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en la educacin superior
Experiencias y aplicaciones para
ayudar al aprendizaje de conceptos
Mxico,2012
Esta publicacin fue financiada por Conacyt, Proyecto de Investigacin Bsica 60651: "El aprendizaje de conceptos cientficos y
su evaluacin mediante mapas conceptuales", CB2006-60651.
DC 370.152
INTRODUCCIN
incluye el
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14
15
conceptual era ya una herramienta til para ayudar al aprendizaje de teoras cientficas, para el diseo de entrevistas clnicas, anlisis de datos de
entrevistas, como recurso para la enseanza y la comunicacin de conocimiento cientfico. El mapa conceptual se convirti en una herramienta
para la investigacin psicolgica y educativa, la enseanza, el aprendizaje
y la evaluacin de stos (Novak, 1998a; Novak y Gowin, 1988). Novak desarroll la tcnica desde la perspectiva terica que le brind la teora del
aprendizaje significativo de David P. Ausubel (2002; Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
Una parte de la comunidad educativa y de investigacin sobre mapas
conceptuales se rene en los congresos internacionales bianuales que
hasta esta fecha lleva cinco emisiones: 2004, 2006, 2008, 2010 Y 2012, ya
se encuentra programada la fecha para el 2014; la informacin y ponencias pueden consultarse en el sitio del congreso <http://cmc.ihmc.us>.
En este captulo se presenta el mapa conceptual como una tcnica de
representacin cuyas funciones abarcan la ayuda para el aprendizaje,
la enseanza, la evaluacin cognitiva y de aprendizajes; es tambin una tcnica para el trabajo colaborativo, que estimula la reflexin en grupos de
aprendizaje y en las organizaciones. Se presentan de manera general los
elementos tericos y metodolgicos que fundamentan al mapa conceptual, as como aspectos tcnicos para la elaboracin de stos ..
Aunque en otros captulos del presente libro se presentan aproximaciones desde la perspectiva de Lev S. Vygotski yen algunos casos se
utiliza para reconceptualizar el mapa conceptual y su rol en los procesos
de aprendizaje, en este captulo se privilegia la perspectiva de Novak, lo
cual permite exponer de manera ms clara el origen de la herramienta
y distinguir las diferentes apreciaciones tericas que se han desarrollado y mantener una permanente discusin con la teora de Novak.
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Mapa conceptual que describe al mapa conceptual de acuerdo con la interpretacin del autor de la teoria de Novak. Para su elaboracin se utiliz el programa informtico de CmapTools <cmap.ihmc.us>.
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conceptos mediante lneas, la relacin que se establece entre los conceptos no es solamente grfica, es decir, por el dibujo de la lnea, sino tambin semntica; se incluye una frase de enlace que al ser leda da lugar a
una proposicin.
El mapa conceptual puede ser elaborado a partir de un texto para representar su contenido, como tcnica para elaborar notas de clase, para
ordenar y representar los conocimientos que las personas tienen respecto a un tema, o para representar conocimientos y teoras de las disciplinas
cientficas.
La jerarqua de los conceptos depende muchas veces del contexto o tema
del mapa conceptual, es por esta razn que un mismo concepto puede
ocupar lugares distintos en diferentes mapas conceptuales, dependiendo del nfasis o enfoque del mapa conceptual; esto ltimo se expresa mediante una pregunta de enfoque, la formulacin de sta sirve de gua y
contexto para la elaboracin e interpretacin del mapa conceptual.
En el mapa conceptual 1.1 se presentan de manera sinttica los elementos tericos y tcnicos que caracterizan a los mapas conceptuales. La
lectura puede hacerse de manera intuitiva, pero con la finalidad de explicar
los elementos que componen el mapa conceptual se abordar de manera ms amplia el proceso de lectura.
En la figura 1.1, que es un fragmento del mapa conceptual 1.1 , se presenta mediante nmeros la secuencia de lectura del mapa conceptual. La
lectura parte del concepto de mayor jerarqua y contina hacia "abajo", o
en la direccin que indiquen las flechas. La lectura del mapa conceptual
produce proposiciones o enunciados.
Una proposicin es un tipo particular de enunciado al que puede adjudicrsele un valor de verdad, mientras que un enunciado es, en general, una expresin lingstica que no siempre puede ser calificada como
verdadera o falsa. Novak (1998a; Novak y Gowin, 1988) considera que el
conocimiento cientfico puede entenderse como una estructura compleja
de proposiciones, por lo que el objetivo de la investigacin cientfica es la
produccin de proposiciones verdaderas. Desde esta perspectiva, el progreso de la ciencia puede ser valorado de acuerdo con el proceso de
validacin de las proposiciones contenidas en una teorla y descartar aquellas que resulten falsas.
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FIGURA 1.1
SECUENCIA DE LECTURA DEL MAPA CONCEPTUAL
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En este fragmento de mapa conceptual los nmeros muestran la secuencia; pueden existir varias rutas de lectura, en este caso se muestra slo una de ellas. Las flechas indican
la direccin de lectura; algunos mapas conceptuales pueden presentarse sin flechas; la
direccin de lectura en esos casos ser de arriba hacia abajo, debido al orden jerrquico
que tienen los conceptos.
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El concepto
Los conceptos son aquellas representaciones mentales que permiten al
sujeto reconocer y/o clasificar eventos y objetos. La extemalizacin de esta
representacin mental se hace mediante smbolos, tales como palabras,
seas o dibujos. Novak (1998a) explica que la palabra es una "etiqueta"
que representa al concepto, as la representacin que las personas tienen
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sobre las cosas y los hechos pueden ser nombradas y comunicadas mediante el lenguaje.
Un ejemplo para explicar lo anterior es el siguiente. Si una persona lee
la palabra silla, se provoca una representacin mental sobre un cierto
tipo de objeto con determinadas funciones y caractersticas. A pesar de
ser una representacin individual, es decir; la evocacin y el pensamiento sobre el objeto es del sujeto, esta representacin integra un componente social y cultural, el uso de la palabra como smbolo lingstico trae
consigo una red cultural por el carcter pblico de la palabra. Este aspecto social y cultural de la palabra es producto y productor de procesos
culturales socialmente compartidos (Tomasello, 2003).
Tambin debe considerarse que la existencia del objeto, en este caso
silla, es producto de la accin humana, y su reconocimiento est relacionado a un entorno que constrie y potencia el uso de smbolos lingsticos,
as como el uso de estos objetos. El concepto de silla es estable y compartido, y su extemalizacin es posible gracias al carcter pblico de la
palabra.
Desde el punto de vista psicolgico, el significado de la palabra no slo
es resultado de procesos histricos y culturales, el significado es tambin
una construccin del sujeto. En ese sentido, la construccin del significado
va ms all del descubrimiento de un glosario cultural, implica formas
de relacin del sujeto con lo social y los objetos mediados por el significado; estas formas de relacin cambian como parte de un proceso de desarrollo, dando lugar a formas de pensamiento (Vygotski, 2007).
En una perspectiva vygotskyana (vase el captulo 3), la palabra no
slo es un proceso para expresar el significado ya formado, sino que es parte de los procesos del lenguaje en el cual se desarrolla el significado
(Aguilar Tamayo y Mahn, 2012). Para M. Tomasello, la atencin tampoco
est puesta en la identificacin de la etiqueta sino en la intersubjetividad
de los smbolos lingsticos humanos, cuya funcin es "la de inducir a
otros a interpretar ciertas situaciones perceptuales y conceptuales" (Tomasello, 2003:160) en los procesos de comunicacin.
Regresando al proceso representacional del concepto mediante el
smbolo, para diferenciar entre el concepto, o representacin interna,
de la palabra, puede plantearse el siguiente ejemplo. La palabra chair, en
ingls, y la palabra silla, en espaol, sirven para designar una misma clase de objetos, ms all de las asociaciones personales que pueden evocarse por el uso de un trmino en un idioma distinto, leer una palabra
u otra implica una misma -o equivalente- representacin mental sobre esta clase de objetos (Keil, 1989).
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FIGURA 1.2
ELEMENTOS DEL MAPA CONCEPTUAL
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Se sealan los elementos del mapa conceptual: conceptos, ligas o conectores y palabras o frases de enlace. Tambin se muestran los
niveles de jerarqua; entre ms arriba est la posicin de un concepto, mayor generalidad o abstraccin representa, y en un nivel ms
bajo (nivel 4) estar ms cercano al ejemplo especfico o tiene menor grado de generalidad o abstraccin.
IV
Ul
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27
A pesar de ello, la jerarqua se hace presente y funcional mediante las frases enlace y en relacin con la pregunta de enfoque, lo que permite determinar la pertinencia y validez de la proposicin formada.
La proposicin es un elemento clave del aprendizaje significativo segn
la teora de Ausubel (2002), la proposicin es la formulacin verbal de
una idea, lo que significa que para poder enunciar una proposicin se requieren procesos intelectuales que involucran los conocimientos previos
de una persona. El conocimiento ms elemental que hace posible a un
sujeto formular una proposicin sera la formacin de conceptos2 (representacin mental) y su "etiquetamiento" para su exteriorizacin, la
palabra u otro signo.
La proposicin es, citando a Ausubel (2002:28) "[ ... ] una expresin
que contiene tanto significados de palabras de carcter denotativo y
connotativo como las funciones sintcticas de las palabras y relaciones
entre ellas". La proposicin es un elemento del aprendizaje, ya que es la
forma en que se expresa el conocimiento. El aprendizaje proposicional
sera aquel que es el resultado de procesos de interpretacin, integracin
y enunciacin de proposiciones. Dados los elementos que componen el
mapa conceptual, ste se puede entender como una estructura proposicional. Su construccin y elaboracin por parte de los sujetos puede
ayudar al aprendizaje proposicional, el proceso de construccin es un
proceso de ganancia en complejidad de las funciones sintcticas de las
palabras.
Una proposicin, considerando un contexto determinado, es un indicador acerca de la comprensin que un sujeto tiene respecto de un fenmeno o concepto. As, por ejemplo, la proposicin "El cielo es azul"
(vase la figura 1.3), puede ser verdadera o falsa de acuerdo con el contexto en el cual se evale dicha proposicin. Para un nio de preescolar
o de primaria, la proposicin puede servir para evidenciar el reconocimiento de los colores o del uso del lenguaje para observar y describir su
entorno, en ese sentido la proposicin puede ser considerada cierta. En
otro contexto, el de las ciencias fsicas y el estudio de la ptica, la afirmacin de que el cielo es azul resulta falsa ya que el cielo no es de color
azul, sino que es percibido de tal forma por el fenmeno de la luz solar,
2 La formacin del concepto en Ausubel es un proceso distinto del que describe Vygotski.
Para Ausubel, la formacin de conceptos reconoce el momento inicial en el que se da
nombre a las cosas y las representaciones mentales, y por ello se establece un nivel inicial
de representacin simblica. Para Vygotski, el origen de la formacin y la distincin de
tipos de conceptos lo lleva a explicar otros procesos del lenguaje y pensamiento anteriores
y posteriores al momento que Ausubel designa con el trmino de formacin de concepto.
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es
Esta proposicin ser verdadera o falsa de acuerdo con el contexto en el cual sea enunciada o evaluada.
La funcin y utilidad de este mapa conceptual se relaciona con el propsito de su construccin y la circunstancia del sujeto, mientras que esta
relacin puede resultar obvia e innecesaria para un determinado propsito puede representar un logro de aprendizaje para el nio que la realiza.
Dos conceptos pueden dar origen a distintas proposiciones cuya relevancia o complejidad depende de un contexto, es posible entonces a
partir de esos mismos conceptos formular proposiciones cuyo significado es distinto:
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El desarrollo de esta relacin entre conceptos puede conducir a la inclusin de nuevos conceptos, por ejemplo, el concepto de percepcin o
color.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
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31
La elaboracin de mapas conceptuales puede hacerse en distintos contextos y con distintos propsitos. El profesor puede usarlos para planear
una clase o un curso, para la organizacin de contenidos, la evaluacin
de los aprendizajes, la evaluacin de conocimientos previos o el diseo de
exmenes, por mencionar los ms comunes.
Para el alumno el mapa conceptual es una herramienta que en lo fundamentalle permitir aprender significativamente. Es una tcnica que
le dar un recurso para evitar el aprendizaje memorstico y le ayudar
en el aprendizaje de teoras y conceptos cientficos. Para que esto ocurra,
adems de la actitud del alumno para que asuma el reto de aprender
significativamente, el profesor deber facilitar las actividades de aprendizaje mediante el desarrollo de un modelo educativo y de evaluacin
(Novak y Caas, 2004), que reconozca y estimule el aprendizaje significativo y el esfuerzo que ste implica al sujeto (Novak, 1982; Novak y Gowin,
1988).
En sntesis, para Novak el aprendizaje significativo tiene los siguientes
rasgos:
1. Unos conocimientos previos relevantes, es decir, el aprendiz debe conocer
informacin que se relacione de forma no trivial con la nueva informacin
que hay que aprender.
2. Un material significativo, es decir, los conocimientos que hay que aprender
deben ser relevantes para otros conocimientos y contener conceptos y
proposiciones importantes.
3. El aprendiz debe decidir aprender de modo significativo, es decir, debe decidir de forma consciente y deliberada establecer una relacin no trivial entre los nuevos conocimientos y los que ya conoce (1998a:39).
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En la tabla 1.1 se presentan las instrucciones para construir un mapa conceptual de acuerdo con Novak; es importante notar que estas "instrucciones" siguen un procedimiento, pero la secuencia no es producto de
una mecanizacin o linealidad del procedimiento sino de los logros en
las tareas implicadas en cada uno de estos pasos. Se ha optado por presentar de manera ntegra sus indicaciones, dado su carcter sinttico.
TABLA 1.1
INSTRUCCIONES PARA CONSTRUIR UN MAPA CONCEPTUAL
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6. Unir los conceptos mediante lneas. Denominar estas lneas con una o
varias palabras de unin, que deben definir la relacin entre ambos
conceptos, de modo que se lea un enunciado o proposicin vlidos. La
unin crea significado. Cuando se une de forma jerrquica un nmero
amplio de ideas relacionadas, se observa la estructura del significado
de un tema determinado.
7. Modificar la estructura del mapa, lo que consiste en aadir, quitar o
cambiar conceptos supraordenados. Es posible que sea necesario realizar esta modificacin varias veces; de hecho es un proceso que puede
repetirse de forma indefinida, a medida que se adquieren nuevos conocimientos o ideas. Es ah donde son tiles los post-its, o mejor an, los
programas informticos para crear mapas.
8. Buscar intervnculos entre los conceptos de diversas partes del mapa y
etiquetar las lneas. Los intervnculos suelen ayudar a descubrir nuevas
relaciones creativas en el campo de conocimiento en cuestin.
9. Se pueden incluir en las etiquetas conceptuales ejemplos especficos de
conceptos (por ejemplo, "golden retriever" es un ejemplo de raza canina).
10. Los mapas conceptuales pueden realizarse de formas muy distintas
para un mismo grupo de conceptos. No hay una nica forma de elaborarlos. A medida que se modifica la comprensin de las relaciones entre
los conceptos, tambin lo hacen los mapas.
FUENTE: Novak (1998a:283-284).
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Sugerir
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Conceptos Relevantes -estos son _ _ ( Conceptos indspensables
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uno mismo
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Qu eventos u objetos
deben ser tomados en cuenta?
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Comenzar el Mapa Conceptual
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Continuar la construccin
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perodicamente debe
tomarse en cuenta
buscar
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conceptos
y su organizacin
se debe
.,
Guardar y continuar la
mejora de la estructura del mapa
puede provocar el
Tomado del sitio del IHMC CmapTools <cmap/ihmc.us>. El esquema original est en ingls,
el que se presenta es una adaptacin al espaol realizada para su presentacin en este
captulo. Fue reelaborado utilizando la herramienta informtica de CmapTools.
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Un elemento importante e implcito en los procedimientos para la elaboracin de los mapas conceptuales que se han presentado (tabla 1.1 y
figura 1.4) es ella reelaboracin del mapa conceptual, la valoracin que
el sujeto debe hacer sobre si se incluyeron todos los conceptos relevantes, y si las relaciones explicitadas responden o no a la pregunta de enfoque; son importantes porque permiten tomar decisiones para volver a
modificar el mapa conceptual. Hacer un buen mapa conceptual, adems
de prctica, implica el desarrollo sofisticado de estrategias de autorregulacin que implican el despliegue y uso planificado de estrategias cognitivas (Beltrn Llera, 1996; Bransford et al., 2001) y que a su vez implican
habilidades especficas, como puede ser en algunos de los casos la comprensin lectora, que se discute en el captulo 4 (Acua, Aguilar Tamayo
y Manzano Caudillo, 2010; Acua, Lpez Ayrnes y Aguilar Tamayo, 2009).
EDUCACIN
Las formas y circunstancias en las que se puede utilizar el mapa conceptual son diversas; puede ser utilizado desde educacin preescolar hasta
el posgrado universitario, y para el uso de cientficos y expertos o la
gestin en gobierno; en cada uno de los niveles educativos o escenarios
profesionales o de investigacin, es posible que se desarrollen modalidades particulares que impliquen mtodos y procedimientos que cambien
el propsito de los mapas conceptuales, a continuacin se comentan las
ms comunes.
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cin y la comunicacin desde la perspectiva del conocimiento y la educacin, y no desde la lgica funcional de las aplicaciones.
El mapa conceptual y CmapTools crean un binomio tecnometodolgico asociado a una concepcin terica sobre el aprendizaje y la enseanza. Mtodo, tcnica y tecnologa se integran en las prcticas educativas
y de investigacin relacionadas a los mapas conceptuales; por esta razn
el mapa conceptual y Cmaptools ofrecen un paradigma para experimentar y comprender la enseanza y el aprendizaje. En los siguientes captulos distintas problemticas se irn desarrollando a este respecto.
En el mapa conceptual 1.3 se presenta la conceptualizacin del mapa
conceptual, integrando los elementos aqu explorados y es complementario al presentado en el mapa conceptual 1.1.