Informacin obtenida de:

http://www.educacioninicial.com/ei/areas/literaria/tematicas/index.asp
(Poniendo en google: lectoescritura de los nios. (1 pgina)).

El proceso de alfabetizacin
Para un nio, "hacer como lee" es una experiencia muy significativa, para el aprendizaje de la
lectura y la escritura; al verse a s mismo como un lector, aumenta su inters y placer por la
lectura.
Es necesario formar lectores activos, "...que perciban a la lectura como una forma de comunicar
significados y de construir activamente el significado de los textos" (Manrique, 1998). Este tipo
de lectores busca textos para satisfacer necesidades: informarse, solucionar un problema,
descansar, etc.
Desde el cognitivismo, la lectura es una actividad lingstico-cognitiva muy compleja, donde el
lector construye un modelo mental del texto que lee, es decir, debe representar y organizar la
informacin del texto que est leyendo, basndose en sus conocimientos previos.
El reconocimiento de las palabras escritas, es el punto de partida del proceso de lectura. Un
lector adulto, posee en su diccionario mental, representaciones de las palabras, que incluyen
informacin sobre la estructura fonolgica (significado y funcin sintctica) y la ortogrfica. El
nio debe incorporar el conocimiento de la estructura ortogrfica para poder ver la palabra y
reconocer su significado. A partir de ese reconocimiento, va integrando el significado de cada
palabra en unidades mayores de significacin, por medio de estrategias y procesos que
relacionan la informacin del texto con los conocimientos previos del lector.
La escritura es un objeto cultural, en su aprendizaje es fundamental la intervencin de una
persona alfabetizada. Este proceso, en el hogar est mediado por los padres, su naturaleza
depende de las caractersticas de la intervencin; puede diferir de un grupo social a otro y tener
diferentes efectos sobre el aprendizaje del nio.
La escritura es un cdigo secundario, cuya adquisicin requiere de un esfuerzo cognitivo,
intelectual y de la intervencin de un sujeto alfabetizado. En este proceso se diferencian dos
tipos de desarrollo: los que forman parte de un aprendizaje perceptivo (discriminacin visual de
letras y palabras) y los que el adulto mediatiza los aprendizajes (intervencin de un adulto
competente en habilidades lingsticas).
Es necesario no olvidar que los nios deben aprender al mismo tiempo el lenguaje escrito y el
sistema de escritura.
Desarrollo del lenguaje oral
Los nios tiene un conocimiento innato de los principios universales que rigen la estructura del
lenguaje, los cules estn en su mente, y son puestos en funcionamiento por estmulos o datos
del medio (influencia del adulto).
Vigotsky, asegura que en todo proceso educativo debe haber una colaboracin entre adulto y
nio. Elabora el concepto de Zona de Desarrollo Prximo, es decir, la distancia entre el nivel
real de desarrollo (capacidad de resolver un problema, en forma independiente) y el nivel de
desarrollo potencial (resolucin de un problema bajo la gua de un adulto, o en colaboracin con
un compaero ms eficaz). Adems, sostiene que el aprendizaje es un fenmeno social, ya que
los procesos evolutivos internos operan solamente cuando el nio est en interaccin y en
cooperacin con personas.
Bruner, basndose en esto, incorpora el concepto de andamiaje, que es la estructuracin que
1

hace el adulto de la tarea, y de la interaccin para facilitar el aprendizaje de los ms jvenes.

Las situaciones de rutina son importantes para la adquisicin del lenguaje, ya que actan como
un andamiaje, es decir, son conductas adultas destinadas a posibilitar la realizacin de conductas
por parte del nio. En estas situaciones, el adulto ajusta su intervencin, su tipo de habla a las
habilidades del nio y aumenta progresivamente sus expectativas en cuanto a lo que el nio
puede decir o hacer. En esta interaccin, aprende a usar el lenguaje.
Si la ayuda del adulto es "la correcta", el nio ir asumiendo responsabilidades en la tarea, es
decir, acta en su Zona de Desarrollo Prximo.
Proceso de Aprendizaje Perceptivo
Este tipo de aprendizaje consiste en aprender a extraer la informacin relevante que especifica
los rasgos distintivos de un objeto, que adems, permite identificar un objeto como integrante de
un grupo de objetos que comparten una serie de atributos.
Las letras del alfabeto, constituyen un conjunto diferenciado de otros conjuntos, por una serie de
rasgos que se combinan en cada letra. Un pequeo grupo de rasgos es suficiente para distinguir
las letras entre s, y darle a cada una un patrn nico de rasgos, porque los rasgos se pueden
combinar de distintas maneras.
La exposicin a la escritura desencadena en los nios, este proceso de discriminacin progresiva
de letras y palabras; aprenden a abstraer el conjunto de rasgos contrastantes internos de las letras
y algunas caractersticas globales de la escritura, como variedad de elementos y la multiplicidad
de unidades.
Los nios producen grafismos espontneamente, al principio son trazos continuos e
indiferenciados, luego toman formas ms diferenciadas, con un orden lineal de elementos y una
progresiva incorporacin de letras convencionales. Se interesan ms por la escritura, al estar en
un ambiente rico en material grfico y al tener un adulto alfabetizado que propicie situaciones
de escritura, esto es, que escriba lo que el nio pide, que le proporcione material, y que
reconozca una intencin comunicativa en la escritura del pequeo (aunque no sea
convencional).
Con la escritura espontnea, el nio escribe "como sabe", as adquiere seguridad como escritor.
En distintas situaciones, el docente le proporciona el modelo del cul aprender, responde dudas,
y colabora en la elaboracin y escritura de un texto, y en la construccin de la nocin de
pblico, importante para la intencin comunicativa.
La intervencin del Adulto
Si bien los padres les sealan y leen a los nios los carteles escritos, lo que ms favorece la
adquisicin de conocimientos sobre el lenguaje escrito, es la lectura frecuente y repetida de
libros de cuentos.
Durante la lectura, al producirse cambios en la entonacin, caracterizar un personaje, crear
suspenso, mantener la atencin, generar un intercambio verbal alrededor de la historia, se
promueven estrategias de comprensin y produccin de textos, que contribuyen al aprendizaje
de la lectura y la escritura.
En la construccin grupal de un relato se utilizan estrategias del discurso narrativo y se
favorecen los procesos de comprensin, porque para respetar la coherencia del relato, es
necesario atender a la informacin importante y, a las relaciones temporales y causales de los
sucesos del cuento.
La lectura frecuente de cuentos, contribuye al desarrollo del vocabulario, a la adquisicin de
conocimientos sobre el libro y su manejo, y a la orientacin de la escritura; promueve el
reconocimiento de palabras escritas y el desarrollo del esquema narrativo.
En la lectura de cuentos, es fundamental la forma en que el adulto mediatiza el texto.
Conocimiento sobre el Sistema de Escritura

Los sistemas de escritura se desarrollaron para transmitir mensajes a travs de patrones pticos
que representan lenguaje, el cul, est formado por segmentos (fonos, fonemas, slabas,
morfemas, palabras, frases, oraciones), y las ortografas representan uno o varios de estos
segmentos.
La escritura alfabtica, representa la estructura fonolgica de las palabras, es decir, las grafas
representan fonemas.
El conocimiento del nombre de las letras le proporciona los fundamentos para adquirir el
sistema alfabtico. Al aprender los nombres, los nios deben discriminar y recordar las formas
de las letras, adems, el nombre los ayuda a adjudicar sonidos a las letras.
El dominio de las correspondencias letra-sonido (grafema-fonema) es esencial en el proceso de
alfabetizacin. El atender explcitamente a los sonidos del lenguaje se denomina conciencia
fonolgica.
Cuando el nio copia, intenta escribir o ve palabras, presta atencin a las letras individuales,
porque debe escribirlas una por una, esto permite el descubrimiento de numerosas
correspondencias letra-sonido.
La orientacin izquierda-derecha y arriba-abajo, la separacin entre palabras, los signos de
puntuacin, son otras de las convenciones que los nios tienen que aprender; para ello, es
necesaria la indicacin y explicacin del adulto alfabetizado. La escritura a la vista de los nios
es una situacin perfecta para comentar con ellos, los aspectos notacionales y grficos.
Etapas en la Adquisicin de la Lectoescritura.
Etapa Presilbica.
El nio no comprende lo simblico de la escritura.
Etapa Silbica.

Primera relacin entre los aspectos sonoros del lenguaje y al escritura (relacin entre
slaba y cantidad de letras necesarias)
M P O pelota
M S mesa

Valor silbico de las letras (una letra por cada slaba)

MIOS
ma ri po sa

Letras comodines, sobre todo bislabos, por la HIPTESIS DE CANTIDAD (cantidad

de letras que debe tener una palabra para leerse: por lo menos 3 o 4, con 1 o 2 letras no
dice nada)
TO (son slo letras, no hay palabra)
TSU termo

HIPTESIS DE VARIEDAD (para que pueda leerse, deben ser letras diferentes. Si son
todas iguales, no dice nada)
AAA (no dice nada)
LMA mueca

Etapa Silbico-alfabtica.
La hiptesis silbica y la alfabtica conviven en una misma palabra.
MAO mano
PTO pato
3

 Etapa Alfabtica.
Hay correspondencia entre fonema (lo que suena) y grafema (lo que se escribe)
BIBLIOGRAFA
: Bruner, J. (1983): El habla del nio. Edit. Paids.
: Kaufman, A. M. (1999): El Multilibro. La Brigada Salvatuti. Apndice docente. Santillana.
: Levy, H. W. (1995): Anexo del Diseo Curricular para la Educacin Inicial. rea de Lengua:
Lengua Escrita. MCBA.
: Manrique, A. M. B.(1998): Leer y escribir a los 5. Edit. Aique.
: Vigotsky, L. S. (1979): El desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. (Apuntes).
Grijalbo.

Desarrollo de la conciencia fonolgica del lenguaje y aprendizaje de la lectoescritura

La concepcin tradicional sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura, est
fundamentada en conceptualizar dicho proceso dentro de un marco perceptivo-visual y motriz,
dando un especial nfasis, en la escuela, a experiencias de aprendizaje encaminadas a madurar
en los nios determinadas habilidades de naturaleza perceptiva y viso-espacial.
Bajo esta concepcin se afirmaba que si el nio tena buena coordinacin viso-motora, buena
estructuracin espacial y espacio-temporal, buen esquema corporal, estaba lateralizado y tena
un C. I. normal no iba a tener ningn problema en su acceso al aprendizaje de lectoescritura. Sin
embargo, se constata permanentemente en la experiencia cotidiana escolar y a travs de
numerosas investigaciones, una correlacin no positiva entre estas habilidades existentes en un
gran nmero denios que de todos modos presentan dificultades en dicho aprendizaje.
La neuropsicologa cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qu para los nios es
tan difcil aprender a leer y escribir, y qu relacin existe entre el lenguaje oral y el escrito, que
puede dificultar dichas adquisiciones. Las respuestas a esas cuestiones comienzan a buscarse en
los procesos lingsticos. Estas dificultades se basan en que hablamos articulando slabas, pero
escribimos fonema. El habla es un continuo en el que resulta difcil deslindar segmentos, en
cambio la escritura representa las unidades fonolgicas de la lengua: ya que las letras
(grafemas) representan fonemas (sonidos). Por lo tanto, las dificultades se presentan en el
momento de reconocer, identificar y deslindar estas unidades del lenguaje y poder representarlas
realizando la conversin del fonema en grafema. A partirde estas conclusionesse da origen al
concepto de conciencia fonolgica.
La conciencia fonolgica es considerada una habilidad metalingstica definida como: La
reflexin dirigida a comprender que un sonido o fonema est representado por un grafema
o signo grfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades sonoras y escritas
que permiten construir una palabra que posee un determinado significado.
Es la capacidad o habilidad que le posibilita a losnios reconocer, identificar, deslindar,
manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que componen a las palabras. La
conciencia fonolgica opera con el reconocimiento y el anlisis de las unidades significativas
del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la informacin grfica a una informacin verbal.
Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones
acsticas mnimas e indispensables para que las palabras adquieran significado. En el
aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonolgica es como un puente entre
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las instrucciones del alfabetizador y el sistema cognitivo del nio, necesaria para poder
comprender y realizar lacorrespondencia grafema-fonema.
Los nios pequeos tienen una conciencia escasa de los sonidos del lenguaje. Oyen, perciben
una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se pueden dividir en
palabras, (conciencia lxica), estas en slabas (conciencia silbica), y que estas ltimas pueden
estar formadas por uno o varios sonidos (conciencia fonmica). Por conciencia fonolgica
entendemos tanto la toma de conocimiento de los componentes silbicos y fonmicos del
lenguaje oral (slaba / fonema inicial, final, medios), como la adquisicin de diversos procesos
que pueden efectuarse sobre el lenguaje oral, como: reconocer semejanzas y diferencias
fonolgicas, segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo slabas o fonemas o agregndoles
otros, articularlas a partir de secuencias fonmicas, efectuar inversin de secuencias silbicas /
fonmicas, manipular deliberadamente estos componentes sonoros para formar nuevas palabras,
etc.
El desarrollo de la conciencia fonolgica en nios pequeos no slo favorece la comprensin de
las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita descubrir con mayor facilidad
cmo los sonidos actan o se comportan dentro de las palabras. Es importante considerar
eldesarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso previo imprescindible antes de comenzar
la enseanza formal del cdigo alfabtico.
El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un desarrollo ptimo del lenguaje
oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en potenciar el trabajo de habilidades
lingsticas y metalingsticas, las cules son uno de los pilares fundacionales en el acceso a la
lectura y a la escritura. Aprender a leer y a escribir requiere que el nio comprenda la naturaleza
sonora de las palabras , es decir, que stas estn formadas por sonidos individuales, que debe
distinguir como unidades separadas y que se suceden en un orden temporal.
Pretender comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio previo del
lenguaje oral es un contrasentido, ya que al nio le resultar mucho ms difcil integrar las
significaciones del lenguaje escrito sin referirlas a las palabras y a los fonemas del lenguaje
hablado que le sirven como soporte.
La habilidad de poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos que componen el lenguaje,
es decir, la conciencia fonolgica se desarrolla con el ejercicio. Esta capacidad cognitiva, como
cualquier otra destreza de lectoescritura temprana, no es adquirida por los nios en forma
espontnea o automtica. Es importante que la propuesta didctica en la que est enmarcado su
aprendizaje se desarrolle en un mbito alfabetizador y que siga una determinada secuencia, a
modo de escalera por la cual los nios van subiendo a medida que avanzan desde una
comprensin limitada hacia otra mucho ms profunda de cmo funcionan los sonidos dentro de
las palabras.

Los primeros intentos para escribir

La lectura y la escritura van juntas. Mientras que su nio aprende una est aprendiendo la otra.
Usted puede hacer ciertas cosas para asegurarse que l tenga toda oportunidad para practicar
ambas destrezas. Cuando el nio tenga aproximadamente 2 aos, por ejemplo, dele crayones y
papel y anmelo a dibujar y hacer garabatos. l se divertir escogiendo los colores que quiere
usar y las figuras que quiere dibujar. Al manipular los crayones, el nio est tambin
desarrollando su control muscular. Y para cuando llegue a la edad preescolar, ya estar tan

emocionado por escribir como por leer.(Para ms ideas sobre cmo alentar el deseo de su nio
por escribir, "Tan fcil como el abecedario" y A escribir! )
Los garabatos y dibujos de su preescolar son sus primeros intentos por escribir. Pronto
comenzar a escribir las letras del alfabeto. Escribir las letras le ayuda a aprender sobre los
distintos sonidos que ellas representan. Su primer aprendizaje sobre las letras y los sonidos le
darn ideas sobre cmo deletrear las palabras. Cuando comience a escribir palabras enteras, no
se preocupe si no las escribe con ortografa perfecta. Ms bien, felictelo por su esfuerzo! De
hecho, si examina la palabra con cuidado se dar cuenta de que su intento es bastante bueno
para ser la primera vez.
Ms tarde y con la ayuda de maestros y de usted, l aprender la forma correcta de escribir las
palabras.
Por el momento, sin embargo, ha dado un gran salto hacia la escritura.
Cmo leer en otro idioma
Si el idioma que se habla en casa no es el ingls, su nio todava puede llegar a ser un excelente
lector y escritor en ingls. Est en buen camino hacia la lectura en ingls si por ahora est
aprendiendo muchas palabras y le interesa aprender a leer en su idioma natal. Usted le puede
ayudar al apoyarlo en su idioma natal mientras que aprende el ingls. Hable con l, lale,
alintelo a dibujar y escribir. En otras palabras, haga las mismas actividades con l como lo
hemos discutido, pero hganlas en su idioma natal.
Cuando su nio ingrese a la escuela por primera vez, platique con la maestra. Las maestras
aprecian estas charlas. Generalmente ofrecen citas temprano en el curso escolar aunque por lo
general usted puede pedirle una reunin en cualquier momento. Si usted siente que necesita
ayuda para reunirse con la maestra, pida que un pariente, un vecino o alguien en su comunidad
le acompae.
Cuando se encuentre con la maestra, comparta con ella todas las cosas que usted est haciendo
en casa para reforzar las habilidades de su nio para hablar y leer en su propio idioma.
Asegrese que la maestra oiga de sus propios labios lo importante que es la lectura de su nio
para usted y pida que la apoye en sus esfuerzos. Los nios que tienen la capacidad de cambiar
con facilidad entre dos idiomas han logrado algo muy especial y singular. Se les debe felicitar y
alentar en sus esfuerzos por lograr esta fluidez.

Informe sobre la enseanza de la escritura

(Desde el Nivel Inicial hasta los primeros grados)
El objetivo del presente informe, es indagar sobre cmo se hace escribir a los nios en la
escuela.
Con el fin de lograr este objetivo, se presentan a continuacin los siguientes puntos:
-Sntesis sobre ciertos aspectos de la escritura.
-Relacin con los CBC (Nivel inicial y EGB)
-Entrevistas a docentes de nivel inicial y primer ciclo de EGB.
-Breve anlisis sobre la observacin de las carpetas didcticas, y de trabajos de los alumnos.
-Conclusin evaluativa.
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A modo de orientacin, se presentan ciertos criterios sobre la Lengua Escrita.

La lengua escrita aparece como el contenido ms importante en la escuela, ya que su
aprendizaje posibilitar la adquisicin de los conocimientos escolares.
Por mucho tiempo, fue considerada como una forma de traducir la lengua oral. En la actualidad,
es reconocida como un complejo sistema de signos grficos, abstractos, y simblicos.
La lengua escrita posee un valor social y cultural. Permite una comunicacin con alguien que no
comparte el mismo contexto (en tiempo y en espacio), a travs de un complejo sistema de
signos grficos. Tambin, permite expresar sentimientos, reflexionar, participar de mundos
alternativos y gozar estticamente con las creaciones literarias.
Por lo tanto, es el instrumento que posibilita el conocimiento y la comprensin de nuestra
historia como especie, de la cultura, y del mundo en que vivimos.
La nocin de escritura y su enseanza, han sufrido cambios en favor de su enriquecimiento. Fue
considerada como una habilidad motriz, ms o menos compleja, como un mecanismo de
transcripcin de lo oral en grafemas. Actualmente, se sabe que la escritura no es solamente un
hecho psicomotriz, ni perceptual, ni una copia, sino que es un proceso cognitivo. Escribir
implica, adems, una tarea de orden conceptual, una operacin altamente abstracta de la
inteligencia, que se define como "la capacidad de producir significados, que se representan a
travs de un complejo sistema de signos grficos" (Braslavsky, 1985).
El aprendizaje de la lengua escrita produce un cambio cualitativo en el desarrollo de los
procesos psicolgicos del ser humano. La interaccin con el complejo sistema de signos que ella
constituye, le permite acceder a los niveles de simbolizacin y abstraccin, mediante los cuales
podr desarrollar estrategias para dirigir su atencin, organizar la memoria consciente y regular
su conducta. En suma, alcanzar los procesos psicolgicos ms desarrollados.
Es importante recordar que, la escritura es un proceso complementario de la lectura, ambos se
necesitan continuamente. Es ms competente como escritor una persona que tiene el hbito de
leer frecuentemente, aunque se utilizan diferentes estrategias para realizar cada uno de estos dos
procesos.
El desafo de los docentes consiste en formar lectores que puedan producir textos escritos
coherentes, correctos y adecuados, para lo cual, necesitan internalizar modelos textuales, a partir
de la lectura.
Al analizar ciertos aspectos bsicos de los diseos curriculares, para nivel Inicial y el 1 ciclo de
EGB, se puede decir que:
El jardn de infantes debe ofrecer abundante exposicin a situaciones de interpretacin y
produccin de textos a todos los nios, teniendo especial atencin en los grupos cuyo contacto
con tales prcticas sean ms restringidas. Es decir, para que ellos de familiaricen con diversos
portadores de texto y con diversos formatos textuales, que entren en contacto con el lenguaje
escrito y sus reglas.
El jardn se propone reproducir las prcticas sociales de la lectura y la escritura, siempre guiadas
con un propsito comunicativo, con una adecuacin de las estrategias empleadas para tal
propsito, y al contexto en que la comunicacin tiene lugar, usando un amplio repertorio de
modalidades de lectura y escritura. El uso de la escritura como forma de comunicacin, ir
acompaado por una reflexin e intercambio acerca de sus funciones.
A la escuela le corresponde desarrollar y perfeccionar el lenguaje oral, y ensear y consolidar el
lenguaje escrito, como medio de acceso y elaboracin de saberes, y conocimientos
formalizados. Adems de posibilitar la interaccin del alumno con el patrimonio lingstico,
cultural y literario de nuestro idioma y otras lenguas.
La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que habilite para elaborar mltiples
mensajes, en una gran variedad de discursos, insertos en distintos contextos sociales y
destinados a diversos lectores. Por lo tanto, "...el aprendizaje de la escritura y su prctica
continuada en variedad de formatos discursivos de uso social constituyen tareas centrales a lo
largo de la EGB." (CBC, 1995).
Escribir constituye un complejo proceso comunicativo y cognoscitivo que exige la apropiacin
del cdigo grfico y del sistema lingstico. Este proceso requiere una constante revisin del
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texto producido, una reflexin sobre la informacin para que sea comprensible, una
organizacin de ideas, de procedimientos de cohesin utilizados, de ortografa, de puntuacin y
una adecuacin al registro comunicativo. Por ello, son contenidos de la EGB "...la elaboracin
de planes, borradores y procedimientos de correccin, y especialmente en la etapa de
adquisicin, se debe desarrollar la relacin entre la lengua oral y la escrita, en lo que se refiere
al sistema de representacin que la lengua escrita exige."
Para corroborar si los aspectos tericos expuestos, son tenidos en cuenta en la prctica docente,
se realizaron entrevistas a docentes de nivel inicial y de primer ciclo de EGB, se observaron
carpetas didcticas y trabajos de los alumnos, asimismo, se indag a estos ltimos sobre lo
realizado. Este trabajo se llev a cabo durante la semana del 9-10-01 al 12-10-01.
Gua de preguntas realizadas a las docentes:
a- Para qu escriben los nios?
b- Qu escriben?
c- Para quin escriben?
d- Situaciones de escritura.
e- Consignas de escritura.
f- Qu es escribir?
Respuestas:
NIVEL INICIAL
a Docente de la primer seccin.
a- Escriben para contar algo.
b- Escriben dibujos, recin ahora empiezan a hacer letras.
c- Escriben para la maestra.
d- Situaciones de escritura: al jugar con los nombres, pasar lista, con los cuentos.
e- Consignas de escritura: escribir su nombre.
f- Escribir es realizar lneas, smbolos en una hoja, con un significado.
a Docente de la segunda seccin.
a- Los nios escriben para poder relacionarse con pares, y luego con gente que maneja su misma
lengua, y escritura.
b- Es muy amplio lo que escriben: oraciones, palabras, sustantivos, adjetivos, y sus variedades,
para poder comunicarse y comunicar.
c- Escriben para ellos, para su familia, una amigo, etc.
d- Situaciones de escritura: a lo largo del da, durante la actividad planificada, cuando surge del
grupo, o de la actividad que se est desarrollando.
e- Consignas de escritura: escribir el da, fecha, nombre en los trabajos, palabras que se usan,
ideas previas, etc.
f- Escribir es poder comunicarme y comunicar.
PRIMER CICLO EGB
a Docente de primer ao.
a- Escriben para comunicarse, como una forma de expresarse.
b- Escriben palabras, oraciones, cuentos breves (con ayuda docente).
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c- Escriben para ellos y para los dems.

d- Situaciones de escritura: a principios de ao, en grupos de 5 a 6 nenes; resto del ao, en
forma individual, modificar cuentos tradicionales, a partir de una palabra, escribir otras y armar
un nuevo cuento con ellas.
e- Consignas de escritura: son especficas, cortas y concretas. No comprenden ttulos largos, de
2 o ms renglones.
f- Escribir es una forma que tenemos para expresarnos y comunicarnos con los dems, no slo
oral, sino en forma escrita tambin. Actualmente, la gente se comunica ms en forma escrita,
que oral, por ejemplo, por mail, internet, etc.
a Docente de segundo ao.
a- Escriben para que quede asentado lo que queremos decir
b- Escriben para comunicarse, en el mbito escolar.
c- Escriben para los padres y maestros. Generalmente lo hacen para el otro.
d- Situaciones de escritura: en todo momento. Se corrige sobre el mismo error, observando el
mismo, y buscando la forma correcta.
e- Consignas de escritura: muy pautadas.
f- Escribir es reflejar en un papel lo que deseamos transmitir oralmente. Una frase que circula
sobre la escritura entre los alumnos es: para qu marcan las faltas de ortografa, si se entiende
igual? Para qu escribir tanto?
a Docente de tercer ao.
a- Escriben para conocer un cdigo comn a todos.
b- Escriben en situaciones cotidianas, de clase; mensajes para transmitir, recordatorios,
descripciones, relatos, noticias, guas de preguntas, fbulas.
c- Escriben para el otro, para contar lo realizado; a veces, para ellos.
d- Situaciones de escritura: analizar prrafos; relatar una pelcula; marcar partes de cuentos;
armar dilogos; indicar partes principales de un texto; escritura en borrador; correccin entre los
propios alumnos, sobre ortografa.
e- Las consignas son abiertas, sin pautas, slo son pautadas para reglas ortogrficas.
f- Escribir es volcar por escrito, un sentimiento, emociones, estados, mensajes. Aprender un
cdigo para que el otro entienda.
1) Observacin de las carpetas didcticas y de los trabajos de los alumnos.
NIVEL INICIAL
" En la carpeta de la docente de la primera seccin, se observan pocas actividades planificadas,
respecto a lectoescritura. Al interrogarla sobre las mismas, responde que los nios, indagan
sobre las letras al mirar revistas, juegan con letras (material concreto), etc, siempre en forma
grupal. Se familiarizan con las palabras, no con las letras. En los trabajos de los nios, casi no
hay actividades de aprestamiento referidos a la escritura.
" En la carpeta de la docente de la segunda seccin, se observa variedad y cantidad de
actividades referidas a lectoescritura. Las mismas son grupales e individuales, hacindose
hincapi en estas ltimas. Algunas de ellas son: dictado de palabras, armado de palabras con
letras sueltas, agrupar palabras segn la slaba inicial, etc. Se familiarizan tanto con las letras
como con las palabras. Otras actividades no son planificadas: asistencia, anotar el da, juegos,
etc.
PRIMER CICLO EGB
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" En la carpeta de la docente de 1 ao, se observa que se trabaja en forma individual, por letras,
con representacin de dibujo con escritura, slaba inicial, entre otras. Llegando a fin de ao
empieza con cursiva, trabaja con la estructura de la oracin y el sentido de la misma. Respeta
fielmente la planificacin, no realiza nada que no est en ella, no hay flexibilidad en la misma.
" En la carpeta de la docente de 2 ao, se observan muchas correcciones en la planificacin. Al
interrogarla, responde que se debe a que privilegia los intereses de los alumnos, por tal motivo
hay observaciones, y actividades que deja de lado para un momento ms propicio.
" En la carpeta de la docente de 3 ao, se observa mucho trabajo de lectoescritura en las
planificaciones diarias. Algunas de ellas son: trabajar con noticias que traen los nios, buscar en
los libros, relacionar un texto con lecturas anteriores, trabajo con oraciones, prrafos,
sustantivos, cuentos, pelculas, etc. Al interrogar a la docente sobre las mismas, responde que
hasta las actividades con consignas ms abiertas, son siempre con la gua docente, no tiene
carpeta anticipada; es decir, que planifica luego de realizadas las actividades.
A modo de conclusin puedo decir que:
En general, se observa que las docentes privilegian los contenidos pedidos por la institucin en
la que se desempean, pero en la observacin de su prctica, se adecuan a las necesidades que
presentan los nios en esos momentos, incorporando algunas actividades que estn plasmadas
en su proyecto.
En todas las escuelas y niveles, se observa la existencia de un currculum oculto, a travs de las
entrevistas, observacin de carpetas, etc. Es decir, el currculum oculto, en parte "se
transparenta", cuando surgen las actividades no planificadas en las carpetas didcticas, pero que
s se realizan; se trabaja con los emergentes. Un buen ejemplo de esto, es la docente de 2 ao.
Considero que hay una contradiccin entre lo que se planifica para la institucin y lo que se
realiza, desde el punto de vista institucional; ya que en su propia prctica, las docentes llevan a
cabo sus objetivos.
Desde sala de 4 hasta primer ciclo, se le d mucha prioridad a la escritura, debido a que los
nios plantean la necesidad de saber escribir su nombre, marcas, quieren pasar de la escritura
visual-oral a la escrita, expresarse de una manera diferente a la oral, quieren "escribir como los
grandes"; reconocen la escritura como un medio para informarse y para comunicar.
En la observacin de las carpetas de los nios, y al preguntarles sobre cmo lograron esas
producciones, surge espontneamente el relato de que hubo varias producciones anteriores (por
ejemplo, sucesivas correcciones en la redaccin de una carta).
Respecto a esto, Daniel Cassany dice que el escritor construye los textos "...con trabajo y oficio:
reflexiona sobre la situacin de comunicacin, apunta ideas, hace esquemas, redacta borradores,
repasa pruebas. Mientras realiza operaciones, relee, corrige y reformula repetidamente lo que
est escribiendo. O sea, que corregir o revisar forma parte del proceso de redaccin, es un
subproceso ms al lado de otros, como buscar ideas, organizarlas o redactar." Considero
necesario concientizar a los nios sobre este proceso que se d en la escritura.
En las observaciones realizadas, se aprecia que la correccin es procesal, se basa en la revisin
y mejora de textos, como proceso integrante de la composicin escrita. No se intenta corregir la
coherencia, ya que estn en la construccin del proceso de escritura; el docente se adapta a las
necesidades del alumno, ya que "...analiza la forma que ste tiene de escribir, que decide cmo
se puede potenciar su estilo, qu actividades pueden serle tiles, qu aspectos se tienen que
corregir y cmo, etc." (Cassany).
Las docentes deberan darle ms importancia a la escritura, ya que consideramos que es la base
fundamental para buenas producciones escritas futuras; donde puedan verse reflejados sus
sentimientos, sus imgenes, etc.
A partir de la observacin de las carpetas, puedo decir que en el aula se generan situaciones
reales de comunicacin que forman parte de proyectos, segn la situacin planteada surge la
necesidad de escribir o de leer textos. A medida que se trabaja, se construye el entorno cultural
del aula y de la escuela con los materiales que los chicos hacen con sus maestros, en los cuales
la lengua escrita desempea diferentes funciones.
Se deduce que en el nivel inicial, no hay un criterio comn sobre la funcin de la escritura. Por
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lo tanto, las docentes no le dan la misma importancia, cosa que dificultar el trabajo conjunto y
articulado entre las salas. Aparentemente, en la 1 seccin, no hay muchas exposiciones a
situaciones interpretativas ni productoras de textos breves, estas se basan en la observacin de
revistas y juegos grupales con letras, pareciera que est en segundo plano. Todo lo contrario,
sucede en la 2 seccin, ya que se trabaja mucho la escritura y lectura.
En EGB, se le d ms importancia a la lengua escrita, sobre todo en el 1 ao, debido a que all
es donde comienzan los primeros pasos en la lectoescritura. En general, en 1 ciclo no se hace
mucho hincapi en la correccin, ya que lo que se intenta es introducir a los nios en la
escritura. Se observa que en 3 ao se comienza a trabajar con la ortografa y la estructura de un
texto (puntuacin, prrafo, punto y coma, uso de maysculas), siendo un punto de partida para
la autocorreccin. Segn lo observado, la docente de 1 ao, cumple su planificacin al pie de la
letra, no trabaja con emergentes, hecho que ocurre en los dems aos correspondientes al ciclo.
Aunque no se puede generalizar, se podra decir que, tanto en EGB como en inicial, se observa
que las docentes trabajan de forma diferente, sus tiempos en la planificacin son distintos, casi
todas tienen en cuenta el inters de los nios, trabajan mucho con la escritura, utilizan muchos
recursos. En la 2 seccin de Jardn y en 1 ao de EGB, se utiliza el pizarrn para la escritura
de los nios, motivndolos ms para producir textos. Las docentes llevan a la prctica lo que
tienen planificado, sin dejar por ello de trabajar con emergentes. Intentan que los nios tomen
conciencia de la funcin y de la importancia de la escritura, que utilicen diferentes estrategias
para comunicarse (en forma oral y escrita). Y que al ingresar a la EGB, tengan herramientas
bsicas para perfeccionar su lenguaje oral y consolidar el escrito, para acceder a saberes y
conocimientos formalizados, y sobre todo para comunicarse en el tiempo y en el espacio.

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