roma nos anos 50.

199

Pretende a arte pblica aproximar-se do homem comum e


proporcionar o contacto directo com a arte aos que normalmente no
frequentam museus e so indiferentes ou desinteressados pelas questes
artsticas.
Ser que sempre o consegue? Por vezes, a obra de arte pblica
desencadeia reaces contrrias. Um dos casos mais conhecidos e
controversos foi o Tilted Arc, de Richard Serra, muito defendido por crticos
e tericos de arte, mas cuja presena causou uma to intensa reaco
contrria que a obra acabou por ser removida.4
Em contrapartida, o pblico parece aderir mais a obras de menor
dimenso e de carcter figurativo. Um caso paradigmtico situa-se
precisamente no Chiado, em Lisboa, onde trs poetas so homenageados de
forma diversa: no Largo Cames, no topo da rua Garrett, est o monumento
romntico de Vtor Bastos, professor da Academia de Belas Artes, (1867). A
esttua do poeta, em bronze, assenta num elevado pedestal rodeado por
figuras destacadas da histria e da cultura portuguesa do sculo XV-XVI. Um
pouco mais abaixo, precisamente no Largo do Chiado, est o monumento, de
menores dimenses, ao poeta improvisador e criador de autos da segunda
metade do sculo XVI, Antnio Ribeiro Chiado, obra de Costa Mota (tio)
(1925), de cunho realista. Ainda sobre pedestal, mas de dimenso muito
menor, o poeta est sentado, um pouco inclinado para a frente, de tal modo
que o banco est levantado atrs, e estende a mo como se nos interpelasse
ou recitasse um dos seus improvisos em cima de um pequeno palco.
Finalmente, temos Fernando Pessoa, obra do escultor Lagoa
Henriques, tambm professor da Escola de Belas Artes. Num extremo da
esplanada da Brasileira, um dos mais conhecidos cafs do Chiado, clebre
como ponto de encontro de artistas de vanguarda e que, no seu interior,
inaugurou o primeiro museu portugus de arte moderna, est uma pequena
plataforma, como para compensar o declive da rua. Sentado a uma mesa
(tudo em bronze) est a figura inconfundvel de Fernando Pessoa. Junto dele,
uma cadeira vazia, convidando a uma conversa. Raro o turista que passa
sem se sentar e tirar uma fotografia ao lado de Fernando Pessoa. Podemos
considerar, em termos de comunicao com o pblico, um sucesso.
No ser, contudo, uma obra de carcter abstracto, nem uma obra de
interveno poltica, de denncia de uma qualquer situao. No perturba
nem incomoda, no causa interrogaes. Sabero, porventura, todos os que
ali se sentam quem foi Fernando Pessoa?
Outro conjunto notvel de arte pblica foi realizado em Lisboa para a
Expo 98, que contribuiu, alis, para restituir capital um espao degradado,
4

Sobre o tema ver Jos Pedro Regato Arte Pblica e os novos desafios das intervenes
no espao urbano. Lisboa: Bond, 2007, pp. 73-77.

200

objectivo que tambm podemos considerar plenamente atingido. Do ponto de


vista escultrico, foram convidados artistas nacionais e estrangeiros, que
realizaram os mais diversos tipos de interveno. O portugus Jorge Vieira, j
referido, apresenta a escultura em ferro intitulada Homem-Sol que, embora
sem pedestal assenta num trip -, acaba por se tornar um monumento com
os seus cerca de 20 metros de altura. Pela sua situao, junto sada do
espao que actualmente funciona como centro comercial, uma obra que
chama a ateno do pblico.
Em situao oposta, no sentido em que o pblico pode no se
aperceber de que se trata de uma obra de arte, est o trabalho de Fernanda
Fragateiro, Jardim das Ondas, obra em colaborao com o paisagista Joo
Gomes da Silva e inspirada em As Ondas, de Virgnia Woolf. Trata-se de um
relvado, onde formas cncavas e convexas evocam a superfcie de um lago.
Assim, torna-se uma obra utilitria, embora a sua utilidade nos remeta para
uma situao de fruio e lazer.5
A chamada arte pblica utilitria (REGATO, 2007, p. 97-101)
pode, de facto, ser uma forma de atrair o pblico sem criar contestao. H
quem diga que no se trata de arte, mas de design urbano. Mas pode ser obra
de artistas plsticos, como o caso da interveno que ngela Ferreira
realizou tambm para a Expo 98, que inclui mesas, bancos, uma bica e um
pequeno parque infantil, tudo realizado com materiais que evocam um
estaleiro de obras. Na calada, a palavra moambicana Kanimambo
(obrigada) representa um agradecimento aos emigrantes que participaram na
construo do Parque das Naes, de que os moambicanos representam
apenas uma parte6. Mas tal como no caso das ondas de Fernanda
Fragateiro, tambm o pblico pode no se aperceber de que so objectos com
uma intencionalidade artstica.
Se se pretende que a arte pblica tenha uma funo pedaggica e
sensibilize o pblico para as questes artsticas, teremos de optar pela arte
pblica de interveno comunitria ou como nos prope Herbert Rolim, arte
pblica relacional. Neste caso, dada prioridade relao do artista com o
pblico: o artista cria um projecto para a concretizao do qual necessria a
colaborao do pblico que assim se identifica com o resultado final.
A verdade que este pressuposto pode ser utilizado em intervenes
em espaos fechados, como as que tm acontecido em Lisboa, no Hospital
Jlio de Matos, onde so realizadas exposies que integram doentes com
artistas plsticos.
5
6

Sobre o tema, remetemos para Jos Pedro Regato, op. Cit., pp. 135-147.
Trata-se tambm de uma referncia autobiogrfica da artista, ela tambm
emigrante, que viveu na frica do Sul, nas proximidades de Moambique.

201

Tambm em Lisboa, uma das mais curiosas intervenes deste tipo de


arte pblica foi o projecto de Mrio Jorge Caeiro, Lisboa capital do nada, que
teve lugar entre 1 e 30 de Outubro de 2001 na freguesia de Marvila, com a
estrita colaborao do Presidente da Junta de Freguesia que, com a sua
equipa, estabeleceram reas prioritrias de anlise, cederam informao e
meios essenciais e envolveram instituies, empresas e personalidade locais.
(CAEIRO, 2001, p. 11).
Marvila foi o bairro escolhido, com os seus mais de 40000 habitantes,
ocupando uma superfcie de 6300km2. Registra a histria da cidade, com os
seus espaos histricos at ao sculo XVIII (velhos conventos, palcios e
quintas), a que acresce a industrializao (caminho-de-ferro, fbricas e
armazns), habitao social mais recente e o Parque da Bela Vista
(actualmente conhecido pela realizao do Rock in Rio).
Tratava-se de uma zona originalmente exterior cidade de Lisboa,
depois ligada industrializao que fez crescer fbricas e bairros operrios
paralelamente linha do comboio. Algumas zonas de habitao social
transformaram-se rapidamente em rea perigosa e marginal. Alm disso, o
crescimento urbano no planificado, os grandes blocos habitacionais e as vias
rpidas criaram uma espcie de vazio urbano, no sentido em que deixou de
haver espaos pblicos.
Curiosamente o projecto partiu de um slogan de carcter filosfico
Por que que existe o ser em vez do nada? destinado a chamar a ateno da
populao para o que se iria passar, deixando depois grande liberdade aos
artistas participantes. Houve projectos de interaco com a comunidade,
instalaes site-specific, projectos de carcter utilitrio, mas tambm se
passou por uma conscincia de cidadania, quando um cordo humano de
quatro mil pessoas atravessou o bairro de um extremo a outro.
O projecto foi uma resposta a grandes eventos anteriores, de carcter
internacional, como Lisboa Capital Europeia da Cultura (1994) ou o de
maior alcance, a Expo98, mas que continuaram a ignorar as populaes
perifricas, carenciadas, marginais.
Apesar de apoios institucionais, como o da Fundao Calouste
Gulbenkian e o do Centro Portugus de Design7, o projecto no contou com
grandes apoios financeiros.
Mesmo assim, o balano feito foi positivo e a interveno considerada
para ser entendida como modelo para outras: se por um lado Lisboa Capital
do Nada conquistou o dever de continuar a existir, falta-lhe ainda muito para
7

Este envolvido num curso de ps-graduao em Design Urbano, ao abrigo de um


protocolo entre a Escola Superior de Belas Artes e a Universidade de Barcelona,
representada alis por um dos nomes fortes da investigao em arte pblica,
Anton Remesar.

202

se implantar neste territrio difcil e escorregadio, dos eventos scioculturais


Pode ser que se tenha criado aqui uma possibilidade de interveno
que, mais do que um projecto, um princpio (Maria Armandina Maia, 2002,
p. 484-85).
A verdade que no passou de princpio, no foi repetido nem em
Marvila nem noutro local. Fica na memria, pela publicao de um livro,
mas corre o risco de no ter passado de um evento cultural. Que ao menos
sirva de modelo
Outra forma de arte pblica a efmera. De facto, ela retoma numa
outra perspectiva a arte efmera dos sculos XVII e XVIII, que implicava
arcos de triunfo, carros alegricos, luminrias, fogo-de-artifcio, msica,
tapetes de flores nas ruas, colchas nas janelas, manifestaes que ainda hoje
parcialmente se mantm, quer no Carnaval quer em certas festividades
religiosas.
No caso actual, trata-se de intervenes concebidas para durar um
perodo limitado, que precisamente por isso podem ter um carcter
experimental e inovador. Podem ser incentivadas por instituies municipais
e podem ter como objectivo recuperar (ou disfarar?) patrimnio em
degradao, edifcios espera de obras (ou demolio?). Tambm neste caso
podemos suscitar a colaborao do pblico ou de artistas no reconhecidos,
como os autores de grafitti. Estamos a falar do que tambm hoje se designa
por arte urbana ou street art, de que actualmente Lisboa tambm se tornou
palco habitual.
Bastante interessante nos pareceu uma interveno feita por um antigo
aluno de Pintura de Belas Artes (com Mestrado em Desenho), Tiago Batista,
num prdio em reconstruo / recuperao na esquina da rua Vtor Cordon,
em Lisboa (2007). A instalao luminosa e, portanto, com maior visibilidade
nocturna, consistia na alternncia vertical das palavras WAR e WORK,
colocadas precisamente na esquina do prdio. Trata-se de um projecto de
algum com formao acadmica mas que, paralelamente a outras formas de
expresso, tambm opta pela street art.
De momento, corre um projecto de que um dos comissrios
Alexandre Farto, que se iniciou nos grafitti em 1998, na margem Sul,
pintando muros e comboios com apenas 13 anos. Como o prprio diz em
entrevista, no espao pblico pode-se comunicar com milhares de pessoas
num s dia. As suas razes esto nos murais polticos, j degradados na sua
infncia, como nos grandes murais publicitrios que lhes sucederam. O actual
projecto (CRONO), em colaborao com Angelo Milano e Pedro Soares
Neves, traz a Lisboa artistas internacionais que intervm em lugares
deprimidos da cidade. Este projecto desenvolve-se em quatro momentos,
203

correspondentes s estaes do ano, at Junho de 2011. Entre eles esto os


GMEOS (Gustavo e Octvio Pandolfo, S. Paulo, Brasil), cuja interveno se
fez num prdio que aguarda recuperao h vrios anos, na esquina da
Avenida Fontes Pereira de Melo com a Andrade Corvo. A referncia s
questes religiosas muito evidente. Logo a seguir, no prdio contnuo, temos
a interveno de BLU (Bolonha), que representou um rei, bebendo por uma
palhinha a Amrica do Sul em cuja coroa se identificam smbolos de algumas
companhias petrolferas. Ainda no mesmo conjunto, temos SAM3, de
Mrcia, que utiliza materiais diversos, como carto espelhado para as estrelas
e representa uma figura algo perturbadora que parece tentar romper a
fachada no meio da noite.8
De momento, a Cmara abre concurso para uma interveno de Street
Art ou grafitti na Calada da Glria e Largo da Oliveirinha. Pretende
escolher sete projectos, procurando apoiar estas formas emergentes de arte.9
A aceitao destas formas marginais de arte outro caminho para a
colaborao com o pblico. Ao mesmo tempo, a participao de artistas
conceituados prestigia formas de expresso artstica consideradas
secundrias.
Por outro lado, a cidade torna-se uma grande galeria de arte, com
exposies temporrias como a que a Associao Portugal Arte, com o apoio
da Fundao EDP, promove em vrios locais do pas (Grndola, Portimo e
Vila Real de Santo Antnio) e nomeadamente em Lisboa Bienal Portugal
Arte 10 EDP onde ocupa espaos interiores e exteriores na Rua Augusta,
Rua de Santa Justa, Rua Garrett, Rossio, Restauradores, Largo do Chiado,
Largo de Cames, Largo do S. Carlos, etc. etc.
Cinema, teatro, dana, concertos ao ar livre, msicos que tocam nas
ruas junto s esplanadas completam este panorama. Quantidade no quer
dizer qualidade, mas onde h muita quantidade, aparece sempre a qualidade.
E pouco a pouco, arte pblica, arte efmera, grafitti, street art, contribuiro
para uma nova forma de entender a arte. Tero desempenhado um papel
educativo.
REFERNCIAS
AA: VV. Lisboa capital do nada. Marvila, 2001. Ed. Extra]muros[, 2002.
AA: VV. Sculpture. Vol. III. The great tradition of Sculpture from the fifteenth
8

Lus Almeida dEa entrevista Alexandre Farto e Reportagem A Fnix


Renascida in Agenda Cultural da Cmara Municipal de Lisboa, Julho de 2010.
Arte Urbana. Convocatria Mostra de Arte Urbana 2010. Agenda Cultural da
Cmara Municipal de Lisboa, Agosto de 2010.

204

Century to the eighteenth century. Vol. IV. The adventure of modern sculpture in the
nineteenth and twentieth centuries. Kln, etc.: Taschen, 1996
ARGAN, Giulio Carlo. Storia dellarte italiana 2 e 3. Firenze: Sansoni Ed.,
1980.
_____. El Arte Moderno. 3 ed. Vol. 1. Valencia: Fernando Torres Ed., 1977.
BIROZZI, Carlo e PUGLIESE, Marina. Larte pubblica nello spazio urbano.
Committenti, artisti, fruitori. Milano: Pearson Peravia Bruno Mondadori
Editori, S. p. A, 2007.
FERREIRA, R. Laborde e VIEIRA, V. M. Lopes. Estaturia de Lisboa.
Lisboa, 1985.
CHOAY, Franoise. Alegoria do patrimnio. Lisboa: Edies 70 (Arte &
Comunicao; 71), 2010.
FABBRI, Patrizia. Arte e Storia. Verona. Firenze: Casa Editrice Bonechi, (s/d).
MOSCATI, Sabatino. LOrient avant les grecs. Paris: P.U.F, 1963.
REGATO, Jos Pedro. Arte Pblica e os novos desafios das intervenes no espao
pblico urbano. Lisboa: Bond, 2007.
WITTKOWER, Rudolf. Escultura. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

205

ARTE PBLICA RELACIONAL: PRTICA E REFLEXO


Francisco Herbert Rolim de Sousa
1 BENFICA PRATICADO: EXPERINCIA DE BEM-FICAR
Agosto, 23 a 29 de 2010. Brasil, cidade de Fortaleza, Bairro Benfica.
Sete dias de arte urbana, de aes e reflexes. Uma semana que no foi s
uma semana. Coletivo de coletivos. Obra de muitas obras. Espao que se
tornou lugar. Lugar que se fez lugar antropolgico de uns e no-lugar de
outros. Territrio de interterritorialidades, pertencimentos, deslocamentos,
transitoriedades campo frtil e poroso. Cartografia social, performatividade,
rede de relaes para alm do gnero paisagem. Engenharia epistemolgica
da complexidade, entrecruzamentos de arte, cultura, patrimnio, poltica,
meio ambiente, educao etc. Arte no-arte, arte inter/multi/transrelacional.
Estamos falando da Semana de Arte Urbana Benfica SAUB,
proposta pelo Grupo Meio Fio de Pesquisa e Ao, vinculado ao Curso de
Licenciatura em Artes Visuais do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Cear IFCE, formado por estudantes de arte, artistas e
pesquisadores em arte/educao, interessados em praticar e refletir o
fenmeno da Arte Pblica Relacional e suas mltiplas relaes com os
diferentes campos do saber.
Mais do que sete dias foram necessrios para praticar o Bairro Benfica,
buscar uma compreenso desse lugar pela Arte Pblica contempornea e
ampliar seu sentido. Existe uma linha de espao e tempo a ser considerada,
que costura as transformaes da arte ao longo de sua histria e que se refaz
no cotidiano da vida, tecido por uma fora propulsora de acordo com seu
contexto. Da tradicional escultura pblica celebrativa contempornea
escultura pblica relacional, no se percorre aos saltos. Entre elas h esbarros
que nos levam adiante, que se sucedem a pouco e pouco, por exemplo, nas
representaes de natureza psicolgica das esculturas de Rodin (1840-1917),
nas fronteiras ambguas entre arte e vida dos situacionistas (1957), no
experimentalismo do Fluxus (1962), nas estruturas-comportamento de Hlio
Oiticica (1937-1980), na revoluo conceitual de Joseph Beuys (1921-1986) e
por a continua...
Para o Grupo Meio Fio de Pesquisa e Ao, a SAUB um vetor de
extenso para antes e depois dela, ou seja, plataforma de chegada e, ao
mesmo tempo, de partida. Seu exerccio faz pensar a Arte Pblica como
praxis de reflexidade e autorreflexidade, ao esttica/participativa
paradoxalmente individual e coletiva, local e global, interventiva e potica.

206

O primeiro ponto a ser considerado o que se entende por Arte


Pblica relacional de crtica urbana. A amplitude de seu conceito no se
limita ideia primeira de obra de acesso fcil, que se cimenta em vias e
logradouros pblicos ou mesmo em espaos museolgicos ou institucionais,
abertos s pessoas em geral. isso e mais: aporta, no que hoje se denomina
arte crtica urbana ou, como diz Mrio Caeiro (2010, p. 162), [...] arte
enquanto prtica crtica e transformacional da forma e condio urbanas.
Entenda-se urbano como legitimao do espao social constituinte,
que a arte toma para si e o ressignifica, redimensionando seu campo de
alcance por experincia e construo de conhecimento. Para Pallamin (2000,
p. 19), A arte urbana vista como um trabalho social, um ramo da produo
da cidade, expondo e materializando suas conflitantes relaes, pelas quais
se do os modos operativos sociais de transformao do processo urbanstico
em arte.
So tantas as bifurcaes, interseces, entrecruzamentos, conjunes
e complexidades, no circunscritos a um s termo: arte pblica, site specific,
nonsite, site-oriented, functional-site, arte urbana, interveno urbana, prtica
urbana etc. So vertentes e desdobramentos de uma arte que migra do
pedestal (base) para o conceito, da forma para a ao, do lugar especfico para
a impermanncia da arte desenraizada e efmera.
A partir dos anos 1990 configura-se com mais clareza uma nova
tendncia de prtica artstica, que enfatiza as relaes inter-humanas em
detrimento dos aspectos formais tradicionalmente conhecidos da arte, a que o
crtico de arte francs Bourriaud (2009, p. 40) chama de esttica relacional:
Essa produo especfica determina no s um campo ideolgico e prtico,
mas tambm novos domnios formais. Em outras palavras, alm do carter
relacional intrnseco da obra de arte, as figuras de referncia da esfera das
relaes humanas agora se tornaram 'formas' integralmente artsticas.
Mas, como buscar uma dimenso da Arte Pblica, tal como a
compreendemos hoje? De que forma construir e ampliar sua concepo por
uma ao intencional, colaborativa e reflexiva de um lugar acionado? Em que
medida podemos interligar as potencialidades (integrao e incluso) e
dificuldades (segregao e excluso) desse lugar com a noo de
pertencimento, histria e memria territoriais, que lhe so singulares, e, ao
mesmo tempo, com o sentido de desterritorializao e mundializao?
possvel nos apropriarmos de seu dia a dia, quer dizer, da relao do eu
subjetivo com o eu coletivo, do eu psicolgico, poltico, econmico e social
com o lugar, para faz-lo emergir simbolicamente pela arte urbana? De que
reais possibilidades dispe a Arte Pblica contempornea, quanto ao seu
campo fenomenolgico de ao sociocultural e interdisciplinar, como teoria
crtica e atividade artstica, para gerar novos saberes?
207

Estas questes levaram o Grupo Meio Fio de Pesquisa e Ao a


escolher o Bairro Benfica como dispositivo das aes de temporalidade e
espacialidade, que o tornariam lugar experienciado, numa compreenso de
interterritorialidade enquanto processo de produo e meio de significao,
caracterizados pelo que Barbosa (2008) chama de era inter: intercultural,
interdisciplinar, interativa, inter-relacional, internet etc.
Desenhado, fsico e socialmente, na composio da cidade de
Fortaleza, o Bairro Benfica autorretrato de suas subjetividades coletivas,
graas sua geografia humana e s linhas de demarcao entre o centro e os
bairros que o margeiam, entrecruzadas pelos corredores de trnsito: fluxos de
passagens, de ir, de vir, de ficar, de flanar e de deriva. Ou seja, comparvel
imagem de um labirinto diretivo, em cujo engendramento urbano se do as
zonas de atrito social, nervuradas pelas residncias (casas, vilas,
condomnios), instituies de ensino (universidades, institutos, escolas),
equipamentos culturais (rdios, bibliotecas, livrarias, museus, memoriais,
galerias, ateliers, teatros, cinemas...), comrcio (mercearias, supermercados,
shopping, feiras...), reas de lazer e esporte (estdios, ginsios, quadras,
piscinas, praas...), gastronomia (restaurantes, lanchonetes, bares e cafs),
campos de militncia (quartis, sedes de partidos, centros acadmicos,
diretrios estudantis), comunidades religiosas (igrejas, templos, terreiros,
centros espritas), zonas patrimoniais (material e imaterial), palco de
tradies (carnaval, Semana Santa, reisado) etc.
Estas especificidades posicionam o Benfica numa perspectiva, em
potencial, de geografia do atrito, onde as tenses produtivas de criao e
reflexo encontram condies para redes de afeto e escrituras coletivas
(AMARAL, 2008), isto , intermeios sociais que poetizam real e
simbolicamente a construo inventiva deste lugar pela arte urbana.
O Grupo Meio Fio de Pesquisa e Ao, portanto, tomou como
prprias as condies favorveis deste bairro para, por meio dele,
experimentar e refletir sobre Arte Pblica relacional e, sobretudo,
compreender e levar a efeito sua potica do processo, tornando-o um
corpus/modus operandi esttico, complexo e contextualizado, pelo qual os mais
diferentes vetores sociais se inter-relacionam. Em outras palavras, objetivou
investigar os meandros da Arte Pblica relacional como prtica social, a fim
de exerc-la e gerar um produto/conhecimento, tanto em seu termo prtico
de partir para uma ao social, quanto no sentido artstico de materializar
processos de subjetivao criativa e conscincia humana, individual e
coletiva, ligados urbanidade.

208

2 DA IDEIA DE
PERFORMATIVO

ARTE

PBLICA

COMO

DISPOSITIVO

A primeira experincia do grupo, neste sentido, aconteceu em


dezembro de 2008 com a interveno urbana Praa/Casa. Orientando-se
pelas aproximaes da realidade objetiva e subjetiva do Bairro Benfica e, ao
mesmo tempo, pelos estudos tericos, o grupo tomou-a como ponto de
experimentao-piloto e parte de um processo potico que culminaria, mais
tarde, com a SAUB.
Nessa fase preliminar, deu-se nfase noo de site specific, tendo em
vista que esta categoria trabalha com operaes que redefinem a
especificidade do stio ao introduzir um novo tipo de experincia espacial: a
que leva em considerao as dimenses institucionais, econmicas e polticas
do espao, enfatizando suas contradies e conflitos (PEIXOTO, 2002, p.
18).
Na interveno urbana Praa/Casa, os objetos de uso domstico com
os quais se formam os ambientes de um lar (sala de visita, cozinha, quarto e
rea de servio) foram deslocados para uma das feiras mais antigas da cidade,
na Praa da Gentilndia (Benfica), e instalados ao lado das barracas dos
feirantes, como espaos para serem praticados (Figs. 1, 2 e 3). Com isso, deuse um trnsito espcio-temporal do lugar de morar que privado, ntimo e
de uso habitual para o cotidiano do lugar pblico, de natureza social
complexa, num sistema de rede relacional mais amplo, interligando corpos
ativos, numa dinmica que se expande do prprio corpo para o corpo da
casa/praa/cidade/mundo ou, como diz Lefebvre (2000), corpo total.
Figuras 1, 2 e 3 Grupo Meio Fio de Pesquisa e Ao, recortes da interveno
urbana Praa/Casa, Fortaleza, 2008.

209

Nestes ambientes deslocados, em inter-relao com as barracas dos


feirantes e suas prticas sociais, aconteceu uma srie de atividades artsticas,
cingindo uma variedade de linguagens: artes visuais, literatura, msica,
dana, cultura popular, histria, arte/educao etc. Ao explorar o cotidiano e
estabelecer parcerias com os comerciantes, moradores e usurios da feira,
alm de artistas/coletivos convidados para sua operacionalizao, o espao
da Praa da Gentilndia, no Benfica, redimensionou-se como lugar dinmico,
cultural e multidimensional. Dessa forma, aproximou diferentes saberes,
artsticos ou no.
Com base na praxis performativa Praa/Casa e a partir de seus
desdobramentos reflexivos, o grupo passou a trabalhar a SAUB (Figs. 4, 5 e
6). Assim, aprofundou-se na noo de partilha do sensvel (RANCIRE,
2010), ao propor uma interveno sem espectadores, em que estes eram
transmutados em agentes colaborativos, emancipados da condio passiva
diante da obra, uma vez que se sentiam parte dela e capazes de, pela ao,
melhor compreend-la. Depois do deslocamento da casa para a praa, o
percurso agora se expandia da praa para o bairro, numa ampliao da
praxis artstica urbana, encontrando no dispositivo SAUB os meios
necessrios para avanar em experimentao e reflexo da Arte Pblica como
princpio relacional no mbito da performatividade social.

210

Figuras 4, 5 e 6 Grupo Meio Fio de Pesquisa e Ao, recortes da interveno


urbana SAUB, Fortaleza, 2010.

No sentido pensado por Foucault (1997), o dispositivo SAUB


apresenta sinais de trs nveis por ele elencados. O primeiro fator de
identificao a natureza heterognea e complexa do fenmeno em si, com
suas camadas de discursos, paisagem arquitetnica, formas de tenso e atrito,
relaes de poder, construes do saber, subjetividades e senso cultural. Em
relao ao segundo ponto, afina-se com os modos de operao pelos quais os
diferentes segmentos so conectados, o que, neste caso da SAUB, configurase como performatividade social, nomeadamente, caracterizada pela prtica
de agir e pensar. Por fim, ou no, como produto discursivo, a SAUB encontra,
na sua fora ativa, elementos para enunciar as conexes de retroalimentao
por onde esses fios condutores se comunicam entre si, para refletir e teorizar a
prtica na sua complexidade, para formalizar poticas e propor leituras, ou
para arrazoar situaes problemas e o que, a partir da, podero vir a ser.
3 CARTOGRAFIA SOCIAL DE MUNDOS POSSVEIS
Sob esta perspectiva, o dispositivo SAUB articulou os seguintes eixos
estruturais, em torno dos quais um sentimento de agenciamento deu fio ao
sentido de lugar pela Arte Pblica relacional:
211

Agenda Cultural envolveu, de forma integralizada, todos os parceiros


que lidam com a vida cultural do Bairro Benfica na produo de uma agenda
unificada, cuja programao deveria ter acesso facilitado pela democratizao
e socializao de seus equipamentos;
Seminrio compartilhou conhecimentos que, motivados por
experincias locais e de outros pontos do mundo, favoreciam trocas de ideias
em relao Arte Pblica relacional como prtica social;
Arte Urbana exerceu a experincia de liberdade no campo da praxis
artstica no bairro/cidade, pois a liberdade de criao submetia-se a uma
topologia social de valorao das relaes humanas e da vivncia urbana.
Mediante tais eixos, consubstanciou-se uma experincia de cartografia
social, ao gerar novos cdigos culturais, em que a cultura da humanidade e a
cultura cientfica1 se aproximavam enquanto diretrizes programticas. No seu
livro Cartografia sentimental, transformaes contemporneas do desejo (1989),
Rolnik pensa a cartografia para alm do seu sentido tradicional, quer dizer,
diferente do modo como o termo compreendido pelos gegrafos, para quem
as transformaes da paisagem so medidas por meio de um desenho. Para
ela Rolnik (1989):
Paisagens psicossociais tambm so cartografveis. A cartografia, nesse
caso, acompanha e se faz ao mesmo tempo que o desmanchamento de
certos mundos sua perda de sentido e a formao de outros:
mundos que se criam para expressar afetos contemporneos, em
relao aos quais os universos vigentes tornaram-se obsoletos.
Sendo tarefa do cartgrafo dar lngua para afetos que pedem passagem,
dele se espera basicamente que esteja mergulhado nas intensidades de
seu tempo e que, atento s linguagens que encontra, devore as que lhe
parecerem elementos possveis para a composio das cartografias que
se fazem necessrias2.

A dimenso cartogrfica com que o Grupo Meio Fio se apropriou e


desenhou a paisagem psicossocial urbana do Bairro Benfica derivou da
intensidade imersiva com que contemporanizou o lugar e desmanchou
seu cotidiano, ao mesmo tempo em que (re)criou redes de relaes e de
1

A cultura humanista uma cultura genrica, que, pela via da filosofia, do ensaio,
do romance, alimenta a inteligncia geral, enfrenta as grandes interrogaes
humanas, estimula a reflexo sobre o saber e favorece a integrao pessoal dos
conhecimentos. A cultura cientfica, bem diferente por natureza, separa as reas
do conhecimento; acarreta admirveis descobertas, teorias geniais, mas no uma
reflexo sobre o destino humano e sobre o futuro da prpria cincia. (MORIN,
2010, p. 17).
www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/.../SUELY/pensarvibratil.pdf

212

conhecimento, assim como oportunizou o desejo e a realizao de formar


mundos possveis. Nesses termos, os participantes do grupo agiram como
pesquisadores cartgrafos.
Concernente com os mtodos da Pesquisa-Ao, cujos participantes
[...] desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas
encontrados, no acompanhamento e na avaliao das aes desencadeadas
em funo dos problemas (THIOLLENT, 1989, p. 15), o grupo desejou uma
experincia esttica participativa, democrtica, com base em aes reflexivas
compartilhadas, cujos elementos compunham uma cartografia social.
4 O SENTIDO DE ESCULTURA SOCIAL COMO DIRETRIZ DA
ARTE, EDUCAO E CRTICA SOCIAL
Fazem parte desse mapa cartogrfico, no que toca SAUB, os
aspectos da Arte Pblica que se interligam, sobretudo, com os segmentos
histricos, tericos e prticos em arte, arte/educao e crtica social,
conectados uns aos outros, num contnuo trnsito de ao e conhecimento, o
que significa dizer elucidao de alguns problemas encontrados e formulao
de outros.
No mbito da Arte Pblica relacional, arte/vida ultrapassa os limites
das molduras, rompe a tradio dos suportes, amplia o sentido de autoria,
subverte os cnones de representao e altera as relaes espcio-temporais
com as quais interatuamos com o mundo. Basta uma breve passagem pela
Histria da Arte para percebermos as alteraes operadas nesse campo:
Aps o predomnio da relao entre Humanidade e Divindade, a que
sucede a da Humanidade e o Objeto, a ltima dcada do sculo XX
privilegia a esfera das relaes inter-humanas na prtica artstica [...].
No aquilo que se chama arte na acepo tradicional, e sim
situaes construdas. O conceito de forma deixa de visar uma coisa
produzida para se entender como um conjunto de actos ou feitos no
curso de um tempo e espao. Melhor ser falar em formao do que
em formas perante, ento, a ausncia de um objeto fechado, com um
determinado estilo. Substitudo por uma relao dinmica proveniente
do encontro de uma proposio artstica com outras formaes,
artsticas ou no (TRAQUINO, 2010, p. 109).

Ora, esta mudana de conceito de forma para formao em arte,


ou seja, da concepo de arte como produto para uma propositura esttica
relacional, coaduna-se com as necessidades da arte/educao atual e com a
crtica social dos dias de hoje, cuja inclinao aponta para uma
213

conscientizao universal sem deixar de considerar as subjetividades e


singularidades de cada contexto.
Para Morin (2010), um dos problemas graves do ensino continua
sendo o da compartimentalizao dos saberes, que vai de desencontro
prpria natureza humana de se perceber no todo e nele interagir. Quanto
mais a capacidade do homem de contextualizar e integrar for acionada,
maior amplitude alcanam as especificidades do conhecimento, para alm da
instruo fragmentada, conquanto esses informes se organizem de acordo
com o contexto deles, sem se perder no emaranhado de informaes de que o
planeta globalizado torna-se, paradoxalmente, algoz e libertador.
Na Arte Pblica relacional, o campo da educao acionado de forma
multidimensional e interdisciplinar, numa conjuno global dos sistemas, ao
integrar diferentes saberes, considerando que o homem
[...] ao mesmo tempo biolgico, psquico, social, afetivo e racional. A
sociedade comporta as dimenses histrica, econmica, sociolgica,
religiosa... O conhecimento pertinente deve reconhecer esse carter
multidimensional e nele inserir estes dados: no apenas no se poderia
isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras; a dimenso
econmica, por exemplo, est em inter-retroao permanente com
todas as outras dimenses humanas... (MORIN, 2010, p. 38).

O reconhecimento de que educao faz parte deste conhecimento


pertinente ajuda a extrair da situao construda pela SAUB fatores que
exercem aes mtuas, tanto no campo artstico como no educativo. Entre
estes, ressalte-se a formao de leitura crtica com base na fuso do
pensamento cientfico e humanista, nas interligaes de cdigos culturais
existentes, nas conexes de modos de produo e significao que
ultrapassam limites, fronteiras e territrios, com os quais o todo e as partes se
inteiram.
O ensino acadmico de arte hoje, em sua qualidade de produtvel,
deslocado do padro modernista de enquadrar-se propriedade especfica da
linguagem artstica, como diz o terico Thistlewood (1990), deve ter a
liberdade de construir uma experincia prtica contempornea, quer dizer,
conceber algo que no esteja de todo ainda assimilado pelo senso comum e
que passa por processo de aceitao; do mesmo modo que precisa desconstruir os cnones assentados com a finalidade de abrir espaos para que
as subjetividades experimentais tenham lugar; tal como, permanentemente,
deve ter a capacidade de re-construir a partir dos resultados conceituais
alcanados.

214

Como propositura formulada pelo Grupo Meio Fio de Pesquisa e


Ao, junto ao Curso de Licenciatura em Artes do IFCE, o dispositivo SAUB
chama ateno para a possibilidade de ensinar arte contempornea de modo
que possamos pratic-la criticamente, independente dos efeitos que tais
experimentaes possam causar: perplexidade, estranhamento, satisfao,
identificao, rejeio, indagao...
No tocante arte/educao, Tardif (2002, p. 19) lembra que [...] os
diversos saberes e o saber-fazer dos professores esto longe de serem
produzidos por eles mesmos ou de se originarem do seu trabalho cotidiano.
Essa afirmao situa a origem do conhecimento e do saber-fazer docente na
prtica social. Diz respeito forma como o pensamento/ao apropria-se
desta prtica, na condio de organismo vivo, experincia de vida e reao ao
mundo circundante. Refere-se ao modo como confluem e refletem, no
cotidiano de sua prtica pedaggica e/ou artstica, os aspectos
intercambiveis entre indivduo e coletivo, cidado e sociedade, ser humano e
mundo. E, sobremaneira, refere-se tambm aos processos de produo de
conhecimento, construdos por experincia e formao dos saberes
heterogneos, por sua vez, geradores de novos saberes.
A SAUB, como dispositivo aberto, favoreceu situaes dessa natureza,
ao propor uma ao-conhecimento no mbito da valorao subjetiva (eu) e
social (escola e sociedade), tendo como mecanismo performativo a prtica do
lugar Benfica (cidade/sala de aula) e a produo de conhecimento da
estruturado. Enfim, como Arte Pblica expandida, colocou os diversos
saberes e o saber-fazer arte/educao em condies executveis.
As relaes entre educao e sociedade, ao longo do tempo, tm
formulado teorias com base nas questes de marginalidade e equalizao
social. Para Saviani (2004), de um lado esto as teorias no-crticas, que
pensam a escola como autnoma e capaz, por ela mesma, de exercer
influncia na estrutura da sociedade, cabendo-lhe o papel de salvaguarda das
igualdades sociais. Em contraposio, h as teorias crtico-reprodutivas,
que entendem a escola como reflexo da estrutura social; portanto, ela apenas
reproduz o sistema de dominao e marginalizao presentes na sociedade. A
experincia SAUB aponta apara uma teoria crtica da educao e torna
possvel entrecruzar escola e sociedade, contextualizando os nveis de
complexidade da prtica e do conhecimento, expandindo o campo de ao do
ensino e aprendizagem para alm da sala de aula.
E, nesse sentido, como concepo contempornea de Arte Pblica, a
SAUB manteve uma posio dialgica com as ideias do artista/professor
Joseph Beuys (1921-1986) no que se refere sntese programtica
arte/educao/poltica, de onde formulou o conceito de escultura social e
para quem a revoluo somos ns:
215

Em uma perspectiva cultural, isso corresponde ao homem livre, capaz


de tomar decises; o homem criativo. Sua tarefa [...] moldar a
escultura social por meio do calor interpessoal ou da substncia do
amor. Se esse calor interpessoal tomado conscientemente, como
material moldvel, ento possvel ampliar o conceito de arte como
arte-social (HARLAN, 2010, p. 40).

Em vrios pontos, a situao construda pela SAUB harmonizou-se


com os propsitos de Beuys. A crtica social, o contexto colaborativo de ao
e debate, o discurso como articulao da arte e do saber, a criao de prticas
educativas transformadoras, a relao e o dilogo como esttica participativa,
as significaes polticas ativadas, os meios de comunicao a servio da
reflexo e do conhecimento, o trabalho com o material vivo..., tudo isso se
tornou fonte geradora deste estudo e do conceito ampliado de Arte Pblica.
A interatividade social que movimentou a SAUB, por fim, reafirma o
sentido do sensvel com que os princpios subjetivos de liberdade, a
experincia de vida coletiva, a prtica relacional, a reflexo terica, a
construo do discurso e do saber se transformam na grande obra humana.
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