Evaluacion Del Lenguaje1

DIAGNSTICO E INTERVENCIN
DIDCTICA DEL LENGUAJE ESCOLAR
DIAGNSTICO E INTERVENCIN
DIDCTICA DEL LENGUAJE ESCOLAR
M Jos Iglesias Cortizas
M del Carmen Snchez Rodrguez de Castro
Universidade da Corua
Diagnstico e intervencin didctica del lenguaje escolar
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transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia,
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ISBN 978-84-9745-062-1
Depsito Legal: C-2424-2007
Directora Editorial: Cristina Seco
Editora: Lorena Bello
Produccin Editorial: Gesbiblo, S. L.
Impreso en Espaa Printed in Spain
Este libro es un acto de entrega, y supone el trabajo de

dos personas que unen sus esfuerzos y conocimientos
para entregar a sus alumnos.
As como el pintor que con cada pincelada entrega un
trocito de su alma, y consigue crear una obra de arte
que otros reciben como placer esttico.
Los profesores con sus clases y trabajo diario entregan
su alma para conseguir que sus alumnos sean ms
sabios, ms conscientes y ms responsables.
Las autoras
Contenido
Introduccin.................................................................................................................. xiii
Primera Parte
Diagnstico escolar del lenguaje

1. Elementos del diagnstico del lenguaje.............................................................
1.1. Introduccin...............................................................................................................
1.2. Concepto de diagnstico escolar..............................................................................
1.3. Diferencias entre evaluacin y diagnstico escolar del lenguaje............................
1.4. Componentes bsicos del proceso de diagnstico del lenguaje escolar................
1.4.1. A quin se le hace un diagnstico del lenguaje escolar?.........................
1.4.1.1. Las funciones del diagnstico escolar del lenguaje.................
1.4.2. Para qu se diagnostica el lenguaje escolar?............................................
1.4.2.1. Tres razones para diagnosticar el lenguaje escolar..................
1.4.2.2. Objetivos generales del diagnstico del lenguaje escolar.........
1.4.3. Qu es lo que se diagnostica en el lenguaje escolar?..............................
1.4.3.1. Bases anatmicas y funcionales..................................................
1.4.3.2. Dimensiones del lenguaje...........................................................
1.4.3.3. Procesos del lenguaje..................................................................
1.4.3.4. Desarrollo cognitivo.....................................................................
1.4.4. Cmo realizar el diagnstico escolar del lenguaje?.................................
1.4.4.1. Dimensiones y mbitos que deben diagnosticarse...................
1.4.4.2. Fases del proceso de diagnstico escolar del lenguaje..............
1.4.4.3. Informe final del diagnstico escolar del lenguaje....................
1.4.5. Con qu medios se hace un diagnstico escolar del lenguaje?..............
1.4.5.1. Procedimientos y estrategias de diagnstico.............................
1.4.6. Quines realizan el diagnstico escolar del lenguaje?.............................
1.4.6.1. Cualidades especficas del especialista.......................................
1.4.7. Cundo se realiza el diagnstico escolar del lenguaje?...........................
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2. Diagnstico de las dimensiones y mbitos del lenguaje ..................................

2.1. Introduccin...............................................................................................................
2.2. La primera dimensin: La forma del lenguaje..........................................................
2.2.1. La fonologa.................................................................................................
2.2.1.1. Definicin del trmino.................................................................
2.2.1.2. Contenidos de la fonologa.........................................................
2.2.1.3. Procesos simplificadores del habla.............................................
2.2.1.4. Evaluacin de la fonologa...........................................................
2.2.2. La morfosintaxis..........................................................................................
2.2.2.1. Definicin del trmino.................................................................
2.2.2.2. Contenidos de la morfosintaxis...................................................
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vii
viii Contenido
2.2.2.3. Procesos evolutivos de la morfosintaxis.....................................

2.2.2.4. Evaluacin de la morfosintaxis....................................................
2.3. La segunda dimensin: Contenido del lenguaje......................................................
2.3.1. La semntica................................................................................................
2.3.2. Definicin del trmino................................................................................
2.3.3. Contenidos de la semntica........................................................................
2.3.4. Procesos evolutivos de la semntica..........................................................
2.3.5. Evaluacin de la semntica..................................................................
2.4. La tercera dimensin: Uso del lenguaje....................................................................
2.4.1. Definicin del trmino pragmtica............................................................
2.4.2. Contenidos de la pragmtica......................................................................
2.4.3. Categoras pragmticas..............................................................................
2.4.4. Evaluacin de la pragmtica.......................................................................
3. Tcnicas generales de diagnstico del lenguaje: Entrevista,
observacin y escala de desarrollo......................................................................
3.1. Introduccin....................................................................................................
3.2. La entrevista...............................................................................................................
3.2.1. Anamnesis o historia clnica........................................................................
3.3. Observacin...............................................................................................................
3.3.1. La observacin conductual........................................................................
3.3.2. La observacin logoexploratoria...............................................................
3.4. Escalas de desarrollo..................................................................................................
3.4.1. La metodologa..................................................................................
3.4.2. Los intrumentos..........................................................................................
Dossier bsico de instrumentos para la formacin del archivo
personal del alumno...................................................................................................
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4. Tcnicas especficas de diagnstico escolar del lenguaje:

Test estandarizados y test no estandarizados....................................................
4.1. Introduccin...............................................................................................................
4.2. Concepto de test........................................................................................................
4.2.1. Estandarizacin, normalizacin y pruebas criteriales...............................
4.2.2. Las caractersticas de un test de lenguaje..................................................
4.3. Test no estandarizados..............................................................................................
4.3.1. Aplicacin de la estrategia de produccin verbal espontnea.................
4.3.2. Aplicacin de la estrategia de la produccin verbal provocada...............
4.3.3. Aplicacin de la estrategia de la comprensin..........................................
4.3.4. Aplicacin de la estrategia de la imitacin provocada..............................
4.3.5. Aplicacin de otras estrategias..................................................................
4.4. Test estandarizados....................................................................................................
4.4.1. Instrumentos de evaluacin.......................................................................
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5. La intervencin logopdica del lenguaje escolar...............................................

5.1. Introduccin...............................................................................................................
5.2. Competencias emocionales en la intervencin del lenguaje escolar......................
5.2.1. Habilidades de comprensin emptica del alumno..................................
5.2.2. Habilidades de comunicacin activa y en igualdad..................................
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Contenido ix
5.2.3.
5.2.4.
Habilidades de tica profesional................................................................

Habilidades de adaptacin a las necesidades especficas
del alumno...................................................................................................
5.2.5. Habilidades personales del propio profesional.........................................
5.2.6. Habilidades profesionales del reeducador............................................
5.3. Componentes esenciales del proceder rehabilitador del lenguaje escolar............
5.3.1. El objeto de la intervencin........................................................................
5.3.2. Los objetivos generales de la intervencin................................................
5.3.3. Los contenidos de la intervencin..............................................................
5.3.3.1. Los contenidos esenciales del lenguaje..................................
5.3.3.2. Tipos de contenidos del lenguaje escolar...............................
5.3.3.3. Propuesta de intervencin del lenguaje escolar......................
5.3.4. Metodologa y estrategias..........................................................................
5.3.4.1. Enfoques de actuacin................................................................
5.3.4.2. Modelos de intervencin.............................................................
5.3.4.3. Estrategias de intervencin de la produccin verbal
del lenguaje escolar.....................................................................
5.3.4.4. Estrategias de intervencin funcional del lenguaje...................
5.3.4.5. Estrategias de intervencin en la lectoescritura.........................
5.3.5. Materiales de intervencin.........................................................................
5.3.6. Temporalizacin de la intervencin...........................................................
5.3.7. Lugar de intervencin.................................................................................
5.3.8. Secuencializacin y prioridades.................................................................
5.4. Evaluacin de la intervencin en el lenguaje escolar...............................................
5.4.1. Tcnicas de evaluacin interna del programa de intervencin................
5.4.1.1. El control experimental................................................................
5.4.1.2. El control clnico...........................................................................
5.4.2. Tcnicas de evaluacin externa al programa de intervencin.................
5.4.2.1. Tcnicas de evaluacin incluidas en el programa
de intervencin............................................................................
5.4.2.2. Tcnicas de evaluacin externa a la intervencin......................
5.4.2.3. Niveles de evaluacin del lenguaje escolar................................
5.4.2.4. Capacidades y destrezas del rea del lenguaje escolar..............
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Referencias bibliogrficas............................................................................................ 153
Segunda Parte
Intervencin educativa
6. El curriculum y los fines educativos.....................................................................
6.1. Introduccin...............................................................................................................
6.2. Aproximacin al concepto de curriculum...........................................................
6.2.1. El curriculum desde el punto de vista etimolgico
y aproximacin conceptual.................................................................
6.2.2. Niveles de objetivacin del curriculum......................................................
6.2.3. Las funciones del curriculum......................................................................
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169
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Contenido
6.2.4. El curriculum manifiesto, versus oculto......................................................

6.2.5. Didctica y curriculum................................................................................
6.3. Los fines y objetivos del curriculum..........................................................................
6.4. Dos modelos curriculares..................................................................................
6.4.1. Modelos tecnolgicos o por objetivos...............................................
6.4.1.1. Las corrientes ideolgicas que sustentan estos modelos..........
6.4.1.2. La planificacin de los objetivos en los
modelos curriculares tecnolgicos.............................................
6.4.1.3. Anlisis de un modelo de enseanza por objetivos...................
6.4.2. Los modelos de proceso...................................................................
6.4.2.1. Las propuestas curriculares de Stenhouse y de Bruner..............
6.4.2.2. Anlisis de los objetivos de los modelos curriculares
de la LOGSE (1990) y LOE (2006), en Espaa................................
7. Orientaciones didcticas y metodolgicas.........................................................
7.1. Introduccin...............................................................................................................
7.2. Las orientaciones didcticas en el diseo curricular base (1989)
y loe (2006)................................................................................................................
7.3. Planteamientos didcticos: Estilos y mtodos de enseanza..................................
7.3.1. Qu son mtodos, estrategias y secuencias didcticas.............................
7.3.2. Planteamientos disciplinares e interdisciplinares. El enfoque
globalizador de la enseanza y los mtodos globalizados.......................
7.3.2.1. Saber disciplinar, interdisciplinar y globalizacin.......................
7.3.2.2. El enfoque globalizador y los mtodos globalizados................
7.3.3. Mtodos expositivo o por recepcin y mtodo
por descubrimiento....................................................................................
7.4. Algunos casos prcticos.............................................................................................
7.4.1. Descubrimiento y exposicin. Un ejemplo................................................
7.4.2. Investigacin del medio. Un ejemplo........................................................
8. El Proyecto Curricular de Centro...........................................................................
8.1. Introduccin...............................................................................................................
8.2. Las decisiones compartidas de un centro educativo................................................
8.2.1. El Proyecto Educativo de Centro (PEC).......................................................
8.2.2. El Proyecto Curricular de Centro (PCC).......................................................
8.2.3. La Programacin General del Centro, de carcter anual (PA)...................
8.3. El Proyecto Curricular de Centro (pcc)......................................................................
8.3.1. Qu es el PCC?............................................................................................
8.3.2. Sus mbitos y funciones.............................................................................
8.4. Algunas propuestas prcticas en las etapas educativas
de infantil y primaria..................................................................................................
8.4.1. El Proyecto Curricular de la Etapa de Educacin Infantil...........................
8.4.2. El Proyecto Curricular en la Etapa de Educacin Primaria.........................
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243
9. La programacin de aula....................................................................................... 245

9.1. Introduccin............................................................................................................... 245
9.2. Qu es la programacin de aula?............................................................................. 245
Contenido xi
9.3. mbitos de la programacin.....................................................................................

9.3.1. Decisiones generales de programacin.....................................................
9.3.1.1. Organizar, secuenciar y temporalizar los contenidos
dentro del ciclo.....................................................................
9.3.1.2. Tomar decisiones de organizacin de aula.................................
9.3.1.3. Planificar la evaluacin................................................................
9.3.2. La programacin de las unidades didcticas.............................................
9.3.2.1. Programaciones por objetivos....................................................
9.3.2.2. Programaciones basadas en principios
de procedimiento.......................................................................
9.3.3. Elementos y pautas para la programacin de unidades didcticas.........
9.3.3.1. Diseo de la unidad didctica.....................................................
9.3.3.2. Desarrollo de la unidad didctica................................................
9.3.3.3. Conclusiones y reflexiones..........................................................
9.3.3.4. Bibliografa...................................................................................
9.3.3.5. Anexos..........................................................................................
9.3.4. Algunas propuestas prcticas....................................................................
10. Las Adaptaciones Curriculares..............................................................................
10.1. Introduccin....................................................................................................
10.2. El curriculum y la diversidad del alumnado en las leyes espaolas,
logse (1990) y loe (2006).........................................................................................
10.3. La estrategia de las adaptaciones curriculares....................................................
10.3.1. Adaptaciones curriculares no significativas...............................................
10.3.2. Adaptaciones significativas........................................................................
10.3.3. Adaptaciones de acceso al curriculum.......................................................
10.4. Algunas propuestas prcticas de ACI (Adaptaciones
Curriculares Individualizadas)....................................................................................
10.4.1. Propuesta de ACI: Un ejemplo.............................................................
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Referencias bibliogrficas............................................................................................ 305
Anexos
Calendario de aplicacin de los currculos

que desarrollan la loe
Real Decreto 806/2006, de 30 de junio....................................................................... 309
Aplicacin de la loe segn el Real Decreto 806/2006, de 30 de junio................... 309
Loe (Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo).......................................... 310
Desarrollo LOE............................................................................................................... 311
Introduccin
Esta obra que presentamos las dos autoras, profesoras de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de La Corua, surge de la necesidad de recopilar e integrar
diversos aspectos de conocimiento de las materias que cada una de nosotras impartimos,
Diagnstico y Didctica general. Esto es debido, en efecto, a la dificultad de encontrar
integrados en un solo libro, en cada uno de estos mbitos, los conocimientos que consideramos esenciales y que suelen aparecer, dispersos e incompletos, en diferentes fuentes,
sin que ello represente un obstculo sino que posibilite incluso, la ampliacin e indagacin
sobre determinados aspectos de dichos conocimientos. Por otro lado, nos mueve a esta
audaz empresa el deseo de buscar la conjuncin entre las aportaciones de la materia de
Diagnstico y las de Didctica general en orden a la aplicacin didctica y solucin de
determinados problemas que se detectan en el rea del diagnstico.
Se trata, pues, de un libro que consideramos de gran inters en las dos materias
sealadas y cuyo uso creemos adecuado tanto para los estudiantes de las titulaciones de
Logopedia y maestros especialistas en Audicin y Lenguaje, en Pedagoga Teraputica
como, tambin, para los que cursen cualquier otra titulacin de magisterio, especialmente
las de las especialidades de Educacin Infantil y Primaria. Consideramos que es, asimismo,
adecuado para todas aquellas personas interesadas por los problemas relacionados con el
Diagnstico y/o las cuestiones de la Didctica general, as como de la aplicacin didctica
a determinados problemas del lenguaje. Pensamos, por ello mismo, que esta obra puede
interesar igualmente a diversos profesionales de la enseanza, licenciados, opositores, etc.,
como libro de consulta.
xiii
PRIMERA PARTE
DIAGNSTICO ESCOLAR
DEL LENGUAJE
CAPTULO
Elementos del diagnstico

del lenguaje
Plan del captulo
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
Introduccin
Concepto de diagnstico escolar
Diferencias entre evaluacin y diagnstico escolar del lenguaje
Componentes bsicos del proceso de diagnstico del lenguaje escolar
1.1. Introduccin
En el presente captulo queremos hacer una presentacin de la primera parte del libro,
que hemos titulado Diagnstico e Intervencin Didctica del Lenguaje Escolar, para
ello es necesario hacer esta pequea introduccin en la materia que se va a desarrollar y
que es fundamental para el resto de la comprensin del texto. As, pues, comenzaremos
por explicar, aunque sea someramente, qu se entiende por diagnstico y cules son los
elementos bsicos para hacer un diagnstico del lenguaje que nos permita abordar la elaboracin de un buen diseo de un programa de rehabilitacin y, posteriormente, aplicarlo
y medirlo para conocer sus efectos sobre el sujeto.
1.2. Concepto de diagnstico escolar

El Diagnstico en educacin, de forma genrica, es una forma de organizacin sistemtica
para recoger informacin sobre un hecho educativo relativo a un sujeto o un conjunto de
sujetos con la intencin de optimizar el proceso de aprendizaje. Pero para otros autores, el
diagnstico en educacin es un proceso que se centra, especialmente, en analizar las dificultades de los alumnos en el marco de la escuela y del aula. En ambos casos, tiene como
fin el proporcionar a los expertos la suficiente informacin para elaborar las orientaciones
pertinentes y construir instrumentos ad hoc que permitan modificar las alteraciones
manifestadas en el rea del lenguaje.
Se pueden ampliar estos conceptos en el texto que la autora dedica a los elementos del diagnstico en
Iglesias Cortizas, M. J. (2005). Diagnstico Escolar. Teora, mbitos y tcnicas. Madrid: Pearson Educacin.

Para nosotros (2005), el concepto de diagnstico es mucho ms amplio, ya que no se

cie exclusivamente al mbito de las dificultades o alteraciones del aprendizaje o al mbito del lenguaje. Adems, como disciplina diagnstica proporciona conocimiento de un
sujeto o grupos de sujetos, situacin, etc., es una herramienta bsica para la investigacin
porque permite explorar lo que est sucediendo en un momento determinado. As pues, el
Diagnstico en Educacin es un proceso sistemtico, flexible, integrador y globalizador,
que parte de un marco terico para explicar o conocer en profundidad la situacin de un
alumno o grupo, a travs de multitcnicas que permiten detectar el nivel de desarrollo
personal, acadmico y social, con el fin de orientar el tipo de intervencin ms idnea y
que optimice el desarrollo holstico de la persona.
En el presente libro slo vamos a aplicar el diagnstico a uno de sus mltiples mbitos,
en este caso, hemos elegido el lenguaje y la comunicacin, por ser el vehculo por excelencia
para el aprendizaje, en general, del alumno en su centro escolar.
1.3. Diferencias entre evaluacin y diagnstico escolar del lenguaje

El diagnstico escolar se distingue de otros conceptos muy afines, como son: anamnesis,
examen, exploracin, evaluacin, medicin, prediccin, valoracin, etc., pero en el mbito
del rea del lenguaje, nos centraremos especialmente en el ms prximo y comn, como
es el concepto de evaluacin. Entre ambos conceptos existen algunas diferencias muy
significativas que es necesario conocer y que a continuacin exponemos:
1. Por el origen del concepto. El diagnstico nace ligado a otras disciplinas, a saber:
la psicobiologa y la medicina. Su aplicacin est justificada en el anlisis de las aptitudes, los intereses y los aspectos ms relevantes de la personalidad, mientras que
la evaluacin se suele aplicar en el mbito acadmico para detectar los aprendizajes
y el dominio cognoscitivo que presenta el discente.
2. Por el tipo de sujetos a los que se aplica. El diagnstico general se puede hacer
a todo tipo de sujetos, pero cuando lo centramos en el mbito de los trastornos
del lenguaje se suele aplicar a sujetos que tienen problemas o dificultades, y en
su concepcin genuina significa descubrir e interpretar los signos de una enfermedad (Casares, 2001). La Real Academia Espaola (2004) lo define como una
palabra que proviene del griego diagnostiks. Es una disciplina que determina el
origen de una enfermedad por un mdico en vista de los sntomas que presenta
el paciente.
En sentido figurado y adaptado a la educacin, este trmino se utiliza para denominar el proceso que utilizan los expertos del diagnstico para determinar el origen
de los sntomas que presenta el discente, en este caso, en el mbito del lenguaje
escolar. Mientras que la evaluacin se aplica sobre todo a los alumnos normales,
aunque en momentos determinados se puede utilizar para conocer el nivel de los
problemas o trastornos que afectan el lenguaje o cualquier otro mbito, pero la
diferencia est en que no determina la patologa que padece el discente.
3. Por el significado del concepto. El concepto de diagnstico se centra en descubrir
e interpretar signos. Mientras que el trmino evaluacin significa valorar, justipreciar, tasar y, en lenguaje acadmico, calificar. Para Moliner (2004), es un trmino
Obra citada
Elementos del diagnstico del lenguaje
que procede del francs valuer y significa atribuir cierto valor a una cosa, tal
como justipreciar, tasar o valorar, es decir, que valora mediante determinadas
pruebas el nivel de aptitud de un alumno en una materia escolar, en este caso, el
lenguaje escolar.
4. Por los momentos diferentes de aplicacin. Una de las cualidades ms relevantes
de esta disciplina, el diagnstico, es que siempre precede a las actuaciones del
experto que nunca es a posteriori, facilitando la orientacin, la gua de tratamiento
adecuado y el diseo del programa para la rehabilitacin ms ptima para abordar
el problema identificado. Mientras la evaluacin puede preceder, aunque se utiliza
tambin a posteriori del tratamiento, porque permite apreciar especialmente los logros y resultados obtenidos por el individuo al cual le implementamos un programa
de rehabilitacin. Adems, facilita la promocin del alumno en la escuela, es decir,
si pasa de curso o no.
5. Por los profesionales encargados de la actividad. En el rea del diagnstico,
los profesionales que efectan la diagnosis suelen ser profesores expertos en el
tema, licenciados en pedagoga, psicologa y psicopedagoga, y en el mbito del
lenguaje, los profesores de Audicin y Lenguaje y logopedas, todos ellos, pueden
tambin efectuar la evaluacin del lenguaje y suelen pertenecer al Departamento de
Orientacin del centro escolar o bien al Equipo de Orientacin de Zona externo al
centro. Mientras que la evaluacin de materias en general, puede hacerla el profesor
habitual del colegio y que en momentos especiales puede acudir o derivar a otro
profesional que sea especialista en diagnstico.
Otros tipos de diferencias significativas entre ambos conceptos dentro del lenguaje
escolar, que nos permiten aclarar ms las actuaciones de cada una de las disciplinas son
las siguientes:
1. El diagnstico permite emitir un pronstico. sta es su funcin ms distintiva
porque permite identificar y comprender la naturaleza de las alteraciones de aprendizaje o del lenguaje escolar que analiza y emitir un pronstico de la evolucin del
problema. Mientras que la evaluacin no aboca a un pronstico sino que se centra
en la descripcin y juicio de valor sobre el fenmeno educativo a examen, lo cual
nunca resulta ser un pronstico.
2. Ambas disciplinas tienen modelos de referencia cientfica, pero el diagnstico
cuenta, adems, con un modelo cientfico especfico e internacional, que describe
los problemas o trastornos que afectan a la personalidad, al aprendizaje y al lenguaje, nos referimos, en concreto al DSM-III, su nueva versin, DSM-IV-TR y el
CIE-10 que permiten llevar a cabo las valoraciones al respecto. (Molina et al. 1994;
Vidal y Manjn, 1996).
3. Es importante destacar que de este tipo de diagnstico nunca se deriva ningn tipo
de sancin social ni de otro tipo. Mientras que la evaluacin hace referencia a un
criterio o parmetro socialmente establecido y del que podra derivarse un carcter
sancionador para el alumno.
El DSM-IV-TR es el Manual Diagnstico y Estadstico de los trastornos mentales.

En nuestro pas el INSERSO (1983), se apoya en la Clasificacin Internacional de Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalas (OMS, 1983; CIE-10, 1996).

4. En el diagnstico del lenguaje escolar siempre hay una vinculacin especfica

con otros factores responsables del statu quo del fenmeno considerado, ya sean
estas circunstancias o situaciones internas o externas o bien actitudes o problemas
psquicos tanto a nivel interior como del entorno en que se desenvuelve el sujeto.
Mientras que la evaluacin se vincula especficamente con el comportamiento,
currculo y programas educativos.
5. La accin prctica del diagnstico siempre es realizada por tcnicos de apoyo al
sistema educativo. Mientras que en la accin de la evaluacin general se realiza
habitualmente por los profesores ordinarios del centro educativo, aunque tambin
la puede utilizar el experto para saber cmo va el proceso de diagnstico o del
programa de intervencin teraputica.
1.4. Componentes bsicos del proceso de diagnstico del lenguaje escolar

Cuando se plantea la necesidad diagnstica, generalmente, se comienza por buscar informacin sobre el sujeto, es decir, a quin se le aplicar el diagnstico, aunque no tiene
que ser necesariamente un individuo, ya que puede ser el profesorado, grupos, cohortes,
etc. (Granados, 2001: 44 y ss.). En el caso de las alteraciones del lenguaje, la bsqueda de
informacin se detiene especialmente en esta rea del lenguaje y la comunicacin.
Para hacer el proceso ms didctico y secuencializado nos hacernos una serie de preguntas que guiarn el proceso del diagnstico lingstico del discente, para ello nos basamos en las formuladas por autores como Miller (1986) y que recogen De la Cruz y Alonso
(1987), Ander Egg (1991) y Acosta et al. (2002), entre otros, aunque estn referidas al
proceso de evaluacin, y no se hacen todas las preguntas que nosotros proponemos (2005),
tal como hemos referido en el diagnstico escolar en general, que ahora lo adaptamos al
mbito que nos compete, es decir, al diagnstico escolar del lenguaje y que desarrollamos
a continuacin en el presente captulo:
1.4.1. A quin se le hace un diagnstico del lenguaje escolar?

Se hace un diagnstico del lenguaje escolar a un individuo que tiene o puede tener problemas
o alteraciones del lenguaje o de comunicacin. Pero como hemos dicho anteriormente, la
disciplina del diagnstico abarca un campo mucho mayor que el rea del lenguaje y por
ello nos permite, tambin, desarrollar aspectos tales como prevenir, potenciar o corregir
cualquier aspecto del discente, y estos aspectos son los que marcan el objeto o fin ltimo
de la accin diagnstica, que sern diferentes segn las necesidades planteadas por el
caso que se analiza, as pues, puede ser: a) cuando aparece un efecto negativo no deseado
en el discente, especialmente en el mbito mencionado; b) el anlisis para clasificar los
datos obtenidos conforme a unos criterios previamente establecidos o estndares; c) para
saber cul es el pronstico o la meta ms conveniente y accesible a partir de la situacin
identificada; d) y finalmente, saber qu hacer, cundo, cmo y los costes que supone la
consecucin de la meta por el sujeto.
Varios autores sealan que el objeto del diagnstico podra encontrarse entre los que
exponemos a continuacin:
a. Los aspectos vocacionales, como la eleccin de estudio y carreras.
b. Las competencias cognitivas y emocionales: como las competencias personales y
habilidades sociales, escolares, motivacionales, etc.
c. Los aspectos educativos, como la carencia de competencias, hbitos de estudio y

problemas de aprendizaje.
d. Los aspectos relacionados con las deficiencias o la superdotacin, as como los
conflictos que pueden causar los problemas anteriores.
e. Adems de los aspectos mencionados anteriormente, nosotros aadimos y resaltamos las alteraciones del lenguaje escolar.
1.4.1.1. Las funciones del diagnstico escolar del lenguaje

Tal como mencionamos anteriormente, el diagnstico escolar del lenguaje se suele aplicar
a un sujeto con el fin de que optimice al mximo sus potencialidades como ser humano
ntegro, y la funcin puede ser muy diferente segn el caso ad hoc. A continuacin los
enumeramos brevemente:
Preventivo. Este tipo de diagnstico escolar del lenguaje est encaminado a anticiparse a posibles problemas que pueden emerger en los discentes a fin de prevenirlos.
Potenciacin. Para estimular y completar la formacin de sujetos normales o
superdotados, a fin de crear un programa de intervencin que complemente sus
necesidades de formacin.
Clasificador. Este tipo de diagnstico permite saber la posicin relativa del discente
respecto a los otros compaeros de curso; de esto se deriva, una vez clasificado, el
hacer grupos en la escuela o la seleccin para el mundo profesional. El primer test
de inteligencia de Binet se hizo para esta funcin de clasificacin, es decir, para
poder reforzar el rendimiento educativo.
Modificador o correctivo. La funcin del diagnstico modificador o correctivo
est encaminada a informar sobre las causas de una situacin o problema que ya
se han manifestado en el discente y al que se ha de dar respuesta a travs de un
programa especfico.
1.4.2. Para qu se diagnostica el lenguaje escolar?

La respuesta a esta pregunta de para qu se diagnostica el lenguaje escolar, tiene la facultad de determinar los objetivos que se conseguirn a lo largo del proceso de diagnstico.
En este caso, podemos sealar el objetivo general o fin ltimo que es orientar al discente
para que haya una mejora integral, es decir, eliminar el problema por el que nos consulta
o bien potenciar el lenguaje, en el caso de un sujeto superdotado. Por ello exponemos
algunas razones de la necesidad de elaborar previamente los objetivos del diagnstico
escolar del lenguaje.
1.4.2.1. Tres razones para diagnosticar el lenguaje escolar

La primera razn permite elaborar los objetivos para llevar a cabo el diagnstico escolar
del lenguaje; es, sin duda, la que permite disear una propuesta sistemtica, un plan jerarquizado que facilite la identificacin y seleccin, de forma rpida y sencilla, de aquellos
discentes que necesitan un diagnstico ms completo de su conducta lingstica. Esta
seleccin no debe de realizarse, como sucede muchas veces, a travs de una sola prueba o
test, sino de varias complementarias, que previamente se han de proponer en la definicin
de los objetivos, del conocimiento del nivel evolutivo del sujeto y, por ltimo, estableciendo
criterios claros para interpretar los resultados.
La segunda razn permite establecer una lnea base del funcionamiento lingstico. Que
segn varios autores, entre los que se encuentra Schiefelbusch (1986), es la que permite elaborar unos objetivos adecuados al nivel que el discente tiene asimilado. Este hecho facilita
al diagnosticador obtener datos de cmo se articulan y conexionan entre s los diferentes
componentes estructurales del lenguaje en el alumno, esto es: fonologa, sintaxis, semntica
y pragmtica. Esta lnea base tiene dos funciones claramente diferenciadas, por una parte,
nos permite identificar el nivel evolutivo de la conducta lingstica del discente y, por otra,
permite conocer la naturaleza exacta del problema que presenta. Es evidente que todo ello
facilita el diseo de un programa de intervencin ad hoc.
La tercera razn permite conocer qu beneficios produce el programa implementado.
De esta forma el especialista obtiene datos fehacientes de cmo se va rehabilitando o potenciando el lenguaje del sujeto a travs de la implementacin del programa elaborado para
paliar sus necesidades en el rea del lenguaje y de la comunicacin.
1.4.2.2. Objetivos generales del diagnstico del lenguaje escolar

As pues, se pueden establecer cinco tipos de objetivos generales en el diagnstico del
lenguaje escolar que permiten orientar o dirigir la bsqueda y anlisis de informacin que
nos permite lograr un diagnstico correcto, que a continuacin desarrollaremos brevemente. Para abarcar este apartado nos basaremos en la sntesis de la exposicin realizada por
varios autores como Myers (1987), Gallardo Ruiz y Gallego Ortega (1995: 114 y ss.), Pantin
(1999) y Puyuelo et al. (2000: 34 y ss.), entre otros:
1. Detectar alumnos que necesiten una atencin especfica. ste es el primer objetivo
general que permite hacer un diagnstico precoz de los trastornos del lenguaje escolar
que se presentarn posteriormente, se conoce como la deteccin de sujetos de riesgo.
La deteccin puede y debe hacerse ya desde los primeros meses o aos de vida del
infante, si es posible antes de la escolarizacin. Ya a partir del segundo ao de vida,
la deteccin, en ocasiones, surge a travs de personas y mtodos diferentes, como por
ejemplo, reconocimiento rutinario por el pediatra a travs de pruebas de desarrollo. Ya
cuando el nio est escolarizado, generalmente, lo detecta el profesor ordinario que
lo deriva a los expertos del Departamento de Orientacin, en donde se le aplicarn las
pruebas necesarias para hacer un diagnstico escolar del lenguaje.
2. Identificacin de posibles problemas o alteraciones del lenguaje. ste es el segundo
tipo de contacto que tenemos con el alumno y su problemtica real. Por tanto, hemos
de tener en cuenta que dentro de este objetivo general se ha de subdividir en otros
objetivos ms especficos como los que a continuacin exponemos.
Establecer el objetivo correcto en el primer contacto con el discente. Ser necesario
decidir si nuestra actuacin profesional ser en el mbito de la prevencin, de la
estimulacin o, simplemente, de rehabilitacin.
Seleccionar los procedimientos utilizados en funcin del problema. Se tendr en
cuenta la idiosincrasia personal y patolgica del alumno, del ambiente que procede,
si es carencial o no y, sobre todo, su grado de desarrollo cognitivo.
Establecer criterios de interpretacin tanto de resultados como de su posible eficacia.
Determinar qu sujetos necesitan un diagnstico ms exhaustivo. As pues, podemos encontrarnos simplemente con trastornos del lenguaje sin patologas asociadas,
o todo lo contrario, casos muy complejos con una o ms patologas aadidas. En el

primer caso sin patologas asociadas, es mucho ms simple y fcil el diagnstico e
intervencin del sujeto; pero en el segundo, con patologas asociadas, si adems del
problema del lenguaje nos enfrentamos a una patologa de base, como puede ser una
deficiencia motrica o mental, entre otras, hemos de considerarla en el diagnstico
y elaborar un programa de intervencin bastante ms complejo que el anterior.
Derivacin del alumno a otros especialistas. En el caso de que el discente presente
otras patologas asociadas, a veces, se necesita la actuacin complementaria de otros
expertos que faciliten nuestro trabajo, y nos referimos, en concreto, al otorrinolaringlogo, al neurlogo, el audilogo, etc., sus diagnsticos o evaluaciones determinan
y complementan nuestra forma de actuacin.
3. Determinar el nivel de conducta lingstica del discente o necesidades educativas.
Este tercer objetivo es muy importante porque supone el diagnstico del lenguaje
escolar propiamente dicho. En este objetivo se pretende determinar qu reas del
lenguaje son problemticas y cules lo son menos. Es necesario recabar informacin
suficiente para poder elaborar las tareas reeducativas o intervencin ptima as como su
secuencia, para resolver el problema. Exige los siguientes pasos:
Determinar el nivel de las bases anatmico-funcionales del sujeto, qu dimensiones
del lenguaje tiene adquiridas y cules estn alteradas o son carenciales, etc.
Distinguir entre dos conceptos esenciales: retraso y alteracin o trastorno. En este
punto se puede confundir una inmadurez de un alumno causado por diferentes
circunstancias pero todas ellas reversibles con el tiempo, con la posibilidad de una
alteracin o trastorno que tiene consecuencias muy diferentes y tratamientos, por
supuesto, tambin muy diferenciados.
Elaboracin de un programa de intervencin teraputica ad hoc para el discente
que estamos diagnosticando, que ser adecuado para rehabilitar el problema del
lenguaje en cuestin.
4. Evaluacin de los beneficios producidos por el programa implementado. Este punto es
esencial, ya que es el que nos permite saber cmo est funcionando nuestro diagnstico y nuestra intervencin. Cules son los puntos positivos y cules son los negativos
de nuestro programa y si es necesario o no cambiar los procedimientos o contenidos de
nuestra rehabilitacin. En este apartado se han de considerar los aspectos globales del
discente, que a continuacin exponemos:
Explorar las tres grandes dimensiones del individuo. Nos referimos en concreto al
contexto ms inmediato que afecta al infante, a saber: al individual, el escolar y el sociofamiliar. Para ello se puede utilizar, simplemente, la produccin verbal espontnea
si es de nivel infantil o los primeros ciclos de primaria. Se pueden aplicar, adems, la
entrevista, la observacin conductual, pruebas no estandarizadas, etc.
Evaluar la naturaleza del cambio que se ha producido en el sujeto por efecto del
programa implantado, tanto a nivel de calidad como de cantidad, para variar o no
contenidos y/o procedimientos de intervencin.
Evaluar el programa implementado, analizar qu partes del mismo han sido productivas
y beneficiosas para el sujeto, y cules no lo han sido tanto, o simplemente, innecesarias
porque no redundaban en nuestro objetivo previamente planteado.
10
5. Recoger informacin para utilizar en proyectos de investigacin. Este objetivo tiene

carcter de investigacin y experimentacin, que permite aportar datos nuevos con
respecto a las alteraciones del lenguaje estudiadas.
Tabla 1.1. Objetivos del proceso de diagnstico.
Detectar alumnos
que necesitan una
atencin especfica
Permite prevenir casos de riesgo.

Permite un diagnstico precoz.
Primeros meses o aos

de vida del infante, si
es posible, sino en la
escolarizacin del mismo.
Establecer el objetivo correcto en el

primer contacto con el discente.
Establecer objetivos de esta
primera evaluacin.
Detectar posibles
problemas en
los alumnos
Prevencin, Estimulacin
Proaccin,
Decidir los procedimientos ms

adecuados para el problema que vamos
a diagnosticar.
Delimitar criterios de interpretacin.
Delimitar evaluacin posterior.
Derivar a otros profesionales.
Audilogo Psiclogo
Neurlogo,
Determinar el nivel de las bases anatmicofuncionales (logoexploracin)..
Establecer el nivel de la
Diferenciar entre retraso y alteracin.
conducta lingstica
Elaborar un programa ad hoc.
Explorar las tres grades dimensiones
del individuo.
Evaluar los beneficios obtenidos
Medir los beneficios
por el alumno, tanto en calidad
producidos por el
como
en cantidad.
programa implementado
Evaluar el programa de
intervencin teraputica.
Positivo.
Negativo.
Objetivos.
Contenidos,
Recoger informacin
Permite la experimentacin y la investipara utilizar en proyectos gacin para aportar nuevos aspectos en
de investigacin
la rehabilitacin.
1.4.3. Qu es lo que se diagnostica en el lenguaje escolar?

La respuesta a esta pregunta es la que permite determinar el dominio de los diferentes
aspectos estructurales y funcionales que se deben diagnosticar a travs de los procesos
Elementos del diagnstico del lenguaje 11
de uso oral y escrito del lenguaje escolar y de la habilidad de comunicacin, es decir, el

contenido del lenguaje escolar.
El diagnstico escolar del lenguaje ha de abarcar, por tanto, las bases anatmicas y
funcionales que presenta el discente, las dimensiones y los procesos del lenguaje que
utiliza el alumno, pero tambin sera deseable obtener datos de otras reas que redunden
en un mayor conocimiento de la problemtica del discente, as lograramos un diagnstico
globalizado, aunque centrado en el rea ms deficitaria, como por ejemplo el lenguaje o
la comunicacin.
Los elementos bsicos o contenidos del diagnstico escolar del lenguaje es lo ms
esencial de este tema, ya que nos permite trazar una gua de los puntos ms importantes
de exploracin, permitiendo as obtener la mxima informacin que nos facilite el diagnstico y el pronstico del sujeto que estamos estudiando. Por ello, hemos credo que sera
de la mxima importancia ya que le ayudarn a clarificar los pasos que tiene que dar para
obtener informacin importante sobre los problemas del lenguaje que presente cualquier
alumno que tenga que diagnosticar.
1.4.3.1. Bases anatmicas y funcionales

Dentro de este apartado y en la primera fase del diagnstico se suele aplicar la logoexploracin que abarca varios aspectos tanto funcionales como orgnicos y que ampliaremos en el
apartado correspondiente a los procedimientos de diagnstico. Sin embargo, sealaremos
los aspectos ms relevantes de forma sinttica:
1. Audicin. Detectaremos la discriminacin auditiva, es decir, si oye igual de bien por los
dos odos o no y qu tipos de sonidos reconoce mejor, agudos o graves, etc.
2. Aparato bucofonatorio. En este apartado nos interesa registrar el nivel de desarrollo
evolutivo, deficitario o prxico que presenta el alumno en diferentes aspectos:
rganos bucales: se observar la tonalidad y la movilidad de la lengua, dientes, encas, mandbulas, paladar, labios, vula, etc.
Respiracin: se explorar y se registrar el tipo de respiracin que presenta el
alumno, especialmente nos detendremos en el ritmo, el tiempo de respiracin e
inspiracin y la capacidad de apnea que puede mantener el sujeto.
Motricidad: se identificarn las capacidades prxicas o habilidades motrices con
diferentes rganos, tales como la lengua, la mandbula, los labios, etc.
Voz: se identificar y se recogern datos sobre el tono, el timbre y la intensidad.
1.4.3.2. Dimensiones del lenguaje

En esta segunda fase del diagnstico escolar del lenguaje y al igual que hemos hecho en
la primera, haremos una sntesis de las propuestas realizadas por diferentes autores que
investigan sobre los trastornos del lenguaje, tales como Forns (1989), Gallardo y Gallego
(1995) y Acosta et al. (2000), entre otros, quienes suelen sealar tres dimensiones clsicas del
lenguaje, a saber: la forma, el contenido y el uso del lenguaje.
En cuanto a la primera dimensin, la forma, exige la determinacin de dos aspectos
importantes como son:
La fonologa. Palabra de origen griego compuesta de dos trminos phonee, voz y

logos tratado segn interpretacin de Perell (1995), quien afirma que la fonologa
12
es una rama de la ciencia del lenguaje que investiga los fenmenos fnicos, desde el
punto de vista de su funcin en la lengua. Su unidad de estudio es el fonema. Para
Moliner (2004), es la parte de la lingstica que estudia los fenmenos fonticos no
de manera descriptiva como lo hace la fontica, sino atendiendo a su valor funcional
dentro del sistema.
La morfologa y sintaxis. El diagnstico de esta rea relaciona cmo el nio construye las palabras a travs de la combinacin de unidades y el estudio de estructuras
de las frases y las relaciones entre sus componentes (Acosta et al., 2002).
Otros autores como Perell (1995), sealan el trmino de morfologa como la
unin de dos palabras griegas: morphee, forma y logos, discurso. Se trata de una
parte de la gramtica que se ocupa de las palabras en cuanto forman parte del
plano asociativo y de los elementos de relacin gramatical o morfemas, es decir,
la forma de las palabras y las clases de las palabras y sus accidentes.
En cuanto a la segunda palabra, sintaxis, la describe tambin como la unin de
dos palabras griegas: syn, con y taxis, orden. Por tanto, la sintaxis es la parte de
la gramtica que ensea a coordinar las palabras para formar oraciones y expresar
conceptos. Varios autores, entre los que figura Perell (1995), prefieren unificar
ambos trminos y denominarlos como morfosintaxis, puesto que suelen darse juntos y se corresponde con el estudio de las formas y reglas de la combinacin que
gobiernan la formacin de los sintagmas y de las frases.
La segunda dimensin o contenido del lenguaje, es la que contempla el aspecto de la
semntica. Es un trmino, al igual que los anteriores, cuya etimologa procede de la lengua
griega seemantike y se refiere a la significacin (Perell, 1995). Es la parte de la Lingstica que estudia las significaciones de las palabras o de los signos. Para Acosta et al.
(2002), es el estudio pormenorizado del significado lxico y el nmero de palabras que
el discente entiende y utiliza. Supone la aportacin de datos de significacin referencial,
las categoras semnticas, las relaciones del significado entre las palabras que usa el
sujeto, tales como: similaridad, oposicin, reciprocidad, inclusin, y sobre todo, el lenguaje figurativo.
La tercera dimensin del lenguaje o uso del lenguaje, generalmente se conoce como
la pragmtica. Esta palabra procede del griego praktike y significa cumplir. Es el estudio
de los signos y sus relaciones con los usuarios (Perell, 1995). Otros autores, entienden
como pragmtica el uso de las funciones comunicativas, la deixis y el discurso, es
decir, las destrezas conversacionales, el compromiso conversacional, la fluidez de la
comunicacin, etc.
Palabra de origen griego formada por pone, voz y ma, abstraccin. Es la ms pequea unidad fonolgica
de una lengua con funcin diferenciadora semntica bien establecida. Es aquel grupo de sonidos hablados
tan parecidos que pueden ser considerados como unidad para los fines de la significacin (Perell, 1995).

Segn Perell (1995), procede de la lengua griega y es la unin de dos trminos syn, con y tagma,
compaa. Es la sucesin de elementos significativos segn Saussure. Es el eje sintagmtico. Es decir, es el
conjunto de palabras que, influyndose mutuamente, constituyen una unidad significativa o funcional.

Deixis o dectico proviene del griego deixis, o lo que es lo mismo, indicar. Se utiliza con referencia a
los elementos verbales y no verbales que indican, muestran o sealan cosas que no estn presentes ante
nuestros ojos, como por ejemplo: aqu, all, t, esto, etc.
Tabla 1.2. Contenidos de la evaluacin.

Audicin.
Bases
anatmicas y
Aparato fonador.
funcionale.
Logoexporacin
Forma del
lenguaje.
Dimensiones
del lenguaje Contenido del
lenguaje.
Uso del lenguaje.
Procesos
del lenguaje
Desarrollo
cognitivo
Respiracin.
Habilidad motora.
Voz.
Capacidad articulatoria.
Fonologa.
Adquisicin del sistema fonolgico.
Modos de conexin.
MorfoAnlisis de formas y estructuras.
sintaxis.
Orden de organizacin de los enunciados.
Significado de la frase.
Relaciones del significado entre sus componentes.
Lxico.
Funcin de comunicacin.
Competencia conversacional.
Influencia del contexto.
Comprensin
(decodificacin
lingstica).
Capacidad auditiva.
Produccin
(codificacin
lingstica).
Lenguaje espontneo (qu es lo que hace el alumno).
Eliminacin de elementos no verbales.
Construcciones especficas (qu es capaz de hacer).
Lectoescritura.
Lenguaje de clculo.
Periodos evolutivos de Piaget.
Nivel de inteligencia general.
Inteligencia emocional.
1.4.3.3. Procesos del lenguaje

Dentro de este apartado se pueden sealar cuatro grandes grupos que son los ms significativos:
Comprensin. Este proceso del lenguaje es uno de los ms importantes y que
habitualmente no se le suele prestar demasiada atencin en detrimento de las dimensiones del lenguaje o de los procesos del lenguaje que siguen a continuacin.
As pues, todava hoy nos encontramos con alumnos de secundaria que tienen
dificultades con la comprensin de los textos de estudio. Esto es as, porque existe
una preferencia de anlisis de lo que el nio dice o produce que aquello que es capaz
de comprender. En este aspecto es importante constatar que no existen problemas
de audicin, que puede entender el lenguaje en ausencia de gestos o elementos no
verbales, que las respuestas son coherentes con las preguntas que se le hacen y, por
supuesto, si es capaz de realizar la tarea que se le encomienda.
14
Produccin. Como decamos en el apartado anterior, la produccin del infante

siempre ha tenido mayor atencin logopdica, ya que es mucho ms notorio si el
discente no habla bien o comete errores fonticos. Por lo que en este apartado se
trata de intentar conocer y analizar el lenguaje que produce el discente y, sobre
todo, el que es capaz de producir con ayuda.
Lectoescritura. Este proceso del lenguaje siempre se ha considerado que es materia
de la escuela y que con el tiempo se produce de forma automtica, pero actualmente
se le est dando mayor importancia, puesto que al existir expertos en logopedia, se
ha comprobado que con bastante frecuencia los retrasos del lenguaje son debidos a
otros problemas tales como: dislexia, disgrafa o disortografa. Todos ellos susceptibles de rehabilitacin.
Lenguaje de clculo. Hemos incluido este apartado dentro de los procesos del
lenguaje porque casi nunca se seala en los manuales dedicados al diagnstico
del lenguaje escolar y nos parece importante analizar el tipo del lenguaje que el
discente utiliza en el clculo, los tipos de relaciones temporales que utiliza, las
series que realiza, etc., as como la discalculia que puede presentar un alumno por
no comprender o no saber producir el lenguaje adecuado.
1.4.3.4. Desarrollo cognitivo

Hoy en da ya nadie pone en duda la estrecha relacin existente entre el lenguaje y el
desarrollo cognitivo. Por lo tanto, es obligado en el proceso de diagnstico escolar del lenguaje obtener datos sobre el nivel cognitivo del sujeto y que expliquen los distintos ritmos
de desarrollo lingstico. En esta lnea estn autores como Gallardo y Gallego (1995) y
Acosta et al. (2002), entre otros.
Dentro de este apartado del contenido del diagnstico escolar del lenguaje es necesario
conocer los periodos evolutivos de Piaget y el nivel de inteligencia general e inteligencia
emocional, as como el nivel de desarrollo del lenguaje en el beb cuya sntesis se muestra
en la tabla siguiente.
Tabla 1.3. Dimensiones, procesos del lenguaje y desarrollo cognitivo.
Forma.
Dimensiones
del lenguaje
Contenido.
Uso.
Procesos
del lenguaje
Comprensin.
Produccin.
Lectoescritura.
Lenguaje de clculo.
Desarrollo
cognitivo
Periodo evolutivo.
Nivel de inteligencia general.
Fonologa.
Morfosintaxis.
Semntica.
Pragmtica.
1.4.4. Cmo realizar el diagnstico escolar del lenguaje?

La respuesta a esta pregunta nos proporciona qu fases y tipos de procedimientos y estrategias se deben de tener en cuenta a la hora de realizar un diagnstico escolar del lenguaje.
Estos aspectos los desarrollaremos a continuacin:
1.4.4.1. Dimensiones y mbitos que deben diagnosticarse

Dentro de este apartado interesa, pues, explorar las condiciones personales del discente
y la naturaleza de las experiencias que vivencia dentro del mbito personal, familiar y
escolar.
La metodologa observacional y cualitativa proporciona datos importantes sobre los
problemas fundamentales del sujeto en cada uno de los mbitos mencionados. Sin embargo, la informacin obtenida con esta metodologa debe de completarse con mtodos
cuantitativos y relacionarse con los contextos en que el sujeto se desenvuelve.
As, por ejemplo, debemos, primero, conocer bien las caractersticas de las patologas
del lenguaje, (en el supuesto caso de que fuese sndrome de Kanner o autismo u otras);
segundo, identificar las que presenta el alumno: si el sujeto tiene algn tipo de lenguaje,
si es as, en qu nivel est desarrollado; tercero, se han de recoger datos sobre su entorno
familiar: qu tipo de relacin afectiva existe, si hay aceptacin del problema, etc.; cuarto,
saber qu tipo de relacin tienen en la escuela y en la sociedad en que se desenvuelve,
en qu aspectos tiene dificultad y en cules se defiende mejor; quinto, todo lo dicho anteriormente nos permitir la elaboracin e implantacin de un programa de reeducacin
adecuado para el alumno en concreto.
Por lo tanto, sugerimos tres grandes dimensiones que deben de explorarse, y para ello
seguimos algunas de las pautas realizadas por Gin (2000: 226 y ss.).
a. La dimensin individual
Nuestro objetivo es identificar en qu medida las condiciones personales del discente,
incluidas las posibles patologas asociadas, pueden afectar al proceso de desarrollo del
infante y, por tanto, a su aprendizaje; esto es, conocer cmo afectan en sus posibilidades
de adaptacin y de relacin con sus compaeros, profesores y dems adultos, as como en
la asimilacin de los contenidos de aprendizaje.
Es necesario detectar algunos indicadores sobre las competencias del alumno, su
autoconcepto, las caractersticas y la gravedad de la alteracin del lenguaje, la existencia de otros problemas asociados y sus experiencias tempranas en el seno familiar o
escolar.
Por lo tanto, esta dimensin debe incluir otros dos mbitos, que a continuacin presentamos:
1. mbito de desarrollo obtenido. En este apartado es muy importante detectar los aspectos
que domina el nio as como las carencias potenciales que presenta, la interaccin del
alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con los profesores que le atienden y con sus compaeros de clase y de juegos. Analizar la naturaleza de las demandas
que pretende el medio escolar y que estn reflejadas en el currculo en relacin a las
n.e.e., de los alumnos con problemas del lenguaje. Esto nos permitir disear ayudas
especficas para el alumno.
16
Primero, analizaremos el nivel de competencia curricular, identificando los puntos

fuertes y dbiles de cada una de las reas del currculo correspondientes a su nivel.
Detectando los cinco tipos de capacidades, a saber:
Aspectos neurolgicos, que afectan al desarrollo del sistema nervioso central,
por lo tanto, provocan problemas en el aprendizaje de la produccin oral, la
lectoescritura, la ortografa, el clculo y el razonamiento.
Aspectos cognitivos o intelectuales, que afectan a la memoria y las capacidades intelectuales, percepcin, recepcin y razonamiento, y de las inteligencias mltiples.
Aspectos de psicomotricidad, dentro de esta rea se pueden considerar dos
grandes bloques: el primero est relacionado con el esquema corporal, lo que
supone conocer la situacin y localizacin del cuerpo, la independencia segmental o conciencia de las articulaciones de su cuerpo; mientras que el segundo
lo est con la coordinacin general, que abarca aspectos como: la lateralidad o
dominio de un lado del cuerpo en virtud de la predominancia de un hemisferio
cerebral, la orientacin espacial; la direccionalidad o correcta orientacin en el
espacio y en el plano; equilibrio tanto dinmico como esttico; la motricidad
gruesa que afecta a tres aspectos diferentes como son la actividad corporal, la
coordinacin general y el desplazamiento por el espacio.
Aspectos de inteligencia emocional, que engloba varios aspectos tales como:
las habilidades personales o desarrollo de la autoconciencia; las habilidades
interpersonales, que suponen las capacidades de relacin con los dems; las
habilidades para la resolucin de conflictos, que permite negociar o llegar a
acuerdos entre personas o instituciones sobre un punto de inters conflictivo.
Aspectos la comunicacin y el lenguaje. Dentro de este mbito se pueden dividir en dos tipos de trastornos: los que afectan al lenguaje oral como la disfona,
disartria, dislalia, disglosia, retraso del lenguaje, disfasia, disfemia. Y los que
afectan al lenguaje escrito: dislexia, disgrafa, disortografa.
Segundo, el ritmo y estilo de aprendizaje. Para nuestro diagnstico escolar del lenguaje nos interesa detectar cmo aprende, cmo se desenvuelve el discente ante las
tareas escolares, cules son sus preferencias, intereses, etc. Esto nos permite tomar
algn tipo de decisin a la hora de construir el programa de intervencin, para
prevenir la metodologa, las alternativas de organizacin e incluso las adaptaciones
curriculares si ha lugar.
2. mbito del trastorno presentado. En este apartado ya nos centramos ms en los trastornos que afectan o que pueden afectar el aprendizaje o el uso del lenguaje correcto.
Los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de las discapacidades
sensoriales, motoras, psquicas, de personalidad, etc., exigen un tratamiento especial
por parte de los expertos que le atienden. Esto exige al profesional estudiar los siguientes aspectos:
La naturaleza de la discapacidad y cmo incide en el aprendizaje y en el lenguaje
del individuo.
Los aspectos etiolgicos que causan el problema del lenguaje del nio.
Los aspectos relacionados con los hbitos de salud, nos referimos a la enfermedad,
la higiene, los hbitos de alimentacin, los hbitos de regulacin sueo y vigilia, etc.
A continuacin, vase la Tabla 1.4, resumen de la dimensin individual.

Tabla 1.4. Dimensin individual.
mbito de
desarrollo obtenido
Nivel de competencia curricular:

Aspectos neurolgicos.
Aspectos cognitivos o intelectuales.
Psicomotricidad.
Habilidades del lenguaje y de la comunicacin.
El ritmo y estilo de aprendizaje:
Cmo aprende.
Cmo de desenvuelve en las tareas escolares.
Cules son sus preferencias.
Intereses
mbito del
trastorno presentado
La naturaleza de la discapacidad:
Sensoriales.
Motoras.
Psquicas.
Personalidad
Los aspectos etiolgicos:
Aspectos que lo causan.
Los hbitos de salud:
Enfermedad.
Higiene.
Hbitos de alimentacin.
Hbitos de regulacin de sueo y vigilia
b. La dimensin escolar
Desde la perspectiva del diagnstico escolar del lenguaje, la exploracin ha de ser holstica,
esto significa que se ha de obtener informacin de todas las dimensiones del alumno; ya
hemos visto la primera o individual, que le afecta solamente al sujeto. Ahora nos centraremos en la segunda dimensin o escolar que es el contexto en donde se desarrolla la accin
diagnstica y de intervencin. La escuela es un contexto muy rico de experiencias para el
alumno y permite su desarrollo como individuo y a la vez tambin se detectan posibles
problemas del discente.
Por ello, se debe identificar, por un lado, si existe el mbito de la enseanza de calidad, si el centro cuenta con un proyecto educativo que recoja las necesidades educativas
especiales del alumno, si existe un proyecto curricular que atienda la diversidad de los
alumnos, la organizacin y la metodologa que necesitan, materiales, personal cualificado
y de apoyo, etc.
Y, por otra parte, se explorarn los mbitos de los procesos de enseanza-aprendizaje que
se llevan en el aula. En esta fase, interesa recoger datos sobre la didctica educativa, tales
como: la metodologa del profesor, las estrategias que utiliza, los tipos de apoyo, estilos
de aprendizaje, intereses del alumno, que facilitan que el alumno aprenda mejor y ms
fcilmente, analizar cmo el alumno se relaciona con los contenidos presentados por el
18
profesor o logopeda, si el alumno interacciona con sus compaeros a travs de las tareas
de trabajo, etc.
Se recogern datos sobre el mbito de la institucin escolar, en lo que afecta a la
distribucin de espacios, rampas, baos para deficientes motricos, etc., relacin con la
familia, reuniones explicativas de los problemas que afectan a sus hijos, grado de trabajo cooperativo de los docentes, distribucin de tiempos de atencin a las necesidades
educativas del alumno, conexiones con otras instituciones que estn relacionadas con los
trastornos del lenguaje y con las discapacidades permanentes, etc.
Tabla 1.5. Dimensin escolar.
Proyecto educativo:
Si recoge las n.e.e.
mbito de la enseanza
de calidad
Proyecto curricular:
Si recoge la diversidad de los alumnos:

La organizacin.
La metodologa.
El material que intervencin.
Personal cualificado y de apoyo
La metodologa del profesor.

mbitos de los procesos de Las estrategias que utiliza.
enseanza-aprendizaje que Los tipos de apoyo.
se llevan en el aula
Intereses del alumnado.
Estilos de aprendizaje.
Distribucin de espacios:
mbito de la
institucin escolar
Rampas, baos, mesas adecuadas
Relacin con la familia:
Reuniones explicativas de los problemas de su hijo.
Grado de cooperacin de los docentes.
c. La dimensin familiar
El diagnstico escolar del lenguaje concede mucha importancia a la responsabilidad de la
familia en el desarrollo de todas las personas, es en el seno familiar donde el alumno aprende
a relacionarse con la afectividad, con sus padres y hermanos y dems familia si convive con
ellos. Tambin aprende a reconocerse como alguien importante y que forma parte de un
grupo que le admite tal como es, desarrollando su autoestima. Aprende las normas bsicas
de comportamiento social y las habilidades de relacin de cooperacin, etc.
El objetivo del diagnstico es conocer, hasta donde sea posible, cules son las condiciones de vida dentro del hogar y los hbitos y prcticas educativas que se ponen en prctica,
si es una educacin, autoritaria, democrtica, o de abandono y malos tratos, etc.
As pues, dentro del mbito familiar se han de tener en cuenta los indicadores que
a continuacin exponemos y que aparecen reflejados en la tabla correspondiente. Vemoslos brevemente:
El contexto familiar, identificando la organizacin de la vida cotidiana de las condiciones afectivas que existen en el ncleo familiar, las expectativas que tienen sobre sus
hijos para el futuro, qu grado de autonoma les permiten a sus hijos en el cotidiano vivir,
especialmente, si a los sujetos con discapacidades les sobreprotegen o, por el contrario, les
abandonan. Qu vivencias les proporcionan, si se utiliza tiempo de ocio y juego con ellos,
hbitos de higiene personal, alimentarios, de sueo y vigilia, etc. Si participan en las tareas
del hogar, etc.
La constitucin familiar, identificando cmo se constituye la familia, cuntos miembros la forman, los valores que se propugnan, las actitudes con respecto a la aceptacin
de los trastornos del lenguaje o discapacidades que presente su hijo, el nivel y calidad de
comunicacin o, si por el contrario, se evita hablar del tema, cmo se organiza la vida
cotidiana dentro del seno familiar, etc.
El tipo de educacin que le proporcionan sus progenitores, es importante determinar si
los padres son demasiado autoritarios, exigentes con los deberes del colegio o con los hbitos cotidianos del nio, o si su actuacin es democrtica, permitiendo que sus hijos tomen
las decisiones de todo aquello que les afectan, fomentando la autonoma o, por el contrario,
es tan laxa que les permiten hacer lo que quieran los hijos, dejndolos a su libre albedro y
sin imponer ningn tipo de norma, incluso si caen en el abandono educativo del nio.
Tabla 1.6. Dimensin familiar.
Organizacin de la vida cotidiana:
Aspectos afectivos, expectativas, autonoma, vivencias, higiene personal,

uso del tiempo de ocio, alimentacin, hbitos de sueo, abandono, malos
mbito del
tratos y vigilia
contexto
Constitucin familiar:
familiar
Miembros que la forman, valores que se propugnan, las actitudes
Tipo de educacin:
Democrtica, autoritaria, laxa
1.4.4.2. Fases del proceso de diagnstico escolar del lenguaje

En este apartado pretendemos establecer a modo de gua u orientacin las fases bsicas
del diagnstico escolar del lenguaje. Para ello explicaremos seis fases para alcanzar un
diagnstico, que exponemos a continuacin:
1. Planificacin del procedimiento a seguir, en esta primera fase se hace referencia a la
organizacin general del proceso. En ella se formulan los interrogantes y los objetivos
del diagnstico escolar del lenguaje, es el momento de programar y distribuir el tiempo
de trabajo.
2. Recogida de informacin, en esta segunda fase se pretende recoger toda la informacin
posible en relacin con el sujeto y a su problemtica. Se comenzar por hacer una
anamnesis que recoja todos los datos ms relevantes del discente tanto del pasado como
del presente, sobre todo los que son objeto de demanda del diagnstico escolar del lenguaje. Para ello, se pueden utilizar diferentes tcnicas; como por ejemplo: entrevista,
cuestionarios, observacin, entre otros.
3. Formulacin de hiptesis, en esta tercera fase se hace referencia al establecimiento de
supuestos explicativos del problema que est afectando a nuestro infante en funcin de
las informaciones recogidas en la fase anterior.
20
4. Comprobacin de hiptesis, en esta cuarta fase se pretende contrastar los datos obtenidos con las hiptesis iniciales para saber si se corresponden con la realidad de la
informacin recogida o no.
5. Conclusiones y toma de decisiones, en esta quinta fase se trata de hacer una sntesis de
todos los resultados obtenidos con vistas a una toma de decisiones en funcin de los
objetivos que nos hubiramos propuesto al comienzo del proceso.
6. Dictamen de resultados, en esta fase se hace una valoracin de los resultados obtenidos, si
es positivo termina el proceso, si es negativo se vuelve a revisar el proceso diagnstico.
Tabla 1.7. Fases del proceso de diagnstico escolar del lenguaje.
Fases del proceso de

diagnstico escolar
del lenguaje
Planificacin del procedimiento a seguir.

Recogida de informacin.
Formulacin de hiptesis.
Comprobacin de hiptesis.
Conclusiones y toma de decisiones.
Dictamen de resultados.
1.4.4.3. Informe final del diagnstico escolar del lenguaje

El informe final constituye la ltima fase del proceso diagnstico y consiste e una informacin oral y escrita de las resultados que debe transmitirse a los interesados. Como
es obvio, este informe tendr un formato y lenguaje diferente segn vaya dirigido a los
padres, al orientador, al sujeto, al centro escolar, etc.
a. Caractersticos del informe
Los aspectos fundamentales de un informe pueden sintetizarse en cinco puntos esenciales,
los cuales parecen tener consenso en la mayora de los investigadores del tema y que
pretenden dar respuesta a los interrogantes que fueron planteados por el demandante del
mismo. Por ello, los exponemos a continuacin:
1. El informe siempre supone un testimonio archivable y duradero, del proceso diagnstico efectuado por el experto, tambin se puede considerar su funcin de apoyo
mnsico que, en cualquier momento, se puede recurrir, ya que en l constan los datos
debidamente sintetizados y analizados.
2. El informe permite tener una fuente de informacin o de contrastacin de las hiptesis
formuladas, lo cual facilita los procesos de orientacin y tratamiento necesarios.
3. El informe permite una buena comunicacin de los resultados del proceso diagnosticador; esta funcin es importante tanto para el experto que la remite, como para el
alumno o, en su caso, el tutor del alumno, y otros profesionales afines.
4. El informe escrito es un documento legal en el sentido de ser una fuente de informacin
de un momento concreto de la vida del sujeto en el que se pueden apoyar decisiones
jurdicas. Y, por otra parte, permite dar orientaciones y recomendaciones necesarias
para la intervencin educativa a desarrollar.
5. El informe, adems, puede convertirse en el documento testimonial de la conducta
del sujeto que, tanto para el diagnosticador como para el diagnosticado, tiene un gran
valor teraputico.
b. Organizacin de un informe diagnstico

Existen varias formas de elaborar un informe diagnstico escolar. Se puede crear un informe basado en la teora fundada en los Modelos de Diagnstico, en las tcnicas usadas, en
el tipo de problema, etc. Por nuestra parte proponemos un modelo que puede adaptarse a
las necesidades del profesional que vaya utilizarlo. En lneas generales, los apartados que
debe contener un informe, son los siguientes:
Datos personales del sujeto y del diagnosticador.

Objetivos generales y especficos.
Anamnesis.
Tcnicas de exploracin diagnstica y metodologa.
Diagnstico: sntesis de resultados.
Pronstico y orientacin teraputica.
Evaluacin del programa orientacin o de intervencin teraputica.
Fecha y firma del profesional.
Adems, es recomendable archivar junto con el informe diagnstico otros datos obtenidos en la exploracin, tales como los registros observacionales, pruebas efectuadas,
registro de reuniones y entrevistas realizadas, etc.; es decir, toda la informacin que apoye
las conclusiones y recomendaciones.
1.4.5. Con qu medios se hace un diagnstico escolar del lenguaje?

La respuesta a esta pregunta es qu tipo de instrumentos y tcnicas o procedimientos y estrategias que nos sirven para prevenir, corregir u optimizar el lenguaje del discente, y que
hemos de utilizar para hacer el diagnstico escolar del lenguaje. Las tcnicas pueden ser
mltiples y cada autor propone un sistema, aunque existen puntos comunes que se repiten
en todos ellos, por tanto, no nos ceiremos a una sola forma de actuar sino que sugerimos
una propuesta propia basndonos en las clasificaciones realizadas por varios autores e
investigadores como, Bryen y Gallagher (1991), Gallardo y Gallego (1993), Narbona y
Chevrie-Muller (1997), Puyuelo et al. (2000) e Iglesias Cortizas (2005).
1.4.5.1. Procedimientos y estrategias de diagnstico

Hemos analizado y reflexionado sobre las propuestas que hacen los autores sealados en
el prrafo anterior y, a partir de ah, hemos elaborado una catolagacin de tcnicas de evaluacin del lenguaje. As pues, consideramos que estos procedimientos estn contenidos en
cinco categoras. Colocamos, en primer lugar, la entrevista ya que sta es el primer contacto
con el discente o su tutor, y es muy importante por el clima que afectivo o de rechazo
que se puede generar. Las veremos ms ampliamente desarrollado en el Captulo 3. De
momento slo las mencionamos:
Entrevista.
Observacin conductual.
Escalas de desarrollo.
Test no estandarizados.
Test estandarizados.
Cada una de estas tcnicas tiene sus propias caractersticas y formas especficas de
aplicacin, que explicaremos ms ampliamente en los temas siguientes.
22
1.4.6. Quines realizan el diagnstico escolar del lenguaje?

Con esta pregunta se pretende dar una respuesta que resalte la importancia de la actuacin
del especialista o experto en lenguaje que ha de realizar el diagnstico del lenguaje escolar,
quien ha de poseer una formacin profesional adecuada para realizar la tarea diagnstica.
1.4.6.1. Cualidades especficas del especialista

El experto en diagnstico escolar del lenguaje es deseable que posea ciertas cualidades especficas, que segn autores como Buisn y Marn (1984: 21 y ss.) y Brueckner y Bond (1986),
son bsicas para un buen quehacer cientfico del diagnstico general y que se pueden adaptar
perfectamente al mbito del lenguaje, a continuacin resaltaremos las siguientes:
1. Conocimiento completo del proceso del lenguaje y factores que contribuyen a las
dificultades o trastornos del lenguaje.
2. Uso racional de las hiptesis explicativas posibles de los trastornos del lenguaje y
patologas asociadas que padece el alumno en cuestin.
3. Capacidad de adaptar las tcnicas a las necesidades del alumno especialmente en el
mbito del lenguaje utilizando, si es necesario, los servicios de especialistas de otros
campos afines como son la medicina, foniatra, la otorrinolaringologa, la psicologa,
la psiquiatra, etc.
4. Capacidad para elaborar un programa de intervencin y evaluar los resultados obtenidos. Una vez evaluado el beneficio del programa implementado a nuestro alumno, y a
la vista de los resultados obtenidos, damos por finalizado el diagnstico e intervencin
del lenguaje o, por el contrario, si los datos nos son positivos, es necesario revisar de
nuevo el diagnstico inicial e iniciar de nuevo el proceso.
1.4.7. Cundo se realiza el diagnstico escolar del lenguaje?

El sptimo elemento del diagnstico escolar del lenguaje corresponde a la respuesta de la
temporalidad. Aqu surgen dos aspectos importantes: el primero, lo ms pronto posible
mejor. Esta idea estar a lo largo del presente texto, referida al diagnstico precoz o preventivo en los sujetos de riesgo, de no ser factible, cuando llegue a la escuela se iniciarn
el diagnstico y la intervencin adecuados. La prevencin ser tanto para el alumno que
presente problemas de lenguaje, como si presenta problemas asociados con otras patologas
permanentes, como en el caso de la superdotacin que exige aplicar la estimulacin o potenciacin de sus habilidades especficas. Con esta perspectiva, podremos paliar problemas
posteriores de tipo psicolgico o de motivacin y rendimiento del alumno. El segundo de los
aspectos es el tiempo de aplicacin de las pruebas, dependiendo de la edad y la problemtica
que presente el discente, se le harn en periodos que no le cansen, en sesiones cortas y si
es posible de forma ldica. Una sesin de diagnstico puede oscilar entre 30 a 45 minutos
dependiendo de la edad del alumno y la capacidad de prestarnos atencin continuada.
A forma de sntesis, en este primer tema hemos pretendido dar a nuestros amables lectores el concepto de diagnstico escolar, as como las diferencias que existen con respecto
a otros conceptos que se utilizan habitualmente en la exploracin del alumno, para evitar
confusiones y que desde el principio se tendr el concepto claro.
El segundo objetivo que nos planteamos fue que mediante preguntas didcticas el lector
fuera descubriendo los elementos bsicos del diagnstico escolar y, sobre todo, a modo de
orientacin y gua de cmo proceder en todo el proceso diagnstico.
CAPTULO
Diagnstico de las dimensiones

y mbitos del lenguaje
Plan del captulo
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
Introduccin
La primera dimensin: La forma del lenguaje
La segunda dimensin: Contenido del lenguaje
La tercera dimensin: Uso del lenguaje
2.1. Introduccin
En el tema anterior hemos tratado de introducir al lector en la disciplina del diagnstico, por
tanto, hemos expuesto algunos aspectos que son bsicos de la realizacin de un diagnstico, as pues se ha analizado el concepto diagnstico y las diferencias con otros trminos
afines, los componentes bsicos del proceder diagnstico expresado didcticamente con
preguntas que nos sirven de gua para analizarlos.
En el presente tema abordaremos el diagnstico del lenguaje y para ello se analizarn
las dimensiones y mbitos del mismo. Despus de analizar y valorar las aportaciones que
hacen otros autores y sus investigaciones, hemos decidido decantarnos por la clasificacin
propuesta por la mayora, entre los que destacamos Forns (1989), Gallardo y Gallego (1995)
y Acosta et al. (2000), entre otros. Por tanto, proponemos las tres dimensiones clsicas del
lenguaje, a saber: la forma, el contenido y el uso del lenguaje. Adems, con nimo de clarificar el tema y de no perdernos en diferentes conceptos, llamaremos mbitos, pues, a los
aspectos que se estudiarn en cada una de estas dimensiones mencionadas. A continuacin
analizamos las dimensiones y los mbitos del lenguaje escolar.
2.2. La primera dimensin: La forma del lenguaje

Tal como hemos expuesto en el Captulo 1, esta dimensin que atiende a la forma del
lenguaje escolar tiene dos grandes mbitos: la fonologa y la morfosintaxis, aunque existen
autores que prefieren separar la morfologa y la sintaxis, nosotros optamos por la primera
forma. Veamos con detenimiento estos mbitos que se exploraran en el infante para llegar
a un diagnstico escolar del lenguaje.
23
24
2.2.1. La fonologa
2.2.1.1. Definicin del trmino
Para comenzar este tema y aclarar conceptos, partimos de la definicin que realiza la Real
Academia Espaola (1992), la palabra fonologa es un trmino que proviene de la unin de
dos vocablos griegos fono y loga, cuyo significado es el tratado o estudio de los sonidos.
De forma figurativa es la fontica. Es una rama de la lingstica que estudia los elementos
fnicos, atendiendo a su valor funcional dentro del sistema propio de cada lengua. Suele
dividirse en dos aspectos importantes: la fonemtica y la prosodia.
El primero de los aspectos que forma la fonologa es la fonemtica, estudia los
fonemas, trmino que proviene del griego y significa la representacin del sonido
de la voz. Son fonemas cada una de las unidades fonolgicas mnimas que en el
sistema de una lengua pueden oponerse a otras en contraste significativo, a saber,
las consonantes iniciales de dos palabras diferentes como son: pozo y gozo; mata y
bata, en las consonantes interiores como: cala y cara; o en las consonantes finales
como: par y paz. O bien pueden cambiar las vocales, tales como: de tan y ten, sal
y sol, etc. Dentro de cada fonema caben distintos alfonos. Los alfonos son cada
una de las variantes que se dan en la pronunciacin de un mismo fonema, segn la
posicin de ste en la palabra o slaba, segn el carcter de los fonemas vecinos,
etc., por ejemplo: la b oclusiva de tumbo y la fricativa de tubo, ambos son alfonos
del fonema /b/.
El segundo de los aspectos que forma la fonologa es la prosodia. Este trmino
tambin procede del griego y que posteriormente pas al latn y lleg hasta la lengua espaola. Se entiende por prosodia una parte de la gramtica que ensea la
correcta pronunciacin y acentuacin. Pero adems, tiene otras acepciones tales
como el estudio de los rasgos fnicos que afectan a la mtrica, especialmente de los
acentos y de la cantidad. Pero el que nos afecta en este caso corresponde a la parte
de la fonologa dedicada al estudio de los rasgos fnicos que afectan a unidades
inferiores al fonema, como las moras , o superiores a l, como las slabas u otras
secuencias de la palabra u oracin.
2.2.1.2. Contenidos de la fonologa

En este apartado aceptamos la propuesta sugerida por Narbona y Chevrie-Muller (1997: 82),
quienes destacan que los aspectos fonolgicos ms importantes del lenguaje escolar que se
pueden diagnosticar son los siguientes:
La voz: es el primero de los aspectos a evaluar ya que se pueden seguir los procedimientos explicados en la tcnica de la logoexploracin que se analizar en captulos
posteriores, aqu slo recordamos algunas de las cualidades de la misma, por ejemplo:
si es normal, dbil, fuerte, susurrada, ronca, nasalizada o montona.
Las caractersticas de la expresin: es el segundo de los aspectos que hemos de explorar y anotar en nuestra hoja de registro, comprende la observacin de los aspectos
siguientes:
Fonemas voclicos, fonemas consonnticos.
Reduplicacin de slabas, tales como: mamama, bababa, etc.
En prosodia significa: unidad de medida de la cantidad silbica, equivalente a una slaba breve.
Diagnstico de las dimensiones y mbitos del lenguaje 25
Si el nio produce balbuceo y, si es as, observaremos si reproduce la meloda del

lenguaje normal.
Los grupos consonnticos o sinfones propios del idioma espaol (pl, bl, cr, tr, gl, gr,
bl, br, etc.).
Alteraciones fonolgicas:
Procesos fonolgicos de simplificacin.
Dislalias.
Disartrias.
Autocorrecciones.
La inteligibilidad, este aspecto es muy importante sobre todo en la exploracin ya
que hemos de detectar qu tanto por cien se le entiende lo qu dice y cmo lo dice:
bien, regular, casi nada.
Tabla 2.1. Primera dimensin del lenguaje.
La fonologa
Fonologa
Fonemtica.
Representacin de los sonidos de la voz.
Prosodia.
La voz.
Pronunciacin y acentuacin.
Dbil, fuerte, susurrada, ronca.
Fonemas voclicos.
Reduplicacin de slabas.
Balbuceo.
Sinfones.
Alteraciones fonolgicas: Simplificacin:
Estructura de la slaba.
Procesos de asimilacin.
Proceso sustitutorio.
Dislalias.
Disartrias.
Autocorrrecciones.
Caractersticas
Contenidos de la expresin.
de la
fonologa
Inteligibilidad.
Qu dice y cmo lo dice.
Bien.
Mal.
Regular.
2.2.1.3. Procesos simplificadores del habla

Sobre este proceso fonolgico se han hecho varios estudios, as, autores como Ingram
(1976; 1983) con la poblacin inglesa, Bosch (1984) con catalonoparlantes, Gonzlez
(1989), Soprano (1997), y Acosta et al. (1998; 2002) con sus estudios terico-prcticos.
En esta exposicin haremos una sntesis de ellos, por lo tanto, los indicadores de los
procesos de simplificacin del habla en el periodo infantil y a partir de ah, se establecen
tres grandes bloques que parecen repetirse en otros idiomas:
El primer bloque est relacionado con la estructura de la slaba. Este fenmenos se

da en los nios pequeos en su tendencia a reducir la slaba al esquema ms simple,
26
consonante y vocal (CV) o bien simplificar el nmero total de slabas que componen la
palabra. As aparecen algunas disfunciones como las que a continuacin sealamos:
Omisin de consonantes finales. En este caso los alumnos ms jvenes, entre el ao
y medio y los tres aos, o que tienen algn trastorno del lenguaje presentan una
tendencia a eliminar la consonante final de la palabra. As las palabras /tapiz/, se
convierten en /tapi/, /perdiz/ en /perdi/, etc.
Omisin de slabas tonas. Esta incorreccin se produce cuando el nio adquiere
palabras polislabas y generalmente cuando imita el lenguaje del adulto. As puede
decir /grafa/ en lugar de /fotografa/, etc.
Reduplicaciones. Este proceso especfico suele aparecer en edades muy tempranas
y puede aparecer de dos formas diferentes: o bien total, como /mamamama/ o parcial /tamborbor/.
Reduccin de grupos consonnticos. Este proceso especfico se prolonga ms
tiempo en los nios y puede presentar diferentes etapas de evolucin hasta que
termina por desaparecer espontneamente o a travs de intervencin logopdica.
As podemos distinguir cuatro etapas: la primera, se refiere a la supresin de todo
el grupo consonntico; la segunda, est relacionada con la reduccin del grupo o a
un solo componente del mismo; la tercer etapa se produce cuando el infante utiliza
el grupo consonntico en el cual sustituye alguno de sus componentes; y, la cuarta
etapa, se refiere a que el nio produce una articulacin adecuada.
Adems, existen otros dos fenmenos lingsticos que se producen en la utilizacin
del grupo consonntico: el primero, se refiere a la epntesis, que aparece cuando
el nio produce una insercin de una vocal para facilitar la pronunciacin de la
misma, as por ejemplo, en vez de decir /bruja/, dira /buruja/. La segunda alteracin
es el desplazamiento de alguno de los componentes. Como por ejemplo, la palabra
/brazo/ quedara como /baso/.
El segundo bloque, se refiere a los procesos de asimilacin, a la sustitucin de un
segmento por otro que se encuentra en la misma palabra. Y pueden ser de muchos
tipos, a saber: regresivas o progresivas si estn antes o despus del segmento afectado;
contiguas o alejadas segn la cercana del segmento alterado; y pueden ser parciales o
totales si el sujeto la altera totalmente o slo alguno de sus rasgos.
Acosta et al. (2002: 59) clasifican las asimilaciones de dos tipos: el primero de ellos se
refiere a consonantes contiguas en la que se elimina la sorda final o entre una consonante
y una vocal en cuyo caso seran regresiva o progresiva segn cmo influya en el segmento. El segundo tipo de asimilacin se refiere a vocales y consonantes no contiguas, que
al igual que en el tipo anterior puede ser regresiva o progresiva. Est relacionado con el
proceso de sonorizacin, como por ejemplo: decir /latones/ por /ratones/.
El tercer bloque de esta categora es el proceso sustitutorio cuando el nio sustituye
los sonidos por otros prximos pero ms fciles de pronunciar. Veamos los grupos ms
frecuentes que menciona Ingram (1976; 1983):
Oclusivas, africadas y fricativas. Este proceso se conoce como homorgmico, en
el cual el nio sustituye las fricativas y las africadas por una oclusiva que tiene el
mismo punto de articulacin pero con rasgos diferentes. Los ejemplos pueden ser:
/pesa/ por /fresa/. Dentro de este proceso se puede mencionar otro aspecto relacionado que se le denomina anteriorizacin y se produce cuando se cambian las
palatales y velares por alveolares. Como por ejemplo /boma/ por /goma/.
Nasales. El proceso de sustitucin homorgmica de las nasales no es muy habitual

en el nio. El ejemplo ms significativo es, por ejemplo /baqueta/ por /maqueta/.
Lquidas. En este proceso de sustitucin de los fonemas lquidos se pueden producir
tres aspectos: el primero es la sustitucin de la /l/ y /r/ por /d/ que suele aparecer en
edades muy tempranas en nios normales y en sujetos con problemas o alteraciones
del lenguaje, no suele ser muy frecuente y se produce cuando se cambian los fonemas lquidos por uno dental sonoro. El segundo, es la sustitucin de una lquida
por una semiconsonante que corresponde a las vocales /u/ e /i/; /w/ y /j/ en posicin
prenuclear en diptongos. Los ejemplos ms claros se dan en palabras muy cotidianas
como /wevo/ por /huevo/ y /mjel/ por /miel/. El tercero, se refiere a la sustitucin
de una lquida por otra, este fenmeno se conoce por rotacismo, y se produce al
sustituir las lquidas entre s. Los ejemplos ms frecuentes es sustituir la /r/ por una
/l/ o al revs. El ejemplo puede darse al pronunciar /lana/ por /rana/.
Semiconsonantes. Este proceso de sustitucin se da en el nio cuando utiliza una
fricativa por una semiconsonante.
Consonantes silbicas y vocales. Dentro de este proceso se ha de atender a dos aspectos importantes: la vocalizacin, si existe una sustitucin del elemento silbico
por una vocal y la neutralizacin, por la cual se sustituyen todas las vocales por /a/.
Ejemplo /masa/ por /misa/.
Uso del seseo y ceceo. Se produce el seseo cuando se sustituyen los fonemas /z/ por
la /s/. Y, en el ceceo, la sustitucin es de /s/ por /z/.
Mettesis. Esta sustitucin consiste en el cambio de lugar de un sonido. Como por
ejemplo: /Pierda/ por /piedra/.
2.2.1.4. Evaluacin de la fonologa

Despus de explicar cules son los procesos y problemas de la fonologa daremos algunas
pautas para llegar a un diagnstico escolar del lenguaje en este mbito. Para ello nos basamos
en la categorizacin que sugieren Acosta et al. (2002: 68 y ss.). Empezaremos por analizar
dentro de esta dimensin del lenguaje, los procesos de comprensin y produccin:
1. Se debe comenzar el diagnstico escolar del lenguaje con la logoexploracin, es decir,
explorar los mecanismos anatmicos y funcionales implicados en la produccin del
habla del nio y constatar si existen o no alteraciones orgnicas.
2. El paso siguiente se refiere a la comprensin: en este apartado nos centraremos en identificar en el nio si es capaz o no de la discriminacin de sonidos ambientales de su
contexto, ya sea escolar, familiar o en el aula; otro tipo de discriminacin de sonidos son
aquellos que provocamos con determinados instrumentos elementales conocidos por el
nio como la flauta y la trompeta, la guitarra y el violn, por ejemplo; si reconoce y discrimina sonidos de objetos muy cotidianos, como por ejemplo, el sonido del despertador,
el telfono, el timbre de casa, etc. Y, finalmente, nos centraremos en la discriminacin de
los sonidos del habla, con diferente grado de complejidad segn el trastorno que presente
el discente. Las actividades de evaluacin de este proceso pueden ser:
Distinguir sonidos y ruidos ambientales y la procedencia de la fuente sonora. Se
pueden utilizar diferentes estrategias: cintas de casette con sonidos y ruidos grabados
Ejemplos recogidos de Acosta et al. (2002: 60).
28
previamente, sonidos y ruidos producidos por el experto en la misma aula. Otros sonidos utilizados como material especfico de intervencin son la discriminacin de los
sonidos que producen los animales, los instrumentos musicales, etc.
Discriminar entre dos palabras o entre logotomas, para los nios ms pequeos se
utilizan palabras muy parecidas, que slo cambian un fonema y en los nios mayores se utilizan los logotomas, que son palabras sin significado pero que tienen forma
y estructura de una palabra, por lo tanto, o las oye y las pronuncia correctamente o
no podr contestar porque no las reconocer. Ambas tcnicas se pueden utilizar con
sujetos que tengan alteraciones del lenguaje escolar.
Discriminacin de la pronunciacin. En este aspecto nos fijaremos si la articulacin es correcta o no y para ello se utilizar lxico muy bsico y muy conocido por
el alumno.
Discriminacin o imitacin del sonido emitido por el experto. Si el nio es capaz
de reproducir el sonido que propone el logopeda. En este caso se pueden utilizar
palabras en las que el nio tenga alguna dificultad.
3. El tercer proceso a diagnosticar es la produccin oral. Podemos utilizar varias estrategias de diagnstico que pueden dar respuesta a los objetivos y contenidos que
pretendemos rehabilitar, para ello empezaremos por los siguientes aspectos:
Obtencin y anlisis de una muestra de lenguaje, mediante una conversacin, as
podremos identificar si presenta alteraciones fonolgicas y cul es su repertorio
fontico. Los materiales ms idneos son siempre los ms ldicos, por ejemplo, el
teatro de guiol, cambios de roles, etc. Estas tcnicas nos permiten conocer cules
son las estrategias que utiliza el nio para producir los fonemas alterados y cul
puede ser la etiologa de ese problema, discriminacin auditiva, imitacin del ambiente, problemas fisiolgicos, etc.
Obtencin de la produccin oral del nio mediante el lenguaje dirigido. El material
que se utiliza en el lenguaje dirigido para recoger muestras de la produccin oral del
discente puede ser de varios tipos, a saber: material con referencia visual, utilizando
objetos reales, dibujos, fotografas, etc., o bien mediante la Prueba de Desarrollo
Fonolgico de Laura Bosch (1982), entre otras.
4. Obtencin de datos fonolgicos del discente a travs de la de denominacin o tactos,
esta estrategia se puede aplicar al nio de varias formas, pero siempre tiene en comn
que el nio diga la palabra o frase que corresponde o designe una imagen en funcin de
una palabra, frase o cuento. Algunas tcnicas pueden ser: presentarle al nio una serie
de figuras, dibujos o fotos de objetos y que nos diga cmo se llaman; una vieta con
referencia a un cuento que previamente le hemos contado, que lo reconozca ante otros,
etc. Tambin existe en el mercado una prueba para explorar el mbito fonolgico, se
llama Registro Fonolgico Inducido de Monfort y Jurez (1989), entre otras.
5. Exploracin fonolgica a partir de intraverbales o completar frases. Para ello podemos
elaborar una serie de frases que el nio tenga que terminar con la palabra exacta, para
identificar si conoce el concepto y domina el lxico correspondiente. Este material se
puede construir en forma de protocolo e ir cubriendo cuando se explora al nio, o bien
se pueden hacer fichas, fotos, cromos, dibujos; normalmente han de ser muy llamativos
con cosas que el alumno conoce y le gustan, se suelen recubrir de plstico para que no
se deterioren y por detrs se puede poner la figura y la palabra. El ejemplo, puede ser:
Para abrir la puerta de mi casa necesito una (llave). La primera parte se pone en
el anverso y la segunda en el reverso.
Este ejercicio se puede graduar en dificultad, as empezaremos con palabras monoslabas y con fonemas muy sencillos, hasta complicarlo con polislabas y sinfones. Por
tanto, se pueden utilizar ejemplos como: de noche sale la luna y por el da sale (el
sol); lo contrario de callar es (hablar).
Obtencin de informacin posterior a completar la frase, para ello se le pide al discente
que reproduzca frases completas sin un modelo inmediato. Permite saber si el nio
utiliza la memoria inmediata y recuerda la frase y si sabe pronunciar correctamente los
fonemas explorados.
6. Finalmente, otra prueba que se le puede aplicar el infante para explorar el mbito de
la fonologa es la imitacin, para ello se suele preparar un protocolo con una serie de
fonemas aislados tanto consonnticos como voclicos, slabas y palabras que estn
graduadas en dificultad y se le pide al nio que las repita a continuacin. Otra forma
es aplicar la prueba de Desarrollo Fonolgico de Laura Bosch (1982), ya mencionado,
entre otras posibles.
Tabla 2.2. Evaluacin de la primera dimensin.
Logoexploracin:
Voz.
Discriminacin auditiva.
Articulacin.
Comprensin:
Discriminacin de sonidos ambientales de su contexto.
Instrumentos.
Objetos cotidianos.
Sonidos del habla.
Produccin del oral:
Muestras de lenguaje espontneo.
Muestras del lenguaje dirigido.
Denominacin o tactos:
Designar una imagen u objeto.
Designar la palabra o frase.
Designar un cuento.
Intraverbales o completar frases:
Terminar una palabra.
Terminar una frase.
Reproducir frases completas sin un modelo inmediato:
Memoria inmediata de la frase.
Pronunciacin de una palabra o frase.
Imitacin:
Protocolo con fonemas aislados: vocales, slabas y palabras.
30
2.2.2. La morfosintaxis
Algunos autores de orientacin lingstica moderna prefieren la palabra morfosintaxis, que
utilizamos aqu, sin embargo, existen otros estudiosos del lenguaje que prefieren separar
ambos conceptos, es decir, la morfologa y la sintaxis, por considerar matices diferentes
entre ambos aspectos, que a continuacin veremos.
2.2.2.1. Definicin del trmino

La Real Academia del Lenguaje (1992), define el trmino morfologa como el tratado o
estudio de las formas de las palabras. Mientras que el trmino sintaxis la define como parte
de la gramtica que ensea a coordinar y unir las palabras para formar oraciones y expresar conceptos. Actualmente, muchos autores de orientacin lingstica moderna prefieren
o sugieren el trmino morfosintaxis para definir la estructura interna de las palabras y las
reglas de combinaciones de los sintagmas en las oraciones que formamos tanto al hablar
como al escribir. Ambos trminos forman lo que tradicionalmente se denomin gramtica.
2.2.2.2. Contenidos de la morfosintaxis
En este apartado recogemos las sugerencias realizadas por Narbona y Chevrie-Muller

(1997: 82), quienes consideran que los aspectos ms importantes de la morfosintaxis del
lenguaje escolar que se pueden diagnosticar son los que a continuacin mencionamos:
Forma de frases de dos o tres palabras, con o sin verbo.

Forma de frases ms largas.
El mantenimiento de las reglas de la secuencia S-V-OD-OI.
Las oraciones coordinadas.
Las oraciones subordinadas.
Los sustantivos comunes-propios.
Artculos determinados-indeterminados.
Gnero y nmero correctos.
Verbos: en presente, pasado, futuro, condicional.
Adjetivos: calificativos, posesivos, indefinidos, numerales.
Decticos: pronombres, personales y el uso del yo, demostrativos, relativos.
Adverbios: de lugar, de tiempo, de modo.
Conjunciones.
Preposiciones
Agramantismo y disintaxis.
Tabla 2.3. Contenido de la morfosintaxis.
Formacin de las frases simples.
Reglas de la secuencia de una oracin.
Oraciones coordinadas.
Oraciones subordinadas.
Nombres.
Artculos.
Gnero y nmero.
Verbos.
Adjetivos.
Adverbios.
Conjunciones.
Preposiciones.
Alteraciones de la morfosintaxis.
2.2.2.3. Procesos evolutivos de la morfosintaxis

En este apartado de procesos evolutivos de la morfosintaxis en el nio, vamos a seguir
la propuesta sugerida por varios autores como Crystal (1981), Rondal (1982) y Acosta et
al. (2002) que parecen estar de acuerdo en catalogar en cuatro etapas evolutivas en el
desarrollo morfosintctico del infante:
Prelenguaje. La primera etapa comprende desde los 0-6 primeros meses del beb
hasta los 12 meses. En ese periodo del primer ao, el beb al principio hace vocalizaciones no lingsticas biolgicas, alrededor de los 8 meses, las vocalizaciones
presentan algunas caractersticas del lenguaje propiamente dicho, es capaz de tener
entonaciones, ritmo y tono, por ejemplo. Alrededor de los 10 meses comienza una
preconversacin, y vocaliza como contestacin al lenguaje del adulto y puede acortar o alargar las vocalizaciones en funcin de la respuesta al adulto. Ya alrededor
del ao, el nio es capaz de comprender algunas palabras cotidianas y familiares.
Sus vocalizaciones son ms precisas y controla el ritmo, la intensidad y la altura
tonal. Es capaz de agrupar sonidos y slabas repetidas segn su libre albedro.
Desarrollo sintctico. La segunda etapa comprende desde el primer ao hasta los 30
meses aproximadamente y se da un crecimiento cuantitativo a nivel de comprensin
y produccin oral. En este estadio de desarrollo aparecen las primeras palabras
funcionales, as como una generalizacin semntica, como por ejemplo si en su casa
hay animales que conoce como el gato, todos los animales sern gato. La tercera
etapa, alrededor de los dos aos, el nio ya puede hacer enunciados de dos elementos
aunque no tengan la coherencia de nexos correcta, puede decir por ejemplo: mam//
agua. Tambin aparecen las primeras flexiones y el uso de las oraciones negativas
con el no aislado que suele colocar al principio o al final de la frase, por ejemplo
no comer o bien comer no. Y al final de este periodo, la cuarta etapa, puede
hacer las primeras interrogaciones con qu? y dnde? Cuando el infante alcanza
los 30 meses presenta una forma de hablar que se denomina habla telegrfica porque
no utiliza las palabras-funcin, es decir, los artculos, las preposiciones, flexiones de
gnero, etc., aunque s pueden aparecer frases con tres elementos con una estructura
de N-V-N, como por ejemplo: pepe come pan.
2.2.2.4. Evaluacin de la morfosintaxis

El procedimiento que se utilizar para la obtencin de la informacin ser siempre en
funcin de las necesidades del alumno, es decir, de sus caractersticas lingsticas, de la
perspectiva terica del evaluador y, sobre todo, de la patologa permanente o trastorno del
lenguaje que presente.
Esta evaluacin morfosintctica tiene lugar cuando se observa que el nio tiene problemas con la sintaxis primaria, en el procesamiento de oraciones, sobre todo, si stas se
van incrementando en dificultad estructural, o bien en la formacin de ideas y la relacin
entre las mismas.
En relacin con los aspectos morfolgicos ha de distinguirse perfectamente si se trata
de un retraso leve o grave del uso de las reglas gramaticales, si hace uso reiterativo de los
mismos elementos gramaticales, si no estn bien asimilados, etc.; o si, por el contrario,
es una patologa, es decir, una alteracin o trastorno tanto en la produccin como en la
comprensin del lenguaje. En ambos casos se pueden elaborar programas de intervencin,
en el primer caso de optimizacin y en el segundo de reeducacin.
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Existen muchos recursos para la exploracin de la capacidad o nivel de esta dimensin,

a continuacin expondremos algunos que puede aplicar el profesional:
1. Test estandarizados. Pruebas especficas de morfosintaxis en espaol, se recomienda
el: Test de evaluacin del desarrollo de la morfosintaxis en le nio, TSA, de Aguado
(1989). Est diseado para nios con edades comprendidas entre los 3 y 7 aos, y su
administracin es individual. Esta prueba mide la comprensin y expresin de algunas
de las estructuras sintcticas y algunas categoras gramaticales.
2. Subtest incluidos en pruebas ms generales. En este apartado podemos mencionar algunas subescalas de otros test que recogen otros aspectos del lenguaje, como por ejemplo:
La subsecala de Cierre gramatical, parte incluida en el Inventario de habilidades
psicolingsticas de Illinois, ITPA, elaborado por Kirk, McCarthy y Kirk, (1968),
con traduccin y baremacin espaola. Este subtest evala el conocimiento de
las reglas bsicas para formar palabras y estructuras gramaticales, inflexiones
y formas derivadas aplicadas a los diferentes aspectos mofosintcticos, a saber:
formacin de plurales, los posesivos, las formas verbales del pasado, los adjetivos
superlativos, los adverbios de lugar, las preposiciones y pronombres tanto reflexivos como personales.
Otra subescala que permite evaluar la morfosintasis es la de Repeticin de frases
y expresin verbal espontnea, que se encuentra en la Prueba de lenguaje oral de
Navarra, PLON, elaborado por Aguinaga et al. (1989).
3. Escalas de desarrollo. Con este tipo de instrumento lo que se pretende es recabar informacin sobre el grado de desarrollo de los aspectos morfosintcticos en el nio. Para ello
se pueden utilizan algunas escalas que estn traducidas y baremadas al espaol. As, por
ejemplo, tenemos dos que se adaptaban bien a la lengua espaola:
Las Escalas de desarrollo del lenguaje, REYNELL, elaboradas por Edward et al.
(1997), para nios cuya edad oscila entre el primero hasta el quinto ao. Este tipo
de escalas incluyen algunas tareas de evaluacin de los procesos comprensivos y
expresivos, tales como: los conceptos verbales, la comprensin de sustantivos, uso
de frases y construccin de oraciones o parte de oraciones.
El Inventario de desarrollo de Batelle (BDI), elaborado por Newborg et al. (1989),
diseado para nios de edad de beb hasta los 8 aos. En este inventario se incluyen
tems que evalan determinadas formas morfosintcticas, tales como flexiones
verbales, preposiciones, pronombres interrogativos, marcadores de nmeros, etc.
4. Observacin conductual. Este tipo de evaluacin permite hacer una observacin en
contextos naturales. La interaccin en diferentes dimensiones, tanto la individual, como
la familiar, como la escolar, permite adems saber cmo utiliza el lenguaje con el grupo
de aula que le corresponde. Esta forma de recogida de datos facilita la evaluacin de la
morfosintaxis del nio y es un aporte de informacin riqusima sobre el dominio de las
estructuras morfosintcticas, que completa los datos obtenidos por otras tcnicas.
5. Pruebas no estandarizadas. Siguiendo a Gotzens Busquets (2000: 210 y ss.) se puede
dividir la evaluacin de la morfologa y la sintaxis o ambas a la vez, las tcnicas ms
utilizadas son las estudiadas en el tema cuatro, es decir: recogida de muestras de lenguaje
espontneo: conversacin, descripcin y narracin; la imitacin provocada y la produccin provocada, etc. Sin embargo, en este apartado presentamos la opcin de Gotenz y
Busquets que en su texto recomienda algunas estrategias, que veremos a continuacin.
En el apartado de morfologa, interesa conocer en qu momento evolutivo est este aspecto en el infante, ya que es un indicador significativo si ya conoce o no las reglas que
rigen la agrupacin funcional de las palabras o, si por el contrario, slo utiliza palabras
como elementos aislados, pero que no sabe combinar y formar oraciones coherentes.
Esto supone que recojamos informacin de su estructura morfolgica, lo cual implica
que se prepare material ad hoc para diagnosticar los siguientes aspectos:
Evaluacin de la concordancia: la evaluacin de las concordancias de gnero y
nmero resulta fcil de recoger a nivel expresivo, pero no lo es tanto a nivel compresin. Sin embargo, se ha de explorar la comprensin para poder elaborar una
buena intervencin teraputica, a veces sucede que el nio no aade el morfema
de nmero por omisin o causas fonolgicas, siendo, no obstante, la comprensin
adecuada. Por tanto, sugerimos identificar si el nio sabe utilizar correctamente
el gnero, es decir, artculo-nombre-adjetivo; de nmero artculo-nombre, artculo-nombre-adjetivo-persona-verbo. Esta actividad se puede realizar a travs de
imgenes y con la tcnica de denominacin, en el que el experto dice la palabra y el
nio elige la imagen correspondiente. Para ello, se ha de disponer de lminas, fotos
o bien grupos de objetos reales que representen las formas del singular y del plural
de los morfemas ms cotidianos. Por ejemplo: imgenes separadas de mueca o
muecas, avin-aviones; baln-balones, etc.
Otro ejemplo ingenioso para detectar la automatizacin de las reglas gramaticales
es provocar e inventar palabras, acciones, etc. y utilizar dibujos para expresarlos,
como por ejemplo:
Eso que veo es un coriso; aqu hay dos
La hermana de coriso es una
A mi pap le gusta ruar; lo hace siempre, es un pap ; ayer por
la tarde tambin
Evaluacin del verbo: en la flexin verbal, la mejor estrategia de evaluacin es el
anlisis de sus propias producciones, especialmente cuando le pedimos que narre
algo que le ha sucedido.
Otra forma de detectar cmo utiliza la flexin verbal el nio es pedirle que complete
frases, si todava no tiene adquirida la lectura y escritura como en el caso del nivel
infantil, puede hacerse oralmente, si por el contrario ya sabe leer y escribir como
corresponde al nivel de primaria, se le puede pedir que lo haga por escrito.
El ejemplo que sugerimos es de la forma siguiente:
Maana ellos (comer) paella de marisco.
Ayer l (llevar) las gafas rotas.
El dominio de la flexin verbal es un indicador clave para hacer el diagnstico escolar
del lenguaje, ya que permite reconocer si el discente presenta o no alguna de las patologas del lenguaje. Lo importante es detectar si el nio sabe utilizar la flexin verbal
correctamente, si hay hiperregulacin y si sabe usar los reflexivos, entre otros.
Evaluacin de las preposiciones: Otro de los datos importantes de evaluacin es la
utilizacin de los pronombres personales. Se puede iniciar la exploracin con el lenguaje espontneo o bien a travs de imgenes en el que aparezcan varias personas
y se le pide al nio que los designe. As, podremos detectar si el nio presenta o no
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omisin, si hace uso correcto de las mismas o, si por el contrario, es indiferenciada.

Las diferentes dificultades nos dan idea del grado de alteracin. Sugerimos alguna
actividad como:
Desayuno leche con
Para ir al colegio subo en
Llevo un libro para
Evaluacin de los pronombres: con las misma estrategia del apartado anterior, se
evaluar si conoce los pronombres personales: formas tonas, y los reflexivos.
Como por ejemplo ponemos el siguiente que puede tener muchas variaciones:
La nia (ella) tiene una falda; (la) tiene. (es suya).
Juan y Pedro (ellos) tienen dos canicas; (las) tienen. (son suyas).
Mara (yo) tengo varias muecas;( la) tengo. (son mas).
Evaluacin de las conjunciones: con las tcnicas de evaluacin no estandarizadas,
especialmente con el lenguaje espontneo, denominacin, etc., se identificar si
sabe utilizar la coordinacin, la subordinacin, etc. Se pueden hacer algunas actividades como:
Ellos juegan.
Ellos juegan (y) ellas cantan.
Ellos dibujan (porque) les gusta.
Evaluacin metamorfolgica: en este tipo de evaluacin el experto dice un tipo de
frase que el alumno debe decidir si es correcta o no y por qu. Algunas actividades
pueden ser del tipo de:
Los coches corre por la carretera.
Maana fui al zoo.
Pap conduce una camin.
En la evaluacin de la sintaxis: al igual que en el caso de la morfologa existen
pruebas estandarizas en algunos test del lenguaje y test no estandarizados. Se
explicarn en el tema 3.
La complejidad de la frase: en primer lugar se detectar si usa holofrase o combina
dos elementos, si existe yuxtaposicin de elementos, tales como el habla telegrfica.
En segundo lugar, se explorar si utiliza la oracin simple y sabe el orden correcto
de los sintagmas, cul es la longitud de la frase, si usa el sintagma nominal y el
sintagma verbal. Y en tercer lugar, se evaluar si construye oraciones compuestas,
tanto coordinadas como subordinadas. Algunos ejemplos de actividades para saber
el nivel de complejidad que propone Gotzen (2000: 214) es pedir al discente que
haga la pregunta para dar una respuesta concreta:
Hazme una pregunta para que yo te conteste:
? chocolate y pan.
Hazme una pregunta para que yo te conteste:
? Bebe.
Otro tipo de ejercicios puede ser:
Pedro est contento porque
A Pedro le gustara ir al ftbol pero
Mara ir a gimnasia cuando
La metasintaxis: la forma de evaluar la metasintaxis es proponer al discente algunas

oraciones y que nos diga si son correctas o no y el porqu. Las tareas que se pueden
proponer pueden ser del tipo siguiente:
La abuela dice a Caperucita pues ten cuidado con el lobo. Los
tres cerditos dicen que sus casas son muy frgiles pero nosotros
estamos contentos.
La conversacin: en este aspecto se tendr en cuenta si el nio es capaz de hablar
con alternancia, si sigue el dilogo coherentemente, si respeta los turnos de conversacin, si sabe el orden lgico de pregunta-respuesta y tiene iniciativa para
cambiar de tema y, por supuesto, si es capaz de continuar con el tema. Gotzen
(2000: 215) hace la distincin preguntas y respuestas, entre la correspondencia
lgica y la gramatical. As pues, tenemos:
Cuntos hermanos tienes?: tres (respuesta gramatical)
Cuntos hermanos tienes?: Juan, Pedro e Isabel (respuesta lgica).
El discurso: se explorar la coherencia en relacin con la informacin, la cohesin
de su estructura interna, el uso que hace de los referentes, la capacidad de autocorreccin y el uso del estilo directo. Para ello se puede contar un cuento al nio y
luego pedirle que nos lo narre. En este proceso de narracin se observar si utiliza
las variables de tiempo, lugar, etc., si falla en la gramtica interna y si usa los
referentes, si no lo hace se le preguntar: quin?, qu?, cundo?, dnde?, etc.
Tipo de oraciones: finalmente, se evaluarn qu tipo de oraciones utiliza el discente,
a saber: enunciativas, interrogativas, exclamativas, imperativas, o dubitativas.
Tabla 2.4. Evaluacin de la morfosintasis.
Test estandarizados:
TSA: Aguado (1989); Bloc (Puyuelo et al., 1997).
Subtest incluidos en pruebas ms generales:
ITPA: Kirk y McCarthy, 1968; PLON, 1989).
Escalas de desarrollo:
Inventario Batelle: Newborg et al. (1989); Reynell, Edward et al. (1997).
Observacin conductual.
Pruebas no estandarizadas:
a. Morfologa:

Evaluacin de la concordancia.
Evaluacin del verbo.
Evaluacin de las preposiciones.
Evaluacin de los pronombres.
Evaluacin de las conjunciones.
Evaluacin metamorfolgica.
b. Sintaxis:
Complejidad de la frase.
Metasintaxis.
La conversacin.
El discurso.
Tipo de oraciones.
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2.3. La segunda dimensin: Contenido del lenguaje

Esta segunda dimensin del lenguaje escolar es muy importante porque se refiere al
contenido del mismo, es la que permite un anlisis de las palabras y hacer diferentes
combinaciones de las mismas para que tenga sentido el mensaje que emitimos.
2.3.1. La semntica
Un diagnstico escolar del lenguaje no estara completo si no se recoge informacin de esta
segunda dimensin, de la semntica, ya que es la que estudia el contenido del lenguaje y
supone el anlisis del significado de las palabras y las combinaciones de palabras. As pues, en
este apartado vamos a ir presentando aspectos importantes de la semntica y cmo evaluarla.
2.3.2. Definicin del trmino

Para comenzar a hablar de la semntica es preciso que tengamos claro el concepto, as pues,
empezamos por exponer la definicin que realiza la Real Academia Espaola (1992), la
palabra semntica que significa el estudio del significado de los signos lingsticos y de sus
combinaciones desde un punto de vista sincrnico o diacrnico. Tambin se podra definir
como parte de la lingstica que estudia el sentido o significado de los signos lingsticos.
2.3.3. Contenidos de la semntica

Para Crystal (1981), la dimensin de la semntica es muy compleja y debera subdividirse
en diversos apartados para poder ser analizada exhaustivamente, puesto que el significado
surge segn las formas de relacin que tiene el individuo con el mundo extralingstico de
los objetos, ideas y experiencias de vida.
Sin embargo, Acosta et al. (2002: 90), sugieren la idea de que el anlisis de la dimensin
semntica se puede abordar desde dos procesos bsicos del lenguaje, a saber: la comprensin y la produccin. Estos dos procesos bsicos tambin los denomina como vocabulario
expresivo y comprensivo. Pero tambin se ha de considerar que dentro de ambos procesos
se han de analizar los tipos de significados.
1. La comprensin. Partimos de la base de que el proceso de comprensin semntica
est relacionado con el reconocimiento de palabras, locuciones y frases, as como la
evocacin de los objetos, actos y relaciones que representan. Es un proceso que no es
muy fcil de detectar, pero existen algunas pautas de recogida de datos. En la primera
infancia se debe evaluar la comprensin a travs de la actividad psicomotriz del infante.
La interpretacin que hace el nio de los significados de las palabras y de las frases est
derivada de cmo ve las cosas en el mundo real. Posteriormente, se llegar a la conceptualizacin y a la codificacin lingstica. A veces, algunos nios con trastornos del
lenguaje en grados profundos no llegan a desarrollar el lenguaje, pero pueden alcanzar
la conceptualizacin a travs de sistemas alternativos de comunicacin (Bliss, Benson
Schaffer, SPC, lenguaje de signos, etc.), si su capacidad cognitiva no est disminuida.
2. La produccin. En el plano de la produccin en el campo de la semntica se expresa
mediante elementos formales, tales como: habilidad para seleccionar la palabra adecuada para referirse a las personas, animales, objetos y acciones, as como: entonacin
pertinente y organizacin coherente de los elementos de la frase que permite expresar
las ideas, conceptos, sentimientos, emociones, sensaciones, etc.
3. Tipos de significados. Dentro de ambos procesos, de comprensin y de produccin se

pueden diagnosticar diferentes tipos de significados. Autores como Lund y Duchan
(1988) y Acosta et al. (2002: 92), sugieren diferentes tipos de significado, a saber:
El significado del lxico. En semntica lingstica, las palabras con significado
lxico son los nombres, los verbos y los adjetivos. Tambin se les denomina palabras llenas, cerradas o menores. Permiten hacer categoras de palabras, como por
ejemplo: las casas, los coches, los animales, etc. Estas categoras dependen
de un criterio o rasgo especfico que se conoce por campos semnticos o lxicos,
si continuamos con los ejemplos anteriores de las categoras: de la categora de
los coches, podramos hacer campos semnticos con: coches de transporte,
coches de carreras, coches camiones, etc.
As podemos tener rasgos semnticos, lo cual implica definir el significado lxico
con la representacin del significado de la palabra. Son rasgos que definen el referente y pueden ser de dos tipos: a) generales como caractersticas referidas a todo
tipo de seres, gnero, localizacin, etc. Como por ejemplo, el rasgo ser humano; y
b) especficos, son los rasgos inherentes que permiten diferenciar un referente de
otro dentro de una misma categora de palabra. Dentro de un rasgo ms general: los
especficos podran ser hombre y mujer.
Sobreextensin del significado. Se refiere al hecho de que el nio pequeo con
un trmino perro, incluye a todo tipo de animales que conoce: gato, vaca, toro,
tortuga, etc., la cualidad esencial es que tienen cuatro patas. Otras propiedades
pueden ser la talla, el sonido, el movimiento, textura, color y tacto.
Infraextesin del significado. Es lo contrario del anterior, y se refiere al uso exclusivo de
una palabra para un subtipo de los referentes en la categora adulto, como por ejemplo:
para un beb puede ser coche cuando el vehculo viene y no para los que se alejan.
Referente errneo. Se refiere al uso de una palabra que el nio oy y aplic en un
determinado contexto y que no corresponde a la realidad. Es decir, asoci a una
palabra un concepto equivocado.
Palabras deficitarias. El nio usa las palabras deficitarias cuando sabe el significado de una palabra, pero le falta la forma fonolgica para expresarla como el adulto.
As, puede utilizar la palabra ayer para referirse a lo que hizo antes de comer.
Tambin puede usar proformas, como los pronombres impersonales como eso, o
aquello, trminos descriptivos como cosa o proverbos como hacer en lugar
de otros verbos ms especficos.
El significado semntico-gramatical. Se refiere al resto de las palabras que no son
nombres, verbos o adjetivos. Por tanto nos referimos a las preposiciones, conjunciones, determinantes, adverbios y pronombres.
El significado relacional abstracto. Se expresa mediante relaciones entre seres, objetos
y eventos. Lo proporcionan las preposiciones y conjunciones: y, en, entre.
El significado contextual. Lo proporcionan de los pronombres: yo,t o adverbios dnde, cundo, ahora, etc., tambin se les denomina trminos decticos.
El significado figurativo. Este tipo de significado lo proporcionan los modismos:
ponerse los pelos de punta; las metforas: negra como la noche, blanca como
la nieve, limpio como una patena; los proverbios: ms vale pjaro en mano que
cientos volando, a dios rogando y con el mazo dando; los chistes y las adivinanzas,
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se apartan del significado literal usual y valoran lo inesperado: por el camino va

caminando un bicho qu bicho?, plata no es, oro tampoco qu es?, etc.
Tabla 2.5. Contenidos de la semntica.
La comprensin:
Con la actividad motriz.
Conceptualizacion.
Codificacin lingstica.
La produccin:
Habilidad para seleccionar la palabra.
Entonacin permanente y organizacin coherente.
Tipos de significados:
Significado del lxico.
Sobreextensin del significado.
Infraextensin del significado.
Referente errneo.
Palabras deficitarias.
Significado semntico-gramatical.
2.3.4. Procesos evolutivos de la semntica

Las pautas evolutivas del desarrollo de la dimensin semntica dependen de mltiples
variables que no permiten establecer un nivel de desarrollo cronolgico. Sin embargo,
autores como Monfort y Jurez (1989) sealan algunas pautas o caractersticas evolutivas
de la mencionada dimensin en el campo de la comprensin:
De 0 a 12 meses, el beb entiende ms o menos tres palabras diferentes.
Del primer ao hasta el segundo, la adquisicin de palabras diferentes que entiende
el nio es mucho mayor y ms rpido, pudiendo entender alrededor de 250 palabras.
Hasta los cuatro aos, el nio contina aumentando su vocabulario y tambin
crece su mejor uso del lenguaje. A esta edad ya puede jugar con el lenguaje y
formular preguntas.
Hacia los cinco aos, al final de la educacin infantil, el nio ya puede entender y
utilizar entre 2.000 y 2.200 palabras.
Hacia los seis aos, el alumno que ya entra en otra fase, y en el nivel escolar de
primaria, ya puede entender alrededor de 3.000 palabras. A partir de esta edad
dependiendo de numerosas variables como son: estimulacin, motivacin, socializacin, escolarizacin, etc.
En el campo de la produccin, la mayora de los investigadores estiman que el vocabulario de produccin representa aproximadamente el vocabulario comprensivo. Autores
como Rondal (1982), Espin (1987), Acosta et al. (2002), describen rasgos significativos en
diferentes estadios cronolgicos. Veamos una pequea sntesis:
Alrededor de los dos aos, aparecen las preposiciones a, de, para y con.
Alrededor de los 36 meses, se amplan las preposiciones de lugar en, sobre y
adverbios de lugar debajo, atrs.
Alrededor de los cuatro aos, siguen amplindose las preposiciones ante y los
adverbios de tiempo despus, mientras, contrastes espaciales: delante, atrs,
arriba, abajo, derecha, izquierda, enfrente, al lado, etc.
Alrededor de los seis aos, ya en primaria, puede utilizar correctamente los adjetivos,
los nombres, y pronombres. Distinguen los pronombres posesivos, mo, tuyo, etc.
comprenden las nociones de tiempo: hoy, maana, ayer, despus, antes, etc.
Ya posterior a esta edad entran otros conceptos ms complejos de adverbios y preposiciones de espacio y tiempo, predominan los infinitivos y participios. Ya puede utilizar
sinnimos y antnimos, clasificar palabras y asimilar trminos de parentesco.
2.3.5. Evaluacin de la semntica

En la evaluacin de la semntica, seguiremos la exposicin que hicimos en las anteriores
dimensiones del lenguaje.
1. Las pruebas estandarizadas. Como ya hemos comentando anteriormente, no es recomendable utilizar slo este tipo de pruebas para extraer informacin de la dimensin
del lenguaje semntica del discente. Es necesario explorar con otros instrumentos que
enriquezcan la informacin recogida y, especialmente, en el caso de alumnos que tengan otras patologas asociadas. Sin embargo, aunque remitimos al lector a los captulos
3 y 4 en donde analizamos los test del lenguaje disponibles en espaol, algunas pruebas
recomendables seran, entre otras:
Inventario de habilidades psicolingsticas de Illinois, ITPA, elaborado por Kirk,
McCarthy y Kirk, (1968).
Test de Vocabulario en Imgenes Peabody, elaborado por Dunn et al. (1986).
Prueba de lenguaje oral de Navarra, PLON, elaborado por Aguinaga et al. (1989).
Batera de lenguaje objetiva y criterial, BLOC, elaborada por Puyuelo et al. (1998).
Exploracin del lenguaje comprensivo y expresivo, ELCE, elaborada por Lpez
Gins et al. (1998).
2. Pruebas no estandarizadas. Este tipo de pruebas son elaboradas por el diagnosticador y
permiten establecer perfiles comparativos y seguimiento de un mismo alumno. Siempre se
comienza con las pruebas de menor complejidad y de opcin unvoca. Suelen ser peticiones
de sealar un acto u objeto, luego se pueden pedir acciones ms complejas desde el punto
de vista del lenguaje y significado, generalmente, se trata de relacionar conceptos e ideas.
3. Observacin conductual. Con esta tcnica podemos observar la dimensin semntica
del lenguaje escolar en diferentes contextos, para ello podemos proponer actividades
como: las representaciones teatrales y los juegos que nos permiten evaluar el nivel de
comprensin del lenguaje: si sigue consignas, si tiene atencin y concentracin, si participa en los juegos, intervenciones, respuestas incorrectas, uso del lenguaje no verbal.
A continuacin vamos a sintetizar y adoptar la exposicin efectuada por Acosta et al.
(2002: 103 y ss.) con respecto al tema en donde sugieren una serie de posibles actividades
que sirven tanto para el diagnstico como la intervencin el lenguaje escolar:
1. Actividades no verbales que permiten valorar la comprensin, podemos citar algunas
como ejemplo:
Sealar a travs de lminas o dibujos. Esta actividad permite reconocer la identificacin
de objetos, personas y adems la relacin de posesin, como por ejemplo: mi mam.
Responder a peticiones de orden simple o complejo. Con ello se puede valorar la
comprensin del significado del lxico, como por ejemplo: trae tu libro de cuentos.
40
Manipulacin de objetos. Se suele explorar en actividades ldicas: Como por ejemplo: construccin de puzzles, construccin de casas o castillos, etc.
Seguir direcciones. Se evala a travs de juegos y pequeas rdenes, como por
ejemplo: la bsqueda del tesoro, lleva a tu mam el regalo.
Discriminacin tanto de dibujos, vietas como de objetos, personas segn la informacin: cul es el cuento de Caperucita?, de estas dos lminas cul es la de
Blancanieves? Si el nio puede o sabe leer y escribir cul de las frases es correcta?
Ejercicios metalingsticos. Estas actividades permiten valorar si comprende el
significado de las relaciones propuestas. Como por ejemplo: Juan puede ir al cine,
pero Joaqun ir: cul de los dos ir?
2. Actividades para provocar el lenguaje. Entre las cuales sealamos algunas:
Definiciones de objetos cotidianos, las preguntas irn desde lo ms simple a lo ms
complejo, segn edad o capacidad, como por ejemplo: qu es un chupete?, qu es
una bici?, etc.
Juegos. Es la mejor forma de recoger informacin de la comprensin del lenguaje del
nio en una situacin divertida: pueden ser de cartas, que tenga de describirlas; de
barrera, como la oca, y que tenga que decir algn adverbio o pronombres, tamaos,
nmeros; imaginativos o imitativos, como por ejemplo actividades de mimo o role
play; juegos de simulacin, como por ejemplo ests en la luna qu cosas necesitas.
Denominacin a travs de lminas o tactos. Esta tarea permite discriminar el dominio del lxico del discente.
Contar historias. Tomado como un juego permite explorar el significado relacionalabstracto, se puede observar qu tipo de palabras usa, cmo utiliza la causa, el
tiempo, la coordinacin, las relaciones adversativas, etc.
3. Actividades de significado figurativo, como pueden ser las adivinanzas, metforas,
modismos, chistes. Este tipo de actividades permite valorar si el nio tiene dificultades
con el lenguaje metalingstico. Si las entiende, si las puede explicar correctamente.
4. Actividades a partir de muestras del lenguaje. Inicialmente, se debe dejar al nio tomar la
iniciativa en la conversacin para determinar el modo natural que tiene para expresar sus
ideas; en otra fase posterior, y durante las interacciones con el discente, podemos hacer
preguntas sobre algunas palabras o expresiones que utiliza. En este tipo de actividades
entran la valoracin del lxico, la valoracin del significado relacional-abstracto, la valoracin del significado contextual y, finalmente, la valoracin del lenguaje figurativo.
Tabla 2.6. Evaluacin de la semntica.
1. Pruebas estandarizadas:
ITPA,elaboradoporKirk,McCarthyyKirk,(1968).
BLOC, elaborada por Puyuelo et al. (1998).
ELCE, elaborada por Lpez Gins et al. (1998).
2. Pruebas no estandarizadas:
Actividades no verbales.
Actividades asociadas para provocar el lenguaje.
Actividades de significado figurativo.
Actividades a partir de muestras del lenguaje.
3. Observacin conductual en diferentes

contextos:
Representaciones teatrales y juegos:
Consignas.
Atencin.
Concentracin.
Participacin.
Respuestas correctas.
Uso del lenguaje verbal
y no verbal.
2.4. La tercera dimensin: Uso del lenguaje

Para finalizar este captulo abordaremos la tercera dimensin del lenguaje, que corresponde a la pragmtica. Su funcin es muy importante, porque implica la utilizacin del
lenguaje intencional en el nio que le permite tener una interaccin social y comunicacin
con el medio que le rodea.
2.4.1. Definicin del trmino pragmtica

Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola de la lengua (1992), el trmino pragmtica procede del latn y una de sus acepciones es: disciplina que estudia el lenguaje
en relacin con los usuarios y las circunstancias de la comunicacin. Otros autores nos
ofrecen otras definiciones que estn en la misma lnea que la expuesta anteriormente, as,
por ejemplo la que ofrecen Acosta et al. (2002: 34), es una dimensin del lenguaje que
se ocupa del conjunto de reglas que explican o regulan el uso intencional del lenguaje,
teniendo en cuenta que se trata de un sistema social compartido y con normas para su uso
normalizado en determinados contextos.
2.4.2. Contenidos de la pragmtica

Segn Mara Soprano (1997: 83), quien propone una gua de observacin durante la hora
de juego lingstica, seala los aspectos de la pragmtica y las conductas no verbales a
tener en cuenta en la exploracin, que a continuacin exponemos:
Aspectos de interaccin verbal. Segn la autora, se debe observar si inicia fcilmente el dilogo y si su habla es fluida; si no habla espontneamente de debe insistir o
provocar la conversacin. Observar si existe tensin corporal al emitir la palabra;
si formula preguntas al experto y de qu tipo son: accin, atencin, informacin,
objeto, confirmacin, u otras. Se valorarn las respuestas del nio al profesional:
si es inmediata, con latencia, si est ausente, o fuera de contexto, si el discurso es
coherente o no, si se ajusta al tema y a los cambios de turnos de la conversacin. Si
es flexible y si tiene sentido del humor.
Inters por el juego interactivo. Se observar si busca la participacin del experto, si
prefiere jugar solo o en paralelo, si evita contacto corporal o no mira a los ojos, si organiza el juego con objetos presentes, si persevera en un tema, si verbaliza y autorregula
sus conductas ldicas y, sobre todo, si utiliza la imaginacin: hacer como si
Comunicacin no verbal. Es importante observar si el infante se comunica slo
por gestos, miradas, sonrisas, movimientos corporales, estereotipias motoras; o por
el contrario, presenta reacciones afectivas, como por ejemplo: la rabia, el enfado,
la protesta, la risa, el llanto, etc. Finalmente, interesa registrar si comprende los
gestos, las miradas, es decir, el lenguaje no verbal del diagnosticador.
Rasgos de conducta adptativa. En este apartado se pretende recoger datos sobre su
conducta durante la interaccin con el profesional del lenguaje, si es hiperactivo,
dcil, tmido, observador, tranquilo, hurao, excitado, carioso, miedoso, inexpresivo, negativista, obediente, ansioso, etc.
2.4.3. Categoras pragmticas

Tal como hemos mencionado en los apartados anteriores, la pragmtica es una dimensin
del lenguaje que permite estudiar el uso que hace un alumno para realizar las intenciones,
42
los deseos de obtener algo o de comunicacin con su medio ambiente. Por eso, en el nivel de educacin infantil y los primeros ciclos de primaria y, sobre todo, los sujetos que
presentan alguna alteracin o trastorno del lenguaje se ha de tener en cuenta dos grandes
categoras pragmticas, a saber:
1. La categora de la comunicacin. Esta categora se refiere a la motivacin del hablante,
a las metas que se propone y los fines que pretende conseguir al comunicarse con otra
persona. La propuesta que hacen varios autores como, por ejemplo: Halliday (19775),
Del Ro (1993) y Acosta et al. (2002:37), nos parece interesante y la sintetizamos, a
continuacin, en estas tres etapas de la comunicacin:
Primera etapa de la comunicacin, corresponde hasta los 18 meses. En la que aparecen hasta 7 funciones diferentes: la instrumental o uso del lenguaje para cubrir sus
necesidades; la reguladora para controlar la conducta de los dems; la interactiva
para relacionarse con los dems; personal, que tiene que ver con su afirmacin
como yo; heurstica, que le permite investigar y aprender cosas, y el porqu; la
imaginativa, en la que recrea y proyecta lo que el nio quiere y, finalmente la ritual,
que supone el aprendizaje de normas de convivencia.
Segunda etapa de la comunicacin, suele presentarse alrededor de los 24 meses.
Y sus funciones bsicas son: la pragmtica como lenguaje en accin, parte de las
funciones instrumental y reguladora; la mattica o de aprendizaje, que parte de la
personal y heurstica. La informativa en la que el lenguaje es el instrumento de
mensajes de informacin.
Tercera etapa de la comunicacin, se presenta a partir de los 24 meses en adelante.
Esta fase tiene varias funciones bsicas: la ideacional o funcin pragmtica, con
ella el nio puede hablar del mundo y es una evolucin de la anterior, la mattica; la
textual o habilidades comunicativas, que permite codificar y decodificar el significado de las palabras y frases; exponentes lingsticos o habilidades sociales, que
permite usar los aspectos formales del lenguaje, disculparse, dar las gracias, etc.
2. La categora de la conversacin. La conversacin es el intercambio de informacin
entre una o varias personas, se que produce en un contexto social y que permite poner
en prctica ciertas habilidades del lenguaje /comunicativas y sociales. Para hacer un
diagnstico escolar del lenguaje en la dimensin de la pragmtica se deben tener en
cuenta seis aspectos bsicos:
La capacidad de organizacin de la conversacin, si el alumno sabe las reglas de la
misma, los turnos de intervencin y saber escuchar para luego responder.
La capacidad de mantener el tema, si el discente sabe hablar de los diferentes aspectos del tema elegido o, por el contrario, salta de uno a otro sin mantener el dilogo
coherente, no sabe cuando empieza ni termina.
La capacidad de adaptarse a los roles, situaciones y participantes de la conversacin. Cuando el sujeto es consciente de la situacin o contexto de comunicacin y
de las personas que participan en la misma.
Las habilidades decticas que proponen Belinchn et al. (1992) y se refieren, en
concreto, a las habilidades de designacin, y seala, primero, las referidas a la
persona, para ello ha de conocer los pronombres personales y posesivos y los
nombres comunes y propios; segundo, las habilidades de designacin de lugar,
que indican el conocimiento de los adverbios; y tercero, las habilidades de designacin con respecto al tiempo, que nos informan de uso de los adverbios y verbos.
La capacidad de coherencia del discurso, en el cual el infante nos demuestra su

habilidad de centrarse en el tema de discusin y ver los diferentes aspectos del
mismo. Y saber si las expresiones que utiliza estn dotadas de significacin segn
el contexto discursivo.
La capacidad metapragmtica o la habilidad de hablar de los aspectos ms importantes de la misma pragmtica. Vase el cuadro siguiente que recoge una sntesis de
lo dicho en este apartado.
Tabla 2.7. Contenidos de la pragmtica.
Categora de
la comunicacin
Categora de
la conversacin
1. Etapa: Hasta los 18 meses:

La instrumental.
La reguladora.
La interactiva.
La heurstica.
La imaginativa.
La ritual.
2. Etapa: Alrededor de los 24 meses:
La pragmtica.
La mattica o de aprendizaje.
La informativa.
3. Etapa: A partir de los 24 meses:
La ideacional o funcin pragmtica.
La textual o habilidades comunicativas.
Las habilidades sociales.

La organizacin de la conversacin.
La capacidad de mantener el tema.
La capacidad de adaptarse a los roles, situaciones y conversacin.
Las habilidades decticas:
De persona.
De lugar.
De tiempo.
La coherencia del discurso.
La metapragmtica.
2.4.4. Evaluacin de la pragmtica

El diagnstico de la tercera dimensin del lenguaje y, en concreto, de la pragmtica, se
puede proceder por objetivos generales, como por ejemplo:
Conocer las funciones comunicativas que producen los discentes.

Evaluar las habilidades conversacionales.
Conocer el dominio de los elementos decticos.
Estos objetivos generales se subdividen en otros ms especficos que permiten llegar a
la meta final que es diagnosticar el estado del campo pragmtico del nio. Las tcnicas o
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estrategias de diagnstico que usaremos en esta dimensin ser en el mismo orden que las
presentadas en las dimensiones anteriores.
1. Pruebas estandarizadas. En este campo en concreto de la pragmtica y en nuestro
idioma existen pocas pruebas, pero las ya mencionadas en la dimensin anterior pueden servir: en concreto: La Prueba del lenguaje oral de Navarra, PLON, de Aguinaga
et al. (1990) y la Batera de lenguaje objetiva y criterial, BLOC, elaborada por Puyuelo
et al. (1998).
2. La observacin conductual. Es una buena tcnica porque nos permite una observacin sistemtica en ambientes o contextos naturales o artificiales. Es la recogida de
datos de una forma mucho ms fresca y espontnea, sobre todo en las actividades
ldicas, tanto con los dems nios como con el profesional. Esta estrategia exige
elaborar unos registros que permitan recoger la informacin ms importante, como
por ejemplo, la capacidad de autonoma en la comunicacin, en la que destacamos
varios aspectos: primero, si sabe comenzar un tema de conversacin, da los turnos
al oyente, sabe dar mensajes, interacta con el oyente, sabe cambiar de tema, etc.;
segundo, si sabe improvisar nuevos temas y si sabe escuchar; tercero, la capacidad
metapragmtica, lo que permite al nio hablar sobre aspectos mismos de la pragmtica y sus partes; la capacidad de ser coherente en el dilogo y saber si utiliza
expresiones o no dotadas de significacin y precisas segn el contexto.
3. Pruebas no estandarizadas. Dentro de la categoras de estas estrategias de diagnstico
proponemos las siguientes:
Situaciones espontneas provocadas. En la que se dan una serie de consignas y el
diagnosticador hace el papel de provocador o de iniciador si el nio se inhibe, la
situacin ideal es la de juego tanto en el suelo como en la mesa, pero siempre ambos
en el mismo plano. Se pueden recoger muestras del lenguaje espontneo y grabarlas
para un anlisis posterior, con previo consentimiento de los tutores legales.
Descripcin de situaciones. Se observar y registrar cmo narra un cuento o describe una situacin, especialmente en situaciones de juego. Otra forma de recoger
datos es que nos cuente lo que se ve en las lminas que le enseamos, y preguntarle
provocndole qu pasara si le dijramos, por ejemplo, que las vacas son verdes y
la leche es azul.
Role play o representacin de papeles. Esta tcnica nos permite observar cmo percibe los personajes, las situaciones y cmo se expresa ante hipotticas situaciones.
Tabla 2.8. Evaluacin de la pragmtica.
Pruebas estandarizadas:
Prueba del lenguaje oral de Navarra. PLON, de Aguinaga et al. (1990).
Batera de lenguaje objetiva y criterial, BLOC, Puyuelo et al. (1998).
La observacin conductual.
Pruebas no estandarizadas:
Situaciones espontneas provocadas.
Descripcin de situaciones.
Role play o representacin de papeles.
Con este captulo hemos querido dar una idea al lector de cmo hacer un diagnstico
escolar del lenguaje, sabiendo distinguir las dimensiones y mbitos del mismo. Tambin
queremos resaltar que el diagnstico escolar del lenguaje permite detectar y pronosticar a
sujetos superdotados, as como aquellos menos dotados o normales que presentan problemas o trastornos del lenguaje.
El diagnstico no estara completo si no existe como consecuencia del mismo una
intervencin posterior, ya sea de potenciacin, de prevencin o de rehabilitacin segn el
alumno y sus necesidades, finalizando con la evolucin del programa implementado. Si
el programa ha producido beneficios en el sujeto, concluye, en caso negativo se volvera a
replantear la hitptesis de partida y comenzar de nuevo el proceso diagnstico.
CAPTULO
Tcnicas generales de diagnstico del

lenguaje: Entrevista, observacin
y escalas de desarrollo
Plan del captulo
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
Introduccin
Entrevista
Observacin
Escalas de desarrollo
Dossier de instrumentos para la formacin del archivo del alumno
3.1. Introduccin
En este captulo pretendemos continuar con el planteamiento realizado en el captulo
anterior, y para ello, en primer lugar, nos detendremos en las tcnicas generales o bsicas
del diagnstico escolar del lenguaje, ya que es uno de los elementos esenciales de un buen
diagnstico. Son las herramientas que utilizaremos para recabar informacin del alumno
que puede tener algn trastorno del lenguaje o de la comunicacin, o de las posibles patologas asociadas que presente. Lo importante, es saber qu estrategias se han de utilizar en
funcin del sujeto al que hemos de elaborar un diagnstico.
Como el tema es bastante extenso, hemos optado por dividirlo en dos captulos con el
fin de no hacerlo demasiado denso para el amable lector. As pues, en el presente captulo,
hemos dispuesto hacer una pequea revisin de la entrevista, la observacin y las escalas
de desarrollo. Mientras que el en siguiente abordaremos el diagnstico especfico del
lenguaje, as pues, analizaremos los test estandarizados y los no estandarizados as como
sus posibles variedades.
3.2. La entrevista
La entrevista es la primera tcnica utilizada para tomar contacto con el alumno y con
sus padres o tutores legales o profesores que atienden su escolarizacin y nos permite
obtener los primeros datos referentes al caso o problema que demandan el diagnstico, son
informaciones muy importantes, y nos permiten planificar el proceso.
47
48
La entrevista permite, en un primer momento, establecer la hiptesis sobre las causas, los
aspectos afectados, los trastornos del lenguaje que afectan a nuestro alumno, etc.; es pues,
una fuente muy importante de informacin a la que se le ha de dedicar tiempo y saber elaborarla para recoger los datos ms relevantes. Por eso, recomendamos los siguientes aspectos:
Recoger y analizar la informacin previa del individuo, sobre todo la enviada por
otros especialistas relacionados con el caso, datos escolares ms relevantes del
alumno, as como los datos ms significativos en sus relaciones familiares y de los
problemas mdicos que le aquejan.
Hacer una seleccin de la informacin obtenida y priorizar los aspectos ms
relevantes que afecten al infante que hemos de diagnosticar.
Elaborar una historia clnica para intentar deducir los aspectos que ms han influido
en el trastorno que vamos a tratar.
Analizar los aspectos actuales susceptibles de modificacin o correccin, para as
poder disear un programa de intervencin idneo para nuestro alumno.
Segn las sugencias que ofrecen Puyuelo et al. (2000: 68 y ss.), existen muchas formas de abordar una entrevista con el objetivo de recabar informacin, ya sea del mismo
alumno, padres, tutores o profesores. Lo ms frecuente es establecer un dilogo cordial entre
los padres y el experto diagnosticador sobre la base de preguntas abiertas que ste realiza
de forma lo ms natural y dinmica posible, pero tambin es posible que asistan otros
profesionales, asistentes sociales, etc., si es que el diagnosticador lo cree conveniente.
La entrevista permite observar la conducta de los padres hacia el discente y las posibles
contradicciones que los padres pueden crear al dar sus diferentes opiniones con respecto al
problema de su hijo. ste es el momento para recoger datos de qu papel adopta el infante
y los padres ante la situacin: si son conscientes o no del problema que les afecta, si son
ansiosos, si estn angustiados, o por el contrario no son corroborativos y estn cansados
de los diversos tratamientos infructuosos previos, etc.
Es importante tener en cuenta que en este primer momento de contacto con el alumno
que hemos de intervenir, es cuando se crea un buen clima de actuacin, por lo tanto,
se har todo lo posible para entrar en su mundo, hacerle ver al nio que nos interesan
mucho sus cosas, su edad, su colegio, sus juguetes, etc. Seremos amables y le daremos
opciones para elegir el lugar que ms cmodo se encuentre en la sala de intervencin. El
comienzo de la entrevista puede empezar por hacerle preguntas muy sencillas, si fuera el
caso, de que fuera un nio inhibido o tmido podemos comenzar haciendo y contestando
las preguntas nosotros mismos, incluso podemos provocarle confundiendo su nombre, su
edad, apellidos, etc., para que tenga la opcin de contestar corrigindonos.
Otra tcnica que produce buenos resultados es el habla paralela (Nation y Aran, 1991),
se trata de que el diagnosticador seleccione una tarea que no requiere hablar, como puede ser
jugar con coches o puzzles, pero el evaluador verbaliza o comenta lo que hace l, y tambin,
comenta lo que hace el nio y poco a poco con los comentarios que suelen ser provocativos se
crea el dilogo entre ambos. Si el nio colabora bien desde el principio se puede aprovechar
para observar de forma informal aspectos de comunicacin, expresin, etc.
El entrevistador debe, adems, disponer de un cuestionario estndar, que sea lo suficientemente flexible como para recoger informacin no prevista en el cuestionario y
observar cmo la persona entrevistada reacciona a las diferentes preguntas que le hace
Tcnicas generales de diagnstico del lenguaje... 49
el experto. As pues, adems de la informacin teraputica se recogern datos sobre los

aspectos lingsticos del mensaje, cmo expresa sus ideas, las actitudes que tiene ante el
evaluador y a las preguntas, el lenguaje corporal, el mundo emocional, etc.
Como decamos anteriormente, en la entrevista se recogen informaciones sobre la
problemtica que afecta al alumno, pero tambin se han de registrar aspectos como:
Cules son las expectativas de la persona o de los tutores en relacin al problema o

trastorno que demandan un diagnstico.
Cmo repercute la alteracin de la comunicacin en el contexto familiar.
Si la familia acepta o rechaza el problema del alumno.
Cul puede ser el pronstico del trastorno del lenguaje que diagnosticamos.
Y, finalmente, cmo percibe y qu siente el interesado sobre su propio problema.
Como consejos para una buena exploracin diagnstica hemos de indicar que el profesional debe de tener en cuenta algunos aspectos bsicos para que el clima de intervencin
sea lo ms optimo posible:
Ser amable en todas sus actuaciones con el sujeto.
Crear un ambiente cmodo, agradable y profesional, en el que el infante se sienta a
gusto y facilite la comunicacin.
Evitar cuidar mucho la comunicacin no verbal a nivel de lenguaje corporal, tener
contacto ocular, mmica facial de aceptacin, proximidad en la mesa de trabajo, etc.
Se cuidar el tono de voz de modo que refleje inters por las cosas que comenta
el nio sobre su propio mundo infantil. A veces, es necesario variar y exagerar la
entonacin de la voz para dar ms nfasis a sus comentarios.
Se ha de utilizar un lenguaje muy sencillo y prximo al nio, nos aseguraremos que
comprenda todo aquello que pretendemos comunicar.
Y para cerrar la entrevista se suele preguntar a los padres si quieren aadir alguna cosa
ms o hacer algn comentario final. Este momento requiere mucho tacto por parte del
experto, ya que explicar qu es lo que se va hacer a partir de ese instante y cmo piensa
resolver el problema.
A continuacin, sugerimos el modelo de entrevista que utilizamos en la vida prctica,
es un ejemplo general, que permite aadir o eliminar apartados en funcin del problema,
patologa, edad, etc., que vayamos a diagnosticar y de la persona a la que se la hacemos, al
padre, la madre, el tutor legal, al propio alumno, etc.
ENTREVISTA
Identificacin
N de historia...........................................................................................................................
Fecha de exploracin..............................................................................................................
Asisten a la exploracin.........................................................................................................
Profesional que la realiza.......................................................................................................
Centro donde se realiza..........................................................................................................
50
Datos personales
Nombre y apellidos.........................................................................................................................
Fecha de nacimiento..................................... Edad (aos y meses)............................................
Domicilio........................................................ Telfono, mvil, e-mail.......................................
Provincia......................................................... Ciudad....................................................................
Datos familiares
Nombre del padre....................................... Edad............... Profesin..........................................
Nombre de la madre................................... Edad............... Profesin..........................................
Nombre del tutor legal.............................. Edad............... Profesin..........................................
Nmero de hermanos................................ Edades........... Lugar que ocupa.............................
Otros familiares que conviven con l....................................................................................
Historia actual
Motivo de la consulta.....................................................................................................................
Remitido por: Profesor...................... Padres...................... Dpto. Orientacin......................
Tratamientos anteriores (anotar tiempo):
Mdicos................................................................................................................................
Psicopedaggicos...............................................................................................................
Logopdicos........................................................................................................................
Informes que se aportan por otros especialistas (anotar fecha del informe y datos
relevantes):
Mdicos................................................................................................................................
Psicopedaggicos...............................................................................................................
Fonitricos...........................................................................................................................
Logopdicos........................................................................................................................
Neurolgicos.......................................................................................................................
Otorrinolgicos...................................................................................................................
Traumatlogos....................................................................................................................
Otros.....................................................................................................................................
Datos evolutivos de inters
Embarazo:
Normal.................... Deseado.............................. Edad de la madre..................................
Ha existido alguna enfermedad importante?................................................................
Ha habido uso de drogas?..................................................................................................
Medicacin utilizada...........................................................................................................
Parto:
Normal............... Rpido...................... Lento.....................Complicaciones....................
Tiempo total de duracin............................................. presentacin....................................
Lugar de asistencia recibida...................................................................................................
Problemas antes, durante o despus del parto...............................................................
Desarrollo motor:
Control ceflico (2 a 5 meses).............................................................................................
Sedestacin (3 a 8 meses)....................................................................................................
Gateo (5 a 9 meses)...............................................................................................................
Marcha (12-15 meses)..........................................................................................................
Desarrollo del lenguaje:
Primeras slabas................ Primeras palabras................. Primeras frases..................
Desarrollo posterior:
Tipos de comunicacin que utiliza: verbal.............. gestual.............. mixto..............
Se acompaa verbalmente en el juego............................................................................
Comprende lo que se le dice.............................................................................................
Qu tipo de juegos prefiere?.............................................................................................
Con quin juega habitualmente?......................................................................................
Conductas autnomas:
Sonrisa social......................................................................................................................
Alimentacin......................................................................................................................
Vestido.................................................................................................................................
Hbitos de aseo...................................................................................................................
Control de esfnteres............................................. Cundo?............................................
Datos mdicos de inters:
Enfermedades importantes..............................................................................................
Intervenciones quirrgicas...............................................................................................
Hospitalizaciones...............................................................................................................
Desarrollo ponduro-estatural:
Peso................................................
Talla................................................
Denticin.......................................
Alimentacin................................
Datos familiares de inters

Antecedentes:
Padres..........................................................................................................

Hermanos..................................................................................................
Datos escolares
Centro escolar......................................................................... Curso............... Repite................
Tiene Adaptacin Curricular Individualizada:
De qu tipo?:
No significativa..................................................................................................................
Significativa........................................................................................................................
De acceso.............................................................................................................................
Aceptacin por profesores y compaeros es la adecuada........................................................
Relacin con los profesores y compaeros de clase................................................................
52
Qu actividades realiza en el aula y en horas extraescolares?..............................................

Horarios de clase.............................. Horarios de atencin especializada...............................
Qu tipo de apoyos recibe............................... Diario........................ Semanal.......................
Recibe apoyos externos al colegio.................. Diario........................ Semanal.......................
Tareas escolares que realiza en casa........................... Tiempo que le dedica.........................
Problemas escolares que presenta................................................................................................
Problemas del lenguaje detectados o no por el tutor de clase.................................................
Escolarizaciones anteriores:.

Asisti a guardera?..................................
Ha cambiado de colegio?........................... Motivos.......................................................
Problemas de asistencia...........................
Problemas de transporte..........................
Observaciones.....................................................................................................................
Hbitos del nio

Descripcin de un da normal .....................................................................................................
............................................................................................................................................................
Conductas emocionales
Se enfada con facilidad.................................................................................................................
Presenta rabietas...................................................... Manas.........................................................
Se ve triste............................ Tiene miedo.......................... Se siente acosado..........................
Es mal tratado fsica, relacional o psquicamente.....................................................................
Conecta con la gente de su edad y con la familia......................................................................
Anotar el comportamiento que presenta durante la entrevista...............................................
Detallar las conductas ms preocupantes....................................................................................
Describir la conducta alterada:

Cuando aparece..........................................................................
De qu forma..............................................................................
Cmo la percibe l.....................................................................
Qu siente en ese momento......................................................
Observaciones............................................................................
Valoracin de los padres

Cul es la impresin sobre el desarrollo de su hijo?.................................................................
Qu expectativas tienen sobre l?...............................................................................................
Le protegen o le abandonan?........................................................................................................
Son conscientes del problema que tiene su hijo?......................................................................
Quieren o pueden participar en el tratamiento?.........................................................................
Cooperan con el especialista o el colegio en actividades relacionadas con su hijo?...........
............................................................................................................................................................
Observaciones.................................................................................................................................
3.2.1. Anamnesis o historia clnica

La historia clnica del nio es la sntesis de los datos ms relevantes recogidos a travs de la
entrevista, de la observacin y de las exploraciones que se hayan realizado, generalmente
suele tener una serie de apartados, que varan segn los autores que los proponen y los
trastornos que tratan. Sin embargo, utilizaremos las pautas propuestas por Bustos (1995),
Pascual (1995) y Puyuelo et al. (2000: 68 y ss.), que explicaremos a continuacin:
1. Datos identificativos. En este apartado se han de incluir, por un lado, los datos del
explorador, la fecha en que se realiza la exploracin, nombre y apellidos, registro profesional, lugar de exploracin y centro escolar. Y por otra parte, los datos personales del
nio, tales como: nombre y apellidos, fecha de nacimiento, sexo, curso, lengua escolar
y familiar, domicilio, organigrama familiar, actitud de la familia con respecto al nio,
otros problemas familiares, mdico de cabecera, telfono, etc.
2. Motivo de diagnstico. Se trata de recoger por escrito la percepcin del problema y
sus posibles causas, as como si ha habido precedentes familiares del trastorno que
presenta el nio. Registrar quin demanda el diagnstico y quin nos lo enva.
3. Datos de desarrollo general. En este apartado interesa recoger varios aspectos, que
mencionamos a continuacin:
Embarazos. El nmero de embarazos e hijos que han tenido los padres, cmo fueron dichos embarazos, si hubo problemas, accidentes, ansiedad, depresin, uso de
drogas, alcohol, tabaco, etc.
Edad de los padres. Es necesario constatar si eran muy jvenes o muy mayores.
Datos del parto, periparto y postparto. Si ha sido un parto fcil o si, por el contrario,
hubo sufrimiento fetal, uso de ventosas, anoxia, transfusiones de sangre, sndrome
de abstinencia por parte del beb, etc.
Evolucin de los primeros meses del beb. Interesa saber cmo regula su alimentacin, el sueo, las defecaciones y los llantos. Cundo comienza a sostener la cabeza
y el tronco. Cuando comienza a andar, a vestirse, a comer solo, y cmo se relaciona
con otros nios de la familia.
4. Datos del desarrollo del lenguaje. Dentro de este apartado sealaremos aspectos esenciales para nuestro trabajo de diagnstico:
Balbuceo. Cmo ha sido este periodo en el beb en cuestin, si fue precoz o tardo.
Primeras palabras. A qu edad comenz a hablar y qu dijo exactamente, si lo hizo
en el periodo correspondiente o no.
Evolucin del vocabulario. Se refiere a la riqueza lxica que presenta el alumno,
es importante recoger el nmero de palabras que dijo en el primer ao, en el
segundo, etc.
Calidad del lenguaje. Usa el lenguaje en casa, en qu circunstancias, si usa frases,
de qu tipo son, si tiene errores de articulacin, cules son, si entiende bien lo que se
le dice, si la audicin es correcta, observaremos el tono de voz, el ritmo del discurso
si es taquillico o bradillico, si la fluencia es correcta o existe disfemia y de qu
tipo, si estructura bien las frases, si lee y escribe segn la edad escolar, y sobre todo,
si ha tenido anteriormente reduccin del lenguaje.
Rendimiento escolar. Identificaremos si el lenguaje influye en la calidad de aprendizaje y si afecta al adecuado rendimiento acadmico del discente.
54
5. Datos mdicos relevantes. Hemos de tener constancia de sus vacunas, de las enfermedades
sufridas, afecciones actuales, problemas auditivos, visuales, motricos, de ortodoncia, etc.
Si tiene problemas neurolgicos, convulsiones, epilepsia, etc., si toma alguna medicacin
actualmente, si est o ha estado hospitalizado durante algn tiempo.
6. Datos importantes de la familia. Interesa registrar el nivel econmico, social y cultural
de los padres, si en el seno familiar se utiliza uno o varios idiomas, conocer el contexto
social del barrio de residencia, y si en su hogar, el nio dispone de un lugar para l solo,
donde pueda jugar, estudiar, dormir, etc.
7. Datos escolares. En este apartado interesa recoger datos de cuando empez la escolarizacin, si hubo cambios de colegio o residencia, si ha repetido curso, si ha tenido
adaptaciones curriculares individualizadas, si ha tenido apoyos y tratamientos especficos. Cuales son los niveles curriculares obtenidos, qu materias son las qu ms le gustan
y en las que tiene mayores dificultades, qu es lo que ms le gusta de su colegio y de su
aula. Cul es la relacin con los profesores, compaeros y en los juegos del patio.
8. Datos conductuales. Se ha de indagar si controla los esfnteres, si es autnomo en
la alimentacin, sueo, aseo. Si es capaz de concentrarse en la tarea propuesta, si es
hiperactivo o hipoactivo, si es irritable o pacfico, qu tipo de juegos prefiere y con
quin y, por ltimo, qu tipo de actividades hace en su propio hogar, cmo pasa el
tiempo de ocio, etc.
Tabla 3.1. Modelo de anamnesis.
Datos identificativos:
Datos del explorador.
Datos personales del nio.
Motivo de diagnstico:
Problema.
Posibles causas.
Quin demanda el diagnstico.
Quin nos lo enva.
Datos de desarrollo general:

Embarazos.
Edad de los padres.
Datos del parto, periparto y postparto.
Evolucin de los primeros meses del beb.
Datos del desarrollo del lenguaje:
Balbuceo.
Primeras palabras.
Evolucin del vocabulario.
Calidad del lenguaje.
Rendimiento escolar.
3.3. Observacin
Se puede decir que la observacin es el mtodo por excelencia para recoger informacin en
un proceso diagnstico escolar del lenguaje, es muy sencillo, fcil de aplicar y representa
bajos costes porque utiliza materiales muy simples. As lo sugieren autores como Anguera
(1991); Fernndez Ballesteros (1994: 140) y Padilla (2002: 69), que entienden por observacin sistemtica el procedimiento encaminado a la percepcin deliberada de una realidad
conductual de forma que mediante su registro, codificacin y anlisis nos proporcione
resultados significativos del sujeto en evaluacin.
Cuando aplicamos la observacin al diagnstico escolar del lenguaje, con objetivo de
planificar la intervencin logopdica, solemos utilizar dos tipos de actividades.
3.3.1. La observacin conductual

sta es una tcnica de exploracin que analiza el lenguaje en situaciones naturales, espontneas, de forma no estructurada. Esto supone que el observador puede centrarse en
un objetivo concreto o en algunos aspectos que ms le interesan y elaborar las fichas
de registro ad hoc en donde apuntarn aquellos datos que considere relevantes, adems,
puede utilizar, si le interesa, la tcnica conocida por triangulacin que consiste en que tres
observadores recogen datos de una misma situacin o actividad para luego contrastar si los
datos obtenidos son correctos. Esta tcnica de observacin conductual es muy adecuada
para la dimensin pragmtica del lenguaje. Los objetivos de la exploracin u observacin
conductual son las conductas lingsticas del discente, que estn alteradas o retrasadas y
las variables que con ellas estn relacionadas.
Segn Gallardo y Gallego (1995: 126 y ss.), el modelo conductual de evaluacin supone
la aplicacin de los principios de la Psicologa del Comportamiento, los cuales tienen su base
en los principios tericos de la Psicologa Experimental y de la Psicologa del Aprendizaje.
Este modelo parte de una exploracin objetiva del lenguaje del discente con el fin de establecer los objetivos de rehabilitacin y no excluye otros procedimientos complementarios
como los test estandarizados, las escalas de desarrollo y los test no estandarizados.
Autores como Pervin (1979), denominan tcnicas subjetivas a una serie de pruebas en
oposicin a las objetivas y a las que definen como: tcnicas no estructuradas, no disfrazadas y voluntarias. Lo que importa en estas tcnicas es la percepcin del sujeto sobre s
mismo y sobre el ambiente, y en este caso, de cmo es su lenguaje. A continuacin mencionamos algunas de las tcnicas de este tipo que ms se utilizan por los profesionales:
La observacin sistemtica.
Registros psicofisiolgicos.
Autoinformes especficos.
Entrevistas estructuradas, etc.
La metodologa de la observacin conductual permite que se utilice en contextos naturales, no estructurados, y no requiere excesivos materiales complicados ni caros. Se basa
en la observacin y en escuchar atentamente para ver la conducta verbal del alumno.
En el apartado de anexos que adjuntamos al final del captulo y que denominamos
Dossier de instrumentos para la formacin del archivo del alumno, presentamos, a modo
de ejemplo, una serie de instrumentos ms comunes o ms usados en la recogida de datos
de inters logopdico y psicopedaggico, tanto a niveles ms generales como otros aplicados ms especficamente al lenguaje, algunos de ellos son adaptaciones de otros autores,
entre los que destacan Ayala Flores y Galve Manzano et al. (2001) y otros creaciones
nuestras, pero lo importante es que puedan servirle como gua para cubrir sus necesidades
de registro y formar un buen archivo de sus alumnos.
3.3.2. La observacin logoexploratoria

Esta tcnica es el primer paso de exploracin fsica del alumno y la forma de abordarla
vara segn el autor que la propone. Nuestra propuesta es la siguiente:
1. En la portada del dossier que se elabore para recoger los datos ms relevantes del
alumno, han de figurar los siguientes aspectos:
Identificacin del caso: nmero de historia, fecha de exploracin, asistentes a la
sesin, lugar en que se realiza (colegio, clnica, gabinete, etc.).
56
Identificacin personal del alumno: nombre y apellidos, fecha de nacimiento, domicilio, provincia, ciudad, telfono y quin demanda el diagnstico o si es remitido
por alguien.
Datos familiares: nombre y apellidos del padre/madre/tutor/, edad, profesin, nmero de hermanos, edades, estudios/profesin, si es el caso; lugar que ocupa entre
los hermanos y si otros familiares conviven con l.
2. Observacin bucal:
Observacin de la lengua: en este apartado se ha de observar si la lengua presenta
forma de macroglosia o microglosia, si hay presin o relajacin de la lengua contra
los dientes, si se la muerde, si existen fisuras, identificar el color de la lengua si es
plida o roja, si tiene saburra o si padece glosoptosis.
Observacin de la vula: exploraremos su tamao y su forma, si es pendular o bfida.
Observacin del frenillo lingual: observaremos si es corto o largo.
Observacin intermaxilar: se observar el tipo de mordida: si es correcta, abierta,
cerrada, si existe protruccin, retruccin mandibular. Tambin se observar la
tonalidad bucal: si es normal, si existe hiper- o hipotensin.
Observacin del paladar: se explorar el paladar para detectar si hay fisuras, huecos,
cmo est la lnea central, si es alto o bajo, si el paladar es de color blanco/rosado/
rojizo/azul, si es mvil, si utiliza la parte mvil para producir los correspondientes
fonemas, y si mueve la parte dura para la articulacin o tal vez tenga puesta una
prtesis a caso de operaciones efectuadas por patologas como el cncer.
Observacin dental: se identificar si tiene todas las piezas dentarias: si falta alguna
y detectar cul, si son de leche o no, si estn cariadas o empastadas, si lleva prtesis
dental, si existe diastema e identificar el tipo de mordida: si es normal, abierta o
cerrada o sobremordida.
Observacin de las encas: se observar si estn enrojecidas, si existe infeccin, si
muerde la piel interior de la boca.
Observacin labial: se observar si existe alguna fisura, labio leporino, en qu lugar
est, si en el labio superior o en el inferior, en zona lateral o medial, si hay frenillo
en la parte superior, si existe hiper- o hipotoicidad en los labios, si presentan fuerza
o no para pronunciar, chupar o presionar un objeto y si su movilidad es buena.
3. Observacin de las habilidades motrices: se observarn las capacidades prxicas que
tiene desarrolladas el alumno, para ello se procede explorando diferentes movimientos
con sus rganos bucales:
Explorar si puede mover la lengua fcilmente o no, para ello, le pedimos al discente:
que la saque, que la suba y que la baje con rapidez. Explorar la dureza, flexibilidad
y movilidad en la parte posterior y anterior de la misma. Explorar la movilidad de
la lengua hacia la izquierda y derecha.
Explorar cmo pronuncia algunos fonemas ms significativos, como por ejemplo
la /l/, si no lo tiene adquirido, ser necesario ensearle la forma o mscara del
fonema en particular, con ayudar con depresor si es necesario, llevando la lengua a los laterales del paladar. Explorar cmo vibra el fonema /r/, si no la puede
pronunciar ayudar con el depresor el punto de vibracin presionando en el pex
lingual. Explorar cmo pronuncia la /k/, si no la tiene adquirida, como en los casos
anteriores se le ensea el punto de articulacin presionando en la parte anterior de
la lengua y llevndola hacia atrs. Explorar cmo pronuncia la /x/, si no la produce,

se le ensea el punto de articulacin empujando con el depresor por debajo de la
lengua y llevndola hacia atrs.
4. Observacin respiratoria: se observarn las caractersticas de la respiracin y de
manera especial el grado de implicacin del diafragma durante el ciclo respiratorio.
Exploraremos los siguientes aspectos de la respiracin:
a. Durante la entrevista y de forma espontnea: el tipo de respiracin que utiliza
cuando habla y en estado de reposo, cul es la velocidad de su discurso y su coordinacin fonorrespiratoria.
b. A travs de pruebas objetivas en el que se obtienen los coeficientes aerodinmicos ms
importantes de produccin oral para elaborar el diagnstico escolar del lenguaje:
Capacidad vital (CV), se mide el aire que entra en los pulmones a travs de la
espirometra, en cc.
Tiempo mximo de espiracin en ss.
Tiempo mximo de fonacin utilizando los fonemas a-i.
Coordinacin fonorrespiratoria: t.m.e./t.m.f. La duracin de la fonacin permite
comprobar cmo se regula la salida del aire durante la misma y hasta qu punto
hay una buena o mala coordinacin fonorrespiratoria. Se puede observar de
forma objetiva dividiendo el tiempo mximo de espiracin en segundos, por
el tiempo mximo de fonacin en segundos, el valor normal es igual a uno.
Otro modo de comprobar el tiempo de fonacin, es manteniendo la respiracin
pronunciando las vocales y anotando el tiempo de las mismas, normalmente
suelen ser alrededor de 20 segundos.
Cociente de fonacin: c.v./t.m.f. Es el resultado de la capacidad vital partido
por el tiempo mximo de fonacin. Tambin se puede definir segn Le Huche
(1994: 42). El cociente de funcin (CF) como la relacin que hay entre la capacidad vital (CV) expresado en cc., y el tiempo de fonacin (TF) expresado
en segundos, segn la frmula: CF = CV . En la prctica se mide primero el
TMF
tiempo de funcin pidiendo al sujeto que emita la vocal a a una altura media y
con la intensidad que le resulte ms cmoda, prolongando el tiempo de emisin.
Se efectan tres intentos. El valor normal de tiempo de fonacin en el adulto
desde 15 a 20 segundos. El valor normal del cociente de fonacin se considera
entre 120 y 190 cc/seg. si es ms elevado aade una fraccin defectuaosa, con
prdida del soplo.
Cociente de Z/S, se cronometra el tiempo de la fonacin de ambos fonemas
sordo-sonoro, se divide el tiempo de duracin de la emisin en cada uno de los
fonemas. Y cuando el espacio gltico est limpio, la razn es igual en ambos
fonemas (Z=S). S/Z=1 Cuando existe algn problema, la razn desciende en el
fonema /z/.
Prueba de Glatzel o grado de permeabilidad nasal.
Prueba de Rosenthal o prueba de suficiencia alar.
c. Otras formas de observacin directa de la respiracin:
Si es nasal o bucal.
Si es silenciosa o ruidosa.
Qu tipo de respiracin presenta: abdominal, costal o clavicular.
58
Tabla 3.2. La logoexploracin.

1. Portada del dossier:
Identificacin del caso.
Identificacin personal del alumno.
Datos familiares.
2. Observacin bucal:
Observacin de la lengua.
Observacin de la vula.
Observacin del frenillo lingual.
Observacin intermaxilar.
Observacin del paladar.
Observacin dental.
Observacin de las encas.
Observacin labial.
3. Observacin de as habilidades motrices:
Subir y bajar la lengua, mover labios, mandbulas
Dureza, flexibilidad y movilidad en la parte posterior y anterior de la lengua.
Movilidad izquierda-derecha.
Fonemas /l/, /r/, /k, /x/ entre otros.
4. Observacin respiratoria:
Durante la entrevista:
Tipo de respiracin.
Velocidad del discurso.
Coordinacin fonorrespiratoria.
A travs de pruebas objetivas
Coeficientes aerodinmicos:
Capacidad vital.
Tiempo mximo de espiracin.
Tiempo mximo de fonacin.
Coordinacin fonorrespiratoria.
Cociente de fonacin.
Cociente de Z/S.
Prueba de Glatzel.
Prueba de Rosenthal.
Otras formas:
Si es nasal o bucal.
Si es silenciosa o ruidosa.
Qu tipo de respiracin presenta: abdominal, costal o clavicular.
Con el cronmetro: medir los segundos que se mantiene en apnea.
Cunto tiempo se mantiene fonando sin utilizar el aire residual.
Tiempo de fluctuacin de fonacin con fonemas /a/ y /s/.
Capacidad de soplo:
Medir distancia del soplo.
Si puede modular el soplo de forma sostenida.
Si sopla con ambas narinas o con una sola.
Si modula el soplo con los laterales de la boca.
Si puede apagar la vela con un suspiro o progresivamente.
Observacin por medio del espejo de fugas u obstruccin del aire que sale por la nariz.
Con la utilizacin del cronmetro, medir: cuntos segundos puede mantenerse el

aire o mantenerse en apnea ya sea sin respirar o cunto tiempo puede mantener el
aire en los pulmones.
Expulsando el aire (sin aire residual) observar si es capaz de: contar una serie de
10 nmeros, decir los das de la semana, los meses del ao, si puede mantener la
fonacin sin fluctuaciones de los fonemas /a/ y /s/.
d. Se observar la capacidad de soplo:
Se medir la distancia de apagado de una vela (tambin vale soplo de papelinas
en circuitos, pompas de jabn, etc.) con un solo soplo.
Si puede modular o mantener un soplo de forma sostenida.
Si puede soplar con ambas narinas a la vez y por separado para ver si hay diferencias.
Si puede modular el soplo con los laterales de la boca: arriba-abajo; izquierdaderecha.
Si puede apagar una vela con un suspiro o apagarla progresivamente.
Observacin por medio del cronmetro y con actividades:
Coger el aire por la nariz y expulsarla por la boca lentamente y luego rpidamente y en silencio.
Coger el aire por la nariz y luego por la boca de manera rpida y profunda y
expulsarlo contando hasta 10.
Control y direccin del soplo: apagar la llama de una vela de un soplo y
hacerla fluctuar sin que se apague.
e. Observacin por medio del espejo existen fugas u obstculos al pronunciar determinados fonemas, se sugieren actividades como:
Observar si se empaa el espejo al pronunciar los fonemas del sistema espaol,
si presenta mucha o poca intensidad el empaado o si, por el contrario, slo
aparecen fugas en una sola narina.
f. Observacin la velocidad del discurso a travs de actividades generales como
canciones, poesas, trabalenguas, etc. y con actividades especficas: si es normal,
(aproximadamente 270 palabras por minuto) bradillico, bastantes menos palabras
que las 270, y taquillico, bastantes ms palabras que un alumno normal si existe
coordinacin fonorrespiratoria, tensiones en los labios, etc.
5. Observacin de la voz: las caractersticas del habla y de la voz de los nios con deficiencia auditiva suelen ser anormales, su capacidad de produccin mediante una
retroaccin auditiva es diferente que en el caso de un nio disfnico o normal. Se
observarn los siguientes aspectos:
Intensidad: dbil, fuerte, apagada o irregular.
Altura tonal: aguda, grave o inestable, modulada o montona.
Timbre: ha de ser valorado desde el punto de vista acstico, lo cual supone una
valoracin subjetiva, de todas formas, la Unin Europea de Foniatra sugiere valorar aspectos tales como: la rasposidad o aspereza de la voz, el escape de aire
concomitante, la intensidad de poco alcance, o la voz forzada.
Resonancia: se podr valorar poniendo la mano en el crneo, hueso nasal, maxilar superior. Una resonancia nasal excesiva es la hipernasalidad. Otras veces la
resonancia nasal para los fonemas /m/, /n/ y // falta, y a esta alteracin se le
denomina desnasalidad.
60
Tipo de disfona: hiper- o hipotnica.

Registro vocal: se observar la emisin de sonidos para detectar si son agudos o
graves, se pueden utilizar la pronunciacin de las vocales o-u y las vocales i-e.
Observacin de si la audicin es igual en ambos odos.
6. Observacin de la comunicacin no verbal: estamos de acuerdo con la sugerencia
realizada por Melguizo (2003: 115), para los nios con deficiencia auditiva o con trastornos profundos del lenguaje, se debe estar muy atento para observar si existe algn
cdigo gestual consensuado entre el nio y los miembros de su familia. Si el discente es
muy receptivo a las indicaciones de la expresin facial del adulto, al tipo de entonacin,
la postura, el tono de voz, y todos aquellos aspectos no verbales del mensaje.
Hemos de diagnosticar, tambin, este tipo de comunicacin en los nios con trastornos
del lenguaje, se registrar la presencia, la frecuencia y los contextos en los que se producen
este tipo de conductas, tales como:
Si el nio mantiene la mirada, si nos mira directamente a los ojos o, por el contrario,
rechaza este contacto personal con el diagnosticador y mira hacia el suelo o hacia
los laterales.
Si el nio utiliza gestos de designacin, ya sean proto-imperativos como protodeclarativos.
Si el nio utiliza la mmica facial para emitir mensajes o conectar personalmente
con el diagnosticador o con sus amigos y familiares.
Si el discente utiliza lenguaje corporal inconsciente para conectar con las personas
de su ambiente ms cotidiano.
Si el nio utiliza mmica gestual natural o inventada. Observaremos si la mmica
gestual es espontnea y dentro de los cdigos sociales establecidos, es decir, si re
cuando tiene que rer y no llorar, por ejemplo.
Si el infante utiliza cdigos gestuales internos a la familia. Exploraremos este
aspecto, pues tal vez la familia necesite informacin o terapia especfica.
Si el alumno utiliza gritos, onomatopeyas, jerga entonativa. Se observarn estos
aspectos, especialmente cuando el nio padezca trastornos severos del lenguaje.
Si el alumno necesita sistemas alternativos del lenguaje porque no posee ningn
tipo de lenguaje, se pueden utilizar los SPC, Bliss, Benson Schaffer, etc. Vase la
Tabla 3.2, sntesis de la logoexploracin.
3.4. Escalas de desarrollo

Las escalas de desarrollo pretenden analizar el lenguaje del nio desde una perspectiva
de la maduracin, su objetivo es proporcionar un perfil que se ir comparando a lo largo
del proceso de intervencin. Es decir, las escalas de desarrollo sirven para comparar la
conducta ligstica del alumno con las escalas que determinan el nivel evolutivo adquirido.
(Vase el anexo).
3.4.1. La metodologa
La metodologa utilizada por las escalas de desarrollo pretende obtener la informacin por
medio de tres procedimientos:
El primero, se realiza a travs de la observacin directa, lo cual permite recoger
datos casi inmediatos de la conducta o de la actividad que realice el nio.
El segundo, haciendo preguntas a los padres o tutores legales del alumno. La obtencin de esta informacin puede estar, a veces, un poco sesgada, ya que se basa
en las percepciones que tengan los padres o tutores legales del nio.
Y el tercero de los procedimientos se basa en pedir al alumno que realice una serie
de tareas que le propone el diagnosticador. Esta tcnica es mucho ms objetiva, por
varios motivos, a saber: el diagnosticador ve al momento si el nio comprende la
actividad, si sabe cmo realizarla, y constata el proceso final de la misma.
3.4.2. Los intrumentos

Las escalas ms utilizadas en los niveles educativos de infantil y primaria son las siguientes:
Escala del desarrollo psicomotor de la primera infancia de Brunet-Lzine et al.
(1971). Es de aplicacin individual, no tiene lmites de tiempo y se aplica a nios de
0 a 30 meses. Evala el desarrollo psicomotor del nio durante la primera infancia,
a travs de cuatro reas: psicomotriz, social, cognitiva y lenguaje. La escala consta
de 160 tems, distribuidos en las reas antes mencionadas.
El diagnstico del desarrollo de Gessell y Amantra (1977).
El diagnstico de los fundamentos biolgicos del lenguaje de Lenneberg (1975).
Gua Portage de Educacin Preescolar de Bluma et al. (1978). Esta escala es una
lista de objetivos por edades: desde beb, de 1 a 2 aos, de 3 a 4 aos y de 5 a 6 aos,
que abarca los aspectos siguientes:
Cmo estimular al beb. Aparecen tems desde el visual, tctil auditivo, movilidad de la cabeza, succin, regulacin del sueo, hasta saber si sigue con los ojos
una luz girando la cabeza, entre otros muchos.
Socializacin. En esta rea se observa desde la sonrisa en respuesta a la atencin
de un adulto, manipular y jugar con un objeto compartiendo con otro, hasta dar
el objeto al adulto, pedir permiso, turnarse en juegos, etc.
Lenguaje. En este apartado se comienza observando desde si es capaz de repetir
un sonido, la slaba, si responde con ademanes, si combina slabas, si responde
a preguntas, si nombra cuatro juguetes, si conoce el sonido y el nombre de los
animales domsticos, hasta hacer preguntas, usar verbos, emplear los tiempos
verbales correctos, etc.
Autoayuda. Esta rea indica la autonoma que tiene el nio, desde succionar y
tragar un lquido, masticar, quitarse el abrigo, comer solo, atarse los zapatos, si
sabe asearse, si se baa solo, si se abotona la ropa, si evita peligros comunes, etc.
Cognicin. Este apartado es muy importante, ya que nos dar la capacidad de
desarrollo posterior en las dems reas. Comienza la observacin desde si se
quita de la cara un trapo que le tapa los ojos, si garabatea, si seala a s mismo
cuando se le llama por su nombre, hasta si encuentra un libro especfico, nombre las ilustraciones de cuatro objetos comunes, sealar la figura que se le pide,
hasta relatar cinco hechos importantes de un cuento que haya escuchado tres
veces, nombrar los colores, conocer las monedas, etc.
Desarrollo motriz. En esta rea se pretende observar desde si alcanza un objeto
colocado a una distancia de entre 15 y 22 cm delante de l, si gatea, si se sienta,
si se mete dentro de una caja, hasta caminar hacia atrs, construir una torre
con 5 6 bloques, hacer bolas de arcilla o plastilina, recortar con tijeras, usar
sacapuntas, saltar a la cuerda, patinar hacia delante 3 m (10), etc.
62
El diagnstico del desarrollo del lenguaje de Rondal (1982).

El test de lenguaje de Sadek-Kahlil (1995), que mide el conocimiento del nivel de
uso del lenguaje que posee del alumno. La metodologa utilizada es presentar al
nio tareas de complejidad creciente.
La escala de desarrollo lingstico de Reynell (1997), elaboradas por Edward et al.
(1997). Esta escala proporciona informacin sobre la comprensin y la produccin;
es ptima para aplicar a nios cuya edad oscila entre 1 y 5 aos. Evala el desarrollo
global lingstico, la estructura del lenguaje expresivo, el vocabulario, el contenido
del lenguaje y lenguaje compresivo. El tiempo de administracin oscila entre los 30
y 45 minutos.
Como sntesis, en este captulo hemos querido proporcionar al lector las tcnicas
bsicas de iniciacin al diagnstico escolar del lenguaje: hemos presentado un modelo
de entrevista, de anamnesis; tambin expusimos cmo recoger informacin con la observacin conductual y, sobre todo, con la logoexploracin, que permite hacer una revisin
fisiolgica y funcional del alumno, as como las escalas de desarrollo que permiten identificar la evolucin del infante si es correcta, lleva retraso evolutivo o es deficitaria.
Este tema ser completado con el captulo siguiente que est dedicado a las tcnicas
ms especficas del lenguaje, las cuales dividimos en dos grandes bloques: los test estandarizados y no estandarizados.
Dossier bsico de instrumentos

para la formacin del archivo
personal del alumno
Plan del dossier

1.
2.
3.
4.
Diagnstico inicial
Observacin
Escalas desarrollo
Registro de intervencin
63
Anexo 1.
Permiso para diagnosticar
Estimados padres del alumno

A nuestro juicio, su hijo est presentando algunas dificultades en relacin al rea del lenguaje
escolar. Por ese motivo, hemos solicitado la intervencin del Departamento de Orientacin (Servicio
de ORL) con el fin de detectar posibles causas de tales dificultades y para poder establecer un
diagnstico y proceder a su intervencin logopdica para optimizar las habilidades de su hijo. Para
ello, necesitamos contar con vuestro consentimiento como responsables legales de su hijo.
Si desean cualquier tipo de aclaracin sobre este aspecto, no duden en acudir a nosotros para
poder ayudarles en todo lo posible.
Adems, nos gustara convocarles a una entrevista para estudiar el caso ms en profundidad,
para el da de a las .. horas. Si tienen algn inconveniente en acudir el
citado da, les rogamos que nos lo comuniquen, telefnicamente, o en la casilla de observaciones
que aparece ms abajo.
En , a de de

Fdo. (orientador, logopeda, profesor AyL)
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Nombre del alumno.
Doy mi consentimiento para realizar el diagnstico e intervencin de mi hijo y que se
utilicen las tcnicas necesarias.
Acudir a la entrevista con el especialista el dade. a las ..horas.
Observaciones que desee realizar:
Anexo 2. Entrevista para la familia

Nombre del alumno:
Curso:
Nombre del entrevistador:
Fecha :
Datos de identificacin:
N de telfono de contacto:
Nombre del padre :
Otros datos de inters:
Centro:
madre:
65
66
Situacin del contexto:

Asistentes a la entrevista:

Padre
madre
A peticin de:

Padre
madre
Motivo de la entrevista:
Orientacin acadmica.
Evaluacin psicopedaggica.
Evaluacin logopdica.
Dificultades de aprendizaje.
Problemas de conducta.
Problemas de integracin en el centro.
Problemas de adaptacin familiar.
Problemas sociales.
Otros.
alumno
otros
alumno
otros
Situacin escolar:
Actitud hacia el centro.
Actitud hacia el estudio.
Actitud hacia el lenguaje.
Problemas con el lenguaje.
Problemas especficos con el lenguaje escolar.
Actitud ante los estudios.
Dificultades acadmicas.
Problemas con el rendimiento escolar.
Reaccin ante las calificaciones.
Otros.
Situacin familiar:
Relacin con los padres.
Relacin con los hermanos.
Relacin con otros familiares.
Tipo de educacin familiar:
Tolerante, sobreprotectora, rgida, autoritaria, ambivalente, punitiva, etc.
Otros.
Situacin personal:
Cmo es su salud.
Cmo es su carcter.
Cules son las principales cualidades.
Cmo es su comportamiento.
Cules son sus aficiones.
Qu estudios le gustan ms.
Qu profesin le gusta ms.
Qu y cmo les gustara que fuera su hijo.
Otros.
Situacin social:
Cmo son las sus relaciones con el centro.
Apoya a su hijo.
Tiene amigos de siempre y actuales.
Otras situaciones.
Otras observaciones de los padres.
Sntesis de la informacin:
Sugerencias y pautas de actuacin:
Acuerdos adoptados:
Fecha y firma:
Anexo 3. Cuestionario de antecedentes familiares

Datos personales
Fecha de nacimiento:
Edad actual:
Datos familiares
Domicilio familiar:
Telfono de contacto:
Localidad:
Datos de diagnstico
Diagnstico demandado por:
Motivo de la exploracin
Datos familiares
Estructura familiar:
Nombre
Padre
Madre
Hermano 1
Hermano 2
Hermano 3
Otros familiares
Edad
Trabajo o profesin Nivel de estudios
68
Educacin y relaciones familiares:

1. En su opinin, cmo son las relaciones de los miembros de la familia:
MB=muy buena B=buenas N=normales D=deficitarias MM=muy malas
Segn el padre
Segn la madre
Segn el alumno
Relacin padre/madre
Relacin padre/nio
Relacin madre/nio
Relacin nio/ hermano mayor
Relacin nio/hermano menor
Otras
2. Quin se responsabiliza del cuidado y educacin del alumno?

Casi siempre la madre
el padre y la madre por igual
Casi siempre el padre
los abuelos en horas laborables
Otras personas (quin y por qu)
3. Grado de acuerdo entre los padres para la educacin de su hijo:
Muy alto
alto
normal
bajo
muy bajo
4. Cmo considera la educacin que da a su hijo:
Hiperexigente
sobreprotectora
tolerante
asertiva
5. Con sus ingresos actuales, ustedes viven:
Con muchos problemas
con algunas dificultades
ajustadamente
holgadamente
6. Ha presentado algn tipo de problemas de conducta el nio?
S
no
7. Ha existido una situacin concreta en la familia que afecte la conducta de su hijo:
S
no
8. De los problemas en las relaciones familiares, cul es el suyo?
Separacin o divorcio de los padres
Nacimiento de un hermano
Cambios de colegio
Muerte de un familiar o persona estimada por el nio
Abuso sexual o psicolgico
Maltrato escolar o familiar
Enfermedad del alumno, padres
Muerte de alguno de los padres
Cambio de domicilio
Padres en paro
Otros
Antecedentes evolutivos:
1. Embarazo:
Normal.
Con alteraciones:
Enfermedades de la madre.
Accidentes (intoxicacin, traumatismos).
Incidentes y proceso general del embarazo.
2. Parto:
A trmino
prematuro
Espontneo
inducido
Ceflico
podlico
Gemelar
cesrea
Anestesia epidural
total
sin anestesia
2.1. Circunstancias durante el parto:
Necesit oxgeno el nio: s
no
Necesit oxgeno la madre:
Se utiliz frceps:
Se utiliz ventosa:
Presentaba placenta previa:
Peso normalkg.
2.2. Circunstancias en el periparto:
Naci con sntomas de asfixia (anoxia de parto).
Buen color de piel.
Ictericia al nacer.
Vueltas de cordn.
Deshidratacin.
Traumatismo o deformacin de la cabeza.
Estuvo en incubadora (das y motivo).
Estuvo separado de la madre (motivo y duracin).
3. Primer ao:
Lactancia natural (meses).
Lactancia artificial (causas):
Sueo:

normal con alteraciones
Peso:

normal
inferior
superior a la edad
Talla:

normal
inferior
superior a la edad
Alimentacin:
normal
con problemas (cules)
Tiempo de dedicacin maternal: adecuado insuficiente
Enfermedades durante la lactancia.
Otros datos de inters.
4. Evolucin infantil:
Control postural:
normal
retraso
Bipedestacin:
normal
retraso
Caminar:
normal
retraso
Primeras palabras:
normal
retraso
Primeras frases:
normal
retraso
Evolucin crecimiento:
normal
retraso
Alimentacin:
normal
retraso
problemas
Control de esfnteres:
normal
retraso
problemas
Enfermedades.
Operaciones.
5. Aspectos de salud:
Nivel de adecuado, autocuidado y autonoma: normal
retraso
problemas
Problemas de salud con tratamiento:
s
no
Problemas con la motricidad:
s
no
Problemas con la visin:
s
no
Errores de refraccin:
miopa
hipermetropa astigmatismo
Errores binoculares:
fusin inadecuada
otros
Problemas de audicin:
s
no
70
6.
7.
8.
9.
Problemas con el sueo:

s
no
Horas que duerme.
Otros.
Otras caractersticas:
Tiene tics:
s
no
manos
ojos
Se muerde las uas:
s
no
Tiene estreimiento:
s
no
Tiene diarreas:
s
no
Tiene alguna alergia:
s
no
Tiene indicadores negativos de familia: hemofilia, cncer, etc.
Sntesis de la informacin.
Sugerencias y orientaciones.
piernas
Anexo 4. Cuestionario de antecedentes personales

Datos personales:
Edad actual:
Datos familiares:
Domicilio familiar:
Telfono de contacto:
Localidad:
Datos de diagnstico:
Diagnstico demandado por:
Motivo de la exploracin
Datos familiares:
Estructura familiar:
Nombre
Edad
Trabajo o profesin
Nivel de estudios
Padre
Madre
Hermano 1
Hermano 2
Hermano 3
Otros familiares
Educacin y relaciones familiares:

1. En su opinin cmo son las relaciones de los miembros de la familia:
MB=muy buena B=buenas N=normales D=deficitarias MM=muy malas
Segn el padre
Relacin padre/madre
Relacin padre/nio
Relacin madre/nio
Relacin nio/ hermano mayor
Relacin nio/hermano menor
Otras
Segn la madre
Segn el alumno
2. Quin se responsabiliza del cuidado y educacin del alumno?

Casi siempre la madre
el padre y la madre por igual
Casi siempre el padre
los abuelos en horas laborables
Otras personas (quin y por qu)
3. Grado de acuerdo entre los padres para la educacin de su hijo:
Muy alto
alto
normal
bajo
muy bajo
4. Cmo considera la educacin que da a su hijo:
Hiperexigente
sobreprotectora
tolerante
asertiva
5. Con sus ingresos actuales, ustedes viven:
Con muchos problemas
con algunas dificultades
ajustadamente
holgadamente
6. Ha presentado algn tipo de problemas de conducta el nio?
S
no
7. Ha existido una situacin concreta en la familia que afecte la conducta de su hijo:
S
no
8. De los problemas en las relaciones familiares cul es el suyo?
Separacin o divorcio de los padres.
Nacimiento de un hermano.
Cambios de colegio.
Muerte de un familiar o persona estimada por el nio.
Abuso sexual o psicolgico.
Maltrato escolar o familiar.
Enfermedad del alumno, padres
Muerte de alguno de los padres.
Cambio de domicilio.
Padres en paro.
Otros.
Antecedentes evolutivos:
1. Embarazo:
Normal.
Con alteraciones:
Enfermedades de la madre.
Accidentes (intoxicacin, traumatismos).
Incidentes y proceso general del embarazo.
2. Parto:
A trmino
prematuro
Espontneo
inducido
Ceflico
podlico
Gemelar
cesrea
Anestesia epidural:
total
sin anestesia
2.1. Circunstancias durante el parto:
Necesit oxgeno el nio:
s
no
Necesit oxgeno la madre:
Se utiliz frceps:
Se utiliz ventosa:
Presentaba placenta previa:
Peso normalkg.
2.2. Circunstancias en el periparto:
Naci con sntomas de asfixia (anoxia de parto).
Buen color de piel.
72
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Ictericia al nacer.
Vueltas de cordn.
Deshidratacin.
Traumatismo o deformacin de la cabeza.
Estuvo en incubadora (das y motivo).
Estuvo separado de la madre (motivo y duracin).
Primer ao:
Lactancia natural (meses).
Lactancia artificial (causas).
Sueo:
normal
con alteraciones
Peso:
normal
inferior
superior a la edad
Talla:
normal
inferior
superior a la edad
Alimentacin:
normal
con problemas (cules)
Tiempo de dedicacin maternal: adecuado
insuficiente
Enfermedades durante la lactancia.
Otros datos de inters.
Evolucin infantil:
Control postural:
normal
retraso
Bipedestacin:
normal
retraso
Caminar:
normal
retraso
Primeras palabras:
normal
retraso
Primeras frases:
normal
retraso
Evolucin crecimiento:
normal
retraso
Alimentacin:
normal
retraso
problemas
Control de esfnteres:
normal
retraso
problemas
Enfermedades.
Operaciones.
Aspectos de salud:
Nivel de adecuado de autocuidado y autonoma: normal retraso problemas
Problemas de salud con tratamiento:
s
no
Problemas con la motricidad:
s
no
Problemas con la visin:
s
no
Errores de refraccin:
miopa hipermetropa astigmatismo
Errores binoculares:
fusin inadecuada
otros
Problemas de audicin:
s
no
Problemas con el sueo:
s
no
Horas que duerme.
Otros.
Tiene tics:
s
no
manos
ojos
piernas
Se muerde las uas:
s
no
Tiene estreimiento:
s
no
Tiene diarreas:
s
no
Tiene alguna alergia:
s
no
Tiene indicadores negativos de familia: hemofilia, cncer, etc.
Sntesis de la informacin.
Sugerencias y orientaciones.
Anexo 5. Historial clnico

1. Ficha de identidad:
Nombre:
Direccin:
Fecha de elaboracin de la historia:
Edad:

Sexo:
Telfono:
2. Antecedentes heredo-familiares:
a. Abuelos
paternos
c. Hermanos
Abuelo:

Edad:
Tabaquismo: +/
Alcoholismo: +/
Enfermedades: s/no
Alergias:
Abuela:

Edad:
Tabaquismo: +/
Alcoholismo: +/
Enfermedades: s/no
Alergias:
edad
sexo
enfermedades:
alergias
b. Abuelos
maternos
d. Otros
parientes
s/no
Abuelo:

Edad:
Tabaquismo: +/
Alcoholismo: +/
Enfermedades: s/no
Alergias:
Abuela:

Edad:
Tabaquismo: +/
Alcoholismo: +/
Enfermedades: s/no
Alergias:
Conviven en la misma casa:

Enfermedades:
Alergias:
Observaciones
e. Padre
Edad:
Escolaridad:
Profesin u oficio:
Sueldo:
Quin cuida al nio:
Aportacin en la casa:
Tabaquismo: +/
Alcoholismo: +/
Drogas: +/
Mtodos de planificacin familiar:
Enfermedades actuales: s/no
Enfermedades de la infancia:
Alergias:
f. Madre
Edad:
Escolaridad:
Profesin u oficio:
Sueldo:
Quin cuida al nio:
Aportacin en la casa:
Tabaquismo: +/
Alcoholismo: +/
Drogas: +/
Gestas:
S (n)
No
Partos:
Abortos:
Cesreas:
Mtodos de planificacin familiar:
Enfermedades actuales: s/no
Enfermedades de la infancia:
Alergias:
3. Antecedentes personales no patolgicos:

Numero de gestas:
1
2
3
4
5
Complicaciones durante el embarazo:
s/no ______________________________
Tomo algn medicamento o vitaminas:
s/no ______________________________
Exposicin a radiacin:
s no __________________________________________
Se tomaron ecografas o registros:
s/no __________________ Cuantas ____________
Hubo sufrimiento fetal:
s/no __________________________________________
Culminacin: _________________________________________________________
Semanas de gestacin: 1____
2____
3____
4_____
Duracin del trabajo de parto:
____hrs.
____das
74
4.
5.
6.
7.
Parto eutcico o distcico.

Motivos de cesrea: ___________________________________________________
Llor el producto:
s/no
Respiracin del producto:
normal/anormal
Peso al nacer: _______kg
Talla: _____ cm Permetro ceflico: ______ cm
Ictericia:
s/no _________________________________________________
Complicaciones neonatales:
s/no ___________________________________
Se dio de alta junto con la madre: s/no ___________________________________
Alimentacin:
Seno materno y el tiempo y razones de ser lo contrario: __________________________
Inicio de leche: ______________________________________________________
Tipo de leche: _______________________________________________________
Cuando hubo el cambio a leche entera o de transicin:
Edad de ablactacin:_____ meses
Con qu se ablact: ____________________________________________________
Alimentacin actual: __________________________________________________
Usa bibern: s/no _ meses; vaso ___: s/no ___ meses; chupn: ____: meses
Alimentacin:
Succin/deglucin.
Masticacin.
Denticin.
Anomalas morfolgicas eventuales.
Vacunas y fechas de stas (vase calendario actualizado en Anexo 20):
Cules de las inmunizaciones le falta para su edad: _____________________________
Denticin: 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 meses
Edad de denticin: ___________________________________________________
Cuntas piezas de dientes tiene: __________________________________________
Desarrollo psicomotor:
Sonrisa social: _____________________________________________________
Levantamiento de cabeza: ______________________________________________
Sostenimiento de cabeza: _______________________________________________
Se sent solo: _______________________________________________________
Se par con ayuda: ___________________________________________________
Gate: ____________________________________________________________
Camin: ___________________________________________________________
Inicio del lenguaje: ___________________________________________________
Integracin del lenguaje: _______________________________________________
Control de esfnteres: __________________________________________________
Inicio al jardn de nios(as): _____________________________________________
Primaria: __________________________________________________________
Aprovechamiento escolar actual: __________________________________________
Casa:
Cuntas habitaciones y para cuntas personas: __________________________________
Servicios de:
Agua:
s/no
Luz:
s/no
Gas:
s/no
Drenaje:
s/no
Ventilacin:
s/no
Dnde tiran la basura: _____________
Hay pavimentacin en la calle:

s/no
Dnde duerme el nio: _____________
Con quin duerme el nio: __________
En casos de sospecha de alergias:
Tiene peluches:
s/no
Colchas de peluche:
s/no
Mascotas:
s/no
Alfombras o tapetes:
s/no
Cantidad de polvo en la casa:
s/no
Cantidad de humedad en la casa:
s/no
Plagas:
s/no
8. Antecedentes personales patolgicos:
Enfermedades padecidas en la actualidad: _____________________________________
Enfermedades padecidas en periodo neonatal:
s/no
Enfermedades exantmicas (erupcin piel) y cules:
s/no
En estas ltimas hubo complicaciones:
s/no
Internamientos o intervenciones quirrgicas:
s/no
Convulsiones febriles:
s/no
Hemotransfusiones:
s/no
Alergia a medicamentos:
s/no
Alergia a alimentos:
s/no
9. Lenguaje y comunicacin:
9.1. Estrategias de comunicacin
9.1.1. Del nio en la familia.
9.1.2. Vivencia del nio.
9.1.3. Vivencia de la familia.
9.2. Desarrollo de la palabra y del lenguaje oral:
9.2.1. Expresin-vocalizacin:
Balbuceo.
Duplicacin de la slaba.
Primeras palabras.
Asociacin de palabras.
Frases.
9.2.2. Comprensin-palabras sueltas:
rdenes simples.
Frases simples.
rdenes complejas.
Frases complejas.
10. Comportamiento del nio:
Autonoma:
Juegos _________________________________________________________
Sueo _________________________________________________________
Alimentacin ____________________________________________________
Socializacin ____________________________________________________
Escolaridad _____________________________________________________
* Inicio ____________________________________________
* Adaptacin _________________________________________
* Desarrollo (pedaggico y de relacin) ______________________
* Actividades preferidas u odiadas del nio ___________________
* Actitud con respecto al trabajo escolar _____________________
______________________________________________________________________
Fecha y lugar:
Fdo. Elabor la historia clnica
76
Anexo 6. Anamnesis del discente

Preliminares:
Observacin del nio: comportamiento.
Observacin de su comunicacin no verbal y verbal.
Observacin de sus relaciones con sus (o su) padre(s).
Entrevista:
1. Motivo de la consulta.
2. Enviado por:
3. Estructura de la familia (nmero de hijos/trabajo/alojamiento/manera de cuidar al hijo-idioma
hablado).
4. Antecedentes familiares (padre, madre, hermanos, abuelos).
5. Antecedentes clnicos del nio:
5.1. Obsttricos y neonatales:
Embarazo.
Nacimiento (fecha, peso, Apgar, reanimacin, tratamientos eventuales).
Evolucin en los primeros meses (enfermedades, hospitalizacin, ).
5.2. Mdicos (general, ORL, estomatlogos, neurlogos, oftalmlogos-tratamiento en curso, ).
5.3. Quirrgicos (general, ORL, oftalmlogos o estomatlogos, ).
6. Desarrollo psicomotor del nio:
Sentado.
Gateo a 4 patas.
Andando.
Aseo diurno y nocturno.
Escaleras-bicicleta,
7. Desarrollo de las funciones oro-faciales:
Alimentacin.
Succin/deglucin.
Masticacin.
Denticin.
Anomalas morfolgicas eventuales.
8. Comunicacin:
8.1. Estrategias de comunicacin:
8.1.1. Del nio en la familia.
8.1.2. Vivencia del nio.
8.1.3. Vivencia de la familia.
8.2. Desarrollo de la palabra y del lenguaje oral:
8.2.1. Expresin-vocalizacin:
Balbuceo.
Duplicacin de la slaba.
Primeras palabras.
Asociacin de palabras.
Frases.
8.2.2. Comprensin-palabras sueltas:
rdenes simples.
Frases simples.
Frases complejas.
9. Historia del trastorno:
Circunstancias del descubrimiento.
Exmenes complementarios ya realizados (orl, oftalmlogico, neurlogico, etc.).
Se ha realizado ya un diagnstico?
Existen trastornos asociados?
10. Comportamiento y vida cotidiana del nio:

Autonoma.
Juegos.
Sueo.
Alimentacin.
Socializacin.
Escolaridad:
Inicio.
Adaptacin.
Desarrollo (pedaggico y de relacin).
Actividades preferidas u odiadas del nio.
Actitud con respecto al trabajo escolar.
11. Expectativas de los padres y del nio.
12. Fecha y profesional.
Anexo 7. Registro inicial de datos del alumno

Nombre:
Direccin:
Edad:

Sexo:
Telfono:
2. Datos familiares:
3. Motivo de la derivacin:
Domicilio:
Nombre del padre o tutor: Profesin:
Nombre de la madre o tutora: Profesin:
Nmero de hermanos y lugar que ocupa:
Telfono del trabajo:
4. Datos de la historia escolar:
Cursos repetidos:
Inicio de la escolarizacin:
Fecha de ingreso en el colegio:
Centros en los que ha estado escolarizado:
Incidencias significativas:
Otras observaciones:
5. Rendimiento acadmico:
Rendimiento acadmico general
Destaca en alguna competencia en especial?
Cul?
En qu rea tiene mayor dificultad? Cul?
Aspectos de mayor dificultad para intervencin logopdica:
Comprensin lectora.
Comprensin oral.
Expresin escrita.
Expresin oral.
Ortografa.
Vocabulario.
Organizacin de ideas.
Razonamiento lgico.
Resolucin de problemas.
Clculo.
Otros.
78
6. mbito de la conducta:
Conducta ante los profesores.
Conducta ante los compaeros.
Conducta ante los hermanos.
Conducta ante los padres.
Integracin en el grupo.
Intereses personales.
Aficiones.
Otras.
7. mbito del estudio y trabajo:

Trabajo en equipo.
Motivacin.
Realizacin y terminacin de las actividades.
Autoestima acadmica.
Asistencia a clase.
Hbitos de estudio.
Nivel de tcnicas de estudio.
Otras.
8. Sntesis de informes mdicos y/o psicopedaggicos.

9. Actuaciones sugeridas.
10. Control de las acciones que se realicen.
Anexo 8. Documentos de derivacin o informes

para otros especialistas
Nombre:
Direccin:
Edad:

Sexo:
Telfono:
2. Breve historia escolar:

Cursos repetidos.
Nivel ms alto asimilado.
Si estuvo en otros centros.
Si tiene acis.
Incidencias significativas.
Informes mdicos.
3. Datos familiares:
Domicilio:
Nombres del padre y madre:
N de hermanos:
Lugar que ocupa:
4. Motivo de la derivacin:
Resumen sinttico:
Circunstancias imperantes:

Medidas adoptadas al respecto:

Sugerencias de actuacin:

Anotaciones relevantes del contexto familiar:
Rendimiento escolar.
Trabajo estudio.
Conducta y relaciones sociales.
Describir materiales y recursos.
Atencin individualizada.
Cambio de metodologa.
Accin tutorial.
Evolucin psicopedaggica.
Entrevistas con los padres.
Entrevistas con el alumno.
Control de trabajo.

Acuerdos adoptados y compromisos
de los participantes:

Tcnicas de estudio.
Comprensin lectora y expresin lectora.
Etc.
Acuerdo con las partes afectadas.
Colaboracin de la familia.
5. Informes y documentos que se adjuntan y sugerencias:

Informes y documentos que se adjuntan
Sugerencias de reeducacin
Test o cuestionarios, escalas de desarrollo, etc.

Producciones escolares
Registros e informes del profesor
______________________________________________________________________
Fecha y lugar:
Fdo.
80
Grupo de instrumentos de observacin

Anexo 9. Registro de observacin del lenguaje oral. Logoexploracin.
(Educacin Infantil)
Nombre:
Edad:
Direccin:

2. Nivel de comprensin lingstica:
Adecuada
incongruente
insuficiente
3. Anlisis fono-articulatorio:
Sexo:
Telfono:
Evaluacin de los rganos fono articuladores

Labios:
Presencia de malformaciones:
Lengua:
Implantaciones dentarias:
Conformacin del paladar:
Movilidad de la mandbula:
Hipotonicidad
S
Normoglosia
Correcta
Funcional
Normal
4. Anlisis de praxias orafaciales:

Por su funcin:
adecuadas
Alteraciones en praxias:
linguales
5. Anlisis de la eficacia respiratoria y fonatoria:
Respiracin dominante:
Tipo de respiracin:
Control de soplo:
Intensidad de voz:
Tono de la voz:
Timbre de voz:
Hipertonicidad Normal
No
Alteraciones
Malformaciones
Alterado
alterada
inadecuadas
labiales
Bucal
Clavicular
Si
Dbil
Grave
Montona
Hipernasalidad
estridente
mandibulares
Nasal
Torcica
No
Media
Aguda
Ruptura de tono
Hiponasalidad
Apagada
6. Anlisis del componente fontico-fonolgico del lenguaje:

Presenta dificultades articulatorias: s/no
Tipo de dificultades que presenta:
Fonemas alterados:
Fonemas aislados:

/s/
/k/
/r/
//10 /d/
/t/
/p/

/b/
/g/
//
Otros
Sinfones:

/gl/
/ gr/ /cr/
/cl/
/pr/ /pl/
/br/ /bl/ otros
Grupos voclicos:

/io-oi/ /ou-uo/ /iu-ui// /ea-ae/ /ia-ai/

/oa-ao/ ua-au/ /ei-ie/ /oe-eo/ /eu-ue/
10
// corresponde a/z/.
// corresponde a /rr/.
Abdominal
Fuerte
Temblor de voz
Ronca/ infantil
Grupos consonnticos:
/nt/
/ns/
/nd/
/nc/
/nq(z)/
/st/
/sl/
/sk/(sc) /sp/
/lt/
/ls/
/lp/
/lm/
/sb/ (v-b)
/rg/
/rq/(z)
Dificultades que presenta en el lenguaje oral:
Espontneo
de repeticin
dirigido
Incorrecciones fonolgicas:
Sustituciones
asimilaciones
simplificaciones
Discriminacin auditiva-fontica:
Correcta
incorrecta
7. Anlisis del componente semntico del lenguaje:
Habilidades de categorizacin:
concreta abstracta
Dominio de lxico(cantidad de vocabulario):
adecuado
8. Anlisis del componente morfosintctico:
Longitud de la frase:
1-2-3-4
Orden de la frase:
1-2-3-4
Construccin de reglas:
1-2-3-4
Empleo de morfemas:
1-2-3-4
Uso de morfemas:
1-2-3-4
Uso de pronombres personales:
1-2-3-4
Uso de tiempos verbales:
1-2-3-4
Uso de determinantes:
1-2-3-4
9. Anlisis del componente pragmtico:
Uso del lenguaje con:
Funcin de repeticin
funcin de respuesta
Funcin conversacional
funcin declarativa
Funcin de peticin de informacin
Funcionalidad de comunicacin:
Intencional
no intencional
10. Conclusiones parciales del diagnstico y orientaciones:
Se detectan las siguientes alteraciones:

generalilzacin de categoras
inadecuado
Factores causales y/o mantenedores:

Tratamiento aconsejable:
______________________________________________________________________
Fecha y lugar:
Fdo.
Anexo 10. Registro de observacin de la escritura. Educacin infantil

Nombre:
Direccin:
2. Observacin del manejo grafomotriz:
Postura general:
Motricidad fina:
Predominio manual.
Velocidad de ejecucin.
Edad:

Sexo:
Telfono:
Codo, tronco, distancia visual al texto, etc.

Mueca, dedos sobre el lpiz, posicin del papel, etc.
82
2. Observacin especfica:
Grafa:
Estructuracin de lo escrito:
Alteraciones del lenguaje:
Alteraciones disortogrficas:
Tamaa, inclinacin, espaciacin, interlineado, trazo, etc.

Mrgenes, separacin de prrafos, puntuacin, subrayado, etc.
Sustitucin/confusin;
Inversin
Rotacin
Unin/soldadura
Omisin
Adiccin
Fragmentacin
Tildes, uso de h, b/v, antes de p/b, otras.
3. Obsevacin del contenido:

Realiza las actividades sugeridas.
Ejecuta las tareas bien.
Es coherente su escritura.
Entiende los enunciados y los ejecuta.
Otras.
Anexo 11. Registro de observacin de la lectoescritura. Educacin Infantil
Nombre:
Direccin:
2. Lectura:
Errores de slabas
Vacilacin
Rectificacin
Repeticin
Sustitucin
Inversin
Rotacin
Adiccin
Omisin
Edad:

n total de errores en slabas

directas
directas
directas
directas
directas
directas
directas
directas
inversas
inversas
inversas
inversas
inversas
inversas
inversas
inversas
Errores
Errores
Errores
Errores
Errores
Errores
Errores
slaba inicial
slaba inicial
slaba inicial
slaba inicial
slaba inicial
slaba inicial
slaba inicial
Errores de lectura de palabras

Vacilacin
Repeticin
Sustitucin
Inversin
Rotacin
Adiccin
Omisin
Sexo:
Telfono:
mixtas
mixtas
mixtas
mixtas
mixtas
mixtas
mixtas
mixtas
n total de errores en slabas

slaba media
slaba media
slaba media
slaba media
slaba media
slaba media
slaba media
slaba final
slaba final
slaba final
slaba final
slaba final
slaba final
slaba final
Conclusin: tipo de error, frecuencia y fonema: .

3. Anlisis de la lectura:
Fluidez:
Nmero de plabras por minuto tiempo empleado.
Ritmo lector: 1-2-3-4-5-
Calidad lectora:
Deletreo
lectura silbica
Lectura vacilante lectura normal
Errores en lectura de texto:
Tipo de error
Vacilacin
Repeticin
Rectificacin
Rotacin
Inversin
Adiccin de letras
Adiccin de slabas
Sustitucin de letras
Sustitucin de slabas
Sustitucin de palabras
Omisin de letras
Omisin de slaba
Omisin de palabra
n total
lectura mecnica
lectura con pausas y entonacin
errores inicio
palabra
mitad palabra final palabra
Nivel lector:
Retencin (memorizacin)
Comprensin o asimilacin
Observaciones de la lectura:
Seala con el dedo
Acerca excesivamente el texto
Salta algn rengln y tiene dificultades para seguir leyendo
Uso incorrecto de las pautas de lectura
Mueve la cabeza
Mueve los labios
Mueve la silla
Se levanta de la silla
Se distrae
Reacciona con ansiedad ante los errores y deja de leer
Presenta problemas de articulacin fonemtica
Presenta problemas de respiracin
Otros
4. Anlisis de la escritura:
Tipo de error
Sustitucin/confusin
Rotacin
Omisin
Adiccin
Inversin
Unin/soldadura
Fragmentacin
N total de errores
Observaciones de la escritura:
1-2-3-4-5
1-2-3-4-5
1-2-3-4-5
1-2-3-4-5
1-2-3-4-5
1-2-3-4-5
1-2-3-4-5
1-2-3-4-5
1-2-3-4-5
1-2-3-4-5
1-2-3-4-5
1-2-3-4-5
1-2-3-4-5
1-2-3-4-5
en copia
-
en dictado
-
en escritura
espontnea
-
Conclusiones: tipo de error, frecuencia y posicin del grafema: .
84
5. Anlisis de las alteraciones disortogrficas: Dictado:
Coma
Punto y coma
Dos puntos
Punto y seguido
Punto y aparte
Parntesis
Interrogacin
Admiracin
Empleo de maysculas
Empleo de tilde
Empleo de signos de puntuacin
Fragmentacin incorrecta
n total
de errores
-
correcto
-
incorrecto
-
Uso de ortografa arbitraria
n errores
correcto
incorrecto
Signos de puntuacin
Grafemas b/v
Grafemas g/j
Grafemas gu/g/qu
Grafemas h/-hGrafemas ll/y
Grafemas mp/mb
Grafemas r/rr
Grafemas q/k
Grafemas z/c (vocal)
Grafemas x
Grafemas terminacin z/d
Grafemas inversas d/d/p/t/g/
Grafema i/y
Observaciones disortogrficas: .
6. Anlisis del grafismo en la escritura espontnea:
Posicin relativa de los elementos intervinientes en el proceso grafomotriz:
Posicin del codo

Posicin de hombros y tronco
Posicin de brazo
Apoyo de la mueca
Posicin de los dedos en el lpiz
Progresin de los dedos en el lpiz
Distancia visual al texto
Posicin del papel respecto a su eje
Lado derecho, izquierdo, recto
correcto
incorrecto
Anlisis de la produccin escrita:

Tamao de las letras
Forma de las letras
Inclinacin de las letras
Espaciacin de las letras
Espaciacin entre palabras de cada lnea
Presin de la escritura
Ligamentos de las letras (unin)
Separacin de las letras
Otros:
Arqueo de letras
m
n
u
i
Angulacin de las arcadas
Superposicin de letras
Suposicin de letras
Presentacin del texto
limpio
Orientacin de las lneas en el papel:
Curvadas
rectas
ascendentes
Trazo:
Firme/regular
oscilante/irregular
Mrgenes:
Suficientes
insuficientes
quebrados
Predominio manual:
Diestro
zurdo
ambidiestro
Velocidad de ejecucin:
Alta

media
Observaciones y comentarios: .
correcto
incorrecto
sucio
descendentes
baja
______________________________________________________________________
Fecha y lugar:
Fdo.
86
Grupo de escalas de desarrollo infantil

Anexo 12. Escalas de desarrollo lenguaje oral. Educacin Infantil
Nombre:
Edad:
Sexo:
Direccin:

Telfono:
2. De los 2 a los 3 aos:
El lenguaje se encuentra bien articulado para la edad
1-2-3-4
Conoce los nombre de objetos, personas, acciones y situaciones
1-2-3-4
Utiliza correctamente mo y tuyo
1-2-3-4
Utiliza (S-V-O) en los tres aos
1-2-3-4
El infinitivo va dando paso a otros tiempos: presente, futuro, gerundio
1-2-3-4
Usa el adjetivo y el adverbio
1-2-3-4
Aumenta considerablemente el lxico
1-2-3-4
Su expresin es ms rica y fluida
1-2-3-4
Comprende las cosas que se le dicen
1-2-3-4
Usa las reglas gramaticales
1-2-3-4
Sabe utilizar oraciones complejas (4 aos)
1-2-3-4
Sus actividades estn reguladas por el lenguaje
1-2-3-4
Es muy comunicativo
1-2-3-4
Utiliza el lenguaje modelo del adulto
1-2-3-4
Sabe construir oraciones de interrogacin
1-2-3-4
Sabe preguntar correctamente y con contenido
1-2-3-4
Utiliza signos y smbolos para representar la realidad
1-2-3-4
Comprende y sigue consignas en juegos y actividades
1-2-3-4
5. A los 5 aos:
Se expresa correctamente de forma oral con entonacin y pronunciacin
1-2-3-4
Expresa sus sentimientos de diferentes formas
1-2-3-4
Comprende mensajes con varias acciones
1-2-3-4
Posee un vocabulario segn edad
1-2-3-4
Cuando le interesa pregunta sobre ello
1-2-3-4
Sabe utilizar frases subordinadas
1-2-3-4
Sabe utilizar formas de expresin sociales
1-2-3-4
Sabe crear historias o explicar situaciones
1-2-3-4
Sabe representar cuentos o chistes
1-2-3-4
Sabe cantar, recitar poesas, adivinanzas, etc.
1-2-3-4
Sabe describir situaciones, lugares y experiencias
1-2-3-4
Sabe interpretar signos, smbolos e imgenes
1-2-3-4
Sabe secuenciar una historia en partes
1-2-3-4
Reconoce la izquierda y la derecha de la escritura
1-2-3-4
Sabe reproducir smbolos con modelos y sin ellos
1-2-3-4
Controla que los trazos no se salgan de las figuras
1-2-3-4
Sabe reproducir ideas figurativas
1-2-3-4
En sus dibujos existen detalles muy ricos de contenido
1-2-3-4
Sabe leer de memoria las imgenes de un cuento conocido
1-2-3-4
Tiene las nociones espaciales bsicas asimiladas
1-2-3-4
Posee las nociones temporales bsicas
1-2-3-4
Discrimina los sonidos de su ambiente y de instrumentos conocidos

Sigue ritmos binario y ternarios
Domina la motricidad, la respiracin, movimiento, reposo, relajacin
6. A los 6 aos:
Participa en las situaciones de la vida cotidiana:
Se expresa con espontaneidad
Propone temas
Da opiniones
Hace preguntas
Respeta el turno de comunicacin oral:
Espera su turno
Escucha con atencin a otro
Respeta las opiniones del otro
Comprende mensajes orales sencillos:
Narraciones
Grabaciones de TV y radio
Instrucciones
Canciones
Cuentos
Textos de historias tradicionales
Comprende relaciones:
Espaciales
Temporales
De secuencia lgica sencilla
Oralmente expresa sucesos con buena pronunciacin, entonacin,
ritmo, vocabulario, orden de ideas, etc.:
Narrar
Describir
Imaginar
Comprende el sentido general de un texto y sus mensajes
Memoriza y reproduce, de forma correcta:
Poemas
Canciones
Trabalenguas
Sabe expresar sentimientos, emociones, experiencias, etc.
Le interesan las cosas escritas
Capta el mensaje global del texto escrito
Sabe adivinar de qu va el cuento por los dibujos, ttulos, etc.
Sabe la relacin entre lengua oral y escrita:
Relacin fonema y grafa
Conoce la slaba y la palabra
Conoce los signos de puntuacin
Copia bien
Sabe escribir alguna idea
Conoce las normas de la escritura:
Correspondencia fonema-grafa
Sabe cundo usar la mayscula y los nombres propios
Sabe separar las palabras
Sabe construir las slabas directas, indirectas y mixtas
Sabe utilizar los nexos
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
88
Anexo 13. Escala de desarrollo de la psicomotricidad. (Conceptos bsicos.

Educacin infantil)
Nombre:
Edad:
Sexo:
Direccin:

Telfono:
2. Motricidad gruesa:
Es capaz de hacer imgenes con su cuerpo, moverse al son
de la msica en el espacio y en el tiempo:
Saltar con los dos pies
1-2-3-4
Caminar hacia atrs
1-2-3-4
Caminar de puntillas
1-2-3-4
Subir y bajar escaleras
1-2-3-4
Saltar a la comba
1-2-3-4
Saltar a la mariola
1-2-3-4
3. Esquema corporal y lateralidad:
Conoce los segmentos y partes de su cuerpo:
Articulaciones
1-2-3-4
Dedos
1-2-3-4
Partes de su cara
1-2-3-4
Conoce sus rasgos personales
1-2-3-4
Identifica los sentidos y sus funciones
1-2-3-4
Sabe los conceptos de izquierda y derecha
1-2-3-4
Reconoce la lateralidad en otros y en objetos
1-2-3-4
4. Coordinacin culo-manual:
Pude hacer picado, recortado, coloreado, etc.
1-2-3-4
Sabe usar los utensilios de comida y aseo, etc.
1-2-3-4
Manipulacin de objetos: tijeras, punzones
1-2-3-4
Dibuja algn garabateo o figurativamente
1-2-3-4
5. Expresin corporal:
Conoce las emociones bsicas: alegra, enfado, etc.
1-2-3-4
Conoce las emociones bsicas en el otro
1-2-3-4
Pude expresarse con sonidos, ruidos, ritmos, silencios, etc.
1-2-3-4
Es capaz de bailar y expresar emociones con las canciones
1-2-3-4
Sabe utilizar su propio cuerpo con gestos y movimientos
para lograr la comunicacin
1-2-3-4
6. Orientacin espacio-temporal:
Sabe utilizar los conceptos bsicos de esta dimensin:
Al lado
de 1-2-3-4
Enfrenta a
1-2-3-4
Detrs de
1-2-3-4
Encima de
1-2-3-4
Despus
1-2-3-4
Maana
1-2-3-4
Ayer
1-2-3-4
Sabe cuando es antes o despus
1-2-3-4
Reconoce que es hoy, maana o ayer
1-2-3-4
Sabe cuando es maana, tarde o noche
1-2-3-4
Sabe cuando algo va rpido o despacio

Establece relaciones con las figuras
Sabe medir, comparar con unidades:
Mano, dedo, pie, cuerpo, cuerda
Conoce las formas planas y cuerpos geomtricos
7. Cuantitativos:
Reconoce si hay muchos o pocos objetos
Sabe donde poner o escoger pocos o muchos objetos
Sabe donde hay uno o varios (ms de uno) objetos
Sabe poner uno o varios (ms de uno) objetos
8. Ordinales:
Sabe qu objeto va primero, en medio y ltimo
Reconoce el primero, el segundo y el tercero de cada serie
9. Juegos:
Participa con los dems en juegos
Acepta a otros en su juego
Comparte juguetes
Hace juego paralelo
10. Higiene corporal:
Sabe peinarse y asearse
Sabe vestirse
Sabe abrocharse la chaqueta
Sabe atar los zapatos
Sabe utilizar los utensilios para comer
11. Otros aspectos.
12. Otras observaciones.
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
Anexo 14. Escala de desarrollo de autonoma personal y habilidades sociales.

Educacin Infantil
Nombre:
Edad:
Sexo:
Direccin:

Telfono:
2. Nios de 3 aos:
Controla los esfnteres y va al wc
1-2-3-4
Come con cuchara y tenedor
1-2-3-4
Sabe vestirse y desvestirse
1-2-3-4
Sabe cules son las reas de trabajo en el aula
1-2-3-4
Reconoce los objetos de juego y los de decoracin
1-2-3-4
Juega con otros nios
1-2-3-4
Se comunica con los dems espontneamente y escucha con atencin
1-2-3-4
Expresa las emociones correctamente
1-2-3-4
Acepta las normas bsicas del aula y se adapta al grupo
1-2-3-4
3. Nios de 4 aos:
Usa correctamente el wc y se limpia solo
1-2-3-4
Come solo, con utensilios y sentado a la mesa
1-2-3-4
Se vista y desviste usando cremalleras y botones
1-2-3-4
Conoce los espacios y objetos de la clase y las zonas de recreo
1-2-3-4
90
Usa con cuidado objetos punzantes o cortantes

Juega con otros nios con intencin e interaccin
Se comunica bien con los compaeros y adultos
Respeta turnos y efecta quejas
Expresa correctamente las emociones primarias
Se adapta bien a las normas de convivencia en el aula y a sus compaeros
4. Nios de 5 aos:
Usa el WC , el pauelo y se lava bien las manos
Come solo, usando cuchara, tenedor y cuchillo, sentado y usando servilleta
Se viste y desviste solo completamente sabiendo qu ponerse (fro-calor)
Conoce el contexto escolar y puede hacer recados
Usa con precaucin y con destreza: cuchillo, tijeras, pinzones
Los juegos en el patio son ms sociales, cooperativos y con normas
Se expresa espontneamente, sabe respetar los turnos de conversacin
y pide ayuda verbal si la necesita
Expresa sus emociones de forma adecuada en situaciones adecuadas y
comprende a los dems con empata
Respeta siempre las normas de convivencia y con relaciones
correctas para con sus compaeros y profesores
Conoce sus actividades favoritas del aula y opina sobre los hechos
que ocurren en el aula y fuera de ella
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
Anexo 15. Escalas de desarrollo de conocimientos lgico-matemticos.

Educacin infantil
Nombre:
Edad:
Sexo:
Direccin:

Telfono:
2. Clasificacin y seriacin:
Sabe ordenar al menos una o dos escenas o vietas
1-2-3-4
Sabe ordenar al menos tres escenas o vietas
1-2-3-4
Sabe hacer series de tres o ms elementos
(ordenados por tamao, longitud, color, etc.)
1-2-3-4
Sabe clasificar por tamao, color y forma
1-2-3-4
3. Numeracin:
Conoce la grafa de los primeros nmeros naturales (0-10)
1-2-3-4
Sabe escribirlos (0-10)
1-2-3-4
Sabe el cardinal de pequeas colecciones de objetos
1-2-3-4
Sabe contar objetos (0-10)
1-2-3-4
4. Operaciones:
Sabe que aadir objetos a un conjunto es ms
1-2-3-4
Sabe que quitar objetos a un conjunto es menos
1-2-3-4
Sabe aadir uno, dos, tres objetos a un conjunto
1-2-3-4
Sabe quitar uno, dos, tres objetos a un conjunto
1-2-3-4
Sabe comparar dos conjuntos de dibujos u objetos y
sabe cul es el mayor y el menor
1-2-3-4
Sabe si hay dos conjuntos con igual o diferente nmero de objetos
1-2-3-4
Sabe poner tantos objetos como/igual nmero de objetos que
1-2-3-4
5. Formas geomtricas:
Reconoce las formas bsicas (crculo, cuadrado, tringulo, rectngulo)
Sabe decir los nombres de las figuras bsicas
6. Medida:
Sabe medir la longitud de los objetos usando una medida
(mano, dedos, palmos, cuerdas, pasos)
Sabe procedimientos para saber si un objeto pesa
ms o menos que otros
Sabe medir el tiempo de forma informal poco/mucho,
ms rpido/ms lento
Tiene idea rudimentaria del reloj
7. Otras observaciones.
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
Anexo 16. Competencia curricular del lenguaje. 1er ciclo primaria

Nombre:
Edad:
Sexo:
Direccin:

Telfono:
2. Comunicacin oral:
Participa en situaciones de comunicacin (coloquios, asambleas, debates) 1-2-3-4
Comprende rdenes y mensajes orales, explicaciones, adivinanzas
1-2-3-4
Capta y comprende el sentido global del mensaje oral
1-2-3-4
Articula correctamente los fonemas
1-2-3-4
Expresa correctamente sus ideas
1-2-3-4
Tiene vocabulario adecuado
1-2-3-4
Construye las frase correctamente
1-2-3-4
Comprende las instrucciones del profesor
1-2-3-4
Comprende las instrucciones de los compaeros
1-2-3-4
Memoriza poesas sencillas, adivinanzas y trabalenguas
1-2-3-4
Asocia lo estudiado a la vida cotidiana
1-2-3-4
Atiende y escucha con inters la clase y participa
1-2-3-4
Recuerda y produce poemas, canciones, cuentos, etc.
1-2-3-4
3. Comunicacin escrita:
Utiliza el grafismo. Tiene escritura adecuada. Copia palabras y frases
1-2-3-4
Comprende y asimila textos escritos
1-2-3-4
Utiliza textos escritos con oraciones con sentido
1-2-3-4
Usa la ortografa natural en sus producciones grficas
1-2-3-4
Lee con ritmo, velocidad y entonacin (1er curso 40 y 2 60 por minuto)
1-2-3-4
Lee correctamente sin errores
1-2-3-4
Tiene buena comprensin lectora
1-2-3-4
Sabe utilizar el diccionario y el libro de consulta
1-2-3-4
Sabe utilizar anuncios, postales, cartas, pequeos textos
1-2-3-4
Le interesa la lectura
1-2-3-4
Le interesa la produccin escrita
1-2-3-4
Valora las cosas escritas que sirven para la comunicacin
1-2-3-4
6. Anlisis del lenguaje:
Reconoce las familias de palabras
1-2-3-4
Asocia el artculo con un nombre
1-2-3-4
92
Conoce los sinnimos y los antnimos

Utiliza la ortografa estudiada
Utiliza la correspondencia fonema-grafema
Identifica el gnero y el nmero
Sabe cundo se utilizan las maysculas y las minsculas
Sabe utilizar la regla mp y mb
Utiliza el punto final de la frase
Realiza texto escritos limpios y sin errores
7. Comunicacin verbal y no verbal:
interpreta seales e imgenes. Usa el lenguaje no verbal.
Hace mimo y teatro
Domina la lateralidad y esquema corporal
Usa entonacin, ritmo y pausas
Le gusta lo esttico
Valora y utiliza los distintos tipos de lenguaje: gestual, oral y escrito
Anexo 17. Organizacin del informe diagnstico

1. Datos personales del evaluador y evaluado:
Nombre y apellidos del sujeto;
fecha de nacimiento;
curso escolar;
tipo de exploracin;
nombre y direccin de la escuela.
nombre y apellidos del diagnosticador.
persona que lo solicit.
2. Motivo de diagnstico. Persona que lo solicit.
3. Anamnesis.
4. Exploraciones anteriores (no incluidas en la anamnesis).
5. Exploracin actual:
Tcnicas y procedimientos utilizados.
Resultados obtenidos.
6. Conducta observada durante la exploracin.
7. Diagnstico:
Sntesis de las realizaciones del sujeto (segn los objetivos e hiptesis).
8. Orientacin y/o tratamiento (en cada informe se ponen las que corresponden;
en las del profesional figuran todas:
A la familia.
Profesores.
Al propio alumno.
9. Fecha y firma del profesional.
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
1-2-3-4
Grupo de instrumentos para la intervencin

Anexo 18. Registro de estudio de casos
Nombre:
Direccin:
2. Primer anlisis del caso:
Sexo:
Telfono:
Fecha:
Perfil del caso

Carencias de conocimientos bsicos
Dificultad de habilidades instrumentales
Desmotivacin
Problema de relacin
Tcnicas de estudio deficientes
Capacidades limitadas
Problemas de comportamiento
Problemas de personalidad
Problemas de vctima de agresin
Problemas de lenguaje o comunicacin
Otros posibles problemas
Describir el caso
Medidas del especialista y dems profesores

Cambiar metodologa
Cambiar ubicacin del aula
Cambiar evaluacin
Cambiar materiales
Cambiar objetivos y contenidos
Otras actuaciones
Intervencin especfica
Segundo anlisis del caso

Seguimiento
Intervencin fecha
Intervencin fecha
Intervencin fecha
Edad:

Intervencin con la familia
Fecha
Nuevas medidas
Continuar con la metodologa de intervencin
Modificar algunos aspectos
Introducir nuevos aspectos
Tercer anlisis del caso

Seguimiento
Intervencin fecha
Intervencin fecha
Intervencin fecha
Nuevas medidas
Continuar con la metodologa de intervencin
Modificar algunos aspectos
Introducir nuevos aspectos
94
Anexo 19. Registro de intervencin y seguimiento del alumno

Nombre:
Edad:
Sexo:
Direccin:

Telfono:
2. Primera fase
Fecha
Diagnstico: intervencin y seguimiento
Diagnstico realizado y tcnicas de recogida de datos
pronstico del problema detectado del lenguaje o comunicacin y de posibles patologas
asociadas
comprensin, reproduccin y producciones orales y escritas
estrategias de intervencin y tcnicas de aprendizaje
aptitudes de que dispone y las que hay que potenciar o rehabilitar
aspectos cognitivos y motivacionales
aspectos de la inteligencia emocional
estilos de aprendizaje
adaptacin escolar y curricular,
autoestima, aautoconcepto, etc.
Otros.
Hiptesis de diagnstico o de la intervencin: .
Intervencin
fecha
Intervencin
fecha
Intervencin
fecha
Segunda fase Fecha
Nueva recogida de informacin (definir instrumentos)
Nueva hiptesis o contraste de la misma.
Nueva intervencin fecha
Nuevo seguimient fecha
Tercera fase Fecha
Actuaciones especficas de intervencin
Derivacin o complementacin mdica primaria
Derivacin o complementacin psicopedaggica
Derivacin o complementacin a servicios sociales de la zona
Derivacin o complementacin en otras instituciones especficas
Derivacin o complementacin con el neurlogo y otorrinolaringlogo
Seguimiento de las actuaciones complementarias.
______________________________________________________________________
Fecha y lugar:
Fdo.
Anexo 20. Calendario de vacunas actualizado de la C.A. de Galicia 11

0 meses
Hepatitis B
2 meses
Hepatitis B
Difteria
Ttanos
Tos ferina
Polio
Hib11
(haemophilus)
Meningococo C
4 meses
6 meses
Difteria
Ttanos
Tos ferina
Polio
Hib
(haemophilus)
Meningococo C
Hepatitis B
Difteria
Ttanos
Tos ferina
Polio
Hib
(haemophilus)
3 aos
6 aos
12 aos
14 aos
Sarampin
Parotidis
Rubola
Difteria
Ttanos
Tos ferina
Varicela (slo
susceptibles)
Ttanos
Difteria adulto
15 meses
18 meses
Sarampin Difteria
Ttanos
Parotidis
Tos ferina
Rubeola
Polio
Hib
(haemophilus)
Meningococo C
La vacuna Hib es una vacuna conjugada frente a la enfermedad invasora producida por el germen
Haemophilus Influenzae de serotipo b que se administra, en el caso de los adultos en dosis nica, excepto
en pacientes VIH+ y personas inmunodeficientes en las que se aplican dos dosis con interalo de un mes.
Se incluye en el calendario infantil en algunas comunidades.
11
CAPTULO
Tcnicas especficas de diagnstico

escolar del lenguaje: Test estandarizados
y test no estandarizados
Plan del captulo
4.1. Introduccin
4.2. Concepto de test
4.3. Test no estandarizados
4.4 . Test estandarizados
4.1. Introduccin
Tal como hemos presentado en el tema anterior, primero vimos los aspectos ms elementales del diagnstico y comunes a otras reas como forma introductoria a este captulo que
pretende recoger las tcnicas especficas del diagnstico escolar del lenguaje.
Nuestro objetivo principal para este tema es que el lector adquiera un nuevo concepto
de tcnicas diagnstico del lenguaje escolar, la perspectiva de que existen varias tcnicas
que puede utilizar o que estn a su disposicin en funcin del sujeto que tenga que diagnosticar. Otros objetivos generales del presente captulo que pretendemos exponer a nuestros
estudiantes o profesionales, son los siguientes: en primer lugar, definir el concepto de test,
porque creemos que es importante que el lector tenga una idea clara de lo que se entiende
por un test, ya que el ttulo del tema es test estandarizados y no estandarizados y as poder
entender con ms profundidad los siguientes apartados; en segundo lugar, qu se entiende
por test no estandarizados y cmo se pueden aplicar a la produccin verbal espontnea, la
produccin verbal provocada, la comprensin, la imitacin provocada y otras estrategias
que se pueden utilizar; y, en tercer lugar, el concepto de test estandarizados y cundo se
pueden utilizar.
4.2. Concepto de test

El trmino test es una palabra que llega a nosotros a travs de la lengua inglesa cuyo
significado en espaol es prueba, que puede aplicarse a diferentes mbitos, tales como:
cognitivo, psicolgico, emocional, lenguaje, personalidad, estilos de aprendizaje, etc. El
97
98
trmino como tal fue utilizado por primera vez a mediados del siglo pasado por Cattell,
psiclogo americano, para designar una serie de pruebas psicolgicas que le permitan documentar las diferencias individuales entre los estudiantes de las universidades americanas.
Para Perell (1995), la palabra test proviene del latn testa, y significa maceta, sin embargo, el trmino ha evolucionado y actualmente se le da el significado de prueba, como
hemos dicho anteriormente. Define el autor el test como pruebas psicomtricas cuyas
instrucciones de realizacin y su ejecucin no necesitan el uso de la palabra.
4.2.1. Estandarizacin, normalizacin y pruebas criteriales

Por estandarizacin se entiende el hecho de presentar la misma prueba a todos los sujetos,
exactamente en las mismas condiciones y lo que es ms importante, aplicando los mismos
criterios de correccin.
Supone un sistema de normalizacin de datos y su transformacin en unidades de medida
que cumplan ciertas condiciones, como tener un valor determinado y ciertas desviaciones
tpicas. La estandarizacin de un test supone, tambin, la determinacin de valores medios
que debe ofrecer la prueba y se consigue mediante la administracin a varias muestras representativas de una poblacin. Por tanto, estandarizar es normalizar o tipificar un grupo de
datos a travs de la creacin de un patrn o norma para trabajar con ellos.
Sin embargo, algunas pruebas en vez de proponer estandarizacin sugieren el concepto
de normalizacin que consiste en la transformacin de una distribucin de valores o
puntuaciones brutas en una distribucin de valores o puntuaciones normales o tpicas.
Supone el establecimiento de valores tpicos o representativos de una poblacin, de forma
que se puedan utilizar como normas, para juzgar los valores y puntuaciones de determinados individuos en grupos en relacin con esas puntuaciones representativas.
Segn Puyuelo et al. (2000: 24), en sentido literal, un test implica, a la vez, estandarizacin y normalizacin. Un test no normalizado es sinnimo de una prueba. Aunque algunos
test no estn normalizados o slo lo estn en parte y aparecen as en el mercado literario.
nicamente si la prueba est normalizada se podr decir en sentido estricto que es un test.
Adems de los criterios psicomtricos mencionados, utilizados por la mayora de los
test, algunos de ellos, adems, incluyen otro tipo de medidas criteriales o referidas al
criterio y se basan slo en puntuaciones referidas al criterio establecido previamente. Este
tipo de pruebas generalmente no suelen estar estandarizadas, pero tienen un criterio cuantitativo o cualitativo, previamente establecido, para poder valorar a los sujetos que estamos
evaluando. Los test que utilizan el concepto de criterio estn destinados a dar informacin
del nivel de conocimiento o de dominio en una tarea o habilidad determinada.
En psicometra, se considera que es una variable que mide la ejecucin de una tarea y
que presenta una alta correlacin con la variable predictora medida por el test, entonces
la prueba presenta suficiente grado de validez. Se considera como el nivel estndar de
ejecucin con que se comparan las puntuaciones obtenidas por un sujeto.
Tambin se puede considerar la bondad de un test, cuando ste ofrece informacin
sobre los aspectos como: la fiabilidad, objetividad y validez, adems proporciona informacin complementaria sobre: economa, utilidad, normalizacin y comparabilidad.
Generalmente, el criterio viene predeterminado por expertos en el tema, en este caso,
del lenguaje escolar y se reconoce su utilidad para la intervencin de los trastornos del
lenguaje escolar, porque permite realizar inventarios de necesidades educativas, controlar
Tcnicas especficas de diagnstico... 99
los beneficios de un programa de intervencin o determinar la posicin del alumno que estamos estudiando con respecto al currculo escolar. Como ejemplo de este tipo de pruebas
referidos al criterio se pueden sealar el de Batelle de Newborg et al. (1989) y el de Paradis
(1993), aunque alguno de ellos, en este caso el primero de los mencionados, permite las dos
posibilidades, pruebas normalizadas o criteriales.
4.2.2. Las caractersticas de un test de lenguaje

Las caractersticas o cualidades que debe presentar un test de lenguaje son prcticamente las
mismas que las de cualquier instrumento de evaluacin psicopedaggica: la unidimensionalidad, la validez, la fiabilidad y la sensibilidad. Desglosamos brevemente a continuacin la
exposicin efectuada por Rondal (2000: 24-25) y Puyuelo et al. (2000: 38):
La unidimensionalidad se refiere al nmero de rasgos psicolgicos que intervienen en
los resultados obtenidos en el test. Se dice de una prueba que es unidimensional cuando
proporciona una sola medida sobre los atributos psicolgicos evaluados. Se considera
validez del criterio, segn Puyuelo (2000: 39), cuando existe el mismo resultado al utilizar
dos intentos de medir el mismo rasgo a travs de mtodos diferentes. La unidimensionalidad se comprueba cuando la tendencia del test es detectar una sola dimensin.
La validez de un test se refiere a la relacin entre lo que mide en realidad y lo que
debera medir, segn el objetivo por el que fue creado. La validez hace referencia a que
la prueba debe evaluar el rasgo previsto, plantendose el significado de las medidas.
Dentro del concepto de validez debemos distinguir diferentes tipos, a saber:
Validez interna o de contenido: es la que se produce cuando comprobamos que los
tems del test son apropiados o representativos para valorar la funcin, la aptitud o
rasgo que queremos medir.
Validez emprica o concurrente: es la que permite suponer una correlacin suficiente entre los resultados del test presente y los obtenidos en otro test administrado
previamente, partiendo de que ambos test evalan la misma capacidad.
Validez predictiva o externa de un test: se parece a la validez emprica establecida a
partir de criterios externos. Es la capacidad de predecir el funcionamiento o rendimiento de los sujetos evaluados en tareas parecidas a las presentadas por el test. Es
la generalizacin de los resultados del test a tareas relacionadas.
Validez terica: se refiere al modelo terico en el que se basa la construccin del
test, este modelo ha de estar ya sea implcita o explcitamente. Este tipo de validez
no suele discutirse en la literatura psicomtrica, especialmente la que atae a la
funcin lingstica. Este problema lo apreciamos, por ejemplo en el test ITPA, de
Osgood, construido en la dcada de los 60 con la orientacin conductiva que dominaba en aquella poca, hoy exigira una revisin o validacin terica.
Validez de apariencia: est relacionada con el aspecto formal e imagen de seriedad
que debe ofrecer el test a los alumnos a los que se aplica. El lenguaje de los tems
estarn adaptados a las etapas que se aplicarn, los contenidos que se pretenden medir
estarn adaptados a los intereses de los sujetos.
La fiabilidad de un test se refiere a la estabilidad de los datos que se obtienen a travs del
mismo. Por un lado, podemos hablar de estabilidad cuando est en relacin con el objeto
y la medida; es decir, cuando el mismo diagnosticador repite la prueba a los mismos
individuos varias veces y obtiene los mismos resultados. Y por otro lado, se puede hablar
de estabilidad de los resultados o de constancia de un test en un intervalo de tiempo
100 Diagnstico e intervencin didctica del lenguaje escolar
determinado. El test es fiable, en esencia, cuando se administra varias veces con los mismos resultados, admitiendo un margen de error aceptable que no supere el 5%. Tambin
es conocido el efecto de aprendizaje cuando se repite varias veces el mismo instrumento.
La sensibilidad de un test hace referencia a su poder discriminativo o clasificatorio en
cuanto a la capacidad o aptitud que se valora en la prueba. Existe una relacin inversa
entre la sensibilidad del instrumento y la extensin del campo que se pretende medir;
es decir, cuanto ms amplia sea la gama de comportamientos que queremos medir con
la prueba, menos sensible ser el test en el interior de dicha gama. Para aumentar el
poder discriminativo de un test, siempre podemos aumentar la dificultad intrnseca de
la prueba progresivamente, hasta los niveles asequibles para el sujeto evaluado.
Segn autores como Miller (1986) y Gallardo y Gallego (1995: 118 y ss.), se denominan
test estandarizados aquellas pruebas que han sido aplicadas a un gran nmero de alumnos
de distintas poblaciones, que se ha demostrado su fiabilidad, validez, etc., y que resulta
vlido porque mide lo que pretende medir, adems posee datos normativos que facilitan la
comparacin y replicacin segn las puntuaciones de la escala y las equivalencias correspondientes a la edad cronolgica del nio que estamos diagnosticando.
Por norma general, los test estandarizados no suelen ser aplicados a los alumnos menores
de tres aos, por lo que es habitual utilizar otras tcnicas ms adaptadas a las necesidades
del nio y a los objetivos de nuestro diagnstico como, por ejemplo, la observacin conductual o las escalas de desarrollo descritas en el captulo anterior.
En el mercado actual existen muchos y variados test estandarizados, pero todava no
existe ninguno que permita la evaluacin completa del alumno.
En sntesis, en diagnstico escolar del lenguaje, un procedimiento o una actividad
puede denominarse test o prueba de forma legtima cuando es vlido, fiable y sensible,
cuando est estandarizado desde el punto de vista de su aplicacin y de su correccin y,
finalmente, cuando ha sido normalizado.
4.3. Test no estandarizados

Tal como hemos sealado en Iglesias Cortizas (2005), entendemos por los mtodos basados en medidas no estandarizadas aqullas que se basan en la observacin, generalmente,
en contextos naturales, aunque tambin se pueden crear contextos artificiales cuando se
quieren obtener determinados datos. Algunos de ellos parten de situaciones y materiales
previamente definidos por el autor de la prueba y otros de situaciones ms libres.
El uso de las pruebas no estandarizadas cada da es ms utilizada por los expertos del
lenguaje para recoger datos y forman parte del establecimiento del diagnstico escolar
del lenguaje.
Existen muchos procedimientos no estandarizados de gran validez en el proceso del
diagnstico escolar del lenguaje; una de sus mayores cualidades es que permiten una
mayor flexibilidad de aplicacin a la hora de explorar a sujetos que presentan algunas
peculiaridades no recogidas en los test estandarizados, como por ejemplo, una patologa
asociada de fondo de la problemtica presentada por el alumno. Este tipo de pruebas,
permite, adems una mayor adaptabilidad a las necesidades presentadas por el infante.
Nuestra propuesta sobre los test no estandarizados se basa en el anlisis de las clasificaciones realizadas por varios autores como por ejemplo, Bryen y Gallagher (1991), Gallardo
y Gallego (1993), Narbona y Chevrie-Muller (1997) y Puyuelo et al. (2000), entre otros.
Por tanto, a partir de ese estudio previo sugerimos las tcnicas siguientes: produccin
verbal espontnea, produccin verbal provocada, comprensin e imitacin provocada y
otros anlisis. A continuacin, desarrollaremos un poco ms detenidamente estos tipos de
recogida de datos en el rea del lenguaje escolar. 12
Tabla 4.1. Procedimientos de evaluacin.
Entrevista
Objetivos.
Observacin conductual Control de variables.
Escalas de desarrollo Establecimiento de la lnea de la conducta lingstica.
En espaol o adaptados.
Aplicacin
Test de lenguaje oral. En espaol sin baremacin espaola12.
test estandarizados
Test de lectoescritura. De inteligencia con factores verbales.
No traducidos o no baremados12.
a. Registro y trascripcin de una muestra:
anlisis de las muestras, tamao de las
muestras, metodologa, medidas de
Produccin verbal
evaluacin de la produccin verbal.
espontnea.
b. Evaluacin de las dimensiones de
la produccin verbal: anlisis de la
voz, anlisis fonolgico, anlisis
morfosintctico, anlisis pragmtico.
a. Ante estmulos visuales: evocacin de
concepto, lectura de imgenes, organizacin
Aplicacin de test Produccin verbal
temporal y espacial, intraverbales.
no estandarizados
provocada.
b. Ante estmulos verbales: test de lenguaje o
partes especficas, de inteligencia, logotomas.
c. Actividades que realiza el nio.
Especificar a priori los estmulos lingsticos.
Definir una respuesta adecuada.
Comprensin.
Constestaciones que exijan elementos
lingsticos que estudiamos.
Instrucciones para ejecutar actividades.
Repetir palabras correctamente.
Imitacin provocada.
Imitacin provocada diferida.
Tareas de designacin.
Denominacin.
Clasificacin o categorizacin.
Aplicacin de
Uso y funcin.
otras estrategias
Explicacin y solucin de problemas cotidianos.
Expresin y limitacin.
Definicin por el uso.
Semejanzas y diferencias.
12
No resultan muy fiables porque no consideran las variables de la poblacin espaola, en el primer
caso; y en el segundo, no son aplicables, pues el sujeto desconoce el idioma en que se le hace la prueba.
4.3.1. Aplicacin de la estrategia de produccin verbal espontnea

Este tipo de evaluacin se basa, esencialmente, en la realizacin de un registro y trascripcin de una muestra del lenguaje espontneo del nio que, posteriormente, nos permitir
analizarla adecuadamente.
Consecuentemente, y siguiendo las indicaciones de Miller (1986), Gallardo y Gallego
(1995: 122 y ss.) y Puyuelo et al. (2000: 40 y ss.), Acosta et al. (2002: 24 y ss.), Iglesias
Cortizas (2005: 109 y ss.), la produccin verbal espontnea nos permite la posibilidad de
recoger las muestras de lenguaje espontneo del infante, nos proporciona una descripcin
muy clara del lenguaje que el nio utiliza normalmente y nos permite, una vez transcrita, realizar un anlisis pormenorizado de todas las dimensiones y procesos del lenguaje
del mismo. Por tanto, es la estrategia o procedimiento de evaluacin, que nos ofrece una
descripcin lo ms exacta posible del nivel del lenguaje real habitual de desarrollo lingstico del nio. Este tipo de prueba nos facilita la trascripcin y el anlisis posterior
de los aspectos fonolgicos, morfosintcticos, semnticos y pragmticos. Algunas de sus
ventajas son:
Que no se pierda ningn tipo de informacin que produzca espontneamente el sujeto.
Que elimina las interpretaciones subjetivas del diagnosticador, ya que la informacin
est grabada o transcripta, lo que permite revisiones posteriores en caso de duda.
Que toda esta informacin puede ser revisada y analizada por varios expertos
del lenguaje.
Dentro de esta categora o tcnica podemos considerar dos bloques de estudio:
1. En el primer bloque, se trata de la forma de registro y transcripcin de una muestra y
su anlisis posterior; y dentro de l podemos considerar los aspectos siguientes:
El primer punto y ms importante es conseguir que el nio hable espontneamente,
para ello se suele utilizar como metodologa un maletn o un bal con juguetes interesantes para el nio, pueden ser piezas para construir o montar, girar, mover, sacudir,
etc., se suele incitar al alumno preguntando qu es lo que puede haber all dentro. La
interaccin de la sesin debe ser lo ms atractiva y cmoda para el discente. El evaluador se pondr al mismo nivel fsico que el alumno, en la mesa pequea o en el suelo
as como todos los materiales que se usen. Las preguntas que se le hacen al nio no se
formularn cerradas, ni se le harn correcciones, ni se tendr una actitud teraputica
en ese momento. Lo ideal es la situacin ldica, para el nio, mientras el profesional va
registrando los datos pertinentes. A continuacin sealaremos algunos de los mtodos
ms interesantes y utilizados en las sesiones de logopedia:
Se suele comenzar con invitarle a jugar, dndole algn juguete o invitarle a descubrir lo que hay en el maletn del aula.
En el caso de que no le interese o no quiera participar de nuestra actividad, se puede
utilizar la estrategia del juego paralelo, que consiste en jugar cada uno por su parte,
y el evaluador va comentando lo que hace con su juego y lo que hace el infante; otra
forma de iniciar la conversacin suele ser provocarle a travs del juego, por ejemplo:
tu coche es ms pequeo y es azul (es ms grande y es rojo); mi coche vuela y el
tuyo no, etc.
Se puede provocar al alumno chocando un coche con el suyo o deshacer una torre
hecha con piezas, etc., y peguntar qu es lo que va a pasar.
Se pueden utilizar paradojas, crear situaciones imposibles, absurdas o de contraste,

como por ejemplo: esta maana desayun con leche azul y me vine volando al
colegio en un paraguas.
Otra forma de producir lenguaje espontneo es invitar a un adulto a la sesin de
exploracin, alguien que sea conocido o familiar, la madre o el maestro, para que la
confianza le permita expresarse.
En esta metodologa se pueden utilizar diferentes estrategias que permiten o provocan
que el alumno produzca el lenguaje verbal, as tenemos aplicaciones segn edad cronolgica
o evolutiva del discente:
En nios menores de tres aos, es habitual presentarle juguetes tales como: pelotas, coches, muecos, animales, dibujos animados conocidos por ellos, etc.; estos
juguetes deben ser tridimensionales y de varios tamaos y varios modelos. As,
el diagnosticador puede comenzar una conversacin con los juguetes que ms le
interesen al nio.
En nios de tres aos y medio a cuatro aos y medio, el diagnosticador puede
utilizar material grfico, tales como: lotos, fotos, tarjetas, dibujos, etc. el comienzo
de la conversacin puede ser a travs de las actividades que se estn haciendo en
el momento o que ya se han realizado en un pasado muy reciente. Otra forma de
provocar que hable el nio es hacerle preguntas acerca de su juguete favorito, de la
actividad del colegio que ms le gusta o de los amigos del aula que ms le gustan o
de los animales de compaa o mascotas que tiene o le gustara tener.
Para nios de ms de cuatro aos y medio, se pueden utilizar varias de las estrategias anteriores pero, adems, se puede iniciar una conversacin en la que el alumno
tenga que describir o narrar algo sobre cosas que le interesen, juegos, personas, etc.,
incluso de cosas que no estn relacionadas con el aula o el colegio.
El segundo punto se refiere al procedimiento de registro, que nos permite recoger las
muestras de lenguaje que ms nos interesan y se suelen grabar en vdeo o magnetfono,
siempre con el permiso previo de sus padres o tutores legales; o simplemente hacer la
trascripcin por escrito de la produccin oral del alumno; es decir, fontica, ortogrfica
o literal, el material que se graba siempre suelen ser las interacciones del profesional y el
nio, del nio con otro nio o del nio con un familiar. Es necesario que se anoten tanto
las producciones que realiza el nio como las del experto, y tanto las verbales como las no
verbales y, sobre todo, el contexto en donde se producen tales interacciones. Otro aspecto
que no debe omitirse es el de registrar las producciones ininteligibles, las incompletas, y
los mazes o comienzos en falso, titubeos, autocorrecciones, repeticiones, etc. Se puede utilizar papel milimetrado, organizando la trascripcin como sugieren autores como Bloom
y Lahey (1978):
Contexto y accin del profesional.
Producciones verbales que emite el experto.
Producciones verbales que emite el discente.
Contexto y acciones que realiza el alumno.
Estas sesiones suelen durar aproximadamente una hora aunque no se utiliza todo el
material, se transcribe solamente la media hora central de la grabacin que, segn varios
autores, con una produccin oral de alrededor de 200 elocuciones se puede lograr el material suficiente para formar la muestra del lenguaje del nio. Sealaremos algunos aspectos
importantes a tener en cuenta en la recogida de la produccin verbal espontnea.
Un aspecto importante a considerar es el nivel de desarrollo cognitivo del nio ya
que este punto va a determinar los materiales y tipos de interaccin que vamos a
utilizar en la sesin.
Los materiales que dispongamos para la sesin han de ser los adecuados a las caractersticas individuales de los discentes diagnosticados. Lo que no quiere decir
que siempre vayamos a utilizar todos los materiales, sino que lo haremos progresivamente en dificultad y ordenados segn lo que pretendamos obtener.
El tercer punto est relacionado con el tamao de las muestras. Que segn varios
autores puede variar bastante. Lo ms habitual y para que sea representativo del lenguaje
que posee el nio es que tenga una duracin de unos 30 minutos. Este tiempo puede ser
recogido en la parte central o bien puede ser recogido a pequeos intervalos o fragmentos
de entre 5 10 minutos en diferentes contextos, a saber: en el aula, en el patio del colegio,
con sus amigos jugando, con sus padres, con su profesor habitual, con el especialista, etc.,
as podremos saber con ms exactitud qu nivel de fontica, mofosintaxis, semntica y
pragmtica usa en cada uno de los contextos. La cuestin ms importante, como seala
Miller (1981), y que ya hemos mencionado en los prrafos anteriores, es que se puedan
recoger un promedio de 100 200 expresiones orales, ya que esto se puede considerar
como una muestra suficiente para hacer el diagnstico del sujeto.
Y, el cuarto punto, es el uso de medidas para evaluar la produccin verbal del lenguaje espontneo. La medida ms utilizada es longitud media de los enunciados verbales
(LMEV) que, segn Miller (1981), para conseguir una muestra que sea representativa son
necesarios los siguientes aspectos:
Que los enunciados imitativos no sobrepasen el 20% del total de la produccin.
Que no sean nicamente respuestas a preguntas que efecta el diagnosticador.
Que se contabilicen en la medida las frases hechas, las canciones, refranes, etc.
Otra medida que se suele utilizar es el ndice o promedio de palabras diferentes (TTR),
que son las siglas del nombre en ingls Type Token Ratio Este ndice se halla dividiendo el
nmero total de palabras diferentes de la muestra por el total de las palabras de la muestra.
Actualmente, los cdigos recogidos al analizar las muestras en papel se adaptan a los
programas informticos a fin de poder obtener datos estadsticos sobre los mismos. Ya
existen programas que pueden analizar estos datos de forma estadstica, los ms conocidos
son el Systematic analysis of language transcriptis, SALT, de Miller y Chapman (1987) y
el Proyecto Childen, CLAN, de Mac Whinney (1990, 1991)13.
Las dificultades que presenta este tipo de anlisis estn: primero, en la dependencia
contextual en que se producen las emisiones verbales espontneas del nio; segundo, en la
gran inversin de tiempo para lograr una muestra significativa; tercero, en su codificacin
y posterior anlisis; cuarto, en su carcter idiogrfico, esta palabra est relacionada con
el estudio de casos particulares y es la ciencia que se diferencia de las monotticas que
son las que estudian hechos histricos14. Este anlisis limita, por tanto, la realizacin de
anlisis grupales.
13
14
Recogido de Acosta et al. (2002).

Xunta de Galicia, 1999. Gobierno Autonmico de Galicia.
En cuanto a las ventajas de este mtodo de anlisis de produccin verbal espontnea,

son las siguientes: la primera, residen en ese mencionado carcter idiogrfico, ya que
permite hacer comparaciones intrasujeto, esto supone que podemos constatar los avances
efectuados por el sujeto durante el tratamiento. La segunda ventaja destaca por su carcter
ecolgico, entendiendo por ecologa psicolgica una rama de la ciencia, propuesta por
Lewin, que se ocupa del estudio de los aspectos ambientales que influyen en la vida de
un individuo o grupo. Este aspecto, en el que el nio est en su contexto natural, permite
recoger hasta un 30% ms de estructuras sintcticas que se podran recoger a travs de un
test normalizado (Triad y Forns, 1989).
2. El segundo bloque est referido a la evaluacin de las diferentes dimensiones de la
produccin verbal. Segn Iglesias Cortizas (2005), una vez, que se han considerado
la metodologa y medidas de la produccin verbal espontnea, es el momento de centrarnos en otros aspectos, tales como la evaluacin de las diferentes dimensiones de la
produccin verbal. As pues, comenzaremos por los siguientes:
El anlisis de la voz, este mtodo tambin permite recoger datos de las distintas cualidades de la voz en el infante, a saber: intensidad, tono, duracin, timbre o resonancia.
Anlisis fonolgico. Los trabajos de Boch (1984) sobre los procesos fonolgicos de
simplificacin que se dan en sujetos de distintas edades se centra, especialmente,
en la descripcin de los principios de organizacin que utiliza el nio en procesos
concretos. Este estudio trata de determinar si el sujeto utiliza los mismos procesos que
los nios normales, si hay retraso o si hay desviacin. Algunos anlisis que se
pueden hacer son:
Anlisis de los elementos lingsticos15. Que se basa en el anlisis de 50 a 100
enunciados producidos por el nio, a partir de los cuales se calcula la longitud
media y se analizan algunos componentes sintcticos de las pruebas realizadas.
El procedimiento de evaluacin es diferente segn los autores, as pues, unos
defienden el estudio basado en nmero de morfemas como unidad media; algunos prefieren, la slaba; y otros, la palabra. Y, mientras unos consideran la
edad idnea de aplicacin entre los 1,5 aos hasta los 5; otros lo consideran ms
aplicable entre los 5 y 18 aos.
ndice de diversidad lxica. Se basa en calcular la diversidad lxica con relacin
a 50 enunciados o ms. Se puede utilizar en sujetos desde los 3 a los 8 aos y es
muy adecuado para los individuos que padecen de deficiencia mental.
Anlisis sintctico y semntico. Entre los ms utilizados est el que consiste en
analizar la longitud media de los productos lingsticos con el fin de establecer
un ndice del grado de complejidad sintctica y semntica del lenguaje que utiliza
el discente. Una vez que se obtiene este ndice se pueden analizar determinadas
estructuras sintcticas, tales como frases afirmativas, negativas, interrogativas,
pasivas, etc., en funcin del nivel del alumno. Otras tcnicas relacionadas con este
nivel son las siguientes:
Anlisis de la produccin sintctica. La tcnica requiere 200 producciones y se
aplica entre 1,5 aos y 5 aos; anlisis de la longitud media de la frase, ndice de
15
Se calcula dividiendo el nmero total de morfemas por el nmero de producciones.
la complejidad sintctica, que se evala sumando el nmero de oraciones subordinadas y la forma verbal compleja y dividida por el nmero total de enunciados.
Anlisis de la semntica. Se pueden utilizar diferentes tcnicas, segn el significado, dentro del significado referencial: razn entre el nmero total de palabras
diferentes y el nmero total de ellas en una muestra de n-frases. Dentro del
anlisis del campo semntico: se valorar el vocabulario bsico y usual del nio.
Dentro del significado relacional se evaluarn las relaciones dentro de la frase,
entre frases y con el contexto no lingstico.
Anlisis pragmtico. Este tipo de anlisis tiene por objeto determinar cules son
las razones que hacen que el nio se comunique, qu es lo que pretende y si su
sistema de comunicacin es el idneo para su edad o si, por el contrario, existe un
retraso o deficiencia. Se basa en la descripcin de conductas pragmticas de los
nios escolarizados: en primer nivel incluyen aspectos de conducta verbal y no
verbal; en segundo nivel, describen actos proposicionales en el tercero, conductas
lingsticas en relacin con los interlocutores. Se valoran aspectos como: conducta
anticipatoria, intencionalita, actos primitivos del habla y anlisis del discurso.
4.3.2. Aplicacin de la estrategia de la produccin verbal provocada

Este procedimiento, segn Miller (1986), se ha utilizado para diagnosticar aspectos como:
el uso de frases negativas o interrogativas, para determinadas locuciones o inflexiones
verbales. Segn el autor, el nio tendr que poner en prctica habilidades de representar
diferentes roles y obedecer a ciertas normas conversacionales, as como darse cuenta de las
funciones de comunicacin en los diferentes contextos.
Con este sistema de evaluacin se utilizan referentes artificiales, en el sentido de que
el experto ejerce un enorme control interno y externo de la situacin diagnstica escolar
del lenguaje con el discente.
Recogemos la propuesta realizada por autores como Triad y Fons (1989) y Acosta et al.
(2002), entre otros, que sugieren los anlisis a travs de la estrategia de anlisis de la produccin provocada. En este tipo de anlisis se puede actuar con tres tipos de actividades:
1. La primera es la produccin oral ante estmulos visuales. Con este procedimiento se
provoca que el nio produzca expresiones lingsticas ante estmulos visuales que el
experto le proporciona. Habitualmente son las tareas siguientes:
Evocacin de concepto a travs de imgenes visuales. El objetivo de esta tarea es
que el alumno recuerde conceptos que se expresan en las imgenes que proporciona
el evaluador. Este tipo de actividad se conocen tambin por denominacin o tactos
porque identifica la palabra a partir de la presentancin de un grupo o serie de
dibujos, fotografas, etc. Podemos emplear muchas de las imgenes que aparecen
en los test o pruebas concretas. Por ejemplo, las lminas o fotos pueden representar
su vida familiar, sus amigos, etc.
Lectura de imgenes. El objetivo de este ejercicio es provocar al nio presentndole
una escena en forma de historietas con el fin de que surjan producciones orales.
Pueden ser cuentos conocidos, animales domsticos, etc., con dibujos o iconos que
hagan referencia a algunas partes del cuento.
Organizacin temporal y espacial. Con esta tarea se le sugiere al nio que explique el
cuento que previamente le hemos contado a travs de lminas con escenas o vietas
que estn desordenadas. La tarea es que se d cuenta del orden temporal y espacial.
Intraverbales o actividades de completar una frase con una palabra. Se formulan
preguntas que impliquen la articulacin o escritura de una palabra que queremos
analizar, por ejemplo:
Para abrir la puerta de mi casa necesito unas (llaves).
Los pjaros cantan y el loro (habla).
Las aves tienen (plumas).
Otra opcin es utilizar apoyatura grfica: ante un dibujo o fotografa que aparezca
su dolo del ftbol, de carreras de coches o cualquier otro tema de su inters, se
le dice al nio, por ejemplo: este es el coche, este es el piloto. El piloto est
subiendo al (coche).
2. La segunda, producciones orales ante estmulos verbales. Con esta estrategia se pretende recoger las producciones orales que produzca el nio ante los estmulos verbales
que produce el diagnosticador, complementa la estrategia anterior, permite conocer la
discriminacin auditiva y si tiene alguna deficiencia auditiva en alguno de los odos.
Las tareas que podemos proponer son las siguientes:
Utilizar partes de los test del lenguaje. Esta actividad permite evocar en el nio los
objetos por categoras, completar frases, incitar al dilogo o representar papeles de
personajes que ms le interesen.
Utilizar parte del test de inteligencia. Esta tarea permite conocer si el nio es capaz
de definir palabras de uso comn en su vida cotidiana, de saber qu es el sinnimo y
antnimo y saber localizarlos en el diccionario, de comprender e interpretar fbulas
o refranes clsicos, as como aplicar la lgica verbal a situaciones prcticas.
Utilizar logotomas o pseudopalabras que permiten conocer la discriminacin auditiva del nio. Son palabras que tienen estructura de una palabra pero que no tienen
significado en nuestro idioma, por ello sirven para detectar si el nio las oye y
discrimina sin la apoyatura del contenido.
3. La tercera de las estrategias es la produccin verbal en actividades que realiza el nio.
El experto evaluador pide al alumno que verbalice lo que est realizando en un momento
determinado. Su objetivo es analizar en qu medida la autoverbalizacin del proceso de
anlisis y resolucin del problema le ayuda a resolver el problema o conflicto.
4.3.3. Aplicacin de la estrategia de la comprensin

En la evaluacin de las tareas de comprensin se analiza la respuesta verbal que emite
el discente, la cual ha de reflejar si ha entendido o no la consigna dada por el experto,
o por el contrario no la ha entendido en absoluto, o simplemente ha confundido algunos
conceptos u rdenes.
La mayor dificultad que encuentra el diagnosticador es distinguir cundo se trata de
una dificultad basada en las carencias de los aspectos lingsticos del nio o, si por el
contrario, se trata de obstculos de la situacin o contexto. Muchos estudiosos del tema han
realizado investigaciones que han demostrado que algunos nios en diferentes estadios de
desarrollo utilizan estrategias no lingsticas para ayudarse en la comprensin del lenguaje,
especialmente en el caso de los nios sordos o con deficiencias auditivas (Clark, 1980; Koff
et al. 1980, Wallach, 1984).
La dimensin de la comprensin es una de las ms difciles de explorar, pues no facilita
la objetividad, siempre se ha de limitar, por un lado, a las respuestas que se demandan con
preguntas tanto abiertas como cerradas y, por otro, si es capaz de ejecutar rdenes que
exigen comprensin de la accin requerida.
Autores como Miller (1986), ante este problema de objetividad, sugiere algunas
estrategias que han de considerarse cuando se hace un diagnstico escolar del lenguaje
del discente:
Primero, se deben especificar a priori los estmulos lingsticos que pretendemos
evaluar en el nio, es decir, los objetivos. Este nivel exige que el nio tenga lenguaje y
que est escolarizado, porque se utilizar el lenguaje escrito y oral. Para ello hemos de
seleccionar un lxico muy sencillo y tener la certeza de que el nio lo comprende; se
harn frases muy breves y claras, si se utiliza ms de una frase se procurar que sean
de la misma estructura y longitud; se elaborarn pares de frases muy parecidas para
evaluar la comprensin de un texto; los criterios de dominio por parte del nio se basan
en realizar varios ejemplos, normalmente tres o cuatro, del mismo ejercicio o tarea,
para constatar que s lo ha entendido. Si el alumno hace la tarea bien en el 60 al 80% de
las veces, se puede decir que ha adquirido la comprensin.
Algunos de los ejercicios que propone Acosta et al. (2000: 28), para evaluar la comprensin se refieren al anlisis de las producciones gestuales o grficas que emite el
alumno, ante determinados estmulos visuales y/o verbales. El autor seala dos tipos de
tareas para analizar la comprensin del lenguaje escolar en el infante, a saber:
Tareas que se refieren a que el nio indique con relacin a un dibujo una frase que
sea correcta. Esta actividad requiere que tengamos un material elaborado o bien
pedir al nio que dibuje o haga una actividad que sugiere el diagnosticador. Este
tipo de actividades puede evaluar la dimensin semntica.
Tareas en las que se le pide al alumno a travs de una orden verbal que realice
una accin, que puede ser con material figurativo o simblico. Se suelen utilizar
estas actividades cuando pretendemos conocer si el infante comprende la sintaxis
y si tiene memoria a largo plazo. Las actividades que se pueden elaborar son muy
sencillas, como por ejemplo: coge el lpiz rojo, ponlo al lado del libro verde y pinta
el globo que est dentro del libro.
Segundo, es necesario determinar exactamente cul es la respuesta adecuada, que
sirva de indicador de que el sujeto ha entendido la expresin que se ha utilizado en la
comunicacin con l. El tipo de respuestas que se le pueden demandar suelen ser muy
sencillas: por ejemplo, las que estn relacionadas con la actividad motriz del sujeto,
tales como: se le puede pedir que mire un objeto, que toque un juguete, que vaya hacia
la derecha o hacia la izquierda, que salte con un pie, que cierre un ojo, etc.
Tercero, se analizarn las contestaciones que exijan elementos lingsticos, que permitan evaluar los aspectos semnticos y sintcticos. Para ello se han de concretar las
tareas que se le encomiendan al nio. Por ejemplo, se le puede pedir que seale su
propia imagen en una foto o en un dibujo que previamente haya realizado de su familia,
que elija la frase correcta en un conjunto de varias que mejor definan el cuento o la
narracin que se le ha dicho; a travs de una frase estmulo o bien objetos que el nio
discrimine a qu nos estamos refiriendo exactamente.
Cuarto, se puede dar al nio algunas instrucciones para saber si es capaz de ejecutarlas, como por ejemplo, dar un recado a la profesora del aula de enfrente y si sabe
responder a preguntas que se le hacen con respecto a s mismo o actividades que est
realizando. Las tareas propuestas en las instrucciones valoran la capacidad del nio de
seguir las instrucciones verbales o secuencia de rdenes que propone el diagnosticador
que pueden ser ms o menos complejas segn la edad. As, tenemos que se pueden
administrar a nios con edades entre 2 y 2,5 aos y a alumnos mayores si presentan
algn tipo de retraso en el lenguaje o patologas asociadas.
Esta actividad puede hacerse con objetos clsicos del aula o bien espontneamente.
Lo ms recomendable es colocar los objetos de tres en tres sobre la mesa de trabajo o
en la moqueta delante del nio, pueden ser variados y muy conocidos por el alumno: el
baln, una mueca, una armnica, un lpiz, una caja, silla, etc. Y comenzamos a jugar con
l, dndole instrucciones para el juego elegido, siguiendo algunas de las sugerencias de
Puyuelo et al. (2000: 52):
Primero, damos una sola orden sin gestos, la edad en que permite aplicar este
ejercicio est alrededor de los 2 aos y la peticin puede ser del tipo, como por
ejemplo: dame el lpiz.
Segundo, damos una orden para dos acciones. La secuencia es un poco ms compleja, podemos pedirle al alumno que tenga que hacer algo, como por ejempo: coge
el baln y ponlo en la silla. Esto supone elegir el objeto y ponerlo en un lugar
adecuado, que conoce alguna preposicin y algn posesivo.
Tercero, la orden supone dos acciones relacionadas con el mismo lugar, esta orden
ya implica que recuerde y relacione dos objetos y que sepa colocarlo en el contexto
o situacin determinada. La orden puede ser del tipo: coge tu mueca y el lpiz y
mtalos dentro la caja.
Cuarto, la orden supone dos acciones y dos lugares. Como vamos viendo a travs
de este tipo de actividades de comprensin la instruccin es cada vez ms compleja
y larga, con ms objetos y lugares a recordar. Esta tarea suele hacerse con nios
de edades que oscilan entre los 4 y 4,5 aos de edad. La orden puede ser: mete la
mueca dentro de la caja y la armnica sobre la silla.
Quinto, una orden con un solo objeto pero con tres instrucciones. Esta tarea es
para nios mayores de 4,5 aos, supone conocer y relacionar las direcciones. Por
ejemplo: pon la armnica en la caja, luego qutala y ponla en la silla.
Sexto, una orden que implica tres objetos y tres localizaciones. Esta actividad es
todava ms compleja, es para nios mayores de 5 aos. Se le puede pedir actividades como por ejemplo: pon la armnica en la caja, dame el lpiz y pon la mueca
encima de la silla.
4.3.4. Aplicacin de la estrategia de la imitacin provocada

Este procedimiento de diagnstico se basa en que el experto produce una serie de palabras o
frases y el nio debe repetirlas correctamente, si el alumno no lo puede hacer correctamente,
se registra en una hoja aparte o protocolo que recoger los fallos que se producen. Las palabras y las frases que produce el nio son variaciones tpicas en la fontica, la construccin
gramatical y en la complejidad.
Los autores pioneros de este procedimiento de la imitacin provocada son los autores
Fraser et al. (1963) y Menyuk (1964), quienes consideraban que la comprensin es anterior
a la produccin oral del lenguaje. Fraser et al. (1963), ponen el ejemplo para explicar esta
teora, de cmo un discente de tres aos es capaz de comprender y ejecutar una orden que
requiere la comprensin de una estructura lingstica concreta pero, sin embargo, no es
capaz de producir la misma estructura.
Por tanto, la propuesta de este tipo de estrategias parte de la hiptesis de que la imitacin provocada facilita que emerja la habilidad lingstica propia que precede a la
comprensin y a la produccin.
Tambin se puede utilizar esta tcnica con algn matiz, nos referimos a la imitacin
provocada diferida, que en algunas situaciones proporciona informacin importante,
aunque ha de ser contrastada y complementada con otras tcnicas, como por ejemplo, la
produccin del lenguaje espontneo (Slobin y Welsch, 1971).
Segn Acosta et al. (2002), con esta tcnica se pretende obtener informacin sobre la
capacidad del nio para procesar auditivamente las frases en ausencia de un contexto y
para determinar la capacidad de memoria respecto a las frases. En esta tarea se pone de
manifiesto en el nio el indicador de la atencin a los estmulos auditivos, su discriminacin auditiva y su memoria a corto plazo.
4.3.5. Aplicacin de otras estrategias

Dentro de los test no estandarizados, tambin podemos incluir otra serie de anlisis, que no
siguen la estructura anterior, pero que resultan muy vlidos e importantes en la evaluacin
del lenguaje. As, pues, dentro de este grupo se incluyen otros procedimientos que pueden
complementar los aspectos citados anteriormente. Slo pretendemos describirlos. Y para
ellos sealaremos las siguientes tcnicas.
Tareas de designacin en las que el alumno tiene que designar objetos. Es una estrategia bastante frecuente cuando se quieren evaluar aspectos del lenguaje expresivo. Tambin
se conoce por denominacin porque las actividades propuestas son denominar objetos,
dibujos, juguetes, etc. El objetivo de esta tcnica es comprobar la habilidad que tiene el
discente para designar o reconocer objetos comunes en cualquiera de los formatos, si conoce el objeto y el nombre y cmo lo articula. Lo ms usual es crear familias de palabras
o categoras que permiten disponer de gran vocabulario, por ejemplo, si disponemos de
mucho material didctico podemos crear una casa de madera en la que entren todos los
objetos de la vida familiar, un nio de tres aos nos podr reconocer al menos unos 20
objetos o dibujos As las categoras podran ser:
Personas que forman la familia: padre, madre, hermano, hermana, abuelo, abuela,
primo, prima, etc.
Elementos de una casa: saln, cocina, cuarto de bao, escaleras, chimenea, silla,
mesa, etc. Tambin se pueden poner elementos por estancias, por ejemplo, cocina:
frigorfico, plato, cuchara, tenedor, mantel, cuchillo, vaso, etc.
Elementos que componen la ropa del alumno: falda o pantaln, camisa, zapatos,
tenis, zapatillas, calcetines, vestido, abrigo, jersey, chaqueta, etc.
Elementos de alimentacin: pan, fruta, pescado, carne, pasta, jamn, yogurt, etc.
Animales domsticos: gato, perro, tortuga, jilguero, canario, cerdo, vaca, caballo, etc.
Elementos de transporte: avin, coche, autobs, bicicleta, tren, barco, etc.
Tareas de clasificacin o categorizacin que permiten conocer la capacidad del discente para categorizar o generalizar conceptos o el vocabulario que se le presente. Esta
tcnica no debe de aplicarse a sujetos menores de 4 aos, algunos nios de 5-6 aos todava
podran ser incapaces de resolverlo si tienen alguna patologa asociada. Los ejemplos ms
significativos de esta tcnica, podran ser:
Colocar encima de la mesa varios objetos variados de forma horizontal: padre,
moto, silla, pantaln, cuchara, yogurt, beb.
La siguiente secuencia es pedirle al nio que relacione los objetos anteriores: padre,
moto y pantaln deben ir juntos y, por tanto, silla, cuchara, yogurt y beb tambin
deben estar en el mismo grupo.
Tareas de uso y funcin para detectar si el nio conoce el uso y funcin de los objetos
y dibujos que se le presentan. Ya hemos visto que el avance del nio en la obtencin del
lxico es una habilidad previa para poder clasificar o denominar objetos. Por tanto, esta
tarea complementa las anteriores, se pretende conocer si el infante es capaz de identificar
los dibujos u objetos por su funcin. Se puede utilizar con nios del nivel infantil de 3 a 5
aos. Veamos algunos ejemplos:
Colocar en la mesa de trabajo ante el nio una serie de objetos, pueden ser hasta
siete o alguno ms, dependiendo de la edad del alumno. Los objetos pueden ser del
tipo que enumeramos: peine, libreta, lpiz, coche, chndal, baln, cuchara.
A partir de que el nio observe los objetos, empezamos a preguntar por ese orden
previamente establecido: para qu sirve un peine?, para qu sirve una libreta?,
con qu se escribe en la libreta?, qu se puede conducir?, qu nos ponemos para
hacer deporte?, con qu se puede jugar?, con qu se puede comer?
Tareas de explicacin y de solucin de problemas cotidianos, que permiten identificar
aspectos receptivos y expresivos del lenguaje del alumno. Esta estrategia permite conocer
los aspectos receptivos y expresivos del nio, proporcionando, adems, mucha informacin
sobre el tipo de enunciados que pueden usarse en la sesin de intervencin.
El nivel de aplicacin suele ser para nios de 3 a 4 aos, ya que los alumnos de 5 a 6
aos ya deben contestar correctamente todas las preguntas. Se pueden hacer preguntas de
cosas o problemas cotidianos de su vida, como por ejemplo: cuando te pones enfermo, qu
haces?, qu haces si tienes sed?, qu haces si tienes mucho sueo?
Las repuestas que nos d el nio deben incluir la solucin, adems de los aspectos
lingsticos pertinentes. As, por ejemplo, si la respuesta a la primera pregunta es voy al
mdico o tomo la medicina, es correcto, pero si la contestacin es otra como: tengo fiebre
o estoy enfermo, la respuesta no es correcta. Porque no da solucin al problema.
Tareas de expresin y limitacin que pretenden descubrir cmo los nios explican algo
y por qu no hacen ciertas cosas. Se trata de identificar cmo los discentes expresan la
limitacin y cmo la justifican. La tcnica podra ser que el experto evaluador le pida
algo imposible y cmo explican la limitacin. En nios de tres aos, por ejemplo: si se le
hacen preguntas como: puedes volar como las aves?, puedes coger en brazos a mam?,
etc. Los nios ms pequeos suelen contestar con un NO. O tal vez, te digan que S y, a
continuacin, haga el amago de volar o coger en brazos a su madre. Esto sucede porque
los nios menores de tres aos, todava su inmadurez cognitiva no le permite construir
una razn lgica al problema. Es decir, no pueden razonarlo ni construir una estructura
expresiva que produzca un dilogo productivo. Pero en los aos siguientes, alrededor de
los 4 y 5 pueden dar alguna explicacin coherente, como que no tienen alas, o no son lo
suficientemente fuertes, etc.
Tareas de definicin por el uso que demuestran la habilidad del nio para expresar la
funcin de palabra en respuestas a preguntas que se le formulan. Este tipo de tcnica se
puede utilizar con nios de 3 a 4 aos, que ya saben contestar correctamente la funcin de
cada cosa. En alumnos mayores de 5 aos resulta demasiado fcil la respuesta y suelen dar
ms informacin asociada, aunque hay que tener en cuenta que en alumnos con deficiencias fsicas, sensoriales o mentales este criterio de edad puede variar bastante en funcin
del sujeto al que se le aplican.
Las preguntas de funcin que se pueden hacer al nio son, por ejemplo: para qu
sirve el lpiz?, para qu sirven las llaves?, para qu sirve un telfono?, etc. La
respuesta correcta implica conocimiento de la palabra del objeto o del dibujo y de
la funcin para la que se aplica.
Tareas de agrupar objetos por el uso. Se colocan ante el nio, en la mesa de trabajo
o en el suelo si son objetos muy grandes, los objetos que sirven para una funcin
en concreto, como por ejemplo: todas las cosas que sirven para vestirse, todas las
cosas que sirven para comer, todas las cosas que sirven para el colegio, etc.
Tareas de provocar para obtener informacin a niveles receptivo y expresivo. En
esta tcnica se aporta informacin sobre cmo el nio entiende la accin de la
foto o dibujo, y adems cmo elabora el enunciado o frase para explicar la accin.
Alrededor de los tres aos, el nio puede contestar correctamente, cometer errores
pueden ser sintcticos y puede que utilice una frase corta para no implicarse. A
partir de esa edad las respuestas son ms completas, si no son capaces de contestar
correctamente, presentan riesgo de sufrir alguna alteracin del lenguaje escolar.
Se le ensean al nio varias fotos, dibujos o cartulinas con escenas cotidianas y se
le hacen una serie de preguntas relativas a las funciones que hacen determinadas
personas, escenas de profesiones como el zapatero arreglando los zapatos o el mdico en el hospital, o del hogar, la madre cocinando, el padre arreglando el jardn,
y las preguntas que se le hacen al nio son, como por ejemplo: qu est haciendo
el zapatero?, qu est haciendo la mam?, qu est haciendo el pap?, qu est
haciendo el mdico?, etc.
Y, finalmente, tareas de discriminar semejanzas y diferencias que permiten conocer
la capacidad general del nio en relacin a la comprensin y expresin. En este tipo de
tareas nos informan de datos relevantes tanto en el aspecto de comprensin como en la
expresin. Suele aplicarse en alumnos que oscilan entre los 5 y 5,5 aos de edad, es decir,
al final del nivel de educacin infantil, ya que los nios menores podran tener dificultades
con esta habilidad conceptual, por lo tanto, es aconsejable comenzar la sesin primero
con preguntas relacionadas sobre las diferencias de las cosas. Cuando el nio alcanza un
mayor nivel evolutivo y entre en el nivel de primaria, suele contestar sin problemas a este
tipo de preguntas.
La actividad puede comenzar de la siguiente forma, se colocan varios objetos o dibujos
recortables sobre la mesa de trabajo, tales como un coche, un avin, una falda, unos zapatos, un perro, un gato y se le dice: te doy varios objetos y quiero que me digas los nombres
y en qu se diferencian.
Se sealan dos objetos para que los mencione y una vez hecha esta primera parte, se le
preguntan por las semejanzas y las diferencias:
En qu se parecen un coche y un avin? Y en qu se diferencian?

En qu se parecen la falda y los zapatos? Y en qu se diferencian?
En qu se parecen un perro y un gato? Y en qu se diferencian?
En el cuadro siguiente exponemos una sntesis de nuestra clasificacin.
Tabla 4.2. Otras tcnicas de diagnstico.
Tareas de designacin o denominacin.
Tareas de clasificacin o categorizacin.
Tareas de uso u funcin.
Tareas de explicacin y solucin de problemas cotidianos.
Tareas de expresin y limitacin.
Tareas de definicin por el uso.
Tareas de semejanzas y diferencias.
4.4. Test estandarizados

En la introduccin de este captulo remitimos al lector a los apartados 4.1 y 4.2 del mismo, en
el que se explicaban los conceptos de estandarizacin, normalizacin y pruebas criteriales,
as como las caractersticas de un test de lenguaje. Sin embargo, como en este tema est
dividido en dos tipos de test: estandarizados y no estandarizados, queremos destacar que
en el presente punto correspondiente a los test estandarizados slo vamos a recordar
qu entendemos por tal concepto. As, las pruebas estandarizadas para evaluar el lenguaje
son aqullas que detectan diferentes habilidades comunicativas y que son aplicables a la
poblacin general, que pretenden determinar niveles evolutivos o patologas concretas y
que nos permiten obtener una puntuacin que tenga cualidades psicomtricas. El peligro
de su uso indiscriminado es que se obtengan datos poco fiables si el sujeto no alcanza los
niveles de Coeficiente Intelectual que supone la prueba o presenta otras alteraciones que
dificultan los datos que pretendemos obtener, a saber: si el alumno presenta problemas
motricos, deficiencias audiditvas, trastornos generalizados de la personalidad (Sndrome
de Kanner o la Tourette) y el test no est adaptado para recoger el mximo potencial
que presenta el sujeto. An as, para sujetos que no tienen problemas asociados del tipo
mencionado anteriormente se proponen los instrumentos de evaluacin del lenguaje en el
siguiente apartado.
4.4.1. Instrumentos de evaluacin

Entre el material estandarizado disponible en castellano tenemos los siguientes instrumentos:
Inventario de habilidades psicolingsticas de Illinois, ITPA, elaborado por Kirk,

McCarthy y Kirk, (1968), que evala el desarrollo psicolingstico global en aos.
Incluye dos subpruebas:
La primera, est relacionada con el nivel representativo, que a su vez se divide en:
canal audio-verbal, que recoge datos de la comprensin auditiva, de la asociacin
auditiva y de la fluidez verbal; y canal visual, que evala la comprensin visual, la

asociacin visual y la expresin motora.
La segunda, est relacionada con el nivel automtico, que al igual que el anterior
se subdivide den dos pruebas: canal auditivo, que evala la memoria secuencial
auditiva, la integracin gramatical y la integracin auditiva; y el canal visual que
evala las capacidades de memoria secuencial visomotora, y la integracin visual.
Esta prueba permite obtener cuatro tipos de puntuaciones: directas, putuaciones de
edad psicolingstica, cociente psicolingstico y puntuaciones tpicas normalizadas.
Test de anlisis de lectoescritura, TALE, elaborado por Toro y Cervera (1984). Este
test mide el dominio de la lectoescritura y las posibles alteraciones dislxicas, disgrficas y disortogrficas. Los aspectos que evala esta prueba dentro de la lectura
son: la compresin y fluidez, los errores de vacilacin, omisin, repeticin, adiccin,
etc.; en el aspecto de la escritura considera las alteraciones dislxicas, las alteraciones
disortogrficas, la escritura espontnea y la grafa. Es aplicable a alumnos en edades
comprendidas entre los 6 y los 10 aos.
Test de vocabulario de imgenes, PEABODY, elaborado por Dunn et al. (1986). Esta
prueba evala el nivel de vocabulario receptivo bsico, se aplica individualmente con
un tiempo aproximado de administracin de 10 minutos. El nivel de aplicacin es para
sujetos desde los 2 a los 18 aos.
Prueba de lenguaje oral de Navarra, PLON, elaborado por Aguinaga et al. (1989).
Esta prueba tiene por objetivo la deteccin de alumnos de riesgo en el desarrollo del
lenguaje, adems de orientar el tratamiento para la intervencin. Su estructura permite
recoger datos de las dimensiones del lenguaje y su tiempo de aplicacin oscila entre
15 y 20 minutos. Su administracin es individual para nios de edades comprendidas
entre 4 y 6 aos.
Examen logopdico de articulacin, ELA, elaborado por Garca et al. (1991). Su objetivo
es identificar el grado de dominio de los diversos fonemas en la lengua castellana. Evala
los puntos de articulacin de los fonemas analizando su produccin verbal. Es de administracin individual con un tiempo de aplicacin entre 10 y 15 minutos aproximadamente.
El nivel de aplicacin es desde los 2 aos hasta el segundo ciclo de Educacin Primaria.
Test de conceptos bsicos, CONCEBAS, elaborado por Galve et al. (1992). Esta prueba
evala el dominio de distintos conceptos incluidos en el currculo acadmico. De forma
indirecta tambin evala el grado de desarrollo cognitivo-verbal. Incluye conceptos
bsicos tales como: espaciales, temporales, cualitativos, cuantitativos y ordinales. La
prueba consta de dos niveles: nivel I para Educacin Infantil y nivel II para primer ciclo
de Educacin Primaria. Se puede aplicar individual o colectivamente.
Evaluacin del procesamiento lingstico en la afasia, EPLA, elaborado por Kay et
al. (1995). La prueba consta de 58 pruebas que sirven para evaluar las capacidades de
procesamiento lingstico en personas afsicas. Con esta prueba se recogen datos de
cuatro factores importantes: procesamiento fonolgico, lectura y escritura, comprensin
de dibujos y palabras, y procesamiento de oraciones.
Evaluacin de los procesos lectores en nios de Educacin Primaria, PROLEC, elaborada por Cuetos et al. (1996). El objetivo de esta prueba es evaluar las estrategias
que el discente utiliza en la lectura de un texto y analiza los procesos y subprocesos
que intervienen en la lectura. Es aplicable a alumnos de los dos primeros ciclos de
16
Educacin Primaria. Su administracin es individualizada y no hay tiempo prefijado

para completar la prueba.
Escalas de desarrollo del lenguaje, REYNELL, elaboradas por Edward et al. (1997). Su
objetivo es evaluar la capacidad de comprensin y expresin verbal, determinando el
nivel de desarrollo del lenguaje. Los aspectos que evala son los siguientes: el desarrollo
global lingstico, la estructura del lenguaje expresivo, el vocabulario, el contenido del
lenguaje y lenguaje compresivo. Es de administracin individual para nios desde 1
ao y 6 meses hasta 4 aos y 6 meses, con un tiempo de aplicacin que oscila entre los
30 y 45 minutos.
Batera de lenguaje objetiva y criterial, BLOC, elaborada por Puyuelo et al. (1998).
Su objetivo es conocer las alteraciones lingsticas, a travs de una descripcin cuantitativa y cualitativa de las mismas, as como las necesidades educativas especficas
del sujeto, con la finalidad de disear un plan de intervencin logopdica. Se puede
aplicar a escolares entre 4 y 14 aos y no tiene lmite de tiempo de aplicacin. Incluye
las subpruebas siguientes: morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica. Permite tres
formas de interpretacin de los datos obtenidos: la normativa, que permite ver la habilidad lingstica del discente con respecto a un grupo normativo (en centiles), la criterial,
que indica el grado en que posee una habilidad especfica (medidas directas en trminos
de rendimiento), y curvas de desarrollo, que permite conocer la habilidad especfica,
tanto de forma cuantitativa como cualitativa.
Exploracin del lenguaje comprensivo y expresivo, ELCE, elaborada por Lpez Gins
et al. (1998). La prueba tiene por objetivo valorar la comprensin del lenguaje a nivel
sensoperceptivo y a nivel verbal puro. Los aspectos que evala son los siguientes: dentro del lenguaje comprensivo valora el nivel sensoperceptivo y el nivel verbal puro; y
dentro del lenguaje expresivo el nivel sensorioperceptivo.
Examen logopdico de articulacin, revisado y ampliado, ELA-R, elaborado por
Yuste et al. (1999). Esta prueba es una revisin de la anterior que permite evaluar las
habilidades fontico articulatorias a travs del lenguaje inducido y repetido. Consta
de 42 lminas en cuatricoma16 con 126 dibujos, de un registro de los resultados del
lenguaje inducido y otro de los resultados de la fontica reproductiva. Es de aplicacin
individual con un tiempo variable de 15 a 25 minutos segn edad y problema. El nivel
de edad es recomendable a partir de los 2 aos en adelante.
Evaluacin de los procesos lectores en alumnos de tercer ciclo de Educacin Primaria y
de Educacin Secundaria, PROLEC-SE, prueba elaborada por Ramos y Cuetos (1999).
Pretende evaluar las estrategias que cada discente utiliza en la lectura de un texto, as
como las posibles alteraciones que presente. Se puede utilizar en sujetos que cursen los
dos ltimos niveles de Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria. No
necesita prefijar el tiempo de aplicacin y contiene diferentes pruebas para evaluar los
diferentes procesos: emparejamiento dibujo-oracin, comprensin de textos, estructura
de un texto, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras y signos de puntuacin.
Batera de evaluacin de la inteligencia verbal, INVE, elaborada por Yuste et al.
(1998-2000). Permite evaluar los procesos bsicos y complementarios del lenguaje, la
inteligencia verbal, adems de la competencia curricular en el rea del lenguaje. Presenta
Moliner (2004). Trmino procedente de griego cuatri, cuatro y chroma, color. Es la tcnica de impresin
en la que se utilizan los tres colores de la tricroma ms un color neutro (negro, gris o pardo).
como novedad una correccin informatizada que produce informes individuales y

grupales. La prueba consta de tres niveles: Elemental para Primaria, Medio para ESO
y ciclos formativos de grado medio y Superior para Bachillerato y ciclos formativos
de grado superior.
Batera de evaluacin de la lectura, BEL, elaborado por Lpez-Higes et al. (2001). Esta
prueba permite el anlisis cuantitativo y cualitativo de los procesos implicados en la
habilidad lectora y la interpretacin de los errores que produce el alumno para elaborar,
posteriormente, una plan de intervencin logopdica. Permite, adems, una aplicacin
colectiva e individual con un tiempo sin prefijar a alumnos de 2 y 3 ciclo de Educacin Primaria. La prueba consta de cuatro partes: procesos perceptivos, procesamiento
lxico, procesamiento sinttico y procesamiento semntico.
A continuacin sealamos otras pruebas, a modo de orientacin, que se encuentran en
el mercado espaol:
Prueba para la evaluacin del desarrollo fonolgico, de Boch (1984).
Prueba de comprensin lectora, CLT, elaborada por Surez y Meara (1985).
Registro fonolgico inducido, elaborado por Monfort y Jurez (1989).
Prueba de articulacin de articulacin de fonemas, PAF, elaborado por Valls
(1990).
Test de comprensin lectora, COLE, elaborada por Riart y Soler (1990).
Test de lectura compensiva, ciclo medio, TLC-M, de Comes y Snchez (1990).
Examen logopdico de articulacin, elaborado por Garca et al. (1992).
Batera SURCO de evaluacin de la supervisin y regulacin de la comprensin
lectora, de Alonso-Tapia et al. (1992).
Prueba para la evaluacin de la comprensin lectora al trmino de la ESO, CL-4,
elaborada por Alonso-Tapia et al. (1997).
Evaluacin de la comprensin lectora, ECL, elaborada por De la Cruz (1998).
Evaluacin colectiva de los procesos de planificacin y factores psicolgicos en la
escritura, EPP y FPE, de Garca (2001).
Para finalizar con este apartado hemos expuesto algunas de las estrategias de cmo
diagnosticar el lenguaje escolar a travs de los test no estandarizados. Queremos resaltar
que el diagnstico del lenguaje escolar nunca se debe establecer en base a una sola prueba
o examen, de una sola prueba objetiva, un solo test estandarizado, o una sola escala de
desarrollo, etc.
As, para establecer el diagnstico escolar del lenguaje, hemos de utilizar varias pruebas y distintas para que completen las tres dimensiones esenciales del sujeto, as como los
mbitos afectados, que vimos en el captulo anterior, de esa forma podremos establecer y
elaborar un programa de intervencin ad hoc para el alumno en concreto y, posteriormente,
poder evaluar el programa para conocer los beneficios del mismo.
CAPTULO
La intervencin logopdica
del lenguaje escolar
Plan del captulo
5.1. Introduccin
5.2. Competencias emocionales en la intervencin del lenguaje escolar
5.3. Componentes esenciales del proceder rehabilitador del lenguaje escolar
5.4. Evaluacin de la intervencin en el lenguaje escolar
5.1. Introduccin
Como ya hemos visto en los captulos anteriores, en el diagnstico escolar existen objetivos
de prevencin, estimulacin o rehabilitacin que han de ser coherentes con la intervencin
en los trastornos del lenguaje. Este objetivo constituye la segunda parte del diagnstico que
veremos en este texto y que denominamos intervencin didctica; la cual nos permite actuar
en consecuencia, es decir, los objetivos del diagnstico se complementan con un plan de
actuacin del profesional sobre los trastornos del lenguaje escolar identificados en el alumno.
Todo esto significa que el experto puede aplicar programas de prevencin, estimulacin,
potenciacin o rehabilitacin segn sea la clase de problema que tiene que resolver.
Por tanto, entendemos que en el diagnstico existen cuatro fases bien diferenciadas: la
primera supone que el especialista tenga un conocimiento de las patologas o trastornos
del lenguaje en todos los niveles; la segunda implica que el profesional sepa la forma de
identificarlas y utilizar las tcnicas especficas, vistas en los captulos anteriores. La tercera, en coherencia con las dos anteriores, supone la creacin o elaboracin del programa
adecuado para optimizar la conducta lingstica del sujeto. Finalmente, es importante
que el experto sepa medir los beneficios que ha producido el programa de intervencin
mediante tcnicas de evaluacin.
En este captulo trataremos de dar algunas breves respuestas a estas fases de intervencin mencionadas anteriormente para que el lector tenga slo una idea de todo el proceso.
En la primera parte del libro se habla del diagnstico y en la segunda parte del mismo
tendr ms informacin tcnica de la elaboracin de la intervencin del lenguaje, as como
las diferentes formas de elaborar programas didcticos. Por tanto, el presente tema es
slo una pequea introduccin a la intervencin del lenguaje o, visto de otra forma, es la
117
transicin a la segunda parte del mismo, que abordar la intervencin didctica, desde el
punto de vista pedaggico ms amplio.
Para ello, comenzaremos por considerar las competencias emocionales de la intervencin o clima psicoteraputico que se ha de lograr en el aula con nuestros alumnos, para que
la intervencin resulte lo ms beneficiosa posible y permita obtener ptimos resultados;
tambin veremos los elementos bsicos del procesos de intervencin del lenguaje escolar
a modo de gua o patrn que se habr de adaptar a cada una de las patologas que se haya
de intervenir; y, finalmente, expondremos algunas ideas sobre la evaluacin interna del
programa de intervencin.
5.2. Competencias emocionales en la intervencin del lenguaje escolar

Hemos credo muy importante incluir este apartado en este captulo, porque sirve de gua
para la actuacin del especialista en el proceso de intervencin, respetando las normas de
la LOE17 y las directrices propuestas por la Declaracin de Bolonia18, firmada en 1999 por
29 Estados de la UE, y que ha sido ratificada en sus contenidos principales19. Todos los
Estados se comprometen a coordinar sus polticas educativas para conseguir a corto plazo
(antes de 2010), la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior y la promocin
mundial de un Sistema Europeo de Educacin Superior.
El problema actual est en la definicin de las competencias, con frecuencia dentro de
una misma definicin se utilizan trminos que son sinnimos con el trmino definido. En
otras ocasiones nos encontramos que se definen como capacidades, o como habilidades, o
simplemente se establece que las competencias incluyen capacidades y habilidades.
La incorporacin del trmino de competencias a la enseanza como un elemento ms
del diseo curricular de las titulaciones universitarias ha provocado un gran esfuerzo por
tratar de aclarar el significado del mismo. Los esfuerzos ms notables han sido los realizados por algunos proyectos internacionales como el primero en el tiempo y centrado en la
educacin no universitaria es el Proyecto DeSeCo promovido por la OCDE y que elabora
el marco conceptual sobre el que se elaboran las pruebas PISA. Los responsables de este
proyecto definen el trmino competencias como la habilidad que poseen algunas personas para movilizar todos sus recursos psicosociales, incluyendo actitudes, conocimiento y
habilidades, para satisfacer demandas complejas en situaciones particulares.
La otra gran aportacin es la realizada en el Proyecto Tuning que est promovido por
algunas universidades europeas y se centra en la enseanza universitaria. Los responsables del mismo definen la competencia como una combinacin dinmica de atributos20 ,
que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cmo los
estudiantes sern capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo.
Partiendo de estas definiciones internacionales y aplicadas en nuestro caso a especialistas que diagnostican e intervienen en el rea del lenguaje, podramos decir que entendemos
por competencias emocionales en la intervencin del lenguaje escolar aquellas habilidades
17
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo. BOE. n 106, de 4/5/06.

Sienta las bases para la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior conforme a los
principios de: calidad, movilidad, diversidad y competitividad orientados a otros objetivos estratgicos:
incremento del empleo en la Unin Europea y la conversin del Sistema Europeo de Formacin Superior
en atraccin para profesores y estudiantes de otras partes del mundo.
19
Desde entonces se reunieron en Praga (2001), en Berln (2003), Bergen (2005) y la ltima en Londres
en mayo de 2007. La prxima ser en abril de 2009 en Benelux, en la Universidad de Leuven y la Universidad de Louvain-la-Neuve.
20
Con respecto al conocimiento y su aplicacin, a las actitudes y a las responsabilidades.
18
La intervencin logopdica del lenguaje escolar 119
personales y sociales que incluyen actitudes y conocimiento para satisfacer la solucin de

los problemas planteados en situaciones particulares en el rea del lenguaje escolar.
As pues, y de forma concreta de aplicacin en nuestra disciplina, primero, empezaremos
por crear un buen rapport con el nio; en segundo lugar, hacer que el clima de la intervencin
del lenguaje escolar resulte lo ms ldica y divertida posible para el alumno; y, en tercer lugar, que se respire en nuestra aula de trabajo la sensacin de bienestar, amabilidad y armona,
ya que es el lugar donde hemos de reeducar directamente a nuestro infante con problemas de
lenguaje durante un tiempo determinado, que a veces, resulta todo el curso o ciclo.
Es evidente que cuando hablamos de la creacin del ambiente psicoteraputico, nos
referimos, fundamentalmente, a la estructura de la relacin humana entre el logopeda o
experto de audicin y lenguaje y el alumno han de tener mientras dure el tratamiento de
intervencin del tipo que sea.
Por otra parte, consideramos bsico asumir la perspectiva global u holista del sujeto y,
por tanto, que en ningn momento estamos actuando sobre un mbito exclusivo del lenguaje, de forma aislada en la vida acadmica del nio, sino sobre el conjunto de aspectos que
le envuelven como ser humano o ser completo, que tiene algn problema con el lenguaje,
en la intensidad que sea, desde leve a grave, pasando por todos los matices posibles. Esta
perspectiva supone cambiar radicalmente la forma de actuacin del experto en su actuacin
reeducativa con el sujeto, ya que hasta hace pocos aos, en el campo clnico se utilizaba
preferentemente el modelo biomdico o clnico el cual resulta demasiado parcial para la perspectiva de intervencin educativa. Por ello, pretendemos abordar la intervencin logopdica
del lenguaje escolar en el que se consideren los aspectos que a continuacin exponemos.
5.2.1. Habilidades de comprensin emptica del alumno

Generalmente, partimos de un objetivo principal de la intervencin que se basa en la
comprensin psicolgica del nio que pretendemos reeducar o intervenir, este objetivo
es comn con muchos investigadores de tema, entre los que mencionamos a Monfort,
(1988), quien defiende esta lnea de intervencin logopdica del lenguaje escolar en la que
predomine la compresin psicolgica.
Este concepto de compresin del alumno, supone que nuestra actuacin de intervencin
ha de ser lo ms cordial, amable, y generosa posible desde la primera vez que tenemos
contacto con nuestro alumno, ya sea en nuestra aula o gabinete o en la clase ordinaria.
Esta actitud del experto en el lenguaje ha de ser lo ms emptica posible, lo cual supone que nuestro trabajo como reeducador ha de tener siempre en cuenta lo que siente el
otro, identificndose con sus problemas y los motivos de sus conducta. Esta comprensin
psicolgica es una habilidad social que forma parte de la inteligencia o educacin emocional que permitir al experto dar a su alumno una mayor libertad e independencia para
autorrealizarse como ser humano completo.
5.2.2. Habilidades de comunicacin activa y en igualdad

Una vez que hemos creado un clima emptico con nuestro alumno, comienza la forma de
comunicacin que hemos de desarrollar con l. Por eso, bajo nuestro parecer, es necesario
abordar en este apartado dos importantes actitudes a tener en cuenta a la hora de hacer la
intervencin con nuestro discente.
La primera actitud se refiere al trmino comunicacin activa, con el cual queremos
expresar la importancia de dar preferencia al alumno para que se exprese y hable con
libertad, sin interferir con nuestras opiniones o correcciones inoportunas. Al hacerlo as,
estamos aplicando la escucha activa, lo que supone escucharle con toda nuestra mxima
atencin, y ello supone escuchar lo que dice, adems de comprender lo que pretende transmitirnos no slo con las palabras, sino con todo su lenguaje no verbal o corporal y sus
problemas emocionales, psicolgicos y del lenguaje.
La segunda actitud se refiere al segundo trmino que hace mencin a la forma de hablarle, es decir, en igualdad, el experto se pondr a la altura del nio que va a intervenir,
usando su nivel de lenguaje y esto supone tambin ponerse fsicamente a la misma altura en
la mesa de trabajo, para que no perciba una situacin de autoridad o de desventaja. Tambin
puede suceder que el sujeto no quiera, o no le apetezca hablar con nosotros, cuestin que el
logopeda o experto del lenguaje ha de tener en cuenta, y que entra dentro de sus funciones de
reeducador el elaborar las estrategias adecuadas de provocacin de la comunicacin. A veces,
su negacin a la participacin comunicativa con nosotros es debido a varias razones que no
lo facilitan, esto implica reconocer cules son los factores que estn actuando: es necesario
explorar desde la posibilidad ms simple que sera porque todava no nos conoce suficientemente, o porque tiene una personalidad tmida o tiene algn complejo, o simplemente no
le interesa o no puede, etc., hay gran variedad de causas por las que prefiere no hablar, en
ese caso el experto ha de saber provocarle adecuadamente para que surja la conversacin o
comunicacin necesaria entre ambos para poder actuar pedaggicamente con l.
5.2.3. Habilidades de tica profesional

Una vez que empatizamos y nos comunicamos con l, es necesario tener en cuenta otro
de los aspectos ms importantes de la intervencin reeducativa del lenguaje escolar, nos
referimos a la tica profesional, la cual sirve de gua para que el experto no caiga en la
tentacin de dar consejos a nuestros alumnos o a los padres, excepto cuando stos sean
puramente teraputicos. Se evitar todo tipo de sugerencia o influencia para hacer proselitismo ideolgico. Se tendr siempre en cuenta que son seres completos y libres, no
debemos interferir en sus creencias ni en sus convenciones personales. La postura que
hemos de adoptar ser la neutralidad ante cuestiones que afecten a los valores, a la etnia
y a la ideologa. Esta cuestin es muy importante a recordar, ya que, el experto rehabilitador del lenguaje escolar tiene una funcin especfica con respecto al alumno, que es
exclusivamente: rehabilitarle las alteraciones del lenguaje, por tanto, no ha de tener lugar
ningn tipo de conversacin que est relacionado con los valores, con la cultura de su pas
o ideologa poltica o religiosa que afecten a nuestro alumno en alguna forma, tanto directa
como indirectamente. Es una cuestin de respeto personal por nuestro alumno.
Otras cuestiones importantes que hemos de respetar en nuestra actuacin de intervencin estn relacionadas con la neutralidad y la objetividad, as que mantendremos ciertas
conductas recomendables como son:
Nos abstendremos de manejar trminos tcnicos que van a preocupar excesivamente al nio y a sus padres o tutores, porque no entiende exactamente lo que les
decimos y puede alarmarles.
Es importante evitar fijar plazos a priori de nuestro trabajo, si no tenemos la certeza
de que se puedan cumplir.
Abstenerse de crear expectativas improbables o imposibles a los padres sobre la
resolucin del problema del nio pero, a la vez, tampoco adoptaremos una postura
derrotista ni de pasividad.
Otro aspecto importante es evitar marcar o poner etiquetas a los nios con pronsticos totalmente negativos. Siempre debemos dejar alguna puerta abierta a la
esperanza para los padres y para los alumnos, adems de posibles eventos que no
controlamos o no sabemos.
El logopeda escolar debe tener mucho cuidado de no proyectarse con sus problemas en los alumnos ni en los padres, es decir, cuando se est interesado en la otra
persona, lo ms importante es tratar de conseguir la mejor rehabilitacin posible
para ella, o lo que es lo mismo, lo que se hubiera deseado para uno mismo. Nuestra
postura ser, por tanto, lo ms neutral y objetiva posible, adems, de dar la autonoma que necesiten para su desarrollo personal.
Adems de las cuestiones deontolgicas mencionadas, hemos de elaborar diferentes tipos de registros para recoger datos de los trastornos del lenguaje escolar. Sugerimos que se
tenga muy en cuenta el lenguaje no verbal, ya que es sabido que este tipo de paralenguaje,
que supone un 80% de la comunicacin y que resulta ms veraz que el lenguaje verbal en
algunos casos concretos, cuando hay que recoger datos sobre aspectos conflictivos en que
los padres no quieren que se sepan, tales como: abandono, malos tratos, abuso sexual
Finalmente, se ha de evitar dar mensajes contradictorios o ininteligibles a los familiares o tutores del alumno, ya que eso creara confusin y poca ayuda por su parte al
especialista y el nio en cuestin. Esto generara lo que se conoce por doble vnculo porque
crean orientaciones contradictorias, lo que puede producir disociacin de la personalidad.
Hoy en da se considera que esto puede ser un factor esquizofrnico causado en el ambiente
familiar infantil.
5.2.4. Habilidades de adaptacin a las necesidades especficas del alumno

Todo terapeuta que se precie como experto, ha de tener la habilidad de adaptarse a las
necesidades especficas de aprendizaje, emocionales y de personalidad del alumno que
vamos a intervenir. Podemos tener diferentes tipos de alumnado: desde los sujetos que adems de tener alteraciones del lenguaje tienen rasgos psicticos, esquizofrnicos, obsesivos,
hasta otros normales que slo presenten las dificultades del lenguaje o ningn problema,
en el caso de prevencin. Probablemente, todos ellos con baja autoestima y con carencias en
las competencias emocionales.
En todos los casos que se nos presenten es muy importante utilizar y aplicar recursos
humanos: se ha de ser especialmente comprensivo y sensible a sus necesidades educativas
especficas. Toda experiencia de un trastorno del tipo que sea, siempre es una vivencia
compleja con estructura polidimensional que cambia de unos a otros sujetos. As, es probable que tengamos que reeducar a sujetos con conductas muy agresivas y que descarguen
su ira, preferentemente, sobre las personas que les van a ayudar y a reeducar, en particular
todas aquellas personas ms prximas a su entorno fsico cotidiano, tales como los padres,
los parientes, los terapeutas, etc.
Otras posibles reacciones conductuales que puede presentar el alumno son los comportamientos de evasin, negacin, no cooperacin, etc., y todo esto sin existir alteraciones
psicopatolgicas ostensibles. En el caso de que se produjese una crisis agresiva el terapeuta
debe de mantener la postura pasiva para no aumentar la agresividad. Esperar a que pase la
reaccin, para analizarla posteriormente, intentando averiguar los motivos que lo provocaron, comprender tal accin y ayudar al sujeto a captar su propia motivacin.
5.2.5. Habilidades personales del propio profesional

Hacemos hincapi en otras de las habilidades de la inteligencia emocional que estn referidas a la persona o especialista teraputico. La primera habilidad, bajo nuestra opinin ms
importante, est referida al autoconocimiento como persona, sin este autoconocimiento,
no podr conocerse ni comprender a sus alumnos. Esta habilidad implica otras como por
ejemplo: conocer qu tipo de personalidad tiene con sus puntos fuertes y dbiles, sus emociones, sus sentimientos, su autoestima, etc., ya que su funcin es identificar el problema
que le afecta al infante y elaborar la intervencin especfica para los trastornos del lenguaje
escolar que padezca con todas sus peculiaridades personales. La segunda habilidad es la
consecuencia de la primera, es decir, despus de conocer su propia personalidad, debe
saber autocontrolarse, saber gestionar sus emociones, sentimientos, conflictos, etc. Otra
habilidad muy importante es la competencia social que l posee, para poder distinguirlas
y comprenderlas en los otros. Esto supone conocer la empata, la comunicacin, distinguir
el lenguaje corporal, etc. A partir de ello puede intentar aproximarse al terapeuta ideal. Los
rasgos ms destacables en un buen profesional han de ser: la cordialidad, una personalidad
segura, la madurez emocional, poseer una vocacin de servicio, una formacin suficiente
y la capacidad de infundir confianza.
Por el contrario, debe evitar el autoritarismo, paternalismo y narcisismo. Cuidar
nuestra relacin afectiva con el discente evitando lo que en psicoanlisis se conoce como
transferencia, ya que hay casos en los que tiene mucha fuerza el contagio, como es el caso
de cuando se trata con sujetos con disfemia.
5.2.6. Habilidades profesionales del reeducador

Las cualidades esenciales del terapeuta son las que facilitan un buen trabajo de intervencin, tal como hemos mencionado en la introduccin, es que empatice con el nio que
va a reeducar. En este apartado nos basaremos en las propuestas por Carl Roger (1970),
quien seleccion cuatro cualidades esenciales del terapeuta al trmino de una serie de
investigaciones realizadas de forma metdica que se basaban, por un parte, en el anlisis
de cuestionarios enviados a alumnos y a terapeutas, y por otra parte, en su estudio de
grabaciones de breves secuencias de entrevistas, sometidas todas ellas a la apreciacin
de un jurado. Esas cualidades bsicas se resumen en las siguientes:
Autenticidad. Se refiere a la autenticidad en la relacin con el discente. Debe vivirse
como l mismo no en el rol de especialista rehabilitador. Tomar conciencia de los
sentimientos que experimenta frente al alumno y vivirlos e incluso comunicrselos
si esto es de utilidad.
Empata. Es la capacidad de sentirse en la propia piel del otro, es decir, lo que el
individuo siente, esto evitar muchas situaciones embarazosas tanto para el nio
como para el profesional. Tambin evitar una posicin tecnicista. La empata hace
que el especialista sea capaz de experimentar el mundo interior del alumno con la
significacin que para ste tiene.
Consideracin positiva. Hace alusin a la actitud de aceptacin incondicional del
nio y las conductas y problemas que existen en aqul. Nada debe considerarse
a priori despreciable o sin inters. La cuestin ms importante es dar ayuda al
sujeto, y si es necesario derivarlo a otro especialista para completar o ampliar el
tratamiento que le estamos dando, todo ello se har con respeto a la persona como
individuo global, creando un clima afectivo y con fuerza. Esto implica que el especialista haga sobre s mismo un trabajo de autoconocimiento personal y aplique la
inteligencia emocional.
Consideracin incondicional. Lo que significa ayuda sin condiciones. El terapeuta
har previamente el diagnstico del problema que afecta al sujeto, una vez establecidas las causas del problema, se elaborar un programa especfico para el alumno
concreto y junto con l observaremos si las actividades le resultan fciles o no. El
nio siempre debe saber hacer los ejercicios que les proponemos, porque uno de los
requisitos bsicos es que comencemos por lo que sabe hacer, aunque sea poquito
e ir aadiendo dificultad en las actividades segn las va superando. Con ello nos
aseguramos el xito de su actuacin que a la vez sirve de refuerzo para seguir
avanzando en el programa propuesto.
Como conclusin diremos que el diagnosticador y reeducador de los trastornos del lenguaje escolar ha de poseer una formacin complementaria de tipo psicolgico, pedaggico,
clnico y, sobre todo, de competencias emocionales.
En la Tabla 5.1, hacemos un resumen los aspectos que hemos analizado en los apartados anteriores:
Tabla. 5.1. Competencias emocionales en la intervencin del lenguaje escolar.
Clima psicoteraputico de la intervencin del lenguaje escolar
Habilidades de comprensin
emptica del alumno
Habilidades de comunicacin activa
y en igualdad
Habilidades de tica profesional
Habilidades de adaptacin a las

necesidades especficas del alumno
Habilidades del propio profesional
Habilidades profesionales
del reeducador
Cordialidad, amabilidad, generosidad.

Habilidades de empata o de inteligencia emocional.
Que el alumno se exprese con libertad y escucha activa.
El experto se pondr a la altura del nio que interviene.
Neutralidad y objetividad.
Uso de trminos tcnicos inteligibles.
No fijar plazos a priori.
No crear expectativas improbables o imposibles.
No etiquetar al sujeto.
El experto no se proyectar en el alumno.
Lectura del lenguaje no verbal.
Adaptacin a las necesidades especficas del alumno.
Adaptacin a la personalidad del discente.
Habilidades de inteligencia emocional:
Intrapersonales.
Interpersonales.
Madurez, seguridad, vocacin de servicio, formacin
suficiente y permanente.
Capacidad de infundir confianza.
Autenticidad.
Empata.
Consideracin positiva.
Consideracin incondicional.
5.3. Componentes esenciales del proceder rehabilitador

del lenguaje escolar
En los captulos anteriores hemos explicado cmo hacer un diagnstico, cules eran las
dimensiones y mbitos del lenguaje, as como la tcnicas generales y especfica de recogida
de datos del lenguaje escolar. Pero el diagnstico no queda completo si no se contemplan
las orientaciones de la intervencin teraputica del sujeto diagnosticado.
En un intento de ser coherentes con la lnea expositiva de esta primera parte, tema
priemro, queremos seguir la metodologa con el mismo tipo de preguntas para facilitar la
comprensin de los pasos de intervencin.
5.3.1. El objeto de la intervencin

En este primer elemento bsico de la intervencin, nos plantemos la pregunta de a quin le
aplicaremos el programa de intervencin en el rea del lenguaje. Nos referimos al objeto o
fin ltimo de la intervencin del lenguaje escolar.
Habitualmente, el objeto o fin ltimo de la intervencin suele coincidir con los objetivos de la intervencin logopdica, pero no se confunde con ellos. De este modo, el
objeto o fin ltimo de una intervencin del lenguaje escolar a un alumno suele ser para
prevenir un problema, es decir, que presenta riesgo de sufrir un trastorno del lenguaje, o
bien para estimulacin, potenciacin del mismo o porque presenta algn tipo de alteracin
o trastorno de sus habilidades lingsticas y necesita rehabilitacin. Con lo cual se podra
decir que es susceptible de intervenir en el lenguaje escolar, todo aquel sujeto que se quiere
estimular desde sus carencias de comunicacin lingsticas como al que se quiere dar
una optimizacin del rea del lenguaje, por ejemplo: cuando se pretende enriquecer el
programa del rea del lenguaje de un nio superdotado.
5.3.2. Los objetivos generales de la intervencin

Los objetivos generales son la respuesta a la pregunta de para qu hacemos la intervencin
del lenguaje escolar, y nos permite organizar nuestro trabajo para conseguir rehabilitar
diferentes alteraciones del lenguaje en nuestro discente.
Tal como hemos dicho en los prrafos anteriores, este tema de introduccin a la intervencin, slo pretende que se le den al profesional las herramientas coherentes para abordar
todo el proceso de diagnstico e intervencin del lenguaje escolar. Por tanto, proponemos
tres objetivos generales de intervencin, segn su funcin:
Optimizacin del desarrollo del lenguaje escolar en la poblacin normalizada

en cooperacin en el aula ordinaria. La labor de un especialista de audicin y
lenguaje se extiende a la optimizacin del lenguaje de nios que no presentan problemas de lenguaje, pero s algn tipo de retraso o aspectos ms complejos para la
adquisicin de un correcto nivel lingstico. La labor realizada por el profesional
aqu sera de prevencin de posibles problemas en sujetos de riesgo o de potenciacin en sujetos con alto rendimiento lingstico. As, el experto puede ayudar a
los tutores o profesores del rea del lenguaje, en los aspectos que presentan mayor
problema de adquisicin: a) cooperar en la planificacin del rea; b) elaborar un
programa de estimulacin lingstica para nios superdotados; c) reeducar, si
fuese necesario, algn aspecto que presente algn tipo de problema para el nio;
d) evaluar el programa implementado para saber si el nio ha logrado vencer esa

pequea dificultad de adquisicin del lenguaje escolar.
Prevencin de riesgo de posibles alteraciones del lenguaje escolar a nivel individual. En este estadio todava no hay problemas especficos de intervencin, pero
existen indicios potenciales de que existan. Se evitaran muchos problemas, tiempo,
dinero, etc., si se dedicase a la prevencin una atencin adecuada. ste es todava
el tema pendiente, ya que en la escuela se trata de paliar los trastornos del lenguaje
cuando, en la mayora de las veces, estn instalados en el sujeto, por tanto, se pierde
tiempo, esfuerzo y dinero. Nuestra propuesta es hacer un diagnstico e intervencin
preventivos para evitar llegar demasiado tarde a la intervencin rehabilitadora de
diferentes trastornos o patologas permanentes.
Intervencin especfica para optimizar el desarrollo lingstico del alumno con
retraso y/o deficiencias sensoriales, fsicas o psquicas. Esta fase es claramente de
intervencin paliativa o correctiva, ya que el sujeto presenta el trastorno del lenguaje como un problema asociado a una patologa permanente. Este objetivo exige
determinar qu nivel de desarrollo lingstico tiene asimilado el alumno; empezar
por implementar un programa de rehabilitacin desde ese mismo nivel que tiene
adquirido; adaptar los contenidos del currculo escolar a las dificultades del nio;
decidir cules han de ser los procedimientos que se han de utilizar y, por supuesto,
evaluar el programa posteriormente.
Estos objetivos generales son las pautas de orientacin en la intervencin, como es
obvio, es necesario fragmentarlos en otros objetivos ms especficos en funcin de la alteracin del lenguaje escolar que presente nuestro alumno y que no exponemos aqu, porque
no se puede hacer a priori, sin conocer el problema que aqueja al alumno.
5.3.3. Los contenidos de la intervencin

Los contenidos de la intervencin responden a la pregunta de qu es lo que vamos a intervenir en el lenguaje escolar. Permite organizar la rehabilitacin de forma sistemtica y
coherente con el diagnstico.
En este apartado nos vamos a extender un poco ms para recoger diferentes aspectos
de los contenidos de la intervencin del lenguaje escolar. As pues, empezamos sealando
los diferentes tipos de contenidos a tener en cuenta en la reeducacin.
5.3.3.1. Los contenidos esenciales del lenguaje

La intervencin teraputica o de rehabilitacin del lenguaje escolar, como es obvio, ha de
trabajar con todos los contenidos bsicos explicados anteriormente, especialmente en el
Captulo 2 de la parte de diagnstico; es decir, con las bases funcionales, tanto de audicin
como del aparato fonador, las dimensiones del lenguaje que hemos previamente detectado,
los aspectos cognitivos y lectoescritores.
En el primer aspecto, las bases funcionales, pueden no presentar problemas orgnicos,
por lo que la intervencin es ms sencilla, o por el contrario, ser una de las causas de la
alteracin del lenguaje, tal es el caso de la disartria, o posibles disglosias, etc.
En el segundo aspecto, las dimensiones del lenguaje, utilizamos las dimensiones clsicas del lenguaje, para evitar confusiones, por tanto, se comenzar por rehabilitar:
La forma del lenguaje, en sus dos aspectos antes desarrollados, la fonologa y la

morfosintaxis.
El contenido del lenguaje, lxico, categoras semnticas, etc.
El uso del lenguaje en sus dos aspectos ms representativos como son: la comprensin y la produccin.
Adems, a veces, es necesario, reeducar la lectoescritura y, por supuesto, los
aspectos cognitivos. Este apartado se ampliar en la parte final del texto, en donde se pondrn ejemplos de unidades didcticas que faciliten la intervencin del
lenguaje escolar.
5.3.3.2. Tipos de contenidos del lenguaje escolar

Adems de lo que hemos expresado anteriormente, los contenidos esenciales que
afectan al lenguaje, se ha de lograr otro tipo de contenidos que contempla la Ley de
Educacin Espaola LOGSE (1990) y en la LOE (2006), Ley Orgnica 2/2006, de
3 de mayo21. En el decreto de contenidos mnimos de educacin infantil y primaria
de la mencionada ley22, no aparecen diferenciados pero s integrados como bloques
de contenido los tres tipos mencionados en la ley anterior (vase el Captulo 9 en el
que aparece una unidad didctica globalizada con un centro de inters sobre el tren
y el Captulo 10, en donde se presenta un modelo de ACIs para sujetos que necesiten
adaptacin especfica):
1. Los contenidos conceptuales, que nos orientan qu ensear o aprender, se refieren
especialmente la estructura y normas lingsticas, la fontica y el lenguaje afectivo:
tono de voz, inflexiones.
2. Los contenidos procedimentales, que nos guan sobre cmo ensear o aprender,
son las formas metodolgicas de la intervencin. As, por ejemplo: a) diferenciacin
e interpretacin de diferentes seales comunicativas: orales, plsticas, musicales,
etc.; b) interpretacin de las seales comunicativas de los adultos y de otros nios
en situaciones de la vida cotidiana; c) progresiva discriminacin fono-articulatoria,
y articulacin correcta de sonidos y palabras; d) evocacin y verbalizacin de las
propias vivencias, debidamente ordenadas en el tiempo; e) utilizacin adecuada de
diversas frases: enunciativas, interrogativas, exclamativas, etc.
3. Los contenidos actitudinales, nos permiten orientar para qu ensear o aprender
en capacidades, destrezas, valores o actitudes. Como por ejemplo: a) valorar la
lengua hablada en las relaciones interpersonales; b) inters por la comprensin de
los mensajes orales de los dems; c) actitud de escuchar con respecto a los dems
en los momentos comunicativos; d) placer por la verbalizacin de las experiencias;
e) placer por escuchar cuentos y su posterior reproduccin; f) inters por los aprendizajes de las manifestaciones orales de carcter popular: poesas, adivinanzas,
refranes, canciones, etc. Todo ello relacionado con el centro de inters propuesto,
en nuestro caso con el tren.
21
BOE, n 106 de 4/5/06.

R.D. 1630/2006, de 29 de diciembre, BOE 4/1/2007, para 2 Ciclo de Educacin Infantil; y R.D.
1513/2006, de 7 de diciembre, BOE n 293 de 8/12/2006, para Educacin Primaria.
22
5.3.3.3. Propuesta de intervencin del lenguaje escolar

Las actividades o tareas son un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una
capacidad y/o un valor de un discente. Las actividades surgen al descomponer una estrategia en sus elementos, es decir: estrategia = destrezas + contenidos + mtodos + actitudes).
Sugerimos una forma de intervencin de los trastornos del lenguaje escolar en tres grandes
bloques, porque facilita al profesional saber en cada momento si ha tocado todos los aspectos que ha de intervenir y si estn todos los contenidos que necesita para obtener una buena
reeducacin logopdica. Se recomienda que en cada sesin se trabajen todos los aspectos
que mencionamos a continuacin, aunque slo sean muy brevemente:
1er Bloque: intervencin directa sobre la patologa o trastorno:
Atencin directa sobre el problema del lenguaje y la comunicacin. En este bloque
se ha de dedicar exclusivamente a la intervencin directa del trastorno en concreto.
Por ejemplo: la atencin en el dficit o aspecto a reeducar: fonemas /r/, /s/, sinfones, etc. En cuanto a la comunicacin se tratar de rehabilitar las competencias
lingsticas del alumno con actividades como: ejercicios de expresin, tanto oral
como escrita, adems de la expresin: grfica, artstica, corporal, musical, plstica,
dinmica, icnica o de dilogo.
Atencin directa sobre la patologa especfica. Adems de la atencin especfica del
lenguaje, se ha de tener en cuenta a la hora de la rehabilitacin si el sujeto presenta
alguna patologa asociada, ya sea sta deficiencia sensorial, fsica o psquica.
As, tenemos que rehabilitar los aspectos ms afectados en las diferentes deficiencias,
por ejemplo, en el caso de deficiencia mental: ser necesario elaborar actividades
que estimulen la atencin, la memoria, la imaginacin, la baba, la motricidad; en
el caso de una deficiencia motora: la masticacin, la deglucin, la baba, el equilibrio,
etc.; para el autismo: la ecolalia, el ritualismo, la inversin pronominal, el uso de la 3
persona, la autoagresin, etc.
2 Bloque: intervencin indirecta sobre la patologa o trastorno:
Praxias bucofaciales. Las praxias linguales, labiales o palatales son ejercicios
esenciales para movilizar determinadas zonas de los rganos fonadores. Sugerimos
algunas actividades como: ejercicios de proyeccin de lengua y labios, movimientos fuera-dentro, movimientos izquierda-derecha, presin y masaje de los labios,
chasquidos con la lengua, etc.
Discriminacin auditiva y visual. Se sugieren una serie de ejercicios que a continuacin exponemos: localizacin de la fuente sonora, identificacin de sonidos
y ruidos, identificacin de las cualidades sonoras, memoria auditiva secuencial,
discriminacin del ritmo de la palabra, discriminacin figura-fondo de la audicin,
etc. As como la discriminacin visual de fonemas de grafa parecida.
Respiracin. Las actividades de respiracin permiten mejorar: la emisin sostenida
de determinados sonidos, de sonidos en tonos alternativos, reeducar los tipos de
respiracin, distinguir los tiempos de la respiracin: la espiracin de la inspiracin,
respiracin cuadrada, alargar alternativamente: inspiracin-espiracin, ejercicios
de ritmo, de canto, etc.
Soplo. Las actividades sugeridas al alumno que desarrollen u optimicen el soplo

permitan adquirir al nio un mayor dominio del mismo, as pues, se puede ejercitar:
el control del soplo, la cantidad y la direccin.
Psicomotricidad. Adems, de las actividades mencionadas anteriormente, se han de
complementar con ejercicios relacionados con la psicomotricidad, ya que esta actividad tiene mucha ms importancia en el rea del lenguaje de lo que habitualmente
se piensa, ya que permite que el nio conozca su cuerpo, se logra con actividades
que desarrollen, por ejemplo: el esquema corporal, la lateralidad, la coordinacin
motora, la percepcin espacio-tiempo; la orientacin espacial, la orientacin temporal, la creatividad, la expresin corporal, la coordinacin psicomotriz, la manipulacin y la exploracin.
Relajacin. Este tipo de actividad se puede realizar en cualquier momento que el
nio lo necesita durante el tiempo que dediquemos a la intervencin, sin embargo,
los mejores momentos suelen ser antes de comenzar la sesin, si el nio es hiperactivo, o al final de la misma para que termine relajado y a gusto consigo mismo.
Los ejercicios que proponemos son los siguientes: presin/relajacin segmentaria,
relajacin por tacto, relajacin dinmica, relajacin activa de Jacobson, relajacin
pasiva de Schultz, etc..
3er Bloque: intervencin complementaria escolar:
Atencin cognitiva. En el que se sugerirn actividades que estn relacionadas con
varios aspectos cognitivos del nio, tales como: comprender, percibir, globalizar,
memorizar, simbolizar, imaginar, interiorizar, conceptuar, clasificar, relacionar, etc.
Insercin social. Es muy importante para la salud psicolgica del nio, sentirse
integrado con un grupo de referencia escolar, ya sea por edad o por actividades
que se realicen. Las leyes de educacin espaola lo recogen especialmente. El nio
tiene derecho a estar en el grupo social y ste debe saber integrarlo para que no se
sienta excluido.
Dentro de estas actividades se pretende que el nio se integre en su medio habitual,
pero especialmente escolar, que es el campo que le corresponde a un profesional
del lenguaje. Las actividades que sugerimos podran ser: integrarse en el medio,
compartir juguetes y juegos, aprender a relacionarse con otros nios de su edad,
colaborar, aceptar los valores de su cultura, asumir responsabilidades, etc.
Actitudes o valores. En cuanto a las actitudes o valores, destacamos su importancia
porque actualmente se descuida este tipo de actividades por creer que la familia
ya las desarrolla implcitamente, y esto es verdad, pero la escuela ha de reforzar
algunas y extinguir otras. Las actividades recomendadas para optimizarlas son
las siguientes:
Valores terminales: tales como una vida confortable, interesante, de relacin personal, de paz en el mundo, de un mundo de belleza, de igualdad, de libertad, etc.
Valores instrumentales: ser competente, tolerante, alegre, valiente, capaz de
perdonar, servicial, honesto, etc.
Valores humanos: autoaceptacin, altruismo, aprecio, autenticidad, autocontrol,
autoestima, bondad, tolerancia, dilogo, respeto, de paz, etc.
Tabla 5.2. Propuesta de intervencin del lenguaje escolar.

1er Bloque: intervencin directa sobre la patologa o trastorno:
Atencin directa sobre el problema del lenguaje y la comunicacin.
Atencin directa sobre la patologa especfica.
2 Bloque: intervencin indirecta sobre la patologa o trastorno:
Praxias bucofaciales.
Discriminacin auditiva y visual.
Respiracin.
Soplo.
Psicomotricidad.
Relajacin.
3er Bloque: intervencin complementaria escolar:
Atencin cognitiva.
Insercin social.
Actitudes o valores.
5.3.4. Metodologa y estrategias

La metodologa o estrategias corresponden a la pregunta que nos hacemos de cmo realizar
la intervencin del lenguaje escolar. Este aspecto metodolgico es el que gua la forma de la
rehabilitacin, es decir, son las pautas sistemticas del quehacer diario con el discente.
A continuacin exponemos algunos aspectos ms importantes de la metodologa de la
intervencin en el campo del lenguaje. As, tenemos autores como Snchez Canillas et al.
(1998: 45 y ss.), Alcantud y Soto (2003: 25), que prefieren hablar de enfoques de intervencin o de terapia de rehabilitacin en sujetos con necesidades educativas especficas, que
desarrollaremos brevemente.
5.3.4.1. Enfoques de actuacin

Los autores mencionados anteriormente los dividen en tres tipos diferenciados, a saber:
Enfoques que priorizan el emplazamiento fsico, y consideran dos tipos de deficientes profundos y una doble modalidad de escolarizacin: los deficientes profundos
seran escolarizados en centros especficos y los deficientes leves en aulas de Educacin Especial en centros ordinarios, se refiere especialmente a la dcada de los
setenta, que prioriza la ubicacin fsica de estos sujetos.
Enfoques que priorizan la terapia que parte de la publicacin de la LISMI (Ley
de Integracin Social de los Minusvlidos23), que recoge el sentir de la poca de
la dcada de los ochenta en que se considera ms la atencin social, implicando a
otros ministerios y administraciones pblicas y crea los Equipos de Multiprofesionales, que eran los expertos encargados de hacer el diagnstico y elaborar los PDI
o Programas de Desarrollo Individual y, sobre todo, hacer el seguimiento de los
alumnos con deficiencias. Este enfoque utiliza la metodologa de la individualizacin
23
Ley 13/ 1982, de 7 de abril.
educativa, fundamenta su diagnstico en las tcnicas psicomtricas y, lgicamente,

en funcin de las deficiencias o discapacidades que presenta el sujeto en relacin
con el grupo de referencia. Por primera vez, se crean programas individualizados
por reas de desarrollo para un alumno determinado. Es un gran avance en el diagnstico y la intervencin en la Educcin Especial, de tipo clnico-mdico. Estas
premisas dieron pie a una organizacin de horarios, los espacios y las actividades
educativas y, en algunas ocasiones, impidiendo que participaran en otras tareas de
la vida cotidiana del centro.
Enfoques que priorizan la integracin. Este enfoque comienza en 1985, lo cual
supone un gran avance en la intervencin educativa y supuso la creacin de los
objetivos y perspectivas de la Educacin Especial. Se consolida en la dcada de
los noventa con la LOGSE (1990)24. Algunos de sus planteamientos eran la incorporacin por primera vez a la legislacin espaola del concepto de necesidades
educativas especiales, para referirse a los deficientes, el carcter de los objetivos
educativos generales para todos los alumnos, (incluidos los n.e.e.), la posibilidad
de adaptar el currculo, la participacin de los padres en las decisiones que afectasen la escolarizacin de sus hijos. Este tipo de enfoque facilita el proceso de
integracin del los nios con n.e.e. existe un profesor especfico que le da todo
el apoyo en coordinacin con el tutor y el resto de los profesionales que tienen
relacin con el alumno.
Enfoques que priorizan las habilidades o competencias. Este enfoque es lo que
propugna la nueva Ley Orgnica 2 /2006, de 3 de mayo, la LOE (2006). Pero, anteriormente, autores como Basil (1998) ya se referan a este tipo de enfoques cuando
la intervencin estaba relacionada con trastornos del desarrollo o aprendizaje y era la
consecuencia de la evolucin natural de los enfoques precedentes. Este enfoque de
la intervencin nos interesa porque tiene un triple objetivo que nos afecta bastante
en el rea de los trastornos del lenguaje escolar:
Por una parte, pretende conseguir el ptimo desarrollo de las capacidades y
habilidades de las personas con discapacidad.
Por otra parte, pretende modificar el espacio fsico, las prestaciones sociales y
las actitudes, conocimientos y habilidades de los miembros que forman la sociedad, para concienciarles de los muchos obstculos y barreras de comunicacin,
as como de actitudes negativas que limitan el crecimiento personal del alumno
con alteraciones en el lenguaje escolar.
Finalmente, otro aspecto relevante es la calidad de vida y su nivel de participacin
social al que puede acceder el sujeto.
Coincidimos con la descripcin que hacen Alcantud y Soto (2003: 25) del enfoque habilitador cuando dice que pretende tanto desarrollar las habilidades y destrezas necesarias
para las personas con deficiencia, discapacidad, como las que tienen problemas con el
lenguaje, para una mejor expresin o adaptacin al contexto cotidiano.
El enfoque se basa esencialmente en dos aspectos, por una parte estn las demandas
de la sociedad y, por otra, estn las habilidades que posee el sujeto, cuando ambas estn
LOGSE, Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo, de 3 de octubre de 1990 (BOE,
de 4 de octubre de 1990).
24
prximas o coinciden, no existen problemas, pero cuando las demandas son superiores a
las habilidades es necesario plantearse ayudas tcnicas para lograr una mayor accesibilidad a la sociedad.
Una de las herramientas de este enfoque est en la tecnologa de ayuda compensatoria de la movilidad, la escritura, el control del entorno, el trabajo, y el desarrollo de
estrategias de reeducacin necesarias para su contexto social. Por eso, exige tener en
cuenta los recursos comunitarios como la formacin del profesorado o las adaptaciones
curriculares necesarias.
Sin embargo, nosotros, adems de los expuesto anteriormente, y siendo coherentes con
los modelos expuestos en diagnstico los completamos con los modelos clsicos. As pues,
sealamos los ms importantes.
5.3.4.2. Modelos de intervencin

En la primera parte de este apartado se va a referir a los modelos de intervencin ms
importantes en la historia de la educacin y ms prcticos a la hora de reeducar a nuestros alumnos.
Autores como Marc Monfort (1988), sealan que se pueden distinguir tres tipos o
modelos de intervencin o reeducacin: una, pedaggica, ms volcada hacia la enseanza
del lenguaje y del habla en los nios que no pueden aprender normalmente que se conoce
como la reeducacin logopdica; otra enfocada al restablecimiento de funciones lingsticas deterioradas o rehabilitacin logopdica y, por fin, una tercera que trata de corregir
conductas o aprendizajes inadecuados o incompletos, denominada terapia logopdica. Sin
embargo, Gallardo y Gallego (1995: 138 y ss.), afirman que los modelos de intervencin
son tantos como teoras del lenguaje en los que se apoyan, si bien los ms utilizados son:
1. Modelo lingstico
El modelo lingstico, al contrario de lo que propugnan autores cognitivos, separa el
desarrollo lingstico del cognitivo en el nio. El argumento que expone Crystal et al.
(1984), sobre el modelo lingstico es que consideran, por un lado, que el conocimiento
que poseemos sobre el funcionamiento cognitivo es menos seguro que el de la estructura
y uso lingstico; y por otro, que la disociacin de las deficiencias lingsticas de las no
lingsticas es ms clara segn el nio crece.
Adems, el modelo lingstico del argumento expuesto anteriormente opta por dos
enfoques diferentes, nos referimos al enfoque formal y el enfoque funcional. El primero,
est relacionado con la intervencin formal, supone el establecimiento en el nio de las
estructuras lingsticas de su propio idioma; considera el contenido y la forma del lenguaje
como objetivos a conseguir, se refiere a las estrategias que van dirigidas a modificar las
estructuras sintcticas, las relaciones semnticas y/o las opciones fonolgicas alteradas.
Mientras que el segundo, es decir, la intervencin funcional, es la otra opcin que pone
nfasis en la interaccin verbal con el otro, diseando situaciones que hagan surgir las
diferentes funciones lingsticas (Halliday, 1982; Monfort y Jurez, 1987).
El desarrollo de los estudios pragmticos har posible sistematizar el enfoque funcional.
Recordamos que el acercarnos a la produccin espontnea del nio e influir en ella y desde
ella es la forma ms natural, la menos forzada y la mas motivadora para el discente.
2. Modelo conductual
Procede del concepto de lenguaje como conducta y supone la aplicacin de los principios
de la Psicologa del Comportamiento. Es un enfoque sistemtico que implica, segn Ruder
(1986), dos aspectos importantes como son: a) los componentes del proceso de intervencin, y b) los componentes del programa de intervencin. De forma muy sinttica, los
componentes del proceso son:
Tabla 5.3. Componentes del proceso de intervencin.
Evaluacin inicial
Desarrollo del programa
Generalizacin del programa
Evaluacin del programa
En cuanto a los componentes del programa, se puede decir que son los que suministran
la lgica y la secuencia para la planificacin y la elaboracin de un programa de entrenamiento del lenguaje. Los componentes del programa, por tanto, seran:
a. Identificacin de la conducta objeto. Esta parte se refiere a qu se quiere intervenir
en el lenguaje escolar, por ejemplo: optimizar la dimensin de la forma del lenguaje
del alumno.
b. Evaluacin y toma de decisiones. Ya que sabemos qu es lo que vamos hacer con
el alumno, se toma la decisin de potenciar, estimular o rehabilitar la parte del
lenguaje escolar que el alumno necesita.
c. Condiciones previas o prerrequisitos. Se refiere a los conocimientos del lenguaje que el alumno tiene asimilados y, desde ah, comenzar a secuencializar
los contenidos necesarios para un mayor desarrollo del sujeto en el rea de las
competencias lingsticas.
d. Entrenamiento o cambio de conducta. En esta fase del programa es donde se pone
en prctica la secuencia organizada, sistmica del programa de contenidos a aprender por parte del discente.
e. Miniprogramas. En esta fase el experto puede organizar miniprogramas para
aspectos determinados que necesitan mayor atencin por parte del rehabilitador,
permite determinar los estmulos, las respuestas, el refuerzo especfico y, sobre
todo, poder registrar y evaluar las conductas, metas y, finalmente, confirmar si se
han generalizado.
3. Modelo cognitivo
El modelo cognitivo ha aportado muchos elementos importantes a la intervencin del
lenguaje escolar. Es por antonomasia la teora de Piaget (1989) y de Vigotsky (1995),
mximos representantes de este modelo cognitivo de las Escuelas de Ginebra y Sovitica, respectivamente. Sus tesis se basan preferentemente en el desarrollo intelectual,
sus muchas investigaciones han dado fundamento terico y han sido el punto de partida
imprescindible para la prctica educativa.
Para Piaget, todo desarrollo supone un orden de sucesin. sta es la base de su teora
de los periodos o estadios, esto es, que el desarrollo de todos los individuos responde a
determinadas fases caracterizadas por unas especficas condiciones estructurales.
Las tesis de Vigotsky sobre la zona de desarrollo prximo denominan el conjunto de

funciones que todava no han madurado, pero que estn en el proceso de maduracin. Esta
zona permite comprender el curso interno de determinado proceso individual, tomando en
consideracin no slo los ciclos de maduracin ya completados, sino tambin aquellos que
se estn generando o madurando.
Las teoras de Vigostky y la Escuela Sovitica (Leontiev, Luria) conceden prioridad al elemento social, sin que ello implique una refutacin de la teora de los estadios
piagetianos, sino una aportacin complementaria. Ambos autores mencionados toman
como modelo de funcionamiento de los procesadores mecnicos, analizan los procesos
implicados en la comprensin y produccin oral y escrita del lenguaje; ofreciendo factores
psicolingsticos a la hora de plantear la intervencin: procesadores de las dimensiones del
lenguaje, rutas de procesamiento, percepcin, memoria a corto y a largo plazo, almacenamiento de datos y asociacin.
4. Modelo clnico
Este modelo se basa en la intervencin sobre la sintomatologa y en la etiologa de las alteraciones lingsticas del alumno. Utiliza diferentes terapias para corregir las deficiencias
relacionales del nio con su familia y que se consideran la causa u origen de la deficiencia
sufrida. Por otra parte, este modelo ha desarrollado el conocimiento de las bases anatmicas y fisiolgicas del lenguaje y, sobre todo, ha sido la base para otros modelos de
intervencin en la clnica.
5.3.4.3. Estrategias de intervencin de la produccin verbal del lenguaje escolar

Cada modelo de intervencin tiene una funcin descriptiva y otra normativa de cmo
diagnosticar o intervenir en cualquier mbito de actuacin del mismo. En este caso, nos
ceiremos a la intervencin. As, podemos afirmar que cada modelo propugna unas determinadas estrategias de intervencin. Por razones metodolgicas y didcticas, seguiremos
el orden adoptado en la primera parte del texto, el del diagnstico:
Tcnicas que utilizan los test estandarizados. Estas estrategias se basan en intervenir aquellos aspectos detectados como carentes en los test normalizados. Se trata
de desarrollar las aptitudes picolingsticas siguiendo la lnea del test aplicando
previamente, en el que se recogen aspectos como el de ITPA de Kirk y Mc Carthy
(1968), tales como: la recepcin auditiva, la recepcin visual, la asociacin visual,
la expresin verbal, el cierre gramatical, la memoria auditiva de secuencias, la
memoria visual de secuencias, las actividades perceptivo-motoras, las tcnicas visual, auditiva, tctil y kinestsica. Otros autores, como Aguado (1990), sugieren la
intervencin de la morfosintaxis en diez pasos sucesivos, basados en tu test TSA.
Tcnicas que utilizan el desarrollo evolutivo de adquisicin del lenguaje. Este tipo
de estrategias se fundamenta en el desarrollo del lenguaje en el nio. La meta final
es conseguir un ptimo nivel de competencias lingsticas. En este apartado estn
las Escalas de Desarrollo y su secuencializacin. As, tenemos las estrategias de
intervencin formal del lenguaje escolar: Estrategias de intervencin de la produccin verbal del lenguaje escolar. Dentro de este tipo de actividades podemos
distinguir varias que aportan mucha informacin: actividades de percepcin y
discriminacin auditivas, de respiracin y soplo, de ejercitacin de las cualidades

de la voz, de praxias de lengua, labios y paladar blando, de vocalizacin, las habilidades articulatorias, de ejercitacin de aspectos prosdicos (entonacin y ritmo),
uso de peudopalabras o logotomas, de sintaxis, etc.
1. Desarrollo del campo sintctico
Dentro de este apartado se pueden distinguir dos tipos de estrategias: las estrategias
optimizantes e inhibidoras. En cuanto a las primeras, las estrategias optimizantes, las
llamamos as porque facilitan el desarrollo ptimo del nio en desarrollo del lenguaje
escolar. Tales tareas podran ser:
De imitacin, aunque su valor es muy limitado, pero es una frmula muy sencilla
que facilita que el nio comience a hablar por mmesis.
De imitacin segn un modelo, tambin se basa en la imitacin, pero en este caso el
modelo puede ser el propio reeducador o experto en lenguaje.
De incrementacin, esta estrategia supone que el nio debe completar una palabra,
una frase, una oracin, e incluso un cuento, segn nivel y edad del alumno.
De sustitucin de elementos, esta estrategia pretende unir palabras con iconos que
son mviles, regables, etc., de forma que el nio utilice su motricidad fina y gruesa
al manejar, mover, pegar, cortar, inventar, etc., y adems reeducar los problemas
lingsticos que presente. En el caso de que el nio tenga un nivel superior pude
hacer otras tareas ms complejas como por ejemplo, sustituir nombres por pronombres, sinnimos, o antnimos, etc.
De expansin de elementos, esta estrategia suele ser muy efectiva en la creacin de
cuentos o juegos de hacemos como si, segn el nivel desarrollado en el nio y,
adems, nos permite utilizar oraciones ms complejas, en las que puede usar varios
elementos sintcticos: sujeto + verbo + complementos.
De contraccin o sntesis, este tipo de estrategia de intervencin se basa en lo
contrario que la anterior, es decir, el nio ha de saber suprimir elementos de una
oracin sin que pierda sentido, artculo, plurales, nombres, pronombres, verbos,
adverbios, verbos reflexivos, etc. Evidentemente, este tipo de actividades exige
mayor nivel de habilidades o competencias lingsticas.
De incrustacin, al igual que en el caso anterior, estas actividades suponen que el
alumno tiene ciertas competencias lingsticas adquiridas, porque debe incluir una
oracin dentro de otra.
De transformacin, en jerarqua de dificultad estara este tipo de actividad que
exige del alumno el cambio de orden en la oracin sin que pierda el sentido, de
activa pasarla a pasiva, etc.
De preguntas y respuestas de alternativa forzada, en las que el nio ha de contestar
algo que constituya la obtencin de algo que pretendemos desarrollar. Por ejemplo:
Que elija un sujeto: El hombre est cuidando el jardn o la mujer est cuidando
el jardn?
Que elija un verbo: La mujer come o duerme?
Que elija el objeto directo: La mujer come una sopa o un caldo?
Que elija un verbo y un objeto directo: La mujer est barriendo el suelo o
viendo la televisin?
Que elija un sujeto y un verbo: El nio est jugando o la nia est estudiando?
Que elija el sujeto, el verbo y el objeto directo: El nio est comiendo un caramelo o la nia est estudiando matemticas?
Tabla. 5.4. Estrategias optimizantes del desarrollo sintctico.
De imitacin.
De imitacin segn un modelo.
De incrementacin.
De sustitucin de elementos.
De expansin de elementos.
De contraccin o sntesis.
De incrustacin.
De transformacin.
De preguntas y respuestas de alternativa forzada:
Elegir un sujeto.
Elegir un verbo.
Elegir un verbo y un objeto directo.
Elegir un sujeto y un verbo.
Elegir el sujeto, el verbo y el objeto directo.
En cuanto a las segundas, las estrategias inhibidoras, las denominamos as porque

son lo contrario de las anteriores, es decir, lo que no debemos estimular o potenciar en
el nio que tiene alteraciones del lenguaje escolar. Por ejemplo, debemos considerar las
siguientes cuestiones:
Cuidarse de no preguntar lo que no sabe, le dejaramos en evidencia ante el profesional rehabilitador y l mismo, lo cual produce rechazo para seguir trabajando
con nosotros.
Obviar el lenguaje alterado o infantil a nivel de estructuras y produccin verbal.
Esto es muy frecuente en los hijos nicos, en los primeros hijos, etc. Se har la
correccin pertinente segn capacidad del nio.
Distinguir los errores de la incapacidad, a veces, puede ser por deficiente discriminacin visual o auditiva, por la imitacin de algn familiar o persona que admira, o
simplemente un pequeo retraso evolutivo.
Cambiar despacio las oraciones modelo de las frases que hemos trabajado anteriormente, porque puede provocar que el nio se despiste si no las tiene bien asimiladas.
Asegurarse de que entiende una estructura antes de cambiarla, esta estrategia
est relacionada con la semntica, pero resulta de mximo inters para el experto,
porque puede estar pidiendo una actividad al nio que no es inteligible para l, por
tanto, es imposible que la realice.
Pronunciar siempre la sintaxis correctamente, para que el nio asocie adems la
fonologa.
Tabla 5.5. Estrategias inhibidoras

del desarrollo sintctico.
Cuidarse de no preguntar lo que no sabe.

Obviar el lenguaje alterado o infantil.
Distinguir los errores de la incapacidad.
Cambiar despacio las oraciones modelo.
Asegurarse de que entiende una estructura
antes de cambiarla.
Pronunciar siempre la sintaxis correctamente.
2. Desarrollo del campo semntico

Para optimizar el campo semntico se han de elaborar actividades que exijan el conocimiento de nuevo vocabulario en el lenguaje del discente, se suele hacer a travs de imgenes, de libros, de juegos sin letras, de fotos, de lotos, de lminas con figuras de dibujos
animados que les gusten, de aficiones que te tengan: coches, motos, aviones, muecas,
ropa, etc. Cuentos que les contemos y que luego pueden narrar con sus propias palabras,
etc. Distinguir los campos semnticos: de la palabra flor, flores, florero, floristera, etc.,
adems permite reeducar el sinfn /fl/ y la /r/. Otro tipo de actividades que desarrollan la
dimensin semntica del lenguaje escolar son el nombrar objetos y definirlos o interpretar
acciones e historias, que previamente hemos preparado: actividades de denominacin de
objetos que le pondremos encima de la mesa, interpretar el cuento de Caperucita roja, Los
tres cerditos
Tabla. 5.6. Estrategias de desarrollo
del campo semntico.
Nuevo vocabulario.
Distinguir los campos semnticos.
Nombrar.
Definir objetos.
Interpretar acciones e historias.
3. Desarrollo del campo de la comprensin verbal

Se han de elaborar materiales con los que tengamos certeza de que el nio comprende
lo que le decimos o pedimos. Este tipo de actividades pueden ser muy sencillos o muy
complejos en funcin del nivel y edad del discente. As, podemos empezar por cosas
muy sencillas como: dar rdenes: sintate, lmpiate, pinta, etc. Pedir respuestas
a preguntas sobre el cuento que le hemos contado previamente. Que discrimine un
objeto o dibujo de los presentados y de varios campos semnticos. Que seale el dibujo
o frase que mejor define el cuento. Elaborar murales con frases, objetos o dibujos,
que estn relacionados con el cuento que le hemos contado al principio. Elegir cul
de las frases es la correcta con respecto al cuento con el que estamos trabajando la
comprensin verbal.
Tabla. 5.7. Estrategias de desarrollo
de la comprensin verbal.
Dar rdenes.
Pedir respuestas a preguntas.
Discriminacin de objetos o dibujos.
Que seale el dibujo o frase de una accin.
Elaborar murales con frases, objetos y dibujos que
estn relacionados con la accin.
Elegir cul de las frases es correcta.
5.3.4.4. Estrategias de intervencin funcional del lenguaje

Como hemos visto a lo largo del tema, el objetivo del mismo es optimizar las habilidades lingsticas del alumno, para que lo utilice eficazmente. Pero, a veces, no es
suficiente que el nio aprenda las construcciones sintticas, semnticas, sino que los
usos del lenguaje escolar se conviertan en la fuerza motivadora del aprendizaje de
las habilidades lingsticas y sean ejercitadas a la vez. Los ejemplos del desarrollo funcional del lenguaje se pueden elaborar de maneras diferentes: ponindose de espaldas
y explicando las acciones que estamos haciendo, a travs del telfono dando instrucciones, paneles opacos en el que el nio debe imitar lo que hace el especialista slo
con las explicaciones que ste le proporciona; provocar al nio con cosas imaginativas
para que produzca elocuciones verbales, etc.; tcnicas de teatro, role playing, suelen
dar muy buenos resultados.
Tabla 5.8. Estrategias funcionales del lenguaje.
Ponindose de espaldas y explicar las acciones que

estamos haciendo.
A travs del telfono dar instrucciones.
Paneles opacos.
Provocar al nio con cosas imaginativas.
Tcnicas de teatro, role playing, guiol, marionetas.
5.3.4.5. Estrategias de intervencin en la lectoescritura

Para este tipo de intervencin seguiremos las pautas de Defior y Ortzar (1995: 360 y
ss.) En este apartado intentaremos sintetizar, ya que sera muy extenso explicarlas todas
y excedera el objetivo de este tema. As, comenzaremos por la intervencin del lenguaje
escolar en la lectoescritura del que presentamos un pequeo esquema introductorio.
Tabla. 5.9. Estrategias de intervencin en la lectoescritura.

1. Intervencin en los procesos perceptivos:
Emparejar objetos.
Discriminar objetos.
Repetir segn modelo.
Discriminar el modelo diferente.
Completar segn modelo.
Reproducir los elementos de un modelo.
Discriminacin de figura-fondo.
2. Intervencin en el procesador lxico:
La ruta visual:
Lxico temtico.
Lxico en imgenes.
Juegos con naipes.
Bingos.
La ruta fonolgica:
Discriminacin de sonidos.
Discriminar fonemas y slabas.
Discriminar palabras.
Juegos de palabras.
3. Intervencin en el procesador sintctico:
Segmentar los elementos de las oraciones.
Reconocimiento de oraciones.
4. Intervencin en el procesador semntico:
Desarrollar la comprensin.
Comprender el mensaje de un texto.
1. Intervencin en los procesos perceptivos. Muchos de los problemas de la lectoescritura radican en este primer estadio de procesamiento de la informacin. En los casos
con dficit en los procesos perceptivos se han de incluir ejercicios que incluyan
la discriminacin de figuras, letras, e incluso nmeros. Se proceder progresiva y
secuencialmente, primero con materiales no verbales, tales como: figuras geomtricas, dibujos, nmeros, etc., para luego incluir actividades con materiales verbales:
letras, slabas, palabras, oraciones, frases, etc. Adems de esta secuenciacin de las
actividades, tambin tendremos en cuenta los materiales, que al principio sern manipulativos de signos o letras sueltas, luego se pueden presentar en bloques y, por ltimo,
directamente en papel. A continuacin, citamos algunos de los ejercicios que se pueden
realizar con los nios que presenten alteraciones del lenguaje escolar:
Emparejar objetos. Que tengan la misma forma, el mismo color, la misma forma
pero tamao diferente, encajar formas, etc.
Discriminar objetos. Se pueden utilizar palabras, pseudopalabras, frases, buscar
palabras, letras, slabas, etc. Identificar crculos, tringulos, cuadrados Tambin
se puede proponer actividades que el alumno sepa distinguir si el modelo que se le

presenta es igual o diferente al que l tiene.
Repetir segn modelo. El discente ha de hacer alguna actividad o buscar algn
elemento igual al modelo presentado. Se pueden utilizar sopas de letras, series de
signos, dibujos, buscar errores en lminas iguales, etc.
Discriminar el elemento diferente. Se trata de buscar el elemento diferente dentro
de una serie, un conjunto de objetos, etc.
Completar segn modelo. Se le pide al nio que reproduzca la muestra que se le
presenta, o completarlas hasta que sea igual.
Reproducir los elementos de un modelo. Este ejercicio pretende que el alumno sepa
reproducir el grfico, dibujo, letras o palabras que se le presentan, se ha de hacer de
forma progresiva.
Discriminacin de figura-fondo. El nio ha de percibir y distinguir la figura y el
fondo. Son buenos ejercicios distinguir la voz de alguien conocido en el ruido de
fondo de una cafetera, estacin de ferrocarril, imgenes que vistas de una perspectiva dibujan una forma y desde otra, la imagen que aparece es diferente.
2. Intervencin en el procesador lxico. Vamos a agrupar las actividades recomendadas
para la intervencin del procesador lxico en funcin del desarrollo de la ruta visual
o fonolgica.
a. La ruta visual. El objetivo de este tipo de intervencin reside en que el sujeto obtenga la representacin lxica de la palabra, as como su significado semntico. Las
actividades ms utilizadas para este tipo de intervencin suelen ser, entre otras:
Lxico temtico. Que estn en relacin con el tema de la unidad didctica: el
mar, la familia, el verano para que las pronuncie y las asocie a la lmina,
dibujo o fotografa.
Lxico en imgenes. Se trata de que el nio aprenda a asociar la imagen con
la palabra.
Juegos con naipes. La actividad consiste en tener una baraja en la que la mitad son
imgenes y la otra mitad con sus correspondientes palabras.
Bingos. La actividad comienza con una ficha que se le entrega al alumno con
todos los dibujos y sus palabras correspondientes. En el cartn, el nio ir colocando las palabras elegidas de las imgenes que se le presentan. Otra opcin es
darle las palabras en el cartn y cuando sale la imagen l tacha la palabra.
b. La ruta fonolgica. Las mayoras de los problemas lectores estn relacionados con
la dificultad de utilizar las reglas de conversin grafema-fonema. Para ello se proceder primero localizando exactamente dnde est el componente responsable del
dficit, para segmentar y analizar las palabras e incorporarlas a las actividades de
intervencin. La progresin debe seguir una serie de pasos, tales como: 1. comenzar
con las actividades oralmente antes de comenzar a escribirlas; 2. las palabras sern
conocidas por el nio, de uso cotidiano; 3. segmentar los fonemas, comenzando
por las vocales y despus las consonantes; 4. considerar si las consonantes estn en
posicin inicial, medial o final; 5. segmentar las oraciones en palabras, las palabras
en slabas y stas en fonemas.
Las posibles actividades para desarrollar la ruta fonolgica, podran ser las que a continuacin exponemos:
Discriminacin de sonidos. Producir y reconocer sonidos de ambulancias, de la polica, de una serpiente, etc. Prolongar los fonemas iniciales, mediales y finales de las
palabras utilizadas para que las discrimine mejor: hacer eco con una palabra, llamar
a una persona prolongando los fonemas, el juego del veo veo, con un gesto o palmada
pronunciar un fonema determinado, trabalenguas, actividades de rimas, etc.
Discriminar fonemas y slabas. Se pueden utilizar varias estrategias, entre ellas,
sealamos: se propone dar palmadas o golpes con el pie. Hacer tantos cuadrados
como elementos se le presentan o letras tiene cada palabra. Por ejemplo: la palabra
zapato, se harn 6 cuadrados, uno por cada fonema. Encadenar las palabras: armamano-nota, etc. Juego de los disparates, leyendo la ltima slaba con la primera de
la siguiente: arma-mano = mama, etc. Suprimir la slaba del medio, en palabras
polislabas o trislabas, como por ejemplo: paquita = a pata. Formar palabras con
elementos sueltos, y relacionarlos con una imagen, dibujo o foto. Ejemplo: se ponen
dentro de un crculo varias slabas, y el nio tendr que formar las palabras: mesa,
lpiz, etc.
Saber distinguir si se aaden o suprimen fonemas es otra variante de este tipo de
actividad. El objetivo es identificar los sonidos comunes que tienen dos palabras, las
actividades que se sugieren son del tipo siguiente: primero de forma oral, presentar
dibujos, fotos o lminas y decir sus nombres, separar las palabras en slabas, segmentar las slabas y comparar los sonidos, indicar el sonido comn, luego cuando
ha entendido el ejercicio se hace el mismo ejercicio de forma escrita.
Discriminar palabras. El objetivo de esta tarea es que el nio se de cuenta de que al
aadir o suprimir un sonido se convierte en otra palabra. Por ejemplo: no es lo mismo sal que sale. Es especialmente til para usar con sujetos que tienen problemas
con los sinfones. Por ejemplo: no es lo mismo grasa que gasa.
Juegos de palabras. El objetivo de este tipo de actividades ha sido siempre un juego, pues si decimos constantemente la palabra monja, monja, al final sale jamn.
Otra forma es elegir una palabra y dividirla en slabas. Y cada slaba se pronuncia
de forma inversa. Ejemplo: mesa = same, etc. Las ruletas son otra opcin en las
que figuran en el centro un fonema y de cada agujero sale el resto de la palabra.
Crucigramas que pueden hacerse con letras mviles. Cuadernos mviles en el que
las hojas se cortan en dos partes, una con la palabra escrita y otra con su imagen
correspondiente. La actividad es unir cada imagen con la palabra correspondiente.
3. Intervencin en el procesador sintctico. El objetivo de este tipo de intervencin es
conseguir asignar los papeles gramaticales a las palabras que componen la oracin.
Las actividades sugeridas para este tipo de intervencin en el procesador sintctico
del lenguaje escolar son las siguientes: ejercicios de emparejar dibujo, foto, lmina y
oracin. Se le da una imagen y una oracin al nio para que comprenda la forma de
trabajo y vaya colocando las diferentes claves que vamos a utilizar. Por ejemplo: si
presenta la oracin la nia juega con la mueca, ir acompaada de una nia y una
flecha entre ambos. Estas tareas se van haciendo ms complejas con ms oraciones y
ms imgenes, luego se incluyen grupos de sujeto y del objeto
Segmentar los elementos de las oraciones. Se pretende reeducar en el nio la lectura de frases en donde los grupos sintcticos se encuentren bien separados, ya sea
por una raya, color o en lneas diferentes. Formar oraciones que tengan relacin
con las imgenes presentadas, en las que es necesario elegir un grupo sintctico.
Por ejemplo: la vaca est en el prado o en la cuadra, se pueden poner de forma
de grupos, cuadrados, etc. Lo importante es que el nio sepa elegir la correcta.
Eleccin del grupo sintctico, formando frases y utilizando grupos sintcticos
desordenados. Completando correctamente una frase en la que tiene que incluir un
grupo sintctico. Ejemplo: come un ratn de campo, el grupo que tiene que
elegir es El gato negro o bien Negro es el gato.
Reconocimiento de oraciones. Para ello, se realizarn lectura de frases, en secuencias muy pequeas; teatro ledo, con cuentos infantiles segn su edad y nivel. Leer
textos y hacer preguntas y respuestas sobre el contenido. Puntuar frases y textos,
as como localizar frases con signos de puntuacin incorrectos.
4. Intervencin en el procesador semntico. Los ejercicios de este tipo de intervencin
tienen por objeto extraer el significado global de una frase o texto. Las actividades que
sugerimos en este tipo de rehabilitacin son las siguientes:
Desarrollar la comprensin: apuntamos slo algunas de las posibles actividades que
se podran hacer para potenciar, estimular a un alumno en el rea del lenguaje. As,
podramos hacer dibujos para textos, sintetizar el cuento, subrayar lo ms importante, y si el nio lo permite se pueden hacer redes semnticas, mapas conceptuales,
jerarquas. Ejemplo: del concepto ave, tipos de aves: loro, guila, gorrin, etc. Aves
que estn en la tierra: pato, gallina, etc. Que viven en el mar: cisne, gaviota, etc.
Cmo se cazan: con escopeta, trampas, etc. Caractersticas: tienen plumas, pueden
volar, tienen pico y dos patas Cuadros sinpticos, formular preguntas sobre el
contenido, elegir un final para el cuento inacabado, elegir varios finales para el
cuento, saber cul es el mensaje final del texto, etc.
Comprender el mensaje de un texto. Dentro de este tipo de ejercicios podemos proponer a los discentes algunas tareas como: leer textos, sobre todo cuentos que le gusten,
apoyar la comprensin con dibujos que expresen el contenido o mensaje, que resalten
las partes ms importantes, etc. Completar frases, en el que se le dan al alumno dos
conceptos similares para que elija. Por ejemplo: En el desayuno tomaremos ---caf--chocolate, Este fin de semana iremos al ---cine---al teatro. Lectura funcional que el
nio lea las instrucciones que se encuentra en la ropa, carteles, mens, etc. Completar
textos. Se le da al nio un pequeo texto con lagunas que debe rellenar. Por ejemplo:
mesa, lpiz, silla, cuaderno, texto: Mara entr en clase y se sent en su Y
puso en la el y el para escribir un cuento.
5.3.5. Materiales de intervencin

Los materiales de intervencin son la respuesta a la pregunta de con qu vamos a intervenir el
lenguaje escolar. Es uno de los elementos esenciales de la intervencin, ya que los materiales
que se utilicen enriquecen y hacen la sesin teraputica mucho ms agradable para el nio y,
por supuesto, que produzca mayores beneficios nuestra actuacin como profesionales.
Para hacer una buena intervencin es necesario tener un buen material didctico, y
aunque existe en el mercado espaol bastante diversidad de ellos, nosotros recomendamos
elaborarlos personalmente para reeducar a nuestros alumnos. Desde aqu reivindicamos la

necesidad de que se cree una asignatura en la Facultad de Ciencias de la Educacin, para
ensear a los futuros expertos del lenguaje a disear y elaborar sus propios materiales de
reeducacin. Esto le permite personalizarlos y adaptarlos a cada sujeto.
Como sealan Sos y Sos (1997) el gabinete de intervencin en el lenguaje escolar debe
ser una habitacin amplia, bien iluminada y sin barreras arquitectnicas. El equipamiento indispensable para el gabinete sera el siguiente:
Materiales didcticos. Animales de plstico, cajas de sorpresas, cartulinas con

dibujos, contadores de bolas, telas de diferentes texturas y colores, alimentos diferentes para conocer el sabor, velas para soplar y cerillas o un pequeo mechero para
encenderlas, fotos de familiares con diferentes emociones, frases escritas, ficheros,
globos de colores y de varios tamaos, horquillas para hacer pompas de jabn,
herramientas de plstico, casita de muecas, ropas de muecas y armarios, mariquitas, metrnomo, marionetas, mapas de la ciudad, pauelos de colores y tamaos
diferentes y de textura diferente, pelotas de ping-pong, pitos, plastilina, agujas de
coser tela, agujas de calceta, pinceles, pajitas para sorber lquidos, piruletas, recipientes de plstico, pares de objetos iguales, puzzles, etc.
Materiales grficos. Acuarelas, lpices, gomas de borrar, lpices de colores, abecedarios sueltos, pinturas de mano, libretas, libretas de dibujo, etc.
Materiales audiovisuales. Es imprescindible la utilizacin del casette para ver los
avances efectuados en el campo lingstico del nio, siempre con el permiso de sus
tutores legales, tanto para grabar algunas sesiones como para crear un ambiente
sonoro y relajado con msica para las actividades de audicin, de cierre gramatical,
de memoria, etc. Magnetofn, cintas de grabacin de sonidos onomatopyicos,
proyectores, cmara de vdeo, cintas para el vdeo, mquina de fotos, ordenador,
pelculas, radio, tocadiscos, etc.
Materiales inmobiliarios. Biblioteca bsica y logopdica especilizada, diccionarios,
libros de cuentos, cmic, revistas, peridicos, poesas, camilla, colchonetas, encerado, espejo, espirmetros con boquillas individuales, equipos de entrenamiento
auditivo, estanteras para guardar el material, fotocopiadora, etc.
Materiales sonoros. Pandereta, castauelas, reloj despertador, sonajeros, timbres,
trompetillas, flautas, tringulos, xilofn, armnicas, pianos pequeos, guitarras de
juguete, bombo, platillos, etc.
Como decamos en el prrafo anterior existen materiales normales adaptables para la
rehabilitacin del lenguaje escolar, que se pueden obtener en el mercado espaol y que a
continuacin exponemos, a saber:
El grupo de lminas con fotos, cromos, seriaciones de figuras y colores, lotos de
palabras.
El grupo de los juegos, como: el juego de la oca, el parchs, los domins, los cassettes de sonido y ruido.
El grupo de los libros de cuentos sin letras, varios tipos de libros: irrompibles, de
dibujos discriminativos, los dibujos discriminativos para fonemas, los dibujos para
descripcin de acciones, los anecdotarios, el Mini Arco
El grupo de libros que atienden a diferentes aspectos, como son: los de atencin,
es el caso del libro de Wally y otros. Los que permiten ejercitar la temporalidad,
la lateralizacin, la discriminacin visual, los trenes de palabras, los cmics para
hablar, los memorys, los vocabularios en imgenes, etc.
No debemos olvidar que la tarea de intervencin logopdica del lenguaje escolar con
los alumnos debe ser siempre de carcter ldico para el nio, pero para el experto es un
trabajo de rehabilitacin en el que est reeducando las diferentes dimensiones del lenguaje
escolar, y los procesos del mismo.
Tabla. 5.10. Materiales de intervencin
logopdica en el lenguaje escolar.
Materiales didcticos.
Materiales grficos.
Materiales audiovisuales.
Materiales inmobiliarios.
Materiales sonoros.
Materiales normales adaptables.
5.3.6. Temporalizacin de la intervencin

La temporalizacin es la respuesta a la pregunta de cundo y cunto tiempo dedicaremos a
la intervencin del lenguaje escolar. Es otro de los aspectos esenciales de la rehabilitacin,
al igual que en la fase de diagnstico, nuestra actuacin teraputica tiene un marco temporal de actuacin con el sujeto. La secuenciacin temporal afecta a varios aspectos que
vamos a tratar de enumerar a continuacin:
Primero y de forma genrica, la intervencin del lenguaje escolar tiene un pronstico mucho ms positivo en funcin del diagnstico e intervencin precoz. Esta
idea est avalada por todos los estudios tericos y experimentales, adems de la
prctica diaria. Por tanto, la respuesta a esta pregunta es bastante obvia: lo ms
pronto posible.
Segundo, cuando se refiere uno al momento en que debe intervenir un terapeuta
del lenguaje, aparece inmediatamente el concepto de precocidad, como mencionamos en el prrafo anterior (Monfort,1988). Este momento ptimo deriva,
lgicamente, de lo que entendemos por edad ptima para aprender a hablar, del
conocimiento que tenemos de los procesos neurolgicos de recuperacin en
ciertos casos como la afasia, de las repercusiones afectivas y sociales que suelen
presentar las alteraciones del lenguaje y del deseo de prevenirlas, de la intencin,
por fin, de evitar que se establezcan aprendizajes errneos o inadecuados que
hipotequen una futura reeducacin.
Los expertos en intervencin del lenguaje escolar observan y constatan la rpida
mejora de calidad y cantidad de los progresos del nio cuando la intervencin ha sido
realizada en las ms tiernas edades. La LOGSE, al ampliar la edad de escolarizacin
a los nios de 3 aos, facilita la deteccin y atencin temprana en las aulas de las
alteraciones del lenguaje.
Tercero, otra cuestin importante que afecta a la temporalizacin es el aspecto del

tiempo dedicado a las sesiones semanales y su duracin dedicadas las reeducacin
del alumno, normalmente se advierte que estn determinadas por las caractersticas que presenta el sujeto que asiste a la terapia, nos referimos, obviamente, a
los siguientes factores determinantes como: gravedad de la alteracin que presenta
el sujeto, la edad del alumno, si es infantil, primaria o secundaria. Las variables
circunstanciales, tales como: el nmero de horas disponibles por parte del discente
y del especialista del lenguaje escolar; la posibilidad de movilidad del alumno, etc.
Coincidimos con Crystal et al. (1984), que el tiempo dedicado a una sesin de reeducacin debe oscilar entre un mnimo de unos 45 minutos a una hora, distribuidas en la
semana en funcin del problema que presente el discente. Lo ideal es la flexibilidad segn
el desarrollo de la intervencin. Le Huche (1994: 48), expone que en Francia, legalmente, la
duracin de las sesiones en gabinete de reeducacin no puede ser inferior, en la actualidad,
a los 30 minutos. Una duracin media de 45 minutos, parece razonable. Si el alumno vive
lejos puede proponerse un tratamiento por series de sesiones seguidas. Por ejemplo, de 5 a
10 durante 8 10 das, espaciando series entre s unas semanas o meses. El nmero de
sesiones vara segn los casos que se nos presenten. Pueden ser inferiores a 20 sesiones
distribuidas a lo largo de 4 a 6 meses pero, con frecuencia, pueden llegar a 30 40 sesiones
durante 6 12 meses. En ocasiones pueden superar las 50 sesiones repartidas a lo largo del
ao, sin que pueda hablarse de abuso.
Este planteamiento que sugiere Le Huche est claro que se refiere a la intervencin
correctiva. En el caso de una intervencin de afianzamiento, las sesiones son mucho ms
espaciadas en el tiempo y pueden ser ms breves en duracin. La intervencin preventiva,
en el caso de sujetos de riesgo, tiene un lugar excelente en la escuela con sesiones espordicas pero bien planificadas, amn del seno familiar, hospitalizados, etc.
5.3.7. Lugar de intervencin

Al igual que los elementos bsicos de intervencin vistos anteriormente, sta es la respuesta a la pregunta de en dnde se efectuar la intervencin del lenguaje escolar. El
poder disponer de un lugar concreto y bien acondicionado para que el especialista y el
nio puedan trabajar de forma agradable es muy importante en el resultado de nuestra
terapia. Por tanto, se ha de disponer de un lugar apropiado con condiciones mnimas de
confortabilidad y materiales ad hoc, lo que supone:
En primer lugar, el aula o gabinete en donde efectuaremos la reeducacin del lenguaje escolar ha de ser acogedor, silencioso, luminoso y clido; un lugar en el que
el nio se sienta cmodo y a gusto.
En segundo lugar, excepto en los casos graves que estaran en centros especficos,
normalmente se ha de procurar que est insertado en el centro ordinario para facilitar una mayor insercin social del nio y que no le haga sentirse diferente. Puede
ser en el aula ordinaria, si es apoyo, o en un gabinete del centro.
En tercer lugar, ha de estar decorado con cosas que les interesen mucho a los nios,
especialmente juguetes, con muchos colores llamativos, de todos los tamaos y de
materiales no txicos e irrompibles, si son dibujos o lminas estarn en fundas de
plstico o plastificadas para evitar que se rompan y poder limpiarlas con facilidad.
Evidentemente, la respuesta que contesta a esta pregunta, depende del objetivo y tipo de
la intervencin planteada por el especialista, as podemos distinguir tres posibles lugares:
Si la intervencin es preventiva, el lugar puede ser cualquiera que est en condiciones aceptables. Este tipo de intervencin slo est indicado en algunos casos de
riesgo, y su lugar idneo es la escuela, si bien puede darse en el seno familiar, en
hospitales con nios que llevan mucho tiempo hospitalizado, etc.
Si la intervencin es correctiva, con la que se pretende o quiere cambiar el funcionamiento lingstico alterado, ser individualizada (o en muy pequeos grupos si
las circunstancias lo requieren y el lugar es adecuado y lo permite). Normalmente,
en esta situacin, sera el aula o gabinete de rehabilitacin.
Si lo que procede es una intervencin de afianzamiento del desarrollo logrado en las
competencias lingsticas, tendr lugar, por supuesto, despus de una intervencin
correctiva y su objetivo ser asentar o consolidar los logros conseguidos. El lugar
puede ser el mismo donde tuvo la primera intervencin o bien en el aula ordinaria,
con el apoyo idneo.
5.3.8. Secuencializacin y prioridades

sta es la ltima de las respuestas de los elementos esenciales de la intervencin y corresponde a cul es el orden y la prioridad de la intervencin del lenguaje escolar. Su importancia
reside en la sistematizacin y los puntos prioritarios de actuacin por parte del especialista
con respecto a las necesidades educativas especficas del discente.
Tambin est relacionada directamente con la toma de decisiones sobre los modelos y
enfoques de intervencin logopdica del lenguaje escolar que hemos presentado anteriormente. Nuestro enfoque est basado en nuestra experiencia y ha de ser de desarrollo de
habilidades y competencias de forma holstica del sujeto, es decir, que hemos de utilizar
todas las estrategias que nos parezcan convenientes para potenciar las habilidades y capacidades que posee el alumno e implantar otras de las que carece el alumno con problemas
en el lenguaje escolar; adems ha de ser global, que abarque todas las dimensiones y
mbitos que afecten al discente.
En cuanto al primer concepto mencionado en el ttulo del apartado, la secuencia

de reeducacin, segn Gallardo y Gallego (1995: 147 y ss.), en general, puede
seguir el esquema temporal de uso, forma y contenido: comenzando por un enfoque pragmtico para establecer o desarrollar las funciones comunicativas, luego
seguir con un programa de optimizacin mofosintctica e intervenir en las alteraciones fonolgicas del sujeto simultneamente para terminar con actividades de
incremento y mejora semntica. Es decir, propuesta de secuencia sugerida por los
autores mencionados anteriormente es la siguiente: pragmtica, morfosintaxis,
fonologa y semntica.
En cuanto al segundo concepto mencionado, referido a las prioridades, como regla
general se han de priorizar las necesidades del alumno en funcin de sus carencias
o dficits, de su edad y partir de lo que el sujeto ya tiene adquirido, para que la
intervencin sea siempre un xito para l.
Otros aspectos a tener en cuenta son los que a continuacin mencionamos: a) si
es una intervencin preventiva o de riesgo; b) se tendr en cuenta a la hora de
proceder a una intervencin correctora, si el problema es leve o grave; c) si es una

intervencin de afianzamiento o generalizacin de lo reeducado.
Para probar la eficacia de la intervencin se puede elaborar una la prueba de generalizacin y aplicarla a otras situaciones parecidas en las que el nio tenga que
hacer extrapolacin de lo aprendido. Guess et al. (1986), estudian el proceso de
generalizacin del habla y de la conducta lingstica indicando dos condiciones:
la primera, se refiere a la generalizacin del estmulo, mientras que la segunda, se
refiere a la generalizacin o diferenciacin de la respuesta.
En el mercado actual existen muchos programas de intervencin que el profesional del

lenguaje escolar puede seguir y aplicar, segn sus necesidades y en los cuales los objetivos
ya vienen marcados, ms o menos en un orden jerrquico de importancia y que llevan ya
incluidos los criterios de evaluacin (Guilham, 1979; Kenet, 1982).
5.4. Evaluacin de la intervencin en el lenguaje escolar

Como hemos dicho al principio del presente texto, el diagnstico escolar supone la deteccin del problema, la intervencin especfica del mismo y la evaluacin continua de los
progresos del alumno con el programa previamente diseado; y a la vez, se ha de evaluar el
propio programa de intervencin, en este caso del lenguaje escolar, ya que podra ser cualquier otro mbito del diagnstico. Por eso, en este apartado slo mencionaremos aspectos
generales ya que se convertira en otro captulo y nos extenderamos demasiado.
Autores como Del Ro (1988), afirman que la evaluacin es el ltimo de los componentes
de los procesos educativos y teraputicos. Pero, en qu consiste evaluar? Sencillamente,
evaluar consiste en arbitrar procedimientos o establecer criterios en funcin de los objetivos
que nos hemos propuesto, que nos permitan contestar las siguientes preguntas:
Ha habido realmente cambios durante el proceso de intervencin?

Se deben a los procedimientos o estrategias usadas?
El cambio ser debido al paso del tiempo?
Debemos detenernos en la palabra cambio. En este contexto de la evaluacin, la palabra cambio se refiere a cambios observables en las habilidades lingsticas intervenidas
en los alumnos. En definitiva, cuando se ensea algo, o se rehabilita o habilita o se capacita
a una persona, el terapeuta est ayudando a que se produzcan cambios en los alumnos.
5.4.1. Tcnicas de evaluacin interna del programa de intervencin

Las distintas formas de evaluacin dependen en parte de las teoras del lenguaje de las
que se parta. No obstante, para evaluar procesos, existen mtodos teraputicos que son
ampliamente conocidos y aceptados, sobre todo en lo que se refiere al mtodo del llamado
control experimental (Sidman, 1973). Si en la prctica cotidiana la evaluacin es necesaria, en la experimentacin cientfica es imprescindible. Veamos, pues, a continuacin, dos
tipos de evaluacin, nos referimos al control experimental y a la evaluacin clnica.
5.4.1.1. El control experimental

Se refiere a la evaluacin por excelencia, llevada a su mayor grado de rigor. As como
es posible presentar casos clnicos o educativos, sin la evaluacin consiguiente, es
impensable que la comunidad cientfica acepte una investigacin que no evale sus
procedimientos y conclusiones. Para ser concluyente, una investigacin debe incluir en
su metodologa un procedimiento de evaluacin o control. Algunos de los mtodos ms
frecuentes de control experimental son:
La reversin de contingencias, mediante el diseo ABAB (Sidman, 1973). Consiste

en volver al nivel basal inicial, despus de haber producido los cambios deseados,
de tal forma que el experimentador demuestre su control sobre el fenmeno; es
decir, que no slo conoce y maneja las variables que han producido el cambio, sino
que puede invertirlo. En el caso de que se pudiesen revertir las contingencias es
poco deseable, lo que justifica que apenas se use.
Grupos de control. Esta forma es ms antigua que la anterior y tambin mucho ms
conocida. Consiste en aplicar el tratamiento experimental a un grupo de sujetos y
no aplicarlo a otro grupo supuestamente idntico. Si en el primer grupo se producen
cambios y en el grupo de control no, el experimentador puede argumentar que los
cambios producidos se deben a los efectos del programa utilizado y no al azar o al
paso de tiempo.
Palabras-control. Con esta tcnica comparamos no a grupos de sujetos, sino a dos
partes idnticas del contenido del lenguaje de un mismo sujeto o sujetos. Supone
dividir en categoras lingsticas en dos bloques similares, aplicar el programa de
intervencin con uno de los bloques y comparar los resultados con el bloque de
categoras no enseado. En buena lgica, el bloque no enseado no debiera aparecer
en el repertorio del alumno. A veces s aparecen aunque no en la misma proporcin,
es la transferencia de conocimientos. Se evita este problema con la estadstica, es
decir, si la diferencia es significativa a nivel estadstico, se considera que los cambios
producidos en el bloque que s se ense se debe a la actuacin del experimentador.
Lneas de base mltiples. sta es la tcnica ms reciente y elaborada de control
experimental, especialmente aplicada al comportamiento verbal. Consiste en comparar niveles bsicos de distintos repertorios de un mismo sujeto o varios sujetos,
es decir, estamos ante una tcnica que pretende comparar la evolucin del lenguaje
de un mismo sujeto con otros comportamientos, verbales o no, de ese mismo sujeto
o grupo de sujetos, de modo que aqu el grupo de control lo constituye un comportamiento sobre el que no actuar el experimentador, frente a otro comportamiento,
verbal, sobre el que s se actuar. La ventaja que presenta este sistema es que tiene
en cuenta la naturaleza evolutiva del lenguaje. Se trata, pues, de hallar en cada caso
comportamientos que no tengan ningn punto de contacto entre s, pero que se
encuentren a un mismo nivel de dificultad, inicialmente, de desarrollo evolutivo.
Hoy por hoy, es el mejor tipo de control experimental para el estudio en detalle
de los procesos de adquisicin del lenguaje y un buen procedimiento para validar
experimentalmente y comparar procesos teraputicos del lenguaje.
5.4.1.2. El control clnico

Se entiende por intervencin cualquier actuacin profesional con fines teraputicos. La diferencia entre los dos mtodos slo es de grado. Es decir, para el investigador es necesario
demostrar que los cambios producidos se deben a variables que l controla; para el clnico,
por el contrario, es prioritario producir dichos cambios y, en la prctica, no le preocupa

demasiado a qu son debidos. Si bien, actualmente el experto en lenguaje escolar es ms
consciente de la necesidad de saber que tales cambios son producidos por su intervencin
y de qu modo sta afecta.
Adems de la posibilidad de utilizar las tcnicas de evaluacin interna, es decir,
al programa de intervencin, existen otras que permiten evaluar desde el exterior el
programa implementado.
5.4.2. Tcnicas de evaluacin externa al programa de intervencin

En el apartado de evaluacin hemos considerado primero las tcnicas de evaluacin interna del programa de intervencin, luego de control clnico para llegar a analizar las tcnicas
de evaluacin externa del programa de intervencin.
5.4.2.1. Tcnicas de evaluacin incluidas en el programa de intervencin

Para evaluar una intervencin es necesario que sta rena unas ciertas caractersticas. Es
decir, para que un experto del lenguaje pueda asegurarse que su intervencin ha producido
cambios en la conducta del alumno y que conoce las causas de tal cambio, su programa de
intervencin tiene que tener objetivos observables. Para ello, esta evaluacin debe establecer algunos criterios:
La lnea basal para cada objetivo operativo, o test inicial para conocer exactamente
de qu parte el sujeto, o lo que es lo mismo: lo que sabe.
Un criterio evaluativo o un baremo.
Criterio de temporalizacin.
Tomar la lnea base o test final.
Criterio de inteligibilidad, que consiste en determinar el grado de perfeccin que se
exige en las actividades del programa, para evitar que el logopeda se adapte o rebaje
exigencias al alumno.
Con este mtodo el profesor de audicin y lenguaje o logopeda escolar valora su propio
trabajo y le permite tener una visin global de su intervencin. Valorar la eficacia de sus
tcnicas. Le permite el seguimiento individualizado del discente. Tambin hemos de decir
que existen programas preestablecidos, que ya se han mencionado anteriormente, son
programas de intervencin estndar que incluyen objetivos y criterios de evaluacin, que
sirven para facilitar el trabajo del profesional segn sus intereses o necesidades, si bien
nuestra postura es evitar caer en la estandarizacin, creemos que cada sujeto exige un
programa especfico segn la problemtica que presente, por lo tanto, el diseo debe de
ser exclusivo para el individuo.
5.4.2.2. Tcnicas de evaluacin externa a la intervencin

La forma ms usada de evaluar un programa de intervencin ha sido comparar los resultados o la ejecucin del propio alumno con test estandarizados de uso habitual, como
por ejemplo el WISC, comparando los resultados de la escala verbal, antes y despus de
la intervencin. Con esta tcnica, los cambios que tienen que producirse en la conducta
verbal tienen que ser muy significativos para que estos test puedan registrarlo. Basndonos en Gallardo y Gallego (1995), proponemos la grfica siguiente para evaluar la
eficacia del programa.
Grfico 5.1. Evaluacin de la eficacia de un programa

de intervencin (basado en Gallardo y Gallego, 1995).
% de respuestas correctas
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
Evaluacin
inicial
10
11
12
13
Intervencin logopdica
14
15
16
17
18
19
20
Evaluacin Seguimiento
final
5.4.2.3. Niveles de evaluacin del lenguaje escolar

La evaluacin del lenguaje escolar sigue las directrices de la Ley de Educacin que est
vigente. Pero generalmente, se han propuesto desde la aprobacin de la LOGSE y LOE los
niveles siguientes:
a. Inicial. En la que se pretende obtener los conocimientos mximos que posee el nio
sobre la materia, asimismo detectar las carencias que presente en un determinado
momento de su vida escolar. Por tanto, se identifica lo que sabe hacer el sujeto y de
lo que carece, estableciendo una lnea base, de la que partir a la hora de programar.
Se han de tener en cuenta los objetivos del PCC (Programa Curricular de Centro),
para los que se utilizarn los instrumentos que el tipo de los que a continuacin
sealamos: pruebas escritas, las entrevistas, y los test. Tambin es necesario hacer
una puesta en comn con el Departamento de Orientacin del centro. As como
identificar los objetivos y contenidos procedimentales y actitudinales que son comunes a varias reas y, sobre todo, evaluar coordinadamente.
b. Formativa. Este tipo de evaluacin cuantitativa o tambin conocida por formativosumativa, es un tipo de evaluacin que afecta a los contenidos y a los mtodos. Pero
tambin puede ser la evaluacin de la evolucin por objetivos o criterial, en este
caso, se valoran las capacidades y los valores.
c. Sumativa. Este tipo de evaluacin se efecta por objetivos, lo que supone contenidos,
procedimientos y mtodos. El experto pretende conocer si ha logrado los objetivos
propuestos inicialmente para la rehabilitacin del alumno, lo que permitir generalizar la correccin, o bien promocionar o no al nio al curso siguiente, o revisar la
propuesta curricular. La evaluacin ha de abarcar los contenidos conceptuales, los
procedimentales y los actitudinales. Se puede hacer a travs de pruebas escritas,
grficas o por audiovisuales. Se ha de valorar especialmente el trabajo individual

del sujeto pero tambin cmo se desenvuelve en el grupo. Es importante valorar el
proceso de aprendizaje y sobre todo el resultado final obtenido de nuestro programa
de intervencin. Otras formas de ayuda a conseguir una evaluacin ms completa,
es utilizar la autoevaluacin y la coevaluacin con el alumno.
5.4.2.4. Capacidades y destrezas del rea del lenguaje escolar

sta es la nueva lnea de actuacin y evaluacin de las reas de conocimiento propuesta
por la Convencin de Bolonia, tambin recogida por la Ley Orgnica 2/2006 y en el Real
Decreto por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria mencionado anteriormente. As pues, desde este marco propuesto por la Unin Europea se han
identificado ocho competencias bsicas para la educacin primaria:
Competencia en comunicacin lingstica.
Competencia matemtica.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
Tratamiento de la informacin y competencia digital.
Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artstica.
Competencia de aprender a aprender.
Autonoma e iniciativa personal.
Si nos centramos en la primera competencia expuesta anteriormente, que es la que
nos afecta directamente en este texto, veremos que es la que se refiere a la competencia
lingstica. Segn la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, el R.D. de enseanzas mnimas
en educacin primaria, esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como:
Instrumento de comunicacin oral y escrita.
Representacin, interpretacin y comprensin de la realidad.
Construccin y comunicacin del conocimiento.
Organizacin y autorregulacin del pensamiento.
Las emociones y la conducta.
Los conocimientos, destrezas y actitudes que pertenecen a esta competencia permiten
expresar pensamientos, emociones, experiencias, opiniones, as como dialogar, expresar y
crear las propias ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia al discurso lingstico,
en las acciones, tomar decisiones, disfrutar del placer de la lectura y escritura, estimulando
con todo ello la autoestima y la autoconfianza. Siguiendo esta exposicin proponemos
evaluar los siguientes aspectos del lenguaje, que exponemos a continuacin:
a. Se han de valorar las capacidades que ha de poseer un alumno de primaria en el
rea del lenguaje escolar, a saber:
Expresin oral.
Expresin escrita.
Comprensin.
Sentido crtico.
Expresin no verbal.
Participar.
Relacionarse.
Comunicarse.
Etc.
b. En cuanto a la valoracin de las destrezas que ha de poseer un alumno de primaria
en el rea del lenguaje escolar, se han de tener en cuenta los elementos siguientes:
Diccin.
Vocabulario.
Ortografa.
Elaboracin de frases.
Elaboracin de textos.
Fluidez verbal.
Entonacin.
Expresividad.
Secuenciacin.
Codificar-descodificar.
Producir mensajes.
Comentar.
Conversar.
Analizar textos.
Dialogar.
Etc.
En sntesis, en este presente captulo hemos pretendido hacer una iniciacin a la intervencin teraputica del lenguaje y, a la vez, crear un puente coherente entre la primera
y la segunda parte del texto: Diagnstico e intervencin didctica del lenguaje escolar,
nuestra intencin es que nuestros amables alumnos o profesionales comprendan la cohesin interna de ambas partes; por un lado, el diagnstico del lenguaje escolar, y por otro,
entender qu hacer con los datos obtenidos y proponer formas de intervencin en el rea
del lenguaje desde el contexto escolar.
Referencias bibliogrficas
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SEGUNDA PARTE
INTERVENCIN EDUCATIVA
CAPTULO
El curriculum y los fines educativos

Plan del captulo
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
Introduccin
Aproximacin al concepto de curriculum
Los fines y objetivos del curriculum
Dos modelos curriculares
6.1. Introduccin
No resulta una tarea fcil escribir este primer captulo sobre el curriculum y los fines
educativos en una obra que pretende incidir sobre los aspectos prcticos de aplicacin en
el aula o de intervencin educativa. Pero, tal vez por ello mismo, sea ms necesaria una
adecuada reflexin y fundamentacin terica de dicha prctica, evitando as la tentacin,
en la que han cado muchos seguidores de los modelos tecnicistas que analizaremos, de
buscar simples recetas para una aplicacin directa, sin reflexin sobre los fundamentos
de su propia actuacin. Por ello es importante, aunque comprometido, realizar, en primer
lugar, un esfuerzo de aproximacin a la complejidad del mundo del curriculum y abordar,
en segundo trmino, las finalidades y los objetivos del mismo, efectuando un anlisis,
no slo de modelos curriculares de gran divulgacin, ya reconocidos como clsicos, sino
tambin incidiendo, en concreto, mediante la reflexin crtica, en un modelo curricular
de tipo tecnicista que tuvo gran arraigo en la enseanza espaola de la dcada de los
ochenta, los llamados Programas Renovados de la enseanza, que han dejado una importante huella y repercusin sobre la mentalidad y la prctica de muchos profesionales de la
educacin. Pretendemos, tambin, en este captulo, realizar un breve anlisis y evaluacin
del modelo curricular de la LOGSE (1990), implantado en Espaa en la ltima dcada del
siglo XX, dada la importancia que ste ha tenido en el establecimiento de las bases de la
modernizacin del curriculum y como marco y referente obligado de las leyes educativas
posteriores en Espaa, ltimamente la LOE (2006).
6.2. Aproximacin al concepto de curriculum

En una primera aproximacin, el trmino curriculum viene a significar, en el lenguaje
pedaggico, segn Rosales (1988: 29), el estudio, planificacin, desarrollo y evaluacin
169
del proceso institucional sistemtico de enseanza y aprendizaje. No es tarea fcil, sin

embargo, acotar este concepto, dada la gran complejidad de los fenmenos curriculares y la
diversidad de teoras y enfoques sobre el mismo, como a continuacin se ver.
6.2.1. El curriculum desde el punto de vista etimolgico

y aproximacin conceptual
La voz latina curriculum equivale, etimolgicamente, a carrera, recorrido que debe ser
realizado. En latn curriculum-i (n): significa carrera, itinerario, lugar donde se corre; y el verbo correspondiente, currere: correr.
Gimeno Sacristn (1992) seala que la escolaridad es un recorrido para los alumnos
y el curriculum su relleno, su contenido, la gua de su progreso por la escolaridad. Este
trmino comienza a ser utilizado, en el lenguaje pedaggico de los pases anglosajones, en
el siglo XIX, teniendo lugar su difusin a partir de los primeros aos del siglo XX. Es, en
los albores de este siglo, cuando la educacin de masas, que se inicia ya en el siglo anterior
como consecuencia del fenmeno de la industrializacin, realiza su expansin. Como
seala Lundgren (1991: 28-29), la escolarizacin elemental obligatoria no se impone legalmente hasta finales del siglo XIX y no llega a generalizarse hasta mediados del XX. Las
exigencias de la expansin de la escolarizacin llevan consigo, segn este autor, una serie
de ajustes tanto en la forma de estructurarse sta como en la creacin de nuevos niveles
de enseanza. Para Gimeno Sacristn (1992: 145), la necesaria organizacin y regulacin
de un sistema escolar tan complejo y que sirve a intereses sociales con consecuencias tan
decisivas supone un inevitable control y, adems implica la idea de regular y controlar
la imparticin del conocimiento.
Desde que Bobbit, en 1918, utiliza por primera vez el ttulo The Curriculum en uno de
sus trabajos, el uso de este trmino comienza a difundirse y pronto proliferan de modo tan
extraordinario los estudios sobre este tema que su empleo se extender rpidamente, desde
los pases anglosajones, por el resto de Europa y Amrica Latina.
En este intento de acercamiento a sus orgenes, podemos preguntarnos: cules son los
problemas bsicos de los que se ha preocupado y preocupa el curriculum? En sus primeros
momentos, el trmino curriculum se asociaba esencialmente con el problema primordial
de la enseanza de todos los tiempos: lo que se debe de ensear, es decir, el problema de
la seleccin de los contenidos. Esta problemtica sigue siendo, tambin hoy, el caballo de
batalla de las grandes decisiones curriculares por la enorme repercusin social, poltica,
ideolgica y econmica que tienen tales decisiones. Es fcil reconocer este hecho con tan
solo asomarnos a los mbitos donde se producen las grandes discusiones y debates (comisiones oficiales y Parlamentos) sobre la conveniencia de introducir o suprimir stos o los
dems contenidos o materias en las distintas etapas educativas y niveles de enseanza. El
curriculum, segn Gimeno, es una seleccin limitada de cultura, dado que el tiempo de
escolarizacin y las capacidades de los alumnos son limitadas. Porque en la escolarizacin,
en palabras del mismo autor, no se aprende todo, ni todos aprenden lo mismo, por lo que el
primer problema currricular tiene un significado social y poltico (Gimeno, 1992: 143).
De lo dicho se desprende que el curriculum supone una seleccin de los contenidos
culturales del sistema educativo. Es decir, se trata de un proyecto que implica una opcin
cultural compleja y comprometida. Desde este punto de vista Gimeno, en otra de sus
obras (1998: 40 y 42), propone una primera aproximacin al concepto de curriculum,
El curriculum y los fines educativos 171
definindolo como el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, poltica y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar, y que se hace realidad dentro
de las condiciones de la escuela tal como se halla configurada. Indudablemente, para este
autor, la concepcin cualitativa del currculo no es independiente de los diversos formatos
que adopta, ni de las condiciones en las que se desenvuelve. De acuerdo con esta visin del
curriculum, debemos reconocer que la pregunta esencial que se plantea, la de qu ensear,
lleva consigo asociados un sinfn de interrogantes cuyas respuestas tienen importantes
connotaciones sociales y polticas.
Adems, la resolucin de los problemas que plantea el qu ensear (problema de fines
educativos y contenidos) suscita y exige, a su vez, la respuesta a otras preguntas que desbordan y complementan sus fronteras para situarse en el terreno del cundo y del cmo
ensear, y del qu, cmo y cundo evaluar. Es decir, en el curriculum no slo se plantean
y seleccionan los objetivos y contenidos (lo que se ensea y aprende), sino que tambin se
decide cundo se har, por lo que es posible establecer niveles de dificultad en los contenidos, de modo que puedan ser distribuidos secuencialmente en distintas etapas, o niveles
y tiempos. El curriculum propone, adems, ciertos criterios y orientaciones metodolgicas
que afectan a cmo ensear. Y, finalmente, ste toma las decisiones pertinentes sobre la
evaluacin (el qu, cmo y cundo evaluar). Por ello, el Diseo Curricular Base (1989),
que constituye el documento que recoge el planteamiento curricular de la LOGSE de 1990,
en Espaa, trata de integrar, de algn modo, todos estos elementos en su definicin de
curriculum cuando lo define como el proyecto que determina los objetivos de la educacin escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporacin a la cultura que la
escuela trata de promover y propone un plan de accin adecuado para la consecucin de
estos objetivos (DCB, 1989: 21). En este concepto se plasman dos funciones bsicas del
curriculum, que son las siguientes:
a. Determinar los objetivos o intenciones del sistema educativo (respondiendo, como
proyecto, a la pregunta de qu ensear).
b. Servir de gua para la prctica (tomando las decisiones, propias de un plan de accin, sobre el cmo y cundo ensear y acerca del qu, cmo y cundo evaluar).
Es preciso observar que, tanto en el concepto que ofrece el Diseo Curricular sealado,
como tambin en el que hemos recogido anteriormente de Gimeno Sacristn, queda patente
la concepcin del curriculum como un proyecto, una planificacin, es decir, como una representacin de la accin. Sin embargo, no se percibe en estos conceptos la importantsima
faceta o mbito del curriculum que es la de ser considerado como accin o como praxis. Angulo Rasco (1994) sintetiza en tres apartados la pluralidad de concepciones existentes sobre
el curriculum que reflejan las distintas percepciones que se pueden tener sobre el mismo:
Como contenido (el curriculum como representacin de la cultura).
Como planificacin (el curriculum como representacin de la accin).
Como accin prctica (el curriculum como accin interactiva y construccin
prctica).
Segn Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1983), los muy diversos conceptos y definiciones sobre el curriculum pueden agruparse en las siguientes categoras en funcin de los
enfoques adoptados, segn se entienda ste:
Como una estructura organizada de conocimiento.
Como un sistema tecnolgico de produccin.
Como un plan de instruccin.

Como un conjunto de experiencias de aprendizaje.
Como una solucin de problemas.
Pero los intentos de definir el curriculum, ya lo hemos dicho, son siempre pobres y
parciales, aunque determinantes y comprometidos, ya que su definicin supone adoptar
una postura, optar por alguna alternativa ante la pluralidad de problemas y disyuntivas
que se plantean, es decir, presupone un compromiso tico, una toma de postura. Contreras
Domingo (1991: 176-182) sistematiza los problemas y alternativas que se pueden presentar
en las distintas posiciones sobre el curriculum, en las siguientes:
1. El curriculum debe proponer lo que debe de ensearse o lo que los alumnos deben
aprender? Es decir, importan las disciplinas o materias de enseanza o la adquisicin de destrezas por parte de los alumnos?
2. El curriculum es lo que se debe de ensear o aprender, o lo que realmente se
ensea y aprende? Por ello, qu relacin existe entre intenciones y logros?
3. El curriculum es lo que se debe ensear o aprender, o incluye tambin el cmo,
las estrategias, mtodos y procesos de enseanza? Es, pues, cuestin de qu o de
cmo ensear?
4. El curriculum es algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o
es algo abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicacin? La naturaleza
del curriculum es esttica o dinmica, ya que evoluciona en el proceso de su aplicacin? La opcin por algunas de estas disyuntivas, dice este autor, ser indicativa
de qu es lo importante.
Sin pretender dar respuesta a estas preguntas ni optar por alguna de ellas, esbozamos
aqu nuestra aproximacin conceptual al trmino curriculum. De lo dicho hasta aqu, podramos llegar a entender el curriculum como un proyecto o como un plan que determina
las intenciones educativas y selecciona contenidos culturales al tiempo que planifica o
gua la accin prctica, pero que se hace realidad gracias a la propia prctica. Siendo ello
cierto, preferimos resaltar (siguiendo a Stenhouse, Elliott, Jackson, o el propio Gimeno
Sacristn, entre otros) la idea de curriculum como marco o contexto en el que se plantean
y resuelven los problemas concretos del mbito educativo, convirtindose, as, en un instrumento de transformacin de profesores y alumnos, gracias a la reflexin y el anlisis
(investigacin) sobre la propia experiencia.
Queremos referirnos, finalmente, a la corriente crtica del curriculum, la cual defiende
que las escuelas forman parte de un proceso social ms amplio y, por ello, deben juzgarse dentro de un contexto socioeconmico, cultural y poltico. En este sentido, algunos
autores como Giroux (1990) o Apple (1985) han elevado el debate sobre el curriculum a
un nivel crtico y, aceptando las bases de una nueva sociologa del curriculum que hunde
sus races en corrientes filosficas diversas (existencialismo, psicoanlisis, marxismo,
fenomenologa, escuela de Francfort), abogan por una visin que defina el curriculum
como un estudio de la ideologa. Esta nueva sociologa del curriculum plantea cuestiones
profundas y temas de debate acerca del mismo curriculum y, como seala el propio Giroux
(1990, 57-59), se enfrenta como una alternativa a muchas de las opiniones e hiptesis muy
arraigadas, acuadas por la visin del curriculum tradicional.
6.2.2. Niveles de objetivacin del curriculum

Considerando el curriculum como un plan, el DCB de 1989 proclama su carcter abierto y
flexible al ser presentado con tal grado de amplitud que requiere su concrecin en diferentes
momentos y niveles, los llamados en el mismo: Niveles de concrecin del currculo. Debe
adaptarse, adems, a las diferencias individuales del alumnado, teniendo en cuenta su diversidad y considerando, de manera particular, las necesidades especficas de aprendizaje
de determinados alumnos y alumnas. Se plantea, en efecto, un curriculum escalonado en
tres niveles de concrecin, que son:
Primer nivel: constituye el nivel oficial, propio de las administraciones central y
autonmica, a quienes competen las grandes decisiones curriculares de carcter
oficial (Diseos Curriculares Base, Decretos de currculo, etc.).
Segundo nivel: es ste el nivel del Centro educativo, en el que los equipos de profesores deben elaborar sus Proyectos Curriculares para cada Etapa educativa.
Tercer nivel: en este tercer nivel, concierne a los profesores la elaboracin de sus
programaciones de aula.
Este planteamiento del MEC (1989), de un curriculum plasmado en tres niveles de
concrecin, se ofreca y presentaba, desde la instancia oficial, como una propuesta caracterizada por su apertura y flexibilidad que admite la adaptacin y contextualizacin a las
distintas caractersticas de los mbitos sociales, los centros educativos y los alumnos. Es
verdad que este grado de apertura apareca como novedoso entonces, pues no se conceba
de este modo en los curricula anteriores a la LOGSE, en Espaa. (Ms adelante veremos
cmo los Programas Renovados de 1981/82, que regulaban la educacin Preescolar y la
Educacin General Bsica (EGB), prefijaban y determinaban, de modo muy estricto y
cerrado, ya desde la instancia oficial, los contenidos y los objetivos del curriculum que se
presentaban de este modo a los profesores para su enseanza).
En nuestra consideracin, el curriculum en cascada que plantea la LOGSE ha conducido, en ocasiones, a respuestas excesivamente burocratizadas por parte de los Centros
educativos y del profesorado en la elaboracin de sus Proyectos y Adaptaciones Curriculares. Por ello, el planteamiento curricular de la LOGSE tampoco ha sido ni es garanta
suficiente de apertura y de flexibilidad, ya que la elaboracin de los Proyectos Curriculares se ha convertido, en diversos centros, en un puro trmite burocrtico con escasa
repercusin sobre la prctica del profesorado y no surge, con frecuencia, del trabajo en
equipo de los profesores para buscar formas propias de adecuarse y responder con eficacia
a las circunstancias reales de su alumnado. Dicho Proyecto no siempre se hace vida y da
sentido a toda la actividad del profesorado y del centro, ni conlleva una reflexin compartida sobre el mismo, ni tampoco una revisin permanente. Por ello, Gimeno, como
crtico de la LOGSE, seala que no se puede hablar de un curriculum abierto cuando no
se garantiza suficientemente la participacin de los distintos sectores sociales en el nivel
oficial, el llamado nivel macrocurricular, en el que se toman las grandes decisiones
curriculares, pues, aunque este nivel forma parte del mbito o esfera de la Administracin,
la importancia de las decisiones que en l se toman deberan contar con un amplio debate y
un adecuado consenso social. Y muchos autores crticos consideran que el debate anterior
a la aprobacin de las leyes educativas suele ser insuficiente, en la mayora de los casos,
tal como sucedi con la LOGSE (1990), y con las leyes posteriores: la LOCE (2002), (ley
que no lleg a desarrollarse ni aplicarse), e incluso, para muchos, con la actual LOE (2006).
Ciertamente, compartimos la idea de Gimeno de que la discusin y la bsqueda de una
visin coherente sobre la razn de ser de los contenidos del currculo debera hacerse
cuando se discute y organiza la totalidad del mismo. Despus, en otras esferas de la planificacin curricular (nivel de centro educativo y profesores), es difcil que pese a las
buenas palabras o intenciones oficiales sea posible adoptar decisiones esenciales, puesto
que la coherencia cultural de todo el Curriculum reside en el diseo macrocurricular
(Gimeno Sacristn, 1992: 374).
Pero volviendo al curriculum en cascada que nos ofrece la LOGSE, reducido a los tres
niveles jerrquicos de concrecin, antes sealados, entendemos que stos suponen una simplificacin rgida que no refleja con precisin lo que acontece en la realidad, ya que el proceso
curricular tiene una mayor complejidad que la descrita, al estar sometido a unas fases de
objetivacin plurales y diversas que, al decir de Gimeno (1992), podran ser las siguientes:
Un curriculum prescrito y regulado por las Administraciones educativas, es decir,

el recogido en los documentos curriculares oficiales que determinan los contenidos
mnimos prescritos.
El curriculum diseado para ser consumido por profesores y alumnos, como son
las guas didcticas, libros de texto y otros materiales diversos que sirven de ayuda
y orientacin a los centros y profesores en la concrecin del currculo. Un ejemplo
de ello seran los diversos documentos para el profesorado, ofrecidos y publicados
por el MEC, en aos posteriores a la aprobacin de la LOGSE en 1990, y presentados en las llamadas vulgarmente Carpetas rojas.
El curriculum en las prcticas organizativas de los centros, tales como los Proyectos Curriculares de Centro y las Programaciones de los profesores.
El curriculum en accin, es decir, las diversas tareas que realizan los alumnos y
de las que extraen la experiencia educativa real, pues el curriculum slo llega a ser
real, en la experiencia del alumno y en la evaluacin.
El curriculum evaluado, donde se llevan a cabo las prcticas de control internas
y externas.
El curriculum de la LOE (Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo), se
presenta sin especiales variantes respecto al de la LOGSE en cuanto a su planteamiento
estructural bsico en ese primer nivel oficial, pese a ciertas modificaciones de contenidos,
criterios de promocin o evaluacin, introduccin de algunas materias, etc. No obstante,
el Ttulo V de esta ley, que trata de la participacin en el funcionamiento y el gobierno
de los centros, denota una buena dosis de apertura (menor rigidez que la LOGSE?) en
cuanto a las tareas de adecuacin, concrecin y organizacin del curriculum por parte de
los centros, permitiendo a stos diversas posibilidades para realizar, con flexibilidad y
autonoma, sus funciones y actividades curriculares.
Como sntesis, para Gimeno, el curriculum en accin, refleja el verdadero contenido
de la prctica educativa donde el saber y la cultura cobran sentido en la interaccin y en
el trabajo cotidianos (las tareas de aprendizaje de los alumnos y las alumnas, junto con
las exigencias cotidianas del profesorado, los tipos de exmenes y evaluaciones y las valoraciones que realizan). Tanto ste como, tambin, los documentos oficiales, los textos, las
guas didcticas, los proyectos curriculares de los centros, etc., constituyen ya lo hemos
visto diversas plasmaciones del curriculum, que expresan, con diferente concrecin, las
llamadas expectativas curriculares que no son, por s mismas, el curriculum real, pues
ste es ms un proceso social, que se crea y pasa a ser experiencia a travs de mltiples
contextos que interaccionan entre s (Gimeno, 1998 y 1990).
6.2.3. Las funciones del curriculum

Resumimos, aqu, las funciones del curriculum, ya anteriormente mencionadas, destacando con el DCB (1989), las siguientes:
a. El curriculum tiene la funcin de hacer explcitas las intenciones del sistema educativo, lo cual requiere que dichas intenciones se plasmen y concreten por medio de
la eleccin de unos objetivos y la seleccin de los contenidos, es decir, se realice la
funcin de hacer patentes o explcitos los aspectos relacionados con el qu ensear.
b. El curriculum tiene, tambin, la funcin de servir de gua para orientar la prctica, por ello, ste se nos presenta como un plan de accin que indica el cundo
ensear y orienta acerca del cmo ensear (orientaciones metodolgicas), y del qu,
cmo y cundo evaluar.
c. El curriculum incluye tanto el diseo como el desarrollo del mismo, es decir,
implica tanto el proyecto como su puesta en prctica. Por todo ello, podemos decir
que el curriculum es proyecto, pero es, tambin, desarrollo, la forma de organizarlo dentro de la escuela. Es, asimismo, la prctica, tal y como se organiza en
las condiciones reales, aquello que ocurre realmente en las aulas. En este sentido,
muchos autores defienden el carcter abierto del curriculum, nunca prefijado y
determinado, que se delimita en su proceso de aplicacin. Es, segn esta perspectiva, algo dinmico, que evoluciona en el transcurso de su evolucin prctica. Por
ello Gimeno (1990) entiende el curriculum como un proceso que admite prcticas
diversas o que supone una concurrencia de prcticas.
6.2.4. El curriculum manifiesto, versus oculto

Considerar que la enseanza se reduce a lo que los programas oficiales o
los mismos profesores dicen que quieren transmitir es una ingenuidad. Una
cosa es lo que a los profesores se les dice que tienen que ensear, otra es
lo que ellos creen o dicen que ensean, y otra distinta lo que los alumnos
aprenden (Gimeno, 1992: 152).
Junto con las experiencias de aprendizaje intencionalmente objetivadas, explicitadas o exteriorizadas, es decir, lo que se les presenta o comunica, de alguna manera, a los alumnos
(curriculum explcito) estn aquellas otras que, sin haber sido exteriorizadas o plasmadas
de forma clara actan, no obstante, de forma soterrada o implcita a lo largo del proceso de
aprendizaje, constituyendo un autntico curriculum oculto. De ah que se pueda hablar de
un curriculum manifiesto, explcito u oficial, y tambin de un curriculum implcito,
no declarado u oculto que es indicativo del mundo de los valores que, efectivamente, estn
presentes en el mbito de la escuela y que no son ajenos a la sociedad en la que sta est inmersa. Como seala J. Torres, la poltica educativa no puede ser comprendida de manera
aislada, descontextualizada del marco socio-histrico concreto en el que cobra autntico

significado (Torres Santom, 1991: 13). Los alumnos y las alumnas, en la realidad de las
aulas, reciben la influencia de ambos tipos de curricula y esta doble influencia da lugar,
en su propia experiencia, en su vivencia educativa, al verdadero curriculum o curriculum
real. Jackson (1991), gran divulgador del trmino curriculum oculto, en su obra La vida
en las aulas, describe y analiza, con un realismo sorprendente, todo este complejo clima,
propio de la escuela, en donde rutinas y hechos triviales, prcticas organizativas, premios
y castigos, relaciones de autoridad y evaluacin, forman un complejo mundo al que el
alumno y la alumna, tambin el profesorado, tendrn que acomodarse o adaptarse,
si pretenden lograr la satisfaccin y el xito, y que constituye, en muchas ocasiones, un
autntico curriculum no declarado u oculto. A este respecto comenta tambin Torres
Santom (1991: 76): En las investigaciones y anlisis que a partir de ahora se van a llevar
a cabo sobre lo que sucede en la escuela, cobra una gran importancia el desvelamiento del
curriculum oculto que se planifica, se desarrolla y se evala sin llegar a hacerse explcito
en ningn momento en la memoria e intenciones del profesorado ni, por supuesto, tener el
asentimiento del alumnado o de sus familias. Funciona de una manera implcita a travs de
los contenidos culturales, las rutinas, interacciones y tareas escolares. No es fruto de una
planificacin conspirativa del colectivo docente. Pero lo que es importante sealar es que
da como resultado una reproduccin de las principales dimensiones y peculiaridades de la
esfera econmica de la sociedad.
La escuela transmite, en efecto, conocimientos y tcnicas, pero tambin los valores
de la sociedad en la que se desenvuelve, los valores sociales imperantes y, en muchos
casos, esto sucede de modo ms implcito que explcito, de forma oculta y no manifiesta.
Es cierto que la escuela, la educacin, puede y debe ayudar a despertar en el alumnado el
sentido crtico y el anlisis de esos valores de la sociedad en que vive y procurar, de esta
manera, la modificacin y mejora de las condiciones y relaciones sociales existentes. Las
teoras neo-marxistas de la reproduccin y la resistencia, recogidas de Giroux entre otros
autores, sostienen que, por un lado, el sistema educativo reproduce las estructuras sociales
dominantes (desigualdades de clase, gnero, raza, ideologa, de los grupos dominantes),
pero que, por otro lado, en la escuela surgen tensiones, conflictos, resistencias, respecto
a esos valores, que mediatizan as las posibilidades de reproduccin social. Este sistema
reproductivo no siempre funciona correctamente a causa de las diversas resistencias sociales que puede encontrar. En este sentido actualmente est adquiriendo importancia, en
el desarrollo de programas de educacin multicultural, la puesta en prctica de estrategias
de empowerment, trmino traducido por Martnez Rodrguez, en la obra coordinada por
Angulo y Blanco (1994: 59-66), como capacitacin y fortalecimiento que un individuo
consigue de s mismo. En estos programas de educacin multicultural, la accin pedaggica
se dirige al fortalecimiento de las personas que se sitan socialmente en el mbito de grupos
minoritarios desfavorecidos por razn de su clase social, cultura, raza, sexo, etc., y este
fortalecimiento personal se produce cuando se coloca el punto de partida del aprendizaje
en las experiencias personales y situaciones de la vida cotidiana de los alumnos, en las que
los aspectos emocionales son considerados importantes. Se facilita con ello la posibilidad
de una negociacin de los contenidos del currculo entre el profesorado y el alumnado con
diferentes puntos de vista o diversas experiencias tnicas, religiosas y culturales, etc.
6.2.5. Didctica y curriculum

Al llegar a este punto en nuestra reflexin sobre el curriculum, se nos presenta la necesidad
de resolver una duda y de plantearnos la pregunta sobre cules pueden ser las relaciones
entre dos conceptos que se nos asemejan cercanos, tanto en su objeto, o el mbito de su
estudio, como en sus funciones: la Didctica y el Curriculum.
Sin detenernos en consideraciones previas sobre la Didctica como ciencia de la educacin
y en su relacin con cada una de las dems ciencias de la educacin (pues ello desbordara el
objetivo de estas lneas), elegiremos, a continuacin, algunos de los muchos conceptos sobre
lo que es la Didctica para proceder a su anlisis y as clarificar este concepto.
La Didctica, siguiendo a Rosales (1988: 43), puede definirse como ciencia del proceso
de enseanza sistemtica en cuanto organizadora del aprendizaje.
El concepto de Contreras Domingo (1991: 19 y ss.), coincidente con el contenido de la
definicin anterior, incluye adems algunos matices complementarios. Este autor define
la Didctica como la disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendizaje para
proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas.
El anlisis y la reflexin sobre los conceptos dados anteriormente nos conducen a unas
consideraciones sobre los aspectos esenciales de la Didctica, cuya sntesis presentamos
en los tres ncleos siguientes:
1. Se trata de una disciplina o ciencia, aunque su desarrollo sea todava parcial y hasta
fragmentario, dada la complejidad de los procesos que estudia. Adems, como indica
el mismo Contreras (ibdem), consiste en una disciplina que explica (los procesos de
e/a) para proponer su realizacin (). El propio autor aclara que la expresin explicar para proponer supone la relacin de dependencia del componente explicativo
respecto del compromiso con la prctica. Por ello la Didctica participa de los dos
tipos de componentes: el explicativo y el normativo o prctico, pero constituye esencialmente una ciencia prctica, esto es, abocada a la prctica, comprometida con la
prctica. La Didctica se caracteriza, pues, por su doble finalidad terico-prctica,
o lo que es lo mismo, explicativo-normativa; destacndose, de una manera especial,
la ltima de las acepciones, es decir, su carcter prctico o normativo.
2. Por otro lado, en el concepto de Didctica, presentado por el mismo autor, se seala
tambin que esta ciencia debe proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas. Es decir, se refuerza en este concepto su carcter consecuente
y comprometido con las finalidades pedaggicas y los valores educativos. Las
propuestas de realizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje tienen que justificarse por su valor educativo. Ello quiere decir que el debate sobre los valores no
es algo que quede al margen del conocimiento didctico. Antes bien, es un elemento
constitutivo esencial del mismo (Contreras, 1991: 20).
3. Por fin, hay que destacar que, en los dos conceptos de Didctica elegidos anteriormente,
se presenta como objeto propio de la Didctica el proceso de enseanza-aprendizaje.
Ciertamente, se trata de un proceso de carcter intencional y sistemtico, como se
indica explcitamente en el concepto tomado de Rosales (1988). Desde sus orgenes,
la Didctica fue considerada como el saber ligado a la enseanza. Pero la enseanza
tiene, evidentemente, una intrnseca relacin con el aprendizaje. Se ensea para posibilitar que el alumno o la alumna aprendan, o realicen actividades encaminadas a
tal fin, aunque no se trata de una relacin de tipo causa-efecto sino de un entramado
de acciones y efectos recprocos que se generan en las situaciones instructivas. Es
decir, se trata de un sistema de comunicacin intencional pero que se produce en
el marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el
aprendizaje (Contreras, 1991: 21-24).
La Didctica, adems de su carcter cientfico, (aunque esta ciencia se presente como
algo inacabado y fragmentario y plantee dificultades para configurarse como tal), tiene
tambin elementos de tcnica, al menos este aspecto es resaltado por muchos de sus defensores; y se destaca, finalmente, en la actualidad, su carcter artstico, que lleva a la
consideracin de la Didctica como un arte.
Antes de cerrar este apartado, queremos abordar, brevemente, el tema de las diferencias
y relaciones entre los conceptos de Didctica y Curriculum, y determinar cul es el campo
de estudio y cules son las competencias de cada uno de ellos porque, si la Didctica se
ocupa del proceso de enseanza-aprendizaje, no le compete tambin el campo de lo que
se ensea, adems de su evidente preocupacin por los problemas metodolgicos? Pero al
Curriculum, no le interesa igualmente el cmo se ensea, adems de su compromiso con
los problemas referentes a los fines educativos y contenidos de enseanza que se remontan
a su origen? Se pretende, pues, resolver el interrogante que plantebamos al comienzo: la
Didctica y el Curriculum, tienen el mismo objeto?, tratan el mismo tipo de cosas? Lo
que equivale a preguntarse si tienen el mismo campo de estudio y el mismo desarrollo. Y
para contestar a esta pregunta es preciso matizar que se trata de un problema de tradiciones
distintas, ms que de campos o competencias diferentes. Por una parte, la tradicin anglosajona (Reino Unido, Estados Unidos de Amrica) est ligada al trmino curriculum,
desde las primeras dcadas del siglo XX, tal como ya hemos sealado anteriormente. Su
principal preocupacin la constituan, en esos momentos, los problemas derivados del qu
ensear, es decir, el problema de los fines y los contenidos de la educacin. De otra parte,
la Didctica tiene sus races en una tradicin europea (Francia, Alemania, Italia, Espaa), en la que, preocupada esencialmente por la actividad de la enseanza, ha enfatizado
tradicionalmente, en el problema del cmo ensear, en lo metodolgico. Adems, en estos
pases europeos, no se habla de curriculum sino de programas y planes de estudio, hasta
bien avanzado el siglo XX.
Se ha de reconocer, no obstante, que en la actualidad, las preocupaciones del curriculum
desbordan el campo del qu ensear, movindose tambin en los del cundo y el cmo
ensear y evaluar y otras problemticas relacionadas con estos temas. En efecto, la
mayora de las corrientes actuales sobre el curriculum y, en especial, las corrientes
crticas como la de Kemmis (1988), consideran que ste se preocupa de cmo el proyecto
educativo se realiza en las aulas. Por su parte, la Didctica, en la actualidad, tambin se
interesa y se siente comprometida con el plano de los fines y contenidos de la enseanza;
por lo que ambos campos, el de la Didctica y el del Curriculum, se aproximan y, muchas
veces, se solapan entre s, desdibujndose sus diferencias originarias. No por ello se puede
olvidar, de forma simplista, que la diversidad de estudios y tradiciones son diferentes
en ambos, como se ha visto. De este modo, pueden resultar sugerentes las palabras de
Gimeno Sacristn (1992: 142), quien seala que si la Didctica tambin se ocupa de los
problemas relacionados con el contenido (seleccin, ordenacin o secuenciacin y desarrollo prctico), superando as su papel puramente metodolgico, y si, por otro lado, los
estudios sobre el curriculum se extienden hacia la prctica superando el viejo dualismo

entre curriculum y enseanza, estamos ante dos campos solapados, pero que arrancan de
tradiciones distintas, procedentes de mbitos culturales y acadmicos diferenciados, pero
coincidentes en su objeto.
Queremos resaltar, por fin, otras perspectivas recientes que se plantean en el campo de
la enseanza. Las exigencias de la interdisciplinariedad en el mbito del saber, as como la
adecuada preparacin, tanto de los alumnos y las alumnas, como del profesorado, para una
sociedad cambiante, cada vez ms diversa y plural, y la bsqueda de respuestas adecuadas
a los desafos de la interculturalidad (Medina Rivilla, 2002: 22), son algunos de los retos
y nuevas perspectivas que se abren hoy en el campo de la enseanza. Por ello, en nuestra
opinin, la discusin que mantienen muchos autores por la situacin de la Didctica como
ciencia, ms o menos rigurosa, se relativiza, cuando se contempla como un saber, sin duda
muy complejo, pero importante y hermoso, por tratarse de un estudio humano, o referido al
mbito de la persona humana. La reflexin compartida entre diversos colectivos, as como la
consecuente bsqueda de respuestas educativas adecuadas a dichos desafos, es uno de los
temas todava pendientes, pero ya abiertos, de la Didctica en la actualidad.
6.3. Los fines y objetivos del curriculum

Aristteles, en su tica a Nicmaco, Libro I, comienzo del Captulo 1, seala que todas
las artes, todas las indagaciones de la mente, as como todos nuestros actos y todas nuestras decisiones morales se rigen siempre hacia algn bien que deseamos conseguir. Estos
bienes que deseamos se traducen en los fines que orientan y dirigen toda accin humana. Y
trasladndonos de la cultura clsica a la edad contempornea, John Dewey (1967) afirma,
ms concretamente, que el objetivo significa la previsin del trmino o resultado probable
de nuestra accin. Actuar con un objetivo previsto es actuar inteligentemente; redunda
siempre en actividades dispersas y ordenadas para alcanzarlo. El objetivo es, pues, el
principio que gobierna y dirige toda nuestra actividad e influye en cada uno de los pasos
que damos para llegar a l.
Es propio de la persona humana trabajar con finalidades, proponerse metas y objetivos
a lograr en sus actuaciones. Y cuando stos no se plasman explcitamente cabe el peligro
de trabajar de forma anrquica, sin orientacin o, tal vez, de llegar a ser dirigidos por
fuerzas desconocidas, por objetivos inconscientes. En el campo educativo estaramos ante
lo que algunos autores han llamado curriculum oculto, como ya se ha visto anteriormente.
Gimeno Sacristn (1980: 29) observa que estos resultados de aprendizaje no previstos
explcitamente, ni tampoco evaluados y diagnosticados por el profesor, componen lo que
se ha venido a llamar currculo oculto de la institucin escolar y de la enseanza, que no
por ser oculto y desconocido es menos real y efectivo.
Bien es verdad que, si en el campo educativo, es importante trabajar con finalidades,
metas u objetivos, tambin lo es que el problema se plantea cuando tratamos de concretar
de qu metas u objetivos se trata, a qu nos referimos cuando hablamos de objetivos educativos o didcticos. Ello, evidentemente, nos lleva a analizar cul es nuestra concepcin
sobre la enseanza, de qu modelo educativo y curricular partimos. A continuacin, trataremos de analizar los modelos denominados por objetivos, tambin llamados tecnolgicos,
tecnicistas, o sistmicos. Y, del mismo modo analizaremos los modelos de proceso que
pueden presentar, a su vez, gran variedad de planteamientos.
6.4. Dos modelos curriculares

6.4.1. Modelos tecnolgicos o por objetivos
Los modelos curriculares denominados por objetivos han hecho de los objetivos la razn
de ser de los mismos, el punto de referencia obligado de todos los dems elementos que
lo componen. Desde esta perspectiva, en muchos casos, la enseanza llega a entenderse
como un sistema compuesto de diversos elementos que se interrelacionan entre s en la
bsqueda de unas metas concretas. Gimeno Sacristn, en 1981, hacindose eco de la gran
difusin de este enfoque, observaba que si el modelo didctico es sistmico, el elemento
objetivos es uno de los componentes de mayor poder decisorio. Y, contagiado, en aquellos
momentos, del fervor de cientificidad que se respiraba en torno a estos planteamientos,
quien pronto se convertira en el gran crtico de la eficiencia tecnicista, sostena entonces
que es el afn de eficiencia el que ha puesto de manifiesto la importancia de que todo
proceso didctico parte de unos objetivos explcitos. La cientificidad requiere y pretende
objetivar procesos de evaluacin respecto a metas claramente especificadas. Bien es
verdad que tambin este autor se plantea, ya entonces, la duda de si esta pretensin de
racionalidad constituye solamente un intento laudable de cientificidad, o si puede ser el
medio para la imposicin interesada de unos valores externos, bajo criterios de eficiencia
(Gimeno, 1981: 155-156).
Los modelos tecnolgicos o tecnicistas se caracterizan por entender en mayor o menor grado que el proceso de enseanza/aprendizaje es un simple medio para el logro de
unos fines; por ello reciben el nombre de modelos medios-fines. En stos, no se considera
el valor que puede tener, por s mismo, el proceso desarrollado; no se le otorga importancia
tanto al camino que se recorre, como al logro de unos objetivos previstos, al final de ese
recorrido. Esta perspectiva denota una visin lineal, reduccionista y simple del proceso de
enseanza/aprendizaje, que se convierte en un simple medio para lograr fines. De una
manera muy clara lo expresa Peterssen, (1976: 53) cuando seala que las concepciones
de la enseanza por objetivos postulan que la enseanza ser altamente eficaz si se conoce
con exactitud hacia que disposiciones de conducta se debe conducir a los alumnos. Las
medidas restantes, contenidos y temas, metodologas y tcnicas, medios, as como las
interacciones sociales, se valoran segn la medida en que contribuyen a la consecucin
de los objetivos de aprendizaje decididos de antemano.
La preocupacin por la eficacia, traducida en una bsqueda de logros concretos u
objetivos, llega a convertirse en una obsesin, la obsesin por la eficiencia (Gimeno,
1988). Por ello, en esta versin, es esencial, como se ver ms adelante, una correcta y
detallada redaccin de los objetivos que plasmar los resultados precisos que se quieren
alcanzar, expresados en trminos de conductas directamente observables y evaluables
(incluso cuantificables). Y, para planificar adecuadamente estos objetivos operativos o
de conducta, los modelos tecnolgicos parten, en general, de una rigurosa jerarquizacin
de los objetivos, determinando una rgida dependencia entre ellos y escalonndolos segn
diversas especificaciones y categoras (objetivos generales, especficos, operativos, etc.).
Adems, el uso de taxonomas, o clasificaciones de todas las posibles variantes del aprendizaje del ser humano en los ms diversos campos (cognoscitivo, afectivo, psicomotor) y
la diversificacin de las posibles capacidades, habilidades, destrezas, etc., elaboradas por
expertos o tcnicos externos, tuvieron amplia cabida en estos modelos educativos, como
base para la especificacin de las operaciones o conductas que habran de plasmarse en
los objetivos.
6.4.1.1. Las corrientes ideolgicas que sustentan estos modelos

Muy brevemente se analizan, a continuacin, las principales concepciones ideolgicas, los
fundamentos tericos y corrientes de pensamiento que sustentan y se hacen presentes en
estos modelos tecnolgicos. Podran resumirse esencialmente del siguiente modo:
1. Los modelos curriculares tecnolgicos reflejan la influencia que sobre ellos ejerci
el enfoque taylorista, propio de la industria de comienzos del siglo XX, en Estados
Unidos de Amrica. El ingeniero e inventor norteamericano F. Taylor (1856-1915),
fue el primero que estudi la productividad en la industria y fue el creador de la
llamada direccin cientfica, conocida mundialmente como el sistema Taylor,
que establece mtodos eficientes de trabajo con el fin de aumentar la produccin.
La especializacin de los empleados u obreros en las diversas tareas que exige la
produccin, requiere el anlisis y la especificacin de dichas tareas y el ajuste del
tiempo requerido por las mismas; y todo ello constituir la clave del xito de un
sistema de produccin eficiente. Este planteamiento report resultados ptimos, a
corto plazo, en el campo de la industria en el que se aplic (en fbricas, talleres,
departamentos administrativos de diversas compaas, etc.). El xito que tuvieron
los planteamientos tayloristas en el seno de la produccin industrial propici su difusin al campo educativo, no slo en el mbito de la organizacin y administracin
escolar, sino tambin en el educativo y didctico. La bsqueda de la rentabilidad y
de la eficiencia, traducidas en un aumento de la calidad y cantidad de la produccin,
es decir, en unos resultados concretos, constituyen, del mismo modo, la base del sistema educativo entendido como un sistema de produccin industrial. Esta corriente
eficientista influy, de manera decisiva, sobre los estudios y los planteamientos
que Bobbitt realiz en el campo de la enseanza (recordemos que este autor fue el
primero en utilizar la denominacin de curriculum en 1918), y de los muchos que
posteriormente le siguieron. Tyler (1973: 7-8) es uno de los ms destacados representantes de un modelo integral sobre el curriculum desarrollado hacia 1950, desde este
enfoque tecnolgico.
2. Adems del influjo del pensamiento taylorista comentado, muchos de los seguidores
de esta perspectiva, en el mbito educativo, recibieron tambin la influencia de la
corriente conductista sobre el aprendizaje, que alcanzaba por entonces un gran desarrollo y difusin. Segn Gimeno (1988: 28), el conductismo ofreci al modelo tecnolgico, en general, un arropamiento cientfico ms moderno, con la garanta que
supone apoyar el pensamiento pedaggico en una corriente psicolgica calificada de
cientfica. Como uno de tantos ejemplos de lo que esta corriente represent puede
considerarse la obra de Peterssen (1976), Enseanza por objetivos de aprendizaje,
en la que ste plantea unas premisas abiertamente conductistas en su concepcin del
aprendizaje como modificacin de la conducta. Seala el autor que un objetivo de
aprendizaje se refiere a una conducta final de los alumnos en procesos de aprendizaje intencionados e indica, asimismo, que el objetivo de aprendizaje se constituye
en baremo y punto de referencia hacia el que se orientan las medidas restantes, la

introduccin, realizacin y evaluacin de los procesos mediante los cuales se pretende lograr esta misma conducta del alumno. Una vez establecido el objetivo se pone
en marcha y se realiza el proceso, a travs del cual se pretende modificar la conducta
de los alumnos de acuerdo con el objetivo. Las comprobaciones de las medidas que
se efecten respecto al acierto y adecuacin de este proceso slo podrn realizarse
si el objetivo de aprendizaje constituye el punto de referencia. El objetivo de aprendizaje, pues, es un factor decisivo para la construccin de procesos de enseanza y
aprendizaje con una finalidad racional (Ibdem: 30 y 35).
Esta enseanza dirigida y controlada por objetivos, en torno a los cuales se orientan linealmente todos los dems elementos o componentes, y una concepcin del
aprendizaje como modificacin de la conducta, son las notas caractersticas de
una multitud de modelos tecnolgicos como los de Tyler, Gagn, Mager, y un
largo etctera. Incluso en la terminologa utilizada por muchos de estos autores se
percibe claramente su estrecha relacin con las teoras psicolgicas behavioristas
(o de la conducta) que, desde Pavlov y, sobre todo, con Watson, se trasladaron,
por medio de Skinner, entre otros autores, al mbito educativo y, en concreto, a la
llamada enseanza programada. En este sentido, la obra de Mager titulada Formulacin operativa de objetivos didcticos (1973, 1974, 1977, 1979, 1980 y 1982)
result ser un pequeo tratado de enseanza programada para la formulacin de
objetivos operativos, tambin llamados de conducta o de comportamiento, sobre
los que volveremos.
3. Por otra parte, quisiramos realizar un breve anlisis de la influencia que tuvieron
sobre los modelos tecnolgicos o por objetivos los principios bsicos de la tecnologa cientfica derivados de ciertas teoras de la ciencia como pueden ser la
de M. Bunge (1975 y 1976), o del anlisis de sistemas; en concreto, de la teora
general de sistemas (T.G.S.) de L. Von Bertalanffy (1976). Este autor propone la
bsqueda de unas bases tericas para una integracin interdisciplinar, aplicable a
las teoras de la instruccin. No obstante, la influencia de estas teoras cientficas
sobre los planteamientos educativos tecnolgicos que comentamos result ser
muy superficial. El llamado enfoque sistemtico en el campo de la enseanza y
del curriculum propici modelos tecnolgicos que mantuvieron pretensiones de
cientificidad pero que slo lograron reforzar su mero afn prctico o eficientista.
Entre los autores que defendieron un enfoque sistemtico o sistmico (que no cientfico), vale la pena recordar a algunos autores como Chadwick (1979: 28 y 32),
que, analizando el mbito educacional como un sistema de instruccin, pretenda
una actuacin lgica, ordenada y cientfica. En este sentido, otro autor, Kaufman
(1977) propone tambin un enfoque sistemtico, recogido en su obra Planificacin
de sistemas educativos. Rowntree (1982) se constituye en otro gran defensor de
esta perspectiva sobre el curriculum; y as muchos otros autores. No obstante, los
modelos de sistemas aplicados al campo de la educacin no responden al enfoque
estructural de Von Bertalanffy (1976), sino a los procedentes del campo militar y
de la industria en aras del eficientismo y no de la comprensin cientfica (Gimeno
Sacristn, 1988: 96).
Podemos mencionar, finalmente, la interpretacin crtica de Habermas sobre este

modelo tcnico. Sabido es que Habermas considera tres intereses cognitivos bsicos en el
ser humano: los tcnicos, los prcticos y los emancipadores, que darn lugar a tres formas
de saber, la emprico-analtica, la histrico-hermenutica, y la crtica. Centrndonos en
el inters tcnico, ste constituye, para dicho autor, un inters por el control del ambiente
mediante la accin, de acuerdo con las reglas basadas en leyes con fundamento emprico.
En sus anlisis sobre Habermas, Grundy (1991: 26-27 y 50-52) constata que la presencia
de un inters tcnico implcito se orienta al control del sistema educativo en los modelos
curriculares como el que estamos comentando. En estos modelos tcnicos, los objetivos
son preestablecidos con habilidad por los creadores del curriculum quienes determinan el
diseo de la experiencia de aprendizaje. Por ello, el poder ltimo, en la interpretacin de
Habermas, se encuentra en quienes formulan los objetivos (es decir, en quienes controlan
el eidos o la idea preestablecida, porque el eidos determina lo que debe suceder). De ah la
lucha por dicho control. La funcin reproductora del curriculum constituye, en esta interpretacin, una de las consecuencias del inters cognitivo- tcnico, propio de los modelos
que comentamos.
6.4.1.2. La planificacin de los objetivos en los modelos curriculares tecnolgicos

Analizaremos aqu los diversos aspectos que conllevan la clasificacin, seleccin y
concrecin de los objetivos en el mbito de estos enfoques educativos eficientistas, y
pretendemos revisar las diversas tipologas de objetivos y la formulacin operativa de
los objetivos didcticos, as como de las taxonomas de objetivos, de tanta importancia en
estos modelos.
La clasificacin de los objetivos constituy una tarea de especial importancia para
los defensores de modelos curriculares finalizados o por objetivos, muy preocupados por
su adecuada estructuracin jerrquica y por una minuciosa formulacin de los mismos.
As, los objetivos se diferenciaban por su nivel de generalidad o concrecin (jerarqua),
siguiendo distintas clasificaciones.
Por ejemplo, segn Mager y Ketele, respectivamente, se poda distinguir entre objetivos
generales, especficos y operativos o conductuales (Mager, 1973; Ketele, 1975):
a. Objetivos generales. stos indican la direccin que va a tomar la tarea de enseanza/aprendizaje, de una manera amplia y en relacin con unas metas educativas. En
general, son comunes a todas las materias de enseanza, es decir, tienen un carcter
globalizador y estn provistos de gran capacidad de transferencia. Ejemplo: desarrollar la capacidad de comprensin y anlisis de los fenmenos y procesos.
b. Objetivos especficos. Constituyen la adecuacin de los objetivos generales a las
diversas materias de aprendizaje. Son enunciados generales, pero limitados al contenido particular de una determinada disciplina (conceptos, principios, aplicaciones, etc.). Pueden tener, a su vez, un mayor o menor grado de concrecin, segn la
amplitud y tipo de capacidades que pretendan desarrollar, y segn su referencia al
ncleo de contenido ms o menos amplio o concreto. Ejemplo: identificar y analizar
los procesos del desarrollo de los seres vivos.
c. Objetivos operativos o de conducta. Representan el mximo nivel de concrecin.
Estos objetivos, como se ya se ha dicho, fueron profusamente utilizados por los
planificadores de diseos lineales o tecnicistas, respondiendo a unos planteamientos conductistas. Se expresan por medio de conductas a alcanzar por los
alumnos al final de un tramo de aprendizaje. Tambin son mencionados por estos
autores con el nombre de objetivos instructivos o de aprendizaje. A continuacin,
se detallar su formulacin. Ejemplo: identificar, al menos, 8 caractersticas del
crecimiento de una determinada planta, de un listado de 10 caractersticas, presentado al alumno.
Con el propsito de ejemplificar, una vez ms, la obsesin clasificatoria que comentamos, ofrecemos otra clasificacin jerrquica de los objetivos, segn Peterssen (1976),
(inspirada en la de C. Mller de la Repblica Federal de Alemania en la dcada 1960-1970).
Se distingue entre objetivos directrices, objetivos generales y objetivos precisos, tambin
rigurosamente estructurados, siguiendo un modelo jerrquico, como apreciamos en algunos ejemplos tomados de aquel contexto alemn:
Un objetivo directriz, que se describe utilizando conceptos generales inespecficos,

sera: Los alumnos debern participar de la herencia cultural alemana.
Un objetivo general: Los alumnos conocern romances clsicos alemanes. Conocern Das Lied von der Glocke (La cancin de la campana).
Un objetivo preciso: Los alumnos dirn que Das Lied von der Glocke fue escrito
por Schiller en el ao 1799.
Adems, en este proceso de estricta dependencia jerrquica, siguiendo a Peterssen, el
objetivo general se concreta en la unidad de tiempo que se le asigna y se formula con la
mxima precisin posible, tal como podemos apreciar en estos ejemplos:
Los alumnos comprendern el proceso de divisin de la clula en el ejemplo
(noventa minutos).
Los alumnos sabrn calcular la superficie de un cuadrado (cuarenta y cinco minutos).
Etc.
Para llevar a cabo el proceso de jerarquizacin de los objetivos se requiere, adems, segn
el mismo autor, la realizacin del anlisis de los momentos estructurales de los contenidos
del objetivo general, lo que requiere la realizacin de una minuciosa tarea, que supone:
1. Descomponer el objetivo general en sus elementos, de tal modo que pueda expresarse en descripciones de conductas y tareas.
2. Elaborar los objetivos parciales necesarios para alcanzar el objetivo general.
En relacin con las diferencias del nivel de generalidad de los objetivos (o jerarqua),
existen, adems de las comentadas, otras muchas clasificaciones, tambin muy divulgadas,
como pueden ser la de Rowntree (1974), Landsheere (1976), y un largo etc.
No pretendemos describir ms detalles de los procesos de clasificacin y derivacin
jerrquica de los objetivos en estos modelos curriculares, pues bastan, como muestra de su
minuciosidad y complejidad, los ejemplos ofrecidos.
Pero la diferenciacin entre los objetivos tambin afectaba al mbito o campo de aprendizaje con el que stos se relacionaban, tales como el cognoscitivo, afectivo o psicomotor,
siguiendo para esta distincin alguna de las conocidas taxonomas de objetivos, como las
de Bloom y Krathwolh o A. Harrow, entre otros muchos, como se ver ms adelante.
Se diferenciaba, asimismo, en no pocos casos, el grado de libertad que se otorgaba

al alumno en cuanto a la consecucin o alcance de dichos objetivos, que podran ser as
obligatorios, optativos, sugeridos e indefinidos o libres. Y de este modo se establecan
otros muchos tipos de clasificaciones.
En relacin con la formulacin operativa de los objetivos didcticos, la literatura
ha sido muy extensa. Puede servir de muestra la consulta de las obras de Mager (1973),
Peterssen (1976) o Birzea (1980). Los objetivos operativos expresan conductas inmediatas
que los/las alumnos/as deben desarrollar a propsito de un contenido especfico. Su formulacin implica, pues, la seleccin de las conductas que expresen, con precisin, aquello que
el alumnado debe ser capaz de realizar, una vez concluido el aprendizaje de una parcela de
contenido (tema o unidad didctica, por ejemplo).
La operativizacin de los objetivos supone dos tareas indispensables: la derivacin y la
especificacin. La derivacin seala el proceso que va desde los objetivos generales a los
especficos, y de stos hasta las actividades pedaggicas adecuadas. La derivacin supone,
pues, partir de definiciones globales y pasar por diferentes niveles de especificacin, reduciendo cada vez ms el contenido de referencia hasta la menor secuencia independiente de
aprendizaje (Birzea, 1980: 23). Estas operaciones, propias de todos los procesos jerrquicos comentados, quedan bien patentes en el modelo curricular propuesto por Tyler (1973).
(Vase esquemas de ambos modelos en Birzea, 1980: 27 y 29).
La redaccin de los objetivos operativos, en su ltimo nivel de especificacin exige,
segn Mager, la identificacin del comportamiento final esperado, lo cual supone su formulacin en trminos de conductas observables del alumno. (Cada objetivo ha de expresar, con
exactitud, aquello que el alumnado tiene que ser capaz de hacer para mostrar su dominio de
unos determinados conocimientos o destrezas). Por ello, dicha redaccin implica:
El empleo de verbos de accin para describir las actuaciones esperadas en los
alumnos (identificar, nombrar, describir, construir, ordenar, demostrar).
La referencia a las situaciones especficas en que aqullas se manifiestan, es decir,
las condiciones o circunstancias en que se desarrolla la actividad. (en una lista de
20 palabras, dado un texto de A. Machado, utilizando un punzn, sobre un
mapa de Espaa, etc.).
Establecer un criterio de evaluacin (correctamente, sin error, con un margen
de error del 5%, al menos 10 palabras, etc.).
Son ejemplos de objetivos operativos, segn Mager, los siguientes:
Los/las alumnos/as debern:
Solucionar correctamente 8 quebrados, como mnimo, de un grupo de 10 (se incluye
una lista de los clculos y sus soluciones).
Dibujar el complejo e instalaciones del colegio a escala 1:10. Se admite un error
mximo del 10%.
Clasificar correctamente como mnimo siete de diez plantas (se incluye una lista
de plantas).
Correr la distancia de 100 metros, en un tiempo no inferior a 16 segundos. Etc.
La crtica a estos planteamientos tecnicistas, tan preocupados por la minuciosa descripcin de conductas, no se hizo esperar. Estas crticas, producidas incluso durante los
aos de la gran difusin de estos modelos, son expresadas adecuadamente en las siguientes
palabras de Landsheere (1977: 277):
Nacido en este contexto, el libro de Mager ha rendido evidentes servicios
al popularizar una idea apremiante: rechazar las formulaciones confusas
favorables al vaco pedaggico y someter las afirmaciones a la prueba de
los comportamientos observables y, por tanto, mensurables. Pero, inducido
quiz simplemente por conseguir una exposicin fcil, Mager se ha concentrado en la definicin de objetivos cognoscitivos primarios, tendiendo a dar
as una visin simplista y sealadamente truncada de las cosas y omitiendo
situarse en la empresa completa de la educacin, que concierne al nio en
su totalidad.
Finalmente, es preciso recordar que los modelos por objetivos se han apoyado en el
uso de taxonomas de objetivos. Estas taxonomas o clasificaciones de objetivos, que
tuvieron un amplsimo desarrollo y divulgacin, ofrecan a los profesores-examinadores
y programadores una amplia gama de variantes de los campos del aprendizaje de los
alumnos, permitiendo, de este modo, la definicin detallada de todos los posibles comportamientos o conductas a alcanzar por el alumnado en dichos mbitos. Como seala
Zabalza, (1987: 115) estas taxonomas ofrecen un mapa estructural de los diversos
niveles y dimensiones del proceso formativo, ofreciendo un muestrario sistematizado
de metas y alternativas disponibles para la planificacin del proceso didctico. Algunas
taxonomas tienen un carcter global, como la de Guilford, la cual plantea un modelo de
estructura de la inteligencia no jerrquico y tridimensional, que se representa grficamente por medio de un cubo en el que se reflejan las posibles combinaciones entre las
operaciones, los contenidos y los productos que puede realizar la mente. Guilford
analiza las aplicaciones de su modelo descriptivo en el campo de la educacin y critica
que la escuela limite excesivamente su actuacin sobre las operaciones de cognicin
y memorizacin, descuidando el desarrollo de las capacidades intelectuales generales
o productos. Y, aunque el propsito de Guilford es un estudio de la inteligencia de
carcter meramente descriptivo, l tampoco excluye que su modelo pueda ser utilizado
para generar y jerarquizar objetivos en el mbito de la enseanza, como adecuadamente
indica Lansheere.
Entre las taxonomas de tipo jerrquico, destacaron las de Gagn y la de Bloom. La
taxonoma de objetivos de Gagn (1979), basada en su teora jerrquica de los tipos de
aprendizaje, distingue entre diferentes campos de aprendizaje, o diversas capacidades que
han de ser desarrolladas gracias a la repeticin y refuerzo continuado de un sinfn de
aprendizajes. La teora de Gagn, contagiada de los presupuestos conductistas y planteamientos eficientistas de los mbitos militar e industrial, tuvo su origen en el trabajo que
este mismo autor desempe, durante la Segunda Guerra Mundial y aos posteriores,
en relacin con el entrenamiento militar. Su teora est basada en el anlisis de tareas,
actividad que resulta necesaria para descubrir qu tipo de aprendizaje est implicado en
cada una de las mltiples tareas a realizar. La preocupacin por los resultados eficientes
y a corto plazo, lleva a Gagn a la bsqueda de una taxonoma de objetivos que posibilite
procedimientos para el entrenamiento en destrezas muy concretas.
Benjamn S. Bloom y un amplio equipo de colaboradores lograron elaborar una taxonoma de objetivos educativos tras varios aos de trabajo, que alcanz una enorme difusin.
Bloom y su equipo relatan que la idea de este sistema de clasificacin tom forma por
primera vez en una reunin de examinadores que asistieron a la Convencin de la Asociacin Americana de Psicologa, celebrada en 1948, en Boston. En esta reunin se demostr
inters por conseguir un marco terico que pudiera facilitar la comunicacin y el acuerdo
entre los diferentes examinadores. Despus de amplias discusiones se decidi que la mejor
manera de obtener tal marco terico consista en desarrollar un sistema de clasificacin de
las metas educativas, ya que stas provean las bases para la elaboracin de los currcula,
de los exmenes y el punto de partida para su investigacin sobre educacin.
Se decidi elaborar una taxonoma que abarcase los mbitos cognoscitivo, afectivo y
psicomotor, y se distribuy el trabajo entre los distintos miembros del grupo. Con todo, el
equipo de Benjamn S. Bloom solamente logr desarrollar plenamente y publicar la clasificacin del campo cognoscitivo, como fruto del trabajo desarrollado por la Comisin, entre
1949 y 1953. (Bloom, B. S., ed., 1971: Taxonoma de los Objetivos de la Educacin. mbito
del Conocimiento). Ms tarde, dos de los componentes de dicha comisin, Krathwohl y el
propio Bloom, (1973, ed. esp.) publican la Taxonoma de los Objetivos de la Educacin.
mbito de la afectividad, tras finalizar, por su cuenta, con el consentimiento de la mayora
de los miembros de la anterior Comisin, la clasificacin del mencionado mbito afectivo.
Posteriormente, son otros autores quienes aportan la taxonoma del mbito psicomotor.
Destaca, entre ellos, la taxonoma de Ana J. Harrow (1978): Taxonoma del mbito psicomotor. Describimos, a continuacin, los mbitos o dominios sealados:
El mbito cognoscitivo: incluye objetivos instructivos que se refieren a la memoria

o evocacin de conocimientos y al desarrollo de habilidades intelectuales. Las categoras del dominio cognoscitivo se establecieron siguiendo el principio del continuo
psicopedaggico de complejidad, es decir, siguen una escala que va desde lo simple
a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto, por lo que un objetivo educacional
de categora superior (A) implica al de categora inferior (AB), y ste al siguiente
(ABC), y as sucesivamente.
El mbito afectivo: incluye objetivos formativos que describen cambios de actitudes, desarrollo de apreciaciones y adaptacin adecuada de las conductas. En el
dominio afectivo se establecieron las categoras segn el principio del continuo
psicopedaggico de la internalizacin que tambin da lugar a una cierta escala
progresiva, al igual que la anterior. Pero, en este caso, permite la adquisicin
(internalizacin) progresiva de un valor desde el simple reconocimiento de su existencia, y su tolerancia posterior, hasta lograr constituirlo como referente supremo
de las propias valoraciones y del comportamiento personal.
El mbito psicomotor: incluye objetivos que suponen habilidades manipulativas y
de tipo motriz, en general. El dominio psicomotriz cuenta con varias clasificaciones taxonmicas que pueden complementar el trabajo del equipo de Bloom. stas
difieren segn los criterios de sus autores. Las ms conocidas y divulgadas son la
ya mencionadas de Ana Harrow, y la de Kibler, la de Simpson, y otros.
A continuacin, se muestra la taxonoma de objetivos de B. S. Bloom y colaboradores
para el mbito del conocimiento en la Tabla 6.1 y, para el mbito afectivo, en la Tabla 6.2.
Tabla. 6.1. mbito del conocimiento.

1. Conocimiento:
1.1. Conocimientos especficos:
1.1.1. Conocimiento de la terminologa.
1.1.2. Conocimiento de hechos especficos.
1.2. Conocimiento de los modos de trabajar con hechos especficos:
1.2.1. Conocimiento de convencionalismos.
1.2.2. Conocimiento de tendencias y secuencias.;
1.2.3. Conocimiento de clasificaciones y categoras.
1.2.4. Conocimiento de criterios.
1.2.5. Conocimiento de la metodologa.
1.3. Conocimiento de los conceptos universales y abstracciones en
un campo dado o materia:
1.3.1. Conocimiento de principios y generalizaciones;
1.3.2. Conocimiento de teoras y estructuras.
2. Comprensin:
2.1. Transferencia.
2.2. Interpretacin.
2.3. Extrapolacin.
3. Aplicacin.
4. Anlisis:
4.1. Anlisis de elementos.
4.2. Anlisis de las relaciones.
4.3. Anlisis de los principios de organizacin.
5. Sntesis:
5.1. Produccin de una obra personal.
5.2. Elaboracin de un plan de accin.
5.3. Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas.
6. Evaluacin:
6.1. Evaluacin en relacin con la evidencia interna.
6.2. Evaluacin a partir de criterios externos.
Tabla. 6.2. mbito afectivo.

1. Recepcin (atencin, presencia):
1.1. Toma de conciencia (prestar atencin a la existencia de un valor).
1.2. Predisposicin o voluntad de recepcin.
1.3. Atencin controlada o selectiva.
2. Respuesta:
2.1. Aceptacin de la respuesta (asentimiento).
2.2. Predisposicin a la respuesta (voluntad de respuesta).
2.3. Satisfaccin en la respuesta.
Contina
3. Valoracin:
3.1. Aceptacin de un valor.
3.2. Preferencia hacia un valor.
3.3. Compromiso.
4. Organizacin:
4.1. Conceptualizacin de un valor.
4.2. Organizacin de un sistema de valores.
5. Caracterizacin por medio de un valor o conjunto de valores:
5.1. Disposicin generalizada.
5.2. Caracterizacin (filosofa de la vida o visin del mundo).
Sin entrar en detalles de las taxonomas del mbito psicomotor, mencionamos aqu
nicamente la taxonoma de A. Harrow (1978), que se contempla como la ms completa de
las anteriormente sealadas. Consta de seis categoras, con sus mltiples subcategoras y
clases. Estas 6 categoras son:
1. Movimientos reflejos.
2. Movimientos naturales o fundamentales.
3. Aptitudes perceptivas.
4. Aptitudes fsicas.
5. Habilidades motrices.
6. Comunicacin no verbal (mmica espontnea, interpretacin, danza).
La taxonoma educativa de Bloom y colaboradores se present como una herramienta
til para el profesorado, capaz de proporcionar una base precisa para establecer comunicaciones y acuerdos, como hemos visto, al tiempo que facilitaba la ordenacin de las tareas
de los educadores, orientndolos en las labores de seleccin de objetivos y precisando
su evaluacin. No obstante, tras la euforia de los comienzos de estas taxonomas y de su
posterior difusin, comenzaron a detectarse las deficiencias y puntos frgiles (carencias,
limitaciones y errores que no es posible analizar en estas pginas). Sobre todo, lleg a
evidenciarse el uso abusivo que se hizo de ellas por parte de los investigadores educativos y del
profesorado, constituyendo un instrumento imprescindible asociado a la planificacin del
currculo en modelos tecnolgicos, vidos de una tecnificacin de la enseanza.
Aceptando plenamente todas estas crticas, hay que reconocer, no obstante que, como
tales taxonomas, al margen de lo que fue su uso y abuso, pueden aportar al profesorado una
pluralidad de opciones mostrando una diversidad de campos de aprendizaje que le brindan
un mapa estructural de todos sus niveles y dimensiones (Zabalza, 1987). Ofrecen tambin
la posibilidad de evaluar si los tipos de aprendizajes que realiza el alumnado, recogidos en
los objetivos que se plantean en las programaciones, son repetitivos, redundantes y faltos de
variedad, a la vista del abanico de posibilidades que se pueden presentar en estos campos.
6.4.1.3. Anlisis de un modelo de enseanza por objetivos

Pretendemos realizar un breve anlisis de un modelo curricular de corte tecnicista en Espaa que, aunque ya lejano en el tiempo, no por ello puede ser olvidado por el gran influjo
que ejerci sobre la mentalidad y la praxis del profesorado y cuya influencia todava se
deja sentir en algunos mbitos educativos.
A comienzos de la dcada de 1980, se publicaron en Espaa los llamados Programas

Renovados de la Educacin General Bsica, con la pretensin de modernizar y adaptar a
los nuevos tiempos, tras la implantacin de la Constitucin de 1978, los contenidos prescritos en la Ley General de Educacin de 1970. Estos programas, que constituyen un claro
exponente de la influencia de los modelos de corte tecnolgico por objetivos, estuvieron
vigentes, con ciertas modificaciones, hasta la implantacin de la LOGSE que tendra lugar,
de modo paulatino, tras su publicacin en 1990. Es decir, su influencia perdur casi hasta
finales del siglo XX.
Los Programas Renovados (1981 y 1982) proponen unas enseanzas mnimas, los
llamados Niveles Bsicos de Referencia, alegando que la Ley General de Educacin de
1970 formulaba los objetivos y contenidos en trminos excesivamente amplios y generales,
sealando que era difcil interpretar cules son los objetivos concretos de aprendizaje, y
distinguir lo imprescindible y lo meramente deseable (P. R., 1981: 7). En consecuencia
se establecan, en dichos programas, unas reas de Conocimiento para los llamados ciclos
(Inicial, Medio y Superior) de la Educacin General Bsica (E.G.B.), enseanza bsica y
esencial, entonces vigente, en la que se concretaban, hasta el mximo extremo, los contenidos, objetivos, e incluso las actividades que haba que realizar en cada uno de los cursos
de cada ciclo de la E.G.B.
As, por ejemplo, las Ciencias de la Naturaleza impartidas en el Ciclo Medio, y especficamente en 4. curso, se estructuraban en cuatro Bloques temticos que comprendan los
temas o unidades temticas que, a continuacin, se describen:
Tabla 6.3. Programas Renovados (1981).
4. curso de la E.G.B. (Ciencias de la Naturaleza)
Bloque temtico n. 1: Conocimiento de s mismo
Unidad temtica 1.1. El hombre progresa.
Unidad temtica 1.2. El hombre se alimenta.
Bloque temtico n. 2: Conocimiento del medio
Unidad temtica 2.1. Los animales.
Unidad temtica 2.2. Los vegetales.
Unidad temtica 2.3. Otros elementos y factores del medio: la luz y el suelo.
Bloque temtico n. 3: Desenvolvimiento en el medio
Unidad temtica 3.1. Los seres vivos se adaptan al medio.
Unidad temtica 3.2. El sonido, medio de comunicacin.
Bloque temtico n. 4: Tcnicas de trabajo
Seleccionamos ahora, para realizar nuestro estudio sobre este modelo curricular, una de
las unidades temticas anteriormente sealadas, en concreto la 1.2: El hombre se alimenta,
en la que analizaremos los Objetivos y las Actividades sugeridas que se plantean, ya desde
esta instancia oficial, es decir, desde la planificacin del propio Ministerio de Educacin
plasmada en estos Programas Renovados, tal como puede verse a continuacin:
Tabla 6.4. El hombre se alimenta.

1.2. El hombre se alimenta
Objetivos
Actividades sugeridas
1.2.1. Reconocer que el hombre, como

todo ser vivo, necesita nutrirse.
Enumerar y localizar, en
lminas o modelos anatmicos,
los diversos rganos de los
aparatos que intervienen
en la nutricin (digestivo,
circulatorio, respiratorio y
excretor) y explicar de manera
elemental sus funciones.
Explicacin del profesor sobre la diferencia entre

nutricin y alimentacin, cmo sta es parte del
conjunto de procesos que comprende la nutricin.
Sealar y nombrar, ante un modelo anatmico,
los aparatos que conjuntamente intervienen en la
nutricin. Dibujarlos en el cuaderno. Distinguir, en
cada uno, los rganos importantes.
Explicacin elemental de cada faceta de la nutricin
(digestin, respiracin, circulacin y excrecin).
Buscar en el diccionario: excrecin, espirar, digerir,
defecacin, aspirar y construir frases con ellas.
Sealar en el propio cuerpo, aproximadamente,

1.2.2. Describir las fases fundamentales
dnde est situado cada rgano y en un modelo
del proceso digestivo
anatmico localizarlos. Dibujar el aparato digestivo
(masticacin, transporte,
poniendo nombres.
transformacin de alimentos,
Comer una fruta o trozo de pan fijndose en
asimilacin y excrecin). Conocer
qu dientes intervienen al morder, al masticar.
los principales elementos de una
Distinguir las clases de dientes y sus nombres
dieta equilibrada (energticos,
observando la propia dentadura ante un espejo
plsticos y reguladores) y adquirir
y marcando la huella que dejan en un chicle.
buenos hbitos alimentarios.
Dibujarlo en el cuaderno.
Dibujar los principales rganos del aparato digestivo
humano, observado previamente en un modelo
anatmico o lminas. Poner el nombre a dichos
rganos. Hacer un resumen en el cuaderno de los
actos de la digestin, previa informacin bibliogrfica
y explicacin del profesor.
Confeccionar sobre una cartulina el aparato
digestivo, dibujando, recortando y pegando
previamente los distintos rganos. Ponerles el
nombre correspondiente.
Clasificar alimentos segn sean de origen animal,
vegetal y mineral. Etc.
Se percibe claramente en los ejemplos seleccionados cmo estos programas concretaban hasta niveles mximos, los contenidos de cada rea y establecan unos objetivos
de aprendizaje que se aproximan bastante a los objetivos operativos o de conducta anteriormente descritos. Y eso suceda ya en el nivel oficial del curriculum, en el modelo
tecnolgico que analizamos, por lo que a los centros educativos y a los profesores no les
quedaba prcticamente ningn margen de decisin y organizacin del curriculum y se
convertan en sus simples ejecutores. (Ms adelante se contrastar este planteamiento con
el del modelo curricular de la LOGSE, en 1990, y con la LOE 2006).
Veamos cmo, en los objetivos propuestos en estos programas renovados para el tema
sobre la alimentacin humana (El hombre se alimenta), se constata que stos aparecen
encabezados por verbos de accin (enumerar, localizar, describir), indicndose, en muchos
casos, las circunstancias o condiciones que deben acompaar a dichas acciones (en lminas
o modelos anatmicos) y, en su mayora, el criterio de evaluacin ya implcito, slo requiere
que el profesorado lo exprese finalmente en porcentajes, nmero de errores, etc., para poder
cuantificar y medir los resultados con precisin. Adems, para cada uno de los objetivos se
plantean, paralelamente, unas actividades sugeridas. Es verdad que estas actividades no eran
estrictamente obligatorias, pero, qu otro tipo de actividades cabra realizar para el logro
de unos objetivos lineales que determinaban, de antemano, unos resultados tan concretos?,
qu otro camino diferente se podra recorrer para lograrlos? Este modelo, como se ve, sigue
al pie de la letra aquella regla general de la enseanza por objetivos, evocada por Peterssen
(1976: 34): mientras ms se acercan objetivo y procesos de aprendizaje, con ms precisin
debe formularse la descripcin de la conducta final.
La crtica de este tipo de educacin orientada al producto, mediante la bsqueda lineal
de unos objetivos precisos, guiados por un inters tcnico, en la terminologa de Habermas,
se refleja con claridad en las siguientes palabras de Grundy (1991: 54):
Esta insistencia en la especificacin exacta ha constituido la inspiracin
del documento del curriculum como piedra de toque del profesor: plantea
con la mayor claridad lo que quieres, elabora paso a paso lo que habr que
hacer para alcanzar el objetivo y tendrs garantizado el xito. Tan fcil
como hacer un pastel!.
6.4.2. Los modelos de proceso

Los planteamientos extremos de algunos modelos por objetivos, como el de Mager, que
reduca el aprendizaje al simple dominio cognoscitivo inferior (Landsheeere, 1977: 277),
activ la crtica de autores como Tyler, Gagn, Eisner y McClelland, que, ya en aquellos
momentos, reaccionaron con sus crticas en la bsqueda de una visin ms amplia del
proceso educativo, centrando su atencin en la importancia de dicho proceso. As, estos
autores establecan distinciones entre diferentes tipos de objetivos, tales como:
Objetivos de dominio.
Objetivos de transferencia.
Objetivos de expresin (o expresivos).
Taba (1974), en su propuesta curricular, similar a la de Tyler en muchos aspectos,
denota una concepcin ms abierta sobre la educacin y la funcin que desempean los
objetivos en el curriculum, al considerar que stos son evolutivos y representan caminos
por recorrer antes que puntos terminales y no pueden descuidar las capacidades generales, los resultados educativos importantes (Gimeno, 1988: 37).
Eisner, por su parte, ha sido, en el Reino Unido, uno de los ms influyentes crticos del
modelo conductual por objetivos. Realiza una distincin entre objetivos instructivos (que
equipara esencialmente con los operativos) y objetivos expresivos. Mientras los primeros
tienen como finalidad proporcionar el dominio de los instrumentos culturales ya disponibles, los segundos, por los que aboga el autor, permitirn respuestas abiertas y creativas
del alumnado, en la lnea del llamado pensamiento divergente, de acuerdo con la teora de
Guilford. De ese modo, los objetivos expresivos de Eisner:
Difieren considerablemente de los instructivos. Un objetivo expresivo no
especifica el comportamiento que el estudiante ha de adquirir tras haber
emprendido una o ms actividades de aprendizaje. Describe un encuentro
educativo identifica una situacin en la que han de trabajar los nios, un
problema con el que han de enfrentarse, una tarea que deben de emprender; pero no especifican lo que han de aprender de dicho encuentro, dicha
situacin, dicho problema o dicha tarea. Un objetivo expresivo proporciona,
tanto al profesor como al estudiante, una invitacin para explorar, diferir o
enfocar cuestiones que revisten peculiar inters o importancia para el que
indaga. Un objetivo expresivo es evocador ms que prescriptivo. El objetivo
expresivo est concebido para servir como tema en torno al cual pueden
agruparse destrezas y conocimientos anteriormente aprendidos y mediante
el cual se pueden ampliar, elaborar y hacerse idiosincrsicos tales destrezas y conocimientos. Lo que se pretende mediante un objetivo expresivo no
es una homogeneidad de respuesta entre los estudiantes, sino diversidad.
En el contexto expresivo, el profesor espera proporcionar una situacin
en la que los significados sean personalizados y en donde los nios creen
productos, tanto tericos como cualitativos, y que sean tan diversos como
ellos mismos (Stenhouse, 1984: 120-121).
En consecuencia, la tarea evaluadora no consistira en aplicar un estndar comn a
los resultados de todos los nios, sino en reflexionar acerca de lo que se ha hecho, a fin
de revelar su singularidad y su importancia (Ibdem).
Segn Eisner seran, as, objetivos expresivos los siguientes:
Interpretar el significado de El Paraso Perdido.
Visitar el zoo y discutir lo que haya en l de inters.
Examinar y valorar la importancia de El Viejo y el Mar.
Crear una forma tridimensional utilizando alambre y madera.
Analizando los prrafos de Stenhousse, antes transcritos, sobre los objetivos de Eisner, y
siguiendo tambin la sntesis de sus caractersticas, realizada por Lansheere (1977: 243),
los objetivos de expresin o expresivos, tal como Eisner los concibe, responden a las
siguientes caractersticas:
No describen el comportamiento final a adquirir, sino una situacin educativa (un
encuentro educativo), en la cual los alumnos deben trabajar resolviendo problemas,
efectuando tareas, etc. Suponen una invitacin a explorar, a reflexionar, a realizar
anlisis de situaciones y sucesos, ms que una precisin de los resultados que deben
ser logrados.
Estas situaciones o encuentros educativos, se utilizan como motivos sobre los cuales
pueden aplicarse skils (destrezas, habilidades intelectivas) y conocimientos adquiridos con anterioridad y dan lugar al desarrollo de dichas capacidades y dichos
conocimientos, proporcionndoles una impronta personal o un carcter original y
propio. No se pretende, pues, la homogeneidad en las respuestas, sino su diversidad
y originalidad.
La evaluacin de los objetivos no se realiza con referencia a un estndar nico

o resultado concreto, sino por medio de una reflexin sobre la originalidad y la
significacin de dicho resultado.
De este modo el producto ser, probablemente, nico y sorprendente, tanto para el
autor o protagonista del mismo como para el educador.
Segn el planteamiento de Eisner, los objetivos expresivos pueden aplicarse, de manera
especial, a las actividades artsticas y humansticas, al ser stas las disciplinas ms difcilmente acoplables a unos objetivos de conducta o instructivos.
Stenhouse (1984), por su parte, analiza los objetivos expresivos de Eisner y considera
que stos estn excesivamente ligados a las artes, es decir, a las materias artsticas. El principal reproche de Stenhouse hacia este tipo de objetivos es el de que en ellos se identifique,
de modo tan estrecho, lo creativo-expresivo con las artes. Por otro lado objeta que el mismo Eisner utilice el trmino objetivos para designar nicamente su modalidad expresiva.
Propone, en cambio, Stenhouse, como alternativa en su propio planteamiento curricular, la
consideracin de una finalidad pedaggica y unos principios de procedimiento que pueden
considerarse como unas orientaciones o lneas generales de actuacin en el desarrollo de los
modelos de proceso. Stenhouse describe y analiza dos experiencias de este tipo, una de
las cuales ha sido llevada a la prctica por l mismo en Gran Bretaa, originndose como
consecuencia de su participacin en las investigaciones sobre los problemas de comunicacin
interracial surgidos en ese pas. La segunda experiencia que Stenhouse describe es la llevada
a cabo, paralelamente, en Estados Unidos de Amrica por Jerme Bruner, en relacin con
investigaciones y problemas similares. Estas experiencias son, pues, las siguientes:
El Man: A Course of Study de J. Bruner.
El Humanities Curriculum Project del propio Stenhouse.
6.4.2.1. Las propuestas curriculares de Stenhouse y de Bruner

En el llamado Humanities Curriculum Project (1970-1971), de Lawrence Stenhouse, la
finalidad pedaggica consista, en palabras del autor, en desarrollar una comprensin de
situaciones sociales y actos humanos y de los problemas relacionados con valores controvertidos, y, en concreto, en el mbito de las relaciones en una sociedad multirracial (Stenhouse, 1984: 138 y 180). Los principios de procedimiento, constituyen las orientaciones
o lneas generales de actuacin, y se concretan, en el Humanities Curriculum Project, en
la propuesta de una serie de capacidades o competencias que deben adquirir los alumnos
y que Stenhouse denomina disciplina de procedimiento, porque se asemejan, segn este
autor, al procedimiento en reuniones o procedimiento parlamentario, con la diferencia
de que no se trata de adoptar decisiones, como en el caso de los parlamentarios, sino de
desarrollar la comprensin (Stenhouse, 1984: 139).
Se presentan, a continuacin, tanto la finalidad de este proyecto, como algunos de los
principios de procedimiento acordados en dicha experiencia, y, tambin, una definicin
del papel del profesor (Stenhouse, 1984: 181-182):
Finalidad:
Educar para tensiones interraciales y malestar dentro de nuestra sociedad
la cual es y ser multirracial socavando los prejuicios, desarrollando
el respeto hacia variadas tradiciones y animando la comprensin mutua, la
sensatez y la justicia.
Principios de procedimiento:
Debemos:
Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de sus propias actitudes.
Contribuir a que detecten desviaciones y los motivos existentes tras las
mismas.
Favorecer el que se percaten del contenido emocional existente en las
tensiones o conflictos interraciales.
Poner en claro los factores histricos y sociales que ayudan a explicar la
presencia de grupos raciales/tnicos en la sociedad.
Ayudar a los alumnos a ver que muchos problemas que parecen proceder
de causas raciales pueden ser predominantemente sociales.
Procurar que consideren la posibilidad de una organizacin para el cambio.
Papel del profesor:
El profesor ha de constituir un ejemplo de una persona que mantiene una
postura crtica frente a actitudes y opiniones basadas en prejuicios y mantenidas por l mismo y por la sociedad en general, y que intenta conseguir
cierto grado de entendimiento y respeto mutuos entre grupos humanos e
identificados como tales.
Otra experiencia curricular similar a la descrita anteriormente, tambin presentada
por el propio Stenhouse, (1984), junto con la suya propia, es el Man: A Course of Study
de Jerome Bruner. Se trata de un curriculum americano de Ciencias Sociales, dirigido a
alumnos de 10-12 aos, basado en el uso de films y rico en materiales. Su director es Peter
Dow, y Jerome Bruner su consultor-jefe. Consiste como seala el propio Stenhouse en
un detallado estudio del salmn del Pacfico, la gaviota arenquera, el babuino y los esquimales netsilik, en el que se establece una constante comparacin con la sociedad y la propia
experiencia de los alumnos, utilizando el mtodo comparativo.
Este curriculum se fundamenta en lo que llama especificacin del contenido (objetos de
estudio, conceptos fundamentales y el punto de vista de la Ciencia Social) y, tambin, en la
especificacin de cunto debe hacer el profesor, expresado en principios de procedimiento.
En palabras del mismo Stenhouse, el mencionado curriculum:
No est diseado a base de una preespecificacin de objetivos conductuales.
Por supuesto, en los alumnos se producen cambios como resultado del curso,
pero muchos de los ms valorados no son anticipados en detalle. El poder y las
posibilidades del C. no pueden quedar contenidos en objetivos, ya que estn
fundamentados en la idea de que el conocimiento debe ser especulativo y, por
tanto, indeterminado en cuanto a los resultados obtenidos por los estudiantes,
si ste ha de valer la pena. Y se trata, adems, de un curso prctico y ordenado
que se utiliza en gran nmero de escuelas (Stenhouse, 1984: 137).
El Man: A Course of Studyde Bruner, es, pues, considerado por Stenhouse como un
ejemplo de modelo de proceso que se fundamenta sobre las estructuras del conocimiento,
en el sentido de que proporciona al alumnado el desarrollo de disciplinas del conocimiento, es decir, proporciona una estructura de criterios y principios de procedimiento y un
medio para justificarlos.
He aqu los principios de procedimiento situados en el trasfondo del Man: A Course of

Study que Stenhouse, (1984: 136) recopila a travs de las aportaciones de otros autores:
Iniciar y desarrollar en los nios un proceso de planteamiento de preguntas (mtodo
de indagacin).
Ensear una metodologa de investigacin en la que los nios puedan buscar informacin para responder a preguntas que han planteado y utilizar la estructura
desarrollada en el curso (como, por ejemplo, el concepto de ciclo vital) y aplicarla a
nuevas reas.
Ayudar a los nios a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de
primera mano como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hiptesis y
extraer conclusiones.
Establecer discusiones en clase, en las que los alumnos aprendan tanto a escuchar a
los dems, como a exponer sus propios puntos de vista.
Legitimar la bsqueda: es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que no
son halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones.
Animar a los nios a reflexionar respecto a sus propias experiencias.
Otorgar un nuevo papel al profesor para que se convierta en un recurso ms que en
una autoridad.
Como se puede apreciar, las metas descritas se centran ms en el propio proceso de
aprendizaje de los alumnos y las alumnas que en los productos finales, pues el curriculum
basado en el proceso persigue ms la comprensin que la bsqueda de resultados concretos
o la superacin de determinados exmenes. De este modo, este modelo de proceso en
particular, como cualquiera de ellos en general, pretende el perfeccionamiento del profesor
y propicia necesariamente la investigacin (Stenhouse, 1984, captulo 9.). Se considera,
por ello, un modelo crtico, no evaluador (Ibdem, 140-141).
Tabla 6.5. Objetivos y modelos de enseanza.
Modelo tecnolgico (por objetivos)
Modelo de proceso
La enseanza se entiende como una
Los modelos de proceso tienen una orientacin

actividad tcnica y el currculo como el
cognitiva del proceso educativo. Estn
documento que especifica los resultados
interesados por entender lo que sucede durante
que se pretenden conseguir en este sistema
su desarrollo, o a lo largo del mismo. Por ello
de produccin (Gimeno y Prez, 1984).
potencian la reflexin y la investigacin de
Se trata de una concepcin tcnicodicho proceso a travs de la propia prctica
instrumental de la educacin en la que
(modelos de investigacin en la accin).
importan la produccin y la eficiencia.
Los objetivos tienen un carcter orientador
y no son determinantes absolutos del
Lo importante es asegurar el logro de
proceso (objetivos expresivos, objetivos de
unos objetivos que expresan conductas
desarrollo). En algunos modelos de proceso
predeterminadas de antemano.
(Stenhouse y Bruner) se plantean principios de
Importan los resultados y no el proceso
que se convierte en un simple medio para
procedimiento en lugar de objetivos.
conseguir los objetivos.
Se entiende el proceso educativo como una
realidad compleja que no puede reducirse a la
Su visin del proceso de e/a es lineal y
simplista. Tiene su origen en el modelo
produccin y control de simples conductas.
industrial (Taylorista) y el conductista.
Contina
Los objetivos
Los objetivos
Estn fuertemente jerarquizados y
Son orientadores del proceso de e/a y

estrictamente planificados.
constituyen objetivos de desarrollo.
Se apoyan en taxonomas o clasificaciones Se expresan en trminos de amplias
capacidades a desarrollar. Pueden formularse
de objetivos (como la de Bloom), llegando
como principios de procedimiento o hiptesis
a elaborar bancos de objetivos.
En esta jerarqua se parte de unos
de aprendizaje.
Objetivos generales que se relacionan
Tomando como posible modelo de proceso
con las metas educativas. stos,
el Diseo Curricular Base (1989), aplicado
mediante tareas de derivacin
por la LOGSE 1990, podemos distinguir: los
Objetivos Generales de Etapa que presentan
y concrecin, se diversifican en
Objetivos especficos que sealan los
las capacidades globales que se trabajan desde
conocimientos, destrezas y habilidades
las diferentes reas curriculares, los Objetivos
Generales de rea que se expresan tambin
que los alumnos deben alcanzar. Cada
en trminos de capacidades a desarrollar en
uno de stos se concreta y fragmenta, a
relacin con el conjunto de contenidos de cada
su vez, en mltiples objetivos operativos
o de conducta que expresan las
rea curricular, y unos Objetivos didcticos, cuya elaboracin compete al profesorado
conductas concretas que han de alcanzar
de aula. Estos ltimos concretan el grado de
los alumnos, y cuya realizacin puede
aprendizaje que se espera alcancen los alumobservarse y medirse directamente. Se
escriben con: 1. verbos de accin,
nos y deben referirse a los contenidos de tipo
2. indicando la situacin o circunstancia
conceptual (C), procedimental (P) y actituen la que se realiza tal accin,
dinal (A) que han de trabajar los alumnos.
3. sealando el criterio de evaluacin.
Orientan y guan la actividad y son evaluables.
6.4.2.2. Anlisis de los objetivos de los modelos curriculares de la LOGSE (1990)
y LOE (2006), en Espaa

Los elementos bsicos que conforman el Diseo Curricular de la LOGSE, el llamado
Diseo Curricular Base (1989), (que sirven tambin de base y gua para leyes posteriores,
como la LOE 2006), son los siguientes, en cada una de las Etapas educativas:
1. Objetivos Generales de Etapa.
2. reas de conocimiento:
En cada una de las cuales se especifican:
a. Los Objetivos Generales de rea.
b. Los Bloques de Contenido:
Cada uno de stos comprende:
Hechos y conceptos.
Procedimientos.
Actitudes, valores y normas.
c. Orientaciones didcticas y para la evaluacin.
Este Diseo Curricular presenta un curriculum abierto y flexible, que pretende establecer
una proximidad con los modelos de proceso del mbito anglosajn, anteriormente analizados, ofreciendo mltiples posibilidades de adecuacin a la diversidad del alumnado.
Detallamos, a continuacin, algunas de las caractersticas esenciales de los objetivos planteados en este DCB (1989), as como los presentados recientemente en la LOE
(2006). En el siguiente captulo, se abordarn los principios de intervencin educativa
que determinan otro de los elementos bsicos del citado Diseo Curricular, las orientaciones
didcticas y para la evaluacin.
Los Objetivos en el DCB (1989) y LOE (2006)
La cuestin fundamental o la razn de ser de los objetivos es la de clarificar un proceso,
o iluminarlo, haciendo explcito lo que se desea hacer, el tipo de situaciones formativas
que se pretenden crear, el tipo de resultados a los que se pretende llegar. Lo fundamental es
que los objetivos sirvan para lo que deben servir: ser una ayuda para desarrollar con mayor
calidad y eficacia el proceso educativo (Zabalza, 1987: 90).
Anteriormente, nos hemos referido a la problemtica de los objetivos en los modelos
educativos de tipo tecnolgico y de proceso y hemos visto sus caractersticas esenciales.
Aqu trataremos, especficamente, las notas distintivas de los objetivos planteados por el
DCB (1989) y de los propuestos por la LOE (2006) que, por su carcter abierto, son representativos de modelos centrados en el proceso. Estos objetivos se expresan, efectivamente,
en trminos de grandes capacidades y determinan tanto los Objetivos Generales de Etapa
como, tambin, los llamados Objetivos Generales de rea, que especifican dichas capacidades en cada una de las reas de conocimiento de la etapa educativa correspondiente.
Las capacidades, a las que hacemos alusin, son esencialmente de cinco tipos, en el DCB
(1989): capacidades cognitivas o intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas,
de relacin interpersonal y de actuacin o insercin social. Cada uno de dichos objetivos
incluye, no obstante, varias de estas capacidades ya que se presentan estrechamente relacionadas entre s, tal como ocurre ordinariamente en el comportamiento de las personas.
1. Los Objetivos Generales de Etapa se refieren, pues, a las capacidades que se pretende
que los alumnos y las alumnas desarrollen en la etapa correspondiente. As, un Objetivo
General de la Etapa de Educacin Infantil, sera, por ejemplo:
Conocer algunas de las caractersticas culturales propias a la comunidad
a la que pertenece (costumbres, folklore, tradiciones), manifestando una
actitud de respeto y curiosidad hacia las mismas (DCB Etapa de Educacin Infantil, N. 10).
Y, algunos de los Objetivos Generales de la Etapa de Educacin Primaria, seran, por
ejemplo:
Utilizar los conocimientos adquiridos sobre el medio fsico y social, para
plantearse problemas en su experiencia diaria, y para resolver, de forma autnoma y creativa, los que se les pueden plantear, recabando la ayuda de otras
personas, en caso de necesidad, y utilizando, de forma crtica, los recursos
tecnolgicos a su alcance. (DCB Etapa de Educacin Primaria, n. 4).
Utilizar los diferentes medios de expresin (lenguaje verbal, msica,
movimiento corporal, produccin plstica, etc.) para comunicar sus opiniones, sentimientos y deseos, desarrollando progresivamente su sensibilidad
esttica y su capacidad creativa, y aprendiendo a valorar y disfrutar de las
obras y manifestaciones artsticas (DCB, Educacin Primaria, n. 7).
2. Los Objetivos Generales de rea concretan la capacidad o capacidades a desarrollar en
una Etapa, en cada rea de conocimiento. Por ejemplo, un Objetivo General del rea
del Conocimiento del medio, segn el mencionado DCB (1989), en Primaria, sera:
Identificar algunos objetos y recursos tecnolgicos presentes en el medio y valorar su contribucin para satisfacer determinadas necesidades
humanas (informacin, comunicacin, transporte, alimentacin, etc.)

desarrollando, al mismo tiempo, una actitud crtica ante las posibles
consecuencias negativas derivadas del uso indiscriminado de los mismos
(contaminacin, consumismo, etc.) (DCB, Educacin Primaria, Conocimiento del medio, n. 6).
Y, un Objetivo General del rea de Educacin Artstica (Primaria), sera:
Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumento de representacin
para cantar, danzar, interpretar ritmos y melodas musicales por medio
del movimiento, crear personajes y escenas dramticas. (DCB, Educacin
Primaria, rea de Educacin Artstica, n. 9).
Y otro Objetivo General del rea de Educacin Fsica (Primaria), podra ser:
Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para transmitir sensaciones, ideas y estados de nimo y comprender mensajes sencillos
expresados de este modo (DCB, Educacin Primaria, rea de Educacin
Fsica, n. 5).
Estos Objetivos Generales de rea indican tambin las capacidades a desarrollar, el
camino a seguir o la meta deseada en el rea de que se trate, pero en un sentido amplio y
general, que no prefija un nivel y una actuacin determinados, y sirve de referente para
cualquier nivel de la etapa. De este modo, es evidente que estos objetivos tampoco podrn ser
evaluados de forma directa, ni unvocamente. Se precisa que, en otros momentos y niveles
de concrecin del currculo, sobre todo en la elaboracin de las programaciones de aula
por parte de los profesores, stos determinen la forma de abordar el desarrollo de dichas
capacidades y de evaluar sus logros, mediante el planteamiento de los objetivos didcticos,
que concretarn y precisarn los aprendizajes que los alumnos tendrn que conseguir.
Es preciso sealar, de nuevo, que tanto el modelo curricular plasmado en el DCB
(1989), como el que asimismo recoge la LOE (2006), renen las caractersticas de un modelo de proceso, en los que sus objetivos constituyen una gua orientadora y se expresan,
como hemos visto, en trminos de capacidades y no de conductas, como en el caso de los
modelos tecnolgicos.
Presentamos, tambin aqu, algunos objetivos de la nueva Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006). En esta ley se anima a las Administraciones educativas para que
aborde la elaboracin de modelos abiertos de programacin docente y de materiales
didcticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado
(LOE: Captulo II, art. 121 del Ttulo V). Los Objetivos Generales de Etapa se plantean,
en esta reciente ley espaola, de modo similar que los de la LOGSE, es decir, de forma
amplia y abierta, expresando en ellos el alcance de grandes capacidades. Y, aunque requieren la posterior interpretacin por medio de los correspondientes Diseos y Decretos
curriculares, reproducimos aqu, a modo de ilustracin, los siguientes objetivos de la
mencionada Ley, para la Etapa de Educacin Primaria:
a. Conocer y apreciar los valores y las normas de la convivencia, aprender a obrar de
acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana, y respetar los
derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica.
b. Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad
en el estudio as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa
personal, curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje.
c. Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de conflictos,

que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico,
as como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d. Conocer, comprender y respetar las distintas culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
discriminacin de personas con discapacidad.
e. Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la
lengua cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar hbitos de lectura.
f. Adquirir, en al menos una lengua extrajera, la competencia comunicativa bsica
que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
g. Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin de
problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo,
conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser capaces de aplicarlos a
situaciones de su vida cotidiana.
h. Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, as como las posibilidades
de accin y cuidado del mismo.
i. Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben
y elaboran.
j. Utilizar diferentes medios de representacin y expresin artstica.
k. Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias y utilizar la educacin fsica y el deporte como medios para favorecer el
desarrollo personal y social.
l. Conocer y valorar los animales ms prximos al ser humano y adoptar modos de
comportamiento que favorezcan su cuidado.
m. Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y en
sus relaciones con los dems, as como una actitud contraria a la violencia, a los
prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
(LOE. Ttulo I Captulo II: Educacin Primaria).
Los Objetivos del DCB (1989) y los de la actual LOE (2006) se establecen, pues, como
vemos, de un modo amplio, indicando los fines que se pretenden alcanzar en la etapa correspondiente y en cada una de las reas de conocimiento que la componen. Estn formulados
en trminos de capacidades y no se delimitan ni determinan desde la instancia oficial a
ningn contexto concreto, ciclo o curso. La concrecin que requieren para poder determinar
las actividades de aprendizaje, queda posteriormente a merced, no slo de las propuestas de
las Comunidades Autnomas sino, tambin, de los Centros, en sus Proyectos Curriculares y,
especficamente, de los profesores, en sus programaciones de aula y unidades didcticas.
Hay que sealar, no obstante, que el Real Decreto de 7 de diciembre de 2006, que
concreta las enseanzas mnimas en la Etapa de Educacin Primaria, tras la LOE (2006),
introduce como novedad, junto a los objetivos de la etapa, antes descritos, unas competencias bsicas (Anexo I) que deben alcanzar los alumnos y las alumnas al finalizar la
enseanza obligatoria con la finalidad de poder lograr su realizacin personal, ejercer
la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Estas competencias tomadas

del mencionado documento para la Educacin Primaria, son las siguientes:
Competencia en comunicacin lingstica.
Competencia matemtica.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
Tratamiento de la informacin y competencia digital.
Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artstica.
Competencia para aprender a aprender.
Autonoma e iniciativa personal.
En cuanto a las razones de la inclusin de estas competencias bsicas en el currculo, se
sealan las siguientes: En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales y no formales.
En segundo lugar, permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin
con los distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten
necesarios en diferentes situaciones y contextos. ().
Se indica tambin, en este Real Decreto de enseanzas mnimas, que las reas y materias del currculo constituyen un medio para que el alumnado alcance los objetivos educativos y, consecuentemente, adquiera las competencias bsicas, y se recalca que no existe
una relacin unvoca entre la enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo
de ciertas competencias. Cada rea contribuye al desarrollo de diferentes competencias,
pero tambin cada una de las competencias se alcanza mediante el trabajo en varias reas
o materias. Y para que ello sea posible, el trabajo de las reas deber completarse con
diversas medidas organizativas y funcionales, tanto en relacin con el funcionamiento de
los centros y las aulas, la participacin del alumnado, normas de rgimen interno, como
con el uso de determinadas metodologas y recursos didcticos, el funcionamiento de la
biblioteca escolar, las actividades complementarias y extraescolares, etc. La accin tutorial permanente es, asimismo, un factor que puede ser determinante en la adquisicin de
competencias relacionadas con la regulacin de aprendizajes, el desarrollo emocional o las
habilidades sociales.
Asimismo, el mencionado Real Decreto de enseanzas mnimas a que venimos aludiendo, (Anexo II) plantea las reas de Conocimiento de la Etapa. Cada una de estas reas
contiene unos objetivos (expresados en trminos de amplias capacidades a alcanzar) y unos
contenidos agrupados en bloques de Contenido que manifiestan, de forma integrada, los
diversos tipos de contenidos, tanto conceptuales, como procedimentales y actitudinales, sin
especificar cada uno de ellos por separado, como suceda en la LOGSE. Se plantean, adems, unos criterios de evaluacin. Como novedad importante respecto al currculo anterior,
aparece la especificacin y concrecin, en cada uno de los ciclos de la etapa correspondiente,
tanto de los bloques de contenido como de los criterios de evaluacin de cada rea. Por
ello, en el Anexo II del Real Decreto de las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria,
podemos diferenciar los bloques de contenido que pertenecen al primer ciclo de la etapa, de
los que han sido seleccionados en el segundo e, igualmente, en el tercero. Del mismo modo
se determinan, por ciclos, los criterios de evaluacin, que precisan el grado y el nivel del
aprendizaje que debe alcanzarse en relacin con los objetivos del rea, en cada ciclo de la
etapa. En la LOGSE, esta concrecin y secuenciacin de los contenidos, por ciclos, slo se
planteaba de forma orientativa desde las instancias oficiales, y se ofreca como una simple
gua o ayuda para establecer las secuencias de contenidos, tarea que habra de abordarse en
el Proyecto Curricular de Centro.
El planteamiento y la estructura de los elementos bsicos del curriculum en la LOGSE
(Diseo Curricular Base 1989) y en la LOE. (R. D. de enseanzas mnimas 2006), puede
compararse mediante el siguiente cuadro que ofrecemos a continuacin:
Tabla 6.6. Elementos bsicos curriculum LOGSE y LOE.
Diseo Curricular Base (1989)
Cada etapa comprende:
Objetivos generales de etapa.
reas de conocimiento:
Objetivos generales de rea.
Bloques de contenido:
a. Hechos y conceptos.
b. Procedimientos.
c. Actitudes, valores y normas.
Orientaciones didcticas y para
la evaluacin.
R. D. Enseanzas Mnimas (2006)

Cada etapa comprende:
Objetivos (generales de etapa).
Competencias bsicas.
reas de conocimiento:
Contribucin del rea al desarrollo de
las competencias bsicas.
Objetivos.
Por ciclo:
a. Contenidos (bloques unificados).
b. Criterios de evaluacin.
El principal reto, pero tambin dificultad, que planteaba el Diseo Curricular de la LOGSE,
dado el carcter abierto e indeterminado de sus objetivos y contenidos, en orden a una praxis
adecuada, provena de la exigencia de una importante labor de secuenciacin, concrecin y
adaptacin curricular posterior. Esta tarea estaba supeditada, en gran parte, a la iniciativa
y participacin del profesorado en el proceso de elaboracin, desarrollo y evaluacin de un
Proyecto Curricular de Centro y de las posteriores Programaciones de aula, labor que no
siempre produjo los resultados deseados, entendindose y caracterizndose, en demasiadas
ocasiones, como una mera exigencia burocrtica de los centros y del profesorado.
Los Decretos de enseanzas mnimas de aplicacin de la LOE plantean, como se ha
dicho, una mayor concrecin en la presentacin de los bloques de contenido y los criterios
de evaluacin de cada rea, precisndolos en cada uno de los ciclos de la correspondiente
etapa educativa. Esta circunstancia facilita, sin duda, al profesorado las tareas de seleccin
y secuenciacin de los contenidos y la propuesta de objetivos en el Proyecto Curricular y en
las Programaciones de aula, as como la determinacin de su correspondiente evaluacin.
Pero esta posible ayuda puede suponer, no obstante, una amenaza para la libertad del profesorado, cercenando las posibilidades del desarrollo libre y creativo de un curriculum que
debe centrarse ms en el desarrollo de los procesos, que en la obtencin de unos resultados
especificados desde las instancias oficiales. Y sta es una amenaza que se cierne sobre la
propuesta curricular de la LOE, ms determinista, en ciertos aspectos, que el curriculum
abierto, indeterminado y flexible de la LOGSE. Pero tambin en la actualidad, con la LOE
2006, se abren nuevos horizontes y se proponen nuevos retos gracias al planteamiento
de unas amplias competencias bsicas que ofrecen posibilidades de integracin de los
contenidos curriculares y de democratizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje.
CAPTULO
Orientaciones didcticas
y metodolgicas
Plan del captulo
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
Introduccin
Las orientaciones didcticas en el Diseo Curricular Base (1989)
Planteamientos didcticos. Estilos y mtodos de enseanza
Algunos casos prcticos
7.1. Introduccin
El modelo curricular en Espaa, recogido por la LOGSE de1990, parta de una concepcin
constructivista del aprendizaje y se apoyaba en tales presupuestos al plantear los principios
orientadores de la intervencin educativa, que determinan las orientaciones didcticas
y para la evaluacin de su Diseo Curricular Base, publicado en 1989, ao anterior a
la proclamacin de la mencionada ley de educacin. Esta propuesta constructivista ha
recibido las crticas de determinados sectores del profesorado, que denostaban el sesgo
excesivamente psicologizante del planteamiento curricular de la LOGSE. No obstante,
hay que reconocer, tras la reciente aprobacin de la LOE (2006), que el marco terico
presentado en aquel Diseo Curricular, ha despertado, en general, un gran inters y
preocupacin por el anlisis de los procesos de enseanza-aprendizaje, favoreciendo, as,
la reflexin y propiciando un cambio de mentalidad entre un gran sector del profesorado
con importantes repercusiones sobre su praxis, independientemente de la ley educativa
vigente. Recientemente, hay que mencionar tambin que los Decretos de enseanzas mnimas que posibilitarn la aplicacin de la LOE (2006) plantean las bases para el desarrollo
de unas competencias bsicas, como son: la competencia para aprender a aprender y la
de autonoma e iniciativa personal, que presuponen una interesante aportacin para el
desarrollo integral de los procesos de enseanza-aprendizaje.
El Constructivismo no debe identificarse con una teora, ya que existen diversas
teoras que pueden llamarse constructivistas porque comparten, todas ellas, muchos de
los postulados de esta concepcin o corriente. Por citar algunas de las ms conocidas,
las teoras de Piaget, Ausubel, Kelly, Vygotsky y otros muchos, pueden denominarse
203
constructivistas, y en cada una de stas es posible hablar del aprendizaje significativo,

aunque con diversos matices.
En el contexto educativo, hoy casi no se habla ya de estmulo, respuesta,
refuerzo positivo, objetivos operativos, instruccin programada y tecnologa educativa. Estos conceptos forman parte del discurso usado en una
poca en la que la influencia comportamentalista de la educacin estaba en
auge y se traduca explcitamente en las estrategias de enseanza y en los
materiales educativos. En esta poca, la enseanza y el aprendizaje se enfocaban en trminos de estmulos, respuestas y refuerzos, no de significados.
Actualmente las palabras en uso son aprendizaje significativo, cambio conceptual y constructivismo. Una buena enseanza debe ser constructivista,
promover el cambio conceptual y facilitar el aprendizaje significativo. Es
probable que la prctica docente an tenga mucho de conductismo pero el
discurso es cognitivista/constructivista/significativo (Moreira 2000: 75).
No obstante, en la actualidad, el uso y el abuso de los trminos aprendizaje significativo, cambio conceptual, y, en sntesis, constructivismo, junto con la diversidad
de enfoques y propuestas existentes al respecto, otorgan al constructivismo el papel de
comodn dentro del que cabe casi todo, como sealan Gmez-Granell y C. Coll (1994), en
un artculo titulado De qu hablamos cuando hablamos del constructivismo. Con todo, y
sin pretender adentrarnos en teoras y corrientes psicolgicas concretas, trataremos en este
captulo de realizar una aproximacin a ciertos postulados bsicos de enseanza, algunos
provenientes de fuentes constructivistas, recogidos en aquel diseo curricular.
Se presentan, adems, en este captulo, algunos planteamientos de enseanza y determinadas metodologas, de acuerdo con la clasificacin que ms adelante se ofrece,
resaltando determinados mtodos globalizados clsicos, cuya influencia sigue vigente
actualmente, aunque hayan de ser abordados desde nuevos enfoques y aportaciones. Y,
sobre todo, destacaremos en este captulo la perspectiva o enfoque globalizador, que debe
acompaar a cualquier planteamiento didctico.
7.2. Las orientaciones didcticas en el diseo curricular base

(1989) y loe (2006)
En el DCB (1989), en la primera parte, titulada Diseo y Desarrollo Curricular, captulo

II, punto 2, Principios de intervencin educativa, aparecen frecuentes alusiones e ideas
relacionadas con las diversas teoras constructivistas, sin que stas sean mencionadas especficamente. Y, aunque no es nuestra pretensin desarrollar en su totalidad ni profundizar
en el anlisis de estas teoras que ms bien sera un deber propio de los psiclogos s es
importante hacer una alusin a algunos de los aspectos recomendados con ms insistencia
en estas orientaciones didcticas.
Aparecen implcitas, en el sealado Captulo II de este Diseo Curricular, ciertas referencias a la teora de Piaget en relacin con las ideas bsicas de asimilacin, acomodacin
o reestructuracin, y equilibracin.
Sabido es que, para Piaget, el progreso cognitivo est regido por un proceso de equilibracin que se produce tras un desequilibrio o un conflicto cognitivo. Pero, cmo sucede
esto? Gracias a la asimilacin, la persona interpreta la informacin recibida del medio
o del exterior a la luz de sus esquemas o estructuras conceptuales previos, es decir, de
Orientaciones didcticas y metodolgicas 205
aquellos esquemas de interpretacin de los que dispone en ese momento. Pero, gracias a la
acomodacin, nuestros conocimientos o nuestros esquemas de conocimiento no adecuados
deben acomodarse o adecuarse a la realidad, pues, de no sufrir modificaciones o cambios,
stos no podran servirnos de soporte explicativo de dicha realidad. Pero esa acomodacin
o reestructuracin, como seala Pozo, (1989: 180), supone no slo una modificacin de
los esquemas previos, en funcin de la informacin asimilada, sino tambin una nueva
asimilacin o interpretacin de los datos o conocimientos anteriores en funcin de los
nuevos esquemas construidos. Por tanto, la asimilacin requiere la acomodacin, pero
toda acomodacin (o reestructuracin) lleva siempre consigo una nueva asimilacin. Dicho
con otras palabras, para Piaget no hay asimilacin sin acomodacin, pero la acomodacin
tampoco existe sin una asimilacin simultnea (Pozo, 1989: 181, cita a Piaget, 1970). De ah
que el desequilibrio entre estos dos procesos sea necesario para que surja el aprendizaje o
cambio cognitivo. Ahora bien, el desequilibrio ha de resolverse positivamente, debe provocar
la bsqueda de una nueva situacin de equilibrio o reequilibracin.
La teora de Piaget puede servirnos, extrapolndola, para explicar el aprendizaje
significativo (aunque Piaget no se refiere tanto al aprendizaje como al desarrollo). As,
todo aprendizaje significativo supone un cambio, es decir, dicho aprendizaje supondra, en
relacin con esta teora piagetiana, los siguientes pasos:
1. La prdida del equilibrio inicial de nuestro conocimiento cuando se pone en contacto con una nueva informacin. Se produce, en efecto, una prdida de la seguridad,
que supone dudar de los propios conocimientos, y darse cuenta de las carencias.
2. La vuelta a una situacin de equilibrio, a una nueva seguridad cognitiva. Ello es
posible porque el aprendizaje significativo supone un proceso de reestructuracin
o reconstruccin de los esquemas de conocimiento con que contaba el aprendiz,
gracias a la revisin, modificacin y enriquecimiento que se opera en ellos al establecer nuevas conexiones y relaciones.
No obstante, hay que reconocer que Piaget olvida, en parte, el contexto social o componente sociocultural de la construccin del conocimiento, centrndose en la perspectiva
individual. Y el aprendizaje significativo, que supone la reconstruccin del conocimiento,
constituye un proceso, tanto individual como social, aspecto que tambin se recoge en el
DCB (1989).
Adems, el aprendizaje se produce en relacin con unos determinados contenidos
especficos o materias, como pueden ser las ciencias naturales o sociales, el lenguaje,
las matemticas, etc., y requiere un contexto social y culturalmente organizado. En este
sentido, el mencionado Diseo Curricular de 1989, conecta, igualmente, con las ideas de
Vygotsky. Para este autor, como es sabido, la adquisicin de significados y la interaccin
social estn estrechamente relacionadas. Y la enseanza (o interaccin social que conduce
al aprendizaje) es adecuada y eficaz si incide en la zona de desarrollo prximo, es decir,
en el espacio comprendido entre el nivel de desarrollo efectivo (o real) de quien aprende,
nivel indicado por su capacidad para resolver problemas por s solo, y el nivel de desarrollo
potencial, nivel que podra medirse por la capacidad para resolver problemas con ayuda
de otros (los adultos o compaeros ms eficaces). Entre esos dos niveles estara la zona de
incidencia adecuada que conduce a un buen aprendizaje porque supone un reto adecuado
para el alumno, es decir, la zona en que deben plantearse los aprendizajes si pretendemos
que lleguen a ser eficaces.
Pero el concepto de aprendizaje significativo, tan mencionado en la propuesta curricular que comentamos, procede originariamente de Ausubel. Para este autor, un aprendizaje
es significativo cuando la nueva informacin que se adquiere puede relacionarse de modo
sustantivo y no arbitrario con lo que el alumno ya sabe. (Ausubel, Novak y Hanesian,
1978: 37). Como estos mismos autores sealan en otra ocasin (1983), podemos decir que
construimos significados, cada vez que somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos.
Ausubel distingue entre un aprendizaje memorstico y un aprendizaje significativo
como extremos de una escala, entre los cuales existe una graduacin que va, desde la pura
memorizacin, hasta los aprendizajes ms altamente significativos, en un campo o materia
determinada. En todo caso, la significatividad del aprendizaje no es cuestin de todo o
nada sino cuestin de grado en esa escala.
Qu es, para Ausubel, el aprendizaje memorstico o repetitivo? Se trata de aqul en el
que los contenidos estn relacionados entre s, de un modo arbitrario, por lo cual carecen
de significado para la persona que aprende. El tipo de aprendizaje que se produce es, as,
sumativo, atomstico o fragmentado; y, por tanto, requiere de la repeticin o memorizacin.
El aprendizaje significativo, segn Ausubel, puede ser de tres tipos: el ms simple es
el de representaciones (representacional); en realidad, se trata de la adquisicin del vocabulario. Sobre todo, estn el aprendizaje de conceptos (conceptual) y el de proposiciones
(proposicional). Estos dos tipos de aprendizaje, el de conceptos y el de proposiciones,
pueden ser, a su vez, de tipo subordinado, superordenado y combinatorio.
Pero, siguiendo de nuevo a Ausubel cmo se gestan o adquieren los conceptos? En
los nios pequeos se da un proceso de formacin de conceptos de manera espontnea, es
decir, los conceptos se adquieren por descubrimiento, por medio de la abstraccin inductiva
a partir de experiencias concretas (por ejemplo, el concepto de perro, gato o mesa que puede
adquirir un nio). Pero, a partir de la edad escolar, la mayora de los conceptos se adquieren
por asimilacin, mediante la relacin de los nuevos conceptos con los conceptos de que ya
se dispone, requiriendo este proceso que cuente, en la estructura cognitiva del aprendiz, con
conceptos que Ausubel denomina subsumidores especficos, aqullos con los que la nueva
informacin puede relacionarse. Se trata, por tanto, (a diferencia de aquella primera etapa de
formacin espontnea de conceptos) de un aprendizaje adquirido de forma verbal.
En relacin con la teora de Ausubel, de gran influencia en el planteamiento curricular de 1989, como ya se ha dicho, hay que sealar que esta reforma educativa planteaba
como un gran reto el que los centros educativos y el profesorado lograsen propiciar las
condiciones adecuadas para favorecer la adquisicin de aprendizajes lo ms altamente
significativos posible, por parte del alumnado, lo cual contina siendo un reto de la ms
vigente actualidad.
Y cules son estas condiciones adecuadas, se plantea el DCB (1989), siguiendo igualmente a Ausubel? De quin va a depender que el aprendizaje de los alumnos sea lo ms
significativo posible? La pregunta podra sintetizarse as:
De que los contenidos (material de aprendizaje) sean potencialmente significativos
porque son coherentes, estn bien estructurados y porque, adems, conectan con las
ideas previas de quien aprende?
Del alumnado, que en definitiva es quien aprende?
Y como pregunta obligada, qu se puede pedir al profesorado, como creador de
condiciones en relacin con los dos puntos anteriores?
En cuanto a la primera pregunta, es decir, al contenido o material de aprendizaje, o lo que

se aprende, (refirindonos especialmente a los conceptos), los contenidos deben facilitar la
construccin de significados, para lo cual se precisa por parte de los mismos conceptos, segn Ausubel, una significatividad lgica y una significatividad o adecuacin psicolgica.
En qu consiste la significatividad lgica del contenido? El material o contenido de
aprendizaje (el tema que se aprende, por ejemplo) posee significado si sus elementos estn
organizados y no yuxtapuestos. Es decir, los distintos elementos que lo componen deben
formar una estructura organizada. As, un determinado tema puede estar presentado de
forma coherente, clara, organizada y relacional, porque sus diversas partes o conceptos
tienen relacin entre s, estn bien secuenciados, jerarquizados, etc. En cambio, ese mismo
tema podra constituir un material arbitrario, si sus partes son inconexas, no se relacionan
entre s, o estn ordenadas arbitrariamente, como podra ser el caso de ciertos listados que
hay que aprender porque s, sin demasiada relacin interna. En sntesis, podemos decir,
parafraseando a un autor constructivista, que es muy difcil aprender significativamente
aquello que carece de significado.
En qu consiste la significatividad psicolgica del contenido? sta hace referencia
al contenido pero en su relacin con el alumno, en particular, que lo aprende. El alumno,
o la alumna, para ser capaz de asimilar los contenidos o temtica objeto de estudio, necesita disponer de esquemas de conocimiento con los que pueda relacionar e interpretar
la nueva informacin.
El significado psicolgico, a su vez, es una experiencia enteramente
idiosincrsica. Se refiere a la relacin sustantiva y no arbitraria del material lgicamente significativo con la estructura cognitiva del aprendiz
individualmente. Eso significa que la materia que se va a ensear puede,
en la mejor de las hiptesis, tener significado lgico, pero es su relacin,
sustantiva y no arbitraria, con la estructura cognitiva de un aprendiz en
particular lo que la vuelve potencialmente significativa y, as, crea las
posibilidades de transformar el significado lgico en psicolgico, durante
el aprendizaje significativo. De esta forma, la emergencia del significado
psicolgico depende, no slo de la presentacin al aprendiz de un material
lgicamente significativo, sino, tambin, de la disponibilidad, por parte del
aprendiz, del contenido de ideas necesario (Moreira, 2000: 15-16).
El Diseo Curricular Base de 1989 hace referencia repetidas veces a los dos tipos de
significatividad de los contenidos, siguiendo literalmente la teora ausubeliana. Dice, en
efecto: El maestro tiene que facilitar la construccin de significado, favoreciendo una
relacin no arbitraria de esa nueva informacin con la informacin ya poseda, presentndola de forma organizada y haciendo asequibles los conceptos que se transmiten (DCB.
Etapa de Educacin Primaria: 89).
En cuanto al alumnado, o sujeto que aprende, ste tiene un papel clave e insustituible
en su propio aprendizaje, el de la realizacin de una importante actividad mental para la
que requiere, sin duda, una motivacin y una actitud favorable.
La actividad mental del alumno o la alumna que aprende es una condicin imprescindible, exigida por el trabajo de reestructuracin de los conocimientos previos (recordemos
el doble proceso de asimilacin-acomodacin). Este trabajo de reestructuracin de los
conocimientos previos y la integracin de los nuevos contenidos exige del aprendiz una
importante actividad mental que lleva consigo la revisin, modificacin y enriquecimiento

de los esquemas conceptuales con que contaba al iniciar el aprendizaje.
La actitud favorable de quien aprende es, tambin, imprescindible para realizar dicha tarea. Se precisa una intencionalidad para relacionar los nuevos contenidos con lo
que ya se conoce, una motivacin para realizar tal esfuerzo, el esfuerzo requerido por el
aprendizaje significativo, mucho mayor que la tarea de repeticin que exige el aprendizaje
memorstico. Si el alumno, o la alumna, no est dispuesto a relacionar, y se limita a repetir, grabar o memorizar la informacin, no habr aprendizaje significativo posible. Con
demasiada frecuencia conocemos casos de alumnos/as que chapan sus lecciones, que no
saben, no quieren, o no tienen tiempo de hacerse preguntas sobre lo que estudian, tal vez
porque no se les propician ocasiones favorables para ello; carecen, pues, de una actitud
favorable para desarrollar la importante actividad que supone establecer esas relaciones
propias de todo aprendizaje significativo.
No vendra mal recordar, en este momento, que la motivacin intrnseca, la que se
relaciona directamente con el contenido a aprender, es fundamental en un aprendizaje que
pretenda ser significativo, mientras que la motivacin por el logro o la motivacin por
el miedo al fracaso constituyen motivaciones extrnsecas que conducen a aprendizajes
muy poco significativos porque se relacionan directamente con aspectos externos al aprendizaje, como son el deseo de xito o la bsqueda del triunfo, en un caso, y la necesidad de
evitar el fracaso por el miedo a sus consecuencias, en el segundo. Podra ser oportuno, para
profundizar en estos aspectos, hacer una revisin de los tipos de motivacin existentes y
de los estilos de aprendizaje, que establecen relaciones con aqullos; as como analizar qu
tipos de motivacin son los predominantes en la escuela y por qu.
Llegados a este punto, cabra preguntarse, por qu muchos estudiantes repiten los temas
sin relacionar las ideas?, por qu chapan?, por qu no se hacen preguntas sobre lo que
estudian?, por qu, en fin, no reflexionan, no contrastan puntos de vista y no relacionan?
Muchas pueden ser, evidentemente, las respuestas y valdra la pena analizarlas detalladamente, en cada caso concreto, y en general. Pero, tal vez, sea imprescindible, en este
anlisis, considerar la responsabilidad del profesorado y de la escuela en la creacin de
situaciones idneas, facilitadoras de aprendizajes significativos.
En cuanto al profesorado y la escuela, como facilitadores de condiciones adecuadas para
el aprendizaje significativo, se podran recordar aqu algunos postulados de intervencin
educativa idneos para ello que, derivndose de las teoras constructivistas anteriormente
expuestas, son propuestos por el DCB (1989). Estos postulados de intervencin educativa,
podran resumirse en los siguientes:
El profesor o la profesora deber activar y tener en cuenta las ideas previas y los
esquemas de conocimiento previos del alumnado.
El profesor debe de dar gran importancia a los conocimientos previos
que posee el alumno. Es, por ello, necesaria la planificacin de actividades
variadas encaminadas a conocer cules son esas ideas previas, qu grado
de elaboracin tienen y discutir sobre ellas como punto de partida (DCB.
Etapa de Educacin Primaria: 98).
Deber, asimismo, provocar adecuados desequilibrios cognitivos en los estudiantes.
El desequilibrio de los esquemas de conocimiento es, como se ha visto, el motor del aprendizaje. Existe, no obstante, un desequilibrio ptimo, que no est ni demasiado alejado, ni
demasiado cercano de lo que el alumno ya sabe. (Recurdese la llamada zona de desarrollo

prximo de Vygotsky). El profesor o profesora deber suscitar conocimientos o aspectos
controvertidos, plantear interrogantes, crear conflictos cognitivos, en relacin con la materia
o temtica objeto de estudio.
Hay muchas maneras de propiciar y crear interrogantes y dudas en el alumnado. Una
de ellas es la de favorecer los conflictos cognitivos que se producen como resultado de
intercambios de puntos de vista entre compaeros, en los trabajos de grupo, denominndose, de este modo, conflictos sociocognitivos. En este sentido, es importante el empleo de
mtodos que propician la participacin y el contraste de opiniones. El trabajo en grupo y
las tcnicas grupales, en general, ofrecen excelentes condiciones para ello:
Cuando los alumnos trabajan en grupo preparando un proyecto, resolviendo
problemas, seleccionando el contenido o las estrategias de una exposicin,
discutiendo las causas de un hecho, se produce una situacin en la que se
contemplan distintas maneras de ver y entender las cosas. Si hay una voluntad de llegar a un acuerdo, como tendra que ocurrir en un trabajo de equipo,
el punto de vista de cada uno se relativiza y el alumno est en mejores condiciones de sentir incompletos sus conocimientos de partida (DCB, 1989).
Ayudar a restablecer de nuevo el equilibrio cognitivo.
Para ayudar al alumno/a a restablecer el equilibrio cognitivo perdido, el profesor, o la profesora, deber ajustar la ayuda a las necesidades del alumnado, favoreciendo, as, la adquisicin
de nuevos conocimientos y la reestructuracin de sus esquemas conceptuales. Se ha de
conocer cules son esas necesidades en cada caso concreto y proporcionar la ayuda adecuada a cada alumno/a, mediante un proceso de individualizacin de la enseanza. (Vase,
por ejemplo, el DCB de la Etapa de Educacin Infantil: 141).
Favorecer la funcionalidad y la transferencia de los contenidos.
Los contenidos, objeto de aprendizaje, han de poder ser utilizados y transferidos a otras
situaciones, a otros contextos distintos de aqullos en que se han aprendido. Cuanto ms
significativos son los aprendizajes, ms funcionales sern tambin. El profesorado crear
condiciones para que pueda producirse este tipo de aprendizaje y buscar contenidos sustanciales, que tengan en s mismos un alto poder de transferencia o funcionalidad. Por ejemplo,
los contenidos procedimentales o procedimientos de tipo cognitivo, tales como sintetizar,
estructurar, analizar textos, etc., podran ser adecuados. Pero, tambin, el aprendizaje de
conceptos puede tener una gran funcionalidad si estos conceptos adquieren para el alumno
significatividad y relevancia porque han sido elaborados personalmente y suponen una reconstruccin propia de la cultura viva, como ms adelante veremos. En este sentido, el Real
Decreto de enseanzas mnimas de 2006 seala que la competencia para aprender a aprender, que requieren los estudiantes, incluye, adems, habilidades para obtener la informacin
ya sea individualmente o en colaboracin y, muy especialmente, para transformarla en
conocimiento propio, relacionando e integrando la nueva informacin con los conocimientos
previos y con la propia experiencia personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y
capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos.
Estimular el uso de estrategias metacognitivas durante el aprendizaje.
Se trata de ayudar al alumnado a reflexionar sobre la manera que tiene de aprender, que cada
alumno/a conozca cmo conoce, ya que esta conciencia sobre los propios procesos mentales
permite controlarlos y regularlos estratgicamente. Es bueno que cada aprendiz sepa cmo
es su propio proceso de aprendizaje: cules son los retos, qu metas ha alcanzado, qu dificultades tiene, cules son sus tropiezos y por qu; y qu puede hacer o qu camino seguir, para
superarlos. El aprendizaje ser ms significativo si, durante su propio proceso, se produce un
feed-back, una retroalimentacin, una autoinformacin del propio alumno sobre su peculiar
forma de conocer. Se trata, al decir de Lipman (1997), de pensar sobre el pensamiento.
Puede ser interesante sealar, a este respecto, que la adquisicin de estas estrategias
o habilidades metacognitivas y un pensamiento estratgico, en general, ayudar a los
estudiantes a conseguir la competencia bsica consistente en aprender a aprender. El
Real Decreto de enseanzas mnimas de Educacin Primaria 2006 seala, igualmente, en
relacin con esta competencia:
Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el
aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms
eficaz y autnoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades.
Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la
adquisicin de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales,
emocionales, fsicas) del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, as como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que
se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado,
disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la
motivacin, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.
Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender,
de cmo se aprende, y de cmo se gestionan y controlan de forma eficaz los
procesos de aprendizaje, optimizndolos y orientndolos a satisfacer objetivos personales. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias,
sacando provecho de las primeras y teniendo motivacin y voluntad para
superar las segundas desde una expectativa de xito, aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje. (). En
sntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestin y control de las
propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia
o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratgico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto
de recursos y tcnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a
travs de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto
individuales como colectivas.
Propiciar un clima adecuado para que el alumnado encuentre sentido a dicho aprendizaje.
No es fcil aprender significativamente si no se encuentra sentido a dicho aprendizaje.
El aprendizaje, para ser significativo, ha de tener no slo significado sino, tambin, sentido. El esfuerzo intelectual o la actividad mental importante, exigida por el aprendizaje
significativo, no podr realizarse sin sentirse interesado, sin motivacin, sin encontrarle
inters-sentido a la tarea. Y esto, no slo depende del contenido que se aprende, sino tambin del clima de trabajo que se haya creado en el aula. En el desarrollo de la competencia
bsica para aprender a aprender tambin se destaca, como se ha visto, la importancia de
disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivacin, la
confianza en uno mismo, el gusto por aprender.
El trmino sentido hace referencia, tambin, a todo el contexto donde se desarrolla el

proceso de enseanza-aprendizaje porque ejerce una gran influencia sobre factores tan
diversos como pueden ser el autoconcepto y la autoestima del alumno o la alumna, las
posibilidades de xito o de fracaso que siente, la imagen que le merece el profesor y la
confianza que le suscita, es decir, el inters y la motivacin en relacin con la percepcin
que se tiene del propio aprendizaje escolar, que se interrelaciona con las expectativas del
profesor respecto al alumno.
El profesorado desempea, pues, un papel importante en la creacin de un contexto
adecuado, de un buen clima de trabajo en el aula, un clima distendido, libre de tensiones
inadecuadas, propicio a la motivacin, la participacin y, en un ambiente democrtico,
como se ver a continuacin.
El profesorado facilitar que sus aprendices sean constructores de la cultura y no slo
la adquieran.
El objetivo bsico de toda actividad educativa es favorecer que los estudiantes elaboren
personalmente el conocimiento y el significado a partir de su experiencia vital con la
realidad, que reconstruyan la cultura y no simplemente la adquieran (Gimeno Sacristn
y Prez Gmez 1992: 107).
Por ello, los contenidos del curriculum y las experiencias e intercambios que se producen en el aula debern provocar no slo el aprendizaje significativo de una cultura
paralela o aadida sino el aprendizaje relevante de una cultura viva, que induce a la
transformacin del pensamiento vulgar y cotidiano del alumno/a (Ibdem).
La escuela, con demasiada frecuencia, presenta al alumnado unas temticas alejadas
de la realidad, al margen de la comunidad y de la cultura que rodea al estudiante, unos
conceptos abstractos que no intenta transformar en funcionales, ni los convierte, por tanto,
en instrumentos adecuados para comprender la realidad y planificar formas de intervenir
en ella. Se trata, en muchos casos, de dos realidades paralelas; por un lado, la escuela, el
aula, las disciplinas acadmicas y, por otro lado, la realidad cultural con la que estn en
contacto los estudiantes de forma cotidiana, la vida misma. Y el aprendizaje de la escuela,
al igual que el de la propia vida, debera ser capaz de reinterpretar los significados de esa
experiencia cultural convirtindolos en cultura viva, y no slo de recibir la cultura elaborada de las diversas disciplinas. Por ello, el verdadero aprendizaje significativo tendra
que lograrse compartiendo significados (al decir de Gowin), por medio del intercambio
de conceptos y de formas de entender la realidad, a travs del debate y de los procesos
de negociacin, en un ambiente democrtico. Y, en este sentido, defensores de la escuela
crtica y democrtica, como Apple y Beane (1999: 34), sealan:
En una sociedad democrtica, ningn individuo o grupo e inters puede reclamar la propiedad en exclusiva de un conocimiento y significado
posible. Del mismo modo, un curriculum democrtico incluye no slo lo
que los adultos piensan que es importante, sino tambin las preguntas y
preocupaciones que los jvenes tienen sobre s mismos y su mundo. Un
curriculum democrtico invita a los jvenes a despojarse del rol pasivo de
consumidores de conocimiento y asumir el papel activo de fabricantes de
significado. Reconoce que las personas adquieren conocimiento tanto estudiando las fuentes externas como participando en actividades complejas
que requieren que construyan su propio conocimiento.
7.3. Planteamientos didcticos: Estilos y mtodos de enseanza

7.3.1. Qu son mtodos, estrategias y secuencias didcticas
El tema de los diversos planteamientos didcticos, estilos y mtodos de enseanza nos
conduce a ciertas preguntas a las que trataremos de responder a lo largo de este Captulo.
Dado que los orgenes de la Didctica se relacionan, como se ha visto en el Captulo 6,
con su preocupacin por la metodologa, debemos preguntarnos: qu es un mtodo de
enseanza?, es lo mismo mtodo que estrategia de enseanza?, qu tipos de mtodos
existen?, el uso de mtodos didcticos tiene hoy actualidad?, hablamos de estilos de
enseanza o de mtodos didcticos?, qu entendemos por secuencia de actividades (o
secuencia didctica) y qu criterios pueden seguirse en su planificacin y desarrollo?
Se nos plantea la necesidad de clarificar, primeramente, el significado de los trminos
mtodo y estrategia de enseanza, y tambin el de secuencia didctica. Posteriormente,
presentaremos una clasificacin de posibles planteamientos didcticos, o estilos y mtodos
de enseanza, siguiendo algunos criterios sencillos y adecuados, desde el punto de vista
de la aplicacin prctica.
El trmino mtodo proviene del griego met que significa a travs, ms all, y
hods, camino, es decir, camino que se recorreo camino a travs del que se va.
Supone una forma de obrar ordenada y calculada en funcin de una finalidad prevista y,
asimismo, la planificacin de las actuaciones y los recursos que se emplean.
El mtodo de enseanza constituye, segn Monereo (1994), una secuencia ordenada
de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la prctica educativa. El
mtodo supone, por parte del profesorado, una forma de entender, planificar y secuenciar
la actividad de enseanza-aprendizaje en relacin con algn principio orientador de tipo
ideolgico, filosfico, pedaggico, psicolgico, didctico, etc. Consiguientemente, lleva
consigo una manera de organizar la agrupacin de los alumnos y alumnas, de potenciar
las relaciones interpersonales o de comunicacin, de distribuir el tiempo, de estructurar
los espacios, de seleccionar y organizar los materiales y recursos didcticos, etc.
El mtodo puede incluir diferentes tcnicas y el empleo de alguna de estas tcnicas est
subordinado a la eleccin de determinados mtodos.
Por su parte, el trmino estrategia procede, etimolgicamente, del mbito militar,
en el que significara, segn Monereo (Ibdem): el arte de proyectar y dirigir grandes
operaciones militares. El estratega era el encargado de planificar, ordenar y dirigir tales
operaciones, a fin de lograr la victoria. Y los pasos que requiere una estrategia constituyen
tcnicas (tcticas).
Extrapolando el significado de este trmino al campo de la enseanza, el alumno utiliza estrategias de aprendizaje cuando, en dicho aprendizaje, toma decisiones conscientes
eliminando y recuperando, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
cumplir un determinado objetivo dependiendo de la situacin educativa en la que se produce
la accin (Monereo, 1994). Las estrategias de aprendizaje constituyen un tipo de procedimientos cognitivos que suponen, en el alumno que los utiliza, un importante desarrollo de
su capacidad de aprender a aprender, dadas las posibilidades que suponen de regulacin y
control del proceso de aprendizaje (Monereo, 1994 y Nisbet y Schucksmith, 1987).
Refirindonos, en este caso, al profesor, ste emplea tambin estrategias de enseanza
cuando, en su labor docente, toma decisiones, planifica y controla, de forma consciente e
intencional, el terreno de juego (el campo de batalla, siguiendo con el poco grato smil
militar) del proceso de enseanza/aprendizaje. Supone, pues, una forma inteligente de

sopesar, organizar y controlar dicho proceso de enseanza/aprendizaje.
Al margen de posibles diferencias y similitudes, as como de las discusiones sobre la
posibilidad y conveniencia de utilizar uno u otro trmino (mtodo y/o estrategia), elegiremos aqu el trmino de mtodo de enseanza, utilizndolo de modo restringido para
mencionar esencialmente las formas clsicas ms representativas de secuenciacin de la
actuacin didctica.
Secuencia didctica: son muchas las variables que influyen en los mtodos y formas de
ensear, tales como: el papel del profesor y el de los alumnos, las relaciones interactivas y
la comunicacin, los tipos de agrupamiento, los materiales y recursos didcticos, la organizacin de los espacios, la distribucin del tiempo, etc. Sin embargo, segn Zabala (1995),
entre todas estas variables, el elemento primordial que identifica y configura un mtodo
es la secuencia de actividades o secuencia didctica, es decir, la clase de orden en que se
proponen las actividades y su forma de articularse, la manera de conectarse y relacionarse
las actividades entre s. Pero una determinada secuencia didctica depende, en gran parte,
de las intenciones educativas u objetivos que se pretendan, los cuales requieren el apoyo
en unos determinados contenidos de aprendizaje. La prioridad que se conceda a unos u
otros contenidos de aprendizaje supondr, en ocasiones, la realizacin preferente de unas
determinadas actividades que configurarn una secuencia didctica. (As, por ejemplo, un
objetivo bsico de una supuesta unidad didctica podra ser el de observar directamente las
plantas y los animales de nuestro entorno natural. Este objetivo da prioridad al desarrollo
de un contenido procedimental o procedimiento que es la observacin directa de la naturaleza por parte de los estudiantes, y ello podr influir, sin duda, en la seleccin, el orden y la
relacin secuencial de las actividades que se propondrn para lograr dicho objetivo).
Vaya por delante la aclaracin de que no existen mtodos nicos, ni mtodos ptimos,
ni un nico mtodo. La flexibilidad de los planteamientos didcticos es especialmente importante. Las secuencias didcticas (o secuencias de actividades) que se proponen en la
planificacin didctica deben ser flexibles, adoptando una ordenacin y articulacin de las
actividades variable, es decir, con posibilidades de modificacin en funcin de los mltiples
factores e interacciones que se produzcan en el curso del complejo proceso de enseanzaaprendizaje (conocimientos previos de los alumnos, intercambios comunicativos personales
y grupales, factores de motivacin, factores contextuales y sociales, etc.). As pues, ms que
de mtodos didcticos (en estado ms o menos puro), que utilizaremos de modo muy restringido, preferimos adoptar el trmino de planteamientos didcticos o estilos de enseanza de
los profesores. Estos planteamientos reflejarn el pensamiento y las hiptesis de aprendizaje
que sostenga cada profesor (Puigdellvol, 1997) y, por supuesto, pueden manifestar tambin
aspectos relacionados con determinadas metodologas clsicas. Pero el hecho de pretender
aplicar, sin ms, un mtodo didctico determinado conlleva importantes riesgos, aunque se
mantenga una cierta justificacin terica sobre su conveniencia. Los procesos de imitacin
suelen conducir a la uniformidad del comportamiento pedaggico mediante la aplicacin de
determinadas tcnicas o recursos (Antnez et al., 1992: 100).
Son muchos los posibles planteamientos didcticos y mtodos de enseanza pero la
clasificacin que, a continuacin, presentamos est establecida en orden a criterios, no
excluyentes, que contemplan el proceso de enseanza/aprendizaje desde ngulos o perspectivas diversas.
El primero de los criterios tiene que ver con la forma de organizacin de los contenidos
del curriculum, dando lugar a planteamientos disciplinares o por materias y a enfoques y
mtodos globalizados.
El segundo criterio se establece en relacin con la forma de intervenir el profesor y el
alumno en el proceso de construccin de los conceptos. Ello dar lugar a metodologas
expositivas (por recepcin) y mtodos por descubrimiento.
El tercer criterio (que no es en absoluto excluyente de los anteriores), se apoya en la
primaca o relevancia que tienen determinados principios didcticos, tales como: individualizacin, socializacin, globalizacin, actividad o juego, etc.
Tabla 7.1. Tipos de planteamientos didcticos.
Criterios (no son excluyentes)
1. Atendiendo a la forma de organizar los
contenidos del curriculum.
2. Por la forma de intervenir el profesor
y los alumnos en el proceso de
construccin de los conceptos.
3. En relacin con la relevancia o primaca
de ciertos principios didcticos, tales
como: individualizacin, socializacin,
globalizacin, creatividad, etc.
Mtodos y enfoques didcticos
Disciplinares.
Globalizados.
Expositivos.
Por descubrimiento.
Individualizados.
Socializados.
Globalizados.
Etc.
7.3.2. Planteamientos disciplinares e interdisciplinares. El enfoque

globalizador de la enseanza y los mtodos globalizados
El criterio que se sigue en estos planteamientos tiene que ver con la forma de organizar
los contenidos del currculo, segn se entienda que estos contenidos deben organizarse en
torno a cada una de las disciplinas o materias, o bien de forma integrada o globalizada a
partir del propio conocimiento de los alumnos y de las alumnas.
Es necesario clarificar, primeramente, los conceptos de: saber disciplinar, interdisciplinar y globalizacin. Tambin pretendemos esclarecer el significado otorgado al trmino
enfoque globalizador de la enseanza, antes de abordar, de modo especfico, determinados
mtodos globalizados clsicos.
7.3.2.1. Saber disciplinar, interdisciplinar y globalizacin

El saber disciplinar supone una estructuracin y organizacin del conocimiento en relacin
con las disciplinas cientficas o, considerado desde el punto de vista acadmico, la enseanza
disciplinar es aqulla que se organiza en torno a materias o asignaturas independientes.
La enseanza disciplinar, tan frecuentemente utilizada en las escuelas y centros de
enseanza, suele justificarse por las ventajas inmediatas que proporciona la presentacin
lgica y sistematizada de los conocimientos (conceptos, mtodos, procedimientos y tcnicas de trabajo) de cada disciplina. No obstante, este planteamiento o forma de organizar
los contenidos del curriculum, que est basado en la lgica de las ciencias (criterio epistemolgico) comporta importantes problemas e inconvenientes, analizados, entre otros, por
J. Torres (1987: 114-115). En primer lugar, como seala este autor, la rpida parcelacin o
fragmentacin de las ciencias, que est teniendo lugar en la actualidad, dificulta la posibilidad de su conocimiento. Segn Zabala, un planteamiento disciplinar no se considera
tampoco adecuado para tratar todos los contenidos del curriculum actual, ni para desarrollar todas las capacidades requeridas (no slo las de tipo cognoscitivo sino, especialmente,
las que se refieren a la autonoma personal o afectivas, y las de relacin interpersonal e
insercin social, etc). Las diversas materias o disciplinas presentan importantes carencias
al no constituir fuentes bien definidas para proveer a la enseanza de contenidos fiables
y rigurosos para el desarrollo de todas las capacidades humanas (Zabala, 1999: 59). Pero,
sobre todo, esta fragmentacin del conocimiento implica una descontextualizacin y
desconexin de la realidad cotidiana del estudiante y de los problemas que esta realidad
presenta, favoreciendo un conocimiento acadmico distanciado de la vida misma del
alumnado, que viene a constituir una cultura paralela o cultura aadida fra y alejada de
sus experiencias y de su inters.
El saber interdisciplinar o la interdisciplinaridad, como seala J. Torres (1987 y 1994),
surge como una reaccin contra la ciencia excesivamente disgregada y compartamentalizada, y gracias al inters por la bsqueda de conexiones entre las distintas disciplinas
para posibilitar la comprensin de la realidad. Estos intentos de conexin interdisciplinar
dan lugar a modalidades distintas y clasificaciones muy variadas, segn la clase (tipo,
grado y calidad) de conexin entre las disciplinas y del enfoque adoptado por sus diversos
autores. La clasificacin establecida por Erich Jantsch, en el Seminario de la OCDE en
1979, es analizada ampliamente, entre otras, por Torres (1987: 108-112 y 1994: 70-82).
Esta clasificacin distingue las siguientes modalidades de relacin interdisciplinar: multidisciplinaridad, pluridisciplinaridad, disciplinaridad cruzada, interdisciplinaridad y
transdisciplinaridad.
La enseanza interdisciplinar supone, por tanto, un intento de buscar, desde la ptica
de las diversas materias o disciplinas, ciertos elementos comunes en relacin con un
mismo tema (Hernndez y Ventura, 1992: 43-53). ste sera el caso del esfuerzo realizado por determinados expertos o profesores de Filosofa, Literatura, Arte e Historia,
etc., por presentar a los alumnos y las alumnas, una visin interrelacionada de diversos
saberes (o una conjuncin de diferentes disciplinas) en torno, por ejemplo, a posibles
corrientes socioculturales e histricas, como pudieran ser el Renacimiento, el Barroco
o el Surrealismo. Este esfuerzo merece una valoracin positiva y puede ser calificado
como interesante, tanto desde el punto de vista del conocimiento como tambin del educativo. Segn Antseri (1976: 63-64), este empeo implica una buena dosis de coraje,
de disponibilidad y por aadidura de humildad. Porque, afirma el mismo autor, la
interdisciplinaridad cercena la raz de la competitividad en la escuela (), tiende a hacer
ver en el otro un colaborador, un compaero de viaje que conjuntamente repara el mismo
barco y/o conjuntamente proyecta otro mejor. La interdisciplinaridad da el sentido de una
mejor comprensin de los lmites del control individual sobre la naturaleza. Suscita el sentido de la solidaridad. Es una escuela de democracia. Creemos que slo por esas razones
valdra la pena intentar este esfuerzo interdisciplinar en la escuela, pero hay otros motivos
importantes en relacin con el conocimiento.
La globalizacin supone, ciertamente, una tarea de conexin interdisciplinar (Scurati y
Damiano, 1977). Se hace interdisciplinaridad para explicar ciertos hechos o para resolver
ciertos problemas prcticos, teniendo en cuenta las aportaciones de las diversas disciplinas.
Pero el reto ms complejo de la enseanza es lograr que esa conexin entre los saberes la
establezca el propio alumno. La autntica globalizacin exige que se tome como punto
de partida el propio conocimiento; se nos presenta como un problema relacionado con
el conocimiento del alumno, con la manera de conocer la realidad, que es una totalidad
diversa, plural y compleja. Para Hernndez y Ventura (1992: 59), los intentos de conexin
interdisciplinar establecidos desde fuera por la mano de expertos (cientficos, docentes)
son, muchas veces, insuficientes para contactar con el conocimiento de los alumnos y las
alumnas, quienes, de ese modo, tienen que realizar por su cuenta el esfuerzo de integrar
ese sumatorio de informaciones. Por ello, sealan estos autores, la globalizacin posibilita
que el alumnado pueda establecer inferencias y relaciones por s mismo, mientras que la
interdisciplinariedad responde a la actitud organizativa de quien ensea. Para los autores
mencionados, el problema est en cmo hacer coincidentes ambos enfoques (Hernndez
y Ventura, 1992: 53).
7.3.2.2. El enfoque globalizador y los mtodos globalizados

a. El enfoque globalizador
Actualmente, se viene hablando profusamente de la importancia de adoptar en la enseanza
una actitud globalizadora, ms que del empleo de unos mtodos globalizados concretos,
cuya puesta en prctica, alejada de sus orgenes, corre el peligro de convertirse en una
plasmacin estandarizada de dichos mtodos que nada tiene que ver con la idea globalizadora y el papel que desempearon en un determinado contexto y momento histrico.
Para globalizar, lo importante es la actitud, se repite; sobre todo, tras la reforma educativa
introducida en Espaa por la LOGSE. En efecto, el enfoque globalizador en la enseanza
consiste en el planteamiento de dicha enseanza desde el mbito de una disciplina o materia, pero no de forma disciplinar, en sentido estricto. Se parte de una situacin real que
puede ser conflictiva o problemtica e interesante para los estudiantes, dada la conexin
que debe tener con su propio mundo. Por ejemplo, en el rea de lenguaje, podra tratarse
de la elaboracin de una redaccin, o incluso un artculo, para una posible revista escolar,
o no escolar, sobre la guerra de Irak y sus consecuencias, los problemas que tienen los
inmigrantes de la propia ciudad, o el botelln, por citar temas de actualidad, y a travs
de esta redaccin ayudar al alumnado a desarrollar una serie de competencias lingsticas,
adems de la comprensin de la propia cultura. En el caso de que un mismo profesor
imparta varias reas o materias (lenguaje, ciencias sociales, etc.), ste puede abordar cada
una de estas reas a partir de la misma situacin-problema, estableciendo as conexiones
entre ellas. Pero el enfoque globalizador no slo puede plantearse desde el mbito de una
determinada disciplina sino que tambin, lgicamente, el empleo de cualquier mtodo
globalizado obedece a un enfoque globalizador, como se ver ms adelante.
Podemos preguntarnos: cmo solemos entender la enseanza globalizada los profesores y las profesoras que impartimos la docencia en los diversos centros de enseanza? En
efecto, hay un gran nmero de experiencias muy interesantes al respecto. Pero tambin se
constatan, en ocasiones, ciertas confusiones. Ya hemos visto que la globalizacin no consiste
simplemente en la bsqueda de un tpico desde el que, utilizado como simple pretexto y de
modo artificial, poder trabajar las materias de obligada enseanza que, en realidad, siguen
presentndose totalmente desconectadas entre s y al margen de la realidad concreta. Esta
forma de trabajo estara muy lejos de la bsqueda de respuestas a los interrogantes que
tal realidad podra plantear a los estudiantes y que conllevara a unos determinados
compromisos ticos. Un ejemplo de falsa interdisciplinaridad sera el caso de un profesor o

profesora de educacin infantil o primaria que, partiendo de un mismo tpico, como puede
ser el coche o el caracol, para tratar distintas materias, pretendiese hacer una enseanza
globalizada o integrada por el simple hecho de utilizarlo como una atraccin o reclamo en la
realizacin de unas actividades ya previstas y determinadas, en cada una de esas materias.
Esta situacin se produce con cierta frecuencia, a pesar de la defensa de los planteamientos
globalizados o de integracin curricular en torno a unos temas transversales (educacin para
la paz, educacin mediambiental), tantas veces olvidados en la enseanza o reducidos a un
segundo plano, paralelo al desarrollo del curriculum. Ciertamente, en estos casos, la globalizacin a partir de tales tpicos-trampa, constituye una falacia y se convierte, adems, en una
gran frustracin para las expectativas del alumnado respecto a la bsqueda de conexiones
interdisciplinares en relacin con temticas que podran ser interesantes.
b. Algunos mtodos globalizados clsicos
Presentamos, a continuacin, algunos mtodos globalizados clsicos: los centros de
inters de Decroly, el mtodo de proyectos de Kilpatrik, as como otras propuestas de
globalizacin, tales como son la investigacin del medio, los proyectos de trabajo globales, o el trabajo por tpicos, exponiendo, de forma sinttica, sus aspectos nucleares
y analizando con brevedad las caractersticas y la vigencia de estos planteamientos de
trabajo globalizado en la actualidad.
Los centros de inters de Decroly tienen como objetivo bsico el conocimiento de una
temtica interesante (centrada en el inters del alumnado). En este mtodo globalizado,
las actividades de observacin constituyen la base y son esenciales como punto de partida,
asentndose sobre stas las tareas de asociacin y desarrollando, asimismo, las diversas
formas de expresin (o lenguajes) en relacin con las anteriores.
Segn Castro de Amato (1971: 85), los centros de inters hay que entenderlos como el
agrupamiento de contenidos y actividades educativas en torno a temas centrales de gran
significacin para el nio.
Ovide Decroly fue un mdico y pedagogo belga (1871-1932), el gran defensor del principio de globalizacin y creador de los centros de inters. Decroly afirma que la percepcin
de los nios es global. En sus primeros aos constituye una percepcin de la totalidad,
no de las partes, aunque de forma confusa e indiferenciada. Ms tarde, el nio, segn este
pedagogo, llega al anlisis de cada uno de los elementos que componen la totalidad y,
por fin, a la sntesis lgica de las partes integradas en la totalidad. Para Decroly, pues, los
conocimientos no surgen de datos inconexos sino de la percepcin de la realidad (objetos
y fenmenos) de forma unitaria y en el marco de una relacin vital y significativa para el
nio. En consecuencia, este autor propone una enseanza globalizada ofreciendo, al decir
de Castro de Amato (1971: 13-14): unidades educativas que, siendo totalidades vitales,
ntegras, significan para el nio, al mismo tiempo, totalidades psicolgicas.
El mtodo globalizado que Decroly propone, se apoya y toma como punto de partida
las necesidades e intereses naturales de los nios. Segn este autor, el inters del nio por
conocer y hacer deriva de sus necesidades fundamentales o bsicas, que Decroly agrupa
en cuatro tipos esenciales:
1. Necesidad de alimentarse (a sta se unen otras necesidades biolgicas asociadas,
como la de respirar y la de la limpieza).
2. Necesidad de luchar contra la intemperie (fro, calor, viento, lluvia).
3. Necesidad de defenderse contra los peligros diversos (peligros de ciertos animales,

enfermedades y enemigos diversos).
4. Necesidad de accin y de trabajo solidario (incluye el movimiento, la actividad, el
juego, la diversin, y tambin la necesidad de descanso).
Adems del principio de globalizacin, al que hemos hecho referencia, la concepcin
biologicista de la propuesta de Decroly queda bien patente en la primaca que ste otorga a
las necesidades de tipo biolgico, como se ve en la descripcin de las necesidades bsicas
de los nios. La vida es, para este pedagogo y mdico, el fin de la educacin y la fuente
del aprendizaje. Es preciso aprender de la vida misma, aprender las lecciones de las cosas,
dice; de ah la importancia de las excursiones y salidas al campo, de las clases al aire libre
y la observacin de la naturaleza, como se ver al hablar de su metodologa. De hecho, la
primera escuela fundada por Decroly en Bruselas (1907) ostentaba el lema: Lcole Pour
la vie, par la vie (Una escuela por la vida, para la vida). (Amlie Hamade, 1932). Se percibe, en efecto, en la pedagoga de Decroly, una gran presencia de los principios didcticos,
promulgados por las llamadas Escuelas Nuevas, difundidas en esos aos por toda Europa:
el principio de actividad, el juego, la globalizacin, el vitalismo y biologicismo, etc.
No obstante, puede resultar sorprendente la rgida clasificacin de las necesidades
bsicas de los nios en los cuatro tipos anteriormente comentados, sobre las que, segn
Decroly, se sustentan los intereses de los estudiantes. Y es que, en efecto, este pedagogo
olvida, en parte, que dichas necesidades se producen, tambin, gracias a la interaccin con
el medio y el ambiente social (la familia, los amigos, los grupos sociales). Como seala,
igualmente, Castro de Amato: Surgen de la vida del nio en la escuela, en el seno de la
familia, en el barrio y en la localidad; de sus intereses vitales, sociales, intelectuales y emocionales. Siempre lo hacen a travs del eco que despiertan estas necesidades en los intereses
y afectividades infantiles en general. Algunos tienen relacin directa con las necesidades
vitales, como nuestras comidas o cmo nos vestimos. Otras tienen relacin indirecta con
estas necesidades, por ejemplo mi familia, nuestros juegos, comprar y vender, los animales domsticos. Otros responden a necesidades sociales o formales de la educacin, por
ejemplo, nuestra escuela, nuestros amigos, nuestro barrio, las fiestas familiares, etc.
En torno a estos temas el nio realiza aprendizajes (). Aspiran a proporcionar educacin
integral, abarcando todas las reas de la personalidad (Ibdem: 85-86).
Para el desarrollo de los centros de inters y en relacin con la articulacin y la secuencia de las actividades que se realizarn, Decroly propone tres tipos de tareas o ejercicios:
de observacin, de asociacin y de expresin, dando as lugar a tres pasos o momentos con
una estrecha relacin entre s.
Se comenzar con actividades de observacin en las que intervendrn los distintos sentidos: vista, odo, olfato, gusto, tacto. La observacin deber ser directa
sobre la realidad, en lo posible. La observacin indirecta (sobre lminas, dibujos,
representaciones) complementar la primera o la sustituir en casos excepcionales. La observacin decrolyana puede exigir, segn los casos, ir acompaada
de actividades en las que la manipulacin y la experimentacin estn presentes,
aunque no siempre, ni necesariamente, stas deben producirse. Por ello, en algunas
interpretaciones del mtodo de los centros de inters, se incluyen estas tareas de
manipulacin-experimentacin como un paso intermedio entre la observacin
y la asociacin. En sntesis, la observacin constituye el punto de partida o el
primer nivel de trabajo en esta metodologa; determina el llamado nivel perceptivo,

esencial en los Centros de Inters de Decroly.
El siguiente paso lo constituye la asociacin, que consiste en establecer relaciones
(o asociaciones) espaciales, temporales, modales, de causalidad, de utilidad, etc.
(respondiendo a las preguntas dnde, cundo, cmo, por qu, para qu sirve o en qu
se usa, etc.). Dichas asociaciones (actividades de asociacin) se establecen a partir
de los datos de la observacin, datos que se amplan gracias a las respuestas que
tales asociaciones exigen y que requieren las aportaciones de las diversas materias o
disciplinas. (La Geografa y la Historia, por ejemplo, pueden dar respuesta a diversas
asociaciones espaciales y temporales). Se produce, as, una ampliacin de los datos de
la observacin y un enriquecimiento del saber gracias a la integracin interdisciplinar
realizada de forma natural, para buscar respuesta a las relaciones o asociaciones establecidas. Las tareas de asociacin constituyen el llamado nivel cognitivo del mtodo
decrolyano y suponen, pues, la ampliacin del conocimiento.
Por fin, mediante la expresin, se desarrollarn y perfeccionarn los distintos
lenguajes o mbitos de expresin, tales como el lenguaje oral y escrito, artstico
(plstico, corporal, musical, etc.). Es decir, en el mtodo de Decroly se realiza el
desarrollo de todo tipo de lenguajes, tanto concretos como abstractos: la lectura
y las distintas tareas de expresin escrita (sntesis, redacciones, descripciones),
el dibujo, el modelado, la confeccin de planos, artefactos, etc. La globalizacin
incluye, pues, la expresin en sus diversas manifestaciones y siempre en relacin
con las tareas de observacin y asociacin anteriormente realizadas por los nios.
Estas tareas de expresin tienen una gran importancia y se realizan con profusin
en el desarrollo de los centros de inters de Decroly. Bien conocido es, por ejemplo, el
mtodo global de lectoescritura ideado por este autor, y llevado a cabo siempre en
relacin con los centros de inters. Las tareas de expresin tienen que ver, en este
caso, con el nivel o plano afectivo-relacional o de la comunicacin y expresin de
los nios y las nias.
El mtodo de proyectos de Kilpatrick es otra forma globalizada de organizar el curriculum y constituye, asimismo, un mtodo globalizado clsico.
William Kilpatrick fue discpulo de Dewey y profesor de Pedagoga en la Universidad
de Columbia. En 1918 propone su mtodo de proyectos, basndose en las ideas de su maestro
John Dewey, el gran defensor de los ideales democrticos y sociales en educacin.
El principio de globalizacin, la importancia del trabajo, junto con las ideas democrticas y sociales desarrolladas por su maestro, as como el utilitarismo y el pragmatismo,
especialmente reflejados en las escuelas americanas de agricultura en ese momento, las
home-projects, establecen el fundamento del mtodo de proyectos.
Los proyectos de Kilpatrick constituyen un centro de inters eminentemente prcticoproductivo (Titone, 1966) y tienen por finalidad hacer activo e interesante el aprendizaje de conocimientos y habilidades necesarios para la vida porque la educacin, siguiendo
a Dewey, debe basarse en las exigencias de la vida tal como es, y no como una simple
preparacin para el futuro. Sabido es que, para este pedagogo americano, el pensamiento
se origina a travs de una situacin que es percibida como un problema, y aprender es
hacer y resolver problemas, porque en la vida no hay asignaturas sino problemas que
solucionar. Por ello, los diversos aprendizajes se unifican a travs de la ejecucin de un
plan de trabajo o proyecto que, conectando con el propio inters, se realiza en comn. La
resolucin de algn problema de la vida real, siempre en relacin con el contexto social de
los alumnos, requiere el reparto del trabajo entre todos los miembros del grupo y necesita,
adems, la aplicacin de los conocimientos provenientes de los ms diversos mbitos del
saber, dependiendo de la condicin del proyecto.
Existen diversos tipos de proyectos, que pueden ser desde la produccin de algo concreto: la construccin de algn artefacto, como un barco o una cometa, o el montaje de unas
tiendas (Wells 1929); una produccin literaria o artstica, como puede ser un peridico;
la respuesta a un interrogante que exige una indagacin como, por ejemplo, buscar las
causas de una enfermedad infecciosa, las fiebres tifoideas, en un colegio del Estado
de Missouri ( Sinz, 1928: 56); o bien, la adquisicin de una tcnica compleja como el
manejo de una imprenta, por ejemplo. Hay proyectos ms simples y otros ms complejos
y ambiciosos que pueden incluir, a su vez, otros de menor envergadura. Unos proyectos
estn directamente relacionados con ciertas materias o disciplinas escolares, o bien con
determinadas actividades, y otros son globales, porque afectan a todas las materias. Los
ms importantes son aqullos que buscan la solucin de algn problema real y tienen una
razn de ser en relacin con el medio social. Para Kilpatrick existen, pues, proyectos productivos, utilitarios, de resolucin de problemas, de aprendizajes especficos o en relacin
con ciertas materias, proyectos globales y complejos, etc.
Una vez que se ha determinado el tipo de proyecto de que se trata, su puesta en prctica
consistir en el desarrollo compartido y sucesivo de unas fases, como son:
Determinar la intencin o propsito del proyecto.
Preparacin o realizacin de un plan de trabajo.
Ejecucin del plan de trabajo.
Evaluacin del trabajo realizado.
Figura 7.1. Mtodo globalizado de Decroly.
Figura 7.2. Mtodo Kilpatrick.
Los proyectos de trabajo globales constituyen otra propuesta de organizacin globalizada de los contenidos del curriculum, utilizada actualmente en las escuelas como fruto
de mltiples influencias. Implica la realizacin, de una diversidad de tareas o actividades
relacionadas entre s, que los propios alumnos llevarn a cabo, para responder a los diferentes apartados de un guin de trabajo que ellos mismos deben elaborar, siempre a partir
de las preguntas e inquietudes que tal proyecto les genera. El guin de trabajo, o ndice,
experimenta diversas modificaciones a medida que se va desarrollando el proyecto. El
papel del profesor/a es el de orientar, coordinar y dirigir, de diversos modos, el trabajo que
realiza el alumnado, tanto a nivel individual como grupal.
Para el planteamiento de esta forma de trabajo globalizada, nos apoyamos, en parte, en
las experiencias de F. Hernndez y M. Ventura (1992), as como en algunos anlisis de Zabala
Vidiela (1995). Los proyectos de trabajo reciben la influencia de las ideas de Dewey y del
mtodo de proyectos de su discpulo Kilpatrick, aunque no presentan, en general, el grado
de pragmatismo de este mtodo, pero s un mayor reparto social del trabajo que los centros
de inters de Decroly. Reciben, asimismo, la influencia de las experiencias curriculares
de la dcada de 1970, especialmente las del mbito anglosajn de Stenhouse y Bruner (el
Humanities Curriculum Project y el Man: A Course of Study), anteriormente comentadas.
Igualmente, el trabajo por tpicos desarrollado por Tann (1990), y las experiencias de la
escuela de Pompeu Fabra de Catalua (Hernndez y Ventura, 1992), as como ciertos planteamientos de la psicologa cognitivista y constructivista, difundidos en Espaa gracias a
la reforma LOGSE (1990), constituyen las principales fuentes de inspiracin e influencia
sobre esta forma de trabajo globalizado en la actualidad. A sabiendas de que no se trata
de una tcnica ni de una receta didctica basada en una serie de pasos (Hernndez, 2002),
sino de una particular forma de interrogar y de enfrentarse con la realidad, planteamos,
no obstante, una secuencia de tareas o actividades que, aunque admite muchas y diversas
variantes y matices propios, puede considerarse representativa de los proyectos de trabajo
globales, tal como actualmente se desarrollan:
Motivacin y anlisis de las ideas previas del alumnado. Se parte de una situacin
motivadora en la que el grupo de estudiantes expresa sus deseos e inquietudes
sobre las temticas que deseara conocer en profundidad y se revisan los proyectos
realizados con anterioridad. Se evala, igualmente, el grado de dominio de ciertos
procedimientos y tcnicas de trabajo requeridas.
Eleccin del tema. El grupo-clase, junto con el profesor o profesora, proponen varios
temas que pueden ser objeto del trabajo y eligen uno de ellos, el cual configurar el
proyecto de trabajo a realizar.
Elaboracin de ndices individuales o primeros ndices. (Puede ser, tambin, una
tarea realizada por parejas o en equipos de trabajo). Los alumnos y las alumnas, una
vez elegido el tema o proyecto, y siempre a partir de sus inquietudes e interrogantes,
elaboran los primeros ndices sobre lo que quieren conocer en relacin con la temtica
planteada. Pueden establecer, primeramente, un ndice con lo que saben sobre el tema
y, paralelamente, otro sobre lo que desearan conocer sobre l, en ese primer momento. Los estudiantes buscarn explicaciones a todo lo que es una novedad, sorpresa o
tiene inters para ellos, o exige la clarificacin de algo que no entienden, aprendiendo
a hacerse preguntas (formularlas, discutirlas, clasificarlas y seleccionarlas), convirtindolas, as, en la fuente y el motor de su aprendizaje. El proyecto gira en torno
a un tema, un problema que nos preocupa, nos interroga o afecta constituyendo un
formato abierto para la indagacin (Hernndez, 2002). ste ser el punto de partida
y la base de un verdadero y autntico proyecto de trabajo, que nunca deber desvirtuarse en el seguimiento formal de unos pasos estandarizados.
Planificacin del desarrollo del proyecto:
Elaboracin de un guin comn a partir de los primeros ndices. El alumnado,
con la ayuda del profesor o profesora, elabora el guin inicial del proyecto, tras
establecer un debate e intercambio en el aula, en torno a los primeros ndices
planteados. Este guin les servir de punto de partida y eje sobre el que podrn
comenzar a organizar el trabajo que van a desarrollar posteriormente. Este guin,
que sufrir modificaciones posteriores, constituye el hilo conductor del proyecto
y se convertir, al final del mismo, cuando sus apartados ya estn desarrollados,
en el soporte de la informacin, ya trabajada, y de las conclusiones elaboradas por
los alumnos; presentndose todo ello en un dossier final.
Propuesta de objetivos y contenidos de ciclo y nivel, por parte del profesorado.
Esta propuesta es importante para que el alumnado conozca en todo momento
cul es el grado de exigencia de las distintas reas en el ciclo y nivel en el que se
realiza el trabajo, de acuerdo con las decisiones generales de la programacin.
Precisin de las fuentes de informacin y de los procedimientos que se requieren (o deben dominar los alumnos) para el desarrollo del proyecto. Este punto
supone la clarificacin, por parte del alumnado, del tipo de fuentes de las que
se extraer la informacin. Ordinariamente sern fuentes de informacin indirecta (por ejemplo, materiales impresos de muy distinto tipo: libros, revistas,
prensa, o audiovisuales, informticos, etc.). Tambin podran utilizarse,
complementariamente, en ciertos casos, otros tipos de fuentes directas, tales

como entrevistas, trabajos de campo, observaciones sistemticas, etc., aunque,
en general, este tipo de fuentes suelen ser ms empleadas tratndose de una
investigacin del medio.
Formacin de los pequeos grupos de trabajo y distribucin de las tareas a realizar
entre los alumnos/as, as como previsin del tiempo que se va a emplear en ello.
Bsqueda de la informacin. sta se realizar siguiendo las decisiones tomadas en
la planificacin anterior, y supondr la recogida de los datos e informaciones, por
parte de los alumnos y las alumnas, en las fuentes, con los procedimientos y de la
forma y modo acordado en el plan previsto anteriormente.
Tratamiento de la informacin. Una vez que la informacin haya sido recogida, se
llevar a cabo su tratamiento, tarea que exige al alumnado una importante actividad
procedimental de ordenacin, clasificacin, interpretacin y seleccin de los datos
y de la informacin, as como una cierta capacidad de separar lo esencial de lo
anecdtico y de diferenciar entre teoras, opiniones y puntos de vista (Hernndez
y Ventura, 1992). Exige, tambin, que los estudiantes sean capaces de establecer
relaciones entre los diversos datos e informaciones, as como de sintetizar, descontextualizar, generalizar y plantearse nuevas preguntas a partir de los datos
seleccionados. Todas estas tareas implican el tratamiento de la informacin que
ha sido recogida, anteriormente, por los alumnos en bruto. A lo largo de estas
actividades se ver, en ocasiones, la necesidad de modificar ciertos aspectos del
ndice o guin de trabajo, descartando algunos de ellos y ampliando o integrando
otros, segn convenga.
Desarrollo o respuesta a los apartados del ndice o guin. Con la informacin
recopilada por los distintos grupos de alumnos/as, y el tratamiento adecuado a que
ha sido sometida esta informacin, llega el momento de establecer conclusiones
y contestar a sus interrogantes, desarrollando cada uno de los puntos del ndice o
guin que, al final de este apartado, ya ser el definitivo.
Presentacin de un dossier de sntesis con los apartados del ndice ya desarrollados. Con la informacin anterior, ya agrupada en torno a los diversos apartados del
ndice final, se elaborar un libro, cuaderno o dossier convenientemente organizado, que servir de informacin y como consulta a todo el alumnado. El alcance de
la presentacin de este dossier puede variar, segn las circunstancias. En ocasiones
ser expuesto al resto de los alumnos y del profesorado, padres, y dems miembros,
tanto del propio centro como de otras escuelas. El dossier, adems de contener
las respuestas elaboradas y las conclusiones sobre todos los apartados del ndice
final, reflejar las actividades ms representativas que fueron realizadas durante el
proceso de planificacin, de recogida y tratamiento de la informacin, etc., del proyecto. A travs de estas actividades podr percibirse toda la trayectoria o transcurso
de la realizacin del trabajo, reviviendo, adems, los momentos y circunstancias
especiales del mismo, sabiendo que aprender es tambin una prctica emocional,
no slo cognitiva y comportamental (Hernndez, 2002).
Evaluacin. El alumnado, as como el profesorado, evaluarn el proceso que se
ha seguido en el desarrollo del proyecto y los resultados finales obtenidos. Los
estudiantes sern capaces de aplicar los contenidos aprendidos a otros contextos y
situaciones diferentes, lo que dar idea de la significatividad y del poder de transferencia de los conocimientos adquiridos.
Temticas abiertas. Constituyen los planteamientos o perspectivas que se han abierto o han surgido durante la realizacin de la actividad y que, siendo inabordables en
el proyecto que se est realizando, podrn ser retomados en otros, posteriormente.
La investigacin del medio constituye otra forma globalizada de organizar los contenidos del curriculum. Algunos autores, relacionados con el Movimiento de Cooperacin
Educativa italiano, en la dcada de los setenta, popularizaron la idea de la investigacin
en la escuela como fuente importante de aprendizaje. Para el pedagogo Tonucci (1993),
es preciso entender la escuela como investigacin. Las ideas del pedagogo francs
Clestine Freinet sobre el aprendizaje de los nios, a travs del tanteo experimental,
ejerci un gran influjo en el mbito educativo, desarrollndose de modo patente en el
llamado mtodo de investigacin del medio, cuya sistematizacin y difusin fue obra del
mencionado movimiento educativo italiano.
Como sealan Garca y Garca (1993), investigar en la escuela supone defender una
propuesta de actuacin en el aula basada en el tratamiento de problemas. El trabajo con
problemas es un proceso complejo, que comprende distintos momentos: la exploracin de
nuestro entorno, el reconocimiento de una situacin como problema, la formulacin ms
precisa del mismo, la puesta en marcha de una serie de actividades para su resolucin, la
frecuente reestructuracin de las concepciones implicadas, la posible consecucin de una
respuesta al problema, etc. Creemos que el trmino investigacin es el ms apropiado para
designar al conjunto de esos procesos. Ahora bien, habra que clarificar el alcance, los
matices y las posibilidades reales de realizacin de esta tarea en la escuela, trabajo que no
podemos abordar aqu, pero remitimos a los interesados a consultar la obra del autor citado.
Los pasos a seguir en el desarrollo de esta metodologa, si bien se llevarn a cabo con
flexibilidad, en relacin con el tipo de investigacin y el contexto de que se trate, podrn ser
los que se plantean en la Tabla 7.2: motivacin, preguntas o problemas, respuestas intuitivas
o hiptesis de trabajo, planificacin de la investigacin y determinacin de las fuentes, recogida de datos, seleccin y clasificacin de los datos obtenidos, elaboracin de conclusiones
y expresin o comunicacin de las mismas. stos son, como vemos, los puntos o pasos del
mtodo cientfico, sobre los que no vamos ya a detenernos en este captulo.
El trabajo por tpicos, desarrollado en las escuelas britnicas en torno a los aos 80,
constituyen diversas experiencias descritas por Sarah Tann y colaboradores (1990). Nos
ofrecen estos autores un amplio abanico de posibilidades didcticas, caracterizadas por
su flexibilidad y pluralidad, aunque la descripcin de las mismas no est sujeta a un rigor
estructural excesivo y, tal vez, su presentacin es poco sistemtica. No obstante, estas
experiencias globalizadas han aportado interesantes ideas, ms tarde aprovechadas y
reestructuradas por otros autores. Sobresale, en ellas, el empeo por el uso, por parte del
alumnado, de procedimientos y tcnicas variadas de gran validez, tanto para la obtencin y
registro de la informacin como para su anlisis y tratamiento. Destaca, especialmente, el
inters del profesorado de partir de las ideas y preguntas de los alumnos en la elaboracin
de esquemas en forma de redes para la estructuracin del tpico. El trabajo por tpicos
constituye una propuesta didctica globalizada que presenta grandes similitudes con los
proyectos de trabajo descritos y muchos aspectos relacionados con la investigacin del
medio. Pese a la pluralidad de caminos a seguir en el desarrollo de estas experiencias,
pueden consultarse los puntos sealados en la Tabla 7.2 como aspectos esenciales.
Tabla 7.2. Mtodos globalizados.

Conocimiento de una
temtica interesante para
el alumno, (centrada en
Centros de inters
el inters), a partir de
(Decroly)
la observacin.
Mtodo de
proyectos
(Kilpatrik)
Investigacin
del medio
(Freinet)
Proyecto de
trabajo global
Trabajo por
tpicos
1. Observacin.
2. Asociacin.
Espacial.
Temporal.
Causal.
Modal
3. Expresin.
Realizacin prctica
de un proyecto comn
(montaje, produccin,
construccin, dominio
tcnico) con finalidad
pragmtica y social.
1. Intencin.
2. Preparacin.
3. Ejecucin.
4. Evaluacin.
Investigacin sobre algn

problema o temtica
del medio partiendo del
planteamiento de preguntas
e hiptesis.
1. Motivacin.
2. Preguntas o problemas.
3. Respuestas o hiptesis.
4. Planificacin de investigacin y fuentes.
5. Recogida de datos.
6. Seleccin y clasificacin de datos.
7. Conclusiones.
8. Expresin y comunicacin.
Bsqueda y tratamiento
de la informacin para
desarrollar un ndice o guin
previamente planteado.
1. Eleccin del tema.

2. Planificacin: propuesta de ndice.
3. Bsqueda de informacin.
4. Tratamiento de la informacin.
5. Desarrollo del ndice.
6. Dossier final.
7. Evaluacin.
8. Temticas abiertas.
Conocimiento e indagacin
diversa para dar respuesta
a ncleos de contenidos en
torno a un tpico. (Redes
de contenido).
1. Eleccin del tpico.

2. Exponer ideas y preguntas (red
del tpico).
3. Bsqueda de respuestas: fuentes.
4. Tratar y registrar la informacin.
5. Organizar lo descubierto.
6. Representar lo descubierto.
7.3.3. Mtodos expositivo o por recepcin y mtodo por descubrimiento

Atendiendo a la forma de intervenir el profesorado en el proceso de construccin de los
conceptos, podemos distinguir dos tipos de mtodos o enfoques didcticos fundamentales:
Los mtodos por recepcin (expositivos) y por descubrimiento.
En el mtodo expositivo (que implica un aprendizaje por recepcin), se presentan al

alumnado los conceptos estructurados de forma explcita (es decir, externa y clara). Dicho
de otro modo, se presenta (expone) explcitamente el contenido estructurado (o la estructura conceptual del contenido de aprendizaje, en trminos ausubelianos). Por ejemplo,
un mtodo expositivo puede concretarse en la explicacin que proporciona el profesor,
acompaada de la lectura de textos y otros materiales, e incluso de aplicaciones prcticas,
sobre la ley de flotacin de los cuerpos, o sobre la formacin de los mohos, o los procesos
de formacin del hielo y la nieve, etc.
Por el contrario, en el mtodo por descubrimiento, es el alumno quien halla (encuentra) la
organizacin o la estructura de los conceptos a travs de los materiales que se le proporcionan. Por tanto, es l quien elabora o produce su propio conocimiento. En este caso, el alumno
descubre los conceptos, que no se le proporcionan, relacionados con la flotacin de los
cuerpos, la formacin de los mohos o los procesos de formacin del hielo y la nieve.
Cualquiera de las dos metodologas sealadas, en conformidad con los planteamientos
constructivistas, debe conducir al alumnado hacia un aprendizaje significativo, lo ms
significativo posible. No es correcto, por ello, equiparar necesariamente la enseanza expositiva con un aprendizaje memorstico, aunque tradicionalmente muchos planteamientos
expositivos hayan conducido a ello. Tampoco el empleo del descubrimiento, sin ms condiciones, llevar directamente al aprendizaje significativo de los alumnos. Siguiendo al
propio Ausubel, no debemos confundir los procesos de aprendizaje (la forma que tiene el
alumno de procesar la informacin y que van desde la pura memorizacin hasta los aprendizajes significativos) con las estrategias o mtodos de enseanza que utiliza el profesorado.
Es decir, si pretendemos que el alumnado aprenda significativamente, procuremos que
ste establezca relaciones sustantivas entre los conceptos mediante una actividad mental
importante, y propiciemos su implicacin afectiva en dicho aprendizaje, siendo capaz de
transferirlo a situaciones de la vida real y cotidiana. Y esto puede lograrse tanto a travs
de estrategias expositivas como de descubrimiento, si ambas se plantean adecuadamente
y de acuerdo con los postulados constructivistas.
Adems, Ausubel, Novak y Hanesian (1978) defienden una enseanza por recepcin
significativa, ya que la mayor parte de nuestros conocimientos son adquiridos gracias a
las ideas descubiertas por otras personas que, posteriormente, son comunicadas significativamente. Los mencionados autores plantean doce ideas bsicas y sealan, tambin, doce
limitaciones de la enseanza por descubrimiento.
Reproducimos, a continuacin, Las doce ideas bsicas de la enseanza por descubrimiento y las doce limitaciones del descubrimiento segn Ausubel, Novak y Hanesian (1978):
Las doce ideas bsicas de la enseanza por descubrimiento son:
1. Todo el conocimiento real es descubierto por uno mismo.
2. El significado es un producto exclusivo del descubrimiento creativo, no verbal.
3. El conocimiento subverbal es la clave de la transferencia.
4. El mtodo de descubrimiento constituye el principal mtodo para la transmisin del
contenido de las materias de estudio.
5. La capacidad de resolver problemas constituye la meta primaria de la educacin.
6. El adiestramiento en la heurstica del descubrimiento es ms importante que el
entrenamiento en la materia de estudio.
7. Todo nio debe ser un pensador creativo y crtico.

8. La enseanza basada en exposiciones es autoritaria.
9. El descubrimiento organiza el aprendizaje de modo efectivo para su uso ulterior.
10. El descubrimiento es un generador singular de motivacin y confianza en s mismo.
11. El descubrimiento constituye una fuente primaria de motivacin intrnseca.
12. El descubrimiento asegura la conservacin de la memoria.
Las doce limitaciones bsicas de la enseanza por descubrimiento son:
1. La mayor parte de lo que uno sabe consiste en ideas que han sido descubiertas por
otros y posteriormente comunicadas significativamente.
2. Confunde los ejes horizontal y vertical del aprendizaje. El descubrimiento no es la
nica alternativa a la memorizacin.
3. Los conocimientos cientficos estn constituidos en redes semnticas y slo son
accesibles verbalmente.
4. El mtodo de descubrimiento es muy lento y, sobre todo, se apoya en un induc
tivismo ingenuo.
5. La capacidad de resolver problemas cientficos nuevos de un modo autnomo no
est al alcance de la mayor parte de los alumnos.
6. No se pueden resolver problemas cientficos a menos que se disponga de un amplio
bagaje de conocimientos con respecto al rea temtica de la que se trate.
7. El pensamiento terico creativo slo est presente en algunos nios excepcionales
y no es democrtico estructurar todo currculo de acuerdo con las necesidades de
esos pocos nios.
8. No hay nada inherentemente autoritario en presentar o explicar ideas a otros, mientras
no se les obligue, explcita o tcitamente, a aceptarlas como dogmas.
9. El mtodo de descubrimiento no conduce necesariamente a una organizacin, transformacin y utilizacin del conocimiento ms ordenadas, integradoras y viables.
10. La motivacin y la confianza en s mismo se alcanzarn slo si el descubrimiento
concluye en xito, cosa que no debe esperarse de un modo generalizado.
11. La motivacin intrnseca est relacionada con el nivel de autoestima del nio, pero
no con la estrategia didctica empleada.
12. No hay pruebas de que el mtodo por descubrimiento produzca un aprendizaje ms
eficaz y duradero que la enseanza receptiva significativa.
Presentamos, igualmente, las Fases de la enseanza expositiva basada en el uso de
organizadores previos, segn Joyce y Weil (1978: 99):
1. Fase primera: presentacin del organizador:
Aclarar los objetivos de la leccin.
Presentar el organizador.
Aislar las propiedades definitorias.
Dar ejemplos.
Aportar un contexto.
Repetir.
Presentar el material.
Incitar el conocimiento y experiencia del sujeto.
2. Fase segunda: presentacin del material de trabajo:

Explicitar la organizacin.
Ordenar lgicamente el aprendizaje.
Mantener la atencin.
3. Fase tercera: potenciar la organizacin cognoscitiva:
Utilizar los principios de reconciliacin integradora.
Promover un aprendizaje de recepcin activa.
Suscitar un enfoque crtico.
Explicar.
Tabla 7.3. Mtodos expositivo y por descubrimiento.
Papel profesor/alumno
Expositivo
(por recepcin)
Por descubrimiento
Pasos o fases esenciales
El profesor presenta al
alumnado los conceptos
estructurados, de forma
explcita (es decir, externa
y clara).
Se presenta (expone)
explcitamente el contenido
estructurado o, lo que es
lo mismo, la estructura
conceptual del contenido
de apendizaje.
El organizador previo (o puente
El alumno aprende
por re-cepcin pero
significativamente, de
Forma constructiva.
ste recibe los conceptos
elaborados para relacionarlos
significativamente con otros.
Potenciacin o consolidacin
El alumno halla la
organizacin o la estructura
de los conceptos en los
materiales que se le
proporcionan. (Es decir,
organiza o elabora los
conceptos, produce su
propio conocimiento).
El profesor orienta la
indagacin del alumnado y
aporta materiales, si es preciso,
pero no elabora los conceptos.
cognitivo entre los conocimientos

previos y la nueva informacin).
Presentacin del contenido (o
material de aprendizaje), es decir,

los contenidos organizados y
estructurados explcitamente: de
forma clara, jerrquica, gradual,
relacional, etc.
de la estructura conceptual del
alumno/a.
(Facilitar que puedan establecer
conexiones entre sus ideas previas
y los nuevos conceptos: comparar,
interpretar, clasificar, aplicar, ).
Problema.
Pregunta.
Observacin.
Hiptesis.
Comprobacin-experimentacin.
Conclusin.
Generalizacin.
7.4. Algunos casos prcticos

7.4.1. Descubrimiento y exposicin. Un ejemplo
Tema: La oscilacin regular del pndulo.
Procedencia: Colegio Santa Mara del Mar. A Corua.
Descubrimiento
El alumno se pregunta:
1. De qu depende que el movimiento de un pndulo sea regular?
2. Qu sucede? (Observando el pndulo concluir que ste tiene una frecuencia y una
oscilacin determinadas dependiendo de una serie de condiciones o variables).
El alumno investiga:
3. Experimentacin:
a. Descripcin del mtodo empleado.
b. Prediccin de las variables o condiciones que intervienen en el movimiento de un pndulo:
Longitud del hilo.
Masa.
Rozamiento con el aire.
Obstculos.
Tiempo.
Qu pasa si varan estas constantes?
c. Control de cada variable:
Observacin (varias experiencias).
Recogida de datos.
Tabla de datos.
Grfica.
4. Conclusiones y elaboracin de teoras:
Longitud.
Masa.
Amplitud del ngulo.
5. Reflexin sobre el mtodo utilizado, creando un informe que confirme haber utilizado y
desarrollado el experimento para descubrir.
Exposicin
1. Presentacin de un organizador previo.
a. La idea organizadora: conceptos de frecuencia y oscilacin.
b. Objetivos:
Diferenciar dichos conceptos.
Saberlos plasmar en actividades concretas.
2. Presentacin del material de aprendizaje:
Explicacin del profesor basada en clasificar la diferencia entre dichos conceptos.
Buscar en el diccionario su definicin.
Explicacin del profesor de un ejemplo de frecuencia y oscilacin: el pndulo.
Discusin de los alumnos en grupos de las variables que pueden influir en la mayor o
menor frecuencia y oscilacin.
Puesta en comn con la correccin y confirmacin del profesor de las distintas variables.
3. Ejercicio:
Poner ms ejemplos en los que aparezca el concepto de frecuencia, el de oscilacin o ambos,
razonando las respuestas.
7.4.2. Investigacin del medio. Un ejemplo

Tema: El agua y su consumo. Primaria: tercer ciclo.
Tabla 7.4. Ejemplo de investigacin del medio.
Introduccin-Motivacin
Presentacin de un vdeo que ponga de manifiesto la escasez del

agua en ciertos pases y zonas de Espaa.
Debate sobre el mismo.
El agua de nuestra ciudad: de dnde viene?, qu cuidados requiere?,

a dnde van las aguas residuales y cmo se tratan?

Cul es el consumo de agua?, qu m3 consume una familia por
Planteamiento de
trmino medio?, se gasta ms o menos en regados?, despilfarramos
inquietudes y problemas.
el agua?
Explicitacin
Cmo es el estado del agua de nuestros ros y pantanos?, hay algunos
de preguntas
contaminados?, los abonos orgnicos y minerales de los campos van
a parar a los ros?, hay industrias contaminantes?
Qu se puede mejorar?
Formulacin de
respuestas intuitivas
(o hiptesis)
Los nios darn respuesta a todas estas preguntas, ordinariamente de

modo intuitivo. A veces, en forma de hiptesis. Se recogern stas
como punto de partida de la investigacin, comprobndose, al final de
la misma, el grado de veracidad.
Planificacin de la
investigacin: fuentes,
instrumentos y
distribucin del trabajo
Fuentes directas: Visita a una depuradora, entrevista a un

responsable de medio ambiente, de la empresa que controla el agua
del pantano de Cecebre (A Corua) que abastece de agua la ciudad,
etc. Aplicacin de cuestionarios en casa de parientes y vecinos.
Fuentes indirectas: enciclopedias, libros, folletos, boletines y anuarios e internet.
Procedimientos requeridos: elaboracin y aplicacin de cuestionarios,
realizacin de entrevistas, observaciones directas, interpretacin y elaboracin de grficos y mapas, etc.
Distribucin del trabajo: se realizar el trabajo, distribuyndolo entre
equipos de 4-5 nios/nias (todos los equipos realizarn las visitas y las
observaciones. Se repartir entre los distintos grupos, el trabajo de las
entrevistas y cuestionarios, as como las bsquedas bibliogrficas).
Aplicacin de
los instrumentos.
Recogida de datos
Seleccin y clasificacin
de los datos y la
informacin recogidos
Conclusiones.
Comprobacin
de hiptesis
Expresin y
comunicacin.
El alumnado proceder a recoger los datos o la informacin, aplicando

los procedimientos de acuerdo con lo planificado.
Se seleccionan, clasifican e interpretan los datos y la informacin recogida, en orden a la posible bsqueda de respuestas a las preguntas.
Se diferenciar lo esencial de lo anecdtico.
Una vez seleccionada y organizada la informacin, se extraern
conclusiones que puedan confirmar, o no, las hiptesis planteadas y
dar respuesta a las preguntas e inquietudes.
Cada grupo de alumnos/as comunicar sus conclusiones de forma
verbal, a los dems grupos y a los dems cursos. Redactarn dichas
conclusiones en una revista de la escuela y confeccionarn un mural.
Los mtodos globalizados que aqu hemos presentado y, en general cualquier metodologa, debe proporcionar, en fin, condiciones adecuadas para que los estudiantes se
conviertan en personas que piensan, que cuestionan la realidad, que resuelven problemas en la vida cotidiana, estudiantes que se hacen preguntas sobre s mismos y sobre la
realidad que les rodea. Como se pone de manifiesto en tantas experiencias globalizadas
concretas, son las preguntas de los estudiantes las que activan y mueven su propio proceso
de aprendizaje y permiten la integracin de los conocimientos, ya que:
Las preguntas actan como generadoras y organizadoras del saber. Son ncleos
generadores del conocimiento.
Las preguntas incitan y mueven a conocer. Son el cauce que conduce al conocimiento de cosas nuevas.
Las preguntas activan la reflexin sobre el propio saber, sobre el proceso que sigue
nuestro conocimiento (o sobre cmo aprendemos).
La escuela debe, por ello, procurar que los estudiantes desarrollen la capacidad de
reflexin, de plantearse preguntas, de modo mucho ms amplio, profundo y organizado.
Y esto deber lograrse a travs de las diversas metodologas desarrolladas en la escuela,
especialmente las globalizadas, pero siempre de modo permanente y como una actitud
esencial, el alumnado debe aprender a pensar, aprender a aprender y aprender a ser.
CAPTULO
El Proyecto Curricular de Centro

Plan del captulo
8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
Introduccin
Las decisiones compartidas de un centro educativo
El Proyecto Curricular de Centro
Algunas propuestas prcticas en las Etapas educativas de Infantil y Primaria
8.1. Introduccin
El Proyecto Curricular de Centro forma parte de un conjunto de decisiones que debe
tomar un centro educativo para su funcionamiento armnico, si pretende garantizar una
mnima coherencia en la formacin del alumnado. Por ello, antes de abordar con detalle
las funciones propias del PCC, es preciso diferenciar las peculiaridades de cada uno de
esos procesos de toma de decisiones que llevan a cabo los miembros de una comunidad
educativa, procesos que deben presentar una estrecha relacin entre s. Estas decisiones
tomadas en equipo, su adecuada puesta en prctica, as como la constante evaluacin y
revisin a que deben ser sometidas, sern imprescindibles para el buen funcionamiento
de los centros. Siempre han tenido importancia los acuerdos tomados por los colectivos
de los centros educativos, y muchos proyectos de innovacin pedaggica han surgido de
la reflexin sobre su propia prctica, pero, tras la publicacin de leyes como la LODE
(1983) y, sobre todo, la LOGSE (1990), y actualmente la LOE (2006), estos acuerdos se
han hecho imprescindibles para adecuar el curriculum a las caractersticas del contexto
socio-cultural, del tipo de centro educativo y las necesidades del propio alumnado, dada
la gran dosis de apertura y flexibilidad presentada por el curriculum en el nivel oficial,
que exige su concrecin posterior. Al menos ste es el discurso y la exigencia oficial. Con
la LOGSE se oficializ la realizacin de las tareas de concrecin y adecuacin curricular
en los centros educativos, y hoy, con la actual ley de educacin (LOE, 2006), existen
ya interesantes experiencias que pueden facilitar y enriquecer esta labor. Los cambios
permanentes de la sociedad actual, los desafos educativos que plantea la inmigracin con
la diversidad de etnias, culturas, lenguas y religiones, as como el mayor reparto de poder
otorgado a las diversas comunidades autnomas en los recientes Estatutos de Autonoma,
siguen planteando un importante reto a todos los centros educativos y a su profesorado, si
233
pretenden ofrecer una educacin y una enseanza de calidad para todo tipo de ciudadanos
y ciudadanas. La calidad exige una reflexin y un trabajo compartidos entre los profesionales para abordar las labores de adaptacin y adecuacin curricular a los diferentes
contextos. Cuando un Proyecto Curricular se limita, como sucede en tantas ocasiones, a
una simple actividad burocrtica que conlleva nicamente la copia o adaptacin literal
de las experiencias de otros centros o, incluso establece, sin ms reflexin, los proyectos
diseados por determinadas editoriales, la posibilidad de adoptar propuestas adecuadas a
las peculiaridades reales de los centros y a las particulares necesidades de su alumnado se
anula o dificulta seriamente porque, como seala Martnez Bonaf (1994), un Proyecto
Curricular es una propuesta terico-prctica de investigacin y desarrollo del curriculum.
No es slo un paquete de materiales, ni es sa la caracterstica que lo define.
8.2. Las decisiones compartidas de un centro educativo

Antes de abordar con detalle las funciones del Proyecto Curricular de Centro, vamos a
plantear, en este apartado, los distintos tipos de decisiones que deben compartir o realizar
conjuntamente los miembros de un Centro educativo. Estas tareas, como veremos, debern
presentar una gran coherencia intrnseca y una estrecha relacin entre s. As, por ejemplo,
el Proyecto Curricular de Centro, objeto de este captulo, tiene que mantener una concordancia con otras decisiones ms amplias de tipo educativo y organizativo establecidas en
el Proyecto Educativo del Centro correspondiente del que forma parte. Estas decisiones
compartidas de un centro educativo las desarrollamos a continuacin.
8.2.1. El Proyecto Educativo de Centro (PEC)

Entendido como un documento que ha de ser elaborado por los centros, ste recoge el
conjunto de decisiones asumidas por toda la comunidad escolar respecto a las opciones
educativas bsicas y la organizacin general del centro (Proyecto Curricular. Infantil.
MEC, 1993).
Las decisiones que se toman en el PEC pretenden clarificar la propia identidad del
centro, respondiendo a las siguientes preguntas:
Quines somos?: Seas de identidad del centro.
Qu queremos?: Objetivos del centro.
Cmo nos organizamos?: Reglamento de rgimen interior.
La reflexin y el anlisis sobre sus propias seas de identidad, es decir, la identificacin

de sus peculiares caractersticas, permitir que los miembros de la comunidad educativa
puedan establecer los propsitos o finalidades educativas de cada centro, aqullas que lo
identifican y caracterizan como tal. Por ello, en cada uno de dichos centros, se establecern
las finalidades u objetivos educativos propios, relacionados con sus diversas circunstancias
socio-culturales, lingsticas, geogrficas, o fruto de sus tradiciones o anteriores experiencias educativas, as como de la diversidad de su alumnado.
Adems, para cumplir las finalidades educativas, la elaboracin del Proyecto Educativo
exige que los miembros que componen los distintos colectivos del centro reflexionen sobre
cmo se organizan y se pregunten, tambin, sobre qu tipo de pautas de organizacin deben
El Proyecto Curricular de Centro 235
adoptar para la consecucin de sus metas. As, podrn establecer los criterios bsicos sobre
las relaciones de colaboracin entre padres, alumnos y docentes, con otros organismos
y con el entorno. Muchas de estas decisiones organizativas se concretan en normas que
llegarn a configurar el llamado Reglamento de Rgimen Interior (RRI).
En suma, la elaboracin del Proyecto Educativo presupone un detallado conocimiento y
anlisis del contexto socio-cultural y econmico en el que se sita el centro. La aprobacin
y evaluacin del mismo es tarea del Consejo Escolar, en el que, como es sabido, se hallan
representados los distintos grupos o estamentos que componen la comunidad educativa de
la que recogen sus opiniones, a travs de sus respectivos colectivos.
8.2.2. El Proyecto Curricular de Centro (PCC)

El Proyecto Curricular es el proceso de toma de decisiones por el cual
el profesorado de una Etapa educativa determinada establece, a partir
del anlisis del contexto de su Centro, una serie de acuerdos acerca de
las estrategias de intervencin didctica que va a utilizar, con el fin de
asegurar la coherencia de su prctica docente (Proyecto Curricular.
Infantil. MEC, 1993).
En este Proyecto, se toman un conjunto de decisiones curriculares, es decir, referidas
al qu, cmo y cundo ensear y evaluar, que son elaboradas por los equipos docentes
del centro educativo, para cada Etapa. Estas decisiones corresponden, al llamado en el
DCB (1989), el segundo nivel de concrecin del currculo y suponen una de las mayores
novedades de la Reforma educativa de la LOGSE (1990). Sin embargo, estas decisiones no
constituyen originalidad alguna pues, de hecho, los equipos de profesores de numerosos
centros educativos, interesados por la calidad educativa, han venido realizando conjuntamente, a lo largo del tiempo, diversas propuestas curriculares, contrastndolas con la
prctica y propiciando condiciones para la evaluacin de la propia actividad docente. No
obstante, lo que s presupone una novedad, a partir de la LOGSE, son la generalizacin y
obligatoriedad de esta prctica en todos los centros, en cada etapa educativa, tarea por otra
parte exigida por el carcter abierto del propio currculum oficial, que requiere de la labor
conjunta de los equipos de docentes para su adaptacin al contexto del propio centro y a
las peculiaridades de sus estudiantes, as como para la secuenciacin y organizacin de los
objetivos y contenidos en los distintos ciclos y niveles de cada etapa educativa, buscando la
coordinacin y la congruencia de su trabajo. De igual modo, este curriculum oficial exige
la adopcin de medidas comunes sobre determinados criterios didcticos o metodolgicos
y sobre la evaluacin, en cada una de las etapas y ciclos, y la determinacin de las medidas
de atencin a la diversidad que sea preciso adoptar en comn.
Ms adelante detallaremos cada una de las tareas que debe realizar el PCC, puesto que
ste es el objetivo del presente captulo. No obstante, queremos sealar que la exigencia
oficial de elaboracin del Proyecto Curricular, por parte de los Centros, no garantiza per
se la calidad educativa de la enseanza, sino que puede presentarse, en ocasiones, como
una imposicin al profesorado, desde las instancias oficiales, que acaba estandarizando
las tareas curriculares y puede ahogar con su discurso uniforme y montono (Martnez
Bonaf, 1994), la creatividad de sus propias innovaciones pedaggicas.
8.2.3. La Programacin General del Centro, de carcter anual (PA)

Esta programacin anual del centro, que nada tiene que ver con la programacin de aula,
que han de realizar los profesores en el tercer nivel de concrecin del currculo, concreta
dos tipos de decisiones:
1. Las decisiones del centro que presentan una variacin anual, las cuales son:
Las actividades complementarias que el centro vaya a realizar en ese ao.
El horario general del centro.
La memoria administrativa del ao correspondiente.
2. Las decisiones que se refieren a la posibilidad de revisin del Proyecto educativo y del
Proyecto curricular, lo cual conlleva:
Las modificaciones o nuevas decisiones que pueden introducirse en el Proyecto
Educativo y en el Proyecto Curricular, que se establecen como fruto de la revisin
anual de aquellos aspectos que, a travs de los procesos de evaluacin de dichos
Proyectos, se considera deben ser modificados o ampliados.
8.3. El Proyecto Curricular de Centro (pcc)

Volviendo, ya en concreto, al PCC, abordaremos de manera especfica, en este apartado, las
peculiaridades propias del Proyecto Curricular, los mbitos y funciones que desempea.
8.3.1. Qu es el PCC?
Podemos decir, en sntesis, que el PCC supone una fase de plasmacin y concrecin
curricular que tiene lugar en cada centro educativo y que se realiza en relacin con cada
una de las etapas educativas que se escolarizan en dicho centro. Por ello se elaborarn
tantos Proyectos Curriculares como etapas educativas existan en un determinado centro.
As, el llamado Proyecto Curricular de Etapa deber ser realizado por los equipos de
profesores de la etapa correspondiente (Infantil, Primaria, etc.), y en relacin con cada
uno de sus ciclos.
La aprobacin del PCC corresponde al Claustro de profesores, previo informe del
Consejo escolar.
8.3.2. Sus mbitos y funciones

Qu tipo de decisiones se toman en la elaboracin del Proyecto Curricular? En primer
lugar, es preciso sealar que stas hacen referencia, como en cualquiera de los niveles de correccin del currculo, a las preguntas bsicas que se formulan en el mismo: qu ensear?,
cundo ensear?, cmo ensear?, qu, cmo y cundo evaluar? La respuesta a estas
preguntas, en este nivel de concrecin del currculo, el llamado segundo nivel, en el DCB
1989, lleva consigo el desempeo de una serie de funciones que luego se describen pero que
requieren previamente la realizacin de las siguientes tareas:
Un anlisis pormenorizado del entorno y del contexto del centro (de la localidad
o barrio en el que se enmarca, as como del propio centro con sus peculiaridades,
experiencias y necesidades).
La reflexin sobre las decisiones del Proyecto Educativo como base y punto de partida en la elaboracin del Proyecto Curricular (los anlisis del contexto sociocultural,
los objetivos educativos que se propone el centro, sus criterios organizativos, etc.,
deben servir de apoyatura).
La revisin y el anlisis detallado del currculo bsico prescrito por las Administraciones educativas.
Respecto a las funciones propias del PCC, podemos sealar:
1. La realizacin de tareas esenciales de concrecin y contextualizacin, as como tambin
de secuenciacin, de los objetivos y contenidos propuestos por el curriculum oficial o
prescritos por las Administraciones educativas, de acuerdo con las caractersticas y las
necesidades del centro educativo y de su alumnado, en concreto. Ello supone:
a. Seleccionar y adecuar al contexto del centro y de su alumnado (contextualizar) los
objetivos generales de etapa del currculo oficial, as como, tambin, de los objetivos de cada una de las reas. Para ello se requiere una importante labor, realizada
en equipo, de estudio y anlisis de todos esos objetivos, tanto en conjunto, como
tambin de cada uno de ellos, en particular (anlisis de las capacidades y competencias que pretenden desarrollar y de sus interrelaciones). Se proceder, igualmente, a
ordenarlos, dar prioridad a algunos de ellos o resaltar ciertos aspectos de otros, as
como a matizar o aadir aqullos que se consideren convenientes en relacin con
las peculiaridades y las necesidades del alumnado. La flexibilidad y capacidad de
adecuacin del currculo oficial ofrece, pues, mltiples posibilidades en cuanto a la
seleccin y contextualizacin de los objetivos.
b. Secuenciar, por ciclos, los contenidos de cada rea. Constituye una compleja, pero
importante tarea, que presupone adoptar acuerdos de grupo sobre los criterios que se
van a seguir en dicha secuenciacin. Dado que los bloques de contenido de curriculum
oficial de la LOGSE se planteaban de forma abierta y flexible, y con una estructuracin y secuencia que no debe interpretarse, en ningn caso, como un criterio de
secuenciacin temporal para la enseanza, esta tarea se haca imprescindible para
poder adaptar dicha enseanza de los contenidos de las reas a un contexto especfico
y a una situacin real. No obstante, los decretos de enseanzas mnimas (de diciembre de 2006) para la adaptacin de la nueva ley educativa espaola (LOE), presentan
una diferenciacin de los contenidos de cada rea de conocimiento (en cuanto al
nivel y grado de dificultad), en cada uno de los ciclos de la etapa correspondiente.
Esta modificacin en el planteamientos curricular oficial facilita, evidentemente, la
estructuracin y secuenciacin de dichos contenidos en el Proyecto Curricular, no
slo a nivel inter-ciclo, sino tambin dentro de cada ciclo de la etapa (intraciclo).
Secuenciar contenidos supone: establecer grados de aprendizaje, sucesiones de
contenidos distribuidos de tal modo que permitan ir alcanzado las capacidades que se
establezcan en los objetivos de cada ciclo, con el grado o nivel de aprendizaje que en
ellos se indique (MEC, 1993).
Como criterios de tipo general para secuenciar los contenidos, hemos seleccionado, entre otros, los establecidos por Espinosa y Olivares (1992: 46-47), que
seran los siguientes:
Considerar lo que los alumnos ya saben sobre lo que se les va a ensear.
Establecer una adecuada distancia entre lo que los alumnos ya saben y los
nuevos contenidos que se tratan de ensear.
Respetar los modelos de desarrollo especfico de las distintas reas curriculares.

Delimitar aquellos elementos de contenido que van a tener importancia
fundamental y aqullos cuyo aprendizaje es secundario, en el mbito de
aplicacin del Proyecto Curricular.
Asegurar la continuidad y progresin, de manera que los alumnos puedan
retomar los contenidos donde los dejaron en la secuencia anterior.
Relacionar los contenidos, bien dentro de la misma rea, bien dentro de
distintas reas.
Como criterios especficos para secuenciar conceptos (o contenidos conceptuales, entre los que distinguimos los simples conceptos de los conceptos ms
complejos o principios), se podra proponer la siguiente graduacin:
Si se trata de conceptos, proceder de los conceptos ms generales (o de mayor amplitud) a los menos generales o ms especficos y ricos en detalles y
matices, con respecto a los primeros.
Si se trata de principios, puede procederse de los ms simples y bsicos a los
ms complejos y especficos.
Se debe proceder, en todo caso, desde los conceptos que consideramos ms importantes o fundamentales, (conceptos estructurantes en el mbito de las materias
o para la comprensin del mundo social) a los que son menos fundamentales.
En cuanto a criterios para secuenciar procedimientos (contenidos procedimentales),
siguiendo a C. Coll y E. Valls, (1992), se podra proceder del siguiente modo:
De los procedimientos ms bsicos (en relacin con posteriores tareas o
dadas las exigencias de las tareas escolares y de las distintas materias) a los
que son menos bsicos.
De los procedimientos ms simples (o generales), en cuanto a los pasos y
dificultad que conllevan, a los ms complejos y especficos.
De los procedimientos ms conocidos o practicados por los alumnos a los
menos conocidos o cuyo dominio es menor.
De los ms satisfactorios para los alumnos y las alumnas (en relacin con su
vida personal o social) a los que lo son menos, o son ms tediosos para stos.
En la secuenciacin de contenidos actitudinales (valores, actitudes y normas),
adoptaramos la siguiente propuesta:
Comenzar por las actitudes y valores bsicos para la convivencia y las exigencias del trabajo responsable, procediendo hacia otras actitudes menos
bsicas o inmediatas, en una escala de exigencia gradual.
Priorizar la aceptacin y el cumplimiento de las normas (en los primeros
niveles y momentos de la enseanza) para proponer, progresivamente, su
comprensin e interiorizacin.
Proceder, en general, gradualmente, desde la simple tolerancia y aceptacin
de ciertos valores hasta la interiorizacin y compromiso con los mismos y
la respuesta personal asumida con satisfaccin en los niveles superiores,
siguiendo el criterio de interiorizacin progresiva, o internalizacin,
propuesto por Bloom-Krathwhol, en la taxonoma de objetivos educativos
del mbito afectivo.
2. Asimismo, son funciones bsicas del Proyecto Curricular, la toma de decisiones respecto al cmo ensear (principios metodolgicos, agrupamientos, espacios, tiempos,
materiales,), al qu, cmo y cundo evaluar (acuerdos sobre la evaluacin y promocin de los alumnos) y, finalmente, la concrecin de aquellas medidas de atencin a la
diversidad pertinentes. Y todo esto en cada una de las Etapas educativas y teniendo en
cuenta sus ciclos correspondientes. De este modo, ser preciso realizar tantos Proyectos curriculares como Etapas se escolaricen en cada centro. (Proyectos Curriculares de
Etapa). Estas decisiones suponen el establecimiento de:
a. Los criterios y opciones bsicas respecto a la metodologa didctica (cmo ensear)
que pueden afectar al conjunto de las reas del ciclo o slo a algunas de ellas. Se precisa una coordinacin entre el profesorado y una continuidad de criterios respecto
de la seleccin de ciertas opciones metodolgicas bsicas que permitan establecer
una progresin de los aprendizajes, de modo que los alumnos puedan percibir una
congruencia interna en la presentacin de los contenidos, sin que se produzcan
cortes ni saltos en los aprendizajes. De no proceder as, tal vez puedan producirse lagunas difciles de subsanar o contradicciones que causan desorientacin al
alumnado por la forma de secuenciar los procesos esenciales de sus aprendizajes.
No tendra sentido para los alumnos de primaria, por ejemplo, percibir que los
diferentes profesores de la misma etapa tienen concepciones contradictorias en la
manera de entender y desarrollar los procesos de lectoescritura, como podra ser
una concepcin analtica o bien una concepcin global de estos procesos. Lo mismo
se podra decir sobre ciertas operaciones de clculo u otro tipo de contenidos. Es
especialmente importante, sobre todo en la etapa de educacin infantil, partir de las
experiencias previas del alumnado y respetar las necesidades de individualizacin,
as como la percepcin global que los nios tienen de su mundo, en esta etapa.
Planificar estrategias de enseanza y aprendizaje en el PCC supone partir del conocimiento del entorno, del propio colegio y del alumnado, as como de los recursos
didcticos (humanos, organizativos y materiales) disponibles. Por tanto, estas
opciones metodolgicas se extienden tambin a decisiones globales sobre:
Tipos de agrupamientos.
Organizacin de tiempos y espacios.
Materiales curriculares y recursos didcticos bsicos y criterios para sus usos
en las diferentes reas y ciclos.
b. Los criterios sobre evaluacin (qu, cmo y cundo evaluar). Se trata de la elaboracin de criterios de evaluacin de la etapa, tanto en su globalidad, como en
cada uno de los ciclos, en particular, siempre en relacin con los establecidos, con
anterioridad, para la evaluacin de la etapa correspondiente, en general. Estas
decisiones harn relacin a los siguientes aspectos:
Los procedimientos e instrumentos y calendario para evaluar la progresin de
los aprendizajes de los alumnos a lo largo del ciclo.
El modelo de informe de evaluacin sobre la progresin de dichos aprendizajes.
Criterios de decisin de la promocin de un ciclo al siguiente (o Etapa) y actuaciones pedaggicas con los alumnos que no alcancen el nivel establecido.
c. Medidas de atencin a la diversidad que influirn, esencialmente, sobre diversos

aspectos, tales como:
Organizacin y funcionamiento de tutoras.
Medidas especficas para el tratamiento de la multiculturalidad.
Adaptaciones para alumnos con necesidades educativas especiales (tiempos,
materiales y apoyos).
En los primeros aos de la dcada de los noventa, tras la puesta en marcha de la reforma
educativa de la LOGSE, Csar Coll y Elena Martn (1994) sealaban que los proyectos
curriculares entonces puestos en marcha constituan un eslabn imprescindible para
asegurar la continuidad y coherencia de las genricas intenciones educativas del curriculum
oficial y, por otra parte, de las intenciones concretas y reales que orientan las actividades
docentes llevadas a cabo en los centros y en las aulas. Y, respecto a las medidas de atencin
a la diversidad del curriculum, matizaban, asimismo, estos autores que los proyectos
curriculares constituyen el espacio privilegiado el ms importante a nuestro juicio, de
todos los previstos en la Reforma para planificar una respuesta educativa ajustada a
la diversidad de las capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. Las medidas
especficas de atencin a la diversidad opcionalidad, itinerarios, plan de accin tutorial,
plan de orientacin, agrupamientos flexibles, desdobles, refuerzos, programas de diversificacin curricular, adaptaciones curriculares individualizadas, etc. encuentran en los
Proyectos Curriculares de Centro el mbito natural de planificacin y de articulacin.
Como sealan las orientaciones del MEC, 1992, para la realizacin de adaptaciones
curriculares, cuanto ms se tenga en cuenta la atencin a la diversidad, en los niveles
altos del diseo del currculo, menos necesarias y menos significativas sern las modificaciones que haya que realizar en las adaptaciones curriculares individualizadas. Por ello,
el PCC debe plantearse con la flexibilidad que requiere la adaptacin a la diversidad de
situaciones de aprendizaje y la necesaria individualizacin de la enseanza. Esto se llevar
a cabo, ordinariamente, en el Proyecto Curricular de Etapa:
Si los objetivos de etapa se plantean en trminos de amplias capacidades.

Si la secuencia de contenidos establecida permite adecuarse a los diferentes ritmos
de aprendizaje de los alumnos y las alumnas.
Si los planteamientos y criterios metodolgicos son flexibles y diversos.
Si la evaluacin de los alumnos se plantea en razn de su progreso y se adecua al
punto de partida y al nivel inicial de cada estudiante.
Por ello, un PCC es sensible a la diversidad del alumnado cuando se plantea, en
trminos generales, del modo que hemos indicado. No obstante, las dificultades del
aprendizaje, como se ver en el Captulo 10, no siempre podrn abordarse a travs de la
respuesta diaria del profesorado mediante actividades de refuerzo y con una mayor atencin general. Las dificultades de los alumnos se presentan en una escala de progresin
que, en ocasiones, se ampla hasta lmites extremos, cuando estas dificultades son muy
importantes. En estos casos, las medidas habituales de individualizacin de la enseanza
son insuficientes y se requieren medidas extraordinarias como son las medidas de apoyo
escolar y las adaptaciones curriculares significativas que se tratarn posteriormente, en
el mencionado captulo.
8.4. Algunas propuestas prcticas en las etapas educativas

de infantil y primaria
Abordaremos ahora, en concreto, las peculiaridades que presenta la elaboracin del PCC
en las etapas de educacin Infantil y Primaria.
8.4.1. El Proyecto Curricular de la Etapa de Educacin Infantil

El Ciclo constituye la unidad curricular temporal de programacin y evaluacin de la
Etapa de Educacin Infantil, por lo que la elaboracin del Proyecto Curricular requiere
una planificacin y trabajo en equipo de los profesores de un mismo ciclo. Adems, en la
mencionada etapa, cada uno de los aos dentro de cada ciclo, tiene unas caractersticas
propias que han de ser tenidas en cuenta, debido a las diferencias evolutivas que se producen en los nios.
En los centros de Educacin Infantil que incluyan el periodo de 0-6 aos, es preciso elaborar una secuencia interciclos, es decir, una secuencia entre los dos ciclos de que consta la
Etapa. Ello supone, establecer grados de aprendizaje, o sucesiones de contenido que permitan
alcanzar las capacidades establecidas en los objetivos de cada ciclo, con el grado o nivel de
aprendizaje que en ellos se indique, como sealan las orientaciones del MEC, 1993.
Para establecer esta secuencia es necesario reflexionar, conjuntamente, sobre los objetivos y contenidos del currculo (qu ensear). Esta reflexin requiere un anlisis de las
capacidades que conllevan los objetivos, as como de las competencias requeridas, para
ver cmo pueden concretarse en cada ciclo, es decir, ver si deben trabajarse en cada ciclo
y con qu grado. Pero esta reflexin no es posible sin tener en cuenta los contenidos sobre
los que se van a trabajar las capacidades, ya que dichos contenidos sern una condicin
imprescindible para determinar el grado o nivel de trabajo de las capacidades. En efecto,
puede proponerse una misma capacidad para varios ciclos o niveles pero ser diferente en
funcin del contenido sobre el que se aplique.
Las mencionadas orientaciones del MEC, para la elaboracin de Proyectos curriculares
en la etapa de educacin infantil, presentan ejemplos de graduaciones o secuenciaciones de
algunas capacidades en los ciclos y niveles de esta etapa. As, por ejemplo, podemos ver las
capacidades que expresa el siguiente objetivo para el primer ciclo de educacin infantil:
Descubrir, conocer y controlar progresivamente su propio cuerpo, sus
elementos bsicos, sus caractersticas, sus posibilidades y limitaciones para
actuar de forma cada vez ms autnoma en las actividades habituales.
La capacidad de control del cuerpo que debe adquirir el nio, de forma paulatina,
requiere la planificacin de una secuencia de contenidos que siga los siguientes pasos, y
que podran diferenciarse en los distintos niveles del ciclo:
1. Primer nivel:
Control de la posicin de la cabeza.
Movimiento de giro en la posicin de tumbado.
Equilibrio de la posicin de sentado.
Etc.
2. Segundo nivel:
Gateo.
Control del cuerpo en posicin erguida, etc.
3. Tercer nivel:
Control del cuerpo que permita correr.
Control del cuerpo que permita subir escaleras, etc.
Esta ordenacin de contenidos puede convenir, igualmente, al desarrollo secuencial
de los objetivos de la Etapa de educacin Infantil recogidos en la LOE (2006), en cuyo
artculo 13 (Ttulo I, captulo I), en los apartados a) y c), dicen:
1. Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender
a respetar las diferencias.
2. Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales.
Otro ejemplo se refiere a la capacidad de evocacin recogida en uno de los objetivos
de la etapa de educacin infantil (DCB, 1989):
Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos, conocidos
o imaginados y expresarlos mediante las posibilidades simblicas que ofrecen el juego y otras formas de representacin y expresin.
Esta capacidad puede diferenciarse y secuenciarse a lo largo del ciclo, apoyndose en
diferentes contenidos:
1. Al comienzo del segundo ciclo (3 aos): evocaciones relacionadas con las vivencias
de los nios y situaciones y objetos de la vida cotidiana, prximos en el espacio y
el tiempo, y con mayor peso del lenguaje oral.
2. Al final del ciclo (5 aos): evocaciones sobre situaciones no tan prximas ni vividas
por los nios, y procesos con un nmero mayor de pasos y personajes, y transmitidas
mediante distintas formas de representacin (relatos fantsticos, historia de una excursin o visita, etc.).
Adems de la secuencia entre los ciclos de la etapa (interciclo), es necesario establecer,
en el Proyecto curricular, algunas propuestas sobre la secuencia interna del ciclo (intraciclo),
mxime cuando, dentro de cada uno de estos dos ciclos, se producen cambios tan importantes en el desarrollo de los nios. Por ejemplo, la adquisicin progresiva de la autonoma
del nio, en el 2 ciclo de Infantil, puede trabajarse reforzando primeramente las destrezas
y hbitos personales a travs de actividades de juego individual y colectivo, o bien, priorizando los hbitos relacionados con el arreglo personal (vestirse, calzarse, lavarse) y con el
cuidado de la casa y entorno, a travs de actividades cotidianas como lavar objetos, poner la
mesa o cuidar animales y plantas, (todo ello realizado en un contexto afectivo y ldico, no
impositivo y rutinario) y, en segundo lugar, trabajar estos hbitos mediante los juegos libres
y organizados tanto individuales como colectivos. Estas previsiones de seguimiento secuencial dentro del ciclo, o propuestas de secuencia interna son, todava, decisiones de carcter
general y no constituyen, por el momento, tareas de programacin especfica que se llevar
a cabo en las programaciones de aula, que cada maestro/a establecer, posteriormente, de
acuerdo con las peculiaridades de su grupo concreto.
En cuanto a los criterios generales que puede establecer el PCC sobre la metodologa,
en esta etapa, ya se ha visto la importancia de contar con las experiencias previas de
los nios y las nias y de potenciar el desarrollo de sus capacidades y personalidad,
organizando diversas experiencias y situaciones que faciliten el progreso y se adecuen a
su propio ritmo de aprendizaje.
El aprendizaje significativo, en estas edades, requiere tanto la actividad fsica como la
mental, ya que ambas se potencian y refuerzan entre s, favoreciendo la estructuracin de
su pensamiento y la organizacin de su personalidad. De ah la importancia de los juegos,

salidas, excursiones, fiestas escolares, rincones de experiencia, asambleas, proyectos
compartidos, etc.
Es preciso propiciar un clima acogedor y clido, tanto por las relaciones humanas
que se establezcan como por la organizacin de los espacios que deben ser amplios y
acogedores, ricos en estmulos y que propicien la seguridad y la flexibilidad de su uso.
Los materiales deben ser sencillos, pero variados y adecuados al momento evolutivo, as
como responder a las necesidades y los intereses de los nios y nias, evitando los materiales
sexistas. La participacin de los padres y la familia, en general, o de otras personas cercanas
a los nios, en su elaboracin, as como la propia participacin de los pequeos y pequeas,
dependiendo de sus posibilidades, puede resultar una experiencia enriquecedora a tener en
cuenta en la planificacin de un Proyecto Curricular para esta Etapa educativa.
8.4.2. El Proyecto Curricular en la Etapa de Educacin Primaria

La Etapa de educacin Primaria comprende tres ciclos de dos aos cada uno, lo que supone
un largo periodo de escolarizacin y, consecuentemente, de planificacin de la enseanza.
Por ello, es necesario establecer una secuencia interciclo, es decir, establecer los niveles de
exigencia de los contenidos de cada una de las reas, en cada ciclo. Esta labor, como anteriormente hemos visto, viene facilitada ya, en el nuevo Decreto de enseanzas mnimas de
la educacin Primaria, porque establece unas secuencias de contenidos para cada uno de los
ciclos. Adems, es importante que en el Proyecto curricular de esta etapa se sealen algunas
previsiones que indiquen el orden a seguir en la enseanza de ciertos contenidos a lo largo
de los dos aos de duracin de cada uno de los ciclos, esto es, se establezca la secuencia
interna del ciclo, o secuencia intraciclo. Esta secuenciacin no debe confundirse con las
tareas posteriores de la programacin de aula, en general, ni de cada una de las unidades
didcticas, en particular, tarea que realizarn, posteriormente, cada uno de los profesores;
ni siquiera con la identificacin de las distintas unidades didcticas que se incluirn en
cada ciclo. El Proyecto Curricular debe estudiar y establecer las relaciones existentes entre
los contenidos ms que los ncleos temticos o centros de inters (temticas) en torno a
los cuales se organiza finalmente el aprendizaje. Por tanto, realizar una previsin de la
secuencia en la que se abordarn los grandes ncleos de contenido, sin entrar en detalle en
cada uno (Proyecto Curricular. Etapa de educacin Primaria, MEC, 1993).
En la elaboracin del Proyecto curricular de Primaria, los equipos de profesores determinarn, basndose en su experiencia, qu forma de secuenciar los contenidos puede
ser ms aconsejable, proponiendo, en ocasiones, modos alternativos de hacerlo, diferentes
a los usuales o a los que se emplean con ms frecuencia. Analizarn tambin las interrelaciones existentes entre las diversas reas, buscando nuevos ejes de estructuracin que
favorezcan la interdisciplinaridad, determinando qu contenidos podrn abordarse desde
diversas reas. Las competencias bsicas, establecidas en los nuevos Decretos de currculo, supondrn una importante ayuda en esta labor de integracin interdisciplinar.
Como ejemplo de discusin sobre la forma de secuenciar los contenidos de matemticas,
en el primer ciclo de primaria, puede sealarse la clsica discrepancia sobre la conveniencia
de trabajar la resta antes o despus de la multiplicacin, o de estudiar las etapas de la Historia
siguiendo la clasificacin temporal clsica o adoptar otras formas diferentes de secuenciacin
de las temticas de esta materia. stas son, pues, posibles decisiones generales de secuenciacin
de un Proyecto Curricular que orientarn a los profesores respecto al orden secuencial a seguir
y las relaciones a establecer entre los contenidos, en sus unidades didcticas posteriormente.
Presentamos, a continuacin, unos posibles ejemplos de secuenciacin de algunos

objetivos, contenidos conceptuales (hechos y conceptos) y contenidos procedimentales
(procedimientos) de rea del Lenguaje en cada uno de los tres ciclos de Primaria:
Primer ciclo
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Objetivos de la lectura:
Comprender el sentido
global del texto.
Localizar alguna
informacin especfica.
Leer por placer.
Objetivos de la lectura,
adems de los anteriores:
Discernir las ideas
esenciales de
las accesorias.
Objetivos de la lectura, adems

de los anteriores:
Buscar informacin.
Seleccionar datos
relevantes, etc.
Hechos y conceptos
(tipos de textos):
Textos breves en cuanto a
estructura y vocabulario.
Temas prximos al
alumnado apoyados
en imgenes.
Textos literarios (cuentos,
poemas).
Otros textos (notas, listas,
carteles, recetas).
Hechos y conceptos
(tipos de textos):
Textos ms extensos,
con estructura
ms compleja.
Textos literarios.
Textos de uso en
otras reas.
Hechos y conceptos
(tipos de textos):
Textos ms complejos.
Articulacin de elementos
lingsticos y no lingsticos.
Textos literarios.
Otros textos (libros de
consulta, prensa, folletos,
diversas fuentes de
informacin escrita).
Procedimientos (relaciones
entre lengua oral y escrita):
Establecimiento de
correspondencia entre
fonemas y grafas y
sus agrupaciones.
Interpretacin y uso de
signos de puntuacin:
punto, interrogacin
y exclamacin.
Interpretacin y uso de
diferentes tipografas.
Idem de los signos de
puntuacin: coma,
guiones, dos puntos.
Idem de formas de
organizacin del texto
(divisiones en captulos).
Interpretacin adecuada de los
signos de puntuacin: punto y
coma, parntesis, comillas.
Idem de las caractersticas
tipogrficas del texto:
subrayados, negrita, etc.
Idem de las formas de
organizacin del texto:
apartados, subapartados, etc.
Como puede verse, la labor de secuenciacin de los contenidos y de los objetivos es

una tarea esencial en un Proyecto Curricular de Centro, en cada una de las Etapas y ciclos
educativos, mxime si se trata de un curriculum abierto y flexible. Pero tambin hay que
recordar, aqu, que la excesiva preocupacin por todas estas tareas oficiales puede ahogar el espritu de innovacin curricular propio de los equipos de profesores y especialistas
que, al estilo del Humanities Curriculum Project de Stenhouse, en Gran Bretaa, o de las
Escuelas Democrticas, descritas por Apple, en diversos estados americanos, o tambin de los Movimientos de Renovacin Pedaggica, en ciertos pases de Europa, han
desarrollado proyectos curriculares originales y propios, libres de las rgidas imposiciones
y de los modos estandarizados dictados por las Administraciones.
CAPTULO
La programacin de aula
Plan del captulo
9.1. Introduccin
9.2. Qu es la programacin de aula?
9.3. mbitos de la programacin
9.1. Introduccin
La mxima objetivacin del currculo oficial tiene lugar a travs de la programacin de
aula que se concreta, en ltimo trmino, en cada una de las unidades didcticas que se
trabajarn con el alumnado.
En este captulo analizaremos la programacin, tanto en su aspecto ms amplio, las
llamadas decisiones generales de programacin, como en el ms concreto, que se materializa en las diversas unidades didcticas. Se abordarn los elementos esenciales de
toda unidad didctica, independientemente de cul sea el planteamiento que se adopte en
su programacin. Y presentaremos, finalmente, una propuesta prctica de programacin
de una determinada unidad didctica globalizada, en dos niveles diferentes (infantil y
primaria), plantendose, al mismo tiempo, su adaptacin al alumnado con necesidades
especficas en el mbito del lenguaje, que requieren tambin un apoyo especfico.
La programacin de aula, en cualquiera de sus momentos, es una tarea que debe realizar
el profesorado, en estrecha relacin con el contexto real y vivencial de los estudiantes y con la
propia realidad de las aulas, teniendo en cuenta los conocimientos previos y las experiencias
del alumnado concreto al que se dirige tal programacin. Por ello, se trata de una labor de
capital importancia, que debe mantener una estrecha relacin y coordinacin con los Proyectos Educativo y Curricular de Centro. La tarea de programar se enriquece con la reflexin
compartida y el contraste de opiniones con el resto del profesorado de la misma etapa y ciclo;
por ello es recomendable que se realice en colaboracin con los dems docentes, sobre todo
en el caso de las decisiones generales de la programacin e, inclusive, cuando se trata de la
tarea ms especfica de cada profesor: la elaboracin de las propias unidades didcticas.
9.2. Qu es la programacin de aula?

La programacin de aula constituye el llamado tercer nivel de concrecin del currculo
(DCB, 1989) y se convierte, como seala Puigdellvol (1998), en la fase ms concreta de
245
todo el proceso de adecuacin curricular, en la que se establece el plan de accin que hay
que desarrollar en un nivel determinado.
El propio Ministerio de Educacin, en sus orientaciones al profesorado sobre Programacin en las etapas de Infantil y Primaria, define la programacin como el proceso mediante
el cual, a partir del currculo oficial y de las decisiones generales del Proyecto Curricular
de la etapa correspondiente, se planifica el trabajo que se va a desarrollar en el aula, dando
lugar a un conjunto de unidades didcticas secuenciadas para un ciclo determinado.
La programacin de aula constituye, pues, un instrumento de planificacin muy concreto que facilitar a los docentes el trabajo de aula pero, al mismo tiempo, debe ser un
instrumento flexible y siempre abierto a una continua revisin y modificacin, en funcin
de las necesidades y exigencias del proceso de enseanza/aprendizaje del grupo de alumnos y alumnas al que se destina. Por ello constituye una hiptesis de trabajo (MEC
1996), que debe ser contrastada a travs de su aplicacin diaria.
Las funciones de la programacin se resumen en las siguientes, siguiendo las orientaciones sealadas:
1. Planificar el proceso de enseanza y aprendizaje que se desarrolla en el aula.
2. Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas de un centro y la prctica
docente.
3. Ofrecer el marco de referencia ms prximo para las adaptaciones curriculares
individualizadas.
4. Proporcionar elementos para el anlisis, revisin y evaluacin del Proyecto educativo y Proyecto curricular.
5. Facilitar la reflexin sobre la prctica docente.
6. Facilitar la progresiva implicacin del alumnado en su propio proceso de aprendizaje.
La tarea de adecuacin curricular que se lleva a cabo, complementariamente, a travs
del Proyecto curricular y de la Programacin de aula, supone la realizacin, por parte
del profesorado de los centros, de una serie de tareas graduales que no implican una separacin rgida entre estos dos procesos tan estrechamente relacionados entre s. Es decir,
entre el Proyecto Curricular de Centro y las Programaciones de aula existe una zona o
espacio intermedio de decisiones flexibles que permite respuestas diferentes de organizacin curricular, dependiendo de los acuerdos adoptados por los equipos docentes de cada
centro educativo. As, mientras en unos centros, el Proyecto Curricular puede establecer
una secuenciacin detallada de los contenidos de las reas por ciclos (e incluso dentro
de cada ciclo por niveles o cursos), en otros centros estas decisiones del PCC sern ms
generales e inespecficas, dejando los detalles de la secuencia intraciclo (dentro de cada
ciclo) para el proceso de la programacin de aula posterior. Lo mismo puede ocurrir con
ciertas opciones metodolgicas o referidas al uso de espacios o materiales didcticos En
algunos centros el Proyecto Curricular concreta, por ejemplo, cmo organizar los espacios
del aula, los rincones y talleres, el uso detallado de ciertos materiales, etc., mientras que,
en otros centros, el PC slo decide determinados aspectos organizativos generales y no los
circunscritos al mbito del aula, que sern objeto de las programaciones posteriores.
9.3. mbitos de la programacin

Las decisiones que se toman en la elaboracin de la Programacin de aula pueden ser,
esencialmente, de dos clases: las llamadas Decisiones generales de la Programacin y las
que se refieren a la Planificacin de las Unidades Didcticas.
La programacin de aula 247
9.3.1. Decisiones generales de programacin

Dado que la unidad temporal de enseanza-aprendizaje y de evaluacin es el ciclo (dos
aos, ordinariamente), la planificacin de todo este proceso temporal requiere un trabajo
en diversos mbitos. Las decisiones generales afectan al conjunto de la programacin, es
decir, constituyen una programacin amplia y general, no circunscrita todava a cada una
de las unidades didcticas que, posteriormente, habrn de planificarse. Con anterioridad
a la LOGSE, este modo de planificar reciba el nombre de programacin larga, o a largo
plazo, y supona un tipo de programacin general de similares caractersticas.
Las decisiones generales sobre la programacin de aula, objeto de nuestro comentario
en este apartado, consisten esencialmente en las siguientes:
9.3.1.1. Organizar, secuenciar y temporalizar los contenidos dentro del ciclo

A partir de las secuencias del Proyecto Curricular, puede seguirse alguno de los diversos
criterios de organizacin de los contenidos, tales como:
Un planteamiento globalizado, que supone la integracin de los aprendizajes procedentes de diferentes reas en torno a tpicos, centros de inters, proyectos de
trabajo, talleres, investigaciones del medio, etc.
Una organizacin de los aprendizajes en relacin con cada una de las reas de conocimiento, dando lugar a unidades didcticas diferenciadas en funcin de dichas
reas que, evidentemente, no constituye un obstculo para trabajar tambin estas
unidades con un enfoque globalizador.
Otras formas de organizacin combinadas en las que, por una parte, se desarrollan
unas unidades didcticas globalizadas o integradas pero, por otra, stas se complementan con el tratamiento especfico, o refuerzo, de ciertos contenidos propios
de determinadas reas, particularmente de las reas instrumentales tales como
matemticas, lenguaje, ...
Al establecer la secuencia de los contenidos dentro del ciclo, en este tercer nivel de
concrecin curricular, es preciso proceder, tambin, a su temporalizacin u ordenacin
temporal a lo largo de dicho ciclo, por niveles. Este aspecto diferencia la programacin de
aula del Proyecto Curricular, ya que la programacin requiere una mayor concrecin que
el PCC, llegando a establecer la distribucin temporal de los contenidos de aprendizaje
dentro de cada ciclo y curso.
Debe plantearse una secuencia de contenidos coherente y coordinada, evitando lagunas y grandes saltos, as como repeticiones innecesarias de los mismos que impidan al
alumnado avanzar adecuadamente. Es obvio que este trabajo de organizacin secuencial
requiere la conexin de los contenidos de las reas de conocimiento del currculo con
los de las materias transversales y, en el caso de la LOE 2006, con las competencias
bsicas que han de alcanzarse. Requiere, asimismo, la integracin de los diversos tipos de
contenidos, tanto de conceptos, como de procedimientos y actitudes que, ordinariamente,
se trabajan conjuntamente y en estrecha interrelacin.
Como anteriormente se ha comentado, esta tarea de secuenciacin de los contenidos
del ciclo, puede haber sido ya realizada (al menos en parte) en el Proyecto curricular pero,
en caso contrario, es preciso llevarla a cabo en el momento de tomar estas decisiones
generales de programacin.
9.3.1.2. Tomar decisiones de organizacin de aula

Es una importante tarea, propia de la programacin de aula, que supone adoptar medidas
en relacin con:
Las personas que intervienen: (recursos humanos).
Las agrupaciones y el uso de espacios y tiempo: (recursos organizativos).
Los materiales que se emplean: (recursos materiales o materiales didcticos).
Los elementos mencionados (las personas que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje, las agrupaciones que se establecen y requieren asimismo del uso de unos espacios y un tiempo, y los materiales didcticos propiamente dichos) constituyen, en su conjunto, los llamados recursos didcticos que son, por tanto, de tipo humano, organizativo y
material. stos son los medios que se necesitan para plantear y desarrollar las actividades
de enseanza y aprendizaje y desempean un papel esencial en la programacin de aula.
Se requiere, pues, la planificacin de aquellos recursos didcticos que van a utilizarse,
sealando tambin el modo en que se har, en dichas actividades.
Dada la importancia que tiene su organizacin en la programacin, es preciso realizar
un anlisis previo de los tres tipos de recursos didcticos que consideramos esenciales:
1. Los recursos humanos estn formados por el conjunto de personas que intervienen
en el proceso de enseanza-aprendizaje. Estas personas pueden ser: el profesor o la
profesora de aula, los dems profesores del centro educativo, otros profesionales y
profesorado especializado que se requiere en determinados momentos y actividades,
el grupo de alumnos y alumnas, los padres y dems adultos. La funcin que cada una
de estas personas desempea es esencial en las relaciones de comunicacin que se
establecen y por su papel de mediadores con determinados contenidos de e/a.
2. Los recursos organizativos incluyen, desde los tipos de agrupaciones de alumnos
y la situacin y movilidad de los mismos en el espacio del aula y otros espacios
utilizados, hasta la forma de distribuir el tiempo en la realizacin de las tareas.
3. Los recursos materiales (materiales curriculares o didcticos) constituyen los medios que permiten a los alumnos el acceso directo a los contenidos del currculo y
con los que es preciso contar, asimismo, en la programacin de aula. Tienen, pues,
gran importancia en la configuracin de las actividades de enseanza-aprendizaje,
siendo especialmente relevantes en la etapa de educacin infantil.
Respecto a las agrupaciones, stas pueden diferenciarse atendiendo al nmero de sus
componentes y por la funcin didctica que desempean. Abarcan, desde el gran grupo o
grupo-clase, los equipos de trabajo, el trabajo por parejas, hasta la situacin de estudio
individual (vase Zabala, 1995).
Pretendemos examinar aqu las principales caractersticas de estas agrupaciones,
dentro de la brevedad con que han de ser consideradas en este captulo dedicado a la
programacin de aula.
El grupo-clase, se considera como una situacin de gran grupo, si el nmero de alumnos que lo componen es suficientemente amplio. Este tipo de agrupacin ofrece las condiciones idneas para la transmisin de la informacin a todo el conjunto del alumnado de
la clase, cuando se utiliza la leccin magistral o la clase expositiva. Puede servir tambin
de marco adecuado para establecer debates, asambleas, puestas en comn, etc. Es, pues,
una situacin propicia para la transmisin de datos y hechos y hasta de conceptos, a todo
un grupo de individuos, apoyndose muchas veces en el uso de medios audiovisuales.
No obstante, la elaboracin personal de los conceptos que requiere un aprendizaje significativo precisa otras situaciones grupales diferentes que hagan posible el intercambio
y contraste de opiniones entre los iguales, condicin que, difcilmente, puede producirse
en una situacin de gran grupo. Tampoco este modo de agrupacin es adecuado para el
desarrollo de muchas tareas procedimentales que requieren contextos donde sea posible su
aplicacin y su prctica. Y, en cuanto a las actitudes sociales, stas suelen favorecerse en el
seno del gran grupo, nicamente si se fomentan las asambleas o los debates.
Los equipos de trabajo, compuestos ordinariamente por grupos pequeos de entre 4-6
alumnos y alumnas, constituyen una situacin que propicia la organizacin y el reparto de
tareas, el planteamiento de preguntas, de hiptesis de trabajo, de planificacin de ndices
o guiones, as como tambin el intercambio y tratamiento de la informacin, la discusin
de problemas, bsqueda de conclusiones, etc. Estos grupos pequeos, o equipos de trabajo,
pueden establecerse con una duracin prolongada en el tiempo, por ejemplo, un trimestre
o un cuatrimestre, formando grupos fijos. Por el contrario, constituyen grupos mviles o
flexibles cuando, en ellos, se permite el cambio o rotacin frecuente de sus componentes
en cortos espacios de tiempo.
A su vez, los equipos de trabajo pueden ser homogneos o heterogneos, dependiendo de
las caractersticas similares o diferentes de sus miembros. Cada una de estas modalidades
grupales tiene su propia funcin didctica. Por ejemplo, la homogeneidad de los alumnos
(cuando comparten un mismo nivel de dificultad, o de dominio, en relacin con determinados
procedimientos, como son ciertos contenidos instrumentales del mbito matemtico o lingstico), puede favorecer el avance de su aprendizaje, dado que todo el alumnado trabaja un
mismo nivel de dificultad. No obstante, la homogeneidad entre los miembros de los grupos no
favorece, en general, la adquisicin de los valores sociales, sobre todo si estos grupos tienen
una duracin fija o prolongada. Las diferencias en conocimientos, experiencias previas, disposiciones y motivaciones, edad, sexo, etc. potencian el intercambio comunicativo y facilitan
actitudes de convivencia (Zabala, 1995). Al mismo tiempo, estas diferencias favorecen la
generacin de conflictos cognitivos que, por desarrollarse en el seno del grupo, se denominan conflictos sociocognitivos que conducen al desarrollo de aprendizajes ms profundos y
significativos. Siguiendo igualmente a Zabala, podemos decir que, en general, la heterogeneidad es especialmente positiva en los grupos fijos, ya que las ventajas de la diversidad se
afianzan gracias a la convivencia duradera. Sin embargo, los grupos mviles o flexibles, dada
la variabilidad y brevedad de las situaciones de intercambio comunicativo, bien podran ser
homogneos o heterogneos, segn la finalidad didctica pretendida. Los efectos negativos
que podra generar la homogeneidad, en orden a los valores de la convivencia, se neutralizan
gracias a la movilidad de los miembros del grupo, como bien seala el mismo autor.
Por otra parte, los estudios realizados por Johnson y compaeros americanos (1981),
a los que se aaden los de Perret-Clermont de la escuela de Ginebra (dcada de los 70),
ambos citados por C. Coll (1984), ofrecen resultados muy interesantes respecto a las tres
formas bsicas de organizacin social de las actividades de aprendizaje: la cooperativa, la
competitiva y la individualista, muy influyentes sobre la estructura de las agrupaciones en
el aula. Algunas de estas conclusiones son:
1. El trabajo cooperativo es ms eficaz que el competitivo y que el individual.
2. El trabajo cooperativo, que presupone una cooperacin intragrupo, es decir, entre
los miembros del grupo, resulta todava ms eficaz cuando se dirige tambin a los
dems grupos o se realiza entre todos los grupos (cooperacin intergrupo), en lugar
de buscar la competicin con ellos.
3. Los estudios de la escuela de Ginebra denotan las ventajas que tienen sobre el
aprendizaje los grupos heterogneos (en personalidad, sexo, conocimientos previos, estrategias de razonamiento, etc.) porque favorecen la formacin de conflictos
cognitivos y controversias conceptuales que, en el caso de reunir determinadas
condiciones, pueden ejercer efectos positivos sobre la construccin del conocimiento, enriqueciendo la comprensin, al tiempo que contribuyen a mejorar las bases de
la socializacin. Por tanto, se puede decir que, en general, el trabajo cooperativo, en
grupos heterogneos y con una duracin prolongada, genera las mejores posibilidades tanto para el aprendizaje conceptual como para la socializacin.
El trabajo por parejas es el tipo de agrupacin que puede utilizarse ms fcilmente debido a su versatilidad, incluso dentro de una situacin formalizada o de clase tradicional. No
requiere condiciones especiales ni apenas variacin del uso del espacio. Resulta un contexto
muy enriquecedor para compartir experiencias y facilita la aportacin de las opiniones de
todos los miembros del grupo con gran facilidad, brevedad y eficacia, tanto en las situaciones
ordinarias del trabajo del aula y en los debates, como en la realizacin de tareas complejas.
Por fin, el trabajo individual de los alumnos y las alumnas es imprescindible para
reforzar, sintetizar y aplicar los conocimientos, as como para su memorizacin. Esta
tarea resultar ms enriquecedora si, como recuerda Zabala (1995), se realiza mediante un contrato de trabajo de cada alumno/a con el profesorado, gracias al cual pueden
potenciarse el compromiso y la responsabilidad de los estudiantes, proporcionando la
posibilidad de ajustar la dificultad de la tarea a las circunstancias de cada persona, as
como de desarrollarla en un periodo temporal flexible.
Tabla 9.1. Tipos de agrupaciones.
Grupo-Clase o Gran Grupo.

Equipos de trabajo:
Homogneos:
a. Fijos.
b. Mviles.
Heterogneos:
a. Fijos.
b. Mviles.
Trabajo por parejas.
Trabajo individual.
En cuanto a los materiales didcticos, se presentan, a continuacin, diferentes clasificaciones de dichos materiales y se resalta el papel o la funcin didctica que desempean
en la realizacin de las actividades. As, pues, el uso de un mismo material (por ejemplo,
de un audiovisual), puede emplearse con funciones didcticas bien distintas: para reforzar
o ilustrar la transmisin a todo el grupo de una determinada informacin proporcionada
por el profesor, o como medio para establecer un debate o una confrontacin crtica, una
observacin, un anlisis, un juego, etc.
En primer lugar, basndonos en la clasificacin propuesta por Zabala (1995), se pueden

diferenciar los materiales:
Segn los mbitos de intervencin del profesorado: para la planificacin de su
actividad, para uso general en el aula o materiales de uso individual.
Segn la intencionalidad o funcin didctica que desempean: motivar, orientar
o guiar, informar o explicar, ilustrar, ejemplificar, proponer, divulgar, reforzar,
sintetizar, etc.
Segn los tipos de contenidos y la manera de organizarlos: materiales globalizadores o materiales vinculados a un determinado tipo de contenido (por ejemplo, al
desarrollo de algn procedimiento de componente motriz).
Segn el tipo de soporte empleado: pizarra, papel, proyeccin esttica, proyeccin
en movimiento, material informtico, etc.
Para Blzquez Entonado y Lucero Fustes, en la obra coordinada por Medina Rivilla y
Salvador Mata (2002), siguiendo un criterio clasificatorio diferente y tal vez complementario, los materiales didcticos podran ser de tres tipos:
Simblicos:
Impresos (libros de texto).
Tecnolgicos: icnicos, sonoros, audiovisuales e interactivos.
Escolares.
Reales.
Sea cual sea el material didctico que se utilice, es preciso resaltar, nuevamente aqu,
la importancia que tiene determinar adecuadamente su funcin didctica y de utilizarlo en
relacin con los objetivos de la programacin.
9.3.1.3. Planificar la evaluacin

La evaluacin es una parte esencial del proceso de enseanza/aprendizaje y, como sealan las orientaciones del MEC (1996) para la Programacin, en las etapas de Infantil y
Primaria, tiene como funcin obtener informacin para tomar decisiones, reflexionar,
planificar y reajustar la prctica educativa para mejorar el aprendizaje de todos los escolares. Por ello, no puede entenderse la evaluacin como una medicin de rendimientos,
ni como una tarea de seleccin y clasificacin de los alumnos con vistas a una posterior
promocin acadmica (finalidad propedutica). La evaluacin, en todas y cualquiera de
sus modalidades, debe tener una finalidad eminentemente formativa.
La evaluacin no constituye tampoco una tarea exclusiva de cada profesor o profesora.
Ya en el Proyecto curricular, como se ha visto, se establecen acuerdos generales de evaluacin para toda la etapa que sern concretados, asimismo, en cada ciclo de la misma. Estos
acuerdos tomados en el PCC son un referente obligado a la hora de adoptar decisiones
generales de programacin por parte del profesorado de aula y tendrn su aplicacin
concreta en cada una de las unidades didcticas. Tras la LOE (2006), en los recientes
Decretos curriculares de enseanzas mnimas, se precisan o determinan unos criterios de
evaluacin en cada una de las reas, para cada ciclo de la correspondiente Etapa.
Algunos de los criterios esenciales a tener en cuenta, en el planteamiento de la evaluacin, tanto en las decisiones generales sobre la programacin como en la planificacin de
unidades didcticas, son:
1. Las actividades de evaluacin han de estar integradas en el propio proceso de
enseanza-aprendizaje y nunca deben establecerse al margen de dicho proceso.
2.
3.
4.
5.
6.
Por ello las actividades de evaluacin se planificarn en estrecha relacin con las
actividades propuestas en una determinada secuencia didctica (o secuencia de
actividades de enseanza-aprendizaje).
Se planificarn, en primer lugar, las actividades de evaluacin inicial que permiten
conocer cules son los conocimientos previos de los alumnos y las alumnas y el
grado de organizacin que tienen, en relacin con los contenidos objeto del proceso
de aprendizaje, estableciendo as el punto de partida de dicho aprendizaje.
Se determinarn, asimismo, los requisitos previos que precisa el alumnado para
trabajar con eficacia determinados contenidos o unidades didcticas (prerrequisitos relacionados, esencialmente, con destrezas y procedimientos bsicos necesarios
para la tarea a realizar, as como de actitudes necesarias para ello).
Las actividades de evaluacin se adaptarn a los diferentes retos establecidos para
el alumnado en los respectivos niveles de aprendizaje. Se plantearn actividades
de evaluacin que presenten una dificultad progresiva desde los niveles bsicos
de exigencia.
Las actividades e instrumentos de evaluacin han de ser diversos y variados y
adaptados al alumnado en los diferentes momentos de la evaluacin (al inicio, durante el desarrollo del proceso y al final del mismo). Entre los diferentes recursos
que pueden utilizarse, la observacin directa constituye el ms esencial, tanto en la
etapa de educacin infantil como en primaria.
Los alumnos y las alumnas, como consecuencia de la evaluacin, conocern los
progresos de su aprendizaje y los grados de adquisicin del mismo, as como tambin sus dificultades y problemas. Las actividades de autoevaluacin ayudarn
al alumnado en el conocimiento de este proceso, implicndole en la bsqueda de
soluciones y estrategias de mejora que le conduzcan a aprender a aprender.
9.3.2. La programacin de las unidades didcticas

La unidad didctica, (unidad de trabajo articulada y completa) constituye, segn el
MEC (1996: 14), toda unidad de trabajo, de duracin variable, que organiza un conjunto
de actividades de enseanza y aprendizaje y responde, en su mximo nivel de concrecin,
a todos los elementos del currculo: qu, cmo y cundo ensear y evaluar.
La programacin supone, en primer lugar, tomar decisiones sobre las unidades didcticas que se llevarn a cabo y sobre la secuencia temporal de las mismas en un periodo
de tiempo, ms o menos largo, que puede ser todo el ciclo, aunque, ordinariamente, suele
abarcar un curso escolar o, incluso, un espacio de tiempo inferior, tal como un trimestre.
En este ltimo caso, la secuencia y ajuste temporal de las unidades didcticas habr de
completarse progresivamente, a lo largo del curso, permitiendo al profesorado adaptarse
con mayor flexibilidad a las necesidades y demandas del alumnado que podra participar
tambin en la seleccin y organizacin de los contenidos del currculo, por ejemplo, decidiendo qu proyectos de trabajo pueden realizarse en los distintos momentos del curso y
seleccionando parte de sus contenidos.
Las unidades didcticas pueden ser de muy diversos tipos: centros de inters, proyectos
de trabajo, investigacin del medio, e incluso, rutinas, rincones de trabajo, juegos, salidas,
una fiesta escolar, etc. Unas veces son unidades circunscritas a un tiempo determinado
(una semana, quince das o un mes), o bien se desarrollan en un periodo temporal ms
amplio (un curso o un ciclo) si se trata de un proceso prolongado y que exige un seguimiento a lo largo del tiempo (un proceso biolgico, climatolgico, etc.). En la planificacin
de todas las unidades, independientemente de la forma que adopten, deben considerarse
unos elementos bsicos de los que trataremos ms adelante (en los apartados de diseo y
de desarrollo de la unidad didctica).
Ahora bien, el hecho de tener en cuenta unos elementos esenciales, no presupone que
haya que adoptar un mismo modelo de programacin. Veamos dos posibilidades diferentes.
9.3.2.1. Programaciones por objetivos

Las orientaciones del MEC, 1996 sobre el planteamiento de los elementos bsicos mencionados para la programacin de las unidades didcticas, no debe conducir necesariamente a una
planificacin por objetivos. (Esta forma supondra, como se ha visto en el Captulo 6, una
minuciosa descripcin de los objetivos didcticos de cada unidad, predeterminando, de modo
lineal, todos los dems elementos de la misma). En este caso, los objetivos seran el fruto de
una detallada tarea de concrecin y derivacin desde los objetivos del Proyecto curricular
y de las decisiones generales de programacin, para el ciclo y nivel, hasta los objetivos de
cada unidad didctica que concretaran al mximo los aprendizajes del alumnado.
El problema de este tipo de planificacin, adems de la gran laboriosidad que supone la
tarea, podra ser, como se ha comentado en su momento, el de transformar el planteamiento
curricular oficial, presumiblemente abierto y flexible, en una programacin por objetivos, propia de un modelo tecnicista, ms preocupado de alcanzar objetivos concretos que
de propiciar procesos de aprendizaje enriquecedores para el alumnado. A nuestro parecer,
esta opcin sera justificable slo si se pretendiese el desarrollo de ciertos aprendizajes
especficos referidos a determinados contenidos instrumentales de algunas reas, tales
como pueden ser las matemticas o el lenguaje, suponiendo que, en ellas, el alumno tuviese
especiales dificultades. An as, cabe el peligro de trasladar un planteamiento ocasional al
conjunto de los aprendizajes del alumnado, peligro que podra existir incluso en el mbito
de trabajo de dichas reas instrumentales, determinando, de este modo, una propuesta de
trabajo tecnicista, analizada ampliamente en captulos anteriores.
9.3.2.2. Programaciones basadas en principios de procedimiento

Sin embargo, el planteamiento curricular oficial puede ser interpretado con cierta libertad
y amplitud. Cada unidad didctica no requiere necesariamente la presentacin de unos objetivos didcticos, entendidos como objetivos concretos fruto de una serie de derivaciones
anteriores, dado que el docente cuenta ya con unos objetivos de nivel establecidos en el
Proyecto curricular y con la secuencia de contenidos igualmente determinada en el mismo
Proyecto. Adems, cada profesor o profesora, debe partir, en este caso, de su propia hiptesis
de aprendizaje, que deber ser contrastada mediante la prctica. Estas hiptesis constituyen
el modo de entender aquel proceso, como consecuencia de la formacin y del pensamiento
del profesorado, siempre contando con las secuencias de objetivos y contenidos elaboradas en
el PCC o tomadas en las decisiones generales sobre la programacin. Estas hiptesis sern
indicativas de lo que hay que hacer y cmo debe hacerse, determinando los propsitos de la
actuacin docente, que constituyen el fundamento de todo su quehacer y su prctica. En este
tipo de planteamientos la planificacin no consiste en una sucesin lineal (en cadena), desde
los objetivos generales y especficos hasta las actividades de la unidad didctica. Los objetivos se entienden nicamente como referentes amplios de la actividad (Puigdellvol, 1997).
Las hiptesis de aprendizaje del maestro estn, pues, a nuestro parecer, en una lnea
prxima a los principios de procedimiento de los modelos curriculares de proceso de
Bruner y Stenhouse, anteriormente comentados. Los principios de procedimiento orientan, de la misma forma que ocurre con las hiptesis de aprendizaje, sobre lo que debe
hacerse, pero no lo determinan ni delimitan, dejando abiertos los diversos caminos de
la actividad.
La actividad adquiere, en este planteamiento, valor por s misma y no se reduce a un
simple medio para el logro de unos determinados objetivos. Las actividades constituyen
una experiencia enriquecedora que da sentido al proceso de aprendizaje de los alumnos.
Como seala Stenhouse (1984: 127-128): la educacin implica tomar parte en actividades
que valen la pena. Y, citando a Peters, insiste este mismo autor en que las actividades
son valiosas en s mismas, ms que como medios hacia objetivos. De forma similar,
Puigdellvol (1997: 43) entiende que un programa o plan de trabajo (en el que incluye
las unidades didcticas), no tiene por qu adoptar una configuracin secuencial que
haga depender las actividades de los objetivos, pues si en la programacin de aula nos
centramos en las actividades y en su potencialidad, podremos ocuparnos de observar y
favorecer el aprendizaje de los alumnos desde una perspectiva amplia e integradora. Si,
por el contrario, estamos excesivamente focalizados en los objetivos previamente programados y concebimos la actividad slo en funcin de ellos, corremos el peligro de perder
la riqueza que toda actividad comporta por s misma. En definitiva, perdemos en gran
medida la percepcin de lo que representa la actividad para nuestros alumnos e incluso de
su proceso de crecimiento personal. Por dichas razones, este autor se manifiesta contrario
a la elaboracin de secuencias de objetivos didcticos en cada una de las unidades didcticas concretas, prefiriendo partir de hiptesis de aprendizaje del profesor respecto al rea
de que se trate, y teniendo en cuenta los objetivos de nivel definidos en el PCC, as como
las secuencias de contenidos que hayan sido tambin elaboradas en el mismo. Y, como
ejemplos de algunas hiptesis de aprendizaje, Puigdellvol (1997: 49) propone:
Estimular y desarrollar en el alumno el inters por la observacin de su entorno ms

inmediato.
Adquirir procedimientos de trabajo, progresivamente ms sistematizados, para
acceder al conocimiento de su entorno.
Desarrollar la capacidad de trabajar en equipo y el gusto por llevarlo a cabo.
Desarrollar la capacidad de memorizacin significativa como recurso para enriquecer las posibilidades de aprendizaje.
Etc.
9.3.3. Elementos y pautas para la programacin de unidades didcticas

Despus de presentar y situar la unidad didctica en la Etapa y Ciclo correspondiente y
tras definir el tipo de centro educativo, de entorno socio-cultural y del alumnado al que se
dirige dicha programacin, es preciso realizar algunas consideraciones en relacin con los
elementos bsicos propios de cualquier unidad didctica, en general, al margen del tipo de
unidad de que se trate y del modelo de programacin adoptado.
Consideramos, en primer lugar, dos mbitos importantes de decisiones que deben
adoptarse: las que se refieren al diseo y las que ataen a su desarrollo.
9.3.3.1. Diseo de la unidad didctica

El diseo de la unidad didctica supone, primeramente, la justificacin de su eleccin y
de su situacin en el ciclo y nivel en el que pretende desarrollarse. Requiere, asimismo, la
definicin de unos objetivos didcticos, la seleccin de los contenidos de aprendizaje de
dicha unidad didctica, as como la determinacin del tiempo previsto para su desarrollo
(temporalizacin) y el planteamiento de las orientaciones didcticas o metodologa que
van a determinar el desarrollo de las actividades que se describirn posteriormente.
a. Justificacin y contextualizacin de la unidad didctica
Debe justificarse la eleccin y razn de ser de la unidad didctica y su situacin concreta
en el nivel para el que se planifica. Se indicarn, pues, las razones por las que se elige una
determinada unidad. Razones que pueden ser de tipo pedaggico, sociolgico o contextual, psicolgico, epistemolgico o, ms frecuentemente, de varios tipos a la vez. Como
seala Escamilla (1993): La reflexin sobre las fuentes del currculo puede ayudarnos a
configurar ncleos en torno a los cuales articular el diseo de unidades didcticas.
Se sealar, adems, el ciclo y el nivel, (su lugar en el ciclo y curso) en el que se sita
la unidad didctica determinada. Es preciso dejar clara su relacin con las dems unidades
didcticas, las que se trabajarn antes y despus de ella en ese determinado nivel (curso o
trimestre, por ejemplo). Ser preciso establecer su relacin con las decisiones tomadas en el
PCC (Proyecto Curricular de Centro) y con las decisiones generales de la programacin (o
programacin larga), teniendo presente la contextualizacin de los objetivos y la secuenciacin de contenidos realizados en aquellos procesos, por ciclos y niveles, as como los dems
acuerdos tomados sobre aspectos metodolgicos y organizativos, de evaluacin, etc.
b. Objetivos didcticos
Los objetivos didcticos, u objetivos propios de la unidad didctica (MEC, 1996), deben
concretar al mximo los aprendizajes que se espera que adquieran los alumnos al trmino
de la Unidad. Estos objetivos reflejarn, ya en concreto, las intenciones educativas de la
parcela de aprendizaje de que se trate, siempre en relacin con unos determinados contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) seleccionados y secuenciados para dicha
unidad. Los objetivos didcticos determinan, as, el tipo y grado de aprendizaje previsto
en la unidad didctica y constituyen no slo un referente de qu ensear sino tambin
de qu evaluar.
Estos objetivos didcticos suelen redactarse encabezados por un verbo en infinitivo y
reflejarn las transformaciones que deben producirse en los aprendizajes de los alumnos,
no tanto en las formas de hacer o procedimientos del profesor (esto ltimo sera propio de
los principios de procedimiento del profesorado).
Para la elaboracin de los objetivos didcticos ser preciso tener en cuenta, por una
parte, los objetivos generales del rea o reas a las que la unidad didctica hace referencia
y la secuencia de objetivos y contenidos del ciclo y nivel de dichas reas. Se partir, al
mismo tiempo, de la propia unidad didctica (por ejemplo: Viajamos en tren o El tren
como invencin y medio de transporte) como verdadero eje o ncleo de experiencias y
centro de intereses reales de los estudiantes.
Si, en la planificacin de la unidad didctica, optsemos por un modelo de proceso centrado primordialmente en la actividad del alumnado, considerada interesante y enriquecedora
por s misma, esta misma actividad podra constituirse en el punto de partida y referente
esencial de toda la planificacin posterior. En este caso, se podra prescindir de la presentacin de los objetivos didcticos de cada unidad para plantear, como ya hemos sealado,
unos principios orientadores de la tarea a realizar, los llamados por Bruner y Stenhouse,
principios de procedimiento; o bien, si lo preferimos, podran proponerse unas hiptesis
de aprendizaje que serviran de referentes o guas del programa o plan de trabajo. En
todo caso, sera preciso tener presentes las secuencias de objetivos y contenidos del ciclo
establecidas en el PCC, segn se ha dicho.
Los objetivos de las dos unidades didcticas que presentamos, al final de este captulo,
se asemejan a los mencionados principios de procedimiento, destacando su carcter abierto
y orientador del proceso o actividad de enseanza-aprendizaje.
Figura 9.1. Objetivos de las unidades didcticas.
c. Contenidos de aprendizaje
Dada la perspectiva globalizadora con que han de estructurarse los contenidos, en la
etapa de Educacin Primaria, al realizar la programacin larga (decisiones generales
de programacin), se elegirn los ncleos o ejes de globalizacin en torno a los cuales
se van a organizar los contenidos y objetivos de las unidades didcticas que formarn el
conjunto de la programacin de ciclo.
El enfoque globalizador, propio de esta etapa, requiere organizar los contenidos en torno a ejes que permitan abordar los problemas, situaciones y acontecimientos en relacin
con su contexto y de forma integrada y global. Y esto es tambin aplicable a cada una de
las unidades didcticas del ciclo.
Las unidades didcticas, o las temticas que se trabajan en cada ciclo o curso, ordinariamente no llevan el mismo nombre de los bloques de contenido del currculo oficial,
puesto que, como se ha dicho antes, estos bloques no constituyen temas concretos. As,
posibles unidades didcticas en Primaria, como la elaboracin del vino, la selva o la
contaminacin de nuestros ros incluirn y relacionarn entre s contenidos que tengan
que ver con distintos bloques del rea del Conocimiento del medio y, posiblemente, contenidos referentes a otras reas de conocimiento de la etapa.
En la etapa de Educacin Infantil, dado el carcter fuertemente globalizado de la

enseanza, los contenidos deben hacer relacin a las tres reas de conocimiento propias
de esta etapa (Identidad y autonoma personal, Descubrimiento del medio fsico y social,
y Comunicacin y representacin), aunque el centro de inters o tema que configura la
unidad didctica pueda establecer una relacin ms directa o partir de una de dichas reas
prioritariamente. As, el circo, el tren o la granja tienen, como punto de partida
inmediato, el rea de Descubrimiento del medio fsico y social, mientras que mis manos
o me lavo y me peino la de Identidad y autonoma personal. No obstante, en todas ellas
deben trabajarse, de forma globalizada, en torno al centro de inters correspondiente,
diversos contenidos de las dems reas de la etapa.
Los contenidos de la unidad didctica se presentarn adecuadamente secuenciados,
es decir, ordenados gradualmente, siguiendo algn tipo de criterio, en cada una de las
tres tipologas:
Hechos y conceptos.
Procedimientos.
Actitudes y valores.
Puede ser til, para la estructuracin de ncleos o ejes de contenidos, y en orden a la
globalizacin y al establecimiento de secuencias de actividades integradas, partir de un
mapa conceptual, una red de contenidos o esquema radial (tipo mapa semntico) u otro
tipo de esquema, que refleje una trama de conceptos o de problemticas relacionadas en
torno al centro de inters, proyecto, investigacin del medio, etc., como ms adelante se
mostrar. (Vase, al final de este captulo, la UD: Viajamos en tren).
Para facilitar la presentacin secuencial, coordinada y clara de los contenidos de la unidad
didctica, puede emplearse, tambin, la elaboracin de un emparrillado, en el que se plantean
conjuntamente las tres modalidades de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) de
la unidad y, al mismo tiempo, los objetivos didcticos correspondientes. En este emparrillado
o cuadro de contenidos, se pueden aadir, posteriormente, las principales actividades que se
van a desarrollar en relacin con aquellos elementos.
d. Temporalizacin de la unidad didctica
Una vez determinados los objetivos y las secuencias de contenidos de la unidad didctica,
estamos en condiciones de hacer una previsin del tiempo que requiere su posterior desarrollo y de plantear, tambin, su distribucin horaria segn el calendario previsto, que podra
adjuntarse en este apartado. Ms adelante, en el desarrollo de la secuencia de actividades de
enseanza-aprendizaje, se volver a considerar la temporalizacin de la unidad, ajustando y
distribuyendo, de modo flexible, el tiempo que dichas actividades precisan.
e. Orientaciones didcticas. Metodologa
En toda unidad didctica, es preciso justificar adecuadamente los principios didcticos
y metodolgicos que fundamentan la actividad que se llevar a cabo en el aula. Estos
principios didcticos, como pueden ser: la individualizacin, socializacin, globalizacin,
actividad, libertad, descubrimiento, juego, etc., condicionan, en gran parte, el tipo de planteamiento y secuenciacin de las tareas y actividades de enseanza-aprendizaje a realizar.
Se debe explicar y justificar, pues, el grado de influencia que pueden tener algunos de
estos u otros principios sobre la propuesta de dichas actividades.
Los criterios de secuenciacin de las actividades que se planteen, podrn estar relacionados, en ocasiones, con los pasos esenciales de una determinada metodologa (mtodos inductivos/deductivos, por recepcin/por descubrimiento, determinados mtodos globalizados,
etc.). Estos criterios metodolgicos deben justificarse, de forma adecuada. En todo caso, han
de ser criterios flexibles, que permitan adaptarse a cada circunstancia especfica, teniendo
en cuenta que no existen mtodos ideales o nicos, ni tampoco en estado puro. Precisamente
el uso flexible y la adecuacin de la metodologa a las caractersticas y necesidades de los
alumnos y a sus posibilidades creativas exige un permanente anlisis, reflexin y evaluacin
de los procesos de enseanza-aprendizaje, por parte de los docentes.
Es preciso considerar que existe, adems, un conjunto de variables que inciden en los
planteamientos y formas de enseanza, tales como: el estilo docente, el papel del profesor
y de los alumnos, los tipos de relaciones de comunicacin que se establecen, las formas
de agrupacin, los recursos y materiales empleados, as como la funcin didctica que
desempean, etc. Estas y otras variables influirn, indudablemente, en la organizacin y
secuenciacin de las actividades. Por ello, es preciso justificar y clarificar siempre, adecuadamente, cules son los criterios que rigen toda actuacin didctica.
Recordamos, en este apartado, algunos criterios y orientaciones didcticas que pueden
ser tiles en el desarrollo de las actividades de la Etapa de Educacin Infantil. De acuerdo
con los aspectos ya mencionados, al tratar del Proyecto Curricular, y siguiendo los criterios
del MEC (1993), concretamos aqu algunas orientaciones didcticas para esta etapa:
Las actividades han de ser significativas para los nios y las nias, permitindoles
implicarse globalmente en las tareas, de modo que les resulten gratas, que les llamen la atencin y supongan un reto adecuado para ellos.
La perspectiva globalizadora, tan importante en esta etapa, permite plantear los
nuevos aprendizajes en relacin con los intereses y experiencias de los nios, estableciendo relaciones entre stos y lo ya aprendido.
La interaccin entre iguales y con las personas mayores enriquece la comunicacin
entre los nios y con los adultos y potencia un clima de relaciones clido, acogedor
y seguro.
Las actividades deben tener relacin con todos los mbitos de experiencia, los
intereses y las necesidades de los nios y las nias, decidiendo aqullas que ms
puedan enriquecerles.
Las actividades que posibilitan el juego, la manipulacin, y la exploracin directa
del mundo que les rodea son importantes en esta etapa de la vida de los nios. El
juego constituye un elemento educativo primordial y es imprescindible para trabajar
los contenidos en relacin con los diversos lenguajes.
Los aspectos organizativos de la actividad, tales como: los espacios donde sta se
realiza, el tiempo o tiempos que se le dedican y los materiales que se emplean en
la misma, deben ser considerados de modo especial. El material constituye un elemento esencial en el desarrollo de la tarea educativa, siendo utilizado por los nios
y las nias para llevar a cabo su actividad, sus juegos y su aprendizaje, en suma.
La organizacin adecuada de los espacios y los materiales facilita la comunicacin
con los dems, la adquisicin de destrezas que favorecen la autonoma personal
y, asimismo, de diversos valores y actitudes y de aceptacin de las normas. (La

estructuracin de los espacios del aula de educacin infantil, tales como los rincones, las estaciones, o la organizacin de zonas diferenciadas, etc. tiene especial
importancia en la organizacin y desarrollo de las actividades).
La participacin de los distintos miembros de la comunidad (padres, profesores y otros
profesionales) ser un factor a tener en cuenta en la planificacin de las actividades,
a fin de que los nios puedan relacionarse con las diversas personas de su entorno.
Adems, tiene una gran importancia en esta etapa la colaboracin de sus familias en
las fiestas del colegio, talleres, salidas, cuidado de animales y plantas, etc.
Se har uso, con frecuencia, de los diversos recursos que ofrece la comunidad en la
realizacin de salidas, excursiones y visitas, para abrirse as a las posibilidades y
riqueza educativa del entorno.
Del mismo modo planteamos, a continuacin, algunos criterios metodolgicos u orientaciones didcticas a tener en cuenta en la Etapa de Educacin Primaria (MEC, 1993),
tanto para la elaboracin como para el desarrollo de las actividades:
Las actividades han de facilitar la construccin de aprendizajes significativos,

permitiendo al alumnado establecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos
y experiencias previas y los nuevos aprendizajes.
En un enfoque globalizador, el punto de partida es la propia realidad que se toma
como objeto de estudio. La perspectiva globalizadora, con la que han de estructurarse
los contenidos, no supone como se ha visto anteriormente el seguimiento de
algn mtodo concreto; no es tanto una cuestin de tcnica didctica como de actitud
ante el hecho educativo, que lleva al profesorado a elegir situaciones y contenidos
de aprendizaje contextualizados en la experiencia del nio o de la nia, a fin de que
pueda establecer mltiples relaciones entre lo que sabe y los nuevos aprendizajes,
sintiendo una fuerte motivacin por ellos. Asimismo, estas situaciones ligadas a la
experiencia del alumnado facilitan la funcionalidad de los aprendizajes propuestos.
La interaccin alumno-profesor y alumno-alumno es esencial para que se produzca la adquisicin de contenidos de claro componente cultural y social. Se debe
favorecer la comunicacin interpersonal y crear un ambiente o clima distendido
que facilite esta comunicacin. El profesorado organizar el aula de forma que
permita el trabajo cooperativo entre los alumnos y las alumnas (entre iguales) y
fomentar la confrontacin de puntos de vista diferentes, as como la bsqueda de
posibles modos para resolver los problemas. La reflexin conjunta dentro del grupo,
por medio del dilogo y el debate razonable sobre las divergencias, posibilitar la
superacin de conflictos.
Es importante desarrollar aprendizajes que contribuyan de forma especial a que
los alumnos y las alumnas adquieran la capacidad de aprender por s mismos
de una manera autnoma, (aprendizaje de cdigos convencionales e instrumentos
culturales, de carcter general: lectoescritura, clculo, representacin bidimensional del espacio, etc. y procedimientos y tcnicas de carcter ms restringido:
esquemas, mapas conceptuales, grficos, planos, instrumentos de medida, tcnicas
de laboratorio, etc.). Adems, se debe potenciar el dominio de estrategias y tcnicas
de estudio, de observacin, de registro sistemtico de hechos, sucesos y relaciones,

de planificacin y organizacin de actividades, as como el conocimiento sobre los
diversos recursos y fuentes para la bsqueda y tratamiento de la informacin y de
las tcnicas y recursos para ello, incluidos los tecnolgicos.
Se debe proporcionar informacin a cada alumno o alumna sobre el momento
de su propio proceso de aprendizaje. El alumnado debe sentirse competente para
realizar las tareas y actividades propuestas, siendo stas programadas de acuerdo
con el momento del desarrollo y aprendizaje de cada uno. Cada alumno o alumna
ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, sabiendo administrar el esfuerzo,
aceptar los errores y aprender de y con los dems, tal como exige la competencia
bsica para aprender a aprender que plantean los nuevos curricula de la LOE
(2006). La propuesta de proyectos de trabajo, ricos y variados, o ciertas tareas
de investigacin del medio que permiten la integracin de cada estudiante en las
diferentes actividades del grupo, segn su competencia y motivacin, pueden ser
buenas estrategias para que todo el alumnado se incorpore activamente a su proceso de aprendizaje y pueda aprender a aprender.
Como criterios generales para la formulacin de actividades, pueden resultar muy actuales e interesantes, an hoy, los criterios ya recomendados por Raths (1971) y difundidos
por Stenhouse (1984: 130-131):
Una actividad es ms gratificante que otra:
Si permite a los nios efectuar elecciones informadas para realizar la
actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones.
Si asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje.
Si les exige que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales.
Si propicia que los nios acten con objetos, materiales y artefactos reales.
Si su cumplimiento puede ser realizado con xito por nios a diversos
niveles de habilidad.
Si exige que los estudiantes examinen, dentro de un nuevo contexto,
una idea, una aplicacin de un proceso intelectual o un problema
actual que ha sido previamente estudiado.
Si requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los
ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente ().
Si propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida
o muerte, pero s de xito o fracaso.
Si exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales.
Si estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicacin y del dominio
de reglas, estndares o disciplinas significativas.
Si proporciona a los estudiantes una oportunidad de compartir con
otros la planificacin de un proyecto, su realizacin o los resultados de
una actividad.
Si es relevante en relacin con los propsitos expresados por los estudiantes.
9.3.3.2. Desarrollo de la unidad didctica

a. Secuencia y temporalizacin de actividades de enseanza/aprendizaje
La Unidad didctica se materializa en el aula a travs de un conjunto de
actividades, canalizadoras de la interaccin entre el docente y los escolares (MEC, 1996).
Segn Parcerisa (1992), la programacin didctica de aula tiene que incluir diversos
componentes (objetivos, contenidos, temporalizacin, etc.), pero las actividades son el
componente que operativiza los dems y el que constituye el nexo fundamental.
Las actividades o tareas a realizar, en una determinada unidad didctica, deben permitir la integracin de los aprendizajes de los diversos contenidos que en ella se trabajan.
Por ello, estas actividades se organizarn teniendo presentes los objetivos didcticos y los
contenidos de la unidad o, en su caso si stos no se formulasen, los del ciclo y nivel
correspondiente. Pero, a su vez, dichas actividades se relacionarn con los ejes o ncleos
de estructuracin de la unidad didctica, como se plasma en las dos unidades didcticas
que presentamos, al final de este captulo, sobre el tren. Puede suceder que determinadas
actividades se conviertan en el eje estructural de la unidad didctica (por ejemplo: un
viaje, una salida, una observacin prolongada en el tiempo), constituyendo la entrada
principal en la planificacin de la unidad, en lugar de los objetivos. En este caso, podra
ser conveniente establecer unos principios de procedimiento, que serviran de gua de
actuacin del profesor, teniendo presentes los objetivos de ciclo correspondientes.
Se tendrn en cuenta los principios didcticos y metodolgicos a los que se ha hecho
referencia en el apartado anterior. Dichos principios influirn sobre el planteamiento de la
secuencia de actividades de enseanza/aprendizaje o secuencia didctica que, como en su
momento sealamos, habr debido quedar suficientemente justificado.
La secuencia de las actividades de enseanza-aprendizaje de la unidad didctica presentar aquellas actividades que la integren, de una forma clara, sinttica y gradual. Debe
indicarse tambin, en ella, la distribucin temporal de dichas actividades. (Se indicar qu
actividades corresponden a un determinado periodo de tiempo, de forma aproximada; por
ejemplo: a cada da, semana, etc., segn proceda).
Existen distintos criterios para establecer una secuencia de actividades. (En ocasiones
pueden utilizarse, de forma complementaria, dos o ms criterios de secuenciacin). Por
ejemplo, de acuerdo con los planteamientos constructivistas, el Ministerio de Educacin,
(1993), en sus Orientaciones didcticas para el segundo ciclo de Primaria, propone la
siguiente secuencia:
Actividades de iniciacin y motivacin.
Actividades de desarrollo y aprendizaje.
Actividades de resumen y sntesis.
Actividades de refuerzo y ampliacin.
Actividades de evaluacin.
O bien, de forma similar, Antnez, S. y otros (1992) proponen:
Actividades de introduccin-motivacin.
Actividades de conocimientos previos.
Actividades de desarrollo.
Actividades de consolidacin.
Actividades de refuerzo.
Actividades de recuperacin.
Actividades de ampliacin.
Se pueden platear secuencias de actividades que responden a los pasos esenciales de
ciertas metodologas, tales como investigacin del medio, proyectos de trabajo, centros de inters tipo Decroly, etc.
As, por ejemplo, inspirndonos en la ltima metodologa mencionada, los centros de
inters, las actividades podran ordenarse secuencialmente en:
Actividades de observacin.
Actividades de manipulacin-experimentacin.
Actividades de asociacin.
Actividades de expresin.
Sin embargo, cualquier criterio de secuenciacin deber ser compatible con la propuesta anterior, permitiendo la integracin de diversos criterios; es decir, las primeras
actividades de cualquier metodologa deben ser de introduccin-motivacin, proseguirn
las de desarrollo, las de consolidacin, refuerzo, etc., cualesquiera que sean los pasos que
se sigan en un determinado mtodo.
De igual modo, podran programarse las actividades siguiendo los momentos secuenciales bsicos de una salida o visita, agrupndose tales actividades en los tres momentos
temporales representativos de esta experiencia:
Actividades anteriores a la salida.
Actividades durante la salida.
Actividades despus de la salida.
b. Desarrollo de las actividades de enseanza/aprendizaje
ste es el momento de describir, con claridad y cierto detalle, aunque de modo directo y
breve, cada una de las actividades a realizar planteadas en la anterior secuencia. Dichas
actividades se redactarn pensando en su realizacin por parte de los alumnos y distinguiendo, cuando sea conveniente, la intervencin o papel del profesor en relacin con la
propia actividad del alumnado.
Se indicarn, adems, las condiciones y circunstancias en que se van a desarrollar dichas
actividades, los materiales que deben emplearse para llevarlas a cabo, el tipo de agrupacin
y el espacio o espacios que requieren, etc.; y todo ello con brevedad y concisin.
Algunas de estas actividades requieren el uso de ciertos materiales especficos como
condicin imprescindible o conveniente para su desarrollo (fichas, mapas, grficos, hojas
de registro de observaciones, etc.). Estos materiales, si son importantes para la clarificacin de la actividad, pueden aadirse para su consulta, en los anexos que se presentan
al final de la unidad didctica, con el fin de no interrumpir la descripcin secuencial de
las actividades. Al describir una determinada actividad, se har referencia al material
complementario aadido en dichos anexos. (Por ejemplo: Vase Anexo, pg. x).
Es preciso recordar, como sntesis, que:
Las actividades deben presentar una secuenciacin o progresin adecuada, manifestando una coherencia interna, es decir, una clara relacin entre s, capaz de ser
percibida por los alumnos. Por ejemplo, los alumnos percibirn la progresiva dificultad y el objetivo que orienta la actividad que realizan, al resolver ciertos problemas.
Las actividades deben despertar la curiosidad y el inters por aprender cosas nuevas, por indagar y cuestionar aspectos de la realidad que rodea a los alumnos. En
este sentido, es importante partir de situaciones y contextos prximos y relevantes y

favorecer la bsqueda de respuestas a los problemas que all se presentan. Los centros de inters, los proyectos de trabajo, investigaciones del medio y otras formas
globalizadas proporcionan dicha posibilidad.
Las actividades deben potenciar ocasiones de contrastar opiniones, de relacionarse con
los compaeros y los adultos, y de favorecer, en suma, contextos de participacin.
Las actividades sern interesantes por s mismas y, en consecuencia, deben implicar
la posibilidad de disfrutar aprendiendo. El juego y las actividades ldicas cobran
aqu especial importancia pero, sobre todo, el alumno disfrutar aprendiendo aquello que le resulta interesante porque vale la pena o es relevante por estar conectado
con su vida real.
c. Actividades de evaluacin
La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, en la etapa de Educacin Infantil, ser
global, continua y formativa. El objeto de la evaluacin nunca deber centrarse, exclusiva
ni prioritariamente, en los resultados sino en el propio proceso de enseanza/aprendizaje,
tanto del grupo-clase como de cada uno de los alumnos y alumnas y, correlativamente, del
equipo docente y de cada profesor o profesora que interviene en dicho proceso.
La evaluacin, en la etapa de Educacin Primaria, ha de ser continua, global, y, al mismo tiempo, deber referirse a los procesos de aprendizaje en relacin con los contenidos
de las distintas reas.
Se evaluar tanto el proceso de aprendizaje como el de enseanza, con referencia al
qu, cmo y cundo evaluar en cada caso:
1. Evaluacin del proceso de aprendizaje:
Qu evaluar: se evaluar el tipo y grado de aprendizaje que el alumnado debe
alcanzar propuesto en los objetivos didcticos y referido a los contenidos conceptuales, procedimentales y de actitudes de la unidad. Puede ser conveniente plantear
unos indicadores de evaluacin, o listado de los aspectos que van a ser objeto de
la evaluacin, en relacin con dichos objetivos.
Cundo evaluar: es preciso concretar las actividades que se llevarn a cabo para
evaluar el aprendizaje del alumno, tanto en su momento inicial, como durante el
propio proceso de aprendizaje, y al final del mismo.
Evaluacin inicial: se materializa a travs de las actividades que determinan los
conocimientos y experiencias previas que tienen los nios antes de comenzar
el desarrollo de la unidad didctica. Es preciso, pues, planificar actividades de
evaluacin que nos permitan identificar esos conocimientos previos para partir
de ellos y determinar, si es posible, el logro de los objetivos programados o, en
su caso, proceder al reajuste de los mismos.
Evaluacin procesual o reguladora (eminentemente formativa): este tipo de
evaluacin, esencialmente importante en las etapas de educacin infantil y
primaria, se establece a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, es decir,
mientras ste se desarrolla y en relacin con las actividades que en l se realizan. Por medio de la evaluacin reguladora o formativa pueden detectarse
necesidades y reconducirse el proceso en el momento oportuno y antes de que
sea tarde porque an se est realizando.
Evaluacin final (aqu mejor que sumativa, pues sta se llevara a cabo como
sntesis global de un proceso ms largo), hace referencia a los conocimientos
y resultados obtenidos al finalizar la unidad didctica, que pueden ser valorados

de muy diferentes modos: mediante alguna actividad de sntesis realizada al
final de la unidad, tal como un dossier o un mural, o la presentacin por otros
medios de algn trabajo ya concluido; o bien, puede realizarse alguna prueba
especfica al final del desarrollo de la unidad.
Cmo evaluar: la evaluacin se apoya en la recogida de informacin mediante
procedimientos, instrumentos y situaciones variadas. La observacin del proceso
de aprendizaje de cada alumno y alumna tiene especial importancia. La observacin, si ha de ser sistemtica, requiere instrumentos adecuados que, en la etapa de
educacin primaria, pueden ser: las guas de observacin, los diarios de clase, los
anecdotarios, las grabaciones en magnetfono o vdeo, etc. Pero, en general, toda
actividad de enseanza-aprendizaje puede ofrecer datos para la evaluacin, siempre que previamente se hayan concretado los aspectos que deben ser evaluados en
su realizacin. A veces, (en primaria y niveles superiores) se considera necesaria la
aplicacin de pruebas especficas para la evaluacin de determinados contenidos.
En educacin infantil, las tcnicas de evaluacin ms adecuadas son las entrevistas con los padres y la observacin directa de cada nio y nia por parte del
profesorado. Como posibles instrumentos de evaluacin, en esta etapa, se podran
considerar, entre otros, el diario del profesor, las escalas de observacin, el juego, la
conversacin, la entrevista, la observacin externa, etc.
2. Evaluacin del proceso de enseanza: respecto al proceso de enseanza, referido al
profesorado, se evaluar el modo de seleccin, organizacin y secuenciacin de los
objetivos y contenidos y el planteamiento de las actividades, el uso de los materiales
y la distribucin del tiempo, y tambin el planteamiento de la propia evaluacin. Se
evaluar, asimismo, el ambiente creado en el aula y, en general, todos los aspectos de
la actuacin personal del docente.
9.3.3.3. Conclusiones y reflexiones

La reflexin compartida entre los distintos participantes sobre el proceso seguido en la programacin de aula y, en concreto, la elaboracin de las unidades didcticas, debe reflejar no
slo la percepcin que se tiene sobre los resultados finales alcanzados sino, sobre todo, del
mismo proceso de elaboracin: dificultades y carencias, colaboracin e intercambio comunicativo entre los miembros del grupo de trabajo, aspectos positivos y posibles mejoras de la
calidad de la tarea realizada, anlisis y valoraciones, perspectivas abiertas, etc.
9.3.3.4. Bibliografa
La bibliografa que ha sido utilizada en la elaboracin de la unidad didctica, reflejar tanto
los documentos oficiales consultados como, tambin, las guas didcticas, textos, materiales
de apoyo, etc., que se hayan empleado en esta tarea.
9.3.3.5. Anexos
Se incluirn, en los anexos, todos aquellos materiales complementarios que resultan
imprescindibles o convenientes para el desarrollo de la unidad didctica, tales como
determinadas fichas de especial importancia para llevar a cabo una actividad concreta,
o los instrumentos requeridos para el seguimiento y el registro de la evaluacin de los
alumnos (guas y escalas de observacin), etc., o del propio proceso de enseanza. En
general, puede situarse en los anexos cualquier material de inters que deba adjuntarse
complementariamente a la unidad didctica y no proceda incluirlo en otros momentos
de la misma por interrumpir el planteamiento de los elementos esenciales de la unidad
didctica, que ha de ser breve y secuencial.
Presentamos, a continuacin, (figuras 9.2 y 9.3) algunos ejemplos de posibles ncleos
generadores de conocimiento para una posible unidad didctica, (el primero, un mapa
conceptual global sobre la Edad de piedra y, el segundo, es un mapa semntico que
desarrolla el tema del Paleoltico).
Figura 9.2. Mapa conceptual.
Figura 9.3. Mapa semntico.
A continuacin, planteamos una gua para la elaboracin de una unidad didctica.

Tabla 9.2. Gua de elaboracin de una unidad didctica.
Unidad didactica:
Etapa y ciclo:
Tiempo previsto:
a. Introduccin:
Centro educativo (caractersticas).
Entorno socio-cultural.
Alumnos/as.
b. Diseo de la unidad didctica:
1. Justificacin de la unidad didctica:
Descripcin y justificacin de la UD.
Relacin con el PEC y PCC.
Relacin con las decisiones generales de la programacin.
2. Objetivos:
Objetivos generales de Etapa.
Objetivos generales de reas.
Objetivos didcticos (de la UD).
3. Contenidos:
Hechos y conceptos.
Procedimientos.
Actitudes, valores y normas.
4. Temporalizacin (tiempo previsto).
5. Orientaciones didcticas. Metodologa.
(Principios didcticos, orientaciones metodolgicas, recursos organizativos, etc. que justifiquen la posterior secuencia de actividades).
c. Desarrollo de la unidad didctica:
1. Secuencia y temporalizacin de actividades de e/a.
2. Desarrollo de las actividades.
3. Actividades de evaluacin:
Evaluacin del proceso de aprendizaje.
Evaluacin de la unidad didctica (proceso de enseanza).
d. Conclusiones y reflexiones.
e. Bibliografa.
f. Anexos.
A continuacin, presentamos la gua para la elaboracin de una unidad didctica (centro de inters).
Tabla 9.3. Unidad didctica globalizada. Centro de Inters.

Unidad didctica globalizada: Centro de Inters.
Supuesto (Centro, contexto y alumnado).
Nombre centro de inters:
Su lugar en el ciclo y tiempo previsto:
1. Referencia a la secuencia de objetivos y contenidos del ciclo y del nivel. (PC y Decisiones
generales de programacin).
2. Actividades de evaluacin de conocimientos previos.
3. Planteamiento de los ejes o ncleos de trabajo del CI (Esquema radial o mapa conceptual).
4. Secuencia de contenidos derivados de los ejes del CI y temporalizacin.
5. Orientacin y justificacin de la actividad: Principios de procedimiento o Hiptesis
de aprendizaje del profesor.
6. Secuencia de actividades y su temporalizacin. (Antes de presentar su secuenciacin,
las actividades pueden plantearse integradas en torno a los ncleos o ejes del CI, en el
esquema anterior).
7. Reflexin sobre el proceso y los resultados. (Actividades de autoevaluacin).
8. Anexos.
9.3.4. Algunas propuestas prcticas
a. Unidad didctica: Viajamos en tren.
(Segundo ciclo de Educacin Infantil. Nivel 5 aos)
Supuesto:
Se trata de un grupo de nios y nias de, aproximadamente, 5 aos (ltimo curso del
2. ciclo de Educacin Infantil) de un centro situado en un barrio popular de la ciudad,
que escolariza nios de las etapas de educacin Infantil y Primaria. stos pertenecen, en
general, a familias de nivel socioeconmico y cultural medio. El curso cuenta, en total, con
18 nios y nias que provienen, en su mayora, de las aulas de 3 y 4 aos del mismo centro.
No reflejan especiales problemas, ni en su desarrollo evolutivo ni en su integracin, si bien
hay que sealar que uno de estos nios, scar, con un CI normal y una buena integracin
en el grupo, presenta un problema de rotacismo evolutivo y tiene, por ello, dificultades de
produccin de lxico reflejados en el empleo del fonema /r/, /rr/ y sinfones que contengan
dicho fonema, por lo que requiere un determinado apoyo educativo preventivo.
I. Justificacin de la unidad didctica

La unidad didctica Viajamos en tren se sita en el segundo ciclo de Educacin Infantil
y en el ltimo ao del ciclo y el tercer trimestre del curso. Est pensada, pues, para llevar
a cabo en la primera quincena del mes de mayo del curso 5. de Infantil y constituye la
penltima unidad didctica de la etapa. La ltima se titula: Ya nos vamos a Primaria!.
En la planificacin de esta unidad, tenemos en cuenta y nos apoyamos en los conocimientos previos del alumnado, tratando de reforzar los aprendizajes ya alcanzados
a lo largo de este segundo ciclo de la etapa de Educacin Infantil. Por ejemplo, en el

mbito lgico-matemtico, presuponemos, en este momento, un dominio bsico de las
nociones espaciales, temporales, geomtricas, y de cuantificadores hasta el nmero 10,
etc., como se ver en los contenidos que aqu pretendemos reforzar. De modo similar,
nos apoyamos en los dominios ya adquiridos, en buena parte, del lenguaje oral y escrito
(capacidad de reproducir y crear trabalenguas, adivinanzas, cuentos, grafismos bsicos,
). Y as, tambin en todos los dems campos que presentamos, referidos a todas las
reas de la etapa.
Consideramos que esta unidad didctica posee grandes posibilidades para el refuerzo
de los contenidos expresados y proporciona interesantes experiencias para la integracin de
los mismos en torno a situaciones compartidas entre todos los compaeros, familiares de los
nios y profesorado, como luego sealamos en la justificacin metodolgica. Las posibilidades de descubrir, de forma vivencial, un medio tan poco usual, pero interesante para
los nios, a travs de un viaje en tren, puede constituir un importante paso para adentrarse
en el descubrimiento del medio fsico y social, as como para implicarse personalmente
en diversas tareas, compartir experiencias con los dems y reforzar los aprendizajes ya
realizados, hacindolos ms significativos.
II. Diseo de la unidad didctica

1. Ejes o ncleos
Presentamos, en primer lugar, un esquema radial: diagrama, rueda lgica o mapa
semntico, elaborado a partir de los interrogantes de los nios, y en torno a los cuales
se estructuran los contenidos y se establece la secuencia de actividades integradas o globalizadas. He aqu, pues, los ncleos generadores del conocimiento de la unidad didctica
Viajamos en tren.
2. Contenidos
rea: descubrimiento del medio fsico y social

Ncleos conceptuales:
1. El tren:
Cmo es y qu tiene: mquina, vagones, ruedas
Por dnde va: rales y vas.
Por dnde pasa: paisajes, tneles, pueblos, estaciones.
Cmo funciona: mquinas de carbn, de gasleo, trenes elctricos.
Tipos de trenes: de viajeros (de cercanas, de largo recorrido: talgo, ave) y de
mercancas.
Contamina el tren? ms/menos que el coche? y que el avin?
2. La estacin:
Lugar de donde salen y a donde llegan los trenes, y en donde tienen parada.
Tiene: taquillas para sacar los billetes, andenes, kioscos, cafetera, oficina de
correos, polica
3. Profesiones relacionadas con el tren:
El maquinista y el conductor del tren.
El revisor se encarga de pedir los billetes en el trayecto.
El taquillero vende los billetes en la taquilla.
Los policas mantienen el orden en la estacin y controlan la entrada en lneas
de largo recorrido.
Los carteros llevan las sacas de correo a los trenes y las recogen.
4. Cmo preparar nuestro viaje en tren:
A quin o quines invitamos?
Cmo nos organizamos y qu llevamos?
Qu consultamos antes del viaje?: mapas, lminas, libros?
Qu preparamos para el viaje?: preguntas para hacer a distintas personas,
adivinanzas, chistes, canciones, juegos
rea: identidad y autonoma personal

1. Hechos y conceptos:
Movimientos con distintos ritmos: movimientos rtmicos con canciones y msica,
saltos a la cuerda y otros juegos.
Las actividades de la vida cotidiana: resolucin de tareas y pequeos problemas por
s mismo.
Normas elementales de relacin y convivencia.
2. Procedimientos:
Adaptacin a los distintos ritmos y control del tono y postura en relacin con las
caractersticas de la situacin o del otro.
Adecuacin de la propia conducta a las exigencias de la relacin con otros nios y
adultos: pedir, dar, ceder, preguntar.
Afianzamiento de los trazos.
3. Actitudes:
Confianza en las propias posibilidades de accin y esfuerzo por vencer y superar
posibles dificultades.
Aceptacin de las reglas que rigen los juegos colectivos.

Actitud de ayuda y colaboracin.
rea: comunicacin y representacin:

A. Lenguaje lgico-matemtico
Cuantificadores: largo/corto, ms largo que
Nociones temporales: pronto/tarde, deprisa/despacio. Ayer, hoy, maana. Das y semanas.
Nociones geomtricas: crculo, cuadrado, rectngulo.
Numeracin: del 1 al 10.
Atributos de color: serie amarillo, castao, marrn y negro.
Ordenacin de secuencias.
2. Procedimientos:
Agrupacin de objetos atendiendo a semejanzas y diferencias.
Utilizacin de los cuantificadores adecuados.
Empleo de la serie numrica para contar elementos u objetos.
Situacin de distintos objetos en el espacio y de atributos en el tiempo.
3. Actitudes:
Curiosidad por medir, contar y comparar diversos objetos.
Apreciacin de la utilidad de los nmeros.
B. Lenguaje oral
Palabra generadora: tren.
Situaciones comunicativas en diversos contextos y con distintos interlocutores.
Fonoarticulacin: el fonema /t/, slaba: tren.
Textos de tradicin cultural: trabalenguas, adivinanzas, cuentos y canciones.
Vocabulario: tren, ferrocarril, vagn, locomotora, rales, taquilla, kiosco, castao,
marrn, trigueo.
2. Procedimientos:
Reproduccin correcta de determinados trabalenguas, canciones, adivinanzas.
Produccin de mensajes referidos a informaciones, deseos, sentimientos y emociones, con una utilizacin adecuada de las frases.
3. Actitudes:
Inters por las explicaciones de los dems y por participar en los dilogos colectivos.
Valoracin positiva de uno mismo en la comunicacin oral: autoestima.
C. Lenguaje escrito
Instrumentos de la lengua escrita: carteles, rtulos, etiquetas, frases, cuentos.
Grafismo: circunferencia y trazado curvo de izquierda a derecha, trazo semicircular
de izquierda a derecha y de arriba abajo y de abajo arriba.
2. Procedimientos:
Identificacin de determinadas palabras escritas.
Interpretacin de imgenes, carteles y grabados que acompaen a los textos escritos.
3. Actitudes:
Curiosidad por mirar y comprender las ilustraciones de los cuentos.
Inters por manipular, identificar y clasificar palabras y frases.
D. Lenguaje corporal
El cuerpo humano: sensaciones y percepciones:
Las funciones de la vista, odo, olfato y tacto.
Desplazamientos en el espacio.
2. Procedimientos:
Expresin de los propios sentimientos y emociones (alegra y entusiasmo) a travs
del movimiento.
Interpretacin de las nociones temporales con el propio cuerpo: deprisa/despacio.
Imitacin y representacin de historias sencillas.
3. Actitudes:
Actitud de ayuda y colaboracin con los dems compaeros.
Disfrute con los juegos y las actividades de la salida.
3. Objetivos didcticos (principios de procedimiento)

1. Vivir experiencias enriquecedoras que permitan a los nios y a las nias descubrir, observar e iniciarse en el conocimiento de un medio fsico y social diferente
al ordinario.
2. Utilizar estas oportunidades para ponerse en contacto con las diferentes personas
que trabajan en ese medio y valorar su trabajo.
3. Adoptar actitudes de respeto hacia las personas (compaeros y dems viajeros:
gente mayor o diferente, discapacitados) y de cuidado de los transportes pblicos,
as como de otras zonas de uso comn, sintindose integrantes de un entorno social
que nos ofrece esos servicios de los que somos usuarios.
4. Expresar sentimientos e ideas mediante el lenguaje oral referidos a las expectativas
y experiencias del viaje que realizamos en tren conjuntamente.
5. Ser capaz de constatar y registrar los sucesos y experiencias que ocurran a lo largo del
viaje, utilizando adecuadamente trminos relativos al transcurso del tiempo (temprano/tarde, ayer/hoy/maana, das de la semana) y de ubicarlos en el espacio.
6. Tomar iniciativa, planificar y secuenciar la propia actuacin en los problemas y
actividades que nos ofrece esta salida.
7. Descubrir y utilizar las posibilidades motrices del cuerpo en relacin con los juegos
y actividades realizadas en la excursin.
8. Ser capaz de comunicar, mediante la expresin plstica y la grafa, las experiencias
vividas: ideas adquiridas y sentimientos y emociones.
9. Mostrar una actitud de iniciativa y colaboracin con los dems compaeros y compaeras y con las personas mayores.
10. Potenciar la produccin oral del fonema /r/ con uno de los nios del grupo que
muestra especiales problemas de rotacismo evolutivo.
4. Metodologa y propuesta de secuencia de actividades

La secuencia de actividades (secuencia didctica) que, a continuacin, presentamos, ofrece
las condiciones idneas para una integracin natural y lgica del trabajo de los contenidos
anteriormente planteados. Las diversas actividades estn estrechamente relacionadas entre

s, en funcin de un contexto que tiene significado y sentido para el nio: un viaje en tren
con sus amistades, familiares y profesorado!
Estas actividades estn secuenciadas en tres momentos temporales: antes de la excursin,
durante la misma y despus de ella, implicando a los nios tanto en la preparacin de la salida
invitando ellos mismos a sus padres y familiares y estudiando el recorrido como despus
de ella, posibilitando la expresin y comunicacin de todas sus experiencias a travs de
los diversos lenguajes o formas de expresin. La secuencia de actividades facilita tambin
la posibilidad de partir siempre de los conocimientos previos del alumnado, amplindolos
sucesivamente a travs de la bsqueda de respuestas a sus curiosidades y sus preguntas y
reafirmndolos, en los momentos finales de dicha secuencia. La implicacin de los nios y
las nias en la tarea, a travs de una actividad externa, con sentido, acompaada siempre
de la reflexin y de la actividad mental correspondiente, nos parece una ocasin idnea
para realizar un aprendizaje significativo y funcional, en el que no slo importa el conocimiento sino, tambin, de manera muy especial, los hbitos y procedimientos, as como el
mbito de los sentimientos y de la adquisicin de actitudes.
Respecto al nio, scar, con especiales problemas de rotacismo evolutivo, se le proporcionar una ayuda especfica en relacin con la produccin del fonema /r/, en un nivel
de prevencin. El especialista de Audicin y Lenguaje y/o Logopedia, le prestar la ayuda
que requiere para la produccin de dicho fonema, y respecto al punto de articulacin en
posicin inicial, media y final, as como sinfones y otros fonemas que tengan un punto de
articulacin similar, por ejemplo, /l/, /d/, /t/ y otros.
La secuencia de actividades se estructura en los siguientes pasos y momentos:
1. Dilogo inicial con los nios en la alfombra (motivacin-conocimientos previos).
2. Preparamos nuestro viaje en tren. Conocemos en qu tren vamos a viajar y cmo es.
Invitamos a nuestra familia para que nos acompae.
3. Conocemos el recorrido que vamos a realizar.
4. Viajamos en tren! Y hacemos preguntas
5. Llegamos al pueblo! Lo conocemos y jugamos
6. Ya en el Colegio, recordamos el viaje realizado.
7. Enseamos y explicamos cmo fue nuestro viaje a los dems.
Ii. Desarrollo de la unidad didctica

5. Desarrollo de las actividades de e/a
Primer da:
1. Dilogo inicial en la alfombra:
Quin ha viajado en tren? En qu tren? A dnde ha ido? Y en barco? Y en
avin?
La profesora anuncia a los nios que vamos a viajar en tren, desde A Corua a
Curtis (pueblo a unos 50 kilmetros). Y seala el da.
2. Preparamos nuestro viaje en tren
En qu tren vamos a viajar? En un tren de cercanas de A Corua-Curtis (Dilogo
sobre tipos de trenes: de cercanas, de largo recorrido: TALGO, AVE, ), qu
tienen, cmo funcionan, quin los conduce, etc.
Buscamos lminas y libros con distintos tipos de trenes (los observamos y hablamos
de ellos). (Todo el grupo con la profesora).
Hacemos frases y repasamos vocabulario (ms largo que el coche, menos largo o
ms corto que el TALGO, ruedas redondas, vagones rectangulares).
Quin nos acompaar? La profesora ha preparado unas tarjetas con una invitacin a sus padres para viajar con nosotros y reparte una a cada nio y nia. Les
pide que hagan un dibujo libre en la tarjeta de invitacin que llevarn a sus casas
(tarea individual).
Qu nos interesa saber sobre los trenes y las estaciones y el viaje? Los nios plantean
preguntas para realizar durante su viaje al jefe de estacin, al maquinista, a los taquilleros, etc. Se preguntan, tambin, cunto costar el billete y se buscarn respuestas.
Harn clasificaciones, agrupando los distintos tipos de trenes, con fichas preparadas de antemano (trabajo por parejas).
Realizarn puzzles de trenes, barcos, aviones, coches (diversos medios de transporte) en equipos de 4-5 alumnos/as.
Segundo da:
3. Conocemos el recorrido que vamos a realizar.
La profesora ensear a los nios y nias un mapa con los pueblos por donde vamos a
pasar en el tren. Hace un dibujo o croquis con los pueblos de ese recorrido y los nios
los unirn con lneas (imitando la lnea del tren), siguiendo la direccin del recorrido:
A Corua-Betanzos Infesta-Oza de los Ros-Cesuras-Curtis (tarea individual).
Dialogamos sobre estos pueblos: Quin los conoce?, cul es el ms importante?,
qu sabemos de Betanzos? (plaza principal, iglesias medievales, monumentos antiguos, la ra de Betanzos, puentes, la finca El Pasatiempo). Vemos fotografas,
lminas y folletos de turismo.
Cantamos canciones y recorremos el aula siguiendo el ritmo, cogidos en cadena
formando un tren. Cantamos pita-pita tren, chucuch del tren,
Hacemos trabalenguas. Los nios repiten, cada vez ms deprisa:
En el tren viajaban tres nias trigueas.
En un plato de trigo, coman trigo tres tigres.
Recordamos el vocabulario de hoy: rubia, morena, triguea. Colores: amarillo,
castao, marrn, negro. Con estos colores jugamos al veo-veo.
Realizamos juegos especficos con el nio con problemas de rotacismo (profesor de
apoyo):
Discriminar el fonema /r/ en distintas posiciones: inicial, media y final, (ej.:
marina- malito; ratn-latn).
Reforzar la produccin de /rr/, (ej.: roto, rosa, gorra, borra, porra).
Producir sinfones de forma oral, (ej.: tren, tranva, trabalengua, trigo, triguea).
Tercer da:
4. Viaje en tren: salida desde A Corua y final de recorrido en Curtis. (Disfrutamos
nuestro viaje y hacemos muchas preguntas).
Llegamos a la estacin con tiempo para:
Comprar los billetes en la taquilla (un grupo de nios acompaados por sus
madres compran los billetes y preguntan los horarios de salida y vuelta).
Comprar en el kiosco algn cuento y caramelos para el viaje (otro grupo de

nios/nias acompaados por alguna persona mayor).
Observar los distintos trenes que hay en la estacin, preguntar a dnde van, con
qu combustible funcionan
Mirar los tableros luminosos de la estacin, con los horarios de salida y llegada
de trenes y lugares de procedencia y destino.
Tomar contacto con otros servicios de la estacin y las personas responsables de
ellos (policas, carteros).
Nos acomodamos en nuestros asientos del tren y comienza el recorrido: miramos
el paisaje y preguntamos, jugamos, charlamos, vemos los cuentos. Cuidamos
nuestro comportamiento con las dems personas y la limpieza del tren (no tirar
papeles, no poner los pies en los asientos).
5. Llegamos a Curtis. Final del recorrido:
En esta estacin pequea hablamos con el jefe de estacin, segn habamos concertado previamente. Los nios le preguntan todo lo que quieren saber: Hasta dnde
sigue el tren su recorrido, si pasan muchos trenes por esta estacin, si hay muchos
mercancas, qu hace un jefe de estacin, contamina mucho el tren?, etc.
Recorremos el pueblo, visitamos el colegio, la casa de una amiga, comemos y organizamos juegos al aire libre: pequeas carreras y saltos de obstculos, saltamos a la
comba, a la pata-coja y a la mariola
Regreso de Curtis-A Corua en el tren de la tarde.
Cuarto da:
6. Recordamos el viaje realizado:
Un dilogo en el que todos los nios/nias cuentan sus experiencias del viaje:
cmo se lo han pasado?, qu han visto?, qu les ha gustado ms del tren? Cada
uno de los nios y nias relatar su experiencia y los dems le harn preguntas.
La profesora presenta varias fotografas realizadas a lo largo del da de la excursin. En ellas se reconocen cada uno/a de los nios y las nias, a s mismos y
a todos los dems. A continuacin se les pide que, en grupos de cuatro, ordenen
cronolgicamente (secuencien) un lote de fotografas que se les dan y describan
verbalmente esa secuenciacin y esas escenas a los dems compaeros.
Quinto y sexto das:
7. Enseamos y explicamos cmo fue nuestro viaje a los dems.
Cada nia y cada nio har un dibujo libre de lo que ms les ha gustado del viaje,
para exponer en el corcho de la clase.
En grupos de 4-5 nios y nias, harn un vagn del tren con cartulina. La profesora les preparar la silueta en un cartn y ellos lo recortarn, doblarn y pegarn
para confeccionar el vagn, con ayuda de la profesora y algunas madres o padres
voluntarios. Al final, se unirn todos los vagones entre s y con la locomotora y
formarn un gran tren.
Realizan un mural entre todos, sentados en el suelo, con ayuda de padres y profesora, lo ilustrarn con sus dibujos, aadirn recortes de folletos, fotografas, revistas
y otros materiales.
Cuentan sus experiencias de todos estos das, situndolas en el tiempo de modo

secuencial (lo que hicimos los das anteriores a la excursin, los acontecimientos
del viaje, ordenndolos temporalmente a lo largo del da. Sitan, tambin, los acontecimientos en los das de la semana).
Finalizarn con una merienda, en la que invitan a los dems compaeros y personas mayores, para ensearles los trabajos realizados, recordando los trabalenguas,
cuentos y canciones aprendidas en la excursin.
6. Actividades de evaluacin
Proponemos ahora las actividades de evaluacin, tanto en relacin con el proceso de
aprendizaje de los alumnos como, tambin, del propio proceso de enseanza a travs de la
planificacin y desarrollo de esta unidad didctica.
A. Evaluacin del proceso de aprendizaje

Para promover un aprendizaje significativo, abierto y activo, centrado en el alumnado,
pretendemos que dichos alumnos se sientan implicados en su propio proceso de aprendizaje, disfrutando de las experiencias planificadas y de las vivencias que les acompaan y
partiendo siempre de sus intereses y necesidades. Sobre esta base, se hace necesario aplicar
una evaluacin que ha de ser global, continua y formativa. Por ello es necesario acentuar la
importancia del proceso de aprendizaje y no tanto de los resultados obtenidos.
Cundo y qu evaluamos:
1. Evaluacin inicial. Es la primera fase de la evaluacin y supone la indagacin de lo
que cada alumno o alumna sabe, sabe hacer y de cules son sus vivencias y afectos, as
como de sus expectativas futuras. El conocimiento del punto de partida nos permite
establecer el tipo de actividades y tareas que deben facilitar el aprendizaje futuro de los
alumnos, al detectar cul es el lugar del que debemos partir en el proceso de enseanza/aprendizaje.
En esta unidad didctica, el proceso de activacin de los conocimientos previos queda
reflejado en la secuencia de actividades anteriormente presentada, en las sesiones 1 y 2
(dilogo con los nios en la alfombra y preparacin del viaje en tren que vamos a realizar). En estas sesiones y, a travs de los datos del aprendizaje de los nios, recogidos
al finalizar la anterior unidad didctica, podremos sealar el grado de alcance de los
siguientes indicadores que determinarn los conocimientos previos de los nios, tanto
a nivel individual como grupal. A travs de stos, podremos conocer si el nio:
1. Repite trabalenguas sencillos.
2. Reconoce y canta canciones conocidas y sencillas.
3. Acomoda sus movimientos a un ritmo establecido.
4. Diferencia nociones temporales: antes de/despus de, ayer-hoy-maana.
5. Describe secuencialmente ciertos sucesos de la vida cotidiana.
6. Realiza clasificaciones y seriaciones utilizando propiedades de los objetos (tamao,
color, forma).
7. Colabora en juegos colectivos.
8. Reconoce los nmeros del 1 al 10.
9. Cumple normas de juego.
10. Ayuda a sus compaeros.
2. Evaluacin procesual o reguladora. Hace referencia al conocimiento de cmo aprende

cada alumno/a, y tambin el grupo-clase, a lo largo del proceso de enseanza/aprendizaje para adaptarse a las nuevas necesidades que se plantean.
Esta evaluacin, de carcter eminentemente formativo, explica las caractersticas de
adaptacin y adecuacin para validar las actividades realizadas, reconocer la situacin
de cada alumno y tomar las medidas educativas necesarias antes de que concluya el
proceso de aprendizaje y cundo todava se est a tiempo de rectificarlo. Es preciso,
pues, analizar el proceso y la progresin de cada alumno con el fin de atender a sus propias caractersticas, mediante la observacin del grado en que cada alumno o alumna
adquiere los objetivos previstos y a travs de las actividades propuestas.
Durante el proceso de desarrollo de esta Unidad didctica, y en relacin con sus objetivos didcticos, observaremos y registraremos adecuadamente si el alumno alcanza los
siguientes indicadores de evaluacin y en qu grado:
1. Utiliza y comprende el vocabulario trabajado en esta unidad.
2. Expresa verbalmente las experiencias del viaje y describe sus propios sentimientos
en relacin con las mismas.
3. Describe secuencialmente los hechos vividos en la excursin y los sita en su contexto espacial.
4. Realiza seriaciones segn: tamao, color, grosor, longitud, forma.
5. Diferencia nociones temporales: antes de/despus de, ayer-hoy-maana-pasado,
mucho tiempo/poco tiempo.
6. Distingue nociones espaciales: dentro/fuera, aqu/all/all, juntos/separados, lado
derecho/lado izquierdo.
7. Identifica y nombra las siguientes formas geomtricas: crculo, cuadrado, rectngulo, tringulo.
8. Reconoce y utiliza los nmeros del 1 al 10.
9. Ordena secuencialmente un grupo de vietas e imgenes (fotos) de los sucesos
vividos en la excursin.
10. Plasma en los dibujos sus propias vivencias.
11. Construye puzzles sencillos.
12. Distingue los cambios de ritmos y se adapta a ellos.
13. Disfruta con las nuevas experiencias y en los juegos con los dems.
14. Se relaciona y comparte sus cosas con los compaeros.
15. Adquiere actitudes y hbitos de limpieza, orden y cuidado de los mbitos utilizados
y del entorno natural.
Respecto al nio con problemas de rotacimo:
16. Discrimina el fonema /r/ de otros similares.
17. Progresa en la produccin oral del fonema /r/ en posicin inicial, media y final.
18. Produce oralmente sinfones con /r/ (/gr/, /br/, /cr/).
3. Evaluacin final. Hace referencia a los resultados obtenidos, a nivel de conocimientos
conceptuales, procedimentales y de actitudes alcanzadas al trmino de la unidad didctica. En este momento, tendremos la posibilidad de determinar cul ha sido el grado de
aprendizaje alcanzado por cada alumno, en relacin con los objetivos propuestos para
nuestra unidad didctica. En este momento final de la unidad, pueden utilizarse los
mismos indicadores de evaluacin, descritos anteriormente, para determinar la progresin del alumnado durante el proceso de aprendizaje realizado; slo que, en este caso,
nos servirn para determinar el grado de aprendizaje alcanzado al final de este proceso
temporal que, lgicamente, influir y debe ser tenido en cuenta en el planteamiento de
la siguiente unidad didctica. Al final de un proceso de aprendizaje temporal ms largo
(un trimestre, un curso), en el que se desarrollarn varias unidades didcticas, podr
realizarse un informe global acerca de toda la trayectoria que ha seguido cada alumno
o alumna desde la primera evaluacin inicial hasta la ltima evaluacin final de ese
periodo temporal de larga duracin. A ello le llamaremos una evaluacin sumativa.
Cmo evaluamos:
El cmo evaluar hace referencia, como hemos dicho, a las diferentes tcnicas e instrumentos que deben utilizarse en la evaluacin de los aprendizajes de los nios y al modo de
emplearlos para este fin. Aunque existen muy diversas tcnicas de evaluacin, adecuadas
en este nivel, utilizaremos, aqu, la observacin directa, sirvindonos, en concreto, de la
toma de notas de campo y de registros anecdticos (anecdotarios), que realizaremos durante el proceso de enseanza-aprendizaje descrito. Proponemos, asimismo, utilizando los
indicadores de evaluacin antes descritos, la realizacin de una escala de estimacin al
comienzo del proceso (10 indicadores), otra durante dicho proceso (15 indicadores) y una
tercera escala al final del mismo (igualmente los 15 indicadores). Aadimos 3 indicadores
ms para el nio con problemas de rotacismo. Esta escala de estimacin podra ayudar a
objetivar el grado de adquisicin, por parte de cada nio o nia, de los aspectos reflejados
en dichos indicadores. Por ejemplo, se podra sealar al lado de cada indicador el grado en
que ste es alcanzado: casi nunca, algunas veces, casi siempre, siempre. O, tambin: no
adquirido, en proceso de adquisicin, conseguido.
Proponemos finalmente, si ello es posible, la realizacin de una grabacin en vdeo
en determinados momentos del transcurso de la salida o viaje, con el fin de utilizarla
posteriormente con los nios reforzando as la observacin y evaluacin de este proceso.
B. Evaluacin del proceso de enseanza (unidad didctica)

La evaluacin del proceso de enseanza, o de la labor docente, lleva consigo la evaluacin
de la propia unidad didctica para conocer si propicia las condiciones idneas para el
aprendizaje de los alumnos. A travs de esta evaluacin podrn detectarse y corregirse,
consecuentemente, los fallos y deficiencias que impiden o dificultan el adecuado progreso del alumnado. La grabacin en vdeo y los registros de determinadas observaciones
pueden resultarnos muy eficaces para ello. En esta unidad didctica proponemos una continua reflexin, durante su desarrollo y al final del mismo, sobre los siguientes aspectos
que podrn ser corregidos o mejorados, en algunos casos, tanto durante el transcurso de
dicho proceso como en su momento final, evitando que los errores se repitan en posteriores ocasiones.
1. Los contenidos de la unidad didctica son adecuados en relacin con los conocimientos previos de los nios y con su nivel de desarrollo?, son interesantes para los
nios y tienen valor en s mismos o pueden considerarse como contenidos valiosos
(que valen la pena)?
2. Los objetivos son alcanzables y motivadores para los nios?, establecen el nivel
de dificultad adecuado y se adaptan a las diferentes caractersticas y dificultades de
aprendizaje de los alumnos?
3. Las actividades han sido planificadas siguiendo criterios secuenciales claros?, hay
aspectos mejorables en su planificacin y previsin?, son motivadoras, variadas,
y permiten la implicacin del alumnado en su realizacin y planificacin dentro de
sus posibilidades?, se ajustan a los objetivos o son concordes con los principios
de procedimiento planteados?
4. Consideramos adecuada la temporalizacin de estas actividades o estableceramos
algunas modificaciones en la misma?
5. La evaluacin, tanto inicial, reguladora y final, ha sido planificada adecuadamente
y de modo consecuente con los objetivos pretendidos y las actividades desarrolladas? Se ha considerado la posibilidad de autoevaluacin de los alumnos?
6. Qu otras observaciones podemos realizar tanto en relacin con la planificacin
como con el desarrollo de nuestra unidad didctica?
Iii. Conclusiones y reflexiones

La elaboracin de esta unidad didctica nos ha servido de reflexin y de anlisis, tanto
respecto a la seleccin de los objetivos y contenidos propuestos para este nivel, como sobre
el planteamiento de unas actividades que pretendemos interesantes y motivadoras, y a
travs de las que deseamos conseguir, de una forma integrada o globalizada, los objetivos
propuestos potenciando un proceso rico en experiencias significativas para los nios.
Si, adems, esta tarea se realiza en colaboracin y se comparte con otros profesionales,
nuestra experiencia podr enriquecerse en mayor grado.
Iv. Bibliografa
Cremades Navarro, M. A. et al. (1994). Materiales didcticos. Proyectos curriculares.
Educacin Infantil. Madrid: MEC.
Diseo Curricular Base (DCB) 1989. Madrid: MEC.
Iglesias Iglesias, R. M. (1992). Carpeta de Educacin Infantil. Bases para el funcionamiento de un Centro. Editorial Bruo.
LOGSE. Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo, 1/1990 de 3 de
octubre. BOE, n 238 de 4 Octubre.
LOE. Ley Orgnica de Educacin, 2/2006 de 3 de mayo, BOE, n 106 de 4/5/2006.
Programacin. Infantil y Primaria (1996). Madrid: MEC.
Pujol, M. et al. (1992). Sopa de sabios (Libro del maestro). Educacin Infantil (2. ciclo 5-6
aos). Barcelona: Editorial Onda.
Snchez Blanco, C. (1992). Libro de Recursos. Educacin Infantil (2. ciclo). Zaragoza:
Editorial Lus Vives (Equipo Edelvives).
Toro Soriano, M. (Coord.) (1993). Proyecto Chispa. Libro de Recursos. Educacin Infantil
5-6 aos. Madrid: Alhambra Longman.
Vzquez-Dodero, B. (Coord.) (1991). Proyectos. 5 aos. Madrid: Editoral Alameda, S.A.
V. Anexos
Pueden adjuntarse, en este apartado, determinados materiales didcticos para uso del
alumnado: (fichas de actividades, diseos de determinados materiales), as como
grficos, emparrillados de contenidos y objetivos, escalas de evaluacin, etc., que no se
incluyen en este caso a efectos de brevedad.
B. Unidad didctica: El tren como invencin y medio de transporte
(Tercer ciclo de Primaria: 5. curso)
I. Justificacin de la unidad didctica

Esta unidad didctica, desarrollada en forma de Proyecto de trabajo global, en el que
tambin hay elementos de investigacin del medio, surge y se plantea desde el mbito o
rea del Conocimiento del medio y en torno a las interrelaciones existentes entre los distintos bloques de contenido: los materiales y sus propiedades, mquinas y aparatos,
medios de comunicacin y transporte e, incluso, el paisaje, poblacin y actividades
humanas, etc.
La unidad didctica El tren como invento y medio de transporte, se plantea en el tercer ciclo de Primaria, concretamente en 5. curso (segundo cuatrimestre), tras haber tratado,
anteriormente, el tema de los inventos y las mquinas y como una manera de incidir en la
realidad prxima y las experiencias de los estudiantes (en concreto puede surgir en relacin
con el comentario de la noticia de un accidente ferroviario ocurrido en Alemania, en 2006,
en un tren de levitacin magntica de la ms moderna tecnologa: el transrapid). Esta
temtica ofrece al alumnado la posibilidad de realizar una ampliacin e indagacin personal, y en colaboracin con los dems compaeros, motivadora e interesante, propiciando
oportunidades para trabajar globalizadamente o de forma integrada diversos aspectos del
conocimiento del medio, el lenguaje, la educacin artstica e, incluso, de las matemticas.
Los temas precedentes y posteriores a este proyecto de trabajo, que situamos hacia
finales de 5. curso, estarn organizados en la programacin larga (o decisiones generales
de programacin) en torno a tres grandes ejes vertebradores o bloques que nos proporcionan la posibilidad de establecer una adecuada secuenciacin y temporalizacin de los
diversos temas a tratar lo largo de 5. curso de Primaria. Estos ejes son:
1. La tierra: un planeta vivo. (En torno al que se establecern varias unidades didcticas referidas a la vida en el planeta y los diversos seres vivos que en l habitan y el
ecosistema). Se trabajarn a lo largo del primer trimestre del curso.
2. Los materiales y los objetos cotidianos. (En torno al que se realizarn dos proyectos
de trabajo que se llevarn a cabo a comienzos del segundo trimestre del curso):
a. El papel y el plstico en el uso cotidiano.
b. Los metales que utilizamos con ms frecuencia.
3. Los inventos y las mquinas. (Temtica que ser tratada a nivel general, al final del
segundo trimestre, y constituir el marco general para el planteamiento de dos proyectos especficos que se desarrollarn en el tercer trimestre y que, a continuacin,
se detallan):
a. El tren como invento y medio de transporte.
b. Las naves espaciales. (Este ltimo proyecto, si se considera oportuno, podr ser
pospuesto y desarrollado en 6. curso de Primaria).
Ii. Diseo de la unidad didctica

1. Objetivos
Objetivos Generales de Etapa (Seleccin y adaptacin):
Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria,
utilizando tanto los conocimientos y recursos materiales disponibles como la colaboracin de otras personas para resolverlos de forma personal y creativa.
Actuar con autonoma en las actividades habituales y en las relaciones de grupo, desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas.
Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades en grupo, aceptar las
normas y reglas que, democrticamente, se establezcan, articular los objetivos e
intereses propios con los de los otros miembros del grupo, respetando puntos de
vista distintos, y asumir las responsabilidades que correspondan.
Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenmenos del entorno natural
y social, contribuyendo a la defensa, conservacin y mejora del medio ambiente.
Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y la lengua de la
propia comunidad autnoma y, del mismo modo, mensajes orales y escritos sencillos en una lengua extranjera.
Objetivos Generales de rea (Seleccin):
Conocimiento del medio:
Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio, valorar
crticamente la necesidad y el alcance de las mismas y adoptar un comportamiento
en la vida cotidiana acorde con la postura de defensa y recuperacin del equilibrio
ecolgico y de conservacin del patrimonio cultural.
Identificar algunos objetos y recursos tecnolgicos en el medio y valorar su contribucin a satisfacer determinadas necesidades humanas, adoptando posiciones
favorables a que el desarrollo tecnolgico se oriente hacia usos pacficos y una
mayor calidad de vida.
Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con
elementos significativos de su entorno, utilizando estrategias, progresivamente
ms sistemticas y complejas, de bsqueda, almacenamiento y tratamiento de
informacin, de formulacin de conjeturas, de puesta a prueba de las mismas y
de exploracin de soluciones alternativas.
Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio socialnatural mediante diferentes cdigos (cartogrficos, numricos, tcnicos).
Lengua castellana y lengua de la propia comunidad autnoma (Galego):
Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos,
adoptando una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo
a las reglas propias del intercambio comunicativo.
Utilizar la lengua oralmente y por escrito como instrumento de aprendizaje y
planificacin de la actividad mediante el recurso a procedimientos (discusin,
esquema, guin, resumen, notas) que facilitan la elaboracin y anticipacin de la
accin, la memorizacin de las informaciones y la recapitulacin y revisin del
proceso seguido.
Educacin artstica:
Utilizar el elemento plstico de forma personal en la elaboracin de producciones propias.
Confiar en las propias elaboraciones artsticas, disfrutar con su realizacin y apreciar su contribucin a la autoestima, al goce y bienestar personal y del grupo.
Objetivos didcticos (principios de procedimiento):
Estimular y desarrollar el inters por la indagacin personal y la bsqueda de informacin sobre la invencin, historia y evolucin de los medios de transporte, en
especial por el descubrimiento del ferrocarril y por el estudio de sus peculiaridades
y caractersticas, as como por sus diferentes tipos.
Interesarse por el descubrimiento de las caractersticas geogrficas y paisajsticas
de los pases y pueblos del recorrido de algunas lneas importantes del ferrocarril,
as como por el conocimiento de sus curiosidades histricas y culturales.
Adquirir procedimientos de trabajo relacionados con la bsqueda y tratamiento
de la informacin (dominio de diversas tcnicas de recogida de informacin, tales
como uso de bibliotecas, recogida de datos, manejo de Internet, elaboracin de
cuestionarios, ).
Seleccionar informacin, realizar clasificaciones, comparaciones, ordenaciones,
elaboracin de grficas y, en general, procedimientos para el tratamiento de la
informacin recogida.
Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo y ser responsable en las tareas que
este tipo de trabajo conlleva.
Dominar los procedimientos y tcnicas de expresin verbal, oral y escrita,
(narraciones, descripciones, resmenes, esquemas, redacciones) que precisa
la presentacin de este trabajo. Utilizar, correctamente, asimismo, las normas
ortogrficas exigidas en este nivel y las que requiere la correcta presentacin de
los textos escritos.
Disfrutar con la elaboracin artstica de los diversos objetos plsticos que se precisan para la expresin y comunicacin de los resultados y conclusiones de este
trabajo (murales, maquetas, modelados, artefactos plsticos diversos).
2. Contenidos
Los ncleos conceptuales o ejes vertebradores del proyecto de trabajo se plantean como
se ha dicho, a partir del tema que se tratar en general: los inventos y las mquinas,
buscando ahora el estudio y la indagacin ms detallada y concreta de una invencin revolucionaria: la mquina de vapor y su utilizacin en los primeros ferrocarriles. Los ncleos
o ejes de este proyecto, elaborados a modo de guin de trabajo, surgirn como una sntesis
integradora de diversas temticas, planteadas por el alumnado, gracias al intercambio
comunicativo y la reflexin sobre los ndices realizados individualmente y/o en pequeos
grupos o equipos de trabajo. Estos ncleos de carcter conceptual, constituyentes de un
posible guin de trabajo del proyecto, podran ser similares a los contenidos de conceptos
que presentamos y que podran sintetizarse en:
La invencin de la mquina de vapor y la aparicin de los primeros trenes: la locomotora de vapor y la historia del ferrocarril.
Distintos tipos de trenes segn los combustibles y energa empleados.
Variedad de trenes rpidos en la actualidad.
Principales lneas y trayectos del ferrocarril.

El tren como medio de transporte. Ventajas y limitaciones.
Estos ncleos de trabajo se concretan, a continuacin, en la descripcin que ofrecemos
de los contenidos del rea del conocimiento del medio.
rea: conocimiento del medio

La invencin de la mquina de vapor y la aparicin de los primeros trenes:
La historia del ferrocarril: los primeros trenes de mercancas y de viajeros. Su
localizacin geogrfica.
Cmo eran y cmo funcionaban los primeros trenes con locomotora de vapor?
Combustibles utilizados por los distintos tipos de trenes. La energa elctrica:
Trenes de mquina de vapor (ya sealados).
Trenes de gasleo o con motor disel.
Trenes movidos por energa elctrica. La electrificacin del ferrocarril.
Ferrocarriles especiales: interurbano, suburbano, funiculares o de cremallera
Trenes rpidos en la actualidad: TALGO, AVE (Alta Velocidad Espaa), TGV
(Francia), ICE (Intercity Experimental), Aerotrn,
Principales lneas y trayectos del ferrocarril:
Situacin geogrfica de regiones, pases y pueblos de estos recorridos.
La historia y la cultura de estos pueblos.
El tren como medio de transporte:
Organizacin ferroviaria: compaas que gestionan este sector en Espaa: Historia de la RENFE.
Ventajas y limitaciones de este medio de transporte. Coste y rentabilidad.
Contaminacin e impacto ambiental del ferrocarril y su relacin con el de otros
medios de transporte.
2. Procedimientos:
Localizacin, en mapas, de los pases, lugares y ciudades importantes situados en
los trayectos o vas de los primeros ferrocarriles.
Desarrollo de ciertos procedimientos de planificacin del trabajo en grupo: establecer objetivos, prever recursos necesarios, distribuir tareas, fijar normas de
funcionamiento.
Uso de procedimientos de recogida de informacin utilizando diversos medios
(bibliotecas, libros de consulta, prensa, Internet).
Anlisis de los problemas planteados por los datos y la informacin obtenida.
Elaboracin de cuestionarios sobre el uso del tren como medio de transporte.
Planteamiento de entrevistas a tcnicos y directivos de RENFE sobre el funcionamiento de los trenes y las condiciones de las redes ferroviarias.
Elaboracin de conclusiones e informes.
Planificacin de viajes con distintos itinerarios, consultando guas de viaje, folletos, mapas
Iniciacin en el tratamiento de la informacin con tcnicas informticas.
3. Actitudes:
Curiosidad e inters por descubrir cmo funcionan las mquinas de los distintos
tipos de trenes y cmo se produjo su evolucin a lo largo del tiempo.
Participacin responsable en el trabajo en grupo, asumiendo la tarea asignada y
realizndola.
Intervencin en los debates, puestas en comn y asambleas de clase.
Valoracin y respeto por las distintas manifestaciones y la riqueza cultural de los
diversos pueblos mencionados en los recorridos reales o imaginarios.
Valoracin de los medios de transporte colectivo y respeto por las normas de uso de
los mismos.
rea: lenguaje
A. Comunicacin oral
Vocabulario propio del tema tratado:
Ferrocarrl, va frrea, rea ferroviaria, ral, monocarril,
Tren grande, gran tren, aerotrn, tranva,
Ferrocarrl interurbano, suburbano, metropolitano, transiberiano, ferrobs,
funicular,
Traviesas, hierro, hormign, acero, cinc,
RENFE, FEVE, AVE, TGV,
Textos literarios de tradicin oral: canciones, cuentos, leyendas populares,
Intenciones comunicativas: expresar sentimientos, narrar, describir, informar, imaginar, etc.
2. Procedimientos:
Comprensin y uso adecuado del mencionado vocabulario del tema.
Eleccin y uso de las formas ms adecuadas que exija la situacin comunicativa.
Produccin de textos orales en la organizacin del discurso (exposiciones, explicaciones, narraciones).
Discernimiento entre ideas esenciales y accesorias en el discurso.
Lectura en voz alta fluida (sin silabeo, saltos de palabras, etc.).
3. Actitudes:
Valoracin de la lengua oral como medio de comunicacin con los dems y de expresin.
Respeto a las normas de interaccin e intercambio verbal en situaciones de grupo.
Inters y respeto por la diversidad lingstica y cultural de la propia comunidad y
de otras regiones y pases.
B. Comunicacin escrita (expresin)

Normas ortogrficas convencionales referidas a:
Palabras con g/j, b/v, palabras con h, acentuacin de las palabras.
Signos de puntuacin: coma, punto y coma, parntesis, comillas.
Otras normas ortogrficas y gramaticales: maysculas y minsculas, los prefijos y los sufijos.
Diversos tipos de estructura textual, segn la forma de organizacin de las ideas:

narracin, descripcin, exposicin.
Aspectos de la escritura y de los textos escritos: distribucin del papel, mrgenes,
organizacin del texto: captulos, ttulos, subttulos.
2. Procedimientos
Utilizacin correcta, en la escritura, de diversas normas ortogrficas (uso de maysculas y minsculas, prefijos y sufijos usuales, separacin de slabas, ).
Dominio ortogrfico de la palabra (h, g/j, b/v, acentuacin, etc.).
Uso adecuado de signos de puntuacin: coma, punto y coma, dos puntos, parntesis,
comillas.
Utilizacin de ciertas caractersticas tipogrficas, como son: subrayados y negrita.
Iniciacin, en el uso de las formas adecuadas de organizacin del texto, (divisin en
captulos, apartados y subapartados).
Uso adecuado de la biblioteca y de las fuentes de informacin escrita (folletos,
textos, libros de consulta, prensa, ).
Manejo de Internet en la bsqueda de informacin.
Resumen de textos, identificando ideas esenciales.
Desarrollo de estrategias relacionadas con la organizacin de la informacin recogida y extraccin de consecuencias o conclusiones.
Dominio de la expresin escrita por medio de la escritura de cartas.
3. Actitudes:
Aprecio de la lectura y la escritura como fuente de placer y diversin.
Inters por los aspectos organizativos y estticos que acompaan la presentacin de
los textos escritos.
Valoracin de la claridad, orden y limpieza en la presentacin de los textos escritos.
Inters por el uso de las bibliotecas y respeto a las normas de uso de las mismas.
rea: educacin artstica

Tcnicas de dos y tres dimensiones: dibujo, collage, modelado y construccin.
Los pasos de la elaboracin de las producciones artsticas: planificacin, realizacin
y valoracin.
2. Procedimientos:
Planificacin de la realizacin de producciones artsticas y seleccin de los materiales y tcnicas adecuadas para su elaboracin.
Composicin de carteles, collage, murales y cmics como medio de presentacin de
las conclusiones e ilustracin del dossier final.
Realizacin de modelados y construcciones sencillas con materiales diversos.
3. Actitudes:
Confianza en las propias posibilidades y en las de los dems.
Satisfaccin en las producciones artsticas que se llevan a cabo y en el trabajo
bien hecho.
3. Metodologa y propuesta de secuencia de actividades

La secuencia de las actividades viene determinada, en este caso, por la presentacin
ordenada de las tareas esenciales que exige un proyecto de trabajo global. Partimos,
evidentemente, de las ideas previas de los alumnos que pueden plasmarse en los primeros
momentos de esta secuencia, por ejemplo, durante la eleccin del proyecto y la elaboracin
de los primeros ndices. Los conocimientos se ampliarn y desarrollarn mediante la
bsqueda y tratamiento de la informacin, as como en la respuesta a los apartados del
guin. Tendrn lugar labores de sntesis, refuerzo y aplicacin de los conocimientos, sobre
todo, en los momentos finales del proyecto en los que el alumnado responde a los diversos
puntos del guin planteado y en los que, tambin, descontextualiza y extrapola estas respuestas a otras situaciones o contextos (lugares, pocas, circunstancias, etc.). La secuencia
de actividades podra, pues, concretarse aqu del modo que, a continuacin, veremos.
Iii. Desarrollo de la unidad didctica

4. Desarrollo de las actividades de e/a
Primera semana:
1. El alumnado elige el tema del proyecto a realizar con la orientacin del profesorado
y en relacin con los ejes de trabajo mencionados y con las decisiones generales
de la programacin. El tema del proyecto es, en este caso: El tren como invento y
medio de transporte.
2. Los alumnos y las alumnas, reunidos en grupos de 4-5 miembros, elaboran los primeros ndices, partiendo de los aspectos que conocen sobre el tema y proponiendo
lo que les gustara saber.
3. Con las aportaciones o los ndices elaborados por los diversos grupos, se realizar
una puesta en comn para seleccionar los aspectos esenciales que darn lugar a un
guin de trabajo general para el desarrollo del proyecto. Este guin contar, en este
caso, con los 5 ncleos conceptuales bsicos que, anteriormente, hemos planteado
y que determinan los aspectos que el alumnado desea conocer y los interrogantes e
inquietudes a las que quiere responder o buscar explicaciones. (Vase el apartado,
anteriormente planteado, de contenidos y, en concreto, hechos y conceptos del rea
del Conocimiento del medio).
4. La planificacin del desarrollo de este proyecto lleva consigo la propuesta previa
del profesorado de los objetivos que se deben conseguir y de los contenidos bsicos
a alcanzar en este nivel. (Vanse aqu, especialmente, los contenidos propuestos de
las reas de Lenguaje y de Educacin Artstica).
5. Tras ello, el alumnado deber decidir cules pueden ser las fuentes de informacin
a las que acudir para buscar las respuestas a los diversos apartados del guin de
trabajo antes planteado. En este proyecto podran sealarse, en concreto:
Fuentes de informacin indirecta:
Bibliotecas.
Enciclopedias temticas y de la ciencia.
Internet.
Folletos y anuarios de la RENFE.
Libros especficos sobre el ferrocarril.
Mapas geogrficos y de rutas.
Vdeos sobre estas temticas.
Fuentes de informacin directa:

Entrevistas (realizadas a funcionarios y tcnicos).
Cuestionarios (dirigidos a usuarios, etc.).
Cartas (solicitando informacin especializada).
6. La planificacin y distribucin del trabajo de bsqueda de la informacin, por parte
del alumnado, puede ser del siguiente modo, en un grupo de 30 alumnos/as en total:
2 grupos (5 2 = 10 alumnos/as) se ocuparn de buscar la informacin para
contestar al primer bloque (La invencin de la mquina de vapor y la aparicin
de los primeros trenes).
1 grupo (5 alumnos/as) buscar informacin sobre el segundo bloque (Distintos
tipos de trenes segn el combustible y energa empleados).
1 grupo (5 alumnos/as) se ocupar de la bsqueda de respuestas al tercer bloque
(Variedad de trenes rpidos en la actualidad).
1 grupo (5 alumnos/as) estudiar los aspectos geogrficos e histricos de los
pases y pueblos situados en las principales lneas y trayectos del ferrocarril.
1 grupo (5 alumnos/as) abordar las respuestas al ncleo (El tren como medio de
transporte. Ventajas y limitaciones).
Segunda semana:
7. Se proceder a la bsqueda de la informacin, de la manera acordada, una vez
repartido el trabajo dentro de cada grupo y dirigindose a las fuentes sealadas.
Tercera y cuarta semanas:
8. Finalizada la recogida de la informacin, por parte de cada grupo, comienza la
labor de confrontacin de datos, anlisis y seleccin de la informacin. (Los dos
grupos que recogen datos sobre el mismo punto del guin intercambian entre s la
informacin obtenida y, asimismo, todos los grupos ordenan, clasifican e integran
la informacin que han recogido, separando la esencial de la que puede ser complementaria o anecdtica).
9. Con la informacin ya clasificada y ordenada por los grupos, y antes de responder
a los apartados del guin comn, se realizar un debate entre todo el alumnado
para dar forma final a dicho guin, incluyendo nuevos apartados o eliminando e
integrando otros.
10. Cada uno de los grupos de trabajo elaborar un pequeo dossier o cuaderno de
sntesis con las conclusiones de su trabajo que expondr y dar a conocer a todos
los dems grupos.
11. Entre todos los grupos, prepararn un dossier final comn en el que se dar respuesta
a todos los apartados del guin que puede ser finalmente modificado. Estas respuestas o conclusiones se redactarn correctamente, con dominio del vocabulario, de la
adecuada expresin y uso de las normas ortogrficas, as como de la organizacin y
estructura del texto (apartados, suabapartados, ). En este dossier se acompaarn,
tambin, aquellas actividades ms significativas y representativas del trabajo realizado: cartas y escritos enviados para recabar informacin, entrevistas realizadas,
elaboracin de mapas y planos de los trayectos y recorridos del tren, etc..
12. Se organizar una exposicin final del proyecto realizado, por parte de todos los
grupos de trabajo, invitando al alumnado de otros cursos, familiares, distintos
miembros del centro, etc. En esta presentacin oral, que podr estar acompaada
de imgenes, fotografas, carteles, collage, murales, actividades del dossier..., se
cuidarn especialmente las diversas formas de expresin verbal utilizadas: exposiciones, descripciones, lecturas, narraciones, etc.
13. La reflexin de los propios grupos de alumnos sobre el proceso seguido en el desarrollo
del proyecto, as como la evaluacin de los resultados plasmados en los cuadernos de
cada grupo y en el dossier final, representar un captulo imprescindible del proyecto
de trabajo.
5. Evaluacin
A. Proceso de aprendizaje
Cundo evaluar: la evaluacin inicial del proyecto se realizar, como hemos dicho, en
los primeros momentos de la secuencia de actividades, anteriormente presentada, en
concreto, durante el intercambio de opiniones en el que el alumnado elige el tema y,
sobre todo, mientras elaboran los primeros ndices del proyecto, a partir de la propuesta
de lo que sabemos y lo que queremos saber.
La evaluacin reguladora del proceso estar presente a lo largo de todo el desarrollo del
proyecto: en la propuesta del guin de trabajo, bsqueda de informacin, tratamiento
de la misma, elaboracin de conclusiones y respuesta a los apartados del guin final en
el dossier de sntesis.
La evaluacin final se realizar a partir del anlisis de las conclusiones recogidas en las
respuestas dadas a los apartados del guin contenidas en el dossier final. Asimismo, la
exposicin final que realizan los distintos grupos de trabajo sobre la tarea que han realizado y la capacidad que tienen sus miembros de descontextualizar las conclusiones,
aplicndolas a otras situaciones (por ejemplo: la capacidad de aplicar los avances del
ferrocarril a los de otro tipo de transportes, o comparar los avances tecnolgicos de un
pas con los de otro, o el grado de contaminacin de los distintos medios, etc.).
Qu y cmo evaluar: durante este proceso de aprendizaje, el profesorado realizar un
detallado seguimiento y observacin del trabajo que realizan los alumnos (tanto a nivel
grupal como individual), referido a la elaboracin de los conceptos que se recogen,
esencialmente, en los ncleos conceptuales del guin de trabajo, al dominio de los
procedimientos, esenciales en todo el desarrollo del proyecto (como se refleja en los
objetivos y contenidos procedimentales planteados), y a la generacin de actitudes
adecuadas para la realizacin de esta tarea grupal. En relacin con los tres tipos de
contenidos descritos, podran plantearse aqu unos indicadores de evaluacin, en
consonancia con los objetivos y contenidos planteados, del mismo modo que lo hicimos
en la unidad didctica viajamos en tren para Infantil.
Los equipos de trabajo de los alumnos tendr frecuentes oportunidades, durante el
desarrollo del proyecto, de realizar una continua autoevaluacin de su propia tarea y,
al final de la misma, realizarn una valoracin de los resultados obtenidos.
B. Proceso de enseanza
El profesorado, asimismo, evaluar su propia actuacin a lo largo del desarrollo del proyecto: su planificacin, la tarea de apoyo individual y a los distintos grupos, especialmente en
el dominio de los procedimientos, las condiciones materiales y ambientales ofrecidas, etc.
Iv. Conclusiones y reflexiones

La planificacin de un proyecto de trabajo es una interesante tarea que se enriquece con la
colaboracin y el intercambio de opiniones y experiencias con los dems profesores de la
etapa y ciclo. El trabajo integrado en torno a ncleos o ejes de conocimiento, surgidos del
inters del alumnado y planteados por los propios alumnos, y que ellos mismos realizarn
con el dominio de diversos procedimientos, ofrece las condiciones ms idneas para el
desarrollo de un proceso de enseanza-aprendizaje rico en significado y en sentido.
V. Bibliografa
Coecemento do medio. Galicia. 5. Primaria. (2002). Santiago de Compostela: Edicins
Obradoriro S.A./ Santillana Educacin S.L.
Coecemento do medio. Galicia. 6. Primaria (2006). Santiago de Compostela: Edicins
Obradoiro/Santillana Educacin S.L.
Desenvolvemento curricular. Secuencias de obxectivos, contidos e criterios de avaliacin
por reas e por Ciclos. (1992). Santiago de Compostela: Grafinova, S.A.
Diseo Curricular Base (D.C.B.). Etapa de Educacin Primaria. (1989). Madrid: MEC.
Lengua. 5. Primaria. (2006). Alcobendas (Madrid): Ediciones S.M. (Proyecto Planeta
Amigo).
Vi. Anexos
No procede.
CAPTULO
10
Las Adaptaciones Curriculares

Plan del captulo
10.1. Introduccin
10.2. El curriculum y la diversidad del alumnado en las leyes espaolas, LOGSE
(1990) y LOE (2006)
10.3. La estrategia de las Adaptaciones Curriculares
10.4. Algunas propuestas prcticas de Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI)
10.1. Introduccin
La LOGSE (1990) present, en su da, un curriculum para todos, es decir, un curriculum
comprensivo, y adopt las caractersticas de apertura y flexibilidad adecuadas para ser
capaz de integrar la diversidad de todo el alumnado. Esta idea sigue presente en la legislacin espaola, con la reciente LOE (2006), en cuyo Prlogo se seala que: La adecuada
respuesta educativa a todos los alumnos se concibe, a partir del principio de inclusin,
entendiendo que nicamente de este modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece
la equidad y se contribuye a una mayor cohesin social. Asimismo, el Captulo I, art. 74,
del Ttulo II de esta ley, que trata del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, recalca que la escolarizacin del alumnado que presenta necesidades educativas
especiales se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo,
pudiendo introducirse medidas de flexibilizacin de las distintas etapas educativas. Por
ello, al escribir estas pginas, an antes de que se haya producido el adecuado desarrollo
y la aplicacin completa de la LOE, entendemos que la adaptacin del curiculum a la
diversidad del alumnado sigue siendo una tarea de primordial orden, todava acrecentada
por el espritu de esta ley. La respuesta a las dificultades del aprendizaje, por medio de
estrategias de adaptacin curricular, haba sido una de las medidas implantadas por la
LOGSE de 1990, junto con otras medidas, tales como los programas de diversificacin curricular y los de garanta social, entre otras. La nueva ley, de 2006, refuerza esta decisin
sealando que los centros contarn con la debida organizacin escolar y realizarn las
adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la
consecucin de los fines establecidos (Captulo I, art. 72, del Ttulo II).
289
Creemos, pues, que est justificado que el presente captulo se ocupe de la atencin a
la diversidad del alumnado desde el curriculum, y desde la perspectiva de la educacin
inclusiva recomendada por la ley de 2006, hagamos especial hincapi en la estrategia de
las adaptaciones curriculares y propongamos, finalmente, algunos casos concretos de las
llamadas Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI).
10.2. El curriculum y la diversidad del alumnado en las leyes espaolas,

logse (1990) y loe (2006)
El avance social que supone la extensin actual de los servicios educativos a una poblacin cada vez ms amplia y plural, marca la exigencia, cada vez mayor, de proporcionar
unas condiciones didcticas que permitan a la totalidad del alumnado la posibilidad de
una preparacin idnea para su plena incorporacin a la sociedad como ciudadanos y
ciudadanas con plenos derechos y deberes, buscando la igualdad de oportunidades. Este
planteamiento curricular supuso, ya con la LOGSE de 1990, una visin muy diferente
de aquella sostenida anteriormente, en la que el curriculum tena un fin esencialmente
selectivo y propedutico o preparatorio para el acceso a otros estudios superiores. Los
contenidos de este curriculum selectivo, frecuentemente organizados de forma disciplinar
(por disciplinas o materias), reforzaban, adems, los aspectos conceptuales del aprendizaje, quedando al margen de sus objetivos bsicos los aspectos procedimentales, tales
como el aprendizaje de estrategias cognitivas que facilitan el aprender a aprender, o las
habilidades y hbitos necesarios para la vida social, as como la adquisicin de diversas
actitudes y valores sociales, como la tolerancia, el respeto o la convivencia. No significa
esto que los procedimientos y valores citados no tuviesen cabida en los centros educativos
antes de la LOGSE, lo que s ocurra es que stos no formaban parte de los planes oficiales
de enseanza y evaluacin, es decir, del curriculum prescriptivo, dependiendo, ms bien,
del profesorado o de los idearios en determinados centros, y constituyendo, en ocasiones,
un curriculum oculto.
Este curriculum, centrado en el conocimiento o, mejor, en los aspectos conceptuales
del conocimiento, promova frecuentemente la homogeneidad en el aprendizaje porque
determinaba un nivel de exigencia, igual para todo el alumnado. De este modo, aquellos
aprendices que no podan adaptarse al ritmo de trabajo y exigencias establecidas, y por
ello no eran capaces de continuar los estudios ordinarios, haban de someterse a un
curriculum diferente o una enseanza paralela. Esta situacin fomentaba la formacin de
dos tipos de currculos: uno para el alumnado que poda alcanzar el nivel sealado, y otro
diferente y paralelo para los dems. Las enseanzas de formacin profesional constituan,
en ocasiones, un claro exponente de un curriculum paralelo para aquellos estudiantes
de segunda categora. Se propiciaba, pues, una enseanza diferente para personas de
diferentes niveles y, como tal, una enseanza segregadora.
El curriculum de la LOGSE, por su carcter abierto y flexible, vena a responder, por el
contrario, a las necesidades comunes del conjunto de la poblacin escolar, confiando a los
docentes la concrecin del mismo, en momentos sucesivos, as como su ajuste a las necesidades de los distintos aprendices. Esta situacin, no solamente se mantiene con la actual
LOE, sino que esta ley hace especial hincapi en los principios de normalizacin e inclusin,
as como de flexibilizacin del curriculum, proclamando la no discriminacin y la igualdad
efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo. Por ello, un mismo curriculum
Las Adaptaciones Curriculares 291
oficial deber tener en cuenta la diversidad del alumnado y conjugar adecuadamente las
caractersticas de comprensividad y diversidad, ya proclamadas por la LOGSE.
Vale la pena seleccionar aqu algunos prrafos de determinados artculos de de la LOE
(2006) que demuestran el inters de esta ley por garantizar la atencin a la diversidad del
alumnado desde el curriculum:
Al tratar de la Educacin Primaria (LOE 2006: Ttulo I, captulo 2.), leemos en el
artculo 19: En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad
del alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades
de aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto
como se detecten estas dificultades.
En relacin con la Etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, (LOE: Ttulo I,
captulo 3.), en el artculo 22.4 dice: La Educacin Secundaria Obligatoria se
organizar de acuerdo con los principios de educacin comn y de atencin a la
diversidad del alumnado. Corresponde a las Administraciones educativas regular
las medidas de atencin a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonoma, una organizacin flexible de
las enseanzas. Y, en el mismo artculo 22.7, seala: Las medidas de atencin
a la diversidad que adopten los centros estarn orientadas a la consecucin de los
objetivos de la educacin secundaria obligatoria por parte de todo su alumnado y no
podrn, en ningn caso, suponer una discriminacin que les impida alcanzar dichos
objetivos y la titulacin correspondiente.
En el artculo 26 del mismo Titulo I, captulo 3. dedicado a la educacin Secundaria Obligatoria, seala como principios pedaggicos: Los centros elaborarn
propuestas pedaggicas para esta etapa desde la consideracin de la atencin a la
diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educacin comn. Asimismo,
arbitrarn mtodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de
los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por s mismos y promuevan el
trabajo en equipo.
El artculo 27 del mismo captulo 3. trata de los programas de diversificacin
curricular desde tercer curso en la etapa de educacin Secundaria Obligatoria, para
el alumnado que lo requiera, tras la oportuna evaluacin.
El artculo 28, captulo 3. al plantear el tema de la evaluacin y promocin en
esta misma etapa, seala la necesidad de programas de refuerzo para quienes promocionen sin haber superado todas las materias, e indica que las repeticiones se
planficarn de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades
del alumno y estn orientadas a la superacin de las dificultades detectadas.
Por fin, en los artculos 29 y 30, captulo 3. del Ttulo I, se trata, respectivamente, de
la evaluacin de diagnstico y de los programas de cualificacin profesional inicial,
destinados stos a los alumnos mayores de 16 aos, cuya finalidad es ofrecer la posibilidad de una insercin sociolaboral satisfactoria gracias al logro de las competencias
profesionales propias de una cualificacin de nivel uno en el actual Catlogo Nacional
de Cualificaciones Profesionales. Estos programas vendran a ser equivalentes y a
sustituir a los Programas de Garanta Social implantados por la LOGSE.
Tambin en el Ttulo II de la LOE, que trata de la equidad de la educacin, dedica
un largo captulo I, al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo que
podra ser objeto de un amplio comentario.
10.3. La estrategia de las adaptaciones curriculares

La adecuacin o adaptacin del curriculum a los ritmos temporales de trabajo y caractersticas de aprendizaje del alumnado se realiza, de forma ordinaria, a travs del Proyecto
Curricular de centro y de las Programaciones de aula, pues en sentido amplio las
adaptaciones curriculares son intrnsecas al propio currculum. Por ello, cuando el Proyecto Curricular contempla y se adapta eficazmente a las diferencias del alumnado de
un determinado centro, en cada etapa educativa, las llamadas adaptaciones curriculares
significativas, que ms adelante tratamos, constituirn situaciones excepcionales, nicamente necesarias en algunos casos extremos a los que posteriormente se aludir.
Adecuar el curriculum a las necesidades y caractersticas del aprendizaje de cada
uno de los alumnos y las alumnas es, pues, una exigencia ordinaria y permanente que
proviene del modo de entender el proceso de enseanza/aprendizaje como una situacin
interactiva que requiere una adaptacin continua. Esto se pone de manifiesto a lo largo
de la propia actividad en el aula siempre que el profesorado adapta la enseanza a los
diferentes ritmos de aprendizaje de cada uno de los aprendices, evaluando su situacin
concreta, proponiendo el reto o nivel de exigencia que le conviene, y proporcionndole
la ayuda pedaggica que precisa en un determinado momento de su aprendizaje, que
puede ser diferente en cada sujeto. El reto o nivel de exigencia y el tipo de ayuda que hay
que proporcionar varan en funcin de las caractersticas y posibilidades de aprendizaje
de cada uno de sus alumnos, cuando se enfrentan con determinados contenidos de las
distintas reas de conocimiento, tales como las reas de lenguaje, matemticas, educacin
fsica o artstica, etc. Ciertamente, el docente en su tarea ordinaria no propone el mismo nivel de exigencia a todos sus alumnos por igual. Por ejemplo, puede proponer un cierto
nivel de exigencia a un alumno que manifiesta cualidades muy positivas en determinadas
tareas artsticas, tales como: creatividad e imaginacin, habilidad y destreza manual para
el dibujo o para tocar un instrumento musical, etc. Sin embargo, propone otro nivel de
exigencia diferente al que no posee especiales habilidades y destrezas para la pintura o
la msica, en este ejemplo. Igualmente, en cada uno de estos casos, les proporcionar la
ayuda diferenciada que requieren, segn su dificultad.
Existen, pues, variaciones ordinarias y ajustes que continuamente establecen los
profesores en el aula y no por ello se considera esa situacin como algo extraordinario,
ni representa una alteracin o problema que impida la marcha del trabajo cotidiano. Pero,
cuando las dificultades de algunos aprendices son ms importantes y su trayectoria en ese
proceso se distancia de la de los dems compaeros, hacindose imposible la adecuacin
a su ritmo de trabajo, el profesorado se ver obligado a establecer especiales adaptaciones
del curriculum para cada uno de esos alumnos, las cuales, evidentemente, admiten muchos
grados y variantes: desde las llamadas adaptaciones curriculares no significativas o de
nivel inferior (MEC, 1992), a las adaptaciones curriculares significativas.
10.3.1. Adaptaciones curriculares no significativas

El concepto de adaptacin curricular debe ser entendido, segn el MEC, 1992, como
la tarea de buscar la necesaria individualizacin de la enseanza, tarea que supone una
adecuacin en niveles progresivos o un continuo que va, desde los ajustes o cambios habituales que el profesorado realiza cotidianamente en el aula, dadas las diferencias propias
de su alumnado, hasta los cambios y adaptaciones profundas que deben realizarse para
dar respuesta a dificultades graves y permanentes que obligan al profesorado a separarse

significativamente del currculo que desarrolla para la mayora de los alumnos.
Las adaptaciones curriculares no significativas son, pues, aqullas en las que se
establecen modificaciones que no afectan esencialmente a los elementos bsicos del curriculum, los que constituyen el qu ensear. Por tanto, no llegan a alterar esencialmente
los contenidos y objetivos de enseanza.
Qu aspectos del curriculum puede modificar, sin embargo, una adaptacin no significativa? Estas modificaciones tienen relacin con los siguientes aspectos:
El cmo ensear. Se incluyen en este punto modificaciones en la metodologa, la
organizacin, las agrupaciones, espacios y materiales. Partiendo de la base de
que cada aprendiz es diferente y tiene su propio estilo de aprendizaje, es preciso
adecuar la ayuda a cada estudiante, estableciendo las variaciones pertinentes en
los aspectos mencionados. Es preciso recordar que no existe un nico mtodo ni
un mtodo ptimo para todo el alumnado, ni se deben emplear siempre las mismas
estrategias, sino que las mejores metodologas de enseanza son las que se ajustan
a lo que se sabe de cmo aprenden los alumnos y a las caractersticas de cada
aprendiz y como resultado de ello le hace progresar (MEC, 1992: 38).
El cundo ensear. Se trata en este apartado de la adecuacin de la secuencia temporal de los contenidos de aprendizaje. Esta tarea implica una adaptacin de dichos
contenidos al tiempo requerido por el alumno y a las necesidades de su aprendizaje,
sin que ello suponga la eliminacin de este elemento bsico del curriculum, al menos
en sus aspectos esenciales. En ocasiones, se debe cambiar el orden secuencial previsto
de los contenidos porque lo exige una determinada necesidad de aprendizaje de algn
nio o nia. Por ejemplo, cuando se ve la conveniencia de reforzar un contenido
anteriormente trabajado antes de continuar avanzando, como podra ser plantear, de
nuevo, las operaciones de clculo con nmeros enteros, en la secuencia de contenido,
antes de abordar los nmeros decimales. En ciertos casos, es preciso priorizar algunos objetivos frente a otros, sin que ello suponga renunciar al resto de los objetivos.
Se pueden, por ejemplo, priorizar algunas reas en las que el estudiante tiene ms
dificultades (por ejemplo, matemticas, lenguaje, educacin fsica o artstica) o
bien, priorizar aqullas que le resultan ms gratificantes o en las que tiene ms xitos
para reforzar su autoestima. En otras ocasiones se priorizarn algunas capacidades
frente a otras porque son, para ese nio o esa nia, ms bsicas o fundamentales o
tienen una mayor funcionalidad. (Por ejemplo, podran priorizarse, en algn caso,
habilidades y destrezas de coordinacin rtmica y motriz en ciertas tareas artsticas o
musicales, frente a otras destrezas fsicas generales en el rea de educacin fsica que
le resultan ms dificultosas). Al tratarse de este tipo de adaptaciones no significativas, hablamos de priorizacin y no de eliminacin de contenidos y objetivos bsicos
de enseanza. Es decir, reforzamos y damos prioridad a unos contenidos sin eliminar
o prescindir de los dems. Cuando una adaptacin curricular exige la eliminacin
de algunos de estos elementos esenciales o nucleares de las reas de conocimiento,
estaramos ya situados en el campo de las adaptaciones curriculares significativas
que modifican sustancialmente la programacin propuesta para el grupo y suponen
un alejamiento importante del curriculum bsico. No obstante, la frontera que separa
una adaptacin no significativa de una significativa no est absolutamente definida y,
en ocasiones, no es fcil determinarla.
El cmo evaluar. Son tambin importantes las adaptaciones en la evaluacin, tanto

de la evaluacin inicial del alumno, que nos ayuda a conocer y precisar el punto de
partida del prximo aprendizaje, como tambin de la evaluacin final y sumativa.
Una adaptacin no significativa de la evaluacin no supone la variacin de los
niveles bsicos de exigencia de las reas sino de la adecuacin de las actividades
y los procedimientos de evaluacin al ritmo y a las posibilidades de respuesta de
los nios. Es preciso adaptar el tiempo de la evaluacin a las dificultades y ritmos
de aprendizaje del estudiante, ya que no todos respondern con la misma rapidez
o en el mismo tiempo. Tampoco los nios tendrn posibilidad de expresar sus conocimientos y habilidades de la misma forma a travs de una prueba homognea,
ya que no todos ellos tendrn la misma facilidad para responder a determinadas
pruebas. Por ello una misma evaluacin para todos no refleja con precisin ni claridad, en algunos casos, determinados aprendizajes. Es, pues, importante insistir
en la importancia de adaptar la forma de evaluar, tantas veces olvidada.
10.3.2. Adaptaciones significativas

Las adaptaciones significativas son necesarias cuando el desfase que se produce entre la
llamada competencia curricular de un determinado alumno y el nivel de aprendizaje de
sus compaeros es muy grande e insalvable con los medios ordinarios. Estas dificultades
pueden afectar a diversas reas del curriculum o presentarse de forma muy generalizada.
Las causas son muy diversas y tal vez puedan derivarse de:
Un historial de aprendizaje en el que los fracasos y las experiencias negativas

acumuladas han llevado a los alumnos al desinters y al refuerzo de sus importantes lagunas.
Determinadas deficiencias fsicas, psquicas o sensoriales de alumnos integrados
en centros ordinarios que conllevan, en ocasiones, importantes carencias en el
lenguaje oral y, por tanto, serias dificultades para la comunicacin.
Limitaciones que tienen su origen en un dao cerebral o una deficiencia gentica, etc.
A las dificultades de aprendizaje de estos alumnos, se aade, en ocasiones, la inadecuacin
de la respuesta educativa dada en la escuela, a veces motivada, tanto por la insuficiente dotacin de recursos idneos de los centros, como por la falta de experiencia del profesorado
para afrontar esta difcil tarea. En estos casos, la separacin o desfase entre la competencia
curricular de estos estudiantes con la de sus compaeros se agranda y se generan, en ocasiones, comportamientos problemticos. La complejidad de la tarea requiere la adopcin de
soluciones y medidas por parte de la Administracin que suponen apoyos y recursos adicionales, as como medidas especiales de adaptacin curricular denominadas adaptaciones
curriculares significativas. Tambin son necesarias, en muchos casos, las adaptaciones de
acceso de las que trataremos posteriormente.
Las adaptaciones significativas, segn el MEC (1992), son aqullas en las que se
eliminan contenidos esenciales o nucleares e incluso objetivos generales que se consideran bsicos en las diferentes reas curriculares con la consiguiente modificacin de
los respectivos criterios y niveles de evaluacin. No es suficiente ya, en estos casos, la
modificacin de la metodologa y la adecuacin de la secuencia temporal y de las tcnicas
de evaluacin, sino que requiere la eliminacin de contenidos y objetivos bsicos en las
reas curriculares y la modificacin de los criterios e indicadores de evaluacin, lo que

supone una transformacin sustancial del curriculum.
Esta medida excepcional slo debe llevarse a cabo en situaciones extremas porque
condiciona la posibilidad de alcanzar los objetivos bsicos de la enseanza obligatoria y
ha repercutido, en ocasiones, en el logro de la titulacin correspondiente. Tiene, por ello,
importantes consecuencias para el futuro del alumno/a, tanto sobre su vida escolar como,
tambin, profesional y social. La dificultad para combinar la comprensividad y diversidad
del curriculum ha sido importante hasta el momento, en estos casos, y es previsible que
siga sindolo en adelante, pese a las medidas de flexibilizacin de las distintas etapas
educativas que se preconizan en la reciente LOE. No obstante, el hecho de necesitar una
adaptacin curricular significativa no supone que el alumno o la alumna afectados renuncien a alcanzar los objetivos generales de la etapa porque, dada la amplitud y generalidad
de dichos objetivos, tanto en la LOGSE como en la LOE, y de las competencias bsicas
que esta ltima ley plantea, estos aprendices podrn progresar hacia esas metas finales,
en relacin con sus posibilidades y su propio nivel. Recordemos cmo la redaccin de
los objetivos generales de cada una de las etapas educativas, en trminos de amplias
capacidades a desarrollar, hace posible que casi todos los nios y nias puedan, de algn
modo, lograr estas metas. As, la mayora de ellos podrn alcanzar globalmente objetivos
generales de etapa como son los que se proponen a modo de ejemplo, tomados del DCB de
la LOGSE, y como los que ya corresponden a la LOE (2006):
Algunos de los Objetivos Generales de Etapa, segn el DCB (1989) de la propuesta
curricular de la LOGSE, son:
Conocer y controlar su cuerpo, teniendo en cuenta las capacidades y limitaciones
de accin y expresin, comportndose de acuerdo con ellas y mostrando una actitud
positiva hacia su cuidado e higiene y hacia la consolidacin de hbitos bsicos de
salud y bienestar (DCB. Etapa Educacin Infantil, n. 1).
Prestar atencin y aprender las formas de representacin musical, plstica y corporal, as como utilizar recursos y tcnicas ms bsicas (pintura, modelado, mmica,
canto) para aumentar y diversificar sus posibilidades expresivas (DCB. Etapa de
Educacin Infantil, n. 6).
Actuar y desenvolverse con autonoma en sus actividades habituales y en los grupos
sociales a los que pertenece (familia, escuela, pandilla, barrio o pueblo) reconociendo
sus propias posibilidades y limitaciones y habiendo desarrollado un nivel adecuado
de confianza en s mismo (DCB. Etapa Educacin Primaria, n. 1).
Utilizar los conocimientos adquiridos sobre el medio fsico y social para plantearse
problemas en su experiencia diaria y para resolver, de forma autnoma y creativa,
los problemas que se les puedan plantear, recabando la ayuda de otras personas,
en caso de necesidad, y utilizando, de forma crtica, los recursos tecnolgicos a su
alcance (DCB. Etapa de Educacin Primaria, n. 4).
Algunos de los Objetivos Generales de Etapa en la LOE (2006), son:
Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender
a respetar las diferencias. Objetivo de Educacin infantil (Captulo I, art.13, del
Ttulo I).
Observar y explorar su entorno familiar, natural y social (Ibdem).
Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales (Ibdem).

Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de
acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar
los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad democrtica.
Objetivo de Educacin primaria (Captulo II, art. 17, del Ttulo I).
Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
discriminacin de personas con discapacidad (Ibdem).
Este proceso de adaptacin curricular deber ser lo ms riguroso posible, tanto en su
planificacin, como en su control y evaluacin. Pero la evaluacin del alumno/a, en estas
circunstancias, incidir, sobre todo, en las necesidades y ayudas que requiere y en el
contexto del aprendizaje que precisa, ms que en sus propias competencias curriculares.
La participacin de todos los integrantes de este proceso: profesores-tutores, profesores
de apoyo, especialistas y la propia familia, es esencial para la buena marcha de una adaptacin curricular de tanta trascendencia.
Las adaptaciones curriculares significativas se plasman, frecuentemente, en las llamadas
Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI), que precisan determinados alumnos
con especiales dificultades de aprendizaje y que requieren una importante modificacin del
curriculum, de las que luego propondremos algunos ejemplos o casos prcticos.
10.3.3. Adaptaciones de acceso al curriculum

Las dificultades de aprendizaje de muchos alumnos consisten principalmente en la dificultad
que tienen para acceder al curriculum, es decir, a las tareas y experiencias de enseanza/
aprendizaje que ofrece la escuela. La reciente ley de educacin de 2006 (LOE) hace hincapi
en el principio de inclusin, como hemos visto. Antes, los nios con deficiencias tenan que
integrarse en la escuela, ahora es la escuela la que tiene que estar preparada para recibir a
todos los nios, sin exclusin. Es evidente que el alumnado con privaciones sensoriales u otras
necesidades especficas (un nio ciego o con baja visin, con sordera o parlisis cerebral)
necesita unas condiciones especiales para poder comunicarse adecuadamente y realizar
las actividades escolares. Se requiere, en estos casos, la adaptacin de las aulas y otros
espacios de los centros educativos, as como la dotacin de una diversidad de recursos tcnicos para facilitar el trabajo de los alumnos con dificultades y potenciar sus posibilidades de
comunicacin. Las adaptaciones de acceso pueden ser esencialmente de dos tipos:
1. Adaptaciones materiales o fsicas. stas, en general, son las adaptaciones de los centros de tipo arquitectnico, a las que se aaden las de carcter ambiental. Suponen
la adecuacin de los espacios mediante la supresin de las barreras arquitectnicas
cuando lo requieren las necesidades especficas del alumnado con dificultades de
movilidad; sobre todo, cuando precisan el uso de la silla de ruedas para desplazarse
y acceder a las diversas dependencias del centro a fin de poder realizar las mismas
actividades que sus compaeros, con la mayor autonoma posible. Tambin debe
adecuarse el mobiliario, como mesas, sillas o estanteras, etc., de modo que pueda
favorecer el trabajo del alumno y posibilitar el acceso a los libros y dems materiales escolares que requiere su tarea escolar. En cuanto al alumnado con deficiencias
visuales, podran favorecer su autonoma ciertas ayudas o elementos indicadores
en los espacios de su uso, pasillos que faciliten y den seguridad a su trnsito, etc. Al
mismo tiempo, la adecuada iluminacin de la mesa de trabajo, los armarios y estanteras a su alcance, son algunas de las condiciones que requieren estos alumnos para
acceder al curriculum. Respecto a los estudiantes con deficiencias auditivas, el
aislamiento sonoro del aula y otros acondicionamientos acsticos podran constituir
algunas de las adaptaciones ambientales que necesitan para su mejor comunicacin.
La disposicin de zonas diferenciadas, tales como zonas de juegos o de descanso,
etc., permitirn la adecuacin a los ritmos de trabajo de algunos nios/as que necesitan realizar pausas o diversificar la secuencia de sus tareas. Para ms detalles,
podran consultarse las obras de Puigdellvol (1998) y Loughlin y Suina (1987).
2. El uso de materiales didcticos y tcnicos facilitadores de la comunicacin. Las dificultades de comunicacin constituyen, en ocasiones, el primer problema de algunos
alumnos para poder integrarse en el proceso de enseanza-aprendizaje (que es un
proceso de comunicacin) y desarrollar adecuadamente las actividades. Ya anteriormente hemos mencionado ciertas condiciones ambientales que pueden mejorar la
comunicacin de estos alumnos. Aqu hacemos referencia a determinados materiales
didcticos y tcnicos muy importantes, en estos casos, para acceder al curriculum.
En cuanto a la comunicacin escrita, los alumnos ciegos requieren la adaptacin de
textos en Braille, as como el dominio de este sistema de comunicacin. Por lo que se
refiere a la comunicacin oral, los alumnos sordos precisan medios adecuados, personales y materiales, para el uso del lenguaje de signos. Y el alumnado con deficiencias
neuromotoras, como son los paralticos cerebrales, pueden requerir de sistemas aumentativos de la comunicacin. En general, todos los materiales didcticos de apoyo
para la comunicacin oral y escrita de los alumnos con deficiencias sensoriales, desde
sencillos materiales como puede ser el lpiz con aumento de la superficie de presin,
y pinzas y otros tiles para fijar las hojas, hasta sofisticados programas informticos,
constituyen materiales necesarios para el acceso al curriculum de estos alumnos y
alumnas con dificultades especficas de comunicacin.
Como se ha dicho, las adaptaciones de acceso posibilitan al alumnado con dificultades
de aprendizaje su participacin e integracin en las actividades de enseanza-aprendizaje
trabajando junto con los dems compaeros. Y cuanto ms temprano se introduzcan y
dominen, tanto por parte de los alumnos afectados como del profesorado, los recursos
tcnicos que se precisan, ms posible ser esa plena participacin y menos significativas
sern las adaptaciones del curriculum en estos casos.
Ciertamente, las adaptaciones de acceso necesitan simultanearse, en numerosas
ocasiones, con las propias adaptaciones de los elementos del curriculum, anteriormente
sealadas. As, suele ser necesario adems, en estos casos, realizar adaptaciones en la
metodologa y en la organizacin de aula, (adaptaciones de los espacios, de las agrupaciones, etc.), para facilitar el trabajo de estos alumnos y alumnas con dificultades. Algunas
de estas adaptaciones sern inespecficas, es decir, servirn para todo el grupo de clase,
aunque hayan sido motivadas ms directamente por los problemas especficos de algunos
alumnos. ste puede ser el caso de la utilizacin de grupos flexibles, el trabajo por parejas
o en pequeos grupos, o por rincones, talleres, etc. En determinadas ocasiones, ser
preciso adaptar la secuencia temporal de los contenidos y objetivos del curriculum de
algn alumno, o modificar y/o eliminar determinados contenidos de algunas reas. Por
ejemplo, la adquisicin de determinadas tcnicas y procedimientos en orden al dominio
de medios especficos que facilitan la comunicacin, como puede ser el lenguaje de signos
o el mtodo Braille, requiere un tiempo adicional en el aprendizaje de los alumnos que los
precisan, pero puede sustituir a otros contenidos de lectoescritura que aparecen en la secuencia de contenidos del resto de los compaeros. Por otro lado, se puede adaptar la secuencia
de contenidos de aprendizaje de un determinado alumno, modificando el planteamiento de
su trabajo en una determinada rea, sin que ello suponga que dicho sujeto deje de trabajar,
de otro modo, los contenidos de los dems compaeros.
10.4. Algunas propuestas prcticas de ACI (Adaptaciones

Curriculares Individualizadas)
Presentamos, a continuacin, unos casos prcticos de adaptaciones curriculares individualizadas significativas (ACI).
Antes de transcribir dichas adaptaciones, queremos resumir aqu algunos de los
principios bsicos que deben tenerse en cuenta en la elaboracin de una adaptacin
curricular individualizada (ACI):
Como punto de partida, en un Documento Individual de Adaptacin Curricular debern constar:
Los datos personales del alumno o alumna.
Los datos fsicos y de salud.
Los datos psicosociales.
Los datos del entorno socio-familiar.
Los datos de escolaridad.
Se determinarn, con mucha claridad, las competencias curriculares o datos pedaggicos del alumno/a para quien se establece la adaptacin del currculo. Es decir, se determinar qu es capaz de hacer l/la alumno/a y cmo lo hace en relacin con el curriculum
base. ste sera el punto de partida determinado por una evaluacin de sus competencias
respecto al currculo de referencia, como se ha dicho.
Se detallarn las necesidades educativas del alumno o alumna en concreto, respecto
a las capacidades establecidas en el curriculum de referencia. Se priorizarn, asimismo,
los objetivos bsicos que se pretenden lograr, o lo que es lo mismo, se establecern las
prioridades bsicas del curriculum para ese alumno o alumna tanto en general, como en
relacin a cada una de las reas especialmente adaptadas.
Se establecern con precisin los objetivos didcticos que debe alcanzar dicho alumno/
a en el rea o reas adaptadas, indicando el grado y el nivel de aprendizaje, as como las
condiciones del mismo y los contenidos objeto de trabajo.
Se precisarn los criterios de evaluacin, clarificando, en lo posible, los indicadores de
evaluacin con respecto a los objetivos propuestos.
Se decidirn los principales recursos que se precisarn, as como las estrategias o la
metodologa que requiere el planteamiento de la actividad del nio o nia, en concreto.
Es preciso, finalmente, planificar el seguimiento que se har de este proceso de adaptacin curricular. Este seguimiento se llevar a cabo trimestralmente por las personas que
intervienen en la elaboracin del ACI (orientador, profesor de apoyo y profesores de las
reas adaptadas). En funcin de sus resultados se modificarn las estrategias.
Hay que recordar, no obstante, que la elaboracin de los ACIS ha llegado a concebirse, en
demasiadas ocasiones, como una mera actividad tcnica que se nos ofrece como la panacea
capaz de solucionar todos los problemas de aprendizaje. Con frecuencia se cae en el peligro de convertir este recurso didctico en una especie de curriculum paralelo al ordinario,
propuesta anteriormente criticada, otorgndole una finalidad en s mismo, en lugar de
reconocer que su importancia reside en su condicin de medio o ayuda que debe prestarse a
un determinado alumno con dificultades de aprendizaje para que pueda participar, en plenitud, en el mismo proceso de enseanza/aprendizaje, juntamente con los dems compaeros.
Como seala Lpez Melero (2001: 75-79), lo autnticamente importante, desde el punto de
vista didctico, es centrarse en el sistema y no en el sujeto, concluyendo este autor que la
clave no consiste tanto en las adaptaciones curriculares como en buscar otro modelo, otro
sistema educativo, otro curriculum que conozca, que comprenda y que respete la diversidad
en todas sus formas, modos y ritmos de acercar al conocimiento. El problema de la atencin
a la diversidad no es tanto, pues, como antes indicamos un problema de integracin
en el centro de determinados nios que presentan especiales dificultades, sino, ms bien,
una cuestin de inclusin o adecuacin del centro a las posibilidades de todos los nios, sin
exclusin, tal como refleja el espritu de la nueva ley educativa, LOE (2006).
10.4.1. Propuesta de ACI: Un ejemplo

Nombre: J. C. Lpez Lpez
N. Historial: 205
Fecha de Adaptacin: 1-X-2006
Profesionales: M. J. Iglesias y M. C. Snchez25
Lugar: C. P. San Lorenzo de Irixoa. A Corua.
1. Informe del alumno: como sntesis del informe dado por la orientadora del Equipo Psicopedaggico correspondiente, y a partir de los datos en los mbitos: personal, psicosocial,
sociofamiliar y escolar, podemos sealar que:
Datos personales y sociofamiliares: se trata de un nio, menor de dos hermanos, que
vive en el medio rural, de padres agricultores, que recibi insuficientes estmulos en
su lenguaje oral. Es frecuentemente ansioso. Est escolarizado en quinto curso de Educacin Primaria, con edad de 12/13 aos. Repiti el 2. curso del 2. ciclo de primaria.
Recibe apoyo en el aula de educacin especial desde hace 5 aos.
Los datos psicosociales de su informe sealan que, en cuanto a su desarrollo cognitivo, el
alumno funciona como deficiente mental ligero, si bien tiene muy afectadas las reas verbales comprensivas y fundamentalmente las expresivas (oral y escrita). Presenta, igualmente,
muchas dificultades en la abstraccin de conceptos y la captacin de smbolos complejos,
as como en la asimilacin de experiencias que impliquen razonamiento lgico.
En cuanto a rasgos de personalidad, parece un alumno introvertido, muy inseguro

y con baja autoestima. Sociable y algo agresivo (pensamos que por falta de control
motriz) en sus manifestaciones. Dcil y sumiso si se le trata con cario. Es participativo en funcin de sus posibilidades
Los datos de su entorno escolar indican que, en el aula de educacin especial, trabaja
principalmente las reas de Matemticas y Lenguaje. Respecto al rea de Lengua, tanto
25
Nuestro agradecimiento a Mara Isabel Edreira Armesto, psiocopedagoga y orientadora del Centro de
Educacin Secundaria Urbano Lugrs de La Corua, quien nos proporcion importante documentacin
para la elaboracin de las ACIS.
de la propia Comunidad Autnoma como de la Lengua Castellana, colabora con el

grupo en la mayora de las actividades: creacin de cuentos, resumen de textos sencillos
y cortos, construccin de frases Tambin trabaja de forma individual: lectura, comprensin, fichas En Matemticas trabaja de forma individual. En las dems reas del
curso en el que est integrado lo hace con actividades adaptadas.
2. Datos pedaggicos:competencias ya adquiridas respecto del currculo de referencia.
rea de Lengua de la c. a. y Castellana
Con respecto a los contenidos de
Comunicacin oral
Es capaz de
Lee correctamente.
Pronuncia con dificultad (problemas de tartamudeo).
Explica con mucha dificultad y de forma sencilla
un hecho.
Comprensin oral
Comprende bastante bien mandatos y mensajes sencillos.
Comunicacin escrita
Escritura correcta. La grafa es legible.

Conoce el abecedario y emplea el diccionario con
mucha dificultad.
Utiliza las maysculas con dificultad.
rea de Matemticas
Con respecto a los contenidos de
Numeracin
Es capaz de
Conoce los nmeros hasta 1000.

Hace seriaciones sencillas en orden ascendente y
descendente.
Suma y resta llevando mecnicamente.
Multiplica por varias cifras.
Problemas
Resuelve problemas muy sencillos de sumas y restas,
Medida
Conoce las unidades de tiempo: da, mes y ao.
Representacin en el espacio
Conoce el cuadrado, el crculo, el rectngulo
ledos por ella.
y el tringulo.
3. Necesidades educativas respecto de las capacidades establecidas en el currculo de

referencia:
Respecto al proceso de aprendizaje, en general:
Tiene problemas de comprensin oral y escrita, y tambin de expresin oral porque
tartamudea.
Carencia atencional y de concentracin en las tareas escolares.
Dificultades de percepcin y discriminacin auditiva.

Alteraciones de la memoria auditiva inmediata u diferida en las diferentes actividades de aprendizaje.
Problemas de psicomotricidad fina y gruesa.
Respecto a las reas de aprendizaje:

reas de Lengua de la C. A. y Castellana:
Tiene problemas en los siguientes aspectos (Vase el Captulo 2):
Fonologa: trastornos de produccin oral: articulacin de sinfones, uso de nombres, verbos, artculos, gnero y nmero,
Morfosintaxis: formacin de frases simples.
Semntica: lxico deficiente.
Pragmtica: problemas de comunicacin y conversacin (de coherencia en la conversacin y adaptacin al tema, en el uso correcto de persona, tiempo, lugar, )
Lectoescritura: disortografa, discaligrafa, etc.
rea de Matemticas:
Dificultades en la abstraccin numrica.
Dificultades en la resolucin de problemas de las operaciones de suma y resta.
4. reas curriculares adaptadas:
Currculo de referencia: DCB de Educacin Primaria.
PCC: objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de 2. ciclo de Primaria, adaptados
a las caractersticas del alumno para las reas de Lengua castellana y de la de la Comunidad Autnoma, as como de Matemticas.
En el resto de las reas se seguir el currculo del grupo-clase, con la adaptacin de las
actividades a su nivel de desarrollo. Se priorizarn, en estas materias, los objetivos y
contenidos procedimentales y actitudinales y, correlativamente, la evaluacin de stos.
Se reforzarn los aprendizajes adquiridos antes de iniciar nuevas tareas.
La evaluacin se har siguiendo los siguientes criterios:
Correccin inmediata de errores.
Generalizacin de los aprendizajes buscando la aplicacin a su realidad.
Valoracin de la implicacin personal y la autoestima (intervenciones orales).
5. Adaptacin de las reas de Lengua de la propia Comunidad Autnoma y Castellana:
Objetivo 1: Expresarse oralmente y por escrito en Lengua de la C. A. y Castellana.
Contenidos:
1. Conceptos
Palabras que contengan diferentes sinfones.
Elementos morfosintcticos: nombres, artculos, verbos,
Familias de palabras relacionadas con los sinfones. Ej. tren (Vase el Captulo 9).
Comunicacin y conversacin coherentes y adaptadas al tema.
Lectoescritura: ortografa y caligrafa.
2. Procedimientos
Articulacin correcta de los sinfones afectados.
Uso y ampliacin del vocabulario con los sinfones afectados.
Formacin morfosintctica de oraciones simples.
Produccin de mensajes que obedecen a diferentes necesidades comunicativas mediante
la adecuada ordenacin de ideas.
Empleo de las normas convencionales en las situaciones comunicativas, respecto a los
turnos de intervencin, peticin de la palabra, etc.
3. Actitudes
Concienciacin de la importancia del uso correcto de la lengua oral, gallega y castellana, para su desarrollo personal y social.
Valoracin positiva de sus propias producciones orales y de las ajenas.
Inters y gusto por participar en situaciones espontneas de comunicacin oral.
4. Criterio de evaluacin:
Observar:
Si el alumno produce correctamente los sinfones.
Si construye oraciones morfosintcticas correctas.
Si utiliza y ampla el vocabulario.
Si comunica y conversa coherentemente.
Si produce textos escritos sencillos, atendiendo a las diferentes situaciones de comunicacin.
Objetivo 2: Leer mentalmente textos cortos y sencillos y responder a las preguntas sobre
la lectura.
Contenidos:
1. Conceptos:
La comprensin oral del sentido del texto.
2. Procedimientos:
Realizacin de lecturas cortas, respondiendo a preguntas sobre el texto.

Resumen de textos escritos, recogiendo el sentido esencial de los mismos.
3. Actitudes:
Inters por captar el sentido de un texto.
Objetivo 3: Leer en voz alta sin silabeo, salto de palabras, etc., con entonacin y ritmo
adecuado.
Contenidos:
1. Conceptos:
La lectura con ritmo y entonacin adecuados.
2. Procedimientos:
Lectura en voz alta de textos de diferentes tipos, atendiendo a la pronunciacin precisa
de los fonemas, articulacin adecuada y acentuacin correcta.
3. Actitudes:
Perseverancia y esfuerzo en el aprendizaje de destrezas bsicas que hagan posible la
lectura.
Observar:
Si el alumno lee textos de diferentes tipos y el grado de fluidez de su lectura, as como

su pronunciacin, entonacin y ritmo adecuados.
Si produce correctamente los sinfones afectados.
Objetivo 4: Valorar la lectura como fuente de placer y diversin, encontrando en ella un

medio de informacin y ocio.
Contenidos:
1. Conceptos:
Necesidades de la comunicacin escrita como fuente de diversin, formacin e informacin.
2. Procedimientos:
Utilizacin de la biblioteca como fuente privilegiada de diversin e informacin.

Utilizacin del diccionario como fuente de informacin.
3. Actitudes:
Inters por la lectura como fuente de placer y como medio de formacin e informacin.
Objetivo 5: Usar mrgenes y letra clara. Presentar los trabajos sin tachaduras y ordenados.
Contenidos:
1. Conceptos:
El uso de la escritura con mrgenes y letra clara.
2. Procedimientos:
Produccin de textos atendiendo a la colocacin clara y ordenada de las frases.
3. Actitudes:
Valoracin de la presentacin adecuada de los escritos.
Observar:
Si el alumno presenta todos sus trabajos: libreta, exmenes, etc., de una manera clara y
ordenada.
Objetivo 6: Describir de forma objetiva un elemento dado.

Contenidos:
1. Conceptos:
La organizacin de las ideas de acuerdo con las normas bsicas de la estructura textual
correspondiente a la descripcin.
2. Procedimientos:
Asociacin de representaciones grficas de las palabras con las imgenes de las realidades representadas.
3. Actitudes:
Sensibilidad para captar los diferentes elementos de la informacin.
Observar:
Si el alumno produce textos escritos empleando procedimientos sencillos (uso de nexos,

signos de puntuacin bsicos).
De manera similar al rea de Lenguaje, cuya adaptacin curricular hemos presentado
ntegramente aqu, a modo de ejemplo, se adaptar tambin como hemos dicho el rea
de Matemticas, cuyo desarrollo ya no recogemos en este texto. Adems, se prestar especial
atencin a la adaptacin de las actividades al nivel de desarrollo del alumno en el resto de
las reas del currculo que ser el mismo del grupo-clase. Proponemos la adaptacin, para
el nio de las caractersticas descritas, de las actividades de la segunda unidad didctica que
desarrollamos en el Captulo 9: El tren como invento y medio de transporte.
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ANEXOS
CALENDARIO DE APLICACIN DE LOS
CURRCULOS QUE DESARROLLAN LA LOE
Anexo 309
Real Decreto 806/2006, de 30 de junio.

Educacin Infantil
2006-7
2007-8
(1- 2-3)
LOGSE
LOGSE
LOE
Segundo ciclo (4-5-6)
LOGSE
LOGSE
LOE
2006-7
2007-8
Primer ciclo
Educacin Primaria
Primer ciclo
(1-2)
2008-9
2009-10
2008-9
2009-10
LOE
LOGSE
Segundo ciclo (3-4)
LOGSE
LOGSE
Tercer ciclo
LOGSE
LOGSE
LOGSE
LOE
2006-7
2007-8
2008-9
2009-10
(5-6)
Educacin Secundaria
Obligatoria
Primer ciclo
(1)
(2)
LOE
LOE
LOGSE
LOE
LOGSE
Segundo ciclo (3)
LOGSE
(4)
LOE
LOGSE
LOGSE
LOE
Bachillerato
(1)
LOGSE
LOGSE
LOE
(2)
LOGSE
LOGSE
LOGSE
LOE
Aplicacin de la loe segn el real decreto 806/2006, de 30 de junio.

Antes del
31-12-06
Curso
2006-07
Curso
2007-8
Curso
2008-09
Educacin
Infantil
Se fijan
enseanzas
mnimas
(Art. 6.2)
Las CCAA
determinarn,
antes del 31
de diciembre
Implantacin del
de 2007, los
1 y 2 ciclos
contenidos del 1er.
ciclo y requisitos
de los centros de 0
a 3 aos
Educacin
Primaria
Se fijan las
enseanzas
mnimas
(Art. 6.2)
Se implantan los
cursos 3 y 4.
Evaluacin de
diagnstico del
2 ciclo (Art. 21)
Se implantan los
cursos 1 y 2
Curso
2009-10
Se implantan los
cursos 5 y 6.
Informe sobre
el aprendizaje
de cada alumno
(Art. 20.5)
Contina
Antes del
31-12-06
Curso
2006-07
Curso
2007-8
Curso
2008-09
Curso
2009-10
Eleccin director de
centros (Art. 132-136)
Consejo escolar
Criterios admisin
(Art. 126-127)
de alumnos
Inmigrantes
(Art. 84-87)
(Art. 78-79)
Bibliotecas escolares
(Art. 113), etc.
Disposiciones
varias
LOE (Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo).

Modificacin de la LODE (Ley Orgnica reguladora del Derecho a la Educacin, 8/1985,
de 3 de Julio). Aspectos:
Artculo 4:
Derechos y deberes de los padres y tutores, en relacin con la educacin de sus hijos o
tutelados.
Artculo 5.5:
El derecho de asociacin de los padres y la formacin de federaciones y confederaciones.
Artculo 6:
Derechos y deberes de los alumnos.
Artculos 7 y 8:
Derechos de asociacin de los alumnos y formacin de federaciones y confederaciones.
Artculo 31:
Aade un nuevo punto (n) sobre los Consejos Escolares de mbito autonmico.
Leyes derogadas:
LGE (Ley 14/1970, General de Educacin y Financiacin de la Reforma Educativa).

La LOGSE (Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo, 1/1990, de 3
de octubre).
La LOPEG ( Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de Participacin, Evaluacin
y Gobierno de los Centros Docentes).
La LOCE (Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de Educacin).
Ley 24/1994, de 12 de julio, por la que se establecen normas sobre concursos de provisin de puestos de trabajo para funcionarios docentes.
Anexo 311
Desarrollo LOE
Curso 2006-2007:
Organizacin y direccin de los centros:
Eleccin de director (Arts. 132-136).
Consejo Escolar (Arts. 126-127).
Escolarizacin de inmigrantes (Arts. 78-79).
Ampliacin de la jubilacin docente voluntaria (Disposicin transitoria 2).
Bibliotecas escolares (Art. 113).
Informe anual ante el Congreso de los Diputados sobre los indicadores del sistema
educativo (Art. 147).
Extensin de los programas de diversificacin curricular en ESO (Art. 27).
Constitucin del Consejo Superior de Enseanzas Artsticas (Art. 45.3).
El Gobierno establecer, previsiblemente antes de que termine el curso 2006-2007, las
caractersticas bsicas de la prueba de acceso despus de consultar a las Comunidades
Autnomas y con el informe previo del Consejo de Coordinacin Universitaria.
Curso 2007-2008:
Evaluacin, promocin y titulacin en ESO segn lo establecido en la LOE (Arts. 28 y 31).
Ordenacin acadmica del nivel bsico e intermedio de las enseanzas de idiomas
(Arts. 59-62).
Nuevas pruebas de acceso a FP (Art. 41).
Acceso a la universidad de alumnos extranjeros.
Nuevos criterios de admisin de alumnos (Arts. 84-87).
Curso 2008-2009:
Generalizacin de las evaluaciones de diagnstico:
En cuarto de Primaria (10/11 aos).
Segundo de Secundaria (13/14 aos).
Ordenacin acadmica del nivel avanzado de enseanzas de idiomas (Arts. 59-60).
Nuevas pruebas de educacin de adultos para obtener el ttulo de ESO y Bachillerato
(Arts. 68 y 69).
Programas de cualificacin profesional inicial (las Comunidades Autnomas pueden
adelantarlo al curso 2007-2008).
Curso 2009-2010:
Nuevas pruebas de acceso a la Universidad (Art. 38).

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DIAGNSTICO E INTERVENCIN

DIDCTICA DEL LENGUAJE ESCOLAR

Diagnstico e intervencin didctica del lenguaje escolar

No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la

Derechos reservados 2007, respecto a la primera edicin en espaol, por

Este libro es un acto de entrega, y supone el trabajo de

Diagnstico escolar del lenguaje

2. Diagnstico de las dimensiones y mbitos del lenguaje ..................................

2.2.2.3. Procesos evolutivos de la morfosintaxis.....................................

4. Tcnicas especficas de diagnstico escolar del lenguaje:

5. La intervencin logopdica del lenguaje escolar...............................................

Habilidades de tica profesional................................................................

Referencias bibliogrficas............................................................................................ 153

6.2.4. El curriculum manifiesto, versus oculto......................................................

9. La programacin de aula....................................................................................... 245

9.3. mbitos de la programacin.....................................................................................

Referencias bibliogrficas............................................................................................ 305

Calendario de aplicacin de los currculos

Elementos del diagnstico

1.2. Concepto de diagnstico escolar

Diagnstico e intervencin didctica del lenguaje escolar

Para nosotros (2005), el concepto de diagnstico es mucho ms amplio, ya que no se

1.3. Diferencias entre evaluacin y diagnstico escolar del lenguaje

Elementos del diagnstico del lenguaje

El DSM-IV-TR es el Manual Diagnstico y Estadstico de los trastornos mentales.

Diagnstico e intervencin didctica del lenguaje escolar

4. En el diagnstico del lenguaje escolar siempre hay una vinculacin especfica

1.4. Componentes bsicos del proceso de diagnstico del lenguaje escolar

1.4.1. A quin se le hace un diagnstico del lenguaje escolar?

Elementos del diagnstico del lenguaje

c. Los aspectos educativos, como la carencia de competencias, hbitos de estudio y

1.4.1.1. Las funciones del diagnstico escolar del lenguaje

1.4.2. Para qu se diagnostica el lenguaje escolar?

1.4.2.1. Tres razones para diagnosticar el lenguaje escolar

Diagnstico e intervencin didctica del lenguaje escolar

1.4.2.2. Objetivos generales del diagnstico del lenguaje escolar

Elementos del diagnstico del lenguaje

o todo lo contrario, casos muy complejos con una o ms patologas aadidas. En el

Diagnstico e intervencin didctica del lenguaje escolar

5. Recoger informacin para utilizar en proyectos de investigacin. Este objetivo tiene

Permite prevenir casos de riesgo.

Primeros meses o aos

Establecer el objetivo correcto en el

Decidir los procedimientos ms

Determinar el nivel de las bases anatmicofuncionales (logoexploracin)..

1.4.3. Qu es lo que se diagnostica en el lenguaje escolar?

Elementos del diagnstico del lenguaje 11

de uso oral y escrito del lenguaje escolar y de la habilidad de comunicacin, es decir, el

1.4.3.1. Bases anatmicas y funcionales

1.4.3.2. Dimensiones del lenguaje

La fonologa. Palabra de origen griego compuesta de dos trminos phonee, voz y

Diagnstico e intervencin didctica del lenguaje escolar

Elementos del diagnstico del lenguaje 13

Tabla 1.2. Contenidos de la evaluacin.

Uso del lenguaje.

Lenguaje espontneo (qu es lo que hace el alumno).

Eliminacin de elementos no verbales.

Construcciones especficas (qu es capaz de hacer).

1.4.3.3. Procesos del lenguaje

Diagnstico e intervencin didctica del lenguaje escolar

Produccin. Como decamos en el apartado anterior, la produccin del infante

1.4.3.4. Desarrollo cognitivo

Elementos del diagnstico del lenguaje 15

1.4.4. Cmo realizar el diagnstico escolar del lenguaje?