CAPTULO 2

Estructuras humanas que producen la

subjetividad y la objetividad

La objetividad instaura la realidad, esto es, aquello que nosotros conside

ramos real, que est fuera de nosotros, cuyas leyes no podemos modificar.
Podemos repensar, mas no podemos anular esas leyes. Por otro lado, io
subjetivo se instaura en la irregularidad, se constituye en la esfera del deseo y es lo que nos diferencia como persona singular. E l deseo es algo que
falta; no existe en la realidad. Para que haya deseo, tiene que haber falta.
As el deseo se instaura en una irrealidad. L a realidad no es solamente la
realidad del momento, sino tambin la realidad de lo que es posible. Por
lo tanto, el pensamiento es el pensamiento de lo que yo proyecto como
posible, dentro de la realidad. E n el orden del deseo, al contrario, lo que se
piensa es lo imposible.
Por qu pensar lo imposible? E n la medida en que es inteligente y puede proyectarse en el tiempo y en el espacio, el ser humano asume, entre
otras cosas, la finitud de su existencia y la de aquellos que ama, esto es, la
nitud del otro. Y a que esa representacin le es impuesta y l est sujeto a
ella, la nica manera de poder vivir es pensar lo imposible.
:

Las fantasas que tenemos sobre la muerte (la de los otros o la propia) no
son, como algunas veces se piensa, provenientes de la agresin. Nos pasa
por la cabeza que las personas amadas pueden morir y/o accidentarse. Ese
tipo de fantasa busca exorcizar el miedo de que esto acontezca realmente.
Representando la muerte del padre, el nio puede demostrar cunto lo ama;
y la muerte simblica del padre es necesaria a su pensamiento.
Tambin los rituales religiosos son una especie de prediccin de aquello que es terrible. E n todas las civilizaciones, los comportamientos de
orden simblico ms antiguos giran en torno a los ritos funerarios. Son los
primeros ritos y el primer contacto, a primera necesidad del hombre de
pensar lo imposible. Todas las civilizaciones proponen el 'ms all". L a

religiosidad, asimismo en las personas agnsticas que buscan otras tras-

cendencias (histricas o de otro tipo) siempre busca el modo de vencer las j
probabilidades de la muerte.
Pensemos en la cuestin del incesto, como la posibilidad ms probable
que existe. L a madre o el padre son los seres de otro sexo ms prximos
y son los que ms aman a sus hijos. Pero el ser humano propone el inces^
to como imposible y slo as el mundo del deseo tuvo la posibilidad de
crear cultura. Un^proWb|cin_cpmo^
del incesto no es una prohibicin
que afecta lo posible. Tomemos aqu posible como ligado al verbo "can"
opuesto a "may" e n i n g l s . Nosotros, latinos, que preferimos vivir en la i
ambigedad no tenemos dos verbos "poder". Nunca sabemos identificar I
cules son las cosas que no podemos porque no tenemos capacidad de |
realizarlas o las que no podemos porque no nos permiten. Los ingleses, |
m s pragmticos, distinguen "can" y "may". Quiere decir que ellos inten- |
tan orientarse con relacin a lo que no podemos porque no es posible, y Iq^ ;j
que no podemos porque es imposible, pero un "imposible" emerge de una |
construccin del hombre, de su cultura. Muchas cosas, desde el incesto^ i
hasta la norma de no comer con las manos, vienen de prohibiciones dei 1
imposible cultural. E s evidente que los nios pueden comer con las manos, |
pero no pueden segn el orden que la cultura les impone. Volviendo im- j
posible lo que es posible, la cultura recrea el mundo y nosotros, en nuestra |
fantasa, hacemos lo mismo.
!

Para q u sirve esa estratagema del deseo? E l hombre es un ser hist- j

rico; se mueve en orden a una perpetuacin. E s a perpetuacin no termina |
con la reproduccin del individuo, sino que prosigue por la transmisin I
del conocimiento, que es tambin transmisin de formas de ser, de for-
mas de creer. Por lo tanto, lo simblico se transmite al mismo tiempo que
el conocimiento "cientfico". Transmitimos una realidad cultural dentro
de la escuela.
L a realidad en un sentido natural no existe para el hombre. Todo lo que
lo rodea est culturizado, esto es, portador de conocimiento humano. No
son slo las personas que transmiten conocimiento; cualquier objeto transmite conocimiento, pues algo fabricado, contiene en su funcionamiento el
principio por el cual fue fabricado. Casi todos los objetos manipulados por
el nio en sus primeros aos ya estn culturizados, aunque haya nacido en
un medio donde la naturaleza est ms presente. L a naturaleza est culturizada y lo que no est culturizado pasa desapercibido para el nio.
Ahora, una cuestin aparece: Qu criterio debemos usar para diferenciar objetividad y subjetividad / conocimiento y deseo?
Muchas tentativas buscan definir la diferencia llevando en considerac i n la estructura que produce la objetividad y la estructura que produce

la subjetividad. Tales teoras en general se basan en la dij/isin emr_e_consciente e inconsciente, considerando que el conocimiento se da en un nivel
consciente y el deseo en un nivel inconsciente. Entretanto, si observamos
las actividades cognitivas, qu hay de consciente en ellas''
^
Por ejemplo, cuando se dice 3 x 5 = 15, qu hay de consciente? E l resultado es consciente, pero la fabricacin de ese quince es absolutamente
inconsciente. l nmero quince nos llega a la conciencia al mismo tiempo
que la palabra. Ni siquiera lo tenemos antes, o despus, de otra manera.
Ese quince viene de otra parte. No podernos tener conciencia_de_c.mo-fa^
bricamosjise_resultado, de dnde nos viene ese_datp qu necesijamos. No
sabemos cmo est organizada nuestra propia informacin. Consideramos
la creacin del conocimiento, el pensamiento vuelto hacia la realidad, tan
inconsciente como el pensamiento vuelto hacia el deseo, los dos, en su
produccin son inconscientes.
No tenemos acceso inmediato al pensamiento. No sabemos por qu
pensamos,._P.ero_. tampoco sabemos cmo pensamos. Slo~e~resultado de
nuestro pensamiento, de su producto, nos permite hacer una teora sobre
cmo pensamos^ Puede ser que un da podamos ver, desde un punto de
vista material, cmo son los circuitos que permiten la construccin del conocimiento; pero, asimismo, no veramos las operaciones. Por ejemplo:
sabemos lo que produce el miedo -que hace una descarga de adrenalina-,
pero, la adrenalina no es el miedo. Sabemos hoy lo que es la memoria, a
travs de los aminocidos, pero no podemos traducir nuestros recuerdos en
aminocidos. S i pudisemos llegar a ver cmo esto funciona desde el punto
de vista fsico-qumico, an as muchas cosas se nos escaparan.
Nosotros_recibirnos el producto de esa "mquina de pensar". Esto ocurre
tanto para los contenidos conscientes como para los contenidos inconscientes. E l resultado de esa fabricacin es siempre consciente. Resta saber si,
en el inconsciente, hay contenidos o hay pura operacin, pura "mquina
de fabricar". Algunas teoras dicen que el inconsciente tiene contenidos: lo
que se reprime permanece como contenido inconsciente.
Pensar en contenidos inconscientes es un problema, desde el punto de
vista de cmo se almacenan esos contenidos. Habra contenidos diversos
para el conocimiento y el deseo, o son losmismos contenidos del conocimiento que se agrupan de modo diferente para formar el deseo?
Tomemos la informtica como metfora para ayudarnos a hacernos una
idea de cmo puede funcionar la conciencia, el inconsciente y los contenidos. Las mquinas capaces de elaborar informacin tienen la caracterstica
de tener un programa, una construccin morfolgica, que es pura operacin, no tiene contenidos. Nosotros podemos darle rdenes de afuera, pero
solamente para que olla opere. Dentro de la mquina no hay registros de

contenido. No hay representaciones, ni palabras. Somos nosotros los que

introducimos la palabra al escribirla. E n la pantalla aparece el resultado de
esa accin, quiere decir, que aparece aquello que podramos llamar, metafricamente, resultado. Por metfora, por comparacin, podramos llamarlo "contenido", pero ese contenido nunca est dentro de la mquina. t ^ t
en la pantalla, y cuando hay corte de energa, se apaga. Si tuviramos^un
CD, memorizaramos el contenido, en un archivo que tambin est fuera de
la mquina. Nosotros podemos enriquecerla con nuevos programas, pero la
mquina permanece como al principio. Fuera queda un CD; y cada vez que
lo colocamos, aparece el resultado. Queremos decir que la experiencia queda afuera. Cada vez que estamosen el lugar de la experiencia rejanjnTimos.
nuestra elaboracin anterior, pero ella no estj;ontenida en nosotros. L a
nica cosa que "contenemos" son los automatismos para nujjyasjjrograriiaciones. Sornosjirw ma^una que puede, sucesivamente, programarse. Pero
una cosa es el programa y otra la pantalla. Una cosa es lo que est dentro
de una mquina y otra es lo que se ve en la pantalla, en la conciencia. Es
claro que estoy haciendo una comparacin, una metfora!
E l inconsciente estara programado con operaciones capaces de crear
contenidos de conciencia, Janj^en_el_ niveldel conocimiento como en ej_
niye[.dej_ deseo: los sueos, los_actos fallidos, la utilizacin del lenguaje,
todo eso se fabrica en el inconsciente y se proyecta sobre.el consciente.. Por.
Jto tanto, tanto en el mundo del conocimiento corno eni el mundo del deseo
tenernos juna parte inconsciente, que fabrica el pensamiento^ unjij3arte_
consciente que es elresultado.
Ese criterio, por lo tanto, no nos sirve para diferenciar deseo y conocimiento / objetividad y subjetividad.
Otro criterio utilizado considera que el conocimiento tiene que ver sobre
todo con a percepcin, en tanto que el deseo tiene que ver con los afee- '
tos, con las emociones. Pero sabemos que las representaciones usadas para
simbolizar el deseo tienen origen en la percepcin. Son_representaciones
que vienen de imgenes que, a su vez," vi d percepciones; el deseo
usa las representaciones, y no slo el afecto. E l conocimiento tambin usa
la representacin.
Los afectos no tienen una estructura. Ellos son usados como seales
que sirven a los animales para sobrevivir, pero que para nosotros, sjryen
como juegos para sentirnos vivos; para aumentar nuestra tensin hacia la_
realidad; para poder usar toda la energa que el primitivo y el animal usan
para sobrevivir. Sj_ hay energa, es para mantener la vida. L a verdad es
el imaginario que posibilita esa vitalidad, manteniendo el inters mismo
cuando ya no existen peligros reales para la conservacin de nuestra vida.
Por lo tanto, el afecto es una cualidad de la representacin y la represen-

tacin en si es completamente diferente de una estructura. Por ejemplo, si

proyectamos nuestro miedo en una cucaracha, le otorgamos la cualidad de
peligrosidad. No es que su peligrosidad me de miedo, pero s que mi miedo
la torna peligrosa.
En qu nos basaremos, entonces, para jferenciar las estructuras que_
tjubrican el conocimiento, de las que fabrjcan.elde^eo?
Las estructuras se diferencianrealmente por su construccin, esto sera,
que la mquina de fabricar pensamientos cognitivos es completamente distinta de la mquina de fabricar pensamientos simblicos o dramticos. E s
distinta porque son distintos los mecanismos, sondistintslasoperaciones
y son distintos los resultados, o sea, las categoras que los producen.
1

PENSAMIENTO

CONOCIMIENTO

DESEO
Fantasa
Subjetividad
Imposible

Realidad
Objetividad
Posible

va
H
Z

va
u
in

Z
O
O

Mecanismos
Proyeccin
Identificacin
Repeticin
Represin

Mecanismos
Asimilacin
Acomodacin
Circularidad
Inhibicin
Esquemas
Sensorio-motores

Representacin
Afecto

Operaciones lgicas
Clasificacin
Seriacin ' \'.t.'< '
,

pj

z
va

' Categoras
Objeto
Tiempo
Espacio
Causalidad
Nmero

Operaciones retricas
Metfora
Metonimia

Categoras
Ego
Superego
Id

1. Mecanismos
Cmo funciona la estructura del conocimiento? C m o hacemos para
conocer? Cules son nuestros mecanismos, tanto en el orden del conocimiento como en el orden del deseo?
0

y t

a?
\^

Como su propio nombre lo indica, los mecanismos son determinadas reacciones de comunicacin con el medio, gue constmyen los elementos sobre
v
los cuales el pensanuentojuede actuar. Los mecanismos van captando las
cosasexteriorg_y metabolizndolas para que puedan ser digeribles. Hay una
serie de mecanismos entre lo que es materia y lo que es pensamiento, para
que podamos tener elementos de pensamiento. Primero tengo que volver los
objetos cognoscibles, antes de conocerlos, porque ellos no son inmediatamente cognoscibles. Tengo que transformarlos, para conocerlos. Para pasar
\ 4 de la materia al pensamiento, algo tiene que conyerrse.
^
,_ Analicemos en primer fugar dos mecanismos definidos por Piaget: asimi^
' y lacin y acomodacin. Como se sabe, esos dos mecanismos forman parte de
la vida biolgica. No hay organismo que no asimile y que no se acomode al
ambiente, mediante ciertas transformaciones. Si el ambiente exige transformaciones muy grandes, el organismo muere o se adapta transformndose un
poco. Esos dos mecanismos son mecjnusmos de la vida biojgjca y todo ser
vivo es sometido a ellos.
L a asimilacin^seriaja oigacidad dejjsujeto de construjr el mundo de
acuerdo con sus propios esquemas. E l mundo se convierte _en aquello que
l puede a_simil_ar, A nivel digestivo, por ejemplo, slo son comestibles para
un animal los alimentos que dentro de su estructura l puede asimilar. Si un
animal est en un ambiente en el que no, existe ese alimento para el que est
preparado, l desaparece o su estmago se transforma para que pueda asimilar aquello que existe. E l se acomoda para asimilar lo que existe.
Eso tambin ocurre a nivel del pensamiento. Por ejemplo, nosotros tenemos la posibilidad de ver determinadas gamas de colores entre el ultravioleta
y el infrairojo. Vemos los colores del arco iris, pero se trata de nuestro arco
iris. Hay animales que tienen otro arco iris, pueden captar visualmente otras
longitudes de onda y entonces ven colores que nosotros no podemos ni siquiera imaginar, pues no podemosjmaginar los colores, gue no_yemos. Por
lo tanto, asimilamos de acuerdo cqnjas posibilidades que tenemos. EJ_beb_
nace, con un rgano muv.nrJ.rnjtivo de conocimiento: la boca. En los cuatro o
cmcoprimeros das de vida, lo que no .llega hacia la boca no puede, seteobjjto
de conocimiento.,, porgue.en esa.fa.se. el .beb aprende con la boca. Siembre es
as: podemos conoceren J a medida en que tenemosjosJnstrumentos qjoe nos_
permiten conocer. Nuestro mundo se cuantifica porque tenemos posibilidades de cuantificarlo; esto quiere decir que tenemos ciertos esquemas, cierto
\ programa, y el mundo -ese mundo que C_QoatTJuiraniOfe.ya.il ser asimilado a_
y e^prograiTia. De esto se concluye que slo podenros transformar el munujo_
despus de apropiarnos de l por medio de nuestros esquemas.
L a acomodacin es lo inverso. Podemos cambiar nuestros esquemas,
para acomodarnos a un nuevo estmulo que nunca experimentamos. Hay

st

0S

unPjj^^^^-i^QiiHiHP' P2IP J 3 B P 5 _ ^ L l ? . P ' ' ! ^ ? ' de integrar

nuevas relaciones que no se vean antes. Un nio, por ejemplo, hace un
crculo porque asimila el movimiento de los ojos al movimiento de la
mano. Nada ms es necesario. Pero para hacer una " a " l tiene que acom o d a r l a ] estmulo gue le damos, ya que la letra "a" juna arbitrariamente dos trazos que el nio tiene que reproducir. Asimismo, l tiene que
acomodar las relaciones que esa letra representa en elmundq exterior. l
mismo tiempo, asimila esto a conocimientos que ya posee. Conforme ese
nio hacej3Stq, podremos saber cules son sus esquemas. Para hacer una
cosa tan_simple como una "a", el nio tiene que tener un esquema de circularidad^ jni^squema de simetra - gue lohaceenuna sola d i r e c c i n - y
unjesguema.de semicrculo vuelto hacia abajo. Adems de esto, es preciso
un esajiema de .arriba /abajo, para diferenciar la. "o" de la "a". A veces,
una letra muy simple, que hacemos fcilmente y que nos parece de un solo trazo, en realidad incluye un gran conjunto de conocimientos. Cuando
el nio hace la "a", malhecha, esto es, no lo hace semejante a lo que je
damos como modelo, precisamos ver cul es el conocimiento que le falta,
que impide la asimilacin del esquema necesario: si_es_el esguema de encima/debajo, si es el esguema decircularidad g el esguema de simetra. E s
preciso tambin distinguir cules esquemas son prioritarios. Por ejemplo,

l esquema de semi-concavidad es lo ltimo, ya que no cambia la letra;

pero, si el esquema es circular - s i el nio todava hace garabatos-, no .
podr representar la Jetra.
Todos los conocimientos, todas las demandas de adaptacin, exigen esquemas mnimos de asimilacin. L a adaptacin viene de l j capacidad del
nio para integrar todas esas asimilaciones a un nuevo estmulo, quejue^go se convierte en un esquema m s completo; y sucesivamente cada" vez
conjuntos ms complejos van pasando a ser esquemas. Por lo tanto, por
la_asijmJlacXr^^^
para J
aplicar las operaciones.
Estn todava los mecanismos de circularidad e inhibicin. Esos mecanismos son absolutamente imprescindibles para la actividad del beb. Nosotros estamos siempre sometidos a este tipo de mecanismo pues todo tipo de
ajjrjendjzajes repetido circularmente, dejnodo j[ue se automatiza.
L a circularidad consiste en ejercer una actividad sin tener en cuenta cul
es su antecedente y cul es su consecuente, de modo que lo consecuente
pueda funcionar como activador del antecedente, por circularidad. Todas las
actividades del beb son de ese tipo: la succin, el balbuceo, el acto de mover el sonajero, o las manitos delante de los ojos. Sobretodo, esto es til en
el lenguaje. Cuando_eJ beb_nace, est en un envoltorio sonoro correspon- V
diente a la lengua materna. Entonces, comienza a hacer una discriminacin
L

entro los sonidos de su lengua, viendo las repcUciones que existen. Ciando
emite un sonido, tiendea repetir aquellos sonidos que ya escuchen su lengua._y los repite de modo circular. Un beb, en su balbuceo no dice slabas'
diferentes cada vez. Si l est diciendo "ma-ma-ma-ma-, dice muchas veces
"raa-ma"; si est diciendo "da-da-da-da" dice muchas veces "da". No dice
"ma, da, ta, ra". El_beb^ toma una jn'laba_ y_ tiende_a_jjepetirja, en general
cuando se despierta y cuando no est con mucha hambre, porque en este
caso llora. Por lo tanto, en condiciones confortables, l se dedica a esa tarea
dj;jpajbuce,^n poco, seguramente, como_replica j _ l a palab_ra_del otro y
un poco, tambin, por el ejercicio del conocimiento. L a tarea es agradablej
para l por lo que incluye de conocimiento y tampin_ppraji_e_ias_pa[abraj3__
ca^sjempre^ vienen de alguien que lo quiere, que
a\U^t^m;^\\dav\o_a_
hablar. Despus de pasados algunos meses en que el beb se despierta y
llora_para llamar a alguien, l pasa a permanecer un inteivalo^hablndpse_a
s mismo". Repite slabas, de modo que se produce una circulariajad - p o r t
repeticin-, en la cual el estado del aparato acstico corresponde a un estado del aparato fonoauditivo y viceversa, de tal modo que no se sabe bien si
es el sonido que produce la fonacin (habla?) o la fonacin quep_rqduce_el_
sonido. Para el beb, no hay una cuestin de antecedente y consecuente.
Esaj;ircularidad sirve justamente para facilitar lajnclusn deun tercero, j
esto es. la voz del otro. Cuando el otro dice "ma", el beb, que es circular, pone el aparato fonador en la posicin de su propio "ma" que l est j
acostumbrado a pronunciar. Entonces, lo pronuncia. Este es el mecanismo a
travs del cual el nio puede aprender. E l b e b np puede aprender la palabra
de otro solamente escuchando a otro, l precisa tener una experiencia de
que ese sonido corresponde a una forma de funcionamiento de su aparato^
fonador. L o que pasa es que el beb ya dice antes "ma-ma-ma-ma" por
casualidad o por ejercicio; entonces, l ya sabe cmo se dice "ma". Pero
aprendi por su propio ejercicio. Para imitar lo que dice el otro, l precisa
hacer intervenir, en esa circularidad, la voz del otro. Hay un momento en
que el otro dice "ma" y el beb dice "ma-ma-ma-ma", esto es, repite lo que
el otro dice. No repite enel sentido de una verdadera imitacin, sino porcjue
la palabra del otro desencadena la reflexin de circularidad, desencadena e]_
acto de repetir. E s por eso que el beb repite "ma-ma-ma-ma" y no repite
una palabra. No puede repetir "mariposa". En un primer momento, slo
puede repetir una slaba, porque la slaba desencadena en l, aquello que ya j
aprendi circularmente.
:

Para llegar a imitar de verdad, a imitar una palabra, el beb precisasalir

de la circularidad, por "inhibicin". E l escucha el sonido y no lo emite, y
entonces se da cuenta de que fue otro quien habl y no l. L a nica manera
de llegar a ese ego, capaz de ser el agente de accin, es por la inhibicin en

la orden del conocimiento. Para tener un yo, un ego eficaz, para saberjjpjen_ I
+
habl en realidad^ es preciso inhibir el propio habla. Siej.njfionq.lo.inhibe, W \ , * '
se actaj5or_cirejala^ ..sje mantiene una mezcla siempre entre lo que l
\'
dice y lo que el otro dice.
Ciertos mecanismos arcaicos que permanecen nos llevan a reaccionar
circularmente. Por ejemplo, hayjpersonasque lloran fcilmente cuandoel ^f''^
>
otro llora, que gritan cuando el otro grita, porque no inhiben. Para_ejla_s, j a
accin del otro funciona como desencadenante. Cuando un grupo de perso- f^pr
as se conmueve, nos podemos conmover de un modo que no.sera igual si
estuviramos solos. Difcilmente un individuo tendra, si estuviese solo, las
rea^iqnej3_que_ocurren en grupo. HayjuT^ontagio y^njp_qjie_respecta al
conocimjejujo,^s^
circularidad.
L a inhibicin no es slo la posibilidad de aprender, de saber cul_es el
moyimientp_ad^cuadoj)ara conseguirunJSn, jyi^oJanTbj^^
domjrno jleljpropjo cuerpo capaz de actuar dejmanera eficaz. En el inicio
los movimientos son indiferenciados, no tenemos la posibilidad de saber \ j !
cul es el eficaz. Pensemos en nuestro procedimiento delante de una mquina sin instrucciones de uso: procedemos por movimiento y por inhibicin. Apretamos un botn, soltamos otro, para saber cmo hacer funcionar
la mquina. A l principio_de_ la yida,Ja. inhibicin. es_necesaria_para que
sean discriminados los movimientos eficientesen^jl_esquema corporal. A l
principio de la vida, el beb se mueve por entero. Npjsabe sj el efecto que
produce resulta. deimovimiento de las manos, dejas piernas, o de la boca.
Aimjhijbjr unmovimiento, l se da cuenta de la eficiencia del otro.
<

>

Veamos ahora los mecanismos de la orden del deseo.

En la red cognitiva como ya vimos, el mecanismo de asimilacin transforma el exterior en funcin de los propios esquemas. Su equivalente en la
orden del deseo es el mecanismo de proyeccin. E l sujeto tiende a proyectar sobre el otro - y , a veces, tambin sobre las cosas y sobre el mundo- sus
propios sentimientos y despus, verlos en el otro. l, transforma al otro,
proyectndole directamente sus sentimientos, pero de modo que el otro
adquiera la cualidad que le conviene.
De manera ejouiValente, como la red cognitivapjeljnecanismo de acomodacin hace que el sujeto se transforme para adaptarse al mundo, la
orden del deseo hace el mecanismo de identificacin.
As como disponemos, en la red cognitiva de los mecanismos de circularidad y de inhibicin, disponemos en la orden del deseo de los mecanismos de repeticin y de represin. A tnilo de ejemplo, cierta vez Piaget
nos cont en un seminario un recuerdo de su infancia, en el cual su madre
prescindi de una empleada-su niera-, con el alegato de que ella le haba
robado un reloj. Piaget tena certeza de haber visto a esa mujer con dicho

,u-
i1

a diferencia entre sueo y fantasa. L a imagen en el ^ujgc^t^nTup.ho,

reloj. Aos ms tarde, supo la real razn del despido: la empleada estaba;
embarazada y a la madre de Piaget, puritana como era natural en aquella ms prxima aja percepcin, asi el primer deseo de quien SUefia es ver.
poca, no le gustaba que sus nios convivieran con ese hecho; por eso.
En el consultorio, donde se desenvuelve una neurosis de transferencia,
haba echado a la mujer. Piaget estaba entretanto seguro de que la habia podemos tal vez creer que lo que se repite es traumtico porque construivisto con aquel reloj que, al final, ella no rob. (Ntese que Piaget, cada mos all una situacin donde lo repetible es traumtico, pero solamente
vez que se aburra en reuniones o seminarios, sacaba su reloj y lo dejaba | | . Riera del consultorio, no toda repeticin es traumtica. No creemos
balanceando en pndulo).
que un organismo va a tener un mecanismo de repeticin de aquello que
Ese recuerdo es una reconstruccin. Piaget coloca un reloj donde no le hace mal. No es conveniente para el sei humano que una persona repita
y? haba reloj, pero s otra cosa. E l recuerdo. no^esjns que una escena en el durante toda la yjda, esperando con la repeticin elabprFej[trauma. j5erja
tiempo. E l resto son mecanismos y operaciones del inconsciente. Hay re-f msJapiLoJyidar.
cuerdos encubridores? Laj^ej^nas jsojn guaraadajscomojiontenijdoi? Paral
Ahora vamos a discriminar los mecanismos de la orden del deseo de los
Freud, el recuerdo encubre un trauma, que no e s j m s j r a e la seduccin! mecanismos decircularidady rep
precoz. Pero este ejemplo del reloj nos indica que la memoria es recons-f """Pensemos, por ejemplo: Por qu el beb succiona? E n el primer da, y
truccim Que los recuerdos son i m g e n e ^ m b o l o s , tnetforas. Consciente! el segundo, l tiene el reflejo pero no est maduro para darse cuenta de
es la representacin, la memorizacin de una persona robando un reloj.1 ( relacin entre succin y leche. Entonces, l llora, llora, pero no chupa.
Inconscientemente l cre ese recuerdo, en un proceso en el cual hubo pro- Llora simplemente. Cuando l decide chupar antes de llorar, puede pasar
yeccin, identificacin, represin, ya que Piaget no estaba en condiciones! que, aunque chupe, la leche no aparezca. Surge en ese momento la primera
de comprender lo que pasaba y ciertamente oy el caso contado por laj gran ausencia. En_jan esquema circular, k j ^ c h e dpberija^esjto
los
u n

madre. Existan todos los mecanismos para crear ese recuerdo. Pero slo] esquemas circulares son esquemas en losjquejjo falta nada. No ocurre cotericamente podemos comprender la fabricacin del recuerdo, porque est mo ausencia "de leche". Pero ocurre como ineficacia del esquema Cmo
es inconsciente. E l recuerdo, como producto esconsciente. Ahora, cada ve: puede ocurrir quejl_chupe_y la_ lechepoJlegue?jEino_ se autpabastece y,
,
que ese recuerdo aparece de nuevo la mquina entra en funcionamiento. L por lo tantq,^e^e^h^dejj)tr.a
\1 deseo es una representacin que viene a..ocupar el lugar de la fajtaj
repeticin y la represini^de los otros valores se reactualiza. L o que llama
I Lo que ocupa elJugar de la falta,_es, .^representacin. Qu puede desear-*
mos la resistencia no es ms que una .reactualizacin de la represin.^
Conservar un recuerdo es una repeticin,jque no tiene una funcin cog-| el beb? Ser omnipotente, no necesitar nada. Pero si mantiene esa realidad,
nitiva. Se trata de Ta conservacin de escenas capaces de generar excitacin! crea una anorexia, al negarse a comer porque no quiere necesitar-o quiere
j placer y que vuelven garaj.erjJaboradas por el propio inconsciente que| tener al otro absolutamente. Dos imposibles: lo imposible de no necesitar
las busca. Volvemos al lugar del trauma. guiadojspor el deseo. Se yuelvej nada o el otro extremo, el imposible de Jener todo.
porque^es importante desde el punto de vista de la carga energtica para
Pensemos ahora en el esquema cognityo.JPj2rjyjemglo^uando_el beb
que los escenarios del deseo sean_conservados. U n recuerdo es siempre una}; balbucea. S i noje falta nada, l est conociendo. Esa condicin es necesaria,
nostalgia. E n mi opinin, y la de muchos psicoanalistas, lo que se conscr-. para que el conocimiento se de.
va son los escenarios del deseo no los del trauma. E s una situacin, casi.
A pesar todo, en el conocimiento puede surgir una falta. Vamos a pensar
siempre de seduccin, que genera pulsin, c|ue_genera_energa, y a la c u l en este ejemplo: si el beb ya se acostumbr a esperar a la madre escuchanr
el sujeto vuelve para recargar su energa, como funcin vital. E n el artculo do el raido de las ollas donde la mamadera es preparada, su conocimiento
sobre la denegacin, Freud relata el caso de un paciente que le dice que sue-' le indica que no hay falta. Si, de repente l siente un silencio en la casa,
a con una mujer, pero que la protagonista del sueo no era su madre. Del- entonces comenzar a inquietarse. Y como al inquietarse por una falta se da
lo que Freud deduce que era con la madre, ya que el paciente lo niega en- una orden del deseo, l ya a volver tener el deseo de no necesitar nadado
fticamente. Si l "no quera" soar con su madre, por qu so con ella? detener absolutamente todo. Asimismo, cuando llegue la madre, puede ser
Cul es el deseo que lo lleva a soar con la madre? Por la propia cualidad- que est enojado y no quiera comer, o que coma vorazmente,
del sueo, el primer deseo que en l se instaura es el deseo de ver. A l conPor lo tanto, cuando el conocimiento no puede crear cadenas completas,
trario de lo que ocurre en la fantasa, en el sueo algo se deja ver, y es esta cuando esas cadenas presentan una falta, pasamos al orden del deseo. E s en
;

o scrv* efeSbC>.'oecou re+crvceo

VAe-L^u-i! Util

9? S w W o

ye

s|

esc sentido, que se articulan los dos sistemas: el del conocimiento y eLdjj
a) una estructura prctica, o sea, una lgica de accin practica; la lgica ( - '
deseo. L a falta, en s, no existe. L a falta tiene que darse en alguna parte, pa de la a c c i n j i n representacin, cuyo origen va desde el nacimiento hasta f '
rasque se de ccjno falta. Quiere decir, en una secuencia, hajyjonjugar de fal l q s T a o s ;
ta_que es preciso sustituir. Si fue sustituido el deseo, entonces tenemos un; b) una estructura lgico-concreta, que ejerce sus operaciones inteyna- Y
metfora o metonimia. Pasamqs_ajinaj)pj3racin dp^ustjmc[nj;etrica
mente, sobreJas.representaciones de los objetos;
E l nio dramatiza la ausencia del otro y, a partir de eso, construye no
c) una^sftnctura lgicodjprmal^ajonde se efectan_internamente operaciones cognij.ivas_centrales de ausencia/permanencia. E n la estructura de ciones qle_opexacpnes. donde se piensa sobre otras operaciones, es decir,
deseo, las operaciones estn ligadas al orgen. Ese origen tiene como puntj donde los objetos reales, materiales, no tienen influencia.
de partida un.afalta, y es atemporal y dramtica. E n la ausencia de la madre
Una vez constmidas, estas tres estructuras sern utilizadas-por nosotros
l

~~"
-
f

ejjDebllora, o puede intentar una sustitucin metonimica. Esa.dpj ^ ' ^ ^ ^ n ^ f T o d a nuestra vida!
9
5?one? Pueden ester m u y j r x i ^ O h 1 balbuceo^! beb metojujng j ^
; J%
los 4 aos, una estructura simblica que.
al otro, toma la palabra por el oteo, y_entonces, desencadena una reacej {or^f^e
l a estructura y de la historia de la inteligencia. l mi^mo
^
circularjue va a.llevar al_conocimiento fonolgico de^ la lengua. A U e s ^ ^
^
estructura simblica es algica y que no puede estudiarse por . 1
P e r t ^ . ? ! beb. P.. "ggggJ j g g f l ? * " ^ ^ J S ! g medidaq ^ w n L a d j n m i a dejas posibilidades de"]ugar; de imitar y de habla? 1 r>
comienza a ^^^J^dr^a^jmsgOBm
y, entonces, H - ^ r
hablar-., que l describe," entre los 2 y los 4 a o ; c o m o
intentar proponer, y en lugar de llorar, emite voz. Puede tener una reaectoig p
t o s fundamentales, no ^^^^XSaSSi'porV
"~Hu
i C4 v |
circular, y despus cuando la madre entra en esa relacin^jHpuede haca*
t o disentimos_ con Piaget porque cuando consideramos la
una elaboracin cognitiva, hasta.que se produzca una falta en el esquenj
dos estructuras - l a del deseo y la del conocimiento-nos pare(0
cognitivo. Entonces, sin duda, habr ah una posibilidad mayor de que] T a u e T a l s t m c t o r a algica descripta por l hace parte de la estructura del
deseo aparezca/
deseo. Eljuego, la hnjtacjn y el habla en el sentido de funcin significante
3
corresponden para nosotros, a la estructura que ya a hacerdel .be^unj^o,
o sea, a una estructura que es subjetiva y no a una estructura que est primaOr
2. Operaciones
riamente dedicada a estructurar la realidad. {l anffiism' ,'' Mincilismri
Jorfes esaslnras d~ab6rdr'laTlida8 que Piaget considera propias de
\l
Hipotticamente, enjajeqr pia_geiiana,.las operaciones en el nivel logice ^
proyecciones ^ese mecanismo continuo- de la
g

p r o p o n e

d e

0 r t a m i e n

e s t e

e x i s t e n c i a

p u n

p e r o d o

en el niveljigl conocimiento, pertenecen a una estrucfiira que es genticj

^^^^mMmM^9fS^^

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^
^ ^ Y ^ c o ^ x t i
o u h ^ ^ ^ l 7 A ^ \ cuando se origina eljenguadeseo, e^elcMUaj,operacipnes tambin estn ligadas a un origen, peroe* ,
mag^cinTTleUuego, es un momento quTp^rtenece
0T
es temporal y dramfico.
L la historia de Ininteligencia. Asimismo',' l considera' que todo ei pensaE r ^ e s t m c t u r a f g i c c ^ p e r a t p m , una caracterstica del origen es q f c t o corresponde slo a la" dimensin'del"conocimiento y que la repre? . . . - . . ?e transforma en el tiempo. Se transforma d i a l e c t i c a m e i U j .

,
ento,
e todo^s"e7erodo"es
PO^uemesfayctura s.rve para crear y acumular conocim.entos que.preparatorio para el conocimiento. No atenta para el hecho de esa represenun momento dado no pueden ser ms interpretados por ella misma y eLacin. usarja fantasa y toda una serie de actividades ligadas a lo subjetivo
tonces se pasa_hacia o t ^ e s ^ c b j r a . Emonces hay una acumulacin de c |
'" |
j
nocimientos y llega un cierto momento, en el que ellos son tantos, qu| ojas vuelan" supensamiento es no lgico, en realidad, el nio proyecta
no pueden ser abarcados por la estructura anterior y entoncesprecisan s|c_ualquier escuela de conocimiento que quiera postular los dos modos de
comprendidos de otra manera.
^constitucin del sujeto, considerar ese perodo como no perteneciente a la
Segn Piaget, hay tres tipos d e . e s t o c t o a s j g j c ^ n j u d e s a r r o l l o , el ininteligencia y s perteneciente a la ordendei deseo,
cimiento hasta la adolescencia y, despus, durante toda la vida.
n la propuesta piagetiana parece que la estructura simblica se corta 3fo
d i t

r e n t e

a c a p a c i d a d

\ im.
1

e s

t u r a

s e n t a c i

simblicj^.

e s t r u c m r a

P i a g e t

I L S

r v e s

l o

a f i r m a

c o n o c i m i

d e

t a l

f o r m a

d i c e

q u

v i e n t 0

V e n e

p o r c m e

VP

I!

a los 6 aos para dar lugar a la estructura lgica. Para nosotros, las dos <
2 Sara Pan desarrolla este concepto en Pulsin y aeseo. capitulo
2R

iv.

l
y
i
I
3

continan en direcciones diversas. L a estructura simblica, en la cual se

29

Al comienzo el beb busca debajo de cada pao, para recuperar el osito.

Despus de algunos meses -no por ejercicio, s por haber adquirido la esjructura- ej_beb_busca directamente debajo del ltimo. Esto es una asocia
cjnjte-paSBS- L o mismo se va a repetir^on ja propiedad asociativTclcria
suma. Sucesivamente, en las tres estructuras, hay primero una tendencia a
volyefJ!JiM-lP_.j_ partida y reconstruir todo el sistema, y slo despus est fi <
l^pogiLrindad de hacer un razonamiento tal que_ljpueda_ encajar en cualquir punto del sistema. Primero, un .sistema lineal y despus, un sistema
cuadrtica
accin va a ser lgica.
La cuestin es ahora considerar si el perodo de constitucin de las re"Las propiedades recprocas, la propiedad asociativa de las trayectorias
es algo que se hace desde la ms tierna infancia. No se nace con eso. No es|preentacmnes como ligado al orden del deseo nos lleva a plantear tambin
innato pues el beb lo construye. Construye un mundo en el cual los mov a mismo tiempo el origen del lenguaje. L a cuestin bsica_es saber si el
lenguaje sirve al,conocimiento, o sea a la postulacin de la realidad._o si
mientos, la accin ejercida por l, es una accin lgica.
el
lenguaje por su estructura es esencialmente a^rn_tico,_o_sea esencjalComo sabemos, la base de toda actividadjgica es la conservacin. Pq
demos decir que la propiedad fondj^niemaJUiohi jgica es conservar el ob- mente egoico. E n mi opinin, y en la de muchos otros, la estmetura del
lenguaje es isomorfa a la estructura del deseo en el sentido de que es
jeto. Todas las pruebas dejgica son pruebas de conservacin.
Hasta los 5 o 6 aos, ms p menos, el nio tiene una lgica de accin dramtica, tiene Ja posibilidad de nombrar, un jujeto parlante. Siempre
CP
Gracias a ella el chico va a darse cuenta de que al distanciarse hay un; hay un sujeto, una accin, circunstancias, etc. Quiere decir que podemos
COOSavapiAni'dettanit^dTimlgetOSpese a l a transformacin ptica. E representar lo que decimos como un drama, Pero para que el lenguaje
mov'entonces, conservar l Bjeto, pues har una serie de encajes sui "sjrva de hecho..gara representar la realidad, tenemos que formalizarlo.^
cesivos que le permitirn comprender la diferencia de tamaos en funcToji E s claro que hay unjkmguajencjnan^^
nombro, pero cuandl'tfayectoria; a'no'sf que"s''lrae'o^bjefbparti los cuales l hJienftio nombro una cosa no es para nominarla slo por. g u s t o . j n q porque
referencia, coro"por ejemplo, laHulTETmo^pequeo puede hasta leftengo frente a ella una actitud personal. E n e l comienzo, el nombre de
vantar la mano para tocarla porque no tiene referencias; pero cuando tienJla cosa esjt enesteecha relacin con el deseo de la cosa. XoS primeros
referencias se da cuenta de que las cosas conservan su tamao.
lobjetos que se nombran soni los que el nio pide, y el pedido e s l q i S
Cuando escondo un objeto y el beb lo pierde de vista, l contina mi|fonna dramtica de comunicacin porque l puede o no ser satisfecho,,
rando mis manos para ver si el objeto vuelve a aparecer en elfas. E l nio nc^lpedido no viene de la lgica; es una forma de comunicacin dramconserva el objeto pues cuando este es ocultado, no piensa que est en otreftica.. Esas dos estructuras persisten durante toda la v i d a y suministran
lugar, y espera volver a encontrarlo en Tas manos de quien lo manipula. Er|material una a la otra; abastecen el material, o las operaciones. L a s
el momento en que dejo una puntita del objeto afuera, l puede rescatarlos-operaciones son otra cosa.
generaron el lenguaje y los juegos, sigue su lnea simblica y crea fantasas, y la otra va a servir al conocimiento, L a estructura lgica es todo_eIi
tiempo lgica y la estructura simblica es siempre simblica. L a accin va
a ser siempre lgica aunque estemos en el perodo de 2 a 4 aos. L a accin,
no puede ser sino lgica pues depende de la lgica de la realidad. Un nio
sabe que si pone un objeto en un lugar, precisar hacer un movimiento
igual o contrario para devolverlo a su punto de partida. Esto hace l en el
movimiento. Si quiere representar lo que hace, no lo conseguir. Pero la

Por medio de la accin,cpnseiva^ej^do a travs de las partes.y cuando n j Las operaciones usadas en la lgica y las operaciones usadas en la /
vuelve al punto de partida para recobrarlo^ a h l asoci los pasos sucesj|estructura-dl deseo son distintas, aunque los contenidos sean solidarios
vos del trayecto, L a asociacin 'es" la suma correspondiente a esa secuencisf intercambiables. Asimismo, si el nio m t a ^ r i z a j a a ^ i d n , si_djiechp
primitiva de pasos por la cual el nio puede recuperar el objeto en el ltim_olp u. ardeja de ser una cuestin lgica y se combina con una cuestin
'lugar donde se oculta, en vez de ejecutar toda la trayectoria. Cuando ^..mbplica, e ^ g r ^ d t j e ^ s ^ j p m p ^ ^ d o . Pero si el nio sabe que el
nio vuelve al 1 (uno) para contar, significa que ah no tiene la propiedajpjo es el color de la manzana, y por otro lado, l puede al mismo tiempo
asociativa de la suma.
decir que se puso "rojo de rabia" o "azul de miedo", la diferencia entre la 1
Recordemos la experiencia de asociacin de pasos en la cual utilizamos ' fora_y la realidad est garantizada, pues una sirve a la otra,
tres paos y un osito. Dejamos al nio jugar con el osito y enseguida es- Podemos hacer una comparacin con el telar. Existen los hilos horicondemos al osito en el primer pao; despus lo descubrimos y lo t a p a m o s
s y los verticales. Si alguien quisiera hacer una tela slo con hilos
con el segundo, descubrimos nuevamente y lo escondemos con el tercero, verticales tendra una franja, pero no un tejido; y si quisiera hacer ma
s

t met

zontale

KL

tela slo con hilos horizontales, ella no se sostendra. Si el telarjnezda a la forma. Ponemos agua colorida en los dos vasos y verificamos si los
losjiorizontales y Ins verticales tendremos nudos y nn tejido Es necesaria' nios reconocen que se trata de la misma cantidad de agua. Id test comienza
unajrdacicn de ^dependencia y, al mismo tiempo, de simidtaneidad, para cuando hay realmente identificacin de los vasos con la misma cantidad de
que el telar funcione normalmente. E n el pensamiento, el deseo y lo cogni
agua. Dejamos uno lleno y llenamos el ms estrecho; lgicamente, el nivel
tivo tienen que hablar al mismo .tiempo, pero.sin que uno anule la palabr;
de este va ser ms alto. Llevamos al nio a comparar los dos vasos Henos y
del otro.caso contraro se producen problemas de aprendizaje, o problema
preguntamos si tienen la misma cantidad de agua.
dejiisteria. Si un rgano que tiene que servir para escribir est erotizadq
Con este test conseguimos respuestas diferentes de acuerdo con el desametafricaniente^no servir para_escribir porque est metaforizado y quedi
rrollo de los nios. Tenemos tres estadios de desarrollo: uno alrededor de
inMbjdojpjira h^cer l_pque tiene que hacer.
los 4 aos; otro, alrededor de los 5 y otro, alrededor de los 6. A los 4 ags_el_
Las operaciones de ambas estractura^jjrecisan estar separadas para quej nio no memoriza, o sea, dice que el estrecho tiene ms porque el nivel est
el nio aprenda; y cuanjo^ms^epjmdjs_e^m_jnayor fadlidad tendr el j ms alto. A los 5, dice que son iguales porque aunque el nivel es ms alto
nio para crear y aprender. Njp_gue aprenden mal, juegan mal; cuando m
es ms estrecho el vaso. Hay una compensacin que Piaget llama intuitiva,',
mo_es creativo eneljuego, en general desarrolla bien su aprendizaje (n<j j porque es una compensacin pre-lgica. Y a losQ)'el nio dice que ya que
siempre en el aprendizaje muy escolstico, pero puede aprender con una
no se agreg nada, no se retira nada, la cantidad permanece igual.
metodologa que lo deje ms libre).
Ese "nada" puede ser considerado como un cero matemtico, que es el
Una de las posibles maneras de hacer un djagnsdOT_denjos_con problef elemento fundamental a dicho pensamiento lgico y casi siempre hay un
mas de aprendizaje es en la hora del juego. Jugando muestran su fragidadj ao de intervalo entre una adquisicin y otra.
perdiendo sus posibilidades sensorio-motoras. O sea, falla en los aspecto]
Cul es la importancia de este test? Esejssjuema tiene_que servirnos
s^spnp^mptores, djmojfrandqsu fragilidad en otro nivel. Un nio peque] para interpretar toda una serie de fenmenos mucho ms ricos_y relacionao puede mostrar su fragilidad, su cuerpo enfermo que no funciona, ajrayj dos con nuestra prctica. Para escribir la letra "f" es preciso reteneria~eja
de su manera de aproximarse a las cosas. Los dos niveles vienen juntosjjil memoria. Para reconocer una slaba, de qu memoria precisamos? Y para
ficultad de hacer sus coordinaciones sensorio-motoras y, tambin, dificultas poder retener un conjunto de nmeros? Ese conocimiento es til cuando
de simbolizar su fragilidad de otro modo. All tenemos una falla en los dos progra^mamosuna actividad. Sabiendo cules son las actividades que el nio
campos. Frgil en los dos sentidos, l simbolizar mal yaprender.mal. Esti tiene,que desempear podemosJnterpre.tar.su respuesta en funcin de, un
esporque una estructura le crea una encracijaWa la otra.
esquema previo. Si el nio no realiza lo que hemos previsto, es preciso saber
A tnryjuJe. los diversos niveles -prctico, operatorio-concreto y fo
cuales sorijusjnstrum
mal las mismas organizaciones se reptemela necesidad de memorizaci
Pongamos un ejemplo: pedimos que el nio haga un cuadrado a los 4
(retencin de la memoria) y las propiedades dejisoc i acin, permuta, etc| aos, l hace un crculo. Por qu? Porque l asimila el pedido directamenEsto permite la construccin operatoria del universo, primero en el n w | te al movimiento, todava est en la lgica del movimiento. No sale de la
prctico, uego en el nivel representado y despus, en representaciones dfj accjix lJiace un movimiento c i r c u l I ^ c o n T o l ^
segundo orden.
.i para reconocerla, y entonces, traza el nico signo que tiene para hacer una
Qu representa la memorizacin en el pensamiento? Si no ruviramo|. figura cerrada. E n verdad, el esquema de cjrcularidad encierra a los ojos y
qu^rnemorizar, no podramos observar transformaciones. Si, a cada transjj lajnanoj^onstituyendo un mismo esquema viso-motor. A los 5 aos, l hace
formacin, consideramos que se trata de algo distinto, no podramos entejt; un cuadrado. Por qu? Porque ya.puede usar dos variables. Todava no
o sea, compensar. Puede'
der las estaciones del ao, por ejemplo. Necesitamos memorizar algo parf, es lgico pero l y a ^ u e a e . s ^
entender las transformaciones y, en el sentido subjetivo., si el sujeto no s darse cuenta de que hay un cambio de direccin en el sentido horizontal y
reconoce en el tiempo como siendo l misuifno"hay transformacin par?; vertical. Las variables que el nio es capaz de ver y separar a los 5 aos son
l; l es otro.
variables apsolutas: una lwrizqnteljf una vertical. Son variables que estn"
Vamos a recordar un test especfico de memorizacin: aquel de dos vaso? en una dicotoma absoluta.
E l test de la cada de una barra rgida, hecho por Piaget, en el cual el
con la misma capacidad de volumen y un tercero que ser el vaso-testt
monio. Dos son iguales en cuanto al volumen, pero diferentes en cuant nio debe disear una de las posiciones de la barra en su cada, los nios
0

^v?rx^4

ole" fe

Liceos?

^e

... QCUL& u k O C ^ A o
de la existencia de la^estiuctnra- es la capacidad del nio d^ tiberarse.de
1 apercepcin; la capacidad del nio de pasara un pensamiento interiorizado en ve/, de estar ligado a los hechos perceptivos. A veces vemos que la
cstrui-una est presente en nios de personalidad muy frgil, muy auges-j c\^i
lionables, que fallan en las pruebas piagetianas. Pueden_haccr cosas cue\

pequeos, antes de los 6 aos hacen as:

1:

estn en un nivel operatorio pero tienen dificultad en salir de la mjnidrj_ y ' ^ J

Figura 1

O o ^ V
V?y
0 1

_j.c^^jL
^

E l nio supone que la barra se dobla, para pasar de una posicin a otra, tal
como ella misma hace si se la agita en el agua. Es una asimilacin de su pro-
po cuerpo. Solamente en la edad en que hace la lmeapbjicua -entre 6_v 11
a o s - l disear la recta en todas sus posiciones. Hay ah memorizacin.
Por lo tanto, verificamos que _todas las actividades que son genticas^
dependen de las posibilidades de retencin en la memoria. Sabemos que las
pruebas clsicas de Piaget sirven para constatar todos los posibles^comportamientos en los cuales la memorizacin es importante, pues la capacidad
conceptual viene de la ^^2S^RS22m^S3!S^:
Preguntamos a
P q o . de 4 aos, "qu es una naranja?",!
l responder que "es para comer", pues es eso lo que hace de inmediato!
con una naranja. S i preguntamos a los 5 aos, dir que "tiene jugo" o que l
"es preciso pelarla", "que tiene cascara", etc. Si preguntamos "qu es un;
perro", a los 4 aos, v a a referirse a un perro que Gonoce. A los 5, dir "quetiene orejas", "tiene cola", etc. Pero, si hacemos las mismas preguntas a.;
u

r j e r c e j ^ a . Esto ocurre con adultos que son ms o menos sensibles a las- 1 '
intuiciones perceptivas. Cuando se hace el tes] para el imcm del aprendi/.aje^de la fracejnel test de memorizacin de la parte por Indivisibilidad-y
se pregunta si las partes pintadas de los dos cuadrados de la figura 2 son
mayores, menores o iguales entre s, hay adultos que como primera respuesta dicen que son diferentes. Hay ah un engao de la percepcin, una
permanencia en la percepcin, que_no permite el razonamiento ms amplio y
^Tco^tundente de la divisibilidad.

u e

Ll

Al

Figura 2

Asimismo los adultos a veces dudan acerca de que si dividimos dos

cosas iguales en la misma cantidad de partes iguales, esas partes tienen f l
que ser iguales, hecho este que es condicin p a r a j ^ J o s j n o s de 9 a 10 V "
\ C Pi*
V
mwrttjq.

^
aos comiencen a comprender las fracciones. Hay una preponderancia de
v^V
los.6 aosj el nio dir, en un caso, que es una fruta, en el otro, que es;
los niveles de compensacin sobre los niveles de memorizacin corresponun animal. "Esto quiere "dear que la "naranja" o el "perro" ya son parte'
dientes a la divisibilidad.
integrante y se conseiva dentro deja_clase_"fruta" y "animal". Hay, por]
Esto depende de las variables usadas en los tests. Por ejemplo, la prueba
lo tanto, .una jnemqrizacin. Ytpd. esa posibilidad de jerarquizar clases
de
la arcilla hecha para la memorizacin de la masa es diferente del test de
' se debe exactamente a esa posibilidad de memjprizar ef objeto en la clase. 3
Sin esa posibilidad, hay tests, en que los nios dicen "hay naranjas y hay|- la arcilla hecho para la memorizacin del volumen. E n el segundo, no hay
- -frutas". Entonces, ahora que conocen la palabra "finta", les preguntamos I solamente memorizacin de la masa de arcilla cuando la rompemos, sino
et
" q u hay ms, naranjas o frutas?", vemos que para ellos, "naranja" e s l tambin un elemento de segundo grado, que es la cantidad de agua en que
5 "'
"... una cosa y las otras son las dems "frutas". No integran "naranjas" en la i se coloca esa arcilla. He aqu un sistema dentro de otro sistema: el sistema
de masa dentro del sistema de volumen.
clase de "frutas".
E n el test de memorizacin de cantidad de masa tomamos dos trozos
Por lo tanto, tenemos la inclusin de clases en esa edad y por el mismo I
motivo: la memorizacin. E n esos tests de Piaget hay nios que, aunque j iguales en cantidad de arcilla y, enseguida, hacemos una galleta con una 7
desempeen bien las actividades que corresponden a ese perodo, fallan en I de ellas. Ej nio, a los 4 aos, no la memoriza; a los 5,,memoriza intuitivala prueba. L a praeba piagetiana es un poco ms difcil porque ofrece una i mente; a lps_6,. memoriza diciendo que "si no se agrega nada y no se saca
especie de encrucijada perceptual (perceptiva). Todos los tests piagetianos nada, permanece igual".
estn hechos de tal modo que es preciso luchar contra la percepcin. E l niAhora, tomemos una balanza. Aqu tenemos el elemento pes.o. Tomevel de agua engaa al nio y, entonces, lo que este test.demuestra -adems
mos los dos trozos de igual forma: el nio anticipar que pesarn lo misn

34

mi) y la balanza quedar equilibrada. Hacemos, entonces, la galleta y le

preguntamos si, cuando colocamos en la balanza el plato va a quedar
Og equilibrado, subir o bajar. Pasa lo mismo: solamente a los/9"'aos.l
' -i^y
responde correctamente.
Enseguida, tomamos un recipiente de agua graduado, colocamos un trozo de arcilla y el nivel de agua sube. Marcamos el nivel de agua y retiramos
el trozo. Decimos que vamos a poner el otro trozo y el nio anticipa que
va a pasar lo mismo. Colocamos y retiramos. Hacemos entonces la galleta
y preguntamos qu pasar cuando la pongamos - s i ser ms alto, igual
o ms bajo, o sea, si la cantidad de agua desplazada ser ms o menos la
misma. H a y nios que responden que va a ser ms alto, o ms bajo; otros
responden que va a ser ms, o menos alto, pero por razones intuitivas; otros
fty^- todava dicen que va a ser igual, ya gu^nusimos la misma cantidad de ma$y y sa. Este test solo se completa a \q%\ \ aosjidebido a las condiciones de la
experiencia, pues el volumen del "aguaique se desplaza es una relacin de
volumen y masa. Hay dos sistemas ah, lo que complica indudablemente la
relacin. Tanto que hay otro test en el que se usa un cilindro de plomo y un
cilindro de aluminio y el nio (y muchos adultos) dicen que el plomo va a
desplazar igual volumen, pero va a desplazar ms agua. Esto quiere decir
que la funcin de peso es previa y mucho ms arraigada que la funcin del
volumen. H_rohjnien^en_re_ajjdad, es medido por el agua que desplazco
sea, no se mide en s mismo, sino por un intermediario.
Es mucho ms fcil para el nio decir cul es la Semejanza entre un gato
y.un perro, que la semejanza entre un gato y una mosca, o un gato y una
planta, pues la relacin de clase se da entre clases mucho ms distantes.
Son clases de clases, relaciones de clases de segundo grado. Decir en qu
se parecen una mosca" y u n rbol exige que se vaya de la mosca, animal que
tiene vida, hasta llegar a clases ms distantes. A l contrario, decir que un rbol es un vegetal es ms fcil para el nio. Son clases ms prximas. No es
por el grado de abstraccin porque el vegetal en s no existe. Los nios ven
moscas y rboles todos los das. No es por la dificultad de los conceptos en
sLjnnp p o r j a ^
y los^niojurenen
;

p o r ^ c h r s j s ^ x j r n ^ Enseguida vienen las especificaciones, por ejemplo,

perro, mamfero, canino, en fin, las especificaciones que exigen mayores
ofrecimientos. E l aumento de conocimiento viene por la multiplicacin de_
clases y p o r s u o r g a n i z a c i n en jerarquas.
E n otro test tomamos tres lpices de color: verde, rojo y azul y un mazo
de tarjetas con el diseo de un florero con tres flores. Pedimos al nio que
pinte una flor con cada color. Los menores, a veces, repiten el color, como
por ejemplo, rojo, azul, azul. Se trata de ver si el nio puede entender qu
es "una flor de cada color". Se les propone seguir pintando las flores de
16

cada Horero en las tarjetas, preguntando cuntos carteles diferentes ellos

pueden hacer, sin repetir. A los 5 aos, el nio dice que puede hacer tantas
cuantas quiere y comienza a pedir las tarjetas, fijndose en la anterior, pero
no en las anteriores. Luego, muy rpidamente, pasa a repetir. Cuandcyse le
dice que repiti, dice " Ah! Me equivoqu! Yprosigue tranquilamente. No
hay conciencia de que comienza a repetir a partir de cierto momento. Ms
^
o rpenps cuando comienza eLpejmdojie memorizacin, los nios anticipan / (
tres, o sea cambian todos los colores dejodas las flores, pero sojana^ntepipr
sjjsfi^jn^donde pusieron azul, prestan atencin para quesea verde, etc.
En la prxima, prestan atencin para que todo sea cambiado. E l cambio
aparece cerca.de; lps^Ojmpjl Quiere decir que, en todo ese periodo, ejjfig
va a anticipar tres tarjetas y nunca se le va a ocurrir que puede poner un
color y cambiar a otro para que la tarjeta sea diferente.
Si yo tengo una serie roja, azul y verde y otra serie roja, verde y azul,
ellas son diferentes. Esa posibilidad no existe para un nio de 6 a 9 aos.
El cambio no siive; siiven apenas las tres sustituciones completas. Para l,
cuando hay algo que se memoriza, todo se memoriza. Y cuando alguien le
dados ya pintadas y pregunta si son diferentes, l responde que no porque
hay algo igu^L^Es la relaciji todo/parte. Cuando el nio admite, jns o
menos a losKJjrao, que las tarjetas son distintas, porque le ayudamos dndole ejemplos, puede entonces hacer mayor nmero de tarjetas diferentes.
Pero, en general pide nueve tarjetas. Esjo quiere d j y ^ q u e puede hacer un
cajnbio. Entretanto, es solamente despus de jp_s%] 2 afija rae cerca de 60 a
65 por ciento de los nios piden seis tarjetas despus de la cuarta.
Ahora, cuando hacemos el mismo test, pero con cuatro colores, la
aplicacin no es inmediata. O sea, la_dimensin "tresj parece caber en el r^pre-formah en cuanto a la generalizacin para "cuatro" es una verdadera
-formalizacin. exigiendo un pensamiento, que se alcanza alrededor de los
vj5 aos^La inclusin deja combinatoria de tres y la combinatoria de cuatro " |
es una idea que slo encontramos espontneamente (sin ayuda) en el 20 por jj
ciento de la poblacin adolescente y adulta.
v

Dentro de las estrategias de sistematizacin es preciso ver cmo los nios se organizan para poder llegar a conclusiones,p sea, qu estrategias
tienen para organizarse un poco y no repetirse. Vemos entonces los cami
nos que ellos tienen para llegar a constituir en todos los casos. E l trabajo de
combinatoria es uno dejos Jrabjyos ms interesantes que se encuentra para^ ) \
la introduccin, de la f o r m a l i z a c i n e n l a ej^uela^j\quellos que trabajan '
solamente con la escuela primaria llegan a esa combinatoria y hacen la de
cuatro solamente como ejercicio de estrategia, pero sin mayores exigencias. Esto puede ser hecho desde los cinco aos cuando el nio ya puede dar
una respuesta. Pero quedarse con esta respuesta no ensea nada. Tenemos
N

1.7 V-,

cc?'-

cUWpO

/ j

chances mucho mayores de obtener una respuesta completa de la que se da

No niego que, cuando aplico la Matemtica a la Fsica, s lo que digo.
a los 12 aos, al iniciar la combinatoria. Si tenemos una idea de lo que es la
Pero no estoy segura de que el nio sepa discriminar las relaciones matepropjeaalde_^
creo que tendremos mucho ms chance
mticasdejas relaciones fsicas. Me parece que el nio tiene razn en no
de poder ayudar a construirla.
comprender. E s una cosa que est ..bien_c jaropara nosotros, que hacennos
Esa propiedad puede ser desarrollada, por ejemplo, con una tarea de_
todo el circuito: fuimos de la Matemtica a otras ciencias y aplicamos la
germinacin de plantas, con tres variables -humedad, calor y j u z las_que
Matemtica... Pero para e l n i o , es,una casa soja.
no son variables de posicin. En las tarjetas las variables son de posicin,
Pasemos ahora a las operaciones que se realizan en el nivel del deseoso
la tarea depende de la posicin en que est el color. Cuando se trata de
sea, las operaciones dramticas^
variables que no son de posicin (como en el caso de humedad, luz, calor),
El modTo~de_operatin dramtica es lo que realiza el lenguaje. Qmcre..
podenipsjiroponer que hagan cuadros con esas variables. Estp qjfjejce decir
decir que todas fas operaciones, dramticas son de tipo retrico, rjadj^adas,
que a partir de los 9 aos, o que es importante en la enseanza de ciencias- ; j 5 L l f S g ^
'Moeloesj^Jen^je.
es justamente a utilizacin de las variables y la capacidad de poder destaQu quiere decir "lenguaje"? Partimos del no-sentido para el sentido; o
car aquellas que intervienen enjunaexperiencia y combinarlas entre s.
sea, con partculas que no tienen sentido, construimos el sentido. Tqdo sen-'
E n esa etapa, las variables no pueden ser ms que dos y, luego despus
tido se puede armar y desarmar. Las slabas no tienensentido. Adquieren
tres. Por ejemplo, en ciencias biolgicas, si tengo calor y humedad, pero no
sentido por el lugar que ocupan en la palabra. Asjmismo, un gesto no tiene
sol, cul es la diferencia que tendr en la plantita? E l nio precisa identifisentido si no est codificado.
car las variables, considerar una medida de variable y hacer un cuadro, un
T a subjetividad se constituye del_ no-sentido haga el sentido, pues el
grfico para organizar los datos. Encontr ahora en Argentina, un programa
hombre es un ser histrico. Asimismo, la lengua no podra estar dada desde
curricular en el cual se dice, en una experiencia de germinacin: "Certifique
eTcomienzo. Hay^iona^ejtocjur^
que la planta reciba siempre luz, calor y humedad. Mida el crecimiento de la
L a lengua tiene que ser suficientemente plstica para dar cuenta de cada
planta y deduzca la importancia de la luz, del calor y de la humedad". Esto
cultura. Tiene que modificarse con el tiempo. Tiene que ser histrica, y
es imposible: Cmo va a deducir si estas variables eran constantes?
al mismo tiempo dar cuenta de cada subjetividad personal. Tiene que ser
Las clasificacionesyjas seriaciones son operaciones que tienen esa prosuficientemente maleable para significarnos a nosotros mismos. Asimismo,
piedjdde ccmsereaciny^d^ejspciacin. Las seriaciones son Hechas en gran
la lenguaest hecha de esta manera no solamente para comunicarnos, sino
escala y son variables ordenables. A los 9 aos, las variables ordenadas
tambin para que esa comunicacin se haga de determinada manera, de
son comparadas a variables iguales, a secuencias iguales y tendremos la
acuerdo con ciertas reglas de funcionamiento de a lengua.
medida, que siendo una variable cuntica, es, entretanto, fsica. Esto tiene
as como la cultura, est basada en cosas que son prohibidas
T a
su importancia didctica porque en los currculos que tenemos a nuestra
y en otras que son permitidas. Por ejemplo, el juntar ciertas letras (np)
disposicin, las medidas en general son colocadas en la curricula de Maest prohibido en ciertas culturas y en otras culturas, no. Existen ciertos
temtica. Se ensean decimales con centmetros, lo que es un absurdo y,
fonemas en algunas lenguas y en otras no. E n nuestra cultura, el artculo
para los nios, una confusin. E l entero matemtico es siempre un entero.
es obligatorio antes del nombre, o sea, se debe enunciar el gnero y el
No se puede cambiar una coma. Creo que ah hay una cierta confusin que
nmero antes de decir la palabra. Hay otros idiomas que no tienen artculo
no ayuda a los nios, sobre todo cuando tienen que pasar de hectmetros a
y otros en los cuales el artculo slo sirve para indicar que se trata de un
decmetros y todas las cosas que se pueden entender fsicamente, pero que
sustantivo, y si el sustantivo es definido o indefinido, como en ingls, sin
se vuelven difciles y perturban cuando se intenta aplicar en ellas un razodenotar gnero y nmero.
namiento matemtico. A l pasar de decmetro a hectmetro no tiene senEn el desarrollo histrico de las lenguas latinas, la mitad de las declinatido matemtico strictu sensu. Es una convencin decir que hay un cierto
ciones fueron sustituidas en la sintaxis por el orden que nos obliga a usar
nmero de decmetros en un hectmetro. Pero es una medida espacial. E l
los sustantivos en determinados lugares. En castellano, el objeto directo no
espacio que yo mido no es matemtico, es un espacio fsico. Para el nio, a
puede venir antes del verbo. De ese modo, en algunos casos, la posicin
quien se le dice: "Para pasar de decmetros a hectmetros, cambie la coma
suplanta a la declinacin. Antes, un acusativo poda ser puesto antes del
de lugar", esto no tiene sentido alguno.
verbo: siendo una palabra diferente, con una terminacin diferente, poda
r

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ser colocada donde se quisiese, pues la terminacin demostraba que era un

objeto directo. Ahora no, pues si fuera puesto del otro lado del verbo sera
considerada como sujeto, como nominativo.
Tenemos una cantidad de slabas sin sentido que van adquiriendo sentido justamente en funcin de su articulacin. Pero como slabas son muy j
pocas y se usan en una combinacin, el inconsciente tiene, de ese modo, la .
posibilidad_de alterar las palabras, lo que vemos en los actos fallidos.
i
E l inci^nscientepuede hablar por medio de esas alteraciones y esa transformacin no se da a nivel deljignificado. E s claro que se modifica tambin |
el significado, pero la alteracin se da_en la materia de la palabra. Paradlos 7
nios, por ejemplo, el significado de una palabra puede ser otra palabra parecidaJPor ejemplo, las palabras "infante" y "elefante" tienen una proximidad apenas de forma, pero el nio las considera semejantes desde el punto I
de vista del significado. Desde un punto de vista ms profundo, esp..sn;y.__
para hacer ciertas condensaciones. Por ejemplo, un "elefante" tiene trompa. Entonces un "infante" tiene algo de elefante. Muchas condensaciones
de dos conceptos en uno vienen del hecho de ser parecidos en la sustancia
fnica. sto facilita la condensacin, que es uno de los mecanismos propios
del Inconsciente y que^onsje_en_una^^
Esas astucias del inconsciente para poder formar su discurso (proyec-1
tarse en el s u e o , etc.) pueden ser reducidas a dos tipos: la metfora"y"
la metonimia.
La'metfora est incrustada.en el lenguaje comente. Por ejemplo "no J
entra", "no sale", "no queda", son maneras de referimos a los problemas
de aprendizaje. Pero, por qu algunos pases dicen "no sale" y otros "no
entra" para el mismo problema de aprendizaje? Esto quiere decir que s e ]
relacionan con una significacin diferente. E l "problema de aprendizaje"
puede ser dicho de muchas maneras y todas son equivalentes y metafri-
cas. No existe el "verdadero" modo de decir, pero se trata d la traduccin
de otra cosa. Para la madre, el problema de aprendizaje est expresado en I
"no sale" o "no entra" o "no queda" o todava "no puede" y depende de la .
asociacin que ella hace. "No sale", "no entra", "no queda", puede ser en
el nivel anal, por ejemplo. Puede ser que encontremos alguna explicacin I
al conocer el proceso del control de esfnteres de ese nio porque aparecen i
ah otras escenas en las cuales ha ocurrido el mismo problema. Si encontra- S
mos un nio que tuvo diarreas en la primera infancia y la madre dice que |
"no queda", podremos hacer cierta relacin. Las escenas anales durante el jj
control de esfnteres tambin son metafricas. Estimulamos al nio para
que se siente en el inodoro, y decimos, "qu bueno", "que bonito", etc., y enseguida, tiramos fuera lo que l hace. Quiere decir que el nio se esfuerza
para hacer algo lindo y resulta algo feo, pues fue tirado.

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En el lenguaje popular, cuando queremos hacer algo bueno y sale mal,

decimos "mierda". Cuando dejamos caer alguna cosa, no maldecimos la
ley de la gravedad, pero decimos "mierda" sin incomodarnos con la ley de
la gravedad. Quiere decir que tenemos bien clara la separacin entre las dps
rdenes: consideramos que la cada es dramtca,j:s deJa_orden.de la suerte
tienejjue ver con nuestro destino, al querer hacer algo bueno y esto salir
mal. Sin duda se trata del inconsciente pero la reaccin del inconsciente
nunca se refiere a la ley deja gravedad,
n general,, hay dosequivalentes. metonmjcos: la legitimidad, cuando
decimos "puta"; en la ana]idad,_cuando decimos "mierda". n portugus,
los dos al mismo tiempo "puta-mierda" sera una metonimia.
Una escena que apareci en la vida en funcin del control de esfnteres
ejjmaescenai paradigrntica y, cada vez que hay una situacin parecida,
nosjeferimos.a.esta.escena. Son como_modelos teatrales, como modelos
dramticos, prototipos.
Para explicar lolcme pasa con el nio, el psicoanlisis se refiere a ciertos
modelos que se repiten en su vida. EjLpor eso q u e ^ e ^ t a e s r u c t u t ^ n o e s
gejjtJi^kJ^
lgicas. Ella no cambia
durante ljLyjda., & ^ s i g m p j e J o s pusnos escenarios gue^son usajg^. Pero
este ori genes en un sentido bblico, en ej sentido que se le "da al concept~3e origen en la Biblia. Usarnos__e^o^escenar^^
garaexpjicar
njudraj^c^s^^
Q ?dan como arquetipos a los cuales
aludimos. Son parbolas que, como tales pueden continuar explicando, a
pesar de los cambios culturales. No explican en el mismo sentido de la
e'xplicacin lgica. Esjsolamente un arquetipo. Una alusin, para entender
el sentido simblico.
Ese tambin es el proceso de toda la mitologa, Edipo es un paradigma
que el psicoanlisis usa para ejemplificar un modo de relacin. L a tragedia
de Edipo se repite en Hamlet pues no existen muchos modelos. Siempre
vamos de pocas unidades a la multiplicacin.
E l lenguaje es eso. Si seguimos a Chomsky, podremos decir que es innato. Nuestra formadramtica es fija, est fijada .por las leyes del lenguaje.
El hombre tiene una comunicacin dramtica y es por eso que existe un su-r
jeto, un verba y un predicado - y las circunstancias-. Este es el destino del
hojnbre. U n hombre puede ser definido como un sujeto en accin (que da o
que recibe). Esa es tambin la estructura que Propp estudi en los cuentos
de hadas: hay siempre un hroe que hace algo -recibe un don-, que pasa
por una prueba -esto es, las circunstancias- y que termina bien. E n verdad,
hay dos pruebas: despus de una primera, en la que l mata al dragn o cosa
parecida, hay una segunda de legitimidad en general, despus de la cual,
l finalmente es reconocido. Hay una camisa bordada, o un anillo, que lo

a Si

il*
Ip-

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legitima como hijo del rey, y que ninguno saba, pero al final se descubre
Se trata de un objeto fetiche que se pone al nio para identificarlo, quejo
marca desde el nacimiento. E n francs se dice "me importa como mi prime
ra camisa" para decir que no me importa. E n espaol, decimos "me importa
un pito" para decir que no importa nada. Pero "pito" es el equivalente al
rgano sexual masculino. Son las cosas ms importantes, pero cuando queremos decir que algo no nos importa, usamos esas expresiones.
Quiere decir que en el fondo nos importa, y mucho.

siempre considerando que ese estornudo tiene que ver con esa situacin. O
sea, es un estornudo inconsciente. Para que el estornudo llegue a la existencia, debo pensarlo. De todos modos, tengo que pensarlo. Un estornudo no
pensado a posteriori, no es. En primer lugar, no puedo estornudar y decir p
pensar eso, al mismo tiempo. ('liando estornudo, no existo en esc momento
como ego. Existo en el momento en que pienso que estornud, y que puedo ^
elevar ej^estojnudo al nivel del pensamiento. N estornudo, como ejtornu- '
dOj^o
t^e^ego^?ar^^e_d
estornudo llegue al ego, para que yo pueda
decir "Yoj^tprnud", tengo que asumirlo en el pensamiento.
E l sueo, durante el sueo, es una cosa;_cuando me levanto, es otra.
Yo nunca puedo decir " Y o sueo", pero " Y o s o " s. E l sueo es de'
la categora del ello, pues no puedo decirlo en el presente, j j ^ n o estoy,
cuando sueo,

3. Categoras

Los mecanismos y las operaciones sirven para crear categoras de pensa

miento. L a s categoras de pensamiento objetivo son:
PL _yEL J2^^L9P?Jy l _ de las identificaciones con las interdicciones
objeto
y l o s j e r m i s o s dejqsjpadres. Es lo que sera en ingls, construido con el /'
espacio
verbo may (el poder de lo permitido). E s superegoico cuando acta sin que
tiempo
yo lo consjdere como perteneciente a mis padres. Por ejemplo, si yo tengo
p nmero
asco por ciertas cosas, puedo no saber de dnde viene y asumirlo como
mo, aunque sea una internalizacin superegoica. Entonces digo: "Ay, eso
causalidad
Esas categoras estn en los dqminjqs_dej_pensamiento; sevanestrujctu no me gusta ", " A m no me gusta". Pero, en realidad, "a m no me gusta"
rando por medio de los mecanismos y operaciones y cambian en el tiempo; no quiere decir nada. Porque no soy "yo".Cul "yo" es al que no le gusta?
i por causa de la diferencia de estructuracin. Ningn tipo de pensamiento] Aquel que fue construido por las interdicciones y por todas las asociaciones
\ objetivo puede dejar de estar inserto enjdguna categora o en varias. Esj que^internalic como asquerosas. E n castellano, el pronombre "yo" n apaJmposible pensar el universo sin colocarlo en esos parnTetros,
rece-enesas frases. Se dice "no me gusta". E s ms claro que en portugus;
E n el orden de la subjetividad, todos los pensamientos que se refieren: Esto tambin puede ser objetivo. No es que yo sea siempre alienada al otro
ajjmjjrto^ojea, todas las frases que tienen elj^yo^como sujeto son refer das* en todo lo que digo. Puede ser que haya cosas que realmente no me gustan,
^catejgoras:
pero hay cosas que no me gustan y que son superegoicas.
ego/otro como diferenciacin
Prestamos atencin a la forma deja qonsjruccinjjorque eso nos da el
superego
Jugar del Yo: l puede recibir la accin, puede promoverla, puede no coincidir con ella siesta en el pasado. Es solamente esa doble escucha que nos
ello
Todo lo que puedo decir de_ m misma-tienen que entrar en una de esa&j.aconseja. Escuchar lo que se dice y como se dice porque ah encontramos
tres categoras. o existen otras categoras.
otro discurso al mismo tiempo.
Qu diferencia habra entre decir, como dijo Descartes, "Pienso, luego! L a fabricacin es siemprejnconsciente pero las categorasjiel pensaexisto" y decir "Estornudo, luego existo"? Las dos frases tienen la misma miento pueden ser deducidas dejo que s hablado. Que yo hable de una
forma gramatical. Yo me reconozco tanto en mi pensar como en mi es-| manera o de otra es inconsciente, pero eso me permite hacer un anlisis de
tornudo. E n general, consideramos que nuestro pensamiento depende ms| las categoras sobre lo hablado. Nojenemos otros elementos _ms que el
de nosotros que nuestro estornudo. Vaya ilusin. Ya que, como decimos! discurso. Un sueo, si no fue contado, no puede ser analizado. Para Lacan,
despus de Lacan el pensamiento no se hace donde se habla. Se hace ene es todo lenguaje. Para los kleinianos es antes imagen, ya que para ellos los
el inconsciente. Cuando digo "Pienso, luego existo" esto yjLgstaba en ejj paradigmas son gestlticos.
inconsciente; al decirlo, es porque ya lo pens. E n cuanto a las categoras,:
atribuyo el pensar a la categora del ego y el estornudo a otra categora
s

to