O Ato Adicional de 1834 na

histria da educao brasileira

Andr Paulo Castanha*

Resumo:
Pretendo com este trabalho suscitar o debate com a historiografia educacional brasileira
referente ao papel do Ato Adicional de 1834, na definio das polticas de instruo
elementar no Imprio. Para a maioria dos historiadores a descentralizao fragmentou
os parcos projetos e recursos existentes, contribuindo para a proliferao de leis contraditrias e, na prtica, ps por terra a instruo elementar no Brasil imperial. A pesquisa
que venho desenvolvendo tem demonstrado a necessidade de rever vrias afirmaes da
historiografia. Para tanto, tomo como parmetro de anlise obras clssicas e atuais produzidas por um nmero significativo de historiadores da educao e as posies defendidas por conceituados intelectuais do sculo XIX.
ATO ADICIONAL DE 1834; HISTORIOGRAFIA DA EDUCAO; INSTRUO
ELEMENTAR NO IMPRIO.

Doutorando em fundamentos da educao pela Universidade Federal de So Carlos

(UFSCAR), com pesquisa sobre a educao elementar no Brasil do sculo XIX. Atualmente professor no Colegiado de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste
do Paran (UNIOESTE) campus de Cascavel; e membro do grupo de pesquisa
HISTEDOPR.

The Additional Act of 1834 in the

history of the brazilian education
Andr Paulo Castanha*

Abstract:
In this work, I intend to raise the debate on the Brazilian educational historiography, in
respect to the 1834 Additional Act document, defining the empires elementary political
instructions. For the majority of the historians, decentralization fragmented already
existing, sparing projects and resources, contributing to the proliferation of contradictory
laws, and in practice, dismissing elementary instruction in imperial Brazil. The research
I have been developing has demonstrated the need to review historiography statements.
For this reason, classic and resent works created by a significant number of education
historians, and positions defended by renowned intellectuals of the XIX century was
taken as analysis parameter.
THE ADDITIONAL ACT OF 1834; EDUCATION HISTORIOGRAPHY; ELEMENTARY
INSTRUCTION.

Doutorando em fundamentos da educao pela Universidade Federal de So Carlos

(UFSCAR), com pesquisa sobre a educao elementar no Brasil do sculo XIX. Atualmente professor no Colegiado de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste
do Paran (UNIOESTE) campus de Cascavel; e membro do grupo de pesquisa
HISTEDOPR.

o ato adicional de 1834 na histria da educao brasileira

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Introduo
O Ato Adicional foi o marco que desencadeou uma vasta discusso
entre centralizao e descentralizao no Brasil imperial, principalmente no campo educacional. Quem teria o poder de legislar sobre educao? A quem caberia a tarefa de organizar a instruo pblica? Ao governo geral ou s provncias? Foram questes que esquentaram as
discusses entre polticos, administradores, professores e intelectuais.
Os debates do sculo XIX, de certo modo, no foram superados,
pois no presente ainda h discusses no plano nacional sobre a descentralizao da educao no que se refere gesto financeira, autonomia
poltica-pedaggica e aos currculos. Dentro da estrutura educacional
atual, qual o papel do governo federal, dos estados e dos municpios?
Qual o melhor sistema, o centralizado ou descentralizado?
Diante dessas questes sinto que necessrio resgatar o processo
de organizao da educao pblica no Brasil do novecentos e ao mesmo tempo refletir sobre os discursos produzidos pela historiografia educacional ao longo dos anos, para compreender as tenses entre centralizao e descentralizao na histria brasileira. Fazer uma anlise rigorosa
e profunda sobre essas questes o grande desafio da pesquisa que
venho desenvolvendo sobre a instruo elementar no Brasil do sculo
XIX.
Para a maioria dos historiadores a descentralizao fragmentou os
parcos projetos e recursos existentes, contribuindo para a proliferao
de leis contraditrias, e na prtica ps por terra a instruo elementar no
Brasil imperial. O Ato Adicional visto como fator determinante na
definio das polticas de instruo pblica elementar, pois cada provncia, a partir de ento, tinha autonomia para se organizar ao seu modo.
No dizer de Fernando de Azevedo, ela (a instruo pblica elementar)
arrastou-se atravs de todo o sculo XIX, inorganizada, anrquica, incessantemente desagregada (1996, p. 556).
A pesquisa que desenvolvi sobre a histria da educao na provncia de Mato Grosso colocou em dvida algumas das teses defendidas
pela historiografia, tais como: a desorganizao completa da instruo
elementar devido ao Ato Adicional; a inexistncia de coerncia entre os

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projetos provinciais e os da Coroa; a de que no havia por parte das

autoridades pblicas preocupao com a instruo elementar. Isso me
motivou a aprofundar os estudos em mbito nacional para ter uma viso
mais ampla da educao elementar no Imprio, e com isso verificar o
peso do Ato Adicional na definio das polticas de instruo pblica no
Brasil do sculo XIX. Nesse sentido, estou fazendo uma anlise comparativa sobre os projetos de instruo pblica das provncias de Mato
Grosso, Paran, Rio de Janeiro e da Corte, ou Municpio Neutro.
As fontes centrais que esto sendo trabalhadas so os regulamentos
de instruo pblica (legislao educacional) produzidos pelas provncias, relatrios dos inspetores de instruo publica das provncias e da
Corte e os autores do sculo XIX. Alm dos relatrios dos presidentes
de provncias, ministros do imprio, leis e decretos diversos e, claro, a
historiografia educacional que discute o perodo imperial.
O presente artigo representa uma provocao inicial e tem como
objetivo central suscitar o debate com a historiografia educacional referente ao papel do Ato Adicional de 1834. Para tanto, tomo como parmetro de anlise obras clssicas e atuais produzidas pelos historiadores
e analistas da educao brasileira e as posies defendidas por conceituados intelectuais do sculo XIX. O texto apresenta-se como um ensaio historiogrfico inicial, que busca rever alguns pontos cristalizados
pela historiografia.
No primeiro momento fao uma breve contextualizao do perodo
pr-Ato Adicional. Em seguida apresento as posies de diversos historiadores ante o mesmo. Posteriormente aponto alguns limites do Ato
adicional na ptica dos intelectuais do sculo XIX e por fim fao algumas consideraes em relao organizao da instruo pblica brasileira no sculo XIX.

Um breve panorama histrico

Para muitos historiadores, entre eles Caio Prado Jr. (1994), a independncia do Brasil no pode ser compreendida somente a partir de
setembro de 1822, pois j na Colnia comeava a se constituir uma elite

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local que almeja maior poder poltico. Com a vinda da famlia real em
1808, o processo ganhou outra dinmica, pois a partir de ento vrias
medidas foram tomadas no mbito econmico, poltico, social e cultural, as quais estimularam as elites locais e fortaleceram a luta pela independncia. Ela chegou e tudo transcorreu em harmonia, sem guerra, de
cima para baixo, ou seja, sem nenhuma ruptura significativa. No entanto, tal fato foi importantssimo para nossa histria. A partir de ento o
poder estava prximo e por isso mais sujeito s criticas, s contradies
e ao jogo de interesses.
Coube nova nao a tarefa de criar instituies e leis para substituir as existentes. Nesse sentido, o imperador convocou eleies, quando foram eleitos noventa ilustres cidados para compor a Assemblia
Constituinte no ano de 1823 e elaborar a nova Constituio. Nela, intensos debates foram travados entre os parlamentares, sobre os mais variados temas da poca, entre eles a forma de governo, a instruo pblica,
a criao da universidade brasileira e muitos outros. No calor dos debates os grupos polticos foram-se definindo, tais como: os conservadores,
os liberais moderados e os exaltados. Os liberais queriam restringir o
poder do imperador e a interveno do Estado na vida econmica e
poltica da nao. Mas como bem lembrou Emilia Viotti da Costa o
liberalismo brasileiro, no entanto s pode ser entendido com referncia
realidade brasileira. Os liberais brasileiros importaram princpios e
frmulas polticas, mas as ajustaram s suas prprias necessidades
(1999, p.132). Entre os blocos polticos no havia grandes divergncias
ideolgicas, pois ambos eram formados por proprietrios rurais, comerciantes e intelectuais. As principais diferenas estavam na forma de organizao do Estado: monarquia constitucional, parlamentar, federativa
e repblica.
Sentindo as tenses polticas dom Pedro I dissolveu a Constituinte
e pouco tempo depois outorgou a Constituio de 1824. Os conflitos do
Estado, da em diante, agravaram-se: revoltas no Nordeste, crise econmica, presso de Portugal. Esses fatos, aliados a outros, levaram dom
Pedro I a abdicar o trono em 1831 em favor de seu filho menor, Pedro de
Alcntara. A renncia do imperador desencadeou no Brasil um dos perodos mais tensos da nossa histria. Como estabelecia a Constituio

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imperial, no seu artigo 123 foi instituda a regncia trina provisria que
depois virou regncia una definitiva. Com o objetivo de minimizar os
conflitos polticos gerados pela vacncia do monarca, pela prpria instituio das regncias e de interesses regionais aprovou-se o Ato Adicional de 18341, que delegou poderes s cmaras municipais e s provncias. O Ato criou as assemblias legislativas provinciais, as quais
passaram a ter poder de legislar e organizar vrios setores da administrao pblica, entre eles a instruo primria e secundria.
Quem fizer uma leitura daquele perodo pela ptica da histria, ver
que as questes centrais so as revoltas e levantes regionais, o golpe da
maioridade e a reao conservadora foram feitos com o intuito de restabelecer a ordem e garantir a integridade da nao. O Ato Adicional
visto pelos historiadores como um fato secundrio, principalmente a
partir da lei de interpretao do mesmo em 1840. No entanto, se a leitura for feita pelo vis da histria da educao, o leitor perceber que o
Ato Adicional representado como um marco fundamental e determinante na organizao da educao brasileira.

O Ato Adicional e o fracasso da instruo elementar

H, pode se dizer, quase uma unanimidade na historiografia da educao brasileira em relao ao grau de influncia das medidas
descentralizadoras desencadeadas pelo Ato Adicional de 1834. A maioria desses historiadores argumenta que a instruo primria ou elementar no perodo imperial foi um fracasso geral. O curioso que entre os
historiadores que compactuam com essa idia se encontram positivistas

1.

O Ato Adicional (uma emenda constitucional) foi aprovado em 12 de agosto de

1834 com o objetivo de amenizar os conflitos do perodo regencial. Criou as assemblias provinciais e possibilitou s mesmas, no artigo 10 pargrafo 2, legislar
sobre instruo pblicas e estabelecimentos prprios a promov-la, no compreendendo as faculdades de medicina, os cursos jurdicos, academias atualmente existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instruo que para o futuro forem
criados por lei geral (Nogueira, 2001, p. 108).

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idealista e marxistas. Para evidenciar essa afirmao fao o resgate dos

discursos produzidos por alguns, dos mais significativos historiadores
ao longo do tempo.
As afirmaes apresentadas a seguir obedecem ordem cronolgica de suas publicaes. No entanto optei por apresentar primeiro os autores que consideram o Ato Adicional como determinante do fracasso
da instruo e em seguida aqueles que relativisam o papel do mesmo.
Comeo por Jos Ricardo Pires de Almeida (1989), que pode ser
considerado o primeiro autor que tentou fazer uma sistematizao da
histria da educao brasileira. Assim ele se expressou:
Desde suas primeiras sesses, as Assemblias Provinciais apressaram-se em
fazer uso de suas novas prerrogativas e votaram, sobre a instruo pblica,
uma multido de leis incoerentes. Esta incoerncia podia-se observar no
somente de Provncia a Provncia, mas tambm, nas disposies legislativas
da mesma Provncia [1989, p. 65].

Segundo ele, a diversidade de leis e a ausncia de regra no concorrem de modo algum longe disso para formar um esprito nacional
uno e homogneo (1989, p. 66)2.
No incio da dcada de 1940, Fernando de Azevedo (1996), um dos
maiores clssicos da nossa historiografia educacional, aprofundou essa
discusso dizendo:
O ensino pblico estava condenado a no ter organizao, quebradas como
foram as suas articulaes e paralisado o centro diretor nacional, donde se
devia propagar s instituies escolares dos vrios graus uma poltica de
educao, e que competia coordenar, num sistema, as foras e instituies

2.

Quero aqui chamar a ateno para o fato de que Almeida (1989), aps fazer essas
afirmaes, procurou mostrar no seu texto as vrias iniciativas do governo imperial para combater as medidas descentralizantes desencadeadas pelo Ato Adicional.
Sua obra foi encomendada pela Coroa e escrita em francs para divulgar os feitos
do Imprio brasileiro sobre educao por toda a Europa.

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civilizadoras, esparsas pelo territrio nacional. [...]. Foi esse estado de

inorganizao social que dificultou a unificao poltica e impediu a consolidao educacional num sistema de ensino pblico, se no uniforme e centralizado, ao menos subordinado a diretrizes comuns [1996, p. 556].

A obra de Azevedo a referncia para a maioria dos pesquisadores

em histria da educao. No dizer de Marta Maria Chagas de Carvalho
(1998), ela transformou-se em monumento, que mesmo quando tomada
como crtica, os discursos historiogrficos acabam repetindo os sentidos j cristalizados pelo autor. Segundo ela:
As representaes sobre a educao no Brasil e sua histria, articuladas na
obra de Azevedo, no foram ainda suficientemente desarticuladas e criticadas,
enquanto dispositivos de produo de rgidos esquemas de enquadramento
da disciplina. Estruturando-se monumentalmente como obra de sntese, A
cultura brasileira uma espcie de compndio em que se apagam as posies
da enunciao e, por isso, sem dvida um lugar no qual a memria dos
renovadores erigida em conhecimento histrico [1998, p. 331].

Devido ao peso do autor no meio intelectual e densidade de seus

estudos, sua obra acabou-se constituindo em referncia obrigatria no
campo da histria da educao brasileira. Muitas de suas afirmaes
permaneceram como verdades por um longo perodo. Somente com o
avano das pesquisas em histria da educao dos ltimos anos que
algumas delas comeam a ser questionadas.
No se pode esquecer de levar em conta o tempo e o espao no qual
Azevedo produziu seu discurso histrico. Ele est localizado no auge
do Estado Novo e como um agente daquele Estado em construo releu
a histria da educao brasileira a partir da ptica de seu tempo, ou seja,
pela perspectiva dos renovadores, da centralizao posta em prtica pelos estadonovistas. Seu objetivo era mostrar o progresso da cultura,
enfatizando que as proposies defendidas pelo seu grupo eram as melhores para o pas, naquele momento.
No incio da dcada de 1960, Theobaldo Miranda Santos (1970)
publicou um manual didtico para ser utilizado nas escolas normais e

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nos cursos de graduao dedicando um captulo sobre a educao brasileira. Ao referir-se educao imperial afirmou o seguinte:
Em 1834, sob a influncia da corrente liberal que dominou a poltica da regncia exprimindo a vitria das tendncias regionalistas em luta contra o
esprito nacional, foi decretado o Ato Adicional que transferiu s provncias
a alada de legislar sobre instruo pblica. Com exceo do Municpio Neutro
[Distrito Federal] cujo sistema escolar permanecia sob a jurisdio do governo central. Com o Ato Adicional ficava eliminada a possibilidade de se conferir uma estrutura orgnica e unitria ao sistema educacional em formao
[1970, p. 418].

Em meados da dcada de 1960, Josephina Chaia (1965) publicou seu

estudo sobre o financiamento escolar e nele fez a seguinte afirmao.
Agrava-se o estado doentio do ensino no Brasil. Como bem afirma o
Magnfico Reitor Pedro Calmon: o Ato Adicional colocava a instruo
primria e secundria na angstia dos pobres oramentos locais, ao esprito acanhado e rotineiro que persiste longe da Corte (1965, p. 30).
Por essa mesma poca, Maria Jos Garcia Werebe (1985) publicou
um captulo sobre educao na obra Historia geral da civilizao brasileira, e l asseverou:
Em 1834, o Ato Adicional consumou o desastre para nosso sistema educacional, atribuindo competncia s assemblias provinciais para legislar sobre o ensino elementar e mdio. [...] com esta descentralizao, precipitada e
mal orientada, o j lento progresso do ensino elementar sofreu srio golpe.
Longe de incentivar progressos locais, que poderiam ter sido mais facilmente atingveis sem um excessivo centralismo, serviu somente para fortalecer o
jogo de interesses de grandes latifundirios que agiam, a seu bel-prazer em
territrios mais ou menos extensos [1985, p. 376-377].

No final da dcada de 1960, Ansio Teixeira (1999) fez uma retrospectiva sobre a relao entre educao e a sociedade brasileira e, referindo-se ao perodo imperial, escreveu:

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Por isto mesmo, quando, com a independncia e as idias ento dominantes de

monarquias constitucionais liberais, procurou-se organizar o Pas, j com o pensamento na educao do povo brasileiro, confiou-se esta tarefa s Provncias,
deixando-se o sistema da elite sob a guarda do poder central, afim de se lhe
salvaguardar o carter anterior. Chamou-se a esse Ato Adicional de 1834 de
descentralizador, quando, na realidade, pelo menos em educao, s descentralizava algo que no se considerava suficientemente importante [1999, p. 357].

Logo depois, Gervsio Leite (1970), ao escrever sobre a histria da

educao mato-grossense, seguiu na mesma linha, afirmando que:
Desde que o Ato Adicional entregou s Provncias a faculdade de legislar
sobre o ensino, este perdeu a possvel unidade que devia ter e seguir, incerto
e sem rumo, dentro da balbrdia de regulamentos, resolues, atos, provises, regimentos e leis que cada Provncia, ou melhor, cada governante resolvesse decretar. Provncia de poucas possibilidades, Mato Grosso teve pssimo sistema de ensino. No se obedeciam aos regulamentos [1970, p. 31].

No incio dos anos 1970, Jos Antnio Tobias (1986) afirmou que
uma das conseqncias, logo sentidas, do Ato Adicional foi decadncia, ainda maior do ensino pblico, que ficou decapitado, dividido e
gradativamente anemiado (1986, p. 157). No final da dcada, Otaza
de Oliveira Romanelli (2000), ao analisar o Ato Adicional, disse que:
O resultado foi que o ensino, sobretudo o secundrio, acabou ficando nas
mos da iniciativa privada e o ensino primrio foi relegado ao abandono,
com pouqussimas escolas, sobrevivendo custa do sacrifcio de alguns mestres-escolas, que, destitudos de habilitao para o exerccio de qualquer profisso rendosa, se viam na contingncia de ensinar [2000, p. 40].

Maria Luisa Santos Ribeiro (2001), na mesma poca, escreveu que,

em conseqncia do Ato Adicional,
a instruo, em seus nveis elementar e secundrio, no era considerada com
assunto de interesse geral da nao. [...] Tais nveis de instruo sofrem,

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desta maneira, as conseqncias da instabilidade poltica, da insuficincia de

recursos, bem como do regionalismo que imperava nas provncias, hoje estados [2001, p. 48-49].

Em seguida, Maria Elizabete Xavier (1985) publicou seu estudo e

fez a seguinte afirmao:
Em 1834, esse descaso foi oficializado com o Ato Adicional. Diogo de Feij,
atravs do qual o poder central, nico capaz de concentrar recursos para a
extenso do ensino elementar em todo o pas, legalizou a sua omisso e abandonou definitivamente o problema. Deixado a merc da insuficincia de recursos e da instabilidade poltica reinante nas Provncias, a escola elementar
brasileira ficar indefinidamente marcada por srias deficincias quantitativas, e qualitativas [1985, p. 134].

No final da dcada de 1980, Arnaldo Niskier (1996), na poca membro do Conselho Federal de Educao, escreveu uma obra sobre os 500
anos de educao no Brasil. Ao retratar o perodo imperial, trouxe muitos dados e fez importantes reflexes sobre o processo educativo. Sobre
o Ato Adicional argumentou o seguinte:
Embora essa nova lei representasse um passo decisivo para a descentralizao do ensino, o professor Alfredo Nascimento Silva de opinio que piorou
o sistema de organizao escolar, quando o Ato Adicional de 1834, tirando
do governo geral passou para os das provncias esse encargo da educao
inicial. [...] Na quase totalidade das provncias, a instruo pblica se manteve, durante muitos anos, em nvel precrio, no s em conseqncia das
revoltas mencionadas como, tambm, devido exigidade de recursos financeiros e falta de pessoal qualificado para ministrar, at mesmo, o ensino
das primeiras letras [1996, p. 111 e p. 121].

Geraldo Francisco Filho (2001) em obra recente, quando analisou a

educao no Imprio, enfatizou que os filhos da elite estudavam em
escolas confessionais e que a grande preocupao do Estado era com o
ensino superior. Diante disso, argumenta o autor, poucas escolas pri-

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mrias foram fundadas e a instruo elementar, com o passar do tempo

tornou-se um encargo da famlia para os mais pobres. [...] A instruo
pblica gratuita para ensinar a ler e escrever ficou quase esquecida nas
linhas mortas da constituio de 1824. (2001, p. 56-57).
Dermeval Saviani (2004) ao refletir sobre o legado educacional do
sculo XX, fez uma rpida retrospectiva sobre a educao no Imprio, e
nisso argumentou da seguinte forma:
Aps a Proclamao da Independncia em 1822, uma escola pblica nacional poderia ter decorrido da aprovao da lei das Escolas de primeiras letras, de 1827, mas isso acabou no acontecendo. O Ato Adicional de 1834
colocou as escolas primrias e secundrias sob a responsabilidade das provncias, renunciando, assim, a um projeto de escola pblica nacional [2004,
p. 17].

A falta de um projeto nacional para a instruo pblica elementar

vista, por esses estudiosos como conseqncia direta do processo de
descentralizao das decises ocorrido a partir do Ato Adicional. O combate descentralizao plenamente justificado para alguns dos historiadores citados acima, pois cada qual escreveu dentro de um contexto
especfico e pela perspectiva de um determinado grupo. No entanto,
para outros, principalmente os que escreveram com a ptica marxista e
com base em pesquisas acadmicas, pairam algumas dvidas. Diante
disso, uma concluso pode ser tirada. A maioria seguiu a lgica
azevediana para interpretar a educao imperial.
A seguir apresento alguns historiadores que relativizam o papel do
Ato Adicional na definio das polticas de educao elementar no Brasil aps a sua aprovao. Todos escrevem com base em pesquisas realizadas na academia.
Em 1980, Luiz Antonio Cunha (1980), ao estudar a trajetria do
ensino superior brasileiro, fez algumas consideraes sobre o Imprio.
Sobre o Ato Adicional ele argumentou o seguinte:
O ato adicional dividiu o setor estatal de ensino em duas esferas. A primeira
era a esfera nacional, compreendendo os estabelecimentos criados por lei da

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Assemblia Geral. A segunda esfera, provincial, compreendia os estabelecimentos de ensino criados pelas assemblias provinciais. Na prtica, houve
uma correspondncia entre essas esferas de competncia e os graus de ensino. A esfera nacional abrangia as escolas que ministravam ensino primrio e
mdio, no municpio da corte, e superior em todo o pas; a esfera provincial,
as que se dedicavam ao ensino primrio e mdio nas provncias [1980, p. 79].

No final de 1992 em um seminrio nacional que discutiu a relao

educao, sociedade e Estado pela mediao jurdico-constitucional,
Newton Sucupira (1996) fez um estudo sobre o Ato Adicional e a descentralizao da educao, e nele argumentou que a falta de recursos
financeiros destinados s provncias, por parte do governo central foi
responsvel pelo fracasso do ensino elementar. Por isso, uma atitude
simplista atribuir toda responsabilidade pelo fracasso e descaso da instruo primria no Imprio descentralizao decretada pelo Ato Adicional [1996, p. 66].
Luciano Mendes Faria Filho (2000), um dos grandes estudiosos da
instruo elementar no sculo XIX, procurou mostrar algumas iniciativas educacionais no Imprio para ampliar o acesso instruo elementar, e isso permitiu a ele afirmar que, a diversidade e a forma desigual
como se desenvolveu o processo de escolarizao primria no deve
nos levar a acreditar que a descentralizao poltica administrativa possibilitada pelo Ato Adicional de 1834 acabou por impedir o desenvolvimento da instruo primria no Brasil imperial (2000, p. 138).
Em estudo bem recente sobre a poltica educacional no Brasil, Vieira
e Freitas ao analisarem o sculo XIX fizeram a seguinte afirmao:
Atribuir a uma lei como o Ato Adicional de 1834 todas as mazelas que
dificultam e postergam o desenvolvimento de um sistema nacional de
ensino significa secundarizar o impacto das determinaes externas sobre o processo educacional (2003, p. 62)3.

3.

As referidas autoras, ao analisar o Imprio, utilizam-se basicamente de Fernando

de Azevedo e Pires de Almeida, criticam o primeiro e em algumas passagens fazem
uma leitura aligeirada do segundo.

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Pode-se evidenciar no quadro montado acima uma supremacia considervel dos estudiosos da educao, que consideram o Ato Adicional
um determinante do fracasso educacional no Imprio. At que ponto
esses discursos correspondem realidade? Ser que havia de fato uma
descentralizao? o que me proponho a discutir a seguir.

Os limites do Ato Adicional

Para compreender os limites do Ato Adicional vou tomar como referncia principal os autores do sculo XIX. A partir deles possvel
demonstrar a lgica da construo do aparelho estatal e como ele passou a interferir nas provncias e na sociedade em geral.
O grupo poltico que assume o poder aps a abdicao de dom Pedro
I era constitudo principalmente pelos liberais moderados e exaltados,
oriundos da luta pela independncia e da Constituinte de 1823. De posse do poder passam a propor algumas medidas que visavam fortalecer o
poder das provncias atendendo aos interesses de alguns grupos. Os nimos ficam exaltados e vrios conflitos emergem Brasil afora. Para amenizar as tenses, a Cmara dos Deputados passa a discutir e aprova um
projeto de emenda Constituio que procurou rever principalmente o
captulo V, no qual se definiam as atribuies dos conselhos gerais das
provncias. Em 12 de agosto de 1834, pela lei n 16 foi aprovado o Ato
Adicional, o qual extinguiu os conselhos gerais das provncias e criou
as assemblias legislativas provinciais com poderes para legislar sobre
economia, justia, educao, entre outros. Alm disso, o mesmo Ato
criou o Municpio Neutro, desmembrado da provncia do Rio de Janeiro, e suprimiu o Conselho de Estado. Foi uma vitria significativa do
grupo liberal.
No entanto os conflitos no desapareceram, pois vrias rebelies
continuaram explodindo por todo o Imprio. Por outro lado, vrios artigos do Ato apresentaram interpretaes duvidosas e, por isso, muitas
provncias passaram a tomar medidas que iam contra o poder geral e a
prpria Constituio imperial. Com a justificativa de combater as rebelies comeou a ganhar corpo junto ao regente um movimento regressista

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que passou a defender medidas centralizadoras. Assim se expressou

Paulino Jos Soares de Souza, futuro visconde do Uruguai e um dos
lderes do partido conservador, ao propor o projeto de lei visando interpretao do Ato Adicional em 1837:
No , porm, possvel que esta augusta Cmara, decretando o Ato Adicional, o fizesse por tal modo que em vez de estreitar os laos da Unio os
afrouxasse, introduzindo nas leis judicirias e administrativas um germe fecundo de interminveis conflitos e de irremedivel confuso e anarquia [2002,
p. 530].

O grupo conservador-regressista defendia um poder forte e centralizado como forma de garantir a ordem e o progresso da nao. Com a
queda do regente Diogo Feij em 1837, assumiu o poder na nova regncia, Pedro de Arajo Lima, o qual nomeou Bernardo Pereira de Vasconcelos para a pasta da Justia. Vasconcelos havia sido um dos autores do
projeto do Ato Adicional. Desiludido com os vrios conflitos gerados a
partir da aprovao do mesmo acabou tornando-se figura central no
movimento conservador-regressista. Sendo ele extremamente habilidoso com a arte da palavra, notabilizou-se como um dos principais intelectuais da emergente fora poltica. Ao assumir o Ministrio da Justia,
assim definiu a ao do governo:
Guardar e fazer guardar a Constituio, o Ato Adicional e as leis sendo a
condio devida de qualquer administrao brasileira, ocioso se torna dizer
que ser a do atual governo. Todavia, para que as nossas instituies liberais
produzam os esperados frutos, para que da sua leal e plena execuo resulte
a liberdade e a ordem, mister que o governo tenha a necessria fora; porque s assim que ele pode fazer o bem e prevenir o mal [VASCONCELOS,
1999, p. 242].

Ao falar para os deputados em 1838 acrescenta o seguinte:

Eu no mudei de opinio, eu quero o Ato Adicional entendido literalmente:
s me desviarei de sua letra quando as regras da hermenutica, quando o bem

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pblico exigirem que seja interpretado, a fim de que no seja, como algum
dia suspeitei, em vez da carta de liberdade, carta de anarquia [idem, p. 253]4.

O projeto de interpretao do Ato Adicional foi ganhando adeptos

no Senado e na Cmara dos Deputados e foi aprovado em maio de 1840.
Com ele, limitou-se o poder provincial, principalmente no plano administrativo e judicirio, e definiram-se claramente as competncias das
Cmaras Municipais e das provncias.
Os liberais ainda tentaram o golpe da maioridade de dom Pedro II,
em julho de 1840, mas os conservadores logo conquistaram a simpatia
do jovem imperador. Com ele comearam a pr em prtica vrios instrumentos visando centralizao poltica e administrativa do imprio.
Hegemnicos politicamente, foram suprimindo as resistncias e consolidando paulatinamente o poder imperial.
No incio da dcada de 1860, Paulino Jos Soares de Souza publicou o livro Ensaios sobre direito administrativo, no qual fez uma anlise do Estado brasileiro. Nele, ao referir-se ao Ato Adicional, apresentou
a seguinte indagao: Quem h a que possa contestar que a continuao desse estado de completa desorganizao e anarquia social, qual
davam o nome de liberdade, traria por fim a dissoluo do Imprio?
(2002, p. 460).

4.

Bernardo Pereira de Vasconcelos considerado o autor de um discurso clssico,

muito citado pela historiografia, e que reflete muito bem aquele perodo histrico.
Fui liberal; ento a liberdade era nova no pas, estava nas aspiraes de todos,
mas no nas leis, no nas idias prticas; o poder era tudo: fui liberal. Hoje, porm,
diverso o aspecto da sociedade: os princpios democrticos tudo ganharam e
muito comprometeram; a sociedade que ento corria risco pelo poder, corre agora
risco pela desorganizao e pela anarquia. Como ento quis, quero hoje servi-la,
quero salv-la, e por isso sou regressista. No sou trnsfuga, no abandono causa
que defendi, no dia seguinte do seu perigo, de sua fraqueza; deixo-a no dia que to
seguro o seu triunfo que at o excesso o compromete. Quem sabe se, como hoje
defendo o pas contra a desorganizao, depois de o haver defendido contra o despotismo e as comisses militares, no terei algum dia de dar outra vez a minha voz
ao apoio e defesa da liberdade? Os perigos da sociedade variam; o vento das
tempestades nem sempre o mesmo; como h de poltico, cego e imutvel, servir
o seu pas? (Vasconcelos apud Martins, 1978, p. 230).

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Pouco tempo mais tarde, referindo-se lei de interpretao do Ato

Adicional, no seu livro A provncia: estudo sobre a descentralizao do
Brasil, publicado em 1870, Bastos, um dos grandes lderes liberais e
ardoroso defensor do poder provincial no sculo XIX, fez uma afirmao contundente mostrando a fora conservadora.
Debalde lutou-se, porm: cada ano, o gnio da monarquia, o ideal de um
governo forte pela centralizao simtrica, fazia maiores conquistas nas leis,
na prtica da administrao, digamos mesmo, por vergonha nossa, no esprito das populaes. Vinte anos depois, ainda promulgava-se a lei contra o
direito de reunio, a lei afrancesada de 22 de agosto de 1860, esse diadema
da onipotncia monrquica [1975, p 62].

Para ele, a lei de interpretao de 1840 foi o ato mais enrgico da

reao conservadora, pois limitou em muito o poder das assemblias
provinciais. E continuou: No interpretava-se, amputava-se o ato adicional; e tudo sem os trmites de uma reforma constitucional: obra por
esses dois motivos igualmente odiosa (idem, p. 67).
No mesmo ano foi lanado o Manifesto republicano que trouxe
fortes crticas poltica centralizadora do estado imperial. Nele os manifestantes afirmavam:
A Lei de 3 de dezembro de 1841, que confiscou praticamente a liberdade
individual, o corolrio da lei da interpretao do Ato Adicional, a qual
seqestrou a liberdade poltica, destruindo por um ato ordinrio a deliberao do nico poder constituinte que tem existido no Brasil [1998, p. 730]5.

Alm desses depoimentos citados, no se deve esquecer, que o cargo de presidente de provncia teve suas funes definidas pela lei n. 40,
de 3 de outubro de 1834. Nela est explicito no seu artigo 1 que o

5.

A lei de 3 de dezembro de 1841, que eles se referem, reformou o Cdigo de Processo Criminal dando maior poder s autoridades policiais e judicirias nomeadas
pelo governo central e, dessa forma, restringindo o poder das provncias.

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presidente da provncia a primeira autoridade dela. Todos os que nela

se acharem, lhe sero subordinados, seja qual for sua classe ou graduao (lei n. 40, de 3 de outubro de 1834). A figura do presidente de
provncia constitui-se em um instrumento central do projeto conservador. Ele limitou o poder das assemblias provinciais e, ao mesmo tempo, foi fundamental para garantir a hegemonia conservadora, produzindo e difundindo um tipo ideal de sociedade e Estado para todo o Imprio.
Sua nomeao era uma prerrogativa da Coroa e no tinha um perodo
fixo de mandato a ser cumprido, poderia ser substitudo a qualquer momento6. A provncia apenas poderia eleger o vice-presidente, mas este
sairia de uma lista de seis nomes que seriam escolhidos pelo imperador.
Para entender o poder dessas figuras no Imprio brasileiro recorro
novamente a Bastos (1975) com uma afirmao muito ilustrativa.
O presidente exerce hoje uma dupla autoridade: delegado do governo central,
administra e inspeciona os negcios gerais na provncia; executor das resolues da assemblia, dirige e promove os interesses peculiares da provncia.
Confundidas atualmente nas mos de um s funcionrio, essas duas fontes de
poder conspiram para convert-lo em um verdadeiro vice-rei [1975, p. 89].

Como procurei demonstrar, aps o Ato Adicional as foras conservadoras desencadearam uma srie de medidas que ao longo do tempo
minimizaram a ao das provncias. A lei de interpretao do Ato Adicional, o Cdigo de Processo Criminal, a criao do Conselho de Estado
e a nomeao dos presidentes de provncia constituram-se em instrumento que buscaram restabelecer a ordem e impor a hierarquia poltica
e administrativa. Dentro dessa lgica tambm possvel verificar uma
grande influncia no campo educacional e, a partir disso, rever o discurso produzido pela historiografia ao longo do tempo.

6.

A Constituio de 1824 no seu art. 165 estabelece o seguinte: Haver em cada

Provncia um presidente, nomeado pelo Imperador, que o poder remover quando
entender que assim convm ao bom servio do Estado (Nogueira, 2001, p. 101).
Na maioria das provncias o tempo mdio do mandato do presidente era sete meses, enquanto na provncia do Rio de Janeiro era de 15 meses.

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Ao fazer uma comparao entre as legislaes (regulamentos) produzidos pelas provncias e os que foram elaborados na Corte, na provncia do Rio de Janeiro, possvel perceber que havia uma grande semelhana. No h dvidas de que o ncleo conservador localizado no Rio
de Janeiro tenha sido a fora irradiadora de um projeto de Estado e sociedade, tambm via instruo pblica. Nesse sentido, a legislao educacional tornou-se um importante instrumento desse processo e aos poucos aqueles preceitos foram sendo assimilados nas demais provncias.
Portanto, tambm havia, de certa forma, uma centralizao no campo
educacional. Para demonstrar isso, novamente vou me reportar aos autores do sculo XIX.
Comeo por Bastos (1975), que ao analisar a instruo pblica afirmou, escusado fora discutir os obstculos que nesta matria tem a centralizao oposto s provncias, e que j citamos a propsito de graus
literrios, cadeiras de ensino secundrio, penas para a sano de regulamentos, etc (idem, p. 145). Segundo ele, a interferncia e direo ficam mais clara a partir da reforma Coutto Ferraz de 1854: Antes de
1850 no se conheciam tantos abusos, mas, por triste imitao de um
regulamento geral, desde ento cada presidente foi impondo s provncias o regime europeu da interveno no ensino privado (idem, p. 147).
A afirmao de Bastos procede, pois no h dvidas que a reforma de
Coutto Ferraz um marco na organizao da instruo pblica no Imprio. Nela so definidos os princpios que nortearam a organizao da
instruo a partir de ento. Gratuidade, obrigatoriedade, controle dos
professores, inspeo escolar, ordenamento do ensino particular etc. so
conceitos e instrumentos que passaram a fazer parte das legislaes nas
provncias a partir de 1854.
Antonio de Almeida Oliveira (2003) argumentou no mesmo sentido de Bastos, quando discute a questo da liberdade de ensino, no seu
livro O ensino pblico, publicado em 1873. Assim ele se expressou:
Mandado pela lei de 17 de setembro de 1851, o governo atacou-a no Regulamento que deu instruo pblica da Corte em 17 de fevereiro de 1854, e tanto
bastou para que o imitassem os seus delegados nas provncias. O contgio pegou
facilmente. Mas quo difcil no tem sido a sua extirpao? [2003, p. 95].

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A questo da liberdade de ensino e do ensino particular no Imprio,

tambm merece ser revista pela historiografia educacional. Basta fazer
uma leitura atenta nos autores do sculo XIX e na legislao educacional para verificar como o Estado imperial, a partir de 1854, passou a
ocupar-se dessa questo impondo normas legais e instrumentos de inspeo, nos quais o requisito da moralidade era fundamental para ser
professor7.
Portanto, no dizer de Maria Lourdes Viana Lyra (2000), ao contrrio do que comumente afirmado, o Ato Adicional no descentralizava
os mecanismos de poder poltico ou administrativo, nem concedia a
autonomia s provncias. Sua aprovao teve como objetivo principal
impedir a descentralizao do poder poltico no Brasil imperial, justamente o contrrio da idia corrente que entendia essa lei como concedente
da autonomia provincial (2000, p. 93-95).
Ilmar R. Mattos (1990), em estudo profundo sobre a formao do
estado imperial, apresentou-nos argumentos bem contundentes, que fortalecem a idia de rever as posies da historiografia sobre o Ato Adicional. Seu objetivo mostrar como se deu a direo Saquarema8 a partir
do ncleo central fluminense, no processo de formao da nova nao.
Para ele, a aprovao do Ato Adicional, que tambm separou a provncia do Rio de Janeiro da Corte, fortaleceu o grupo conservador sediado
na mesma. Ao separar-se da Corte, a provncia fluminense passou a gozar de uma condio especial e isso foi fundamental para os conservadores, que a governaram- aps a separao. Como os presidentes de
provncias eram nomeados pelo imperador, a provncia do Rio de Janeiro e a Corte passaram a fornecer a maioria dos homens que receberam a
tarefa de administrar as vrias provncias do Imprio. Dessa forma, a

7.

8.

Afirmaes como estas: A liberdade irrestrita, de que gozavam os particulares,

permitiu a multiplicao descontrolada de escolas ou aulas avulsas de ensino secundrio. [...] Efetivamente, o ensino privado jamais sofreu restries, em nosso
pas (Werebe, 1985, p. 374 e p. 377), respectivamente, devem ser revistas.
A expresso Saquarema era utilizada para caracterizar o grupo conservador da provncia do Rio de Janeiro e acabou virando sinnimo de conservador. O mesmo
aconteceu com a expresso Luzias, que passou a ser sinnimo de liberais.

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Corte e a provncia do Rio de Janeiro tornaram-se o centro irradiador de

idias para o resto do pas. Devido sua proximidade com o Municpio
Neutro, ou sede do Imprio, a provncia fluminense teve uma relao
muito dinmica com o centro do poder e, por isso, os presidentes nomeados para administr-la eram geralmente da regio e certamente conhecedores dos principais problemas que a mesma enfrentava. Em contrapartida, as outras provncias recebiam, em geral, um novo presidente
num perodo que variava de seis meses a um ano. Como vinham de
outras regies, desconheciam os problemas que as mesmas enfrentavam. O resultado dessa poltica permitiu que:
a provncia fluminense cumprindo o papel de um laboratrio, no qual os
Saquaremas tanto testavam medidas e avaliavam aes que buscavam estender administrao geral, quanto aplicavam decises do Governo Geral, sempre com a finalidade ltima de consolidar a ordem no Imprio [Mattos, 1990,
p. 252-253].

Esses argumentos, aliados a uma anlise detalhada da legislao

educacional produzida por vrias provncias (incluindo aquelas mencionadas na introduo), permitem repensar o papel do Ato Adicional
na formulao de polticas de instruo pblica no Imprio brasileiro.
Ao analisar a legislao educacional de algumas provncias, possvel perceber que havia uma filosofia, uma direo que orientava esse
conjunto de leis, no que se refere instruo elementar, ao controle do
trabalho do professor, ao carter moral, e ao projeto poltico e social
para aquela regio.
A tarefa da instruo elementar estava muito clara, e o sucesso desse projeto dependia da ampliao e difuso desses princpios entre a
populao livre. Cabia instruo formar as crianas e os jovens (futuros cidados e trabalhadores), disciplinando-os e preparando-os para
desempenhar um certo papel social, bem como ocupar os espaos gerados a partir das novas relaes de trabalho que estavam se concretizando. Portanto, uma instruo mnima devia ser difundida de maneira adequada para todos os pontos possveis do Imprio. O papel esperado da
escola e do professor seria o de levar o povo at a civilizao fazendo

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com que estes pudessem, aos poucos, assimilar os preceitos de uma

sociedade ordenada. Reservava-se instruo pblica elementar uma
tarefa muito importante naquele projeto de construo de uma ordem e
difuso da civilizao. No dizer do inspetor de instruo pblica da provncia de Mato Grosso Joaquim Gaudie Ley (1858):
A instruo primria no s uma dvida social para o povo; tambm uma
necessidade pblica: sem ela a religio, as luzes, a ordem e a segurana pblica dificilmente sero conservadas; pois certo que em todos os tempos e
lugares, a ignorncia tem sido a me de todos os vcios [Relatrio de 1858].

No restam dvidas de que havia uma direo com princpios norteadores claros, que deram uma certa lgica ao conjunto da legislao
educacional produzida nas provncias e, dessa forma, as polticas de
educao elementar no Imprio. O ncleo produtor daquelas idias estava na provncia do Rio de Janeiro e na Corte, regio mais desenvolvida do Brasil do sculo XIX.

Consideraes finais
Em matria recente publicada no jornal O Estado de S. Paulo, Jorge Werthein (2004), ao analisar a situao educacional do Brasil atual,
fez a seguinte afirmao sobre o sculo XIX: Todavia, o Ato Adicional
de 1834, digerindo mal o liberalismo da poca, delegou s provncias
essa responsabilidade, isentando o poder central de uma misso que lhe
seria prpria, deixando a educao primria sua prpria sorte (2004).
Ser que depois de vivermos regimes de pesadas ditaduras, que tudo
centralizaram, ainda temos que recorrer ao Ato Adicional para justificar
o quadro atual de nossa educao? O Ato Adicional no pode ser considerado to nefasto organizao educacional no Imprio e consequentemente para a histria da educao. At que ponto esse discurso construdo pela historiografia no dificultou uma discusso mais profunda
sobre as polticas educacionais brasileiras ao longo da nossa histria?
Ou ainda, at que ponto esse mesmo discurso no impediu experincias
descentralizadas de organizao da educao?

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Ao fazer essa crtica historiografia no estou afirmando que havia

um amplo acesso educao no Brasil do sculo XIX. Sei que as crianas que recebiam instruo eram pouqussimas, que o ensino era muito
deficitrio, que os professores no tinha a formao adequada e, principalmente, que eram mal remunerados. Mas como historiador da educao preciso fazer uma leitura a partir do contexto, no qual o objeto de
estudo est inserido. Para isso me reporto aos ensinamentos de Marx
(1987) que diz:
por isso que humanidade s se prope s tarefas que pode resolver, pois, se
se considerar mais atentamente, se chegar concluso de que a prpria
tarefa s aparece onde as condies materiais de sua soluo j existem, ou,
pelo menos, so captadas no processo de seu devir [1987, p. 30].

No Brasil do sculo XIX no havia condies histricas para resolver o problema da escola pblica. No havia condies econmicas, polticas, sociais, materiais e humanas para difundir escolas por todo o territrio habitado. Alm disso, o interesse da populao pela instituio escolar
era muito pequeno, uma vez que o Brasil da poca era basicamente rural,
a populao estava dispersa, com difceis recursos de comunicao e transporte e tinha como base de organizao a escravido. A escola era uma
instituio em processo de constituio e, por isso, disputava espao com
outras entidades e outros interesses da populao.
A partir dessa posio de Marx permitido pensar que a maioria
dos historiadores da educao, ao interpretar a educao elementar no
Imprio, acabaram chegando a concluses que, de certa forma, negam a
perspectiva da histria, pois condenam aqueles homens por no terem
universalizado a educao popular. Muitos desses historiadores passam
a idia de que havia uma certa atitude conspiratria por parte da elite
dirigente, pois no se preocupavam com o processo de organizao e
difuso da escola elementar no Brasil imperial. Esqueceram-se que os
homens fazem a histria a partir das condies dadas pelo seu tempo.
Nesse sentido, penso a sociedade como resultado das aes humanas,
portanto, construda historicamente, por isso, partilho da seguinte afirmao de Gilberto Luiz Alves:

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No h homens prfidos, oportunistas, traidores e farsantes realizando tarefas polticas com a inteno primeira de prejudicar os trabalhadores; h homens propondo soluo para os problemas de seu tempo sob a sua perspectiva de classe. Especialmente para o historiador que se coloca no campo do
fazer cientfico, tal como entende Marx, os papis histricos de pensadores e
de pedagogos no podem ser reduzidos a traos de carter nem interpretados
a partir de exigncias extemporneas [2001, p. 32-34].

Diante disso, foroso afirmar que no Imprio no havia preocupao alguma com a instruo pblica elementar, que no havia plano
nem metas, que era completamente desorganizada. Creio que possvel
fazer uma leitura diferenciada, bastando para isso reler o processo de
organizao da instruo pblica a partir de outra ptica, ou seja, da
centralizao, levando-se em conta que aquela era uma sociedade conservadora, escravocrata e essencialmente rural, ou seja, pens-la luz
das condies materiais e sociais do sculo XIX.
Quero chamar a ateno para esse fato, que felizmente estamos avanando muito nas pesquisas em histria da educao no Brasil, e isso tem
contribudo para revermos vrias afirmaes dogmticas da historiografia. Assim, para compreender o papel do Ato Adicional, estou comparando os regulamentos de instruo elaborados por algumas provncias e, dessa forma, verificando a dimenso da chamada descentralizao.
Ser que havia projetos to diferentes entre as provncias, ou havia princpios que norteavam o conjunto das legislaes?
Bastos (1975), na minha concepo, estava certo ao defender maior
poder de participao das provncias e dos municpios para resolver os
problemas da educao elementar. Acredito que teremos qualidade na
educao fundamental quando houver um envolvimento efetivo da populao nas questes educacionais dos municpios. Do poder central s
precisamos garantir os recursos. No podemos esperar que o governo
federal v resolver os problemas da educao, pois o pas muito grande, e muitos so os interesses. Quem vai dar a efetiva qualidade a
municipalidade.
Diante disso, deixo as seguintes questes. At que ponto grande
parte da apatia de nossos educadores no est relacionada ao discurso

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da necessidade de centralidade nas polticas de educao produzido pela

historiografia educacional? Ser isso uma evidncia de falta de experincias democrticas? Qual o papel da histria da educao nesse processo?

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Endereo para correspondncia

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Recebido em: 30 jun. 2005

Aprovado em: 20 fev. 2006