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A relevncia do Diagnstico Psicopedaggico na Interveno

do Processo de Aprendizagem
O artigo ilustra o estudo realizado sobre o tema Diagnstico Psicopedaggico, como
uma adaptao de um trabalho monogrfico. A pesquisa de natureza exploratria e de
carter bibliogrfico e apresenta ideias de renomados psicopedagogos sobre o tema em
questo. O texto encontra fundamentos nas teorias de Sara Pan, Alicia Fernndez, Jorge
Visca e Maria Lcia Weiss. O objetivo principal do trabalho promover a anlise dos
fatores que devem ser considerados para a qualidade do diagnstico psicopedaggico.
Outros objetivos, mais especficos, perpassam o texto, como: definir o objetivo do
diagnstico psicopedaggico, explicar como ocorre o processo do diagnstico
psicopedaggico, descrever os fatores que influenciam no diagnstico psicopedaggico.
Foi observado, ao longo do estudo, que nenhum fator deve se sobrepor a outro durante o
diagnstico psicopedaggico. A qualidade do diagnstico depender da competncia, da
habilidade e da sensibilidade do psicopedagogo ao se articular com o seu paciente, com
a famlia, com a escola e outros profissionais, caso haja necessidade. importante
destacar que a investigao sobre o aprender requer uma pesquisa acurada sobre a
histria de vida do paciente. O psicopedagogo deve se utilizar de uma escuta clnica,
valorizando a singularidade do sujeito e desenvolvendo sua autonomia de pensamento.
Palavras-chave: Diagnstico. Psicopedagogo. Escuta clnica. Investigao.
1 INTRODUO
Esta pesquisa tem como tema o Diagnstico Psicopedaggico. um
estudo voltado para a relao que o sujeito tem com o aprender,
procurando entender os motivos que o leva a no aprender ou a apresentar
dificuldades no processo de aprendizagem. Durante o diagnstico, ocorre
uma investigao sobre o modo de pensar, sobre o que pode estar oculto na
criana ou no jovem com dificuldades no processo de aprendizagem. Esse
processo requer sensibilidade e competncia do psicopedagogo. Ele deve
saber realizar a escuta clnica, ou seja, buscar a compreenso do sentido
que o indivduo atribui ao aprender, as dificuldades que vivencia neste
processo e as razes que influenciam ou determinam a no aprendizagem.
Torna-se preocupante os efeitos nocivos de uma ao diagnstica realizada
sem os devidos cuidados, no ouvindo o sujeito do aprender, nem
considerando sua histria de vida. A clnica psicopedaggica um espao
que possibilita tal atendimento mais individualizado.
Os principais autores que fundamentam a teoria estudada foram as
argentinas Sara Pan (1985) e Alicia Fernndez (1991), o argentino Jorge
Visca (2010), as brasileiras Maria Lcia Lemme Weiss (2012) e Leila Sara
Jos Chamat (2008).
O problema de pesquisa que motiva este estudo sobre o Diagnstico
Psicopedaggico : Que fatores devem ser considerados para a qualidade

do diagnstico psicopedaggico? O problema pesquisado relevante para o


campo da Psicopedagogia, pois possibilita ao profissional a compreenso
dos fatores que influenciam na aprendizagem tornando-o mais capacitado e
seguro para refletir sobre a elaborao de um diagnstico psicopedaggico,
considerando o sujeito aprendente como ativo, criativo e autnomo no
processo do aprender.
A metodologia utilizada de natureza exploratria, envolvendo
levantamento bibliogrfico sobre o tema pesquisado. Neste estudo, um
mesmo conceito apresentado por diversos autores e posteriormente,
analisado. Tal metodologia possibilita ao pesquisador a reflexo e a crtica
sobre a teoria.
2 DIAGNSTICO: CONCEITOS
Inicialmente, ressalta-se a importncia de observar a especificidade do
diagnstico psicopedaggico no sentido de haver uma busca, uma
investigao sobre o aprender e o no aprender. Captar a especificidade do
diagnstico psicopedaggico identificar as caractersticas que o torna
singular. Alicia Fernndez ao estudar a especificidade do diagnstico
psicopedaggico, afirma:
Um diagnstico psicopedaggico de uma criana ou adolescente busca
responder a interrogaes particulares, tais como:
1) Com que recursos conta para aprender?
2) O que significa o conhecimento e o aprender no imaginrio do sujeito e
sua famlia?
3) Que papel foi-lhe designado por seus pais em relao ao aprender?
4) Qual sua modalidade de aprendizagem?
5) Qual a posio do sujeito frente ao no dito, ao oculto, ao secreto?
6) Que funo tem o no aprender para ele e para seu grupo familiar?
7) Qual o significado da operao particular que constitui o sintoma?
8) Como aprende e como no aprende?
9) O no aprender responde a um sintoma, ou uma resposta reativa ao
meio socioeducativo? (FERNNDEZ, 1991, p. 37-38)
No diagnstico do problema de aprendizagem, Pan (1985) acredita ser
importante conhecer o tipo de vnculo que a paciente pretende criar com o
terapeuta. Com esse fim, ela procura saber como ele foi encaminhado ao
consultrio e se est l por vontade prpria. Outro aspecto significativo
perceber o nvel de ansiedade da demanda com relao honorrios e
horrios. A exposio de problemas e queixas, pelo telefone, tambm revela
o estado emocional do paciente e define o vnculo. Importante tambm
conhecer o seu objetivo antes da primeira entrevista. A ao do psiclogo
variar de acordo com este objetivo.
(...) se se trata apenas de uma consulta, nossa misso ser estabelecer o

diagnstico do dficit na aprendizagem e informar sobre os fatores positivos


e negativos que, em cada caso, podem facilitar ou deteriorar os processos
cognitivos.
Se, entretanto, o paciente espera de ns o tratamento integral do problema,
nossa preocupao se centrar na criao das condies psicolgicas
timas para que o paciente assuma o tratamento, participe e coopere na
soluo do problema e fazemos questo de dizer co-opere ou opere junto
com o psiclogo a partir do diagnstico, que onde comea o processo de
reconhecimento de si mesmo. (PAN, 1985, p. 36)
O diagnstico favorece o entendimento da relao do sujeito com os pais,
com o outro e de sua histria de vida. Pan (1985) acredita que o no
aprender est associado a estes fatores como a constituio orgnica e a
outro originado da histria pessoal do sujeito.
Diagnosticar o no-aprender como sintoma consiste em encontrar sua
funcionalidade, isto , sua articulao na situao integrada pelo paciente e
seus pais. A oligotimia , antes de mais nada, um lugar que o sujeito pode
vir a ocupar, tornando possvel a existncia de uma estrutura equilibrada na
qual sua prpria existncia torna-se possvel. A falta de aprendizagem
revelar seu significado se prestarmos ateno maneira que o sujeito
para o outro evidentemente, a partir de sua maneira particular de ser
como organismo e como histria. (PAN, 1985, p.69)
J para Weiss (2012), o diagnstico psicopedaggico possibilita a
compreenso da forma individual do aprender, ou seja, da singularidade do
sujeito. A autora ressalta a importncia da interveno psicopedaggica
ocorrer a partir das caractersticas individuais, como se observa na citao
abaixo:
A compreenso da singularidade do filho e do aluno que possibilitar a
pais e professores a reflexo sobre como esto agindo com ele, como
importante permanecer com certas condutas que do certo e mudar
totalmente outras que agravam a situao. (WEISS, 2012, p.17)
Ainda de acordo com Weiss (2012), o diagnstico psicopedaggico consiste
em um trabalho de pesquisa no sentido de esclarecer a queixa feita pelo
paciente, pela famlia ou pela escola. Weiss (2012) se utiliza do mtodo
clnico, estudando cada caso em suas especificidades. Seu trabalho de
investigao sobre o no aprender e o aprender com dificuldades. Afirma a
autora:
Todo diagnstico psicopedaggico , em si, uma investigao, uma pesquisa
do que no vai bem com o sujeito em relao a uma conduta esperada.
Ser, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do prprio sujeito, da
famlia e, na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do no

aprender, do aprender com dificuldade ou lentamente, do no revelar o que


aprendeu, do fugir de situaes de possvel aprendizagem.
Nessa investigao no se pretende classificar o paciente em determinadas
categorias nosolgicas, mas sim obter uma compreenso global da sua
forma de aprender e dos desvios que esto ocorrendo nesse processo.
Busca-se organizar os dados obtidos em relao sua vida biolgica,
intrapsquica e social de forma nica, pessoal. Nessa viso estaramos
subordinando o diagnstico psicopedaggico ao mtodo clnico, ao estudo
de cada caso em particular. Busca-se do clnico exatamente a unidade, a
coerncia, a integrao que evitariam transformar a investigao
diagnstica numa colcha de retalhos com a simples justaposio de dados
ou com mera soma de resultados de testes e provas. (WEISS, 2012, p.31)
Diante da queixa da no-aprendizagem o psicopedagogo deve buscar o
sintoma, ou seja, o que percebido pelo prprio indivduo ou pelo outro.
Weiss (2012) constata que o sintoma existe em funo do desvio em relao
a parmetros existentes. A autora preocupa-se, em especial, com o fracasso
do aluno na escola e diz o quanto importante identificar a posio de
desvio do aluno para planejar o diagnstico. Weiss identifica como
parmetros:
(...) formao cultural, classe socioeconmica, idade cronolgica, exigncia
familiar, exigncia escolar, relao entre contedos escolares e o
desenvolvimento de estruturas de pensamento, exigncias escolares
durante a alfabetizao e a psicognese da leitura e da escrita e, por fim, o
desenvolvimento biopsicolgico considerado normal. Outros dependero do
contexto em que est se dando o ensino-aprendizagem. (WEISS, 2012, p.32)
Procurando melhor explicar, Weiss (2012) diz que o desvio est, de alguma
maneira, includo no motivo da queixa do paciente. Weiss (2012) lembra os
casos em que o paciente no o nico responsvel pelo fracasso escolar e
em que ocorrem problemas relativos ao ensino e escola. Entretanto,
algumas vezes, observa resistncia por parte da famlia e da escola em
rever posies. Continua-se o processo de patologizar a questo mantendo
a criana apenas como foco de seus problemas. Cabe ressaltar que no se
pode diagnosticar um sujeito isolado do tempo e do espao em que vive,
das relaes que ele estabelece com o outro e consigo mesmo.
Dessa forma, o objetivo do diagnstico psicopedaggico para Weiss (2012,
p.35) identificar os desvios e os obstculos bsicos no Modelo de
Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem no
nvel esperado pelo meio social. Weiss (2012) sugere ao psicopedagogo
desejoso de conhecer o modelo de aprendizagem do paciente a obter dados
com a escola, com a famlia, com outros profissionais e com suas prprias
observaes.

Entendo como Modelo de Aprendizagem o conjunto dinmico que estrutura


os conhecimentos que o sujeito j possui, os estilos usados nessa
aprendizagem, o ritmo e as reas de expresso da conduta, a mobilidade e
o funcionamento cognitivos, as modalidades de aprendizagem assimilativa e
acomodativa e suas distores, os hbitos adquiridos, as motivaes
presentes, as ansiedades, defesas e conflitos em relao ao aprender, as
relaes vinculares com o conhecimento em geral e com os objetivos de
conhecimento escolar, em particular, e o significado da aprendizagem
escolar para o sujeito, sua famlia e a escola. (WEISS, 2012, p.35-36)
Fernndez (1991) observa que existe em cada um de ns uma modalidade
de aprendizagem, ou seja, uma maneira individual de aproximar-se do
conhecimento. Esta postura pessoal construda desde o nascimento,
diante de situaes de aprendizagens. A modalidade de aprendizagem um
modo de operar que o sujeito se utiliza frente a qualquer problema de
aprendizagem apresentado. Segundo Fernndez:
Ns, no momento do diagnstico, pretendemos fazer um corte que nos
permita observar a dinmica da modalidade de aprendizagem, sabendo que
tal modalidade tem uma histria que vai sendo construda desde o sujeito e
desde o grupo familiar, de acordo com a real experincia de aprendizagem e
como foi interpretada por ele e seus pais. No diagnstico, tratamos de
observar, desnudar e comear a esclarecer os significados da modalidade
de aprendizagem. (FERNNDEZ, 1991, p.107)
Conforme Weiss (2012), quando o psicopedagogo consegue traar o modelo
de aprendizagem do paciente, ele j adquiriu dados suficientes que
possibilitem o levantamento de hipteses sobre as causas da problemtica
apresentada pelo paciente. Neste processo reflexivo, o terapeuta traa
direes mais seguras, sabendo o que fazer para alterar o problema
existente, indicando os tratamentos especializados. Da surge o Prognstico
e o contedo da entrevista de Devoluo. A devoluo , portanto, um
momento dedicado ao relato dos resultados obtidos durante o processo
diagnstico.
Weiss (2012) sinaliza que o sucesso do diagnstico depende do bom
relacionamento estabelecido entre o terapeuta e o paciente. A relao deve
ser marcada pelo acolhimento, pela liberdade, pelo amor. A linguagem e a
temtica utilizadas devem ser prximas da realidade do paciente. Como o
diagnstico feito a partir de relaes interpessoais, a comunicao ser
um dos fatores que promover o seu sucesso. A autora observa que um
bom diagnstico (...) depender da relao estabelecida terapeutapaciente: emptica, de confiabilidade, respeito, engajamento. (WEISS,
2012, p.37)
Visca (2010) no prope para o diagnstico uma sequncia rgida.
Entretanto, ele sugere que o incio do mesmo no deva ocorrer com a

anamnese, como feito tradicionalmente. Justifica sua posio afirmando


que os pais, durante a fase da anamnese, podem influenciar o agente
corretor com suas opinies, mesmo que esta tenha uma postura neutra em
relao ao paciente. Pretende preservar o problema do paciente de
qualquer influncia.
O processo diagnstico, segundo Jorge Visca (2010), comea com a
Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA). So identificados
os sintomas e levantadas as hipteses sobre as causas atuais da
problemtica apresentada. Visca (2010) apresenta um esquema sequencial
para estruturar o diagnstico, baseado na Epistemologia Convergente.
1. Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA).
2. Testes (segundo as linhas de investigao).
3. Anamnese (aberta, situacional e segundo as linhas de investigao).
4. Elaborao do informativo (primeiro com imagem do sujeito, segundo
com formulao escrita de hipteses a comprovar).
5. Entrevista devolutiva aos pais e ou ao paciente. (VISCA, 2010, p. 71)
A epistemologia convergente criada por Visca (2010) possibilita a anlise do
homem em seu processo do aprender em uma abordagem pluridimensional.
A Epistemologia Convergente constituda por fundamentos da Psicanlise,
da Psicologia Genrica e da Psicologia Social.
3 DIAGNSTICO: O PROCESSO
3.1 FUNDAMENTOS DO PROCESSO DIAGNSTICO E SELEO DE
ESTRATGIAS
Diferentes tericos apresentam fundamentos para o processo diagnstico,
sugestes de atitudes clnicas, mtodos e tcnicas.
Para Chamat (2004), o principal instrumento do psicopedagogo para
confirmar ou no hipteses relativas a algum problema de aprendizagem
a competncia e a criatividade do profissional. O psicopedagogo tambm
deve ser capaz de fazer um diagnstico diferencial, pois segundo Chamat
(2004), ele poder identificar diversos problemas de aprendizagem e
encaminhar o aprendiz a especialistas, conforme o caso.
Ainda segundo Chamat (2004), o profissional que ir realizar o diagnstico
pedaggico no pode seguir duas linhas de atuao, como, por exemplo:
trabalhar com tcnicas psicopedaggicas para chegar sntese cognitiva
sobre o problema do sujeito e trabalhar com tcnicas psicolgicas.
importante lembrar que a leitura psicopedaggica diferente da leitura
psicolgica. Chamat (2004) alerta que os instrumentos utilizados pelos
psiclogos, devem ser evitados pelo psicopedagogo, pois objeto do seu
curso de formao. Se houver necessidade de us-los, no momento do
diagnstico, melhor realizar um trabalho com um psiclogo.

Alicia Fernndez (1991, p. 23) elaborou um modelo prprio de diagnstico,


chamado diagnstico interdisciplinar familiar de aprendizagem em uma s
jornada (DIFAJ). Com o DIFAJ ela pretende observar como o conhecimento
concebido por todos os integrantes da famlia e como ele se articula com o
sintoma apresentado pelo paciente. No modelo diagnstico construdo por
Fernndez (1991), a criana e sua famlia compartilham de 4 horas em uma
s visita no hospital. Durante estas horas so atendidos por diversos
especialistas que emitiro opinies, no sentido de esboar um diagnstico.
(...) Portanto, o paciente-problema de aprendizagem requer a interveno
de diferentes especialistas (pediatra, neurologista, otorrinolaringologista,
fonoaudilogo, assistente social, etc.), cujas diferentes opinies so
necessrias para articular um diagnstico psicopedaggico.
Geralmente se encara a partir de inmeras derivaes: do professor ao
orientador educacional, do orientador educacional ao neurologista, do
neurologista ao psiclogo, do psiclogo ao psicopedagogo, do
psicopedagogo ao pediatra, do pediatra ao fonoaudilogo, etc. Esboamos
uma modalidade que inclua a interdisciplinaridade durante o mesmo
processo diagnstico, no como uma instncia prvia ou posterior
consulta, mas no momento da elaborao do diagnstico.
Alm do mais, assim como no se pode entender um processo somente a
partir do aprendente, sem recorrer ao ensinante, tampouco poderamos
diagnosticar um problema de aprendizagem sem incluir a instituio escolar.
(FERNNDEZ, 1991, p.26)
Segundo Fernndez (1991), inicialmente, a criana com problema de
aprendizagem tende a confundir o conhecimento com a figura do
psicopedagogo. necessrio que o profissional saia deste lugar e seja
percebido como representante do conhecimento. Durante o trabalho
realizado, ser promovido o deslocamento que a criana possa fazer entre o
psicopedagogo e o conhecimento, por intermdio de si mesmo.
Para Fernndez (1991, p. 27), o espao hospitalar e o modelo de diagnstico
proposto (DIFAJ), facilitam o encontro entre o sujeito, o terapeuta e o
conhecimento. Nossa tarefa aponta para a conquista de que o espao de
tratamento se transforme em um espao transicional onde seja possvel
reconstruir o espao de jogo e criatividade de nosso paciente, que matriz
do aprender.
A tcnica diagnstica proposta por Fernndez (1991) possibilita ao
psicopedagogo articular as respostas dos integrantes da famlia quando
ocorre a consulta com os pais e com os irmos do paciente. A criana
participa de todas as consultas e ouve o que acham dela. Aps esse
momento, ser a vez da prpria consulta quando ela ter possibilidade de
dizer o motivo pelo qual ela se encontra l ou quais so suas expectativas.

Cabe ao psicopedagogo observar pontos em comum e distanciamentos


entre os motivos da consulta dos integrantes da famlia: pais, irmos e o
prprio paciente. O mais importante que o terapeuta observe o ponto de
vista do paciente e crie uma relao de confiana. Em funo de suas
experincias com situaes familiares, Fernndez (1991) afirma:
A consigna se modificar de acordo com a soluo, porm sempre tendendo
a transmitir ao paciente designado nosso interesse em escutar sua verso
da problemtica, a possibilidade que tem de expressar que coisas o
preocupam e desagradam, e nosso desejo de ajud-lo, desde que ele possa
formular o pedido. (FERNNDEZ, 1991, p.151)
Como diz Fernndez (1991), a famlia, sendo includa no processo de
diagnstico, tem a oportunidade de tecer consideraes sobre a
problemtica do filho e tambm de desenvolver questes para reflexo,
considerando a vida do casal e ao mesmo tempo, o grupo familiar. Dessa
forma, a compreenso das relaes familiares assume grande importncia
no diagnstico.
A origem do problema de aprendizagem no se encontra na estrutura
individual. O sintoma se ancora em uma rede particular de vnculos
familiares, que se entrecruzam com uma tambm particular estrutura
individual. A criana suporta a dificuldade, porm, necessria e
dialeticamente, os outros do o sentido. (FERNNDEZ, 1991, p.31)
Ainda consoante Fernndez (1991), para o psicopedagogo ler a produo do
paciente e compreender a fala de seus pais, ele deve adotar uma atitude de
escuta, o que requer conhecimentos especficos sobre o processo do
aprender e saber posicionar-se em um lugar analtico. primordial para o
diagnstico psicopedaggico saber identificar as singularidades de cada
histria e observar nas fraturas do discurso. O lugar analtico do terapeuta
possibilita que o paciente, ao falar e ser ouvido, possa organizar-se. Muitas
vezes a criana tem problemas de expressar seus sentimentos e observa-se
que existe relao com a dificuldade na aprendizagem.
(...) ao estar atrapado o aprender, est perturbada a capacidade de
comunicar os afetos e as ideias. O problema de aprendizagem provoca uma
m articulao inteligncia-desejo, pelo que os recursos comunicacionais da
gramtica simblica esto alterados, disfarando de aborrecidos, banais ou
inexistentes, contedos que no o so. (FERNNDEZ, 1991, p.127)
O lugar analtico requer uma atitude clnica de escuta do paciente.
Entretanto, necessrio incorporar ao perfil do psicopedagogo alguns
aspectos que o ajude a trabalhar com a difcil relao entre inteligncia e
desejo. Fernndez (1991) sugere que devem ser incorporadas atitude
clnica:

a) conhecimentos sobre como se aprende e sobre o organismo, corpo,


inteligncia e desejo;
b) uma teoria psicopedaggica: matriz terica interpretativa que no a
soma dos conhecimentos anteriores, mas uma teoria que os abrange,
surgida da prtica com o problema da aprendizagem;
c) saber sobre o aprender e o no aprender. (FERNNDEZ, 1991, p.128)
Fernndez (1991) indica um mtodo de anlise de escuta psicopedaggica,
sugerindo um guia para conseguir uma escuta psicopedaggica. Ela ressalta
que o saber psicopedaggico adquirido com a experincia e pelo
tratamento psicopedaggico didtico.
Guia para conseguir uma escuta psicopedaggica
1) Escutar olhar.
2) Deter-se nas fraturas do discurso.
3) Observar e relacionar com o que aconteceu previamente fratura.
4) Descobrir o esquema de ao-subjacente.
5) Buscar a repetio dos esquemas de ao.
6) Interpretar a operao, mais do que o contedo. (FERNNDEZ, 1991,
p.131)
O diagnstico pode ser organizado em momentos, estabelecendo uma
sequncia diagnstica. Entretanto, importante lembrar que os momentos
variam conforme a necessidade de cada caso. Segundo Weiss (2012), a
sequncia diagnstica determinada a partir dos primeiros contatos com o
paciente.
Assim, h momento de anamnese s com os pais, de compreenso das
relaes familiares em sesso com toda a famlia presente, de avaliao da
produo pedaggica e de vnculos com objetos de aprendizagem escolar,
busca da construo e funcionamento das estruturas cognitivas (diagnstico
operatrio), desempenho em testes de inteligncia e visomotores, anlise
de aspectos emocionais por meio de testes expressivos, sesses de brincar
e criar. Tudo isso pode ser estruturado numa Sequncia Diagnstica
estabelecida a partir dos primeiros contatos com o caso. (WEISS, 2012,
p.39)
Weiss (2012) chama ateno para o contrato e o enquadramento, como
momentos importantes do diagnstico. O contrato realizado com os pais,
no incio do diagnstico e a partir dele se constri um enquadramento dos
pais e do paciente. De acordo com Weiss (2012), todos os envolvidos no
processo devem evitar a quebra do enquadramento. Entretanto, a
flexibilidade deve estar presente para atender aos imprevistos da vida.
Weiss enumera aspectos constantes do enquadramento e que abordam
tambm o contrato:

1. Esclarecimento de papis: funo do terapeuta-investigador; participao


dos pais e de outros membros da famlia (anamnese, sesses familiares,
devoluo, etc.); contato com os profissionais da escola; contatos com
outros profissionais que atendem ou j atenderam a criana.
2. Previso do nmero aproximado de sesses e forma de encerramento do
trabalho.
3. Definio de horrio, dias e durao das sesses.
4. Definio dos locais: consultrios, sala de ludo, sala de teste, etc.
5. Honorrios contratados e forma de serem cobrados. (WEISS, 2012, p.43)
importante destacar: a atitude clnica do psicopedagogo; a escuta
psicopedaggica; o papel da famlia no processo diagnstico; os momentos
do diagnstico; o contrato e o enquadramento.
3.2 ENTREVISTA
Modelos de entrevistas so propostos por alguns nomes conhecidos no
campo da Psicopedagogia, tais como: Weiss (2012), Jorge Visca (2010), Sara
Pan (1995), e Alcia Fernndez (1991).
Segundo a psicopedagoga Weiss (2012), a opo por um modelo de
entrevista deve estar em funo da queixa e do que foi expresso em algum
tipo de contato antes da primeira sesso. Ela sugere modos de realizar a
primeira consulta diagnstica, utilizando-se de tipos diferentes de
entrevista: entrevista inicial de anamnese com os pais, entrevista Familiar
Exploratria Situacional (EFES), primeira entrevista com o paciente,
Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA). Existem momentos
especficos em que a melhor opo a entrevista inicial de anamnese com
os pais:
H situaes em que opto por entrevista inicial de anamnese com os pais,
quando, por exemplo, me dito que o paciente j teve ou tem outros
tratamentos; quando h dvidas sobre um diagnstico anterior; quando h
discordncia de posio entre pais e escola; quando pais separados esto
em atritos; quando h um desvio muito grande entre a idade cronolgica e a
srie escolar. (WEISS, 2012, p.53)
A Entrevista de Anamnese pode ser considerada um momento marcante do
diagnstico. Nela, so colhidos dados significativos da histria da vida do
paciente. O psicopedagogo, sabendo conduzir e registrar tal entrevista, ter
condies de estabelecer relao com a queixa, levantando as possveis
hipteses sobre o caso. Weiss (2012, p. 67) afirma que (...) toda a
anamnese j , em si, uma interveno na dinmica familiar em relao
aprendizagem de vida.
Weiss (2012) indica a importncia de identificar dados do paciente,
mostrando a evoluo do paciente, como tambm a construo de sua
personalidade. A anamnese propiciar ao psicopedagogo a compreenso

dos principais momentos da vida do paciente e de sua famlia.


No me parece proveitoso transformar a anamnese num simples
questionrio de dados sequenciais do desenvolvimento numa possvel
comparao com alguma escala, embora o conhecimento do
desenvolvimento normal do ser humano em suas diferentes reas seja
importante como referencial. Paralelamente sequncia do quando, existe
um aprofundamento essencial do como. preciso no perder de vista a
continuidade da construo da personalidade do paciente. (WEISS, 2012,
p.67)
Weiss (2012), durante a anamnese, faz uma anlise a partir de dados
levantados sobre as primeiras aprendizagens realizadas com a me ou com
a pessoa que a substitui, o desenvolvimento geral da criana, sua histria
clnica; a histria da famlia nuclear e ampliada da criana; a experincia
escolar. Os lbuns de beb, lbuns de retratos, relatrios de creche,
trabalhos do maternal so fontes de pesquisa para o momento da
anamnese.
Na Entrevista Familiar Exploratria Situacional (EFES), o psicopedagogo se
rene com pais e com criana ou adolescente em uma consulta conjunta.
Faz-se necessrio o registro da EFES com o objetivo de evitar qualquer
distoro.
A EFES tem como objetivos a compreenso da queixa nas dimenses
familiar e escolar, a captao de relaes e expectativas familiares
centradas na aprendizagem escolar, a expectativa em relao atuao do
terapeuta, a aceitao e o engajamento do paciente e seus pais no processo
diagnstico, a realizao do contrato e do enquadramento de forma familiar
e o esclarecimento do que um diagnstico psicopedaggico. (WEISS, 2012,
p.53-54)
Visca (2010, p. 98) props a Entrevista Operativa Centrada na
Aprendizagem (EOCA) que considera como um instrumento que se
apresenta com material simples, mas que geram excelentes resultados.
Chega-se ao entrevistado por meio de uma consigna: Gostaria que me
mostrasse o que sabe fazer, o que tm lhe ensinado e o que tem
aprendido. Aps tal comunicao, o psicopedagogo deve apresentar o
material sobre uma mesa, dizendo: Este material para voc usar, se
precisar, para mostrar-me o que eu gostaria de saber de voc, como
comentei. Visca (2010) afirma que a idade do indivduo interfere no tipo de
consigna e na seleo dos materiais. Ele d exemplo de materiais que usa
com criana de idade escolar:
Os materiais que geralmente coloco para essa idade so:
folhas lisas, tamanho carta;
folhas com linhas e quadriculadas;

lpis novo, sem ponta;


apontador;
caneta;
borracha;
tesoura;
folhas de papel colorido para dobradura;
rgua;
marcadores;
livro ou revista. (VISCA, 2010, p.98)

Conforme Weiss (2012), Visca interessa-se em investigar como o


entrevistado opera em relao a algo. Por isso, ele possibilita que o sujeito
construa a entrevista de modo natural. Cabe ao profissional saber dirigir a
entrevista e realizar as devidas observaes.
Em todo momento, a inteno permitir ao sujeito construir a entrevista de
maneira espontnea, porm dirigida de forma experimental. Interessa
observar seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa,
ansiedades, reas de expresso de conduta, nveis de operatividade,
mobilidade horizontal e vertical, etc. (WEISS apud VISCA, 2012, p.59)
Para Visca (2010, p. 100), durante a Entrevista Operativa Centrada na
Aprendizagem (EOCA), devem ser observados os seguintes aspectos: a
temtica, a dinmica e o produto. A temtica est relacionada com a fala do
paciente. A temtica consiste em tudo o que o sujeito diz, a qual ter,
como toda conduta humana, um aspecto manifesto e outro latente (...)
(VISCA, 2010, p.100). J a dinmica, Visca (2010, p. 100) estabelece ligao
com o que o paciente faz. A dinmica consiste em tudo que o sujeito faz
que no o estritamente verbal: gestos, tom de voz, postura corporal etc..
E o produto tudo o que o paciente registra no papel. O produto o que o
sujeito deixa registrado no papel etc., incluindo tambm, segundo os casos,
a sequncia com que foi sendo produzido. (VISCA, 2010, p.100)
Para Visca (2010), as primeiras hipteses, constitudas pelos sintomas e
seus indicadores, so resultantes destes trs nveis de observao:
temtica, dinmica e produto. Todo material obtido nesta entrevista deve se
submeter a uma anlise mais rigorosa, durante o processo diagnstico.
Sara Pan (1995) tambm realiza entrevista com o fim de reconstruir a
histria de vida do paciente. Ela sugere que a entrevista ocorra depois de
conhec-lo e que ocorra por meio de jogos e de provas psicomtricas. A
histria vital pode fornecer dados ao psicopedagogo sobre o problema de
aprendizagem apresentado pelo seu paciente.
A histria vital nos prover de uma srie de dados relativamente objetivos
vinculados s condies atuais do problema, permitindo-nos,
simultaneamente, detectar o grau de individualizao que a criana tem

com relao me e a conservao de sua histria nela. interessante


notar a estreita relao dos problemas de aprendizagem, definidos, muitas
vezes, como de memria, com a impossibilidade da me para rememorar
fatos e anedotas sobre a criana, que s pode recuperar parte de sua vida
atravs dela. (PAN, 1985, p.42)
A me, durante entrevista, deve se sentir livre para rememorar dados sobre
a vida da criana. Consoante Pan (1985), no caso de um paciente com
queixas de problemas de aprendizagem devem ser indagadas as seguintes
reas:
antecedentes natais: pr-natais, perinatais, neonatais.
doenas: doenas e traumatismos ligados atividade nervosa superior e
outras doenas.
desenvolvimento: motor, desenvolvimento de linguagem, de hbitos.
aprendizagem: suco, controle de esfncteres, situaes dolorosas,
informaes recebidas, experincias escolares.
Fernndez (1991) acredita que na anamnese no necessrio realizar um
acmulo de questes envolvendo as possveis causas do problema. Para ela,
o mais importante identificar uma situao e poder analis-la em funo
do significado do sintoma. Atesta Fernndez:
A ns, mais que tudo, interessa poder encontrar uma cena, uma situao, e
aprofund-la fazendo que o importante no seja o dado em si, mas o
sentimento e a significao outorgada ao mesmo. Se se pergunta sobre a
latncia, por exemplo, o importante no se lhe deu o peito e at quando,
mas como foi essa primeira relao, esse primeiro contato, como mamava o
beb, como se sentia a me dando de mamar (O pediatra me dizia: teu
leite ruim, e minha me sempre havia dito que eu no era de bom leite;
Deixei de lhe dar de mamar porque o pediatra me disse que meu leite era
ruim.). (FERNNDEZ, 1991, p.182)
Fernndez (1991) sugere uma maneira de orientao dos fatos, de modo
que possa facilitar a lembrana para os pais: circunstncias pr-natais,
circunstncias perinatais e circunstncias neonatais. Fernndez (1991) diz
que procura obter dados objetivos relativos ao problema da criana e que se
prope a compreender a sua histria de vida a partir dos relatos dos pais.
Fernndez (1991) acredita nas falsas lembranas que so relatadas, nos
esquecimentos encobertos durante o relato.
3.3 A HORA DO JOGO PSICOPEDAGGICO
Alcia Fernndez (1991) mostra que a situao ldica, no momento
diagnstico, propicia a compreenso dos processos intelectuais e afetivos
utilizados pelo paciente e sua influncia no seu modelo de aprendizagem.
Como as crianas com problemas de aprendizagem apresentam dificuldades
no jogar, Fernndez (1991) considera importante a interveno do

psicopedagogo de modo que ela ganhe recursos e recupere a rigidez de


modalidades de aprendizagem sintomticas. A hora do jogo possibilita a
compreenso de alguns processos que originaram a patologia no aprender.
Fernndez (1991) indica a hora do jogo para crianas com menos de 9 anos
e mais de 3 anos, e utiliza-se tambm do enquadre e da observao. Para a
autora, a prtica do ldico no DIJAF oportuna, pois, no momento em que a
famlia est sendo entrevistada, a criana est brincando com jogos.
Fernndez (1991) tambm destaca que a recuperao do prazer pela
atividade ldica ocorre com o trabalho psicopedaggico.
Dizemos que o objetivo do trabalho psicopedaggico dirige-se a ajudar a
recuperar o prazer perdido de aprender e a autonomia do exerccio da
inteligncia, esta conquista vem de mos dadas com o recuperar o prazer
de jogar. Para jogar, necessita-se de um outro, e um espao de confiana.
(FERNNDEZ, 1991, p.166-7)
Conforme Fernndez (1991), atravs da linguagem ldica, a criana
expressa ou oculta seus medos, problemas, doenas, etc. Na hora do jogo
observada a relao inteligncia desejo-corpo, entre outros aspectos mais
ligados ao caso especfico da criana observada.
A hora de jogo psicopedaggico supera a dicotomia testes projetivos-testes
de inteligncia e, principalmente, ajuda a observar, em seu operar, aqueles
aspectos que tradicionalmente foram estudados de forma isolada e somente
em seus produtos (atravs dos testes de performance, de psicomotricidade,
de maturidade visomotora, de dominncia lateral, etc.). A hora de jogo
permite observar a dinmica da aprendizagem. (FERNNDEZ, 1991, p.168)
Fernndez (1991) sugere um material predominante no-figurativo. Se a
criana tiver menos de 4 anos, podero ser inseridas miniaturas de
personagens e animais. Ela aponta como material uma caixa com uma
tampa separvel guardando elementos com as seguintes caractersticas:
elementos para desenhar, para recortar, para escrever. Elementos que
possam servir para uma mesma ao, como: cola, fita adesiva, percevejos,
papis brancos, cartes, revistas infantis, tesouras, lpis pretos e coloridos,
barbantes, massa de modelar, marcadores, etc. Fernndez (1991) assinala
que o jogar importante como tcnica de trabalho e para o
desenvolvimento da inteligncia da criana.
O brincar possibilita, segundo Weiss (2012), o desenvolvimento da
criatividade e da personalidade, tanto da criana, como do adulto. Ela
valoriza o espao do brincar durante o diagnstico, pois permite ao paciente
um movimento em direo sade. Para Weiss (2012), o ldico propicia a
aprendizagem, facilitando a interao com o outro e com o meio.
No diagnstico, o uso de situaes ldicas mais uma possibilidade de se
compreender, basicamente, o funcionamento dos processos cognitivos e

afetivo sociais em suas interferncias mtuas, no Modelo de Aprendizagem


do paciente. (WEISS, 2012, p.75-76)
Muitos pontos podem ser observados em uma sesso ldica, mas o
fundamental estabelecer a relao entre a aprendizagem e a queixa que
est sendo feita. O psicopedagogo deve estar atento e identificar os
comportamentos da criana ao longo da brincadeira, tendo como foco a
queixa.
Durante o jogo, segundo Sara Pan (1985), a criana ativa funes
simblicas sobre objetos. Inicialmente a linguagem faz referncia a objetos
ausentes. Depois, a verbalizao amplia o jogo da fantasia.
O exerccio de todas as funes semiticas que supe a atividade ldica
possibilita uma aprendizagem adequada na medida em que por meio dela
que se constroem os cdigos simblicos e signlicos e que se processam os
paradigmas do conhecimento conceitual, ao possibilitar-se, por meio da
fantasia, o tratamento de cada objeto nas suas mltiplas circunstncias
possveis. (PAN, 1985, p. 51)
Pan (1985) concebe o jogo de grande valia para o diagnstico do problema.
Aceita o material no figurativo para a tcnica diagnstica, quando se tratar
de diagnosticar problemas de aprendizagem, pois est interessada nos
processos simblicos utilizados pelo sujeito. Ser utilizada uma caixa com
papis coloridos, cartes, colas, tesouras, lpis coloridos, tintas, etc.
A hora do jogo pode ser realizada com crianas at os nove anos. A partir
dos dez anos, de acordo com Pan (1985), se oferecer-lhe uma atividade que
no est mais em funo de sua idade, pode torn-las tmidas e confusas.
Nesta fase, a hora do jogo deve ser substituda por motivo da consulta.
Sara acredita no enquadramento claro da tarefa para a criana, de modo
que ela se mobilize enquanto o profissional a observa. necessrio, ento,
verificar se a criana sabe por que est no consultrio e a ideia que ela faz
sobre o profissional que a est atendendo. Antes de dar as instrues da
atividade, Pan (1985) aconselha dizer criana que ela tem um problema
relativo ao no aprender, e que o terapeuta ir tentar ajud-la em saber por
que isso acontece. A partir deste momento, podem ser dadas as instrues
e a caixa aberta com o material dentro.
A caixa deve estar em um lugar cmodo para a manipulao e deve disporse de uma mesa firme e suficientemente grande para o desenvolvimento do
jogo. No caso de se preferir trabalhar sobre um tapete, o psiclogo dever
se colocar no nvel da criana, no cho ou em um banco baixo. (PAN, 1985,
p. 52)
Sara Pan (1985) chama ateno para os diferentes comportamentos das

crianas, com dificuldades de aprendizagem, diante de jogos. Entretanto,


faz questo de ressaltar que, em todas as manifestaes, ocorre a
aprendizagem imediata.
Algumas crianas com problemas de aprendizagem no so capazes de
fazer a sntese cognitiva porque destroem o jogo no momento em que est
mais organizado, nessa atitude que Freud chamou fracasso diante do
xito, outros no podem fazer a sntese porque, mergulhados em um tipo
de inrcia criativa, continuam acumulando experincias sem deter-se para
coorden-las em um objetivo ou projeto comum a todas elas; nestes
comportamentos, h um contnuo desperdcio de energia que no rende.
Alguns conseguem o mesmo efeito por meio do comportamento contrrio, e
interrompem o jogo quando j est organizado porque resistem a destruir o
que fizeram, mesmo que seja para faz-lo melhor; uma criana disse a
ponte ficaria melhor aqui mas tenho pena de desmanch-la. Em todos
estes casos h aprendizagem imediata, compreenso correta, mas pouca
modificao real. (PAN, 1985, p.55)
Enfim, o jogo possibilita ao psicopedagogo a compreenso dos processos
intelectuais e afetivos do paciente, como tambm o entendimento de
processo que se originaram a patologia no aprender. O desenvolvimento da
inteligncia e da afetividade, o desenvolvimento da interao com o outro e
com o meio, o desenvolvimento da criatividade e da personalidade so
indicaes da importncia do jogo para a vida da criana e do adolescente.
No momento do jogo, o paciente observado em toda ao da
aprendizagem.
3.4 TESTES E PROVAS
Testes e provas so usados no momento do diagnstico psicopedaggico.
Entretanto, cabe ao psicopedagogo realizar uma leitura psicopedaggica do
paciente ao longo do processo diagnstico, no se limitando aos resultados
de testagem.
Compatvel ao pensamento de Weiss (2012), o diagnstico no prescinde do
uso de testes e provas. importante ressaltar que a opo pelo no uso de
provas psicomtricas no garante o tratamento do sujeito como objeto,
quantificando-o ou rotulando-o. Weiss (2012) aceita o uso de testes e provas
quando pontos no ficaram claros e exigem um estudo em pouco tempo.
Estes instrumentos devem ser selecionados em funo da queixa do
paciente e das hipteses j surgidas nas consultas familiares, na hora do
jogo e em outros momentos. Os testes e provas funcionam apenas como
meios auxiliares. Weiss (2012, p. 105) assinala: Por ser apenas um meio
auxiliar, fundamental a observao acurada, a escuta durante o processo
de execuo e a leitura psicopedaggica possvel de ser feita do produto
realizado.
Weiss (2012) ressalta a necessidade de fazer uma avaliao qualitativa ao

longo do processo de testagem, pois caso contrrio o psicopedagogo ter


uma viso incompleta gerada apenas pelos resultados psicomtricos de
testes. Os dados obtidos precisam ter utilidade para a soluo do problema
de aprendizagem. Neste sentido, Weiss (2012) imagina uma abordagem
integradora dos problemas de aprendizagem. Julga que todos os momentos
do diagnstico devem considerar, de uma maneira integrada, os aspectos
cognitivos, afetivos, corporais e pedaggicos.
Weiss (2012) agrupa os testes e provas em: diagnstico operatrio, testes
psicomtricos, tcnicas projetivas. Quanto ao diagnstico operatrio, a
autora sustenta sua importncia, pois o indivduo pode no aprender algo
que no esteja de acordo com suas estruturas cognitivas.
As dificuldades escolares podem estar ligadas ausncia de estrutura
cognoscitiva adequada que permita a organizao dos estmulos, de modo a
possibilitar a aquisio dos contedos programticos ensinados em sala de
aula. (WEISS, 2012, p.106)
No que tange aos testes psicomtricos, Weiss (2012) recomenda cuidados
por parte do terapeuta durante a aplicao.
Segundo Sara Pan (1985), as provas projetivas auxiliam no diagnstico
psicopedaggico, pois permitem a avaliao dos contedos manifestados e
sua relao com os sentimentos de agressividade ou medo diante das
situaes apresentadas. Ser vista o grau de recursos cognitivos que o
paciente organiza para expressar suas emoes e seus afetos, diante do
estmulo.
As provas projetivas como seu nome indica, tratam de desvendar quais so
as partes do sujeito depositadas nos objetos que aparecem como suportes
da identificao e que mecanismos atuam diante de uma instruo que
obriga o sujeito a representar-se situaes estereotipadas e carregadas
emotivamente. (PAN, 1985, p.61)
Pan (1985) indica que muitas provas e tcnicas fazem uso do desenho da
figura humana. Dentre as inmeras contribuies que o desenho do prprio
corpo possa trazer ao diagnstico, ela cita as grafias e os recursos
simblicos utilizados pela criana. Pan (1985) tambm se vale de relatos
como tipo de provas em que o paciente tem que inventar uma histria ou
antecipar seu final. Estmulos grficos ou verbais so oferecidos ao
paciente, sugerindo determinadas relaes. A outa prova denominada
desiderativo, Pan (1985) pede ao sujeito que escolha e rejeite trs nveis da
realidade: vegetais, animais, objetos. Ele deve transformar-se se em um dos
elementos.
Sara Pan (1985) ainda contempla no diagnstico as provas especficas de
lateralidade (predomnio do olho; predomnio do p; predomnio da mo) e

de lecto-escrita (reconhecimento de letras e fonemas; origem de palavras;


comparao do aproveitamento na cpia, no ditado, na escrita espontnea
e na leitura).
Esclarece Pan (2012, p. 67) o objeto das provas de lecto-escrita: De lectoescrita: interessa determinar que tipo de dificuldade a que predomina no
fracasso da criana na aquisio da escrita e da leitura. De acordo com a
autora, a anlise do caderno possibilita uma avaliao rpida do problema
ortogrfico da criana.
Alicia Fernndez (1991) elabora reflexes sobre a utilizao de tcnicas
psicomtrica em clnicas, em especial com relao aos transtornos de
aprendizagem, questionando seus princpios ideolgicos e seus
pressupostos tericos. Expe Fernndez, em particular:
Na minha opinio, esta crtica no pode isolar-se da dirigida
implementao dessas tcnicas quando derivam na rotulao dos
testados e se suprime assim a escuta ao sujeito em ateno suposta
objetividade e infalibilidade do dado quantitativo em que o teste, para
esta modalidade de uso, conclui.

Tais objetividade e infalibilidade so inclusive questionveis desde os


fundamentos originais das provas psicomtricas, se levamos em conta, por
exemplo, que foram esboadas para outro contexto sociocultural, e que, em
muitos casos, at se utilizam para a quantificao dos parmetros
correspondentes quela populao de origem. Alm do mais, no se deveria
desconhecer que, pelo modo particular de tratamento estatstico, as
diferentes escalas (de coeficiente intelectual, percentilar...) apresentam, em
cada caso, diferente poder de discriminao, seja para as contagens
centrais ou para os extremos da distribuio. Mas isto no invalida o
instrumento, seno que apresenta a necessidade de conhecer seus limites e
avanar em seu ajuste terico e prtico. (FERNNDEZ, 1991, p.191-192)
Em concordncia com Fernndez (1991), no diagnstico psicopedaggico, o
profissional deve valorizar a escuta do sujeito, os significados que
estabelece em seu discurso. um sujeito epistmico, que interage com o
meio construindo o conhecimento. Entretanto, no utilizar provas
psicomtricas no significa que esteja garantida a escuta psicopedaggica.
Desse modo, Fernndez afirma:
Em sntese, acho que prescindir das provas psicomtricas no traz garantias
contra o risco de perder de vista o sujeito para convert-lo em objeto (de
quantificao, de rotulao, de manipulao). Aquelas provas passam a ser
um instrumento, utilizvel ou no, na medida em que possa prestar-nos
algum servio. A escolha de um instrumento nunca asctica, com respeito
ao marco terico e ideolgico e da habilidade e adestramento de quem o

emprega. Isto vale para qualquer tcnica. Que precaues so necessrias?


Em minha opinio h trs indispensveis: explicitar o marco conceitual
quando se recorre a determinado instrumento; justificar o modo de emprego
do mesmo pela coerncia com aquele marco e com os objetivos a que
servir; conhecer a ferramenta escolhida. (FERNNDEZ, 1991, p.193)
O mais importante para o psicopedagogo executar uma escuta
psicopedaggica e, se tiver necessidade de verificar uma testagem,
procurar analisar a ideologia da mesma, antes de selecion-la. O prximo
tema a ser apresentado a entrevista de devoluo diagnstica, momento
de maior aprendizagem para o paciente.
3.5 DEVOLUO DIAGNSTICA
A devoluo diagnstica est relacionada com o motivo da consulta. Ela tem
como objetivo devolver, dar um retorno, explicar, ao paciente e aos pais, a
origem do problema, os fatores que interferem, por exemplo.
Conforme Sara Pan (1985), o momento mais significativo e de
aprendizagem para o paciente a entrevista de devoluo do diagnstico.
Esta se realiza inicialmente com o sujeito e depois com os pais (se for uma
criana). No momento do contrato, a entrevista conjunta. O material de
devoluo todo aquele que foi revelado no motivo da consulta. Declara
Pan com relao funo do psicopedagogo:
A tarefa psicopedaggica comea justamente aqui, na medida em que se
trata de ensinar o diagnstico, no sentido de tomar conscincia da situao
e de providenciar sua transformao. At no ficarem estabelecidos a
funo do no-aprender, a ideologia que lhe d sentido, e os fatores
intervenientes que a possibilitam, ao menos explicitamente, e tudo isto no
assumido pelo grupo, bem como as condies do paciente no estiverem
dadas, no ser possvel realizar um contrato de tratamento. (PAN, 1985,
p.72)
Fernndez (1991) inclui uma devoluo para o paciente, uma para os pais e
outra para o grupo familiar. Ela tem o objetivo de devolver ao paciente e aos
pais a possibilidade de pensar e sentir. A famlia deve compreender, junto
com o paciente a sua queixa. Pretende-se explicar como o problema foi
originado, mas verificando se algum possui algum sentimento de culpa.
No se pretende modificar os pais. Porm, atingi-los de maneira afetuosa.
Acredita-se que quando o amor comear a se expandir nas relaes, haver
maior circulao de aprendizagem.
A atitude bastante comum de considerar os pais culpados no ajuda, j que
eles tambm so pessoas que sofrem, e devemos pensar que, ainda antes
de ser pais, eles queriam seus filhos. Em geral, os pais comparecem
achando que fracassaram, que no fizeram as coisas bem, vm com essa
carga e as diferentes defesas contra essa angstia; ns trataremos de
demonstrar que, em algum lugar de seu ser, amam a esse filho.

(FERNNDEZ, 1991, p.230)


Como pensa Fernndez (1991), o material de devoluo todo aquele
expresso nos motivos da consulta, quando so estabelecidas relaes com
diferentes momentos observados ao longo do processo diagnstico. A
autora sugere tcnicas dramticas para auxiliar na devoluo, pois
apresentam um rpido efeito teraputico. Fernndez (1991) expressa seu
conceito de devoluo:
Se por devoluo entendemos recuperao do pensar, dos afetos
sepultados, circulao do conhecimento e do saber, reencontro com os
aspectos sadios, devoluo em um espelho da identidade do paciente, e
no o caracterizamos como entrega diagnstica onipotente, podemos
continuar usando o termo devoluo. Sabendo que o que tentamos ajudar
a recuperar o prazer esquecido de aprender e viver. (FERNNDEZ, 1991,
p.231)
As estratgias anteriormente descritas, auxiliam na investigao da queixa
do sujeito e do seu problema de aprendizagem, possibilitando a realizao
do diagnstico e da entrevista de devoluo.
4 DIAGNSTICO: FATORES QUE INFLUENCIAM NO PROCESSO
As dificuldades de aprendizagens no tm uma nica causa. Uma srie de
fatores atuam no comportamento da criana ou do adolescente e que
precisam ser considerados pelo psicopedagogo no processo diagnstico.
Sara Pan (1985) afirma, ao analisar os comportamentos dos sujeitos, que o
problema de aprendizagem pode ser considerado como um sintoma e que o
no aprender funciona como um sinal de descompensao. Referindo-se
aos sintomas prprios dos problemas de aprendizagem, ela afirma:
Da manipulao casustica da sintomatologia inerente ao dficit de
aprendizagem conclumos que nenhum fator determinante de seu
surgimento, e que ele surge da fratura contempornea de uma srie de
concomitantes. (PAN, 1985, p. 28)
Pan (1985) refere-se ao diagnstico como multifatorial. O psicopedagogo
pode ajustar as hipteses referentes ao sintoma apresentado pelo sujeito,
quando for necessrio. Ela lembra ao profissional a relao entre sintoma e
no-aprendizagem, e comenta sobre suas funes integrativas e positivas.
A hiptese fundamental para avaliar o sintoma que nos ocupa no
consider-lo como significante de um significado monoltico e substancial,
mas, pelo contrrio, entend-lo como um estado particular de um sistema
que, para equilibrar-se, precisou adotar este tipo de comportamento, que
mereceria um nome positivo, mas que caracterizamos como noaprendizagem. Desta forma, a no-aprendizagem no o contrrio de

aprender, j que, como sintoma, est cumprindo uma funo positiva to


integrativa como a desta ltima, mas com outra disposio dos fatores que
intervm. Por exemplo, a maioria das crianas conserva o carinho dos pais
gratificando-os atravs de sua aprendizagem, mas h casos nos quais a
nica maneira de contar com tal carinho precisamente no aprender. O
diagnstico do sintoma est constitudo pelo significado, ou, o que a
mesma coisa, pela funcionalidade da carncia funcional dentro da estrutura
total da situao pessoal.
Este diagnstico sempre uma hiptese, e cada momento da relao com o
sujeito atravs, tanto do processo diagnstico como do tratamento, nos
permitir ajust-la desde que as transformaes obtidas a partir dessa
hiptese sejam aplicveis por ela mesma. Tratando-se de um diagnstico
multifatorial, determinar-se- assinalando as articulaes e as
compensaes mtuas das quais surge o quadro total. (PAN, 1985, p.28)
Sara Pan (1985) sinaliza para a importncia da investigao de quatro
fatores ao longo do diagnstico dos problemas de aprendizagem: fatores
orgnicos, fatores percepto-motores, fatores psicgenos e fatores
ambientais. Ela d destaque para os fatores orgnicos, estabelecendo
relao entre o bom funcionamento do corpo e a aprendizagem.
A origem de toda aprendizagem est nos esquemas de ao desdobrados
mediante o corpo. Para a leitura e a integrao da experincia,
fundamental a integridade anatmica e de funcionamento dos rgos
diretamente comprometidos com a manipulao do entorno, bem como dos
dispositivos que garantem sua coordenao no sistema nervoso central.
(PAN, 1985, p.28)
Pan (1985) contempla aspectos orgnicos que so relevantes para a
aprendizagem. Inicialmente, aborda a viso e a audio, lembrando ao
psicopedagogo que tais perdas sensoriais podem levar o paciente a
apresentar dificuldades no aprender que merecem ser investigadas, pois
podem ser originrias de um problema de sade. Quando a perda sensorial
estiver muito instalada, Pan (1985) ressalta que a criana pode tender a
isolar-se ou criar dependncias das pessoas pedindo que escrevam para ela,
por exemplo. Pan (1985) comenta, ainda, sobre a importncia do sistema
endcrino para o desenvolvimento e para a aprendizagem da criana e do
adolescente. Pan (1985) cita, como exemplo, estados de sonolncia e de
falta de concentrao, que podem ser explicados por presena de
deficincias glandulares. Pan (1985) faz constar nos fatores orgnicos, os
aspectos neurolgicos. Estabelece relao entre o sistema nervoso sadio e o
comportamento equilibrado, caracterizado por ritmo e plasticidade. Quando
h leses ou desordens corticais, ocorrem problemas na aprendizagem, em
especial na rea perceptivo-motora e da compreenso da linguagem. Pan
(1985) destaca a importncia da alimentao, tanto em quantidade, como
em qualidade, para o desenvolvimento da capacidade de aprender do

sujeito. Ainda no sentido de alcanar o mesmo objetivo, a autora sinaliza o


valor das condies de moradia e de conforto para o sono. Quando ocorrem
perturbaes de origem orgnica, como as que foram descritas acima, Pan
(1985) elabora uma observao, indicando que o indivduo, com boa
equilibrao, cria novos caminhos que no afetem o seu desenvolvimento
cognitivo.
Segundo Pan (1985), fatores especficos so tipos de transtornos no campo
percepto-motor em que no se tem meios de verificar a causa orgnica,
embora possa suspeitar da mesma. Os transtornos que surgem no momento
do aparecimento da aprendizagem da linguagem constituem um exemplo:
Tais transtornos aparecem especialmente no nvel da aprendizagem da
linguagem, sua articulao e sua lecto-escrita, e se manifestam em uma
srie de perturbaes, tais como a alterao da sequncia percebida, a
impossibilidade de construir imagens claras de fonemas, slabas e palavras,
a inaptido grfica, etc. Encontramos dificuldades especiais de outra ordem,
no nvel da anlise e da sntese dos smbolos, na aptido sinttica, na
atribuio significativa. Desta forma, certos processos da ordem das afasias
podem apresentar-se sem que possam ser relacionados com qualquer dano
cerebral localizado que justifique a perturbao. (PAN, 1985, p.29-30)
A indefinio da lateralidade, oferece explicaes para as desordens
especficas na aprendizagem. Pan (1985) acredita que o sujeito destro nas
extremidades e olhos apresenta uma grafia mais harmnica que o canhoto.
Enfatiza tambm que a criana canhota obrigada, desde cedo, a uma
descodificao, j que tudo no mundo funciona em funo dos destros.
A dislexia tambm mencionada por Pan (1985). uma dificuldade de
aprendizagem que pode ser diagnosticada multifatorialmente, mas possui
uma especificidade: insuficincia na construo de imagens. Pan (1985)
assegura que o sucesso do tratamento psicopedaggico depende da rapidez
e da eficcia do diagnstico e da estimulao adequada.
Com relao aos fatores psicgenos, Sara Pan (1985) declara que se torna
relevante conhecer todo o processo e no somente o contedo sobre o qual
est se atuando. Ela refora que no se tem como pensar no fator
psicgeno, sem analisar os fatores orgnicos e ambientais que influenciam
na aprendizagem do indivduo:
O fator psicgeno do problema de aprendizagem se confunde ento com
sua significao. Entretanto importante destacar que no possvel
assumi-lo sem levar em considerao as disposies orgnicas e ambientais
do sujeito. Desta forma, o no aprender se constitui como inibio ou como
sintoma sempre que se dem outras condies que facilitem este caminho.
(PAN, 1985, p.32)

De acordo com Pan (1985), o fator psicgeno pode ser exemplificado pelo
caso de crianas ou jovem com dificuldades de aplicar regras ortogrficas
ou de realizar escolhas entre letras e seus respectivos sons (s / z / x; h / o;
x / ch). Existem problemas de adequao perceptivo-motriz.
Entretanto, geralmente estas crianas cometem mais erros do que os
esperados aleatoriamente, o que indica uma repetio compulsiva do erro,
confirmada quase sempre na articulao que torna significativa a perverso
inconsciente da ordem. (PAN, 1985, p. 32)
De acordo com Pan (1985), o fator ambiental definitivo para o diagnstico
do problema de aprendizagem, enquanto permite compreender sua
concordncia com a ideologia e os valores no grupo. Alm disso, Pan (1985)
procura esclarecer o grau de conscincia e da participao social do
paciente.
No consideramos condio ambiental aquela criada por meio da
comunicao, ou melhor, a rede de interrelaes familiares, pois estimamos
que este fator esteja includo na aventura pessoal do paciente e inscrito em
sua estrutura.
Aqui nos referimos, por um lado, ao meio ambiente material do sujeito, s
possibilidades reais que o meio lhe fornece, quantidade, qualidade,
frequncia e abundncia dos estmulos que constituem seu campo de
aprendizagem habitual. Interessam, neste aspecto, as caractersticas de
moradia, do bairro, da escola; a disponibilidade de ter acesso aos lugares de
lazer e de esportes, bem como aos diversos canais de cultura, isto , os
jornais, o rdio, a televiso, etc.; e, finalmente, a abertura profissional ou
vocacional que o meio oferece a cada sujeito.
O fator ambiental especialmente determinante no diagnstico do
problema de aprendizagem na medida em que nos permite compreender
sua coincidncia com a ideologia e com os valores vigentes no grupo. No
basta situar o paciente em uma classe social, necessrio, alm disso,
elucidar qual seu grau de conscincia e participao. (PAN, 1985, p.33)
O fracasso escolar, em especial, os aspectos que podem ser identificados
pelo diagnstico psicopedaggico, um tema contemplado por Weiss
(2012). Ela acredita que o fracasso escolar seja causado por um conjunto de
fatores interligados. A no-aprendizagem do aluno na escola uma das
causas do fracasso escolar. Entretanto, esta uma questo bem mais ampla
e que merece um espao particular de discusso e de anlise. Ento, de
maneira focal, Weiss (2012, p. 19) considera o fracasso escolar como
resposta insuficiente do aluno a uma exigncia ou demanda da escola.
Weiss (2012) prope a anlise do fracasso escolar sob diferentes
perspectivas: a da sociedade, a da escola e a do aluno.

A perspectiva da sociedade mais abrangente e engloba as outras.


Segundo Weiss (2012, p. 19), o diagnstico pedaggico aborda o tipo de
cultura, as condies e relaes poltico-sociais e econmicas vigentes, o
tipo de estrutura social, as ideologias dominantes e as relaes explcitas e
implcitas desses aspectos com a educao escolar.
Com relao instituio escola, Weiss (2012) lembra que ela no pode ser
analisada isoladamente, pois reflete o sistema socioeconmico em que est
inserido e sofre influncia do mesmo. A qualidade da aprendizagem do
aluno tem relao com as oportunidades sociais que ele teve, incluindo a
escola que frequentou.
Segundo Weiss (2012), as condies fsicas precrias da escola, a falta de
material pedaggico, professores desqualificados e desvalorizados,
funcionam como fatores que comprometero o ensino e a aprendizagem
dos alunos. No se pode desvincular a baixa qualidade do ensino do noaprender.
Ainda de acordo com o pensamento de Weiss (2012), muitas vezes o aluno
apresentado como desinteressado, com baixo rendimento escolar e assim
encaminhado a um diagnstico psicopedaggico. O problema est focado
no aluno. preciso tambm, durante o diagnstico, analisar a escola e suas
prticas pedaggicas como: o trabalho docente, o currculo, o sistema de
avaliao. Tais situaes podem afetar a qualidade de ensino e gerar
ansiedade no aluno originando dificuldades de aprendizagem.
Se a escola no mudar, como afirma Weiss (2012), ela continuar
discriminando e/ou rotulando as crianas e jovens que vivem em uma
sociedade em que j impera as linguagens utilizadas pela tecnologia.
Crianas e jovens j podem encontrar formas prprias de buscar o
conhecimento, e no vem encontrando motivao no currculo tradicional
escolar. Weiss, no que se refere escola, faz questo de deixar claro:
Triste a escola que no acompanha o mundo de hoje, ignorando aquilo
que seu aluno j vivencia fora dela. Transforma aquele que de modo
inteligente a questiona e que de maneira saudvel se recusa a buscar um
conhecimento parado no tempo num portador de problema de
aprendizagem. (WEISS, 2012, p. 21)
J a terceira perspectiva, consoante Weiss (2012), est relacionada ao
aluno, s condies internas de aprendizagem, sua intrassubjetividade.
Alunos que so encaminhados ao diagnstico psicopedaggico cuja
problemtica tem causalidade no paciente, em sua histria pessoal e
familiar. Weiss (2012) comenta sobre a relao da ansiedade vivida pelo
aluno em situaes de aprendizagens e a presso exercida pela famlia ou
pela escola.

A ansiedade vivenciada pelo aluno em situaes de conhecimento novo, de


conhecimentos que ele acha difceis e que no dar conta, de exigncia
exagerada da famlia ou da escola, de se perceber incapaz, do clima
negativo formado em sala de aula, e de outras mais, leva-o a condutas
diversificadas que atrapalham o j citado processo de elaborao do
conhecimento. (WEISS, 2012, p. 26)
Algumas condutas do sujeito, para Weiss (2012), podem influenciar apenas
a produo escolar do aluno, em determinada rea do conhecimento, em
determinado momento de sua vida, podendo ocasionar o fracasso escolar.
Weiss (2012, p. 26) deixa claro que no se pode confundir o aluno com
dificuldade de aprendizagem com o aluno que aprende, mas no tem a
produo esperada pelo professor ou pela famlia. Weiss (2012) d
exemplos de condutas geradas pela ansiedade: agitao intensa;
desateno; doenas como dores de cabea e dores de barriga, que s
surgem em determinadas aulas, branco na hora de provas ou testes.
Weiss (2012) encara como uma aprendizagem normal quando o sujeito
consegue sentir, agir e se expressar de maneira integrada.
Com relao ao fracasso escolar, alm das perspectivas citadas
anteriormente por Weiss (2012), necessrio, na prtica diagnstica,
pesquisar alguns aspectos buscando uma viso integral do sujeito: aspecto
orgnicos, cognitivos, emocionais, sociais e pedaggicos.
Para Weiss (2012), os aspectos orgnicos so relativos ao desenvolvimento
biofisiolgico do aprendente que podem influenciar no processo de
aprendizagem. Como exemplo, podem ser citados os diferentes problemas
do sistema nervoso que acarretam problemas escolares como: disfasias,
afasias, dislexias, TDA, TDAH. Crianas com alteraes orgnicas podem
receber de suas famlias uma educao diferenciada, o que possibilita o
surgimento de problemas emocionais e dificuldades de aprendizagens.
Weiss (2012) tambm destaca a influncia dos aspectos cognitivos e
acredita que o processo de construo cognitiva ocorre a partir da interao
entre o organismo do sujeito e o meio.
Aspectos cognitivos estariam ligados basicamente ao desenvolvimento e
funcionamento das estruturas cognoscitivas em seus diferentes domnios.
Incluir nessa grande rea tambm aspectos ligados a memria, ateno,
antecipao etc., anteriormente grupados nos chamados fatores
intelectuais. (WEISS, 2012, p.28)
Os aspectos emocionais, para Weiss (2012), esto relacionados com o
desenvolvimento afetivo e a construo do conhecimento escolar. O no
aprender pode estar envolvido com problemas emocionais e com aspectos
inconscientes do sujeito.

Os aspectos sociais esto associados perspectiva da sociedade, segundo a


anlise de Weiss (2012). Na sociedade, encontram-se a famlia e a escola. E
a partir dessas instituies sociais que o diagnstico deve ser elaborado. A
problemtica das oportunidades sociais e a formao da ideologia nas
diversas classes sociais so pontos que no devem ser esquecidos.
Os aspectos pedaggicos, conforme Weiss (2012), constituem fatores
externos ao objeto da aprendizagem escolar. Cabe ao psicopedagogo
investigar as causas que esto influenciando para a no-aprendizagem da
criana ou do jovem.
Aspectos pedaggicos contribuem muitas vezes para o aparecimento de
uma formao reativa aos objetos da aprendizagem escolar. Tal quadro
confunde-se, s vezes, com as dificuldades de aprendizagem originadas na
histria pessoal e familiar do aluno. Nesse conjunto de fatores externo

como j vimos, esto includas as questes ligadas metodologia do ensino, avaliao,


dosagem de informaes, estruturao de turmas, organizao geral etc., que,
influindo na qualidade do ensino, interferem no processo ensino-aprendizagem. Ficam
reduzidas, assim, as condies externas de acesso do aluno ao conhecimento via escola.
(WEISS, 2012, p.29)
Weiss (2012) ressalta que a aprendizagem um processo de construo de
conhecimentos em que o sujeito (aprendiz) interage permanentemente com o meio
(famlia / escola / sociedade). Neste momento em que ele interage, h elaborao de
estruturas de conhecimentos.
(...) um processo de construo que se d na interao permanente do sujeito com o
meio que o cerca. Meio esse expresso inicialmente pela famlia, depois pelo acrscimo
da escola, ambos permeados pela sociedade em que esto. Essa construo se d sob a
forma de estruturas complexas. (WEISS, 2012, p.30)
Fernandez (1991), preocupada com diagnsticos relativos a transtornos de
aprendizagem, conclui que no existe um fator determinante para problemas de
aprendizagem. Deve-se, portanto, pesquisar a relao do sujeito com o saber e o
significado que ele atribui ao aprender. O no aprender tambm pode ter uma funo
positiva para o sujeito, como, por exemplo, chamar ateno da famlia em casa.
Assim sendo, no processo diagnstico, fundamental a anlise do sujeito e de sua
famlia, no sentido de compreender sua histria de vida. importante tambm verificar
o papel que a famlia lhe atribui. Como a criana pode no vivenciar o papel desejado
pelos pais, ser necessrio buscar sua posio frente a tal situao, pois, a
impossibilidade de simbolizao, certamente originar em seu organismo uma fratura
ou um sintoma.

Na interpretao do problema de aprendizagem, faz-se necessrio observar o processo


cognitivo do paciente, no devendo haver leituras rpidas, a partir de qualquer ligao
entre o simbolizado e o smbolo utilizado pelo mesmo. Enfim, com o objetivo de
entender os transtornos durante o processo de aprendizagem, o psicopedagogo
investigar o significado que o aprender assume para a famlia e para a criana.
Segundo Alcia Fernndez (2001), ensinar e aprender esto intimamente relacionados. O
ensinante entrega algo novo ao aprendente, mas ele, para poder se apropriar deste objeto
de conhecimento, necessita reinvent-lo. Tal atividade pode ser leve, alegre, fcil ou
difcil e complexa, dependendo de como se posiciona o ensinante. Fernndez (2001)
afirma que ele garantir, ou no, o prazer do aprender, investindo tambm na reflexo
do aprendente. Ensinantes, para Fernndez (2001), so pais, irmos, avs, professores,
colegas de escolas.
Fernndez (2001) observa, ento, o quanto importante para o processo de
aprendizagem a oportunidade de interagir com o aprendente, possibilitando o prazer da
autoria. Este relacionamento entre ensinante e aprendente que favorece a construo
da subjetividade no momento da aprendizagem. Fernndez (2001) salienta que o prazer
em aprender no cultivado pela sociedade atual:
O carter subjetivo da aprendizagem muitas vezes esquecido; certos professores e pais
pretendem despertar o desejo de aprender de seus alunos e filhos, apelando para
estudar necessrio para se obter um bom trabalho, para ganhar dinheiro ou para
ser reconhecido socialmente. Assim, desmente-se o que, lamentavelmente, a sociedade
atual oferece e, o que mais grave, desvirtua-se o ato e o objeto de aprender, deixando
muitas crianas e adolescentes fora da possibilidade de reconhecer seu prprio desejo de
aprender. (FERNNDEZ, 2001, p.29)
De acordo com Fernndez (2001), os primeiros ensinantes, como pais e professores,
podem produzir ou destruir nas crianas os espaos do conhecimento. Nestes espaos,
torna-se possvel a construo do conhecimento, pois lhes dada a oportunidade de
refletir e de ser autor de sua prpria histria.
Mais do que ensinar (mostrar) contedos de conhecimentos, ser ensinante significa abrir
um espao para aprender. Espao objetivo-subjetivo em que se realizam dois trabalhos
simultneos: a) construo de conhecimentos; b) construo de si mesmo, como sujeito
criativo e pensante. (FERNNDEZ, 2001, p.30)
Ainda para Fernndez (2001), os processos de aprendizagens so construdos pelo
sujeito, diferentemente de qualquer funo orgnica ou instintiva do corpo. O sujeito
que aprende, move-se pelo desejo de apropriar-se do conhecimento, sentindo prazer em
domin-lo.
Qual o plus que o aprender outorga? Algo mais profundo, subjetivante (alm do

esquecimento do contedo aprendido) permanece e transporta-se para todo o acionar do


sujeito aprendente: o prazer de dominar... a bicicleta, instrumento-lpis-escritaconhecimento. Prazer de dirigir, de ter autonomia, prazer de superar os limites de
velocidade que o organismo permite, prazer de transcender o tempo e o espao. Prazer
de mover-se sobre a terra sem pis-la. Prazer de apropriar-se de sua autoria produtiva.
(FERNNDEZ, 2001, p.31)
Fernndez (1991) critica psiquiatras, psiclogos e psicopedagogos que querem atribuir a
causa da enfermidade de um paciente a um ou outro fator. Tal processo superado
denominado causalidade linear. Ela se utiliza, no diagnstico, do critrio de
causalidade circular ou estrutural. De acordo com esta metodologia, o profissional
no pode indicar um nico fator causador da doena. Fernndez (1991), no diagnstico,
utiliza o critrio da causalidade circular ou estrutural. Ela no concebe, por exemplo,
que se atribua somente famlia como causa do problema do sujeito. No sentido de
compreender o papel da famlia na origem do problema de aprendizagem, Fernndez
(1991) lembra um modelo criado por Freud:
Atravs das sries complementares, Freud nos proporciona um modelo excelente para
compreender o lugar da famlia na gestao do problema de aprendizagem. A
combinao de fatores congnitos, hereditrios, junto com as experincias infantis no
ambiente familiar ou social, constituem a chamada srie da disposio, a qual, por
influncia dos motivos atuais ou desencadeantes, por sua vez condicionador pela
disposio determina o surgimento da enfermidade mental. (FERNNDEZ, 1991, p.
96)
Como Fernndez (2001) diz, o ensinante deve participar do processo de aprendizagem
do aluno, acolhendo-o em suas dificuldades. Fernndez (2001) sugere a
responsabilidade compartilhada entre professores e alunos, evitando a culpabilizao do
aluno ou do professor. Ela afirma:
s vezes, os professores fazem tentativas para que seus alunos aprendam colocando-os
em uma competio. Exigem que seus alunos aprendam em meio a uma corrida, com o
perigo ou de perder, ou de ficar de fora, ou com a obrigao exitosa de chegar primeiro.
Se o pai de Silvina a tivesse ensinado no transcorrer de uma competio ciclstica, nada
teria conseguido. A escola, transformada em um campo de treinamento e competio,
produtora de neurose. (FERNNDEZ, 2001, p. 33)
Fernndez (2001) menciona que em toda aprendizagem o indivduo sente temor,
causado pela responsabilidade de ser autor. Ocorrendo o encontro com o novo, o sujeito
necessita explic-lo e justificar a sua procura.
O desejo de conhecer (a pulso epistemoflica) supe o contato com a carncia, com a
sada da onipotncia. Alguns problemas de aprendizagem tm sua ancoragem em certa
dificuldade para conectar-se com a prpria carncia, com a fragilidade humana. Uma

sociedade que tende a endeusar crianas e jovens pode provocar problemas de


aprendizagem ao esperar, paradoxalmente, tudo deles, retirando-lhes a responsabilidade
que a autoria supe. (FERNNDEZ, 2001, p.34)
Foi constatada a relevncia da investigao dos fatores que influenciam no processo
diagnstico psicopedaggico. Sara Pan (1985), Alcia Fernndez (1991) e Weiss (2012)
classificam de maneira diferente tais fatores. Entretanto, foi visto que comum, entre
todos os tericos, conceber a no influncia de apenas um nico fator determinante para
os problemas de aprendizagem. Todos tambm admitem que o psicopedagogo no deva
fazer leituras rpidas ao interpretar a situao.
5 CONCLUSO
Inicia-se a concluso deste trabalho com o destaque para o problema de pesquisa: que
fatores devem ser considerados para a qualidade do diagnstico psicopedaggico?
Ficou constatado neste estudo que o diagnstico um processo e que se constitui em
uma investigao sobre o aprender. Durante o diagnstico, so levantadas hipteses
provisrias sobre o problema de aprendizagem, a partir da queixa feita pelo paciente no
sentido de avaliar o significado do sintoma apresentado. Tais hipteses sero
confirmadas ou no e, neste momento, o psicopedagogo estabelece permanentes
relaes entre teoria-prtica, assumindo sua postura de investigador e uma atitude de
respeito com o sujeito, o que influenciar positivamente no diagnstico. Como o
diagnstico multifatorial, o psicopedagogo deve regular hipteses ao sintoma
apresentado pelo paciente, de acordo com o caso. Cabe ressaltar, ento, que a
dificuldade de aprendizagem no tem uma nica causa, mas variados fatores interferem
no comportamento da criana ou do adolescente.
Deve-se levar em conta, no diagnstico, a pesquisa dos fatores externos e internos que
influenciam na aprendizagem do aluno. Como fatores externos, so citados, por
exemplo, os aspectos sociais da articulao famlia e escola. O psicopedagogo deve ser
capaz, durante o diagnstico, de verificar as oportunidades sociais e o nvel de interao
famlia/escola/meio social. O profissional tambm precisa estar alerta para as
consequncias de um sistema social seletivo e competitivo na vida do aluno. Outro fator
externo que merece anlise so as prticas escolares, os currculos, as metodologias e as
avaliaes. O fracasso escolher ocorre, muitas vezes, por resposta insuficiente do aluno
demanda da escola. As metodologias so arcaicas, as avaliaes seletivas e punitivas,
as prticas docentes no visam construo do conhecimento e no colocam o aluno
como o centro do processo do aprender.
No momento diagnstico, ainda interessante identificar os ensinantes significativos na
histria da vida do paciente, conhecer a relao entre eles e o aprendente, e verificar se
tal relacionamento facilita ou perturba a atividade do aprender. A forma com o aprender
circula no meio em que vive a criana ou o jovem pode ser determinante para sua
dificuldade. Assim sendo, o psicopedagogo no deve deixar de averiguar os fatores

externos, pois a aprendizagem do aluno e seu comportamento, no podem ser vistos


isoladamente. Pode-se dizer que a sensibilidade e a competncia do psicopedagogo,
sendo capaz de realizar a escuta clnica e de entender a singularidade do paciente, se
constitui em um fator externo decisivo no sucesso do diagnstico psicopedaggico.
Fatores internos tambm necessitam ser examinados no momento diagnstico. O
psicopedagogo tem a funo de identificar se o paciente possui algum problema de
origem orgnica, neurolgica, psiquitrica ou emocional. Tais problemas podem afetar a
aprendizagem do aluno. Neste caso, ele precisa de uma estimulao adequada
propiciada pelo tratamento psicopedaggico. O profissional deve verificar se h
necessidade de encaminhar o paciente a outros profissionais como: psiclogo,
psiquiatra, neurologista, fonoaudilogo.
Torna-se considervel lembrar que nenhum fator deve se sobrepor a outro ao longo do
diagnstico psicopedaggico. O diagnstico de qualidade resultado de uma anlise
cuidadosa, de uma investigao meticulosa sobre o processo de aprendizagem. Faz-se
necessria, ento, a escuta clnica, valorizando a forma individual do aprender. Pode-se
afirmar que o bom diagnstico depender da competncia e das habilidades do
psicopedagogo de se articular com a famlia, com a escola e com outros profissionais,
utilizando-se, muitas vezes, de entrevistas. Sua criatividade tambm solicitada, por
exemplo, na hora do jogo, pois deve observar o comportamento do paciente, no sentido
de entender o significado do sintoma apresentado. O sujeito com dificuldades de
aprendizagens no exibe confiana em si mesmo ou em sua capacidade de produo.
Ento, cabe ao psicopedagogo proporcionar situaes que o faa produzir, sendo ativo e
criativo. Ele ter oportunidades de pensar com liberdade, e isto possibilitar o
desenvolvimento de sua autonomia.
importante destacar que nenhum fator responde por si s a um problema de
aprendizagem, pois o diagnstico multifatorial. O diagnstico psicopedaggico o
momento de investigao e reflexo a partir de todos os fatores que possam estar
influenciando no processo do aprender. Tais fatores podem estar associados ao
organismo do aprendente (fatores orgnicos, neurolgicos, psiquitricos, emocionais)
e/ou relacionados ao meio social (famlia, escola, sociedade, experincias vividas,
histria de vida). Podem ser classificados como fatores internos e externos,
respectivamente.
O bom diagnstico depender da competncia e das habilidades do psicopedagogo de se
articular com a famlia, com a escola e com outros profissionais, sabendo selecionar
estratgias e tcnicas adequadas a cada caso. O psicopedagogo tambm precisa ter
sensibilidade para realizar a escuta clnica e poder entender a forma individual do
aprender e o significado do sintoma relacionado ao problema de aprendizagem
apresentado. A influncia do profissional um fator externo decisivo para o sucesso do
diagnstico.

Ainda com o fim de realizar um diagnstico de boa qualidade, o psicopedagogo


pesquisar fatores externos que possam estar influenciando na aprendizagem do aluno.
O aluno que est aprendendo no pode ser analisado isoladamente. Logo, muitas
variveis devem ser levadas em considerao quando for estudado algum problema de
aprendizagem. Torna-se de suma importncia, por exemplo, o conhecimento da histria
de vida do paciente. O psicopedagogo tambm pode analisar suas relaes sociais, seu
relacionamento familiar, suas experincias de vida, a instituio escolar que pertence,
etc.
Na etapa diagnstica, o psicopedagogo tambm avaliar fatores internos que possam
estar causando algum problema de origem orgnica, neurolgica, psiquitrica ou
emocional. No que se refere a testes e provas psicomtricas, convm optar por um uso
comedido de tais instrumentos, pois eles promovem a criao de rtulos quando
transformam o sujeito em objeto. O objetivo do trabalho psicopedaggico no
qualificar e rotular um paciente em funo do problema de aprendizagem por ele
apresentado. Nos momentos do processo diagnstico em que o psicopedagogo busca os
dados da histria de vida do paciente com o fim de compreender o processo do
aprender, ele pode se utilizar de entrevistas com o prprio paciente, com a famlia e com
a escola. As atividades ldicas so primordiais no processo diagnstico, pois
possibilitam a compreenso dos processos cognitivos, afetivos, sociais e emocionais do
sujeito. O jogo um procedimento que contempla a sade do paciente, desenvolvendo o
prazer, a alegria e a autonomia. As inseguranas, os medos, os conflitos tambm podem
ser constatados em uma situao de brincadeira.
Ao final do diagnstico, o psicopedagogo deve elaborar a devoluo, que consiste em
um relato que feito aos pais e ao paciente, com o intuito de faz-los compreender a
queixa. A construo da devoluo ocorre ao longo do perodo do diagnstico e com o
material expresso nos motivos da consulta. A atitude do psicopedagogo deve ser de
afeto com os pais, levando-os reflexo. importante frisar que no cabe ao
profissional culpar os pais ou deixar que eles se sintam culpados pelo problema do filho.
Tal sentimento pode gerar ansiedade, no possibilitando o amadurecimento da famlia
no diagnstico.
O primeiro objetivo especfico foi atingido, ao constatar que se pode definir o objetivo
do processo diagnstico como uma investigao sobre o no aprender. Neste processo
de pesquisa relativa ao aprender, o psicopedagogo observa o modelo de aprendizagem
do paciente, compreende sua histria de vida, entende suas forma individuais de lidar
com o aprender e cria condies para que ele acolha o tratamento, participe e coopere.
O segundo objetivo especfico foi alcanado, visto que a pesquisa forneceu elementos
tericos que explicassem como ocorre o processo diagnstico. Este processo pode ser
organizado em momentos, criando uma sequncia diagnstica. No entanto,
significativo lembrar que as etapas variam conforme a necessidade de cada caso. Esta
sequncia organizada a partir dos primeiros contatos com o paciente. Uma ocasio

marcante do diagnstico a entrevista de anamnese, pois nela so colhidos dados


relevantes da histria de vida do paciente. Importante observar outro instante deste
processo, a entrevista motivo da consulta, quando o psicopedagogo deve relacionar
elementos importantes para a compreenso do problema de aprendizagem. O contrato e
o enquadramento tambm so fases notrias do processo diagnstico. indispensvel
que se esclarea as constantes do enquadramento e do contrato, como: o papel do
psicopedagogo, a participao dos pais e de outros membros da famlia, o contato com
outros profissionais, a comunicao com a escola; a estimativa do nmero de sesses e
o planejamento do trmino do tratamento; a definio do horrio, dias e a durao das
sesses; o estabelecimento do local; a determinao dos honorrios. Durante o processo
diagnstico, o profissional seleciona estratgias de interveno que auxiliaro na
investigao da queixa do sujeito, procurando pesquisar o seu problema de
aprendizagem. As mais recomendadas so: entrevistas, hora do jogo, os testes e as
provas projetivas. Ao final do processo diagnstico, ocorre outro momento de grande
relevncia: a entrevista de devoluo.
O terceiro objetivo foi consumado, pois foram identificados e descritos os fatores que
influenciam no diagnstico psicopedaggico de acordo com a abordagem de diversos
autores. Os fatores podem ser classificados em externos e internos. Constituem
exemplos de fatores externos a influncia da sociedade, da famlia, da escola. Ainda no
grupo dos fatores externos, ressalta-se que a qualidade de um diagnstico depende da
competncia, da sensibilidade e da habilidade do psicopedagogo. J fatores de origem
orgnica, neurolgica, psiquitrica ou emocional so classificados como internos.
Nenhum fator responde por si s o problema da aprendizagem. Sendo assim, o
diagnstico multifatorial. Um fator no deve se sobrepor a outro ao longo do processo
diagnstico.
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