Turno de Fala

Lingstica educacional
(An)alfabetismo: para alm

de bem e mal.
Maria Ins Pagliarini Cox*
H uma quase unanimidade no que diz respeito ao valor

positivo da escrita. alna de um olhar grafocntrico, poucos
conseguem enxergar o seu avesso. A escrita reina no imaginrio do
homem ocidental como uma espcie de bem absoluto, acima de
qualquer suspeita. Essa devoo faz do propsito de letramento de
homens e povos orais uma causa, com raras excees, sem
dissidentes. Embora haja discordncias quanto aos fins - letrar para
"limpar" as estatsticas ou letrar para o exerccio pleno da cidadania o letramento em si no matria que instigue os nimos de prs e
contras. As evidncias dessa quase unanimidade so abundantes,
encontrveis sem esforo.
No dia 31 de julho de 1994, a Folha de So Paulo dedicou o
suplemento especial "brasil 951" ao tema EDUCAO E SADE,
alardeando em manchete a nossa condio de "campeo mundial de
analfabetismo". A reportagem que rendeu a manchete expe os
*
Professora Doutora do Instituto de Linguagens e do Programa de Ps-graduao em

Educaao da UFMT.
Folha de So Paulo, brasil 95, Especial A, Domingo, 31 de julho de 1994.
Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul./dez. 1996.
164
resultados de uma pesquisa realizada recentemente pela Unicef, rgo

da ONU para infncia, em 129 pases. A pesquisa coteja a taxa de
evaso escolar com o estgio de desenvolvimento econmico do pas.
Pela economia brasileira, 88% das crianas que entram na escola
deveriam concluir a 5 srie, mas apenas 39% o fazem. Segundo a
Unicef, 12% seria a taxa esperada de analfabetismo funcional, e no
51%. De acordo com esse ndice, perdemos de todos os pases da
Amrica do Sul e at da "Somlia, Etipia e Haiti, a desoladora
trindade da misria2". Alm da amargar o recrudescimento da
mortalidade infantil, o retorno de epidemias h muito banidas do
territrio nacional, o Estado brasileiro tem de amargar o maior ndice
de analfabetismo funcional do mundo. Os ndices da educao
adicionados aos da sade so como que um atestado da incompetncia
de nosso Estado. Nem sanear, nem letrar consegue! No sem rubor
na "cara" (se pudesse, esconderia) que se obriga a informar os
organismos internacionais, principalmente aqueles ciosos dos "direitos
humanos", dos nmeros que patenteiam nosso retrocesso em direo
modernumanidade (modernidade + humanidade). Comparado
Sucia, que educa 100% de suas crianas, e ao Japo que educa
99,9%, o Brasil passa o maior vexame internacional, principalmente
se no se perder de vista que a UNESCO inaugurara a dcada de 903,
prometendo erradicar o analfabetismo da face da terra at o ano
2000.
Pensada a partir de uma concepo erudita, civilizada, de
cultura e, portanto, a partir de uma orientao linear, progressiva,
historicista e unidimensional, a cultura oral tem sido
hegemonicamente considerada como um estgio a ser superado, a
infncia da cultura que deve crescer at se tornar cultura escrita. Os
efeitos de sentido que envolvem a palavra analfabetismo so
extremamente negativos. No estranha, pois, que um verbo de
conotao to forte quanto erradicar, usado em relao a pragas,
2
Idem, p. 01.
A Unesco declarou 1990 o "Ano Internacional da Alfabetizao".

165
pestes, epidemias, seja tambm empregado para nomear o desejo de

superar a oralidade primria (aquela de pessoas que no sabem lerescrever).
Dessa orientao historicista, no escapam nem mesmo os,
por assim dizer, "intelectuais orgnicos" da esquerda. Desconfiam,
suspeitam do discurso oficial, preocupado apenas em reparar os
ndices que nos deixam em desconforto perante os organismos
internacionais (ONU, Unicef, Unesco, etc) e no em "atacar as causas
que fomentam a reproduo de analfabetos4", tidos, alis, como
necessrios para a manuteno do atual modelo poltico. O domnio
da escrita e o acesso aos demais saberes que ele torna possvel
costumam ser considerados como politicamente emancipatrios. Da,
o clamor generalizado dos progressistas em torno de sua distribuio
desigual. Nem pensar em imaginar que algum germe de dominao
possa se esconder nas entranhas da escrita! O mal, pensam, no est
na escrita em si mesma, mas no que os dominantes fazem dela/com
ela. Eis uma fala que eco desse clamor:
"A alfabetizao , sem dvida, o momento mais importante
da formao escolar de uma pessoa, assim como a inveno
da escrita foi o momento mais importante da Histria da
humanidade, pois somente atravs dos registros escritos o
saber acumulado pde ser controlado pelos indivduos. Devese a esse saber acumulado pela escrita o fato de termos
chegado aos meios atuais de registro e manipulao de dados,
como gravadores, video-cassetes e computadores.
O domnio da escrita e o acesso ao saber acumulado tem sido
uma das maiores fontes de poder nas sociedades e, por isso
mesmo, privilgio das classes dominantes. Porque todos os
indivduos no passaram a ser alfabetizados desde o momento
em que se inventou a escrita? Porque isso representaria o
4
FERREIRO, E. A Alfabetizao de Crianas na ltima Dcada do Sculo. In:

___________. Com Todas as Letras. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1993. p. 0754.
166
compartilhamento do saber do poder e do poder do saber. A

igualdade de chances se tornaria perigosa demais para os que
quisessem mandar e ter quem lhes obedecesse. Nada melhor
do que a ignorncia para gerar a obedincia cega, a
subservincia e o conformismo, como destino irrevogvel da
condio humana5". (grifos da autora).
Completamente enformados pelo esquema monovalente que
permeia a "epistem" moderna, fundada na idia de progresso e de
superao das diferenas, os educadores progressistas, proclamando
os princpios universais de eqidade, no vo alm de enxergar a
perversidade que h no uso, mais precisamente, na propalada
distribuio desigual da escrita pelos dominantes. Essa leitura
desconfiada resulta em verdadeiras cruzadas de combate ao
analfabetismo. H uma nota de rodap acerca do programa de
alfabetizao de adultos em So Tom e Prncipe no livro "A
importncia do Ato de Ler" de Paulo Freire que ilustra, de modo
exemplar, isso:
"De acordo com informaes recentes que me foram dadas
pela jovem educadora paulista Kimiko Nakamo, que vem
dando uma excelente contribuio ao pas, no quadro do
IDAC esto funcionando 394 crculos de cultura com a
participao de perto 14 mil alfabetizandos. Trabalhadores
rurais e urbanos, com 704 animadores culturais e 25
coordenadores do departamento de alfabetizao de adultos.
O programa prev a superao do analfabetismo em quatro
anos6". (grifos da autora).
No menos exemplar a fala de Emlia Ferreiro, no artigo "A
Alfabetizao de Crianas na ltima Dcada do Sculo", a propsito
5
6
CAGLIARI, L.C. Alfabetizao e Lingstica. So Paulo: Scipione, 1989. p.

10.
FREIRE, P. A Importncia do Ato de Ler. 5 ed. So Paulo: Cortez, 1983. p.

50.
167
do Projeto Principal de Educao para Amrica Latina e Caribe

resultante da Conferncia Regional de Ministros da Educao e do
Planejamento, na cidade do Mxico, em dezembro de 1979:
"Enquadrado em um esprito de "final do sculo", esse Projeto
prope-se a realizar aes concertadas e eficazes para
conseguir, antes 1999, a escolarizao de todas as crianas,
oferecendo uma educao geral mnima de 8 a 10 anos;
eliminar, para a mesma data, o analfabetismo adulto,7" (grifos
da autora).
Ainda que separados pelos propsitos de intelectuais
alinhados com o capitalismo, intelectuais que professam a ideologia
socialista esto igualmente sob o domnio do imperialismo cultural no
tocante escrita. So absolutamente altrustas quanto s suas prticas
de converso do outro, homens e povos orais, no mesmo, homens e
povos letrados. Onde restar um cadinho de oralidade, no faltar um
soldado da ESCRITA.
Rahnema, ao refletir sobre os programas de alfabetizao em
massa lanados pela ONU neste sculo, detectou perfeitamente o
esprito de cruzada que os permeia:
"Estas campanhas, que muitas vezes foram concebidas pelos
privilegiados da escrita, foram quase sempre caracterizadas
por um estado de esprito de cruzada de que somente hoje
medimos toda a gravidade. Seus inspiradores as conceberam
como cruzadas de carter quase maniquesta e redentor. No
quadro daquelas campanhas encontramos referncias
constantes vergonha que constitui o analfabetismo. Por
toda parte se tinha a impresso de que se tratava de uma nova
misso civilizadora, desta vez empreendida por bons
"colonos" de tipo novo: uma operao de caridade que devia
quase que impor a dignidade s categorias inferiores da
7
FERREIRO, E. Op. Cit., pp. 7 e 8.

168
populao que viviam mergulhadas na vergonha da

oralidade8".
As primeiras vozes que, em meados deste sculo, ousaram
profanar a sacrossanta escrita foram ouvidas na seara da etnologia e da
antropologia. A generosidade com que etnlogos e antroplogos,
diferentemente de outros cientistas sociais e/ou humanos, costumam
olhar para culturas outras - muitas delas orais - inaugura o pensamento
diferencial em relao escrita. De outro modo, sob o signo do
relativismo cultural que a oralidade pode ser redimida de sua condio
de cultura atrasada ou, at mesmo, de incultura, de barbrie.
Etnlogos e antroplogos solaparam a crena do homem em
progresso, do homem oral devendo se tornar letrado. Eles nos
ensinaram que os povos orais no so menos adultos do que os
letrados. Para eles, os europeus, at ento, s fizeram "projetar sobre
os povos algenos (sociedades muitas vezes sem escrita) seus sonhos,
sua arrogncia, ou sua idia de razo9". Ao proclamarem a prpria
maioridade cultural, podiam, "em s conscincia, devorar o resto do
mundo. Se se quer agora que a baleia ocidental restitua o que
incorporou, no suficiente conceder a independncia aos povos
subjugados, preciso ainda pronunciar a equivalncia das culturas10".
Desconfiados, pois, do olhar etnocntrico e da ao etnocidria do
ocidente em relao aos povos orais, etnlogos e antroplogos
puderam enxergar o lado de sombra da escrita.
Lvi-Strauss, a partir de sua experincia com os
Nhambikuara do Brasil central, no poupou crticas visada ocidental
que, no bastasse acreditar na superioridade da escrita sobre a
oralidade, transformou-a em critrio, talvez o nico restante, para
distinguir a "barbrie" da "civilizao". Chegou mesmo a afirmar que
8
RAHNEMA, M. "Pas d'alphabetisation sans les "analphabetes", IFDA

DOSSIER, 31 (Sept./Oct.), 1982. p. 05.
FINKIELKRAUT, A. A Derrota do pensamento. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1988. p. 78.
10 Idem, p. 79.
169
a escrita favorece menos a "iluminao" do que a "explorao" dos

seres humanos. o que se pode ler no excerto abaixo:
"Minha hiptese, se correta, nos obriga a reconhecer o fato de
que a funo primria da comunicao escrita a de
favorecer a escravido... Ainda que a escrita no haja sido
suficiente para consolidar o conhecimento, ela foi talvez
indispensvel para fortalecer a dominao... A luta contra o
analfabetismo est ento em relao com um crescimento da
autoridade dos governos sobre os cidados. Todos tm que
ser capazes de ler, de forma que o governo possa dizer: a
ignorncia da lei no desculpa11".
Pierre Clastres12, intensificando em muitos decibis a voz de
Lvi-Strauss, ousou vincular a introduo da escrita entre os povos
orais introduo da lei e do Estado, enquanto instncias de poder
separadas do corpo e da sociedade, ou seja, enquanto instncias de
poder coercitivo. Ousou dizer que as "sociedades contra o Estado13"
so, de certa forma, tambm "sociedades contra a Escrita". Partindo
da implicao recproca entre lei e escrita, Clastres reflete sobre os
ritos sociais de iniciao dos jovens, em inmeras sociedades orais,
vida adulta. Esses rituais so, comumente, cerimnias de marcao
que supliciam cruelmente o corpo dos iniciados. Impingem aos
corpos o sofrimento mximo. Levam-nos a experimentar o seu limite
de resistncia. O escarificador guaiaqui, por exemplo, escava, revolve
a superfcie dos corpos at o jovem desmaiar de dor, sem poder
gemer, gritar ou chorar. Os mbaya-guaicuru admitem os jovens na
classe dos guerreiros mediante um ritual que inclui a perfurao do
pnis e de outras partes do corpo com um osso pontiagudo de jaguar.
11 LVI-STRAUSS, C. Tristes Tropiques. Paris: Plon, 1955. p. 368.
12 CLASTRES, P. Da tortura nas sociedades primitivas. In: ___________. A
sociedade contra o Estado. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1978. p. 123 - 131.
13 Segundo Clastres, a histria dos povos com Estado a histria da luta de
classes, enquanto que a histria dos povos sem Estado a histria da luta contra
o Estado.
170
Tambm entre eles, o sofrimento fsico deve ser suportado em

silncio. Durante a iniciao, a sociedade crava sua marca no corpo
dos jovens.
E a marca indelvel lembrar para sempre o
pertencimento ao grupo: "Sois um dos nossos. Cada um de vs
semelhante a ns, cada um de vs semelhante aos outros14". Um
jovem iniciado , portanto, um jovem que traz, inscrita sobre a
superfcie do corpo, a lei de seu povo, a lei que funda e assegura a
perdurncia da vida social indivisa. A trplice aliana entre corpo,
escrita (marca) e lei, conquanto cruel, reafirma o ethos tribal e
impede o aparecimento de outra trplice aliana mais cruel ainda,
aquela entre Estado, escrita e lei, que instaura a diviso:
"Toda lei, dizamos, escrita. Eis que se reconstitui, de certa
maneira, a trplice aliana j identificada: corpo, escrita, lei.
As cicatrizes desenhadas sobre o corpo o texto inscrito da lei
primitiva , nesse sentido, uma escrita sobre o corpo. As
sociedades primitivas so (...) sociedades da marcao. E,
nessa medida, so, de fato, sociedades sem escrita, mas, na
medida em que a escrita indica antes de tudo a lei separada,
distante, desptica, a lei do Estado. E, exatamente, nunca o
afirmaremos com bastante nfase, para conjurar essa lei, lei
que institui e garante a desigualdade, contra o Estado que se
coloca a lei primitiva. As sociedades arcaicas, sociedades da
marca, so sociedades sem Estado, sociedades contra o
Estado. A marca sobre o corpo, igual sobre todos os corpos,
enuncia: tu no ters o desejo do poder, nem desejars ser
submisso. E essa lei no-separada s pode ser inscrita num
espao no-separado: o prprio corpo15".
Verne questionou o carter emancipador do letramento,
fazendo ver que o domnio da escrita - mesmo que ele se d atravs
das chamadas pedagogias libertadoras, crticas, mesmo que se aprenda
a ler "a prpria palavra" e no "a palavra alheia" - sempre til ao
14 CLASTRES, P. op. cit., p. 129.
15 Idem, pp. 130 e 131.
171
modo de produo industrial e, ao capital, portanto. O domnio da

escrita responsvel pela percepo horizontal, seqencial e linear da
realidade, indispensvel na disciplinarizao do operrio linha de
produo. Ei-lo:
"Todos sabemos que a melhor maneira para um trabalhador
iletrado se integrar ao processo de produo e formar uma
idia de seu lugar na cadeia produtiva internalizar a
natureza linear do texto impresso, adquirir a habilidade de ver
coisas de modo lateral e equiparar-se com o esquema
necessrio, ao aprender a ler e escrever. (...) O contedo
ideolgico do texto tem pequena importncia, desde que o
trabalhador internalize esta linearidade e suas extenses no
espao industrializado".
"H uma certa analogia estrutural entre a lgica linear da
frase impressa e a linearidade do processo de produo
industrial. Qualquer processo de aprendizagem a ler e a
escrever pode ento ser visto como funcional para o modo
industrial de produo16".
Essas vozes dissonantes, esses hereges, por assim dizer, do
monotesmo da ESCRITA, se levados a srio, ensinam a olhar para os
homens e povos orais de um outro modo, seja, sem pena, sem d e
sem culpa e, conseqentemente, sem a compulso do querer-letrar.
No se pode esperar que, no Ocidente, a cultura (as culturas),
enquanto um complexo polifnico, heterogneo, mltiplo de valores,
onde at mesmo a oralidade cabe, destrone a cultura (A Cultura),
enquanto civilizao, que visa "o triunfo de um s valor17", negando e
passando um trator em tudo que se afaste do esquema monovalente.
16 VERNE, E. Literacy and Industrialization - The Dispossession of Speech. In:
Bataille, L. A Turning Point of Literacy. Proceedings of the International
Symposium for Literacy. Oxford: Pergamon Press, 1975. pp. 219 e 220.
17 MAFFESOLI, M. O Conhecimento Comum. So Paulo: Brasiliense, 1988. p.
163.
172
Mas pode-se comear a ensaiar uma visada "plurial18 em que "as

culturas" e "A Cultura" possam conviver. Que tal comear por
considerar emptica e compreensivamente a coexistncia do moderno
e do arcaico, do linear e do cclico, da mudana e da perdurncia, da
escrita (j em sua verso binria da Era Eletrnica) e da oralidade, do
letrado e do iletrado. Que tal, missionrios da escrita, no nos
esquecermos de que tambm aqueles que desde os quinhentos esto
tentando erradicar o paganismo em nome de alguma sorte de
monotesmo cristo, so bem-intencionados?! As boas intenes no
nos impedem de cometer injustias e atrocidades. Alis, de pessoas
com boas intenes, o inferno est abarrotado.
Ingresso na escola: continuidade do

processo de aquisio e
desenvolvimento da lngua, incio
do domnio da escrita e da leitura
do signo lingstico ou
ortografizao? !
Renata Ramos Corra Taguchi*
18 Idem, p. 133.
* Professora do Departamento de Ensino e Organizao Escolar do Instituto de
Educao da UFMT.
173
Partindo da idia de que todo falante de um idioma, ao

ingressar na escola, j possui conhecimento dele, um dos seus papis
propiciar criana condies para que o processo de aquisio e
desenvolvimento da leitura e da escrita tenha continuidade ampliandose e enriquecendo-se cada vez mais.
Se tomarmos as palavras de Paulo Freire a leitura de
mundo precede a leitura da palavra e as de Whitehead (apud por
Korzibski, 1933).No jardim do paraso, Ado viu os animais antes de
nome-los; no sistema tradicional (de ensino), as crianas do nomes
aos animais antes de v-los, podemos afirmar que para a escola dar
continuidade ao processo iniciado no seio familiar de aquisio e
desenvolvimento da leitura e da escrita precisa prosseguir orientando
o aluno recm-ingresso nela a observar o que se passa ao seu redor,
entre e com os seus familiares, vizinhos, amigos, colegas dando-lhes
nomes, procurando saber as origens, as finalidades, as caractersticas,
melhor dizendo, necessrio que as aes da escola suscitem a leitura
crtica do mundo, a pesquisa, a investigao permanente sobre as
construes, o saber do homem e as interpretaes que este faz ou fez
daquilo que o cerca.
A leitura e a escrita, a partir da leitura do mundo, das
multi-interpretaes da realidade, possibilitam a elaborao de
significaes, a produo de sentido e significados. Essa leitura de
mundo fornece elementos concretos originais e motivacionais para
representao atravs, quer da linguagem verbal quer da no verbal do
desenho, da msica, da expresso corporal, de modelagens, etc. Tais
representaes no so nicas, mas com certeza, originais de cada
indivduo. Este, em certo contexto, revela vises diferenciadas da
realidade, conforme sua gama tambm diferenciada de experincia.
A leitura e a escrita, vistas nesse ngulo, requerem da
escola postura muito diversa da que regularmente estamos
acostumados. Primeiro, nas sries iniciais (Pr a 4 / 5 srie), a nfase
do ensino no poderia incidir em ensinar sobre a lngua mas seria seu
174
objeto principal o uso da lnguaviva1. Segundo, no uso da lngua

viva, o mais importante no estaria na forma, na ortografia, nas
regras de gramtica, mas nas idias, sua organizao, os diferentes
recursos e meios expressivos, a coeso, a coerncia, a progresso
temtica, a clareza, a objetividade.
Claro que no se omitiria a forma, porm, principalmente,
quando ela prejudicasse a compreenso do texto (falado ou escrito).
Para um trabalho assim, entendemos que a escola no se
pode fechar entre suas paredes nem transformar-se em cumpridora de
programa pr-determinado de regras gramaticais. A escola no pode,
muito menos, se auto-iludir e sociedade dizendo-se estar trabalhando
numa linha mais produtiva, contentando-se ou traindo-se com a
aplicao de alguns cosmticos de modernidade. Dizemos isto por que
tem sido comum ouvirmos de nossas prprias alunas do Curso de
Pedagogia que propalam desenvolver ensino construtivista falas e
atividades do tipo: Como no vou cobrar desde cedo a escrita
ortogrfica se no vestibular e em concursos pblicos cobram dos
candidatos isto? Esquecem-se de que mais importante na fase
inicitica do processo de aprendizagem a orientao para que os
alunos aprendam a pensar, a organizar suas idias, a argument-las e
contra-argumentar com elementos convincentes e coerentes tese
defendida.
Acreditamos que para realizar tarefa dessa natureza muito
de nossa prtica deve ser repensada, em especial, em se tratando do
ensinar e do aprender Lngua Portuguesa desde a fase inicitica
chamada de alfabetizao at um pouco mais frente - 5, 6 sries do
1 grau. Desse repensar poderiam emergir proposies para aes
concretas de um ensinar e de um aprender efetivo. A escola poderia
oferecer atividades dinmicas de vivncia e convivncia dos alunos
Denominamos uso da lngua vivao emprego do idioma, no caso Lngua

Portuguesa, pelos membros da comunidade no e para o processo de comunicar e
expressar o que passa com o homem em suas relaes sociais, polticas, culturais
e histricas.
175
nas aes do cotidiano da comunidade - famlia, vizinhana, bairro,

cidade em que se acham inseridos.
O observar o que se passa no bairro, na cidade, para
planejar roteiro de estudos ou projeto de pesquisa (Cf. Fernandes,
1979 e Morgan e Deese, 1967) sobre tema de interesse de grupos de
alunos, poderia ser um dos caminhos para uma aprendizagem
significativa e efetiva. O trabalho dos alunos, sob a orientao da
professora, se iniciaria com o auxlio desta na escolha do tema a ser
pesquisado, na elaborao ou levantamento de itens que poderiam ser
investigados, durante a discusso de: onde, com quem, como, com que
materiais, por quanto tempo, por quem seriam buscadas as
informaes; a maneira de como explorar do dados e as informaes
coletadas e, de que forma divulgar e documentar os resultados, seriam
incumbncia dos componentes dos grupos, sempre auxiliados pelo
professor.
Durante a fase de planejamento, elaborao do plano ou
projeto de pesquisa e discusso de como execut-lo, os participantes
estariam usando conhecimentos de todas as cincias e, em especial,
estariam fazendo uso da lngua viva. Essa oportunidade teria lugar
durante todos os momentos enquanto as atividades se realizassem.
Os registros parcial e final dos resultados (poderiam ser
feitos de inmeras maneiras -- oral, escrito, atravs de desenhos,
grficos, tabelas, mapas, croquis, etc, etc.) seriam os materiais com
que os professores trabalhariam para programar atividades
sistematizadas ou no de ensino. A partir das virtudes dos textos
apresentados pelos grupos, os professores ressaltariam os aspectos em
que os grupos e/ou seus participantes poderiam continuar refinandose, aprimorando-se.
J em relao aos aspectos em que os alunos/grupos
evidenciassem dificuldades, incompreenses, etc., os professores
planejariam as atividades de sistematizao que, poderiam ser
individuais ou grupais. No caso de Lngua Portuguesa, por exemplo,
as dificuldades detectadas seriam traduzidas pelo professor em outros
objetivos e atividades que seriam perseguidos visando a sanar as
176
dificuldades a curto e mdio prazo. Nesse sentido, o professor no

possui um programa pr-estabelecido, mas conta com uma espcie de
roteiro geral, construdo a partir das necessidades e interesses do
alunado, roteiro esse que poder nortear as atividades de
aprendizagem dos alunos em cada disciplina e/ou em tpicos da
disciplina.
Esta maneira de proceder levaria mais em conta as
condies propcias aquisio e desenvolvimento da leitura e da
escrita e menos a ortografizao e a gramtica pela gramtica. Alis,
nas sries iniciais, a ortografizao poderia tornar-se preocupao
somente quando a escrita fora dos padres oficiais trouxesse prejuzo
compreenso.
Os alunos em cada grupo no precisariam sequer se
preocupar com a forma de escrever. Preocupando-se em planejar e
discutir as atividades das etapas do trabalho estariam desenvolvendo
sua linguagem verbal e no verbal - sabendo fazer leitura de mundo,
aprendendo a respeitar as opinies do outro, cedendo as suas prprias,
aceitando as contribuies de outrem dando as suas e no se
melindrando quando estas no forem acatadas no grupo. Neste ponto
bom lembrar que mais da metade do tempo o homem, mesmo na
sociedade grafocntrica, o utiliza ouvindo e falando, isto quer dizer
que somos por excelncia seres logocntricos. Muito pouco o homem
emprega seu tempo em ler e escrever (Cf. Penteado, 1977; Canto e
Bernardy, apud Geraldi, 1985 e Marcushi, 1988). Dizendo isto no se
quer afirmar que a leitura e a escrita sejam dispensveis ou
desnecessrios. Pelo contrrio, necessrio que tambm a leitura e a
escrita sejam estimuladas, porm nunca devem ser atividades
exclusivas.
Apesar de muitas pesquisas e autores nos revelarem essa
constatao e nossa vivncia ratific-la a todo instante, a escola insiste
em dedicar a maior parte do tempo exigindo dos estudantes, ainda na
fase inicitica da escrita, a escrita ortogrfica e a recitao de regras
de gramtica ou a listagem de palavras para dar o feminino, o plural, o
177
aumentativo, o coletivo, o primitivo, o derivado, o composto, etc., de

nomes, a prioridade tem recado na escrita.
A escola, ao receber os alunos em seu seio, mesmo desde
a Pr-Escola, toma a atitude de exigir deles e ortografizao e listagem
de tpicos da gramtica. Pouco ou quase nada faz em favor de
proporcionar-lhes situaes de continuidade do processo da aquisio
e do desenvolvimento da leitura e da escrita. Ler e compreender
criticamente o que os cercam -- outdoors, avisos, cartazes, anncios,
propagandas, sinais de trnsito, gestos, fisionomias, grficos,
inscries em faixas, tabuletas - em nibus, farmcias, mercados,
lojas, enfim, tabuletas e inscries em vrios locais, no constituem
prtica de leitura nem de escrita enfatizados pela escola.
A preocupao desta tem-se concentrado exclusivamente
na escrita ortogrfica e na leitura exclusiva desse tipo de cdigo.
Esquece-se aquela instituio de que hoje vive-se outro tempo: a
poca da informrtica. H outros cdigos e signos que, com os
lingsticos, se completam e se interpenetram. A escrita ortogrfica os
computadores j esto preparados para corrigir. Mas o pensar e o
organizar as idias exlusividade do homem.
Adquirir e desenvolver a leitura e a escrita para a
instituio escola parece limitar-se ao ler e escrever signos
lingsticos. Assim, ler e escrever passam a inscrever-se to somente
no mbito do cdigo alfabtico e da ortografia.
O mais grave que se a escrita, mesmo dos iniciantes, no
estiver de acordo com a ortografia no aceita. Escrever parece
significar para a escola -- mesmo para as tidas como melhores -quase sempre escrever para avaliar ortograficamente o aluno. muito
comum a prtica de o professor, em contato com a produo escrita de
seu aluno, deslis-lo procura de erros de ortografia, pouco se atendo
organizao e apreciao das idias. Quando isto ocorre, aceitam-se
apenas as idias que se aproximarem s do professor.
Atualmente h professores que tm envidado esforos no
sentido de mudana. Impelidos, porm, por sua formao, vem-se
trados em suas tentativas de realizar trabalho diferente, embora
178
tenham esse desejo. Dificilmente os professore ou at mesmo os pais

lem textos de seus aprendizes apreciando neles primeiramente os
pontos positivos - o contedo da mensagem, as expresses bonitas, as
construes incomuns, as figuras imagticas, as renovaes de
esteretipos, os usos e construes criativas feitas pelo autor, as rimas,
as aliteraes e expresses que do musicalidade, ritmo e movimento
ao texto, as metforas.
Todos ou quase todos lem os textos procurando encontrar
neles falhas, erros. Esta cultura pessimista em relao aos nossos
jovens aprendizes a escritores precisa ser mudada.
Em conseqncia dessa cultura tradicional viesada,
perpetua-se a prtica pedaggica que no se coaduna com as
concepes que vm sendo tentadas pr em prtica, j h anos: uma
abordagem de linguagem, de lngua e de ensino de lngua que pode
trazer resultados mais produtivos ao processo de ensinar e de
aprender.
Nesse processo de travessia entre a traio e a exorcizao
do tradicional para uma prtica mais efetiva de ensino e de uso da
lngua viva, o que tem sobrado da etapa escolar que deveria se
constituir em continuidade do processo de aquisio e
desenvolvimento da leitura e da escrita a ortografizao e a
gramatiquice, mal entendida e, por vezes, sequer aprendida. Estas tmse constitudo preocupao da escola que as realiza mal, pois quem
garante que sabemos -- mesmo os que concluem os graus e nveis mais
avanados de estudos -- grafar, sem qualquer margem de erro, todas as
palavras da Lngua Portuguesa? Quem est livre de incorrer (ouvindo,
falando ou escrevendo, ao uso de expresses equivocadas a exemplo de
de encontro, preferir ch do que caf, seje, etc.? Pode-se afirmar
que as dificuldades ortogrficas das crianas, ou seja, os casos em que
elas erram so os mesmos com que, de vez em quando, ns adultos
tambm nos surpreendemos escrevendo ou pronunciando errado.
Quem possui total certeza de ortografia quando se depara com
quaisquer palavras que sejam escritas com a letra x e proferidas ora
com som de z, ora de s, ou Ks ou ch? Por que nossas
179
crianas ainda muito precoces (7 a 11 anos) tm que graf-las

corretamente? Por que no lhes dar o direito de errar e, aos poucos,
construrem suas hipteses, confirm-los ou no, reformul-las ou
refut-las buscando elas mesmas os meios e os recursos para solucinar
suas dificuldades com a ortografia da lngua?
Preocupada e apreensiva com essa questo, vimos
registrando, desde 1978, erros de alunos - desde os das classes
elementares do 1 Grau aos de nvel universitrio e de mestrandos em
fase de escrita final da dissertao (inclusive nossa) evidenciados na
produo escrita. Para nosso desespero, em 1994, quando relamos os
manuscritos de dissertao, surpreendemo-nos com erros grosseiros e
inadimissveis na escrita - erros ortogrficos, de concordncia, de
regncia, de colocao de pronomes, de m escolha de termos e
expresses, repeties desnecessrias de termos, entre outros.
Ser que aps anos e anos de estudos e de magistrio no
se aprende grafar o portugus dentro da ortografia oficial?
Desaprende-se? Que acontece? Parece que outros fatores, outras
variveis poderiam explicar tais questes.
Da mesma maneira, os possveis erros das crianas
poderiam ser vistos com outros olhos. So situaes que se explicam
dentro do estgio e do contexto por que passam naquele momento
especfico da aprendizagem. Mas a escola sabe disto. O professor e os
especialistas os reconhecem como prprios de uma fase da construo
do conhecimento. Entretanto, ao avaliar as crianas, o fazem com um
nico paradigma -- o da norma padro-culta, da ortografia oficial.
Alis levam quase exclusivamente em considerao a ortografia.
Muito raramente observam as idias, sua organizao, a coerncia, a
coeso, a progresso, o sentido que devem caracterizar um escrito para
que este possa ser tido como texto.
Por que descartar a possibilidade de aceitar a escrita de
textos e de palavras da maneira como inicialmente so elaborados e
articulados na lngua falada? A nosso ver, a escola, o professor e a
famlia gastam demasiado tempo em tentar fazer os alunos
aprenderem a escrita correta das palavras, ao invs de se dedicarem a
180
estimul-los a escrever e propor-lhes condies para se expressarem,

compreendendo, ouvindo, lendo e escrevendo, aquilo de que
necessitam para sobrevivncia em sociedade, mesmo que os alunos
no consigam ainda representar graficamente de acordo com as
normas prescritivas da lngua.
Ilustramos um pouco o que antes comentamos,
transcrevendo algumas das muitas dificuldades fontico-fonolgicas
com que, no s o inciante no processo da escrita em Lngua
Portuguesa mas tambm todos os brasileiros nos deparamos. A
dificuldade no se restringe maneira de escrever, mas como se no
bastasse, s vezes, estende-se tambm pronncia. Exemplos:
Fonema /s/ grafa-se com: s - sino, semana, selo, sesta, etc.
grafa-se com: sc - descer, florescer, nascer descendente,
etc.
grafa-se com: x - auxlio, prximo, sintaxe, auxiliar, etc.
grafa-se com: s - floreso, deso, creso, renaso, desa
cresa, renasa, etc.
grafa-se com: c - cebola, cenoura, cinema, cena.
Fonema /z/ grafa-se com: s - coser, rosa, caso, vaso, asa, piso, liso,
etc.
grafa-se com: z - azedo, azia, beleza, zebra, vazia, zona,
etc.
grafa-se com: x - exato, exame, exemplo, exlio, xodo,
exala, exrcito, exmio, exerccio, etc.
Fonema /z/ grafa-se com: j - jeito, joelho, jogo, janela,
jejum, jenipapo, viajem (verbo) etc.
grafa-se com: g - gelo, gilete, viagem (subst.) tigela, gelo,
vagem, estiagem, garagem, etc.
Fonema /k/ grafa-se com: c - cato, curto, corro, calda, etc.
grafa-se com: qu - quero, querosene, quente, quota,
quociente, etc.
grafa-se com: qu com u pronunciado - quando, quadro,
quadra, quantidade, quarto, quadrpede, etc.
Fonema /ks/ grafa-se com: x - txi, trax, lxico, txico, etc.
181
Muitos outros casos de dificuldades de escrita da lngua

portuguesa, decorrentes da conveno poltico-jurdica do pas,
poderiam ser apontados aqui. Entretanto a inteno no elenc-los,
apenas ilustrar citando alguns exemplos com o objetivo de suscitar
reflexo sobre a problemtica da ortografizao que tem sido quase
nica prioridade do ensino de lngua j desde as primeiras sries sem
que a escola se preocupe com as idias, sua organizao e reflexo
crtica do que produzido tanto na escrita quanto na leitura e na
oralidade.
A seguir, alguns exemplos de textos:
182
183
184
185
186
Como reflexo gostaramos de deixar para repensarem

conosco: no processo de formao da maioria dos brasileiros (aqueles
que sequer conseguem concluir as quatro primeiras sries) que rumo a
instituio escola deve tomar: dar continuidade ao processo de
aquisio e desenvolvimento da leitura e da escrita - compreensiva e
crtica - ou exigir deles a ortografizao?
Referncias bibliogrficas.
CORRA, Renata Ramos. Anotaes resultantes da prtica de sala de
aula nos trs graus de ensino e de atividades de reviso de textos.
Cuiab-MT, 1966 - 1979.
FERNANDES, Maria Nilza. Tcnicas de Ensino (como estudar
sozinho). So Paulo, Editora Pedaggica e Universitria Ltda.
EPU, 1979.
FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao? Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1982.
_______. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro, Paz
Terra, 1982.
_______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1971.
FREITAG, Brbara. Dirio de uma alfabetizadora. Campinas, So
Paulo, Papirus, 1994.
GERALDI, Joo Wanderley. (org.) O texto na sala de aula: leitura e
produo. Cascavel/PR., Assoete, 1985.
MACEDO, Joana DArc de Paula. Ensinar gramtica? Deciso
Poltica. Educao em Mato Grosso, ano VI. n 20, 1983.
MACHADO, Jos Nlson. Epgrafe das Consideraes gerais. In:
Matemtica e Lngua Materna (anlise de uma impregnao
mtua). So Paulo, Cortez, 1990.
187
MARCUSHI, Luiz Antonio. Leitura e compreenso de texto falado e

escrito como ato individual de uma prtica social. p. 38-57. In:
Regina Zilberman e Ezequiel Teodoro da Silva (orgs.). Leitura:
perspectivas interdisciplinares. So Paulo, tica, 1985.
MATO GROSSO. Anotaes feitas a partir de textos de crianas
cedidos por professores alfabetizadores dos Municpios de Cuiab,
Juara e Vrzea Grande.
MORGAN, Clifford e DEESE, James. Como Estudar. So Paulo,
Freitas Bastos, 1967.
PENTEADO, J.R. Whitaker. A Tcnica da Comunicao Humana.
So Paulo, Pioneira, 1977.
TAGUCHI, Renata Ramos Corra. Anotaes de sala de aula nos trs
graus de ensino e de atividades de reviso de texto de mestrandos.
Cuiab-MT., 1987 - 1995.
WHITEHEAD, Alfred North. Os fins da educao e outros ensaios.
So Paulo, Nacional, Ed. USP, 1969.
188
Turnos de fala em contexto escolar:

trs casos singulares.
Irene Baleroni Cajal*
O interagir uns com os outros, face-a-face, construdo

continuamente, uma aprendizagem, um processo complexo e
inacabado. Na sala-de-aula, alunos e professores constrem uma
dinmica prpria, marcada pelo conjunto das aes do professor, pelas
reaes dos alunos s aes do professor, pelo conjunto das aes dos
alunos, das reaes do professor s aes e reaes dos alunos, pelo
conjunto das aes e reaes dos alunos entre si, cada um
interpretando e reinterpretando os atos prprios e os dos outros. A
idia que, quando duas pessoas esto interagindo, cada uma est
constantemente interpretando suas prprias aes e as do outro, e
reagindo, e reinterpretando, e reagindo, e reinterpretando, e
reagindo...1.
Existe um ser-fazer-junto, um compartilhar da
construo da interao, da significao daquilo que est acontecendo
*
Professora do Dept de Letras do Instituto de Linguagens da UFMT.
Delamont, Sara. Interaction in the classroom. NY, Methuen, 1983, p. 27.

189
naquele determinado contexto. Como o contexto influencia, regula as

aes que nele so estabelecidas, a interao face-a-face est tambm
em um fazer e refazer contnuo, exposta a um nmero infinito de
regras.
Algumas delas so reiterveis ou seja, gozam de aceitao
social unnime, tal que garante sua existncia. Na escola, elas so
significativas no sentido de marcar claramente os papis a serem
desempenhados pelo professor e pelos alunos. Que me no
recomenda ao filho, principalmente se ele est iniciando sua vida de
aluno, que respeite o professor, que no lhe desobedea, que no lhe
responda? Com essas recomendaes, a me est dando a conhecer ao
filho algumas regras nas quais se fundamenta a relao professoraluno. , sem dvida, uma relao assimtrica, de poder. Nela, cada
qual desempenha um papel.
Uma pessoa, investida da funo de professor, adquire
poder de determinar aes aos alunos. Estes, por sua vez, legitimam
esse poder pois trazem de casa ou adquirem, rapidamente, na escola, a
imagem do professor como autoridade. Embora o professor seja
agente do controle social na sala-de-aula, a interao se d de forma
compartilhada, produzida tambm pelos alunos, melhor, produzida na
relao professor-alunos, alunos-alunos.
Assim, apesar de o professor ter domnio de certas regras,
as reiterveis, e de o aluno normalmente reconhec-las como
legtimas, no momento mesmo do estar-face-a-face que elas se
concretizam, podendo, no raras vezes, se modificar ou se anular e
serem substitudas. tambm na situao real, plena de contextos
moventes, que, a cada um, so construdas novas regras. Deste
conjunto de regras culturalmente aprendidas emergem aes, verbais e
no-verbais, significativamente organizadas que, como diz Erickson,
esto sempre abertas possibilidade de reinterpretao e
mudana2.
Erickson, Frederick. Qualitative methods. In Reserch in teaching and learning.

Vol 2 NY, Mac Millan Publishing Company, 1990, p. 1104
190
Quando a criana vai escola pela primeira vez, ela se v

num contexto formal e complexo, onde deve conviver com inmeros
colegas e um adulto desconhecidos, num espao fsico limitado. Nos
primeiros encontros, a escola se revela um lugar onde ela brinca,
conversa, expressa suas necessidades e desejos segundo os modos de
interao aprendidos em seu background familiar. Mas, tambm nos
primeiros encontros, ela vai descobrir que tem que aprender
rapidamente, e, na maioria das vezes, sem indicaes explcitas, como
interpretar as aes dos outros para ter as suas prprias consideradas
adequadas; por exemplo, como interpretar a fala do professor numa
dada situao para dar uma resposta que ele considere adequada. Nos
primeiros tempos de escola, portanto, aprender os contedos
interacionais, participar da construo de novas formas de interao
torna-se to ou mais importante que dominar o contedo acadmico.
Esta a primeira lio que a criana tem que aprender na
escola: participar adequadamente da interao, tanto na interpretao
quanto na produo de aes. At que esta lio esteja perfeitamente
aprendida, ou no processo de aquisio de tal habilidade, a criana
pode incorrer em situaes desconfortveis. a vida cotidiana a se
fazer. a criana aprendendo a estar, a fazer, junto.
O surgimento de situaes desconfortveis, at mesmo
conflitivas, em sala-de-aula, no pode ser visto como problema,
principalmente se se tomar o cotidiano escolar como um territrio
onde fincam razes, lado a lado, semelhanas e vrias sortes de
diferenas e contradies. exatamente nesse territrio que brota a
harmonia diferencial3 maffesoliana. Nele, a pluralidade se perfaz
tambm em desvios e cruzamentos; as relaes sociais so construdas
em constante tenso.
preciso efetivamente lembrar que toda socialidade
conflitiva, que toda harmonia fundada na diferena e que, mesmo
na troca mais estereotipada como a relao amorosa, seu contrrio
Maffesoli, Michel. A conquista do presente. Rio de Janeiro. Rocco, 1984, p.

29.
191
est em jogo4. Em se tratando de salas-de-aula, de encontros

escolares, as trocas, sejam intelectuais, sejam afetivas, so desiguais,
esto claramente calcadas na diferena. Diferena em termos de
hierarquia, de papis sociais, de culturas, de conhecimento, de idade,
de humor, enfim, em pequenos e grandes traos ela se configura.
Apesar de professores e alunos conviverem de modo
cooperativo, de trabalharem em consonncia para agrupar
seqncias interacionais5, o peso das diferenas muito grande e
provoca, mesmo no intencionalmente e no raras vezes, situaes de
certo desconforto. Assim, a vida cotidiana de uma sala-de-aula no
constituda de uma justaposio de aes repetitivas, de tipicalidades,
mas de um conjunto destas e de outras, conflitivas, discrepantes ou
simplesmente singulares -- um territrio imperfeito e complexo em
que repousam sua harmonia e equilbrio, e tambm sua fascinante
beleza6.
Descrevo, a seguir, trs casos singulares colhidos numa
sala de pr-escola, de uma escola municipal de Cuiab 7. Os trs
surgiram de diferenas socioculturais, diferenas de expectativas e de
conhecimentos. Tambm importante dizer que as crianas
envolvidas, diferentemente da professora, ainda eram iniciantes na
vida de sala-de-aula, estavam aprendendo a distinguir as regras
interacionais que a professora mais prezava e a criar estratgias para
negoci-las.
1. Pssiu! Hoje no tem ensaio.
Na interao face-a-face, as aes dos interagentes so
interpretadas em relao ao contexto em que foram produzidas. O
Idem, ibidem, p. 39.

Mehan, Hugh. Learning Lessons: social organization in the classroom.
Cambridge, Harvard University Press, 1979, p. 72.
Maffesoli, Michel. Op. cit., p. 37.
Coleta feita em 1994, quando realizava trabalho de campo para a elaborao da

dissertao Turnos de fala: alguns aspectos da interao em duas salas da prescola.
192
mesmo se d com as pistas contextuais cuja significao varia muito,

dependendo da situao e dos objetivos de sua produo. Alm do que
sua significao no rotineiramente explicitada, ela , muitas vezes,
inferida. Assim, torna-se complexo o processo pelo qual alunos
aprendem a interpretar adequadamente aes e pistas contextuais
produzidas pelo professor em sala. O contato repetido com contextos
similares vai produzir experincia bastante para direcionar as aes
dos alunos de acordo com a sua percepo do que est acontecendo
num determinado momento.
A produo de um determinado contexto interacional em
sala-de-aula, sua seqncia ou manuteno se d num trabalho
conjunto, cooperativo, realizado pelo professor e pelos alunos. Um
contexto interacional, rotineiramente descontrado e alegre, pode ter
suas feies alteradas caso um dos participantes deixe de ser
cooperativo ou tenha alterado os objetivos da interao. Discuto este
fato atravs da situao a seguir. Antes, h necessidade de
contextualiz-la: no dia anterior, duas alunas tentaram tomar a
lancheira de uma outra. Na briga, a lancheira saiu danificada. A
professora no viu a briga. As crianas no lhe contaram, ficou
sabendo na manh seguinte atravs da me da aluna agredida que veio
dar parte.
SITUAO 01 (E2 - 01/07/94)
Aps a conversa com as crianas, no canto da sala, em que fala sobre
companheirismo, respeito com as coisas dos outros, a professora vai
ao quadro e, silenciosamente, comea a passar frases para as
crianas copiarem. Uns minutos depois, Tamires se dirige a ela.
-- Tia, onti nis fomo no Sesc.
A professora no responde, nem se volta para a aluna que insiste.
-- Tia, nis fomo no Sesc.
-- Vamos copiar. Quero v tudo bem feito.
193
Esta resposta da professora faz calar a menina. Algumas crianas

conversam baixinho, olhando de soslaio para a professora. Marcelo,
minutos depois, se dirige a ela.
-- Tia, cad o rdio pr ensai?
-- Pssiu! Hoje no tem ensaio. Trabalhando... Meire vai pro seu
lugar... Jnior, quieto.
Silncio na sala. Ao terminar de escrever as frases no quadro, a
professora continua de p, numa das extremidades do quadro,
olhando sria as crianas.
Antes de me referir situao, relembro um trao rotineiro
na interao desta sala. Apesar de os inmeros contextos interacionais
produzidos na sala demandarem diferentes aes e traos contextuais,
um modo de interao se mantm do rito de entrada aos ltimos
minutos da aula - a existncia de um turno aberto para o aluno, ou
seja, a professora no se recusa, em nenhum momento, a ouvir o
aluno, a atender sua fala. O clima de proximidade, descontrado,
confortvel que a sala vive se deve tambm a esse fato.
O exemplo acima se constitui o nico coletado nesta sala
com traos marcantes de um contexto formal, assimtrico. A
singularidade da situao reside no s em ser um momento de
interao incomum na sala, mas principalmente na reao das
crianas, recusando-se a aceit-la. Elas no deixam de reconhecer
Mnica como autoridade mas no a querem distante, calada ou
ditando regras a cada palavra.
Comumente, aps a conversa em crculo, no cho,
Mnica, mesmo que tenha assumido uma postura mais enrgica, volta
a mostrar animao e alegria. Da as crianas no entenderem o que
acontece naquela situao e tentarem a volta a um contexto mais
simtrico.
Ao dar por encerrada a conversa-sermo, mantida no ritual
inicial, a professora dirige-se ao quadro e os alunos aos seus lugares.
Ao verem a professora escrever frases no quadro, as crianas apanham
seus cadernos e copiam as frases, mesmo sem essa ao ter sido
194
ordenada. De incio, parece que as crianas no percebem que h

uma mudana na interao, de habitualmente alegre e barulhenta para
silenciosa, tensa. Quando Tamires introduz um tpico, Tia, onti nis
fomo no Sesc, a professora no atende, continua de costas para as
crianas. Esta ao o primeiro trao contextual no-verbal com o
qual a professora sinaliza em que tipo de contexto interacional ela
quer que os alunos se enquadrem. No adequadamente interpretado
pois a criana volta a falar, insistindo em ser atendida, em abrir um
dilogo. Agora, a professora marca abertamente seu poder, Vamos
copiar. Quero ver tudo bem feito, para que os alunos percebam que o
momento no para conversas, que eles devem silenciar, que o
trabalho vai ser cobrado. Seu tom de voz firme e o semblante sisudo
reforam os significados de sua fala.
A esta altura, muitos alunos mostram perceber o quadro
imposto pela professora. Silenciam ou conversam bem baixinho e se
dedicam cpia. Marcelo tenta, uma outra vez, mudar o quadro
atravs de uma fala voltada a uma atividade que ele sabe a professora
aprecia, Tia, cad o rdio pr ensai?. A professora resolve
explicitar seu poder de controle e a finalizao das tentativas de
conversa, atravs da fala: Pssiu! Hoje no tem ensaio.
Trabalhando... Meire, vai pro seu lugar... Jnior, quieto. Esta
corrente de comandos convence os alunos. O contexto , em seguida,
mantido por um conjunto de pistas contextuais no-verbais, sua
postura formal, de frente para as crianas, os olhos caminhando de
mesa em mesa, o semblante fechado.
A falta de contato com a formalidade de um contexto
interacional to rgido provoca nesta situao a hesitante e demorada
cooperao das crianas. Elas demoram a perceber o que est
acontecendo, s o fazem depois de vrias sinalizaes verbais e noverbais feitas pela professora. A partir da um contexto interacional
de carter institucional, incomum nesta sala, se firma e tem seqncia
com a participao conjunta das crianas e da professora.
Nesta situao, o aspecto temporal que envolve a vida da
sala, como a de qualquer encontro, assume grande importncia, pois a
195
mudana de postura da professora provocando uma interao

incomum naquela sala entendida em relao ao acontecimento do
dia anterior. Como Delamont coloca, um entendimento temporal da
produo dos significados partilhados um pr-requisito para a
compreenso de muito do que se pode observar em uma sala-deaula8. A vida de uma sala-de-aula dinmica, uma ao acontecida
num determinado tempo se relaciona com outra num outro tempo. O
significado de uma auxiliando na construo do significado de outra.
A cultura de uma sala-de-aula assim construda, nas relaes
desenvolvidas ao longo do tempo, dia a dia.
2. Uma situao ambgua.
medida que vai adquirindo experincia escolar,
ampliando seus conhecimentos sobre como agir em sala-de-aula, o
aluno adquire maior habilidade em negociar as situaes. Seja
interpretando traos contextuais, respondendo s questes colocadas
pelo professor, seja iniciando aes, introduzindo tpicos na conversa,
o aluno aciona seus conhecimentos de modo a agir e reagir em
sincronia com as expectativas do professor. Quando no h perfeita
sincronizao, surgem situaes que, no mnimo, geram desconforto
ou para o aluno ou para o professor, ou para ambos. Trago uma
ocorrncia desta natureza com o exemplo abaixo.
SITUAO 02 - (E2 - 27/06/94)
Esto professora e alunos escolhendo quem vai ser par de quem na
dana que a sala vai apresentar na festa junina. A professora chama
Marcelo.
-- Marcelo, voc o mais alto, quem vai ser seu par? No pode ser
uma pequinininha. J sei! Rachel! Vem c, Rachel.
Delamont, Sara. Op. cit., p. 30.

196
Coloca a menina ao lado do guri para ver a altura.

-- T Bom! Rachel dana com Marcelo.
A menina no aceita.
-- Eu no!
-- Que isso? Um par to bonito!
A menina balana um no com a cabea. A professora insiste.
-- Olha a, quase da mesma altura. Voc branquinha, ele
moreninho.
A garota continua acenando que no quer. A professora volta-se
para os outros alunos.
-- Ento, gente? T decidido? Rachel fica par de Marcelo!?
A menina rapidamente levanta a mo e bate no rosto da professora.
Em seguida, volta, sem nada dizer, ao seu lugar. A professora, aps
um minuto de constrangimento, chama outra aluna.
Vale lembrar que Mnica, comumente, trabalha com as
crianas num quadro interacional no muito institucional, ou seja, ela
raramente age de modo impositivo, ela argumenta com as crianas
para conseguir a ao desejada, permite que elas falem bastante,
opinem, faam interrupes tomando o turno de fala.
No exemplo acima, ela est indicando, com a colaborao
das crianas, quem vai danar com quem. A criana chamada aceita o
nome indicado para ser seu par ou escolhe um outro, como fez
Luciana, No, eu dano com Judson ao ser mencionado Jnior para
seu par. Mnica inicia sua fala dando um critrio para a escolha da
parceira de Marcelo, Voc o mais alto, no pode ser uma
pequinininha. O tom usado alegre, seus olhos passeiam pela sala.
A menina indicada vai at ela, coloca-se ao lado do garoto. Somente
quando a professora fala de modo quase decisivo, T bom! Rachel
dana com Marcelo, que a menina se manifesta contrria escolha.
A partir da recusa, inicia-se um dilogo entre a professora
e a menina, cada uma mantendo sua posio. Mnica d argumentos
para convencer a garota a aceitar Marcelo como par -- Um par to
bonito!, ... quase da mesma altura, voc branquinha, ele
197
moreninho ; a menina recusa-se a aceit-los. H at aqui uma

interao no-formal, em que o trabalho de negociao da professora
esbarra na atitude intransigente da aluna que nem aceita o garoto, nem
sugere qualquer outro nome.
A fala seguinte da professora, Ento, gente? T
decidido? Rachel fica par de Marcelo!?, desencadeia uma reao
agressiva por parte da menina. Uma interpretao errnea da inteno
da professora parece ter gerado a reao da aluna. Muitos momentos
da interao em sala-de-aula exigem uma escolha decisiva dos alunos
em torno de uma ou outra interpretao. Sua ao ou reao ser uma
ou outra dependendo da interpretao dada.
Como professora e aluna vem a situao? Tento ver com
os olhos de Rachel: primeiro, ela no quer o parceiro indicado;
segundo, os argumentos da professora no a convencem; terceiro, a
professora afirma para toda a turma, a seu ver impositivamente, que
ela fica par de quem ela no quer. Como Mnica a v? Primeiro, as
crianas esto participando da escolha dos parceiros, ou aceitando o
nome indicado ou sugerindo outro; segundo, para ela, h razes
suficientes para que a menina aceite aquele colega; terceiro, recorre
turma para ajud-la nesse trabalho.
A entonao dada por Mnica ltima fala no enrgica,
na verdade, tambm no a de uma pergunta. Fica no ar certa
ambigidade: a fala, pela entonao da voz quase uma imposio, a
expresso facial, a postura fsica so quase um pedido de ajuda para as
demais crianas. Rachel se decide em funo da entonao e l a fala
como algo a que ela tem que submeter, da, talvez, se sentir agredida
e, em resposta, tambm agredir. Poderia sua reao ser considerada
uma ao defensiva.
Mehan trata da ambigidade nas falas do professor como
fato freqente e causador de aes inapropriadas. Para ele, as falas do
professor contm sinais variados sobre quais aes espera dos
alunos9, assim a seqncia da interao depende de o aluno
reconhecer qual a ao apropriada para aquela situao. Para isso,
Mehan, Hugh. Op. cit., p. 165.

198
deve levar em conta no s a fala mas tambm traos contextuais,

verbais e no-verbais. Havendo uma coordenao, uma sincronia
entre a informao contida na fala e os traos contextuais,
principalmente os no-verbais, as aes e reaes dos alunos tendem a
ser apropriadas, caso contrrio, podem ocorrer dificuldades
interacionais.
A situao transcrita parece se inserir neste aspecto da
interao. A aluna, cujos conhecimentos anteriores lhe indicam que
pode posicionar-se de forma contrria da professora, assim age por
trs vezes. O problema surge quando a falta de sincronia entre a fala
da professora e as pistas contextuais acontece. Esta dessincronia torna
a fala da professora ambgua, tanto pode ser um pedido de apoio para
convencer a menina a aceitar o par proposto como pode ser uma
posio final, impositiva. A criana interpreta como imposio. A
professora como uma estratgia de negociao. A situao envolve
grande complexidade para uma criana ainda iniciante na arte de
negociar aes.
3. Fazer xixi ou urinar?
As crianas, principalmente as que esto em seus
primeiros contatos com a sala-de-aula, praticam aes que em seu
ambiente familiar so consideradas apropriadas, mas na escola podem
ser consideradas inapropriadas. Tais aes, so raras vezes, geram
dificuldades interacionais entre professor e aluno e mesmo entre os
prprios alunos. A situao a seguir exemplifica uma ao desta
natureza.
SITUAO 03 (E2 - 24/06/94)
A professora est recortando cartolina para fazer viseiras para as
crianas. Estas pintam as viseiras ou colam purpurina nelas. Num
dado momento Camila se dirige professora.
-- Tia, deixa eu ir no banheiro?
-- Vai.
199
Marcelo levanta-se rpido, vai at a porta e de l diz: Eu v

primeiro. A professora intervm.
-- No, senhor. Vai Camila.
Esta olha para o guri e explica sua ida ao banheiro.
-- Eu v urin.
rica, ao ouvir esta fala, diz bem sria:
-- No... faz xixi! Urin de menino, menina faz xixi.
Camila discorda de rica e ambas buscam o apoio da professora.
-- Ah... nada. urin, n, tia?
-- sim... faz xixi, n, tia?
A professora olha para uma e para outra: T bom... vai logo
Camila.
No exemplo, o uso de diferentes expresses, fazer xixi e
urinar, para o mesmo ato marca a existncia de diferenas entre os
backgrounds socioculturais das duas meninas. inegvel que o fator
cultura desempenha um papel muito importante na interao face-aface. Erickson trata a teoria do desencontro ou da divergncia
cultural10 como uma importante razo, sua predileta, na explicao
da produo de dificuldades interacionais entre professores e alunos.
Ele argumenta que a falta de conhecimento por parte das crianas
como tambm por parte dos professores das mtuas expectativas
aprendidas culturalmente em relao ao comportamento social
apropriado11 causa tais dificuldades, principalmente as encontradas
nos primeiros anos escolares.
O trabalho de Susan Philips o mais eloqente exemplo
desta questo. Estudando a interao de crianas nativas americanas
em seu ambiente familiar na reserva de Warm Springs e na escola,
Philips concluiu que Crianas ndias fracassam ao participar
1 0 Shultz, J., Florio, S. e Erickson, F. Where is the floor? Aspects of the cultural
organization of social relationships in communication at home and in school. In
Gilmore e Glatthorn (ed). Children in and out of school. Washington D.C.:
Center for Applied Linguistics, 1982, p. 90.
1 1 Idem, ibidem.
200
verbalmente na interao de sala-de-aula porque as condies

sociais para a participao a que esto habituadas na comunidade
ndia esto ausentes na escola12. Na escola, as crianas ndias
raramente tinham iniciativa de fala com a professora em atividades
que envolviam outros alunos, elas mostravam indiferena s ordens,
comandos e perguntas feitas pela professora, tambm no gostavam de
participar de atividades no escolhidas por elas prprias. Na
comunidade indgena, as crianas tinham a possibilidade de escolher
de quais atividades gostariam de participar, elas seguiam ordens de
lderes escolhidos por elas, e ainda, para elas, uma pessoa no poderia
estar no grupo e, ao mesmo tempo, colocar-se parte das atividades
do grupo. So modos de interao diferentes dos praticados na sala
que as crianas nativas freqentavam e essa diferena afetava suas
aes no dia-a-dia escolar.
A diferena cultural presente na S3 no to gritante nem
um fato que possa interferir profundamente na interao dos alunos e
professora como a que Philips verificou em seu estudo. Mas se
reveste de igual importncia se se levar em conta que o processo
interacional complexo e que o professor o falante nativo da
cultura de sala-de-aula e seu papel, conseqentemente, tem duas
faces, a de diretor de cena e a de ator principal13. Na S3, a
professora requisitada pelas duas meninas a mostrar a face de
diretora da cena. Ela entra em cena, resolve a situao mas no a
questo levantada pelas meninas. A polmica entre Camila e rica em
torno de urinar e fazer xixi poderia ser resolvida com uma fala de
Mnica a propsito da alteridade cultural. Mas Mnica prefere
1 2 Philips, Susan. Participant structures and communicative competence: Warm

Springs children in community and classroom. In Cazden, Courtney B. et aliii.
Functions of language in the classroom. NY and London, Teachers College
Press, Columbia university, 1972, p. 392.
1 3 Cazden, Courtney B. Classroom discourse. The language of teaching and
learning. Portsmouth, N.H., Heinemann, 1988, p. 44.
201
encerrar a disputa verbal entre as meninas tirando uma jogadora de

campo, T bom... vai logo, Camila.
O que estaria por trs dessa ao de Mnica? Seria o
desejo de manter o rbitro -- a razo adulta e sbia-- afastado da
cena, criando a possibilidade de as meninas mesmas conclurem,
seno nesse momento em outro, que em matria de cultura no h
vencedor e perdedor? Ou seria o conhecimento de que a disputa entre
Camila e rica a respeito do nome adequado para nomear a mico e
dos efeitos de sentido que envolvem as expresses urinar e fazer
xixi devida diferena de backgound sociocultural? Na cultura de
Camila, homem e mulher urinam. Na de rica, homem urina e
mulher faz xixi. Mnica no teria percebido essa diferena?
Enxergar e saber lidar com diferenas culturais to
importante quanto enxergar e saber lidar com diferenas psicolgicas
e sociais. As diferenas culturais podem no explicar todas as aes
inadequadas ou incomuns que acontecem numa sala-de-aula, mas
explicam muitas, principalmente no tocante aos primeiros anos
escolares14. O etnocentrismo psicolgico e sociolgico pode levar a
interpretaes reducionistas das dificuldades interacionais do aluno
caso no seja contrabalanado por consideraes de ordem cultural.
O modo de agir e reagir de uma aluna de Mnica, Maria,
que somente no quinto ms de convivncia escolar teve iniciativa de
tomar o turno para dirigir-se professora, pode merecer, alm de
interpretaes psicolgicas e sociolgicas, uma interpretao cultural.
Esta sua dificuldade interacional pode ser atribuda a
razes de ordem psicolgica -- timidez, medo, problema emocional,
falta de motivao. Pode tambm ser atribuda ao fator scioeconmico -- aluna proveniente de classe desfavorecida que face
professora, agente da classe dominante, se cala, ou seja, a escola
reproduz a estrutura de classes existente. Pode ainda ser atribuda
diferena quanto s expectativas de comportamento social apropriado
-- Maria pode ter aprendido em seu ambiente familiar que, em uma
1 4 Shultz, J., Florio, S. e Erickson, F. Op. cit., p. 91.
202
interao com adulto, criana no toma a palavra. Uma explicao

no exclui a outra, podem coexistir, uma estar contida noutra ou nas
outras. O que pretendo enfatizar a importncia de no se fechar os
olhos s diferenas culturais na produo de aes inadequadas,
principalmente em se tratando de crianas da pr-escola.
Em todos os casos descritos, a professora portou-se de
modo semelhante: esforou-se em resolv-los logo, mas no em
entend-los sob o ponto de vista das crianas ou em atentar para o que
podem revelar. Por exemplo, para o quanto estas situaes podem
revelar sobre os modos de interao praticados pela criana fora da
escola, sobre as diferenas entre estes modos e os da escola, sobre as
dificuldades interacionais que a criana pode ter em funo dessas
diferenas. Podem parecer pequenos detalhes, pequenos nadas15,
mas, com certeza, significativos no sentido de tornar a sala-de-aula um
ambiente de aprendizagem mais rico e polissmico.
Situaes desconfortveis como estas podem vir a se
tornar problema para o aluno, influenciando seu trajeto escolar. Caso o
olhar do professor no esteja aberto perspectiva das diferenas
socioculturais, ou no atente para a falta de sincronia entre as
expectativas dele e as do aluno, ou no compreenda simplesmente que
a falta de habilidade do aluno pode gerar aes inadequadas, a criana,
e somente ela, pode vir a ser responsabilizada pelas dificuldades
interacionais. Com isso o professor no conseguir uma viso
compreensiva de fatores muito importantes que influenciam qualquer
interao de sala-de-aula.
1 5 Maffesoli, Michel. Op. cit., p.72.

203
O tornar-se aluno - um estudo

etnogrfico em uma sala da prescola.
Mariluce Badre*
Neste trabalho procuro investigar em uma sala da prescola o processo de a criana tornar-se aluno. Opto por tentar abeirar,
descrever a travessia das crianas da casa para a escola, as primeiras
impresses, aes e reaes dos atores envolvidos nessa trama.
Ao me propor perseguir, na interao professor/aluno o
significado que estes do ao seu modo, s prticas cotidianas, estou,
no dizer de Maffesoli, buscando o lado de sombra da sala de aula,
sua socialidade.
Sirvo-me da Sociologia compreensiva, da Sociolingstica
Interacional e tambm do Mtodo Etnogrfico, procurando enxergar
como se d, no ambiente natural da sala-de-aula, a construo do
contrato social pela professora e seus alunos.
Frederick Erickson, pelo vis da Sociolingstica
Interacional e atravs da micro-anlise etnogrfica, investiga a
interao entre professor/aluno, focalizando sobretudo os equvocos
motivados pela diferena entre a etiqueta interacional da cultura
familiar e aquela da sala-de-aula. Dele eu me aproprio da noo de
aula como encontro1 educacional em que alunos e professores seguem
*
1
Professora do Dept de Letras do Instituto de Linguagens da UFMT.
Erickson, F. O discurso em sala de aula com improvisao: as relaes entre a

estrutura das tarefas e a estrutura da participao social nas salas (Traduo
204
regras anteriormente aprendidas e tambm inovam ao se adaptarem s

circunstncias. Alm disso da noo de que cada sala-de-aula constitui
uma microcultura2.
Sara Delamont, a partir de uma perspectiva interacionista,
ressalta tambm o lado social da sala-de-aula. Tomo dela a relao
professor/aluno como um ato conjunto3, uma relao construda, um
toma-l-d-c, em que o cotidiano da sala-de-aula definido e
redefinido num processo contnuo de negociao.
Alm das noes de encontros de Erickson, de ao
conjunta de Delamont, tambm a noo de socialidade de Michel
Maffesoli me til na compreenso do ser-estar- junto-com4 vivido
pelo professor e pelos alunos no territrio da sala-de-aula, embora
venha de um autor no diretamente envolvido com a educao formal.
De Maffesoli tomo a noo de socialidade, que se contrape
noo de sociedade. A socialidade a solidariedade de base 5, cimenta
o ser-estar junto-com. De Maffesoli empresto tambm
a noo de paradigma esttico. O paradigma esttico6, diferentemente
do cientfico, no busca dissecar e demonstrar os sujeitos da pesquisa,
mas sentir e experimentar com eles e, talvez, mostr-los.
Complementa a viso de fora com a viso de dentro. A esse
estetismo deve, portanto, corresponder um determinado estilo, isto ,
uma determinada forma de expressar, de dizer o social. Nesse sentido,
mimeografada) p. 20.
2
Erickson, F. Qualitative methods. In: Research in teaching and learning. Vol. 2.

New York: MacMillan Publishing Company, 1990, p. 1100.
Delamont, Sara. Interaction in the classroon london and New York: Methwen.
2nd ed. 1984, p. 27.
Maffesoli, Michel. O conhecimento comum: Compndio de Sociologia

Compreensiva. So Paulo: Brasiliense, 1988. p. 58.
Maffesoli, Michel. A sombra de Dionsio: contribuio a uma sociologia da

orgia. Rio, Graal, 1985. p. 17.
Maffesoli, Michel. O conhecimento comum. Op. cit. p. 35.

205
o autor reivindica cincia o direito de poetizar sobre a aparncia

profunda da vida cotidiana.
Compreender o minsculo do cotidiano escolar sem
desprezar suas nuances no possvel partir do distante. preciso
entrar na sala-de-aula e acompanh-la de perto. Ocorre-me que a via
mais apropriada para tentar abeirar suas formas formantes a
pesquisa interpretativa e o mtodo etnogrfico. Suas malhas parecemme mais finas para capturar os pormenores, as aes
desimportantes, o minsculo da sala-de-aula, sempre desprezado pela
perspectiva macroestrutural.
O pesquisador etnogrfico busca interpretar os fatos
observados no quadro de relativismo social procurando entend-los do
ponto de vista dos atores7, procurando entender o que e no o que
deve ser. O etngrafo pretende que sua descrio seja uma pintura
realista da forma de vida do grupo observado.
Afinado com Maffesoli, procuro utilizar uma escritura
mais ruidosa, mais polifnica, com o desejo de expressar nuances do
cotidiano escolar sem, no entanto, constrang-las.
A escola pesquisada est localizada no bairro S. Francisco,
antigo Quebra Pote, zona suburbana de Cuiab e pertence rede
municipal de ensino. Funciona da pr-escola quarta srie do I grau
nos dois perodos; noite funciona o supletivo e as sries de V a VIII.
A sala-de-aula localiza-se no ltimo pavilho da escola.
Vista de dentro, possui uma organizao espacial comum a muitas
outras salas pr-escolares. Oito mesinhas com quatro cadeiras cada,
onde as crianas se assentam, facilitam bastante o incio da
convivncia desse grupo.
As crianas - 29 ao todo - cuja idade mdia varia entre
cinco e seis anos, aproveitam o momento mgico da transio para
explorarem aquele territrio at ento desconhecido, movidas por um
impulso de conhecer o universo escolar que as rodeia. Vivem o ritual
da primeira vez, que se refere Gennep, intensamente. A maioria
7
Erickson, F. Qualitative methods. Op. cit., p. 1083.

206
cuiabana, mora nos bairros circunvizinhos, predominando o Tijucal e

So Francisco. Barulhentas, ativas e fogosas, com freqncia
compartilham travessuras, algumas tidas como imprprias a uma salade-aula. Um equilibrar-se sobre a cadeira, o dar lngua so
espontaneidades que sobressaem.
Salete, a professora, uma jovem paranaense, radicada aqui
em Cuiab h sete anos, formada em magistrio. Seu estilo como
profissional o institucional formal. Embora se diga no-faladeira, diz
muito sobre si mesma com a linguagem no-verbal. Pela sua
linguagem gestual tem-se refletido muito o tipo de interao que ela
vive com seus alunos.
Nos quatro meses em que permaneo fazendo a pesquisa
de campo, registro num dirio de campo e em gravador minsculos
eventos que compem o dia-a-dia dessa sala-de-aula. Alm do registro
descritivo feito durante a observao na sala, fora dela debruo-me
sobre os dados, elaborando vinhetas narrativas - descrio contnua de
momento a momento -- que aguam o olhar para ver aquilo que em
princpio parece invisvel.
medida que a pesquisa avana, as extensas anotaes
armazenadas no dirio vo sendo analisadas e interpretadas. Com o
propsito de buscar evidncias da perspectiva dos participantes com
relao aos eventos registrados, utilizo-me, tambm, da entrevista
informal. Assim que observo um dado relevante, busco conversar com
a professora e com as crianas sobre ele. Essa postura contrabalana o
etnocentrismo e a subjetividade na interpretao.
Nos quatro meses de convvio, procuro destacar na
interao entre os atores sociais o aprendizado do papel de aluno.
Percebo padres diferenciados entre a etiqueta que a criana traz de
casa e da escola. Descortina-se diante de meus olhos, desde a primeira
aula a que assisto, uma passagem no sentido de Gennep 8 como um
fenmeno que marca a transio de uma fase a outra e tambm mais
8 Gennep. Aronold Van. Os ritos de passagem. Petrpolis: Vozes, 1978. p. 27.

207
especificamente uma travessia no sentido de Maclaren9 como o modo

de viver dois estados de interao: estado de esquina de rua (natural,
mais espontneo, ldico, desordeiro) e estado de estudante (mais
formal, institucionalizado).
O que apresento a seguir uma aventura do pensamento.
Tentar descrever, pintar o que plural, desordenado e movente - o
tornar-se aluno - um desafio. Como no tenho a pretenso de
demonstrar, dissecar, de enquadrar o que plural ao uno - nem mesmo
possvel - trago fragrncias do cotidiano da sala de Salete,
procurando o mximo possvel no deformar, na teatralidade
cotidiana, a vida que pulsa na sala-de-aula.
Trago neste ensaio duas das sees que compem a pintura
realista do processo de a criana ir, aos poucos, alunado, mostram a
construo do contrato social pela professora e seus alunos.
Em Janela no TV!, descrevo o processo de como se d a
colonizao do espao na sala. Aos poucos, as crianas vo
descobrindo, negociando, renegociando com a professora os ondes
podem ficar, como transitar no territrio da sala de aula. So levadas a
um comportamento proxmico diferente daquele vivido no espao de
casa, do quintal, do ptio, da rua.... Aprenderam a viver o espao
escolar.
Janela no TV
8h:15m. Terminada a cano Salete
reorganiza a sala. V Mariluce e Vitrio brincando de
pegador. Olhar firme para os dois e diz:
-Mariluce, voc no acha que t demais hoje?
Vou colocar uma cola na sua cadeirinha para
voc ficar sentada.
Os dois alunos correm a sentar-se.
07/06/94
9
Maclaren, Peter. Rituais na escola: em direo a uma poltica de smbolos e

gestos na educao. Petrpolis, R.J: Vozes, 1991. p. 147 e 149.
208
Essa uma cena corriqueira na sala de Salete. Ficar

sentado a regra que a professora cumpre com mais rigor. Ela no
abre mo desse dever de aluno. caracterstico dela, no decorrer da
manh, administrar a ocupao do espao na sala, demarcando-o, de
acordo com a situao. A territorialidade dos atores na sala bastante
diferenciada. Salete tem trnsito livre nela. Escolhe para melhor
posicionar-se lugares de onde melhor controle os alunos. As crianas,
no. Devem aprender a maneira de estar prpria do ser aluno,
compartilhando gradualmente normas que lhes permitiro
desempenhar competentemente seu papel. Vo, aos poucos,
aprendendo que existe uma etiqueta que tem que ser considerada na
sala; que nela h um jeito de se movimentar. O ritmo corporal das
crianas, a princpio, bastante diverso do esperado. A gestualidade
descontrada dos neo-alunos em muito contrasta com a postura
rgida encenada pela professora. No balano dos seus corpos h uma
linguagem silenciosa, esto sincronizados num mesmo ritmo corporal.
No entanto, Salete em p, ereta, com a cabea suspensa, se apresenta
com um ritmo interacional discrepante, evidenciando pela sua postura
uma tentativa de dominao. Os olhos fixos e o cenho cerrado dela
fazem os alunos vacilar e retrair-se indo sentar-se quietos, numa
reao clara de submisso. Salete coloca as crianas em seus devidos
lugares, reduzindo o territrio delas, com raras excees, a suas
cadeirinhas, em posio escolar: eretos, com ateno centrada na
professora. Mas as crianas resistem. Mesmo sentadas, as pernas
subversivas no se mantm em posio de aluno, prisioneiras
embaixo da mesa.
Da postura dos alunos e da professora registrada nas fotos,
possvel inferir que o comportamento proxmico revela muito do
estado interacional dos atores. Isso me leva a pensar com Davis10 que
o espao comunica. Os dois estados de interao vividos pelos alunos
falam por si, na medida em que exprimem a posio de cada ator, pela
1 0 Davis, Flora., Op. cit. p.97
209
forma como ocupam o espao. A assimetria11 verificada entre Salete e

os dois alunos no momento em que estes, em posio mais apropriada
ao estado de esquina de rua, so repreendidos, reflete-se na fala
corporal de Salete em p, sria e rgida. Embora calada, h nos seus
olhos uma ordem para que se sentem. As duas crianas entendem a
ordem. Lem nas aes de Salete um modo de agir natural ao
professor, quer dizer, natural ao professor administrar a
movimentao fsica dos alunos. A postura ereta, homogeneizada, das
crianas - todas sentadas - evidencia tambm a assimetria entre ambos
- professora e alunos. Salete, ao olhar os alunos com o corpo
aprumado, cabea erguida, mo direita travando o pulso esquerdo,
transmite firmeza no seu gesto que expressa uma forma imperativa de
mant-los sentados. A cena reala a hierarquia natural existente na
relao professor-aluno.
Acompanhando na sala como se d a colonizao do
espao, enxergam-se detalhes at ento desconhecidos, vistos como
triviais. As crianas, aos poucos, vo descobrindo onde podem ou no
ficar na sala. Ao fazerem isso so levados a um comportamento
proxmico12 diferente daquele vivido no espao da casa, do quintal, da
rua.
Alm da regra ordinria manter-se sentado, as crianas
tambm aprendem a reconhecer o lugar onde Salete evidencia mais
seu poder. Por exemplo, comum v-la diariamente em pontos
diversos da sala. Se no incio do ano essas pistas no so significativas
para as crianas, aos poucos vo se familiarizando com o lugar onde
Salete se encontra e com o contexto em que isso se d. Com a
recorrncia de tais deslocamentos, as crianas vo lendo, significando
1 1 Utilizo o termo assimetria no sentido em que Bortoni usa: em eventos de
comunicao em que a distribuio do poder e de controle no equitativa.
Trabalho Lingstica Aplicada - Campinas, 1991,p.63
1 2 Hall cunhou a palavra proxmica para designar as observaes e teorias
interrelacionadas do emprego que o homem faz do espao, que uma elaborao
especializada da cultura. Hall, Edward. La dimension oculta. Mxico: Siglo
Veinteuno, p. 6.
210
a ocupao do espao por ela, sem que Salete explicite isso

verbalmente.
H vrios lugares de onde Salete rastreia, captando os
movimentos dos alunos.
A frente da sala um lugar de destaque para Salete. Dele,
censura os que no agem de acordo com a norma interacional do
momento. Dele tambm se dirige turma, com a finalidade de dar
uma ordem geral. A simples presena dela no centro da sala j
evidencia a importncia do que vai ser dito. Transparece no semblante
de Salete a seriedade da ao executada. Enquanto se fixa em um s
aluno alguns acompanham, chegando a entortar o pescoo, outros
ficam com os olhos perdidos e outros com a mo no queixo como a
segurar o peso do corpo monotonamente preso cadeira - prprio de
quem j se fartou com a sensaboria do momento - aguardam o curso
da manh. Quando Salete se dirige turma toda, a ateno se volta
quase sempre para ela. Os que se distraem so logo chamados a
prestar ateno.
Um outro lugar de onde Salete mantm a ordem a regio
prxima ao interruptor de ligar e desligar o ventilador. Basta os alunos
ficarem muito excitados, para que ela desligue o ventilador. Segundo
ela mesma, essa uma estratgia usada para chamar-lhes ateno e os
fazer voltar ao estado de aluno. Assim ela se refere sua estratgia:
Quando eles esto muito excitados, bagunano muito, s desligar
o ventilador que eles acalmam. Ao desligar o ventilador, ela ganha a
ateno dos alunos que se do conta da baguna, que fica mais
evidente sem outro rudo. As crianas interpretam a ao de desligar o
ventilador como um pedido indireto para que recobrem a postura e o
ritmo do aluno. Elas automaticamente silenciam e aprumam-se. A
mesa frente da sala, perto da janela, o outro lugar de poder de
Salete.
Nesse lugar, a aura professoral se intensifica. A atividade
mais subjetiva, como o desenho, coordenada de maneira bastante
211
formal. Os alunos compreendem a distncia social13 que os separa da

professora, o que bastante visvel pela postura ereta e distante deles
quando diante dela. Salete, em seu territrio, sente-se firme, pode
olhar diretamente para o aluno nos olhos.
A mesa no fundo da sala, ao lado do armrio, tambm
um lugar de onde Salete exerce controle sobre a turma. Geralmente
aps o recreio, quando a sala mais aquecida pelo sol e pela energia
das crianas, Salete lana mo de outra estratgia. O aluno que no se
aquieta, convidado a sentar-se com ela mesa, no fundo da sala. H
uma situao que ilustra isso.
Terminado o recreio, as crianas voltam
para a sala super-excitadas. Robson no sossega no
lugar, prejudicando o andamento da aula. Do fundo da
sala, Salete grita:
- Robson, que qu isso! Vem sent aqui, j!
13/09/94
Salete aproveita o espao que sobra na mesinha e o utiliza
como uma forma de manter a ordem na sala. Os alunos percebem isso.
Se no incio do ano eles gostavam de compartilhar o lugar com a
professora, aos poucos vo percebendo que isso uma sano.
como se a professora dissesse: este lugar para aquele que. Robson
um dos alunos que mais convidado a se sentar mesinha com
Salete.
Embora no o faa conscientemente, ao agir delimitando o
territrio do aluno, Salete estabelece quais as formas de estar
adequadas sala. A fim de manter a ordem, Salete controla qualquer
ao das crianas, o que a faz fiscalizar toda movimentao da sala,
passando aos alunos uma imagem de professora, rigorosa, brava. H
um episdio interessante que ilustra isso. Em plena aula, Kary se
aproxima de mim e me d um beijo. Surpresa, pergunto-lhe porque
no d um beijo tambm na professora. Ela prontamente me responde,
rindo: T loca, ela zanga cu ns. Ns num pode bej ela. Esta fala
1 3 Ibid., p. 148 a 152
212
de Kary revela que a aluna j possui um certo conhecimento da

etiqueta da sala. Beijar a professora na sala algo considerado
inapropriado. Na resposta t loca transparece bem isso.
Outra cena retirada do cotidiano da sala de Salete pode
revelar mais aspectos sobre a ocupao e sobre o cdigo que enforma
o uso do espao.
Enquanto os alunos esto fazendo uma
atividade, dois alunos se levantam e vo at janela
olhar o movimento. Salete de sua mesa grita:
- Oh! a janela! a janela!
Olha para fora buscando o motivo que atraiu
os meninos. Em tom alto diz:
- Janela no TV!
Os alunos, assustados, voltam a se sentar.
20/05/94
Nesta cena Salete cobra indiretamente uma das regras da
sala: no ficar janela. Diariamente Salete precisa reforar a ordem,
pois as crianas insistem em desobedecer-lhe. Ficar olhando o ptio
externo para as crianas uma forma de sair da sala, se no com o
corpo, pelo menos com o olhar. Dali elas torcem para a turma que, na
Educao Fsica, joga bola, pula no saco, quer dizer, mesmo da janela,
vibram com os colegas na quadra da escola. Mas essa magia dura
pouco. Assim que v a criana postada na janela, Salete diz: Janela
no TV. So dela estas palavras sobre a proibio colocada:
Se eu deix um, fica todo mundo na janela.
Atrapalha a aula, no prestam ateno no que to fazeno!
Se eu deixo aquela empurrao! No deixo!
26/05/94
Apesar de Salete insistir em cobrar a regra de no ficar
janela, h ocasies em que as crianas conseguem o intento. A
professora mesmo explica que s vezes est to cansada de chamar a
213
ateno que termina deixando as crianas olharem os outros alunos

na quadra. Nesses momentos as crianas vivenciam como
espectadoras o estado de esquina de rua que reina na quadra, num
estado de moratria. Tambm como a janela, h na sala outros lugares
em que os alunos no podem ficar. A porta um desses lugares
proibidos. Se o aluno ousa abeir-la, logo ouve a reprimenda, levandoo a se sentar. Tenho impresso de que Salete impermeabiliza todas
as fendas que do acesso rea externa da sala. Os alunos devem
manter-se dentro da sala no s com o corpo, mas com a ateno
tambm. Porta e janela, nesse sentido, so lugares de perigo para a
manuteno da ordem e da disciplina. Caso as crianas teimem em se
aglomerar na entrada, logo so retiradas. O aglomerado dos corpos
desmanchado para dar lugar individualizao apolnea, mais
apropriada ao continente escolar.
A lixeira no canto do quadro-negro outro lugar bastante
concorrido pelas crianas. Apontar o lpis a forma escolar que as
crianas encontram para se levantar do lugar sem quebrar o protocolo
do estado de estudante. uma das primeiras malcias que as crianas
aprendem na sala.
H uma situao que mostra bem as crianas negociando
silenciosamente com Salete uns momentos fora do estado de estudante
dentro da sala.
A professora da sua mesa fala para Josimar:
- Quantas vezes eu j disse que no para
apont o lpis at acab? hein, Josim!
Outros trs alunos que tambm apontam o
lpis voltam para seus lugares, menos Hionara. Salete
fala com ela:
- Hionara, eu falo e voc continua apontano,
hein!
Hionara volta para seu lugar e continua
apontando o lpis escondido.
09/05/94
214
Apontar o lpis reveste-se de um prazer especial. O canto

direito da sala onde a lixeira se encontra o lugar mais disputado da
sala. As crianas ali prazerosamente manipulam o apontador e o lpis,
objetos escolares que no esto acostumados a utilizar. Alm do
prazer de apontar o lpis por apontar, as crianas fazem competio
para ver quem faz a ponta mais fina. Essa brincadeira me faz lembrar
tambm as antigas competies quando, como aluna debutante,
esmerava-me para fazer a ponta mais fina. Assim como as crianas
tm o trnsito livre para irem apontar o lpis, o filtro um outro lugar
onde o acesso das crianas livre tambm, desde que no haja
tumulto ou confuso. Matar a sede para as crianas uma forma de se
levantar, quando desejam esticar as pernas, ou de verificar de onde
vm os gritos to animados ouvidos de fora. No entanto, se demoram
mais que o tempo necessrio, Salete os leva de volta a sentar-se.
Se na sala as crianas vo aprendendo a se movimentar e a
no ficarem em determinados lugares como foi visto anteriormente, h
tambm um regra que, colocada pela administrao da escola, deve ser
cobrada pelos professores nas salas: para irem ao banheiro, os alunos
devem pedir consentimento professora que colocar um crach com
o nome da criana na blusa do uniforme. H na cobrana dessa regra
dois aspectos curiosos que merecem ateno. O primeiro refere-se
autonomia14 de Salete na sala. Por exemplo, dificilmente ela usa o
crach com o nome da criana. Ela quebra uma regra que geral na
escola, usando o poder que tem de controlar e definir o que feito na
sala. Tanto verdade que, nos meses em que permaneo na escola, em
nenhum momento a administrao cobra-lhe essa transgresso
norma geral. O segundo aspecto refere-se permanncia do
insignificante, no dizer de Maffesoli15. O uso do crach para ir ao
banheiro uma forma atualizada daquela experienciada por mim
enquanto aluna do curso primrio. quela poca alm de obter
consentimento para ir breve, o aluno deveria se fazer acompanhar
1 4 Delamont, Sara Op. cit. p.49 a 57
1 5 Maffesoli, Michel. A conquista do presente. Op. cit. p. 146
215
de um basto, evitando que dois alunos sassem ao mesmo tempo da

sala. Com o uso do crach a inteno a mesma - controlar a sada do
aluno - a forma diferente. O velho basto cede lugar ao crach. Sob
a fina pelcula de novidade, esconde-se a invarincia de uma forma
estvel16. Com o controle da ida ao banheiro, Salete ensina ao aluno
at que deve educar suas necessidades fisiolgicas, de acordo com a
regra da escola. A cena abaixo ilustra isso.
Aps o recreio, William pede professora
para ir ao banheiro. Salete, sria, diz:
- No vai mesmo! Voc acabou de vir do
recreio. Por que no foi? Teve mais de cinqenta minutos
de Educao Fsica, por que no aproveit? Parece que
no aprende nunca! Pode faz xixi na cala (diz
olhando firme para ele).
William finge que est escrevendo, no olha
para Salete enquanto ouve a jaculatria. Os colegas
tambm mantm-se quietos.
23/05/04
A tentativa de Rodrigo em sair da sala para ir ao banheiro
frustrada. Na volta do recreio, Salete no permite ao aluno sair da
sala, mesmo que seja para ir ao banheiro. Todavia, em outros
momentos, comum Salete consentir naturalmente na sada, desde
que o aluno no pare no caminho, frisa ela. medida que a criana
vai absorvendo o modo de estar na sala, ela mesma ajuda a professora
a guardar a ordem do territrio. So comuns falas do tipo:
Professora, Augusto t na janela, Tia, Tamires t na porta...,
Professora, Ronaldo foi no banheiro....
A recorrncia das aes aqui descritas quanto ocupao
do espao permite-me dizer que, na sala de Salete, as crianas
aprendem a significar a territorialidade nos moldes da cultura escolar.
Aos poucos, o espao onde professor e alunos se encontram vai
1 6 Ibid., p. 163
216
adquirindo corpo17, sendo loteado, dividido e ocupado por esse ou

aquele ator. O aprendiz de aluno tem de aprender que lote lhe
reservado dentro daquele territrio e como ocup-lo. Tem de aprender
tambm que seu direito de ir e vir a restrito e que precisa
conquistar espaos dentro do espao escolar. Alm de aprender a
ocupar o territrio em conformidade com a cultura escolar, com as
nuances que Salete lhe imprime, tem de aprender a interpretar os
significados carreados pelos usos que a professora faz do espao.
Em T na hora de..., o que est em jogo a vivncia do
tempo escolar, racionalizado, ou seja, a fazer uma coisa de cada vez.
Por exemplo, as crianas devem aprender que, na sala, h no somente
hora para falar, fazer xixi, como at para rir. As crianas aos poucos
aprendem que h um cdigo administrando quando fazer as coisas
na sala.
T na hora de...?
8h:30m. Salete no centro da sala explica aos
alunos como fazer o nmero trs. Voltando-se para o
quadro-negro diz:
- Onte ns aprendemos o nmero dois. Agora
vamo faz o nmero trs (apontando o nmero trs acima
do quadro, com brao estendido e alongado com uma
folha de papel).
Vrios alunos conversam paralelamente. Num
tom pouco amigvel Salete cobra silncio:
- Eu no falei que quando eu t falano pr
fic quieto? S eu que falo!
Volta-se a fazer o nmero no quadro.
24/04/94
O evento acima revela um aspecto curioso no quadro
interacional. Assim que Salete se desloca para a frente da sala, h
1 7 Ibid., p. 58
217
indicao de mudana no contexto interacional. A postura de Salete

em frente da turma traz consigo uma forma de pedido de ateno. Os
alunos se alinham para ouvir a ordem do momento: Vamo faz o
nmero trs. Alguns alunos no silenciam, no entendem na postura
da professora um sinal para fazer silncio. Para restabelecer a ordem
pretendida, a professora explicita ento a norma que diariamente
enfatizada na aula: proibido falar enquanto a professora explica a
lio. Os alunos lem, no tom spero da cobrana de silncio, que
Salete est perdendo a pacincia e s ento concentram a ateno na
explicao. interessante notar que o tom spero e a alterao da
altura de sua voz fazem as crianas perceber a seriedade do momento.
Nesse instante o contedo da norma preterido pela forma como o
contedo cobrado, quer dizer, o aspecto paralingstico (o tom, a
entonao da voz) da ordem sensibiliza mais as crianas. A
familiaridade delas com essas pistas em geral se deve ao fato de ser
essa forma de cobrana muito comum na relao familiar. Salete
regula, mantm a ordem na sala, semelhana da forma como as
crianas so repreendidas em casa. As crianas acionam o
conhecimento anterior e se vem bem sucedidas no quadro
interacional, aquietando-se.
Diariamente na sala de Salete, como vem sendo mostrado,
as crianas aprendem a se portar na escola. Assim como h um cdigo
orientando a ocupao do espao, h um cdigo administrando a
vivncia do tempo na escola. Para se tornar um aluno competente, a
criana tem de aprender a interpret-lo. Por exemplo, fazer uma coisa
de cada vez um conhecimento novo a que a criana tem que se
adequar. Diferentemente de outros lugares em que vrias coisas
acontecem ao mesmo tempo, as crianas novatas no territrio escolar
no aprendem de imediato o modo de viver o tempo escolar.
Vivenciam vrias aes ao mesmo tempo, em estado prprio de
esquina de rua. Salete, revestida da funo institucional, organiza o
sistema de controle sobre as crianas. O evento acima em que Salete
cobra a regra de s um fala ilustra bem isso.
218
As crianas so monopolizadas pela voz de Salete que

explica a atividade a ser feita. Todas esto com a ateno centrada no
que Salete diz. Ao ensinar como fazer o nmero trs, ela aproveita o
arco feito pela professora do perodo vespertino para ilustrar a ordem
crescente nele apresentada. O olhar fixo das crianas, em posio to
compenetrada, transmite bem o quadro interacional do momento. De
forma bem evidente, a sala se divide em dois plos: o da professora
como falante e o dos alunos como ouvintes. Quando Salete est com a
palavra, os alunos devem manter a ateno centrada no que ela diz.
Essa uma norma inquestionvel nessa sala. H uma variedade de
contextos em que Salete faz valer a ordem de Uma coisa de cada
vez. Segundo ela, administrar o tempo na sala faz parte de sua funo
de professora. A cena a seguir evidencia isso:
Os alunos voltam com o po e o leite.
Sentam-se a suas mesinha, comendo. A professora
rondando as mesas diz:
- Agora vamos comer o po. Comem
primeiro, depois continuam fazendo as bolinhas (de papel
crepon). Vitrio, no ouviu! (grita para um aluno que no
lhe obedece).
28/04/94
Fazer uma coisa de cada vez uma estratgia utilizada por
Salete para garantir a ordem na sala. Ela mesma afirma que as
crianas so muito levadas, no sossegam nem enquanto comem.
Riem, debocham dos colegas; o que menos fazem
ficarem quietos em seus lugares. Para isso acontecer, Salete necessita
de se posicionar na frente deles e de cobrar-lhes silncio, ateno.
Mas esse estado dura pouco. A pletora de energia
concentrada nas crianas excede o espartilho do aluno ao menor sinal
de que a vigilncia est sendo relaxada.
A alegria, os corpos em contoro, o barulho propiciado
pelo estado de esquina de rua, tudo se mistura ao lanche. As crianas
219
vibram com pequenos detalhes, na sala; tudo se torna engraado

motivando risos to saborosos quanto o po com manteiga servido
matinalmente. Salete, obstinada, se esfora para manter a ordem na
sala. Frisa a regra enquanto come no se trabalha nem brinca. A
situao abaixo mostra isso:
Enquanto tomam o lanche da manh, as
crianas brincam alegremente, levantam-se, vo at a
mesa do colega, olham o trabalho de pintura. Salete
chama-lhes a ateno:
- Quantas vezes j lhe falei pra guardar o
material! Agora hora de com no de brinc.
03/05/94
A organizao do tempo na sala de Salete parece diferir
bastante da forma de viver o tempo que as crianas trazem de casa.
Acostumadas a fazer vrias coisas ao mesmo tempo, assim que so
iniciadas a fazer uma coisa de cada vez, elas comeam a aprender que
somente o recreio, a aula de Educao Fsica ou as idas ao banheiro
so momentos em que podem drenar a energia contida na sala mais
livremente. Aprendem que na sala h hora para tudo. As situaes
abaixo evidenciam bem isso. Na sala h hora:
1. para comer:
Uma funcionria entra na sala para distribuir
o almoo. A professora diz para a turma:
- Guardem o material. Agora hora de comer,
no de faz tarefa!
03/05/94
2. para cantar:
Em uma mesa alguns alunos cantam uma
msica de pagode enquanto trabalham. Salete chama-lhes
ateno:
- Qu isso! Que Qu isso. T na hora de
cant? No, n!
07/06/94
220
3. para brincar:
Os alunos assim que terminam de fazer uma
atividade recebem de Salete a caixa de massa de modelar.
Salete diz:
- Agora podem brinc. Quem no termin,
no brinca, viu!
16/08/94
4. para falar:
As crianas terminam de lanchar! Salete diz:
- Vamo faz a tarefinha. Mariluce, presta
ateno. Eu j falei pra no convers enquanto eu t
falano! Voc t surda?
09/06/94
5. para trabalhar
Em uma mesa, Ronaldo est com um
chocolate na mo, enquanto escreve.
P: - Ronaldo, eu v com esse chocolate. Eu
adoro chocolate.
Ronaldo abaixa a cabea.
P: - Se no guard, eu v com. No t na
hora do recreio; pra escrev!
17/05/94
6. para urinar
Na metade da manh um aluno pede para ir
ao banheiro. Salete vai at o armrio, pega o crach com
o nome dele e o prega com alfinete, dizendo:
- No demore. No pare no caminho. Agora
no hora de fic l fora.
31/08/94
7. para rir
221
Robson e Mariluce esto rindo sem parar, em

seus lugares. Brincam mais do que fazem o dever. Salete,
ao perceber, grita:
- Mariluce, voc no pode deixar pra rir no
fim de semana?
Mariluce, assustada, se cala.
09/06/94
Ao racionalizar o tempo na sala instituindo que se deve
fazer uma coisa de cada vez, na hora determinada, Salete introduz
uma experincia nova do tempo, diversa daquela vivida na casa, nos
quintais, nas ruas. As crianas no incorporam o novo modo de viver
o tempo de imediato. comum v-las comendo-trabalhando, ou
contando anedotas ou cantando enquanto trabalham. As crianas
quando percebem estar sob uma vigilncia frouxa, no resistem
forma de ser mais solta e ento quebram a norma, voltando a fazer
mais de uma coisa ao mesmo tempo.
Salete, preocupada em manter o controle dos alunos,
dificilmente no se incomoda com tais transgresses. Sempre que
necessrio readquire sua postura institucional e comea a circular pela
sala. A polirritmia cessa imediatamente e o tempo linear recobrado.
A seqncia de eventos acima serve para mostrar a
disposio de Salete em racionalizar o aproveitamento do tempo na
sala. Alm de administrar os movimentos e o momento em que eles
podem acorrer, Salete regula o momento em que a aluna deve rir: no
final de semana.
As crianas ao cruzarem o porto ou at mesmo antes,
quando ainda em fila na calada, j so engajados num tempo escolar.
O toque da campainha sinaliza que o tempo polirrtmico deve dar
lugar ao tempo linear. De forma segmentada, a vivncia da rotina com
pequenos eventos leva o aluno muitas vezes a achar enfadonho ter de
fazer coisas repetidamente. H uma situao que mostra bem a reao
de desagrado de uma aluna ao ter que fazer duas vezes a mesma
atividade na manh.
222
Kary termina uma atividade de pintura e vai

at a mesa mostrar professora. Volta para a mesa com
outra atividade para pintar uns animais. Assim que chega
mesinha, olha o caderno da colega Tamires. Vendo que
ela est juntando vogais a + i = ai, diz com tom de
enfado:
K - Saco, s prega (diz, aps a professora
pregar no caderno outra folha mimeografada)
T- Faz, que depois ela te d!
16/08/94
A reao de Kary descrita evidencia bem o sentimento de
desprazer que ela experimenta ao ter que fazer outra pintura, sem
querer faz-lo. Ao exclamar Saco, s prega! h um desabafo da
aluna com relao atividade proposta. Salete, ao propor uma tarefa
repetida, no parece se importar se a aluna a desenvolve com prazer
ou no; o que importa que a aluna mantenha-se ocupada, com
ateno voltada tarefa. Nesse momento, fica evidente que na sala o
tempo no pertence ao aluno, mas professora. A impresso que a
resposta da aluna causa a de que ela passa por um momento
doloroso, de tdio, de isolamento. Tamires, a outra colega, tenta
anim-la ao dizer Faz, que depois ela te d. As crianas novatas no
papel de aluno consolam-se mutuamente quando intuem que a
situao dolorosa.
Como evidenciam as sees descritas, acompanhar o
aprendizado do papel de aluno pelas crianas certamente presenciar
a harmonia diferencial de que fala Maffesoli18. Uma fora interna as
atrai, sem cessar, para o estado de esquina de rua; uma fora externa
as empurra para o estado de estudante. E uma linha, sempre pronta a
se romper, separa esses dois plos.
Em estado de estudante, as crianas so compelidas a
viver o tempo monocronicamente19, monocromaticamente segundo
Maclaren), ou seja, a fazer uma coisa de cada vez, obedecendo
1 8 Maffesoli, Michel. A conquista do presente. Op. cit. p. 29-37.
223
organizao linear a seqencial da jornada escolar tal como definida

pelo regime da escola e/ou pela professora. Entre o sinal que anuncia
o incio e aquele que anuncia o fim da jornada escolar, uma seqncia
predeterminada de atividades se desenrola durante as quatro horas:
entrar na sala, assentar-se, rezar, lanchar, cantar, estudar, sair para
recreio, brincar, retornar sala, estudar, almoar, voltar para casa.
Em estado de estudante, as crianas so levadas a interagir
com o espao de modo tambm diverso daquele do estado de esquina
de rua. H regras circunscrevendo as zonas livres - o filtro, a lixeira, o
banheiro (antes do recreio e apenas um aluno de cada vez), a mesa da
professora, a prpria mesa, o quadro-negro (aps as refeies) e as
zonas proibidas - a janela, a porta, a mesa dos colegas, o corredor e o
ptio. Transitar nas zonas proibidas visto como uma ameaa
ordem. As regras no apenas circunscrevem onde as crianas podem
ou no circular, mas tambm como devem faz-lo. medida que
aprendem o script de aluno, as crianas se tornam mais hbeis em
transgredi-lo, descobrem regies sombrias - no vigiadas - no interior
das zonas proibidas.
Cada um no seu lugar! e Uma coisa de cada vez! so,
pois, os pilares da cultura escolar. Um e outro implicam em separao,
e portanto, em dor. No sem motivo que alguns educadores vem o
incio da escolarizao como um rito de passagem freqentemente
doloroso20. Os crianalunos esto batizados na cultura escolar.
Agora, na primeira srie, no tm mais Salete como professora. Mas o
que aprenderam com ela, levam como background para a interao em
outros cenrios, com outros professores e provavelmente tambm com
outros colegas, j que de uma srie para outra a disperso da turma
inevitvel. Certamente esto tendo de reaprender muitas coisas, pois,
como j se observou, cada sala constitui uma microcultura, cada sala
imprime etiqueta escolar um carter local. Todavia, menos
19 Hall. E. T. La danse de la vie - temps culturel, temps vu. Paris: Seuil, 1983. p.
56-72.
20 Maclaren. P. Op. cit. p. 57 e 58.
224
inocentes, as crianas podem compor com mais destreza e menos

sofrimento a verso de aluno desejada pelo novo professor.
Referncias bibliogrficas
DAVIS, Flora. A comunicao no-verbal. So Paulo: Summus
Editorial, 1975.
DELAMONT, Sara. Interaction in the classroon. London and New
York: Methwen. 2nd ed. 1984, p. 27.
ERICKSON, F. O discurso em sala de aula como improvisao: as
relaes entre a estrutura das tarefas e a estrutura da participao
social nas aulas (Traduo mimeografada) p. 20.
________. Qualitative methods. In: Research in teaching and
learning. Vol. 2. New York: MacMillan Publishing Company,
1990, p. 1100.
GENNEP, Arnold Van. Os ritos de passagem. Petrpolis: Vozes,
1978. p. 27.
HALL, E. T. La dimnsion oculta. Mxico: Siglo Veinteuno.
________. HALL, E. T. La danse de la vie - temps culturel, temps
vu. Paris: Seuil, 1983. p. 56 - 72.
MACLAREN, Peter. Rituais na escola: em direo a uma poltica de
smbolos e gestos na educao Petrpolis, Rio de Janeiro, Vozes,
1991. p. 147 e 149.
MAFFESOLI, Michel. O conhecimento comum: Compndio de
Sociologia Compreensiva. So Paulo: Brasiliense, 1988. p.58.
________. A conquista do presente. Rio de Janeiro: Rocco, 1984, p.
58.
________. A sombra de Dionsio: contribuio a uma sociologia da
orgia. Rio de Janeiro, Graal, 1985. p. 17.
225
226
O ensino comunicativo de lngua

estrangeira como recurso de
aprendizagem na sala de aula: o que
a pesquisa nos informa.
Ana Antnia de Assis*
O binmio professor / pesquisador:

O tema deste artigo1 fornecer subsdios tericos e resultados de
pesquisas de aquisio de segunda lngua para fundamentar a prtica
do ensino comunicativo de lngua estrangeira2. A minha
inteno no mostrar resultados para que estes sejam imediatamente
aplicados por professores. Primeiro, porque muitos destes estudos tm
sido realizados em contextos de segunda lngua (nos Estados Unidos)
e limitam-se a estudos fora da sala de aula em que os aprendizes, na
sua maioria, conversam com falantes nativos, no caso um(a)
americano(a). Segundo, os pesquisadores que os desenvolvem no
esto envolvidos com a sala de aula. Como sabemos, as salas de aula
*
Professora do Depto de Letras da Universidade Federal de Mato Grosso.
Reconheo em muitas das idias aqui expostas o efeito de anos de convivncia

com a minha orientadora e mentora Dra. Teresa Pica, da Universidade da
Pensilvnia.
Uma verso anterior a esta foi apresentada como palestra na IV Semana de

Letras - Encontro de Lngua e Literatura/93, promovida pelo Departamento de
Letras do Centro de Cincias Humanas e Sociais da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul, no perodo de 23 a 27 de agosto de 1993.
227
so comunidades sociais complexas chamadas por Erickson (1990) de

micro-culturas. Aprendizes possuem seus esquemas ou feixes de
conhecimento e interpretao decorrentes de sua lngua materna e
cultura, nvel de proficincia na segunda lngua, estilo de
aprendizagem, motivao e atitudes entre outros aspectos. Os
professores, por sua vez, tambm tm estilos prprios de ensinar e
usam diversos tipos de materiais e atividades de ensino no decorrer de
suas aulas.
As pesquisas s quais me reportarei aqui so estudos quaseexperimentais em que cada aspecto da relao ensino e aprendizagem
tomado isoladamente. No h garantia de que um desses fatores
tomado isoladamente ter o mesmo impacto na sala de aula. No
entanto, mesmo assim, com os pesquisadores aparentemente de um
lado e os professores de outro, h inmeras questes que preocupam a
ambos e s quais, acredito, a pesquisa pode oferecer princpios que
ajudem a informar a nossa prtica.
Como professora e profissional, acredito que o nosso papel
refletir sobre questes e inquietaes pertinentes a nossa prtica, ler as
pesquisas, interpret-las, tirar concluses e assumir decises que
sejam apropriadas para as situaes de ensino que enfrentamos. O
professor informa-se sobre o que est sendo feito em termos de
pesquisa ou proposto pela teoria, experimenta alguns princpios da
resultantes e torna-se investigador da sua prpria prtica.
Este artigo, portanto, tem um duplo objetivo. Primeiro, informar
sobre o que a pesquisa tem a nos dizer e, segundo, desencadear
interesse para que ns, professores, passemos a investigar perguntas
de pesquisa decorrentes da prpria prtica. Na verdade, acredito que
enquanto pesquisadores tm muito a dizer sobre a aprendizagem,
professores tm muito a dizer sobre ensino. Afinal, tanto
pesquisadores quanto professores no esto atrs de um nico modo
de ensinar ou aprender, mas querem construir um currculo que no
lute contra o aluno (VanPatten 1990) ou no dizer de Erickson (1987)
construir uma prtica pedaggica culturalmente sensvel (culturally
responsive pedagogy) s necessidades dos alunos.
228
O ensino comunicativo:
Como professores temos sido constantemente lembrados nos
ltimos anos que devemos ensinar comunicativamente. O trabalho em
par ou em grupo com nfase na interao verbal tornou-se parte da
nossa prtica ou pelo menos para aqueles que advogam o ensino
comunicativo. Os alunos hoje envolvem-se em atividades de
comunicao autntica, tais quais as prticas comunicativas que
vivenciamos em outros contextos fora da sala de aula. Voltamo-nos
para uma pedagogia menos centrada na forma e mais centrada no
significado e no uso da linguagem. Decentralizamos o nosso trabalho
passando a dar voz aos alunos hoje envolvidos em seminrios,
projetos e tarefas comunicativas. H um destaque para as experincias
pessoais do aprendiz como um componente importante para a
aprendizagem. Entendemos, enfim, a sala de aula como sendo de
natureza colaborativa onde a construo de sentido se faz a dois ou no
mltiplo.
Em suma, a viso da linguagem como evento interativo impe a
ns, professores e/ou pesquisadores, inmeras questes de diferentes
ordens. s que aqui me referirei so de ordem instrucional e
pedaggica, tais quais: Como podemos integrar forma e contedo
numa sequncia instrucional? Qual o papel da gramtica no ensino
comunicativo? O que erro? A correo ajuda a aprendizagem? De
que maneira conversar ajuda aprendizagem?
Alm destas, outras perguntas pululam diariamente na nossa
prtica. Nenhuma delas, contudo, admite respostas fceis. Aqui
tentarei mostrar como a pesquisa responde ltima pergunta: De que
maneira conversar ajuda aprendizagem? Para tal, reportar-me-ei
aos estudos tericos e empricos realizados nos Estados Unidos. No
Brasil, este tipo de pesquisa apenas se inicia sendo portanto um campo
altamente promissor (ver Assis 1995).
O referencial terico:
O ponto de partida para a nossa pergunta (De que maneira
conversar ajuda aprendizagem?) no campo de aquisio de
229
segunda lngua foi o artigo pioneiro de Wagner-Gough e Hatch

(1975), intitulado The importance of input data in second language
studies. Para estes autores a conversao passou a ter um novo papel.
Deixou de ser considerada apenas uma mera oportunidade para
aprendizes praticarem estruturas gramaticais e passou a ser vista como
base para o desenvolvimento da sintaxe do aprendiz. Atravs da
conversao aprende-se a falar.
A motivao da pesquisa na segunda lngua originou-se nas
pesquisas desenvolvidas no campo de aquisio de lngua materna
onde pesquisadores investigavam como as mes conversam com os
seus bebs num desafio s teorias nativistas Chomskyanas. Estes
estudos chamados de Motherese (Manhs ou Registro Materno)
descreviam a natureza e a funo do insumo (input)3 dirigido pelas
mes aos seus bebs e mostravam como o modo de falar da me ajuda
ao beb a adquirir a linguagem.
O fator chave, contudo, verificou-se no eram as modificaes
lingsticas (falar devagar, usar diminutivos, demorar na vocalizao,
etc.) contidas no insumo, mas sim as modificaes interacionais, isto
, a escolha da funo do discurso (comandos em vez de perguntas,
por exemplo) e os recursos utilizados para sustentar a conversao
como pedidos de clarificao, repeties e expanses da fala do beb.
Tal pesquisa serviu de modelo para a pesquisa de aquisio
de/aprendizagem de segunda lngua e ao mesmo tempo serviu tambm
para justificar algumas teorias de aquisio de segunda lngua, como a
de Stephen Krashen (1982) que discutirei mais adiante.
O estudo de insumo ou ambiente lingstico (linguistic
environment) compreende duas abordagens interrelacionadas: o
estudo de Foreigner Talk (Registro do Estrangeiro) linguagem
usada por falantes nativos quando interagindo e conversando com
falantes estrangeiros , e o estudo do discurso envolvendo
conversaes entre falantes nativos e aprendizes de segunda lngua.
O nosso interesse aqui na segunda abordagem. Este tipo de
pesquisa revisita o papel do ambiente lingstico na aquisio de
3 Entende-se por insumo (input) qualquer tipo de linguagem dirigida ao aprendiz.
230
lngua. O insumo, numa viso interacionista, passa a ser definido

como o resultado do intercmbio entre aprendizes e seus
interlocutores. Nesta perspectiva, ambos os plos da interao so
vistos como potencialmente contribuidores do insumo e estas
contribuies so construdas pelo contexto da interao. Em outras
palavras, a viso interacionista v o desenvolvimento da linguagem
como resultado no s de mecanismos inatos, mas do discurso
construdo conjuntamente pelos interlocutores, seja da me com o seu
beb, do falante nativo com o estrangeiro, ou de um aprendiz com
outro aprendiz.
Dentro deste referencial terico, o campo de aquisio de
segunda lngua ampliou a sua rea de ao (antes comprometida mais
com os aspectos formais da interlngua do aluno), passando a enfocar
o insumo direcionado ao aprendiz em interaes com falantes nativos
ou no, dentro ou fora da sala de aula, a fim de descobrir que tipos de
insumo esto disponveis ao aprendiz, como o insumo integrado e
usado pelo aprendiz, e como e quais modelos interacionistas
contribuem para a comunicao e aprendizagem (ver Chaudron 1988;
Ellis 1994).
As pesquisas empricas centradas na interao procuram
investigar o ambiente lingstico do ponto de vista de quatro micro
teorias, discutidas a seguir: a do insumo compreensvel
(comprehensible input) proposta por Krashen (1982), a da interao
modificada (modified interaction) por Long (1983), a de insumo
metalingstico (metalinguistic input) por Schachter (1986) e a de
produo lingstica compreensvel (comprehensible output) por
Swain (1985).
Krashen (1982) tentou responder questo fundamental da
teoria da aquisio da linguagem como algum adquire a lngua
da seguinte maneira. Algum adquire uma lngua desde que o insumo
endereado ao aprendiz seja compreensvel ao nvel i + 1, onde i
significa o estgio lingstico corrente do aprendiz e +1 um estgio a
mais. Esta hiptese chamada de insumo compreensvel
(compreensible input). Krashen colocou, portanto, que no
231
qualquer conversao que ajuda aquisio, mas s aquelas

ocorrncias nas quais o insumo torna-se compreensvel. Nem todos os
pesquisadores concordam com a hiptese de que somente a
insuficincia do insumo compreensvel ajuda aquisio.
Long (1980, 1983,b) argumenta que o que parece ajudar a tornar
o insumo compreensvel no so as modificaes lingsticas per se,
mas a estrutura interacional atravs de pedidos de clarificao,
pedidos de confirmao, repeties, expanses da fala que os
aprendizes recebem quando no so compreendidos. So estes sinais
de no compreenso que permitem as modificaes lingsticas por
parte do interlocutor e que por sua vez ajudam compreenso do
insumo. O insumo torna-se compreensvel atravs do que Long
chamou de interao modificada (Long 1980, 1983a,b). Seguem-se
alguns exemplos de negociao4 :
Exemplo 1: (Long 1983a)
NS: Do you like California? (Voc gosta da Califrnia?)
NNS: Huh? (Hum?) (Pedido de clarificao)
NS: Do you like Los Angeles? (Voc gosta de Los Angeles?)
Exemplo 2: (Long 1983b)
NS: When did you finish? (Quando voc terminou?)
NNS: Ten clock. (Dez horas)
NNS: Ten oclock? (s dez horas?) (Pedido de confirmao)
NS: Yeah ()
Exemplo 3: (Long 1983a)
NS: When do you go to ... then you say you go fishing in Santa
Monica, right? (Quando voc vai a ...voc diz voc vai pescar
em Santa Mnica, certo? (Checagem de compreenso)
NNS: Yeah. ()
De acordo com Long, so as modificaes interacionais (os
pedidos de clarificao, os pedidos de confirmao, a checagem da
4
NS = native speaker (falante nativo)
NNS = non-native speaker (falante no-nativo, o aprendiz)

232
compreenso) que ajudam compreenso e, indiretamente,

aquisio. Estas modificaes interacionais tambm ocorrem quando
os falantes de lngua materna conversam entre si. A diferena est na
quantidade com que estes recursos so usados pelos participantes da
interao. Long afirma que aprendizes da segunda lngua quando
interagindo com falantes nativos usam tais recursos com maior
freqncia do que falantes de lngua materna quando interagindo entre
si.
Para Schachter (1986:215), pesquisadores deveriam investigar
insumo metalingstico (metalinguistic input), isto , qualquer
informao dirigida ao aprendiz de que sua fala de uma maneira ou de
outra no aceita ou entendida pelo falante nativo. A sua teoria de
insumo metalingstico expande o conceito de feedback para incluir
um amplo leque de correes que vai de correes explcitas at
qualquer tipo de informao indireta indicando ao outro interlocutor
um sinal de no-compreenso. o insumo metalingstico que vai
permitir ao aprendiz confirmar ou modificar as suas hipteses das
gramticas da sua interlngua em direo s normas da lngua-alvo.
O ponto de vista de Schachter apresenta o mesmo efeito da
proposta terica desenvolvida por Swain (1985): produo lingstica
compreensvel (comprehensible output), como veremos a seguir.
Tanto Schachter quanto Swain procuram relacionar insumo e
produo lingstica como resultado da interao.
Swain (1985) estudou programas de imerso com crianas
inglesas aprendendo francs no Canad. Verificou que, aps sete anos
recebendo insumo compreensvel, estes alunos desenvolveram
estratgias para serem compreendidos pelos seus professores e
colegas. Todavia, houve pouca presso social e cognitiva para que eles
produzissem linguagem que refletisse mais apropriadamente ou
precisamente os sentidos intencionais.
Swain props que a verdadeira vantagem de se participar numa
conversao que o aprendiz no est somente engajado em
compreender a lngua-alvo de um modo significativo; mas, a fim de
produzir frases significativas, aprendizes devem ser capazes tambm
233
de fornecer uma estrutura gramatical para as suas frases, ou seja,

devem ser capazes de estruturar e reestruturar sua interlngua de um
modo que possam ser entendidos pelos seus interlocutores. Segundo
Swain, a aquisio ocorre quando aprendizes so forados a testar
suas hipteses e a experimentar novas formas. Segue-se um exemplo
em que o aprendiz modifica a sua fala (produo compreensvel) aps
ter recebido um sinal de no-compreenso (insumo metalingstico).
Exemplo 4: (Exemplo retirado de Assis 1995)
NNS1: And the one member of the family stand (E um membro
da famlia est em p)
NNS2: What? (O qu?) (pedido de clarificao)
NNS1: One one person (Uma uma pessoa) (fala modificada)
Para Pica (ver Pica, Holliday, Lewis e Morgenthaler 1989), a
negociao de sentido constitui um excelente frum para aprendizes
terem oportunidades de compreender a lngua-alvo, receber feedback
se eles por sua vez no so compreendidos e ento modificarem a sua
interlngua em nveis sinttico e semntico mais complexos na medida
em que reestruturam a sua produo lingstica para torn-la mais
compreensvel. Os termos negociao, interao negociada,
negociao de sentido tm sido usados pelos pesquisadores de
aquisio de segunda lngua para referirem-se aos intercmbios entre
interlocutores quando a comunicao interrompida e ambos
procuram reestabelecer a compreenso mtua esclarecendo, repetindo
ou modificando a sua interlngua em direo s formas da lngua-alvo
(Pica et al. 1989). O efeito desta negociao de que tipos especiais
de insumo, produo lingstica e interao ocorrem, como vimos nos
exemplos acima. Assim, as pesquisas de aquisio de segunda lngua
organizaram-se em torno das seguintes perguntas: (1) Como o insumo
pode se tornar compreensvel para o aprendiz?; (2) Quando os
aprendizes tm a oportunidade de negociar o sentido das frases ou
palavras que no entendem?
A pesquisa emprica:
234
A teoria da negociao encontra, inicialmente, sustentao na

pesquisa emprica. Por razes de espao citarei aqui apenas alguns
trabalhos. (Para uma reviso mais extensa ver Pica 1994, Assis 1995).
Estudos da anlise do discurso e da interao realizados por
vrios pesquisadores j haviam mostrado anteriormente que o
professor numa sala de aula de tipo expositivo faz uso da palavra a
maior parte do tempo (cerca de 90%) deixando pouco espao para os
alunos. (Ver Mehan 1979; Long e Sato 1983; Cazden 1988). De
acordo com este modelo, o professor pergunta, o aluno responde e o
professor avalia. As perguntas so normalmente de natureza
referencial onde o professor pergunta o que ele j sabe.
Um dos primeiros trabalhos a investigar quais os efeitos na
interao com base na organizao social da sala de aula foi realizado
por Pica e Doughty (1985). Elas tentaram comparar o tipo de estrutura
interacional gerada quando os alunos se engajavam numa atividade
controlada pela professora e quando interagiam em grupo. Seus
resultados indicaram que o fator crtico da sala de aula no est na
estrutura organizacional, seja no trabalho em grupo ou centrado na
professora, mas no tipo de tarefas nas quais os alunos se engajam. Elas
no encontraram diferenas significativas entre os dois tipos
organizacionais quando os alunos executaram uma tarefa chamada
Transplante de corao (tarefa de tomada de deciso ou decisionmaking task). Nessa tarefa, os interlocutores tinham diferentes tipos
de dados para decidir quem receberia o corao. Pica e Doughty
descobriram que o carter opcional da tarefa levou os alunos mais
fluentes a dominar a conversao no havendo oportunidade para
negociao. No houve diferena significativa entre a quantidade e a
qualidade da interao entre os dois tipos de estrutura organizacional.
Num trabalho posterior, Doughty e Pica (1986) usaram uma
outra tarefa, um quebra-cabea (jigsaw), na qual os alunos
receberam um tabuleiro com o croquis de um jardim com flores que
deveriam ser colocadas de acordo com a instruo de seu interlocutor.
Cada participante tinha 50% da informao.Verificou-se que este tipo
de tarefa proporcionou maior quantidade de negociao. Doughty e
235
Pica concluram que as caractersticas da tarefa constituam o fator

chave. Tarefas de carter biredicional como a do tipo quebra-cabea,
na qual a troca de informao entre os interlocutores para o
cumprimento da mesma necessria, mostraram contribuir mais com
a negociao do que tarefas que no exigem a troca de informao
(tarefa do tipo tomada de deciso). Alm disso, Doughty e Pica (1986)
argumentam que a interao em par mais favorvel negociao do
que a de grupo j que ambos interlocutores so obrigados a contribuir.
Varonis e Gass (1985), por sua vez, mostraram que quando os
aprendizes conversam entre si, ao contrrio das interaes de falantes
nativos (americanos) com no-nativos (estrangeiros), h maior
envolvimento e negociao na interao. Os aprendizes trabalham
intensamente para modificar a sua interlngua a fim de a tornarem
mais compreensvel. Acrescentam, que a negociao ainda maior
quando os aprendizes so de backgrounds lingstico e cultural
diferentes do que de mesmo background.
Os resultados de Porter (1986) acrescentaram novos dados. Eles
apontaram que aprendizes ao interagirem com outros aprendizes, cujo
estgio de lngua mais adiantado, recebem maior quantidade de
negociao do que ao interagirem com aprendizes do mesmo nvel.
Finalmente, a pesquisa desenvolvida por mim (ver Assis 1995)
para examinar a interao entre brasileiros, aprendizes de ingls no
Brasil (onde professores e alunos geralmente pertencem ao mesmo
background lingstico e cultural), mostra que tarefas do tipo
preenchimento de lacunas (information-gap) e quebra-cabea
(jigsaw) produzem maior oportunidade para a negociao do que
tarefas como conversao livre (opinion-exchange), dilogos dirigidos
(cued-dialogue) e um determinado tipo de role-play. Mostra
tambm que a frequncia de negociao entre aprendizes de lngua
estrangeira menor do que entre aprendizes de segunda lngua,
provavelmente devido familiarizao com as suas interlnguas e o
uso de portugus em pontos-chave na interao. No entanto, bom
salientar que embora os alunos tenham usado portugus na interao,
isto ocorreu em momentos raros (apenas inseriram uma ou outra
236
palavra quando necessrio). Em geral, os resultados da minha

pesquisa indicam um papel positivo para a negociao de sentido entre
aprendizes em contexto de lngua estrangeira. Assim como aprendizes
de segunda lngua, aprendizes em contexto de lngua estrangeira,
atravs da negociao, tm a oportunidade de receber insumo
compreensvel e feedback e produzir linguagem compreensvel,
condies necessrias mas no suficientes para o desenvolvimento da
segunda lngua (Assis 1995).
Vale lembrar que a impreciso gramatical tanto na interao em
grupo ou com os professores praticamente a mesma (Pica e Doughty
1986) e que aprendizes, no trabalho em par so capazes de
completarem o sentido e/ou de se corrigirem mutuamente,
incorporando frases corretas e minimamente incorporando os erros
dos colegas (Gass e Varonis 1989).
A concluso:
Resumindo, o que a pesquisa nos informa? O que podemos
incorporar e testar na nossa prtica? Primeiro, que a negociao de
sentido um aspecto importante para criar as condies necessrias
aprendizagem da segunda lngua. Segundo, o grau e qualidade da
aquisio parcialmente determinada pelo grau e qualidade do
insumo recebido. Terceiro, os aprendizes precisam ter acesso a
insumo que seja comunicativo e compreensvel. Todavia, eles no tm
somente que receb-lo, tm que interagir com ele para maximizar os
processos da aquisio. Quarto, a tarefa tem se revelado como uma
unidade de ensino/aprendizagem relevante. H tarefas que produzem
maior quantidade de negociao e outras, menos. Cabe a ns
professores estarmos atentos ao escolhermos uma tarefa. Quinto, o
trabalho em par bastante promissor, porm, devemos prestar ateno
nos dados sociais dos interlocutores tais quais o nvel de proficincia,
background lingstico e cultural, entre outros.
Os trs primeiros itens relacionados acima dizem respeito aos
aspectos psicolingsticos que envolvem a aquisio/aprendizagem de
uma segunda lngua e os dois ltimos vinculam estes aspectos
237
psicolingsticos com os aspectos pedaggicos (o uso da tarefa e do

trabalho em par). Duas questes se colocam: Como professores
podemos continuar a ignorar o que a pesquisa nos informa? Se
informados, podemos assumir tais resultados para a nossa prtica?
Com a palavra, os professores!.
Referncias bibliogrficas
ASSIS,A. A. Peers as a Resource for Language Learning in the
Foreign Language Context: Insights from na Interaction Based
Study. Tese de Doutorado. Universidade da Pensilvnia, Estados
Unidos. UMI n : 9615031, 1995.
CAZDEN, C. Classroom Discourse: The Language of Teaching and
Learning. Porthsmouth, N. H.: Heinemann, 1988.
CHAUDRON, C. Second Language Classrooms Research on
Teaching and Learning. New York: Cambridge University Press,
1988.
DOUGHTY, C. e PICA, T. Information gap tasks: Do they facilitate
second language acquisition? In TESOL Quarterly, 20(2), 1986,
pp. 305-325.
ELLIS, R. The Study of Second Language Acquisition. Oxford:
Oxford University Press, 1994.
ERICKSON, F. Transformation and School Success: The Politics and
Culture of Educational Achievement. In Anthropology &
Education Quarterly, 18(4), 1987, pp.335-56.
___________. Qualitative Methods. In R.L. LINN e F. ERICKSON
(Eds.) Research in Teaching and Learning, vol. 2. New York:
MaCmillan Publishing Company, 1986, pp.75-194.
GASS, S., e VARONIS, E. M. Incorporated repairs in non-native
discourse. In M. EISENSTEIN (Ed.), The Dynamic
interlanguage. New York: Plenum Publishers, 1989.
238
KRASHEN, S. Principles and Practice in Second Language

Acquisition. Oxford: Pergamon Press, 1982.
LONG, M. H. Linguistic and conversational adjustments to non-native
speakers. In Studies in Second Language Acquisition, 5(2),
1983a, pp. 177-193.
____________. Native-speaker/non-native speaker conversation and
the negotiation of comprehensible input. In Applied Linguistics,
4(2), 1983b, pp. 126-141.
LONG, M. H., e SATO, S. Classroom foreigner talk discourse: forms
and functions of teachersquestions. In H. W. SELIGER and M. H.
LONG (Eds.), Classroom Oriented Research in Second
Language Acquisition. Rowley. Massachusetts: Newbury House
Publishers, Inc., 1983, pp.268-285.
PICA, T. Accommodating L2 learners through negotiation.
Proceedings at 1991 Second Language Research Forum
Conference. Los Angeles, CA, 1991.
_________.Research on negotiation: What does it reveal about
second-language learning conditions, processes, and outcomes? In
Language Learning, 44(3), 1994, pp. 493-527.
PICA, T., and DOUGHTY, C. Input and interaction in the
communicative language classroom: a comparison of teacherfronted and group activities. In S. GASS and C. MADDEN (Eds.),
Input in Second Language Acquisition. Rowley, Massachusetts:
Newbury House Publishers, Inc. 1985, pp. 377-393.
PICA, T., HOLLIDAY, L. LEWIS, N., e MORGENTHALER, L.
Comprehensible output as an outcome of linguistic demands on the
learner. In Studies in Second Language Acquisition, 11(1), 1989,
pp. 63-90.
PORTER, P.A. How learners talk to each other: input and interaction
in task-centered discussions. In R. DAY (Ed.), Talking to Learn:
239
Conversation in Second Language Acquisition. Rowley,

Massachusetts: Newbury House Publishers, Inc., 1986, pp.200-224.
MEHAN, H. Learning Lessons: Social Organization in the
Classroom. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press,
1979.
SCHACHTER, J. Three approaches to the study of input. In
Language Learning, 36(2), 1986, pp. 211-225.
SWAIN, M. Communicative competence: some roles of
comprehensible input and comprehensible output in its
development. In S. GASS e C. MADDEN (Eds.), Input in Second
Language Acquisition. Rowley, Massachusetts: Newbury House
Publishers, Inc., 1985, pp. 235-256.
VANPATTEN, B. Theory and research in second language
acquisition and foreign language learning: On producers and
consumers. In B. VANPATTEN e J. F. LEE (Eds.), Second
Language Acquisition/ Foreign Language Learning. Clevedon:
Multilingual Matters Ltd., 1990, pp. 17-25.
VARONIS, E. M. e GASS, S. Miscommunication in native-nonnative
conversations. In Language in Society, 14, 1985, pp. 327-343.
WAGNER-GOUGH, J. e HATCH, E. The importance of input data in
second language studies. In Language Learning, 25(2), 1975, pp.
297-307.
240

Turno de Fala

Enviado por

Dados do documento

Descrição:

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Descrição:

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Turno de Fala

Enviado por

Descrição:

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Lingstica educacional

(An)alfabetismo: para alm

H uma quase unanimidade no que diz respeito ao valor

Professora Doutora do Instituto de Linguagens e do Programa de Ps-graduao em

Folha de So Paulo, brasil 95, Especial A, Domingo, 31 de julho de 1994.

Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul./dez. 1996.

resultados de uma pesquisa realizada recentemente pela Unicef, rgo

A Unesco declarou 1990 o "Ano Internacional da Alfabetizao".

pestes, epidemias, seja tambm empregado para nomear o desejo de

FERREIRO, E. A Alfabetizao de Crianas na ltima Dcada do Sculo. In:

compartilhamento do saber do poder e do poder do saber. A

CAGLIARI, L.C. Alfabetizao e Lingstica. So Paulo: Scipione, 1989. p.

FREIRE, P. A Importncia do Ato de Ler. 5 ed. So Paulo: Cortez, 1983. p.

do Projeto Principal de Educao para Amrica Latina e Caribe

FERREIRO, E. Op. Cit., pp. 7 e 8.

populao que viviam mergulhadas na vergonha da

RAHNEMA, M. "Pas d'alphabetisation sans les "analphabetes", IFDA

FINKIELKRAUT, A. A Derrota do pensamento. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

a escrita favorece menos a "iluminao" do que a "explorao" dos

Tambm entre eles, o sofrimento fsico deve ser suportado em

modo de produo industrial e, ao capital, portanto. O domnio da

Mas pode-se comear a ensaiar uma visada "plurial18 em que "as

Ingresso na escola: continuidade do

Partindo da idia de que todo falante de um idioma, ao

objeto principal o uso da lnguaviva1. Segundo, no uso da lngua

Denominamos uso da lngua vivao emprego do idioma, no caso Lngua

nas aes do cotidiano da comunidade - famlia, vizinhana, bairro,

dificuldades a curto e mdio prazo. Nesse sentido, o professor no

aumentativo, o coletivo, o primitivo, o derivado, o composto, etc., de

tenham esse desejo. Dificilmente os professore ou at mesmo os pais

crianas ainda muito precoces (7 a 11 anos) tm que graf-las

estimul-los a escrever e propor-lhes condies para se expressarem,

Muitos outros casos de dificuldades de escrita da lngua

Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul./dez. 1996.

Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul./dez. 1996.

Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul./dez. 1996.

Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul./dez. 1996.

Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul./dez. 1996.

Como reflexo gostaramos de deixar para repensarem

MARCUSHI, Luiz Antonio. Leitura e compreenso de texto falado e

Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul./dez. 1996.

Turnos de fala em contexto escolar:

O interagir uns com os outros, face-a-face, construdo

Professora do Dept de Letras do Instituto de Linguagens da UFMT.

Delamont, Sara. Interaction in the classroom. NY, Methuen, 1983, p. 27.

naquele determinado contexto. Como o contexto influencia, regula as

Erickson, Frederick. Qualitative methods. In Reserch in teaching and learning.

Quando a criana vai escola pela primeira vez, ela se v

Maffesoli, Michel. A conquista do presente. Rio de Janeiro. Rocco, 1984, p.

est em jogo4. Em se tratando de salas-de-aula, de encontros

Idem, ibidem, p. 39.

Coleta feita em 1994, quando realizava trabalho de campo para a elaborao da

mesmo se d com as pistas contextuais cuja significao varia muito,

Rev. Educ. Pblica., Cuiab, v. 5, n. 8, jul./dez. 1996.

Esta resposta da professora faz calar a menina. Algumas crianas

ordenada. De incio, parece que as crianas no percebem que h

mudana de postura da professora provocando uma interao

Delamont, Sara. Op. cit., p. 30.

Coloca a menina ao lado do guri para ver a altura.

moreninho ; a menina recusa-se a aceit-los. H at aqui uma

Mehan, Hugh. Op. cit., p. 165.