Oliveira

REVISITANDO A FORMAO DE PROFESSORES DE

LNGUA MATERNA: TEORIA, PRTICA E CONSTRUO DE
IDENTIDADES
Maria Bernadete Fernandes de Oliveira*

Resumo: Este artigo revisita a formao de professores de lngua materna, questionando a relao
teoria e prtica, a partir de um olhar sobre as grades curriculares de cursos de licenciatura em
Letras. Discutimos os vrios sentidos atribudos teoria e como so construdas algumas formas
de identidade pedaggica. Nossa tese a de que uma prtica reflexiva, crtica, no pode se construir
margem dos saberes de referncia. Para tanto, exemplificamos esse nosso argumento com relao
ao ensino da lngua escrita e a construo de um produtor, autor de seu prprio texto.
Palavras-chave: teoria; prtica; identidade; formao de professor; lngua materna.

1 INTRODUO
Discutir a formao de professores pressupe caminhar em duas direes
diferenciadas e complementares. Uma delas diz respeito ao professor como aluno, o
outro ao professor como docente. Em termos de objeto de estudo, isto significa dizer
que o foco das investigaes sobre essa temtica pode encaminhar-se para os
processos formativos iniciais ou para aqueles da formao continuada. Evidentemente,
estas duas direes no so excludentes apenas delimitam campos, implicando,
algumas vezes, em caminhos metodolgicos diferenciados na explorao de temticas
diversas, at em interfaces com outras cincias, eventualmente, tambm distintas.
Em uma breve reviso da literatura sobre a formao de professores de
lnguas, seja em bancos de teses e dissertaes, seja em trabalhos apresentados em
Congressos, seja em artigos publicados em revistas especializadas, a questo da
formao continuada tem merecido um maior destaque e uma maior preocupao.
Emergem, nesse contexto, como temticas privilegiadas, as discusses e investigaes
sobre a formao de professores reflexivos, de professores autnomos e de

Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Doutora em Lingstica. E-mail:

<mbernadete@ufrnet.br>.
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professores pesquisadores, em uma opo claramente definida para o estudo das

prticas de sala de aula, privilegiando-se a pesquisa ao ou a pesquisa colaborativa.
Acompanhando uma tendncia global, essas pesquisas surgem em um
contexto de crtica aos processos formativos de professores como transmissores de
contedos e, sem sombra de dvidas, vm trazendo contribuies valiosas no campo
do conhecimento das opes didtico-pedaggicas, da atuao em sala de aula, dos
processos interativos entre professores e alunos, enfim todo um conhecimento sobre
o cotidiano da escola e sobre o desempenho dos docentes, inserindo-se em um
paradigma convencionalmente chamado de epistemologia da prtica.
Refletem estas pesquisas as crticas ao conhecimento cientfico,
acompanhadas em geral da valorizao de outros, principalmente, daqueles
provenientes do cotidiano e da experincia, que passam a ser considerados como
lugar privilegiado da construo de saberes. Parodiando Fridman (2000), diramos
que, no mbito acadmico, a crtica razo e cincia conquista coraes e mentes,
ganhando realce quelas dirigidas racionalidade tcnica, s verdades absolutas,
objetividade tipologizante e s generalizaes que ocultam as singularidades dos
eventos, dos fatos, dos sujeitos. Constroem-se essas pesquisas no curso das
caractersticas da prpria contemporaneidade, desmanchando o que antes era slido,
fazendo emergir as esferas do cotidiano, as individualidades, mas, a nosso ver, com
um certo risco de criar outros mitos para alm daqueles que se pretende combater,
como por exemplo, a iluso de que a observao e a reflexo sobre a sala de aula,
por si s trariam contribuies para a compreenso da prtica docente, ou como diz
Sacristan (2002), como se a prtica fosse inventada pelos prticos. Em sntese,
diramos que essas pesquisas trazem baila, com toda fora, no bojo do
questionamento sobre o conhecimento cientfico, a questo da relao teoria e prtica.
No caso especfico das pesquisas sobre formao de professores, esse fato
evidencia-se na valorizao da orientao para estudos que discutem a prtica reflexiva
dos docentes em ao, privilegiando os saberes oriundos dessa prtica como
essenciais para a construo da profisso docente, em uma crtica explcita ao papel
emancipador do saber elaborado, conforme postulado pela modernidade iluminista
e que teria resultado em um superdimensionamento dos conhecimentos tericos
sobre aqueles originados no senso comum.
De nosso ponto de vista, no entanto, embora concordando com todo o avano
que essa direo investigativa traz ao tema da formao de professores, consideramos
necessrio e indispensvel at, repensar uma epistemologia de contedos. Interessanos, pois, nesse artigo refletir sobre o processo formativo inicial dos professores de
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lngua materna, exemplificados nas grades curriculares dos Cursos de Licenciatura em

Letras, rediscutindo o papel do conhecimento cientfico no contexto da relao teoria
e prtica e da construo de identidades pedaggicas.
2 TEORIA , PRTICA E FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUA
MATERNA
A relao teoria e prtica surge nos debates acadmicos, na pesquisa, mesmo
no cotidiano, como tema recorrente, embora, um olhar mais atento faa perceber
que aos conceitos de teoria e prtica nem sempre so atribudos os mesmos sentidos.
Ao nvel do senso comum, muitas vezes, a prtica coincide com a experincia obtida
em um dado campo de atividade, ou mesmo como tcnicas, como um fazer em si
(OLIVEIRA, 1998), que, associada idia de ao, ganha uma dimenso positivamente
valorada. Ao sentido de teoria, o senso comum, geralmente, faz acrescer a idia
de abstrao, de um pensar autnomo, descolado da realidade ou da prtica,
como dizem alguns.
No mundo acadmico, ao se pensar a relao teoria e prtica, inevitvel
que essa discusso faa emergir o campo do conhecimento cientfico. Isto porque,
as teorias so construtos prprios desse universo, as quais so atribudas um sentido
de modelo representativo da realidade, portador da verdade, criando uma simbiose
entre poder e conhecimento, nos limites de um paradigma herdeiro da tradio
iluminista. Discutindo as teorias e o conhecimento cientfico que as pressupem,
Morin (1986) afirma que a noo de paradigma que vem guiando o conhecimento
cientfico da contemporaneidade aquele centrado em mecanismos de rejeio ao
pensamento alheio, atravs de estratgias que variam da desqualificao do outro
at o diversionismo, de forma que o conhecimento cientfico produz cada vez menos
para ser pensado e cada vez mais para ser acumulado pelos computadores. Nesse
processo, diz ele, tornando-se incapaz de pensar e conceber a noo de sujeito e a
natureza da sociedade atual. Para aquele autor, a alternativa a essa forma de produzir
conhecimento seria no se fechar em sistemas tericos nicos, evitando que as teorias
se tornem doutrinas e que as doutrinas congelem-se em dogmas.
Esta noo hegemnica do conceito de teoria construiu-se a partir de
definies advindas de duas correntes centrais da filosofia, uma delas, de base
cartesiana, que considera a teoria como um conjunto de conhecimentos no
ingnuos, que apresentam graus diversos de sistematizao e credibilidade, e que se
propem explicar, elucidar, interpretar ou unificar um dado domnio de fenmenos
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ou de acontecimentos que se oferecem atividade prtica; e, outra, ancorada no

platonismo, que consiste em conceber as teorias como [...] entidades eternas e
imutveis que seriam objeto do conhecimento verdadeiro e de que as coisas do
mundo sensvel constituam plidos reflexos (FERREIRA, 2004, p. 1367).
Em sntese, podemos dizer que as definies acima citadas congregam os
elementos que constituem o sentido hegemnico atribudo teoria, isso , um misto
de um conjunto de conhecimentos sistematizados combinado com o carter
doutrinrio, imutvel do mundo sensvel, acrescentando-se a eles, a compreenso
aristotlica, para quem a teoria relaciona-se busca da verdade, enquanto que a
prtica seria uma atividade concreta, atravs da qual os seres humanos se afirmam
no mundo, modificam a realidade objetiva. Um outro componente, portanto, da
relao entre teoria e prtica, envolvendo dessa vez o conceito de verdade, mas uma
verdade, no caso, que por ser universal, vale igualmente para todos.
O fato que h uma crtica ao conhecimento cientfico e sua razo calcada
na herana do paradigma iluminista, crtica essa extensiva s teorias, desqualificadas
face prtica, herdeira de uma filosofia da ao. Nesse processo, prtica e teoria
disjuntam-se e adquirem valores diferenciados.
Inserindo-se pois cada vez mais em uma epistemologia da prtica, os
estudos sobre o processo formativo de professores pautam-se, a nosso ver, por um
conceito negativo da teoria e do conhecimento cientfico, na direo do que afirmamos
anteriormente. Ou seja, o foco principal das pesquisas desloca-se para a prtica dos
professores, em um processo que notoriamente descarta a discusso sobre o papel
da teoria, no caso aqui, os conhecimentos cientficos, base para os contedos que
se organizam nas disciplinas, estruturadas em uma grade curricular. , nesse sentido,
que concordamos com Pimenta (1999), que alerta para os riscos de que esses estudos
podem resvalar para um praticismo, criando outros mitos, para alm daqueles que
se pretende combater, fortalecendo a iluso de que a observao e a reflexo da e na
sala de aula, por si s, trariam subsdios para a compreenso da prtica docente. Em
outras palavras, criando a iluso de que a reflexo sobre a prtica ou ainda a reflexo
na ao dispensa a reflexo sobre a teoria e o conjunto de conhecimentos dela
derivado, a partir da idia de que o conhecimento cientfico, transformado em
contedos de disciplinas, inoperante na orientao e sustentao de prticas. Um
ponto de vista, que no dizer de Duarte (2003), crtico severo da epistemologia da
prtica, representa claramente um momento de recuo da teoria, face a todo um
movimento de desconstruo da noo iluminista de conhecimento cientfico. O
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cerne da crtica, contudo, no reside em um saudosismo, uma volta ao passado,

qual seria o de conferir ao conhecimento cientfico papel central na superao dos
atributos negativos do senso-comum mas o de evidenciar uma preocupao com
o fato de deixar-se de considerar a sala de aula como lugar privilegiado de fazer
introduzir os alunos, futuros profissionais docentes, no mundo dos sistemas de
referncias formais. Estas colocaes ancoram-se em uma determinada compreenso
da escola como um lugar no de aprofundamento da cincia, mas da construo de
uma base de saber que, ao articular as vrias faces de um dado objeto de ensino e
aprendizagem, ultrapassa portanto a idia de dominar contedos abstratamente
(VADERMARIN, 1998; DUARTE, 1998). Concebem esses autores o ato de ensinar
como um posicionamento afirmativo, considerando que a capacidade do ser humano,
perante o ser animal, consiste, entre outros fatores, em sua capacidade de acumular,
produzir e transmitir experincias, entre estas, o conhecimento cientfico acumulado
pelas geraes, questionando a viso negativa que atribuda a idia de transmisso
de conhecimentos, vista como uma ao cujo destinatrio um receptor passivo,
que no interage com esse conhecimento.
Nessa direo que compartilhamos com Shulman (1986), o entendimento
de que necessrio que o professor domine os contedos especficos de sua rea,
alm de ter a clareza de como esses contedos transformam-se em objetos de ensino,
seja pelos mecanismos de transposio didtica (CHEVALLARD, 1985; BRONCKART
e GIGER, 1996), seja pela mediao pedaggica (VADEMARIN, 1998; DUARTE,
1998), seja pelo conhecimento articulado dos saberes disciplinares e saberes
curriculares (GAUTHIER, 1998 ). Ainda nesse sentido, Moyses e outros (2002)
sugerem que a idia de conhecimentos como objeto transmissvel seja substituda
pela idia de conhecimento e saberes constitudos nos e pelos processos discursivos.
Para tanto, afirmam, no processo formativo de professores, a nfase essencial deveria
centrar-se na questo da relao teoria e abordagem metodolgica, o que em outras
palavras significa discutir que teorias orientam tais ou quais prticas. Isso sem
desconhecer que o conhecimento cientfico no a nica fonte de saber necessrio
e constitutivo da formao do profissional docente, mas sem criar um abismo entre
o mundo da cincia e o mundo da vida.
Nesse sentido que os estudiosos filiados aos pressupostos do paradigma
histrico-cultural, buscam resgatar o valor dos saberes oriundos do conhecimento
cientfico, desqualificados, em favor de processos valorativos das informalidades,
das racionalidades tcnicas, formas mascaradas da iluso democrtica do saber
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(FAIRCLOUGH, 2001) e, que, na verdade, atendem aos modismos e praticidades, o

usar e jogar fora, to a gosto do modo de operar da sociedade contempornea.
esse processo, seja ele de desconhecimento, seja de ocultao do valor do
conhecimento cientfico, um dos responsveis por instalar, progressivamente, na
escola e no imaginrio dos professores, a idia de uma pedagogia do simples, quando,
a escola, por definio, deveria constituir-se em espao privilegiado para o exerccio
de uma pedagogia do complexo (MEIRIEU, 2002).
Em outras palavras, a produo do conhecimento que busca a revalorizao
dos saberes de referncia, tem como pressuposto a idia de que o processo formativo
de professores deveria possibilitar a este profissional o acesso a conhecimentos
variados, que dialoguem e se complementem, entendendo que o domnio da matriz
disciplinar dos conhecimentos especficos de sua rea no significa o retorno velha
identidade do professor como transmissor de contedos, pois como diz Nvoa
(1992, p. 35), [...] o saber de referncia da profisso docente no pode ser
construdo margem da lgica da produo cientfica das vrias disciplinas.
A partir dessas colocaes, a nosso ver, a discusso sobre teoria e prtica
assume outra dimenso. No se fecha em posies dicotmicas, oscilando entre
uma epistemologia da prtica ou uma epistemologia de contedos, mas em uma
epistemologia que evidencie as orientaes prticas que cada teoria possibilita.
Nesse momento, vamos at os Cursos de Licenciatura em Letras no sentido
de interrogar quais os fundamentos tericos e que concepo de linguagem subsidiam
os estudos lingsticos presentes em suas grades curriculares.
3 CURRCULOS E IDENTIDADES PROFISSIONAIS
A pesquisa sobre os cursos de formao inicial de professores tem
demonstrado que estes cursos desenvolvem um currculo com contedos e estgios
distanciados da realidade da escola, contribuindo pouco para gerar uma nova
identidade para este profissional (PIMENTA, 1999). Para essa autora, construo
de identidades dos docentes, no bastam os saberes advindos da experincia, so
necessrios ainda os saberes advindos do conhecimento cientfico, bem como aqueles
de sua prtica pedaggica.
Em um passeio pelas pesquisas que investigam a formao de professores de
lngua materna, encontramos, com freqncia, dizeres dos profissionais que se
referem aos contedos de seus cursos de formao inicial, como sendo de natureza
meramente tericos, ou seja, no orientadores de prticas. Por outro lado, as
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pesquisas que relatam as observaes de sala de aula apontam no sentido exatamente

inverso, isto , h uma prtica sistemtica do ensino da lngua materna em sala de
aula, que faz corresponder exatamente a uma transposio das teorias aprendidas
em seus cursos de formao inicial, reforando a idia de que a prtica que
exercitada decorre exatamente do conceito de lngua presente em seus processos
formativos. O fato que se evidencia, portanto, no que os cursos de formao
inicial deixem de orientar prticas, o constatado que estas prticas lhes fazem
inserir em identidades s quais conscientemente rejeitam, pois so prticas
consideradas ultrapassadas que remetem para uma identidade profissional do
professor transmissor de conhecimentos (OLIVEIRA, 2001).
Isso porque, a base terica dos estudos lingsticos, presente na maioria das
grades curriculares dos cursos de Licenciatura em Letras e que vem formando
geraes e geraes de professores de lngua materna, parte de uma concepo de
lngua como sistema estruturado em nveis, consolidado em uma variante, a norma
culta, que responsvel pela orientao das prticas docentes, viabilizadas e
visibilizadas atravs de observaes de sala de aula, acompanhamentos, entrevistas,
entre tantas outras formas de registro. No pois que os contedos tericos dos
cursos de formao inicial no orientem prticas. O que vem acontecendo ainda,
malgrado todo o desenvolvimento da pesquisa, que o processo formativo inicial de
professores de lngua materna ainda regido por uma concepo de linguagem e
lngua entendidas ora como mera representao do pensamento, ora como um
sistema estruturado em nveis. Em outras palavras, uma concepo de linguagem
cujas caractersticas so aquelas descritas por Voloshinov (1978) como o objetivismo
abstrato, modelo este que, pelos seus pressupostos epistemolgicos, apenas pode
orientar prticas que desenvolvam habilidades concernentes ao domnio das relaes
entre signos e no aquelas entre signos e a realidade vivida, concreta, na qual a
lngua se constitui e constitui sujeitos falantes e escreventes.
Esta a realidade com a qual nos defrontamos quando percorremos as
diretrizes que orientam os estudos da lngua da maioria das grades curriculares dos
Cursos de Licenciatura em Letras, da maioria das Universidades Federais do pas. As
disciplinas, presentes nas grades curriculares desses cursos com relao ao contedo
da Lngua Portuguesa, encontram-se distribudas em no mnimo 06 e no mximo 08
disciplinas obrigatrias, revelando, ainda, as ementas e as bibliografias, que mais de
80% dos contedos dessas disciplinas so dirigidos para estudos descritivos da lngua,
em seus diversos nveis estruturais, aliados a concepes das gramticas prescritivas
e a uma viso normativa de lngua. As disciplinas da rea de conhecimento da
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Lingstica, por sua vez, organizam-se em um mximo de 03 perodos obrigatrios e

os contedos no diferem significativamente daqueles encontrados ao se analisar os
contedos da lngua materna, isto , cerca de 75 a 80% das disciplinas obrigatrias
tratam de modelos lingsticos que abordam a lngua a partir de uma viso
estruturalista ou gerativista, restando s propriedades discursivas e enunciativas da
lngua, no mximo 15% da carga horria das disciplinas obrigatrias, quando no
ausentes totalmente (OLIVEIRA, 2004).
Portanto, uma grade curricular organizada de forma que a maioria da carga
horria destinada aos estudos da lngua e da linguagem preenchida com contedos
que obedecem a uma certa viso, ainda dominante, de que os contedos necessrios
para formar professores de lngua materna cingem-se ao domnio da lngua entendida
como sistema estruturado e normativo. Vises que, a nosso ver, infelizmente, ainda
povoam o imaginrio coletivo da sociedade, nela includos os intelectuais,
pesquisadores, professores e professoras. Em sntese, acompanhando a formulao
de Foucault (1996) sobre a ordem do discurso, poderamos dizer que o conjunto de
prticas discursivas dos Cursos de Licenciatura em Letras firma-se na idia de que
escola cabe ensinar a lngua correta, geralmente identificada com a norma culta, e,
esta ordem do discurso exerce papel decisivo na seleo de contedos.
As razes para a hegemonia dessa concepo de linguagem e de lngua nas
grades curriculares inventariadas no so casuais. Ou seja, decorrem do fato de que o
currculo de um curso no um instrumental tcnico e sim um artefato social e cultural,
atravessado por relaes de poder, transmitindo vises sociais particulares, interessadas
e historicamente situadas das diversas reas do conhecimento, que orientam os
processos seletivos dos contedos e saberes de referncia a se fazerem presentes nas
grades curriculares (SILVA, 1999). Afastada, portanto, a idia de que, nos currculos,
os conhecimentos seriam apenas representaes autnomas de reas, de modos de
conhecer, consolidando-se o entendimento de que os conhecimentos distribudos nas
grades curriculares no so ingnuos, nem neutros, nem, muito menos, independentes
de uma valorao social.
Voltando ao caso especfico das disciplinas obrigatrias da rea da Lingstica,
por exemplo, o processo de disciplinarizao de seus contedos e a sua organizao
ainda hegemnica nas grades curriculares vinculam-se prpria histria das idias
lingsticas e a formao da Lingstica como cincia. No caso, a uma Teoria Lingstica
Estruturalista, a qual difundida na rea acadmica no como uma teoria a mais
sobre a lngua, mas como um verdadeiro patrimnio, que no dizer de Chiss e Puech
(1998), transformou-se em um paradigma que assume o lugar da memria,
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constituindo-se como matriz constitutiva para os saberes disciplinares daquela disciplina.

Talvez seja essa a explicao, diz Kerbracht- Orechhioni (1998), da dificuldade que os
estudos lingsticos encontram ainda hoje para levar em considerao o objeto lngua
em seu funcionamento autntico.
Em sntese, luz das reflexes de Bernstein (1999), poderamos dizer que
estes modelos de currculos constituem matria-prima para a formao de identidades
profissionais fundamentalistas e elitistas, cujas relaes com o conhecimento,
provavelmente, exigem fidelidade a uma concepo lgico-gramatical da lngua, aliada
a uma concepo elitista de cultura, configurando-se como diz Bornheim (1987),
como uma tradio conservadora. Em outras palavras, uma tradio que se pensa
perene, eterna, imutvel e que, exatamente, por este motivo recusa a mudana,
regendo-se, diramos, por prticas discursivas hierarquizadas, com limites e fronteiras
bem demarcadas, evitando, desta forma, a contaminao e a ameaa advindas de
outras fontes.
O desafio que se coloca seria a formulao de currculos que favorecessem
a construo de identidades re-centradas, aquelas que apontando para o futuro,
no desprezam o presente nem as tradies que se renovam, que no se dicotomizam,
que no trafegam pelo isso ou aquilo (BERNSTEIN, 1999).
A nosso ver, pois a discusso da relao teoria e prtica no pode dispensar
uma discusso sobre a organizao curricular dos saberes de referncia, os saberes
disciplinares, que subjazem aos cursos de licenciatura em Letras, entendendo os
currculos como instrumentos de viabilizao de polticas pblicas, lugar onde so
processados, produzidos e transmitidos conhecimentos, construindo subjetividades
e identidades, espaos privilegiados de seleo dos conhecimentos. Em outras
palavras, significa pensar o currculo de cursos de formao de professores
comprometidos com uma metaformao, uma formao consciente, a partir de
uma viso de educao que questione o fazer pedaggico, no caso especfico dos
professores de lngua materna, formando profissionais comprometidos no apenas
com o ensino da estrutura de lnguas, mas tambm com o entendimento do
funcionamento da linguagem como uma prtica discursiva de natureza social.
4 UMA OUTRA RELAO TEORIA E PRTICA POSSVEL?
Retomando a idia inicial desse artigo, qual seja o de discutir a relao entre
teoria e prtica e nossa afirmao de que, at ento, as pesquisas, apesar dos dez
anos de PCN, continuam a apontar a prtica docente de sala de aula fundada em
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orientaes de modelos e de teorias lingsticas cujas concepes de linguagem

permanecem herdeiras do estruturalismo, do gerativismo e seus desdobramentos,
nesse ltimo item, pretendemos refletir sobre que conhecimentos cientficos poderiam
oferecer outras contribuies para a organizao dos saberes de referncia nas grades
curriculares dos cursos de Licenciatura em Letras. Nossa reflexo prende-se apenas
a um aspecto do processo de ensino da lngua escrita e, mais especificamente,
pensando nas ltimas sries do ensino fundamental e do ensino mdio, objetivamos
contribuir com o processo de formao do produtor e autor de seu prprio texto,
como uma forma de avanar nas atividades escolares relacionadas produo textual
escrita que em sua maioria ainda encerram-se no exercitar contnua e
repetidamente, as estruturas gramaticais da lngua. Enquanto que na vida, diz Bakhtin
(1992), os textos so produzidos em resposta a outros textos. Em resumo, poderamos
pensar que da mesma forma que a razo instrumental, no processo de libertar a
razo dos mitos, tornou o homem seu escravo, uma concepo de linguagem que
dispense os sujeitos e sua historicidade aprisiona a lngua e sua prtica em sala de
aula, impedindo aos alunos de deixar rastros em seus textos, de serem autores,
tornando-os prisioneiros de um processo de repetio de idias alheias, esvaziandose seus textos de suas histrias, de seus contedos vivenciais, de seus pontos de vista.
Desta forma, que tentaremos nos guiar pela seguinte indagao h
conhecimentos produzidos no mbito dos estudos da linguagem que podem vir a
subsidiar o ensino da lngua escrita no espao escolar, com vistas a formao do
produtor/autor de seu prprio texto?.
A questo da autoria vem sendo discutida nos estudos da linguagem,
principalmente, na viso de M. Foucault (1989, 1996), para quem a autoria relacionase instaurao da discursividade, portanto, o autor aquele responsvel pelos
textos chamados de constituintes ou fundadores. Um outro caminho proposto por
Orlandi (1988) que, ancorada em propostas ducrotianas sobre a distribuio de
enunciadores no texto, considera a funo autor como mais uma funo do sujeito
no texto, ou seja, aquela que atribui ao sujeito a responsabilidade pelo seu prprio
texto. Outra compreenso segue a interpretao de Chartier (1994), que estuda a
questo da autoria relacionando-a circulao de textos no mercado e, mais
recentemente, Possenti (2002), que aponta como indcios de autoria o fato do
produtor do texto assumir duas atitudes, quais sejam a de dar voz a outros
enunciadores e manter distncia em relao ao seu prprio texto. Para esse autor, as
verdadeiras marcas de autoria so, pois, da ordem do discurso e no do texto ou da
gramtica. Gostaramos, contudo, de comentar uma outra viso sobre a questo da
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autoria e de suas possveis contribuies ao ensino da produo textual escrita, luz

de colocaes advindas de alguns escritos de M.Bakhtin e de L.V. Vigotsky.
Em O autor e o heri, M.Bakhtin (1992) afirma que autor aquele
participante da obra literria e que nela v e conhece para alm daquilo que cada
personagem em particular e todas as personagens juntas enxergam e conhecem. Em
princpio, o autor aquele que conhece, portanto, algo que inacessvel s
personagens, exatamente porque ao autor atribudo um excedente de viso,
possibilitado pela sua posio exotpica, pelo seu estar de fora. Entra em cena
na discusso da temtica sobre autoria um conceito, essencial formulao de
Bakhtin, o conceito de exotopia, que, poderamos dizer corresponde ao fato de que
o meu olhar sobre o outro no coincide com o olhar que o outro tem de si mesmo,
exatamente porque meu excedente de viso possibilita-me ver no outro aquilo
que ele no pode ver. Bakhtin vai trabalhar com esse conceito em relao construo
do todo espacial, temporal e significante do heri, apontando a diferena na relao
entre o vivido - pelo heri - e o criado, pelo autor.
Portanto, se quisermos fazer uma analogia entre o que diz Bakhtin e outros
tericos, poderamos dizer que a funo autor em Bakhtin realiza-se quando h um
distanciamento entre o autor e o personagem e, neste sentido, que podemos entender
a idia de que, para Bakhtin, a conscincia do autor aquela que abarca e d acabamento
a conscincia do outro, podendo-se dizer que o autor para o heri, aquilo que o
outro para mim, ou seja, o ponto de vista do outro que me d acabamento.
Em Bakhtin, portanto, ao autor atribudo a realizao de uma atividade
esttica, atividade esta que se realiza apenas entre duas conscincias, que da ordem
do criado e no do vivido, cuja modo de operar principal a de dar
acabamento ao todo. Ou seja, a atividade esttica exige um distanciamento do autor,
do objeto, do tema para poder permitir-lhe a percepo do todo e exatamente por
essa posio exotpica dar o acabamento necessrio personagem. Por outro lado,
ao realizar-se apenas entre duas conscincias no coincidentes, a atividade esttica
no dispensa a instaurao da alteridade, pois apenas outro pode receber
acabamento espacial, temporal e de sentido.
Destacam-se, pois, como fundamentais nesse conceito de autoria as noes
de exotopia, distanciamento, criao e acabamento. Resumidamente, portanto,
interessa-nos nossa discusso a idia de que ao conceito de autor est relacionada
realizao de uma atividade esttica, que por sua vez da ordem de duas
conscincias, que criativa e no vivenciada, exigindo um distanciamento para
que as operaes de acabamento da obra concretizem-se.
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Dos escritos de Vygotsky, gostaramos de destacar duas contribuies

principais. A primeira delas, pode ser encontrada em A Pr-histria da Escrita
(VYGOTSKY, 1984), quando esse autor afirma da necessidade de que a escola assuma
a escrita como simbolismo de primeira ordem, aquilo que ele chama de autonomia
da escrita. Em outras palavras isto significa que a modalidade de lngua escrita
necessita liberar-se de sua dependncia de outras materialidades, orais ou pictricas,
de forma que seja possvel atribuir sentidos ao texto escrito sem a recorrncia a
outras materialidades, ou seja, a aprendizagem da lngua escrita deve atender as
propriedades da linguagem em todas as suas dimenses, das notacionais, estruturais,
textuais at as discursivas e enunciativas. Nesse processo de aprendizagem, Schneuwly
(1985) chama a ateno para o fato de que a escola deveria pensar o ensino da
escrita em suas duas dimenses, a comunicacional, implicando na explorao da
escrita orientada para o outro, para um interlocutor concreto, real ou virtual a quem
nos dirigimos e que constitui tambm o nosso dizer, e a representacional, aquela
mais apropriadamente compreendida como a escrita para si, cujo funcionamento
de exercer atividade mediada nos processos cognitivos superiores, como por exemplo,
no processo de memorizao, materializando-se na elaborao de listas, de resumos,
ou, ainda, como mediadora na resoluo de problemas e no prprio planejamento
da produo textual. Este uso da lngua escrita, em sua funo de internalizao, de
auto-regulao e de auto-organizao, torna-se significativo quando se pensa na
questo do produtor de texto como autor de seu prprio texto, porque, a escrita
para si, muitas vezes, pode ser o ponto de partida para a escrita para o outro,
funcionando, como um rascunho mental. No dizer de Vygotsky, essa idia de rascunho
tem a ver ainda com as verses que so elaboradas de um texto antes de ser entregue
ao pblico, mecanismo esse utilizado por todos produtores de texto, mesmo aqueles
considerados competentes e maduros.
A outra contribuio terica dos trabalhos de Vygotsky que gostaramos de
destacar diz respeito sua afirmao de que a lngua escrita possibilita ao autor do
texto, pelo distanciamento temporal entre a produo do texto e seu acesso pelo
interlocutor destinatrio, uma relao de metatextualidade. Ou seja, aquela relao
que possibilita ao produtor reformular seu texto tantas vezes quantas considerar
necessrias, antes de submet-lo apreciao de outro.
A partir dessas colocaes de ordem terica, passemos agora a fazer um
exerccio do que seria uma prtica pedaggica decorrente destes fundamentos.
Retomando o pensamento de Bakhtin poderamos dizer que o ensino da
produo textual que favoreceria a formao da autoria deveria assentar-se em alguns
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princpios. O primeiro dele diz respeito a que o produtor do texto para ser autor do
seu texto deveria ser-lhe dado condies efetivas, de ordem temporal mesmo, para
que ele pudesse distanciar-se do vivido/produzido, para poder comear a exercer
a atividade esttica de criar/autorar. Olhando para o seu texto de fora, como se
fosse um outro e, nesse processo dando acabamento ao seu texto, ou seja,
trabalhando no seu texto, aqueles elementos, caractersticos da propriedade
acabamento do enunciado (BAKHTIN, 1992). Desta forma, o aluno afastar-se-ia
de sua situao de produtor, aquele que vivenciou o acontecimento da produo,
assumiria a posio de autor, passa a exercer uma atividade esttica que cria seu
texto, dando-lhe acabamento na medida em que opera sobre o exaurir de seu
objeto do sentido, a manifestao de seu querer-dizer, inserindo seu texto no gnero
discursivo apropriado.
Sem dvidas que a essas operaes muito teriam a contribuir as idias de
Vygotsky sobre a relao de metatextualidade, na qual a atividade esttica de dar
acabamento ao texto complementada por uma atividade cognitiva, realizada atravs
de operaes de reformulao textual, operaes essas que, no caso da sala de aula,
podem ser mediadas pelo prprio professor, pelos pares, ou pelo prprio produtor
do texto.
E, ento perguntamos, se, na atividade esttica o autor da obra literria d
acabamento ao seu heri nos aspectos espaciais, temporais e do sentido, em relao
ao autorar do aluno, em sala de aula, quais os aspectos que ele deve levar em conta
para dar acabamento ao seu texto? A nosso ver, deveriam ser levados em
considerao os aspectos que incorporam tanto os aspectos de organizao estrutural
da lngua, respeitando a norma culta e sua insero em um gnero do discurso
apropriado, assim como as propriedades enunciativas e discursivas da lngua,
deixando os indcios e fazendo circular como prope Possenti (2002), as vozes e as
posies de sujeito.
5 CONSIDERAES FINAIS
Iniciamos esse artigo trazendo a discusso sobre a relao teoria e prtica
na formao de professores de lngua materna, concluindo pela necessidade de uma
epistemologia que no dicotomize o pensar e o agir, considerando as teorias como
orientadores de prticas. Continuamos tecendo consideraes sobre essa relao e
os currculos dos cursos de licenciatura em Letras, evidenciando nesse percurso
quais as teorias ou os modelos tericos, que subjazem s grades curriculares desses
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cursos de licenciatura e para qual construo identitria profissional apontam, tendo

clareza que as dificuldades com o processo formativo de professores de lngua materna
no se restringem a contedos presentes ou ausentes em seus processos formativos,
sejam estes iniciais ou continuados. A fotografia, que brevemente apresentamos,
sugere que o processo de disciplinarizao dos contedos opera pela representao
de pontos de vista, interesses, em nenhum momento ingnuos, exercendo a hegemonia
de uma determinada linhagem terica que forma profissionais, a partir de um conceito
de lngua, que, nesse processo, tem silenciado, quase que sistematicamente, a outra
face da lngua, aquela que ao se constituir no dilogo da vida, instaura sujeitos e
porta valores (BAKHTIN, 1992). A orientao para outras prticas, a nosso ver, exigiria
uma outra relao com a tradio, uma tradio que, ao encontrar a histria
(KRAMER, JOBIM e SOUZA, 1996), incorpore ao conjunto dos saberes de referncia,
uma outra concepo de lngua que no se limita fixidez de um sistema de normas
imutveis (VOLOSHINOV, 1978). Uma concepo de lngua, compreendida como
uma realidade semitica complexa, estruturada, porm plena de indeterminaes,
polissemias, atravessada pela condio dos seres histricos que a fazem emergir e
dos quais constitutiva (FARACO, 2003). Afinal, como possvel a um professor, que
no tem acesso em seu processo formativo a contedos que explicitem o modo
enunciativo e discursivo de funcionamento da linguagem, exercer uma prtica que
contemple esta concepo?
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Recebido em 27/07/05. Aprovado em 04/11/05.

Title: Re-thinking the training of first language teachers: theory, practice and the construction of
identities
Author: Bernadete Fernandes de Oliveira
Abstract: This paper discusses the formative process of L1 teachers by questioning the relation
between theory and practice in the curriculum of undergraduate courses in language teaching. We
discuss the many senses that are attributed to theory, and the way some pedagogical identities are

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built. Our thesis is that a reflexive and critical practice cannot be constructed disconnected from
theoretical knowledge. The teaching of writing is taken as an example of a possible relation between
theory and practice, which could lead to the construction of text producers who are also authors of
their texts.
Keywords: theory; practice; identity; teachers training; L1.
Ttre: Rvisitant la formation de professeurs de langue maternelle: thorie, pratique et construction
didentits
Auteur: Bernadete Fernandes de Oliveira
Rsum: Cet article rvisite la formation de professeurs de langue maternelle, tout en discutant la
relation entre la thorie et la pratique, partir dun regard sur les contenus curriculaires de cours
en licence de Lettres. On discute plusieurs sens attribus la thorie et comment sont construits
quelques formes didentit pdagogique. Notre thse constate quune pratique rflxive, critique,
ne peut pas tre construite en marge des savoirs de rfrence. Pour cela, on explique cet argument
par rapport lenseignement de la langua crite et la construction dun producteur, auteur de son
propre texte.
Mots-cls: thorie; pratique; identit; formation de professeur; langue maternelle.
Ttulo: Reexaminando la formacin de profesores de L1: teora, prctica y construccin de
identidades
Autor: Bernadete Fernandes de Oliveira
Resumen: Este artculo reexamina la formacin de profesores de L1, cuestionando la relacin
terica y prctica, tras examinar los datos curriculares de cursos de graduacin en Letras.
Examinamos los varios sentidos atribuidos a la teora y la construccin de algunas formas de
identidad pedaggica. Nuestra tesis defiende que una prctica reflexiva y crtica no puede construirse
teniendo al margen los conocimientos de referencia. Para ello, ejemplificamos nuestro argumento
con relacin a la enseanza de la lengua escrita y la construccin de un productor, autor de su
propio texto.
Palabras-clave: teora; prctica; identidad; formacin de profesor; L1.

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