Revista de Psicologia General y Aplicada (2010) PDF

Enero-Abril 2010
1-2
Revista de PSICOLOGA
GENERAL Y APLICADA
(Fundada en 1946)
Enero-Abril 2010
Revista editada por el Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos. Divisin de Psicologa Cientfica
VOLUMEN 63
Revista de PSICOLOGA
ISSN 0373-2002
Hacia un modelo predictivo del rendimiento en educacin fsica con variables

motivacionales.
Leandro Navas Martnez, Jos Antonio Soriano Llorca y Francisco Pablo Holgado Tello
23
Efecto del sexo y de la masculinidad-feminidad sobre algunos aspectos cognitivos y de

personalidad.
Ignacio Pedrosa, Javier Surez, Blanca Prez Snchez y Eduardo Garca-Cueto
33
Anlisis diferencial del impacto de la creencia y la prctica religiosa sobre el prejuicio.

M. Nez-Alarcn, F. Moral-Toranzo, M. Pilar Moreno-Jimnez y R. Ramos-Alvarez
49
Fracaso escolar y absentismo en menores bajo medidas de proteccin.

Francisco Gonzlez y Adelina Gimeno
59
Una aproximacin a la obesidad desde el punto de vista psicosocial.

Alejandro Magallares, J. Fransico Morales y Miguel ngel Rubio
73
Estados de nimo de los deportistas de la seleccin brasilea de vela durante los juegos
panamericanos.
Ricardo Brandt, Alexandro Andrade, Luciana Segato, Fernanda Leal Kretzer, Joaquin Dosil y Anna
Violas
85
Estudio sobre los instrumentos y procedimientos de evaluacin en la valoracin psicolgica

de adultos en las peritaciones de guarda y custodia de menores. Una aproximacin
mediante meta-anlisis.
Mila Arch-Marn, Adolfo Jarne-Esparcia, Maribel Per-Cebollero y Joan Gurdia-Olmos
97
Influencia del tipo de tarea sobre la interaccin colaborativa en equipos virtuales.

Nster Roselli, Martn Dominino y Nadia Peralta
105 Perfil neuropsicolgico y conductual derivado del trastorno por dficit de

atencin/hiperactividad de tipo inatento en adultos: Estudio de caso.
Juan Luis Snchez Rodrguez y Matias Miguel Pulopulos Tripiana
131 Concepcin y construccin de la versin preliminar del cuestionario de las capacidades
psicolgicas del futbolista.
Joaqun Dosil y Henrique Martins
Revista de psicologa general y aplicada
Consejo General de
Colegios Oficiales
de Psiclogos
1-2
145 La ciencia cognitiva y el estudio de la conciencia.

Jos Mara Zumalabe Makirriain
REVISTA DE PSICOLOGA
General y Aplicada
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Revista de Psicologa General y Aplicada

Vol. 63 (1-2)
Editor
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Secretara Tcnica
Anna Violas (Centro Libredn. Santiago)
Comit Editorial
Mara Teresa Anguera (Univesidad de Barcelona), Jess Beltrn (Universidad Complutense de Madrid), Jos Bermdez
(UNED), Helio Carpintero (Universidad Complutense de Madrid), Mara Victoria Dez Chamizo (Universidad de Barcelona),
Agustn Dosil (Universidad de Santiago de Compostela), Santiago Estan (Universidad Autnoma de Barcelona), Roco
Fernndez Ballesteros (Universidad Autnoma de Madrid), Julio Antonio Gonzlez Pienda (Universidad de Oviedo), Jos
Francisco Morales (UNED), Jos Muiz (Universidad de Oviedo), Jos Mara Peir (Universidad de Valencia), Jos Luis
Pinillos (Universidad Complutense de Madrid), Jos Mara Prieto (Universidad Complutense de Madrid), Po Tudela
(Universidad de Granada), Elena Quiones (Universidad de Murcia), Jess Rodrguez Marn (Universidad Miguel
Hernndez), Jos Mara Romn (Universidad de Valladolid), Alicia Salvador (Universidad de Valencia), Francisco Tortosa
(Universidad de Valencia), Jaime Vila (Universidad de Granada).
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artculos publicados en la Revista de Psicologa General y Aplicada. Son los propios autores los
responsables de su contenido.
Tirada: 1.000 ejemplares

Carcter trimestral
2010. Vol. 63, nms. 1-2, pp. 1-168
ISSN: 0373-2002
Indice
7
Hacia un modelo predictivo del rendimiento en educacin fsica con variables

motivacionales.
Leandro Navas Martnez, Jos Antonio Soriano Llorca y Francisco Pablo Holgado Tello
23
Efecto del sexo y de la masculinidad-feminidad sobre algunos aspectos cognitivos y

de personalidad.
Ignacio Pedrosa, Javier Surez, Blanca Prez Snchez y Eduardo Garca-Cueto
33
Anlisis diferencial del impacto de la creencia y la prctica religiosa sobre el

prejuicio.
M. Nez-Alarcn, F. Moral-Toranzo, M. Pilar Moreno-Jimnez y R. Ramos-Alvarez
49
Fracaso escolar y absentismo en menores bajo medidas de proteccin.

Francisco Gonzlez y Adelina Gimeno
59
Una aproximacin a la obesidad desde el punto de vista psicosocial.

Alejandro Magallares, J. Fransico Morales y Miguel ngel Rubio
73
Estados de nimo de los deportistas de la seleccin brasilea de vela durante los

juegos panamericanos.
Ricardo Brandt, Alexandro Andrade, Luciana Segato, Fernanda Leal Kretzer, Joaquin Dosil
y Anna Violas
85
Estudio sobre los instrumentos y procedimientos de evaluacin en la valoracin

psicolgica de adultos en las peritaciones de guarda y custodia de menores. Una
aproximacin mediante meta-anlisis.
Mila Arch-Marn, Adolfo Jarne-Esparcia, Maribel Per-Cebollero y Joan Gurdia-Olmos
97
Influencia del tipo de tarea sobre la interaccin colaborativa en equipos virtuales.

Nster Roselli, Martn Dominino y Nadia Peralta
105 Perfil neuropsicolgico y conductual derivado del trastorno por dficit de

atencin/hiperactividad de tipo inatento en adultos: Estudio de caso.
Juan Luis Snchez Rodrguez y Matias Miguel Pulopulos Tripiana
131 Concepcin y construccin de la versin preliminar del cuestionario de las
capacidades psicolgicas del futbolista.
Joaqun Dosil y Henrique Martins
145 La ciencia cognitiva y el estudio de la conciencia.
Jos Mara Zumalabe Makirriain
Bases de datos que la indizan:
LATINDEX; E-PSYCHE DATABASE; EMBASE; IRESIE; LLBA; PASCAL,

Periodical Index Online; PSYCLIT; PSYCINFO; ISOC; PSICODOC;
PSICHOLOGICAL ABSTRACT; SOCIOLOGICAL ABSTRACT

2010. Vol. 63, nms. 1-2, pp. 7-22
ISSN: 0373-2002
Hacia un modelo predictivo del rendimiento en

educacin fsica con variables motivacionales
LEANDRO NAVAS MARTNEZ
UNIVERSIDAD DE ALICANTE
JOS ANTONIO SORIANO LLORCA
C.C. NTRA. SRA. DE LOS DOLORES. BENIDORM
FRANCISCO PABLO HOLGADO TELLO
UNED
RESUMEN
El objetivo de este estudio fue plantear un modelo predictivo del rendimiento acadmico en el
rea de Educacin Fsica, en el que se consideraron como variables predictoras las orientaciones
de meta, el contenido de las metas, las atribuciones y las diferentes dimensiones del autoconcepto
fsico. Participaron 574 estudiantes de ESO de la Comunidad Valenciana, con edades comprendidas entre los 11 y los 17 aos. Los resultados del anlisis de vas mostraron que el autoconcepto
fsico y la orientacin de meta a la tarea no predecan la calificacin de Educacin Fsica, mientras
que la meta de maestra y, en sentido negativo, la atribucin externa s parecen desempear un
papel predictivo.
Palabras clave: rendimiento acadmico, motivacin acadmica, Educacin Fsica.
ABSTRACT
The aim of this study was to propose a predictive model of academic performance in the area of
Physical Education, which was considered as predictor goal orientations, the content of the goals,
the attributions and the different dimensions of the physical self-concept. 574 students of ESO took
part in the Valencian Community, aged between 11 and 17 years. The results of the path analysis
showed that the physical self-concept and goal orientation of the task did not predict the qualification of Physical Education, whereas the master goal and, in negative sense, the external attribution
did seem to play a predictive role.
Key words: academic performance, academic motivation, Physical Education.
INTRODUCCIN
Uno de los objetivos de rea de la Educacin Fsica es conseguir que los alumnos participen y
colaboren de manera activa, con regularidad y eficiencia, en las actividades programadas, lo cual,
plantea la necesidad de que las actividades que se realicen dentro del rea sean lo ms motivado-
Datos de contacto:
Leandro Navas Martnez. Departamento de Psicologa Evolutiva y Didctica - Universidad de Alicante (Edificio de Ciencias Sociales).
Apartado 99 - 03080 Alicante. E-mail: Leandro.Navas@ua.es. Telfono: 965 903400 (extensin 2913).
(Artculo recibido el 25-11-2009 y aceptado el 25-2-2010)
LEANDRO NAVAS MARTNEZ, JOS ANTONIO SORIANO LLORCA Y FRANCISCO PABLO HOLGADO TELLO
ras posibles. La clase de Educacin Fsica puede ser un medio ideal para fomentar la participacin
activa y eficiente, realizando actividades lo ms motivadoras posibles, pero an as, ser siempre
necesario que el estudiante ste motivado. De todo ello, puede desprenderse que una mala motivacin puede redundar en una bajada del rendimiento, lo cul, nos hace plantearnos la bsqueda
de cuales son las variables motivacionales que ejercen una mayor influencia en el rendimiento del
alumno dentro de la clase de Educacin Fsica. Por ello, el objetivo de este trabajo es plantear un
modelo predictivo del rendimiento acadmico en Educacin Fsica a partir de variables motivacionales.
En Espaa abundan los estudios sobre los factores determinantes del rendimiento acadmico
en general (lvaro, 1990; Bartual y Poblet, 2009; Cabrera y Galn, 2002; Gonzlez, 2004; Gonzlez
y Delgado, 2009; INCIE, 1976; Martn, Garca y Hernndez, 1999; Navas, Castejn y Sampascual,
1996, 2000; Nez y Gonzlez-Pienda, 1994; Tejedor, 2003) pero pocos tratan de explicar el rendimiento acadmico en el rea de la Educacin Fsica. En el modelo que planteamos (Figura 1) se
consideran como variables predictoras las dimensiones del autoconcepto fsico, las atribuciones, el
contenido de las metas y las orientaciones de meta.
En primer lugar, hay que tener en cuenta que, tras la formulacin del modelo multidimensional
del autoconcepto (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976), se reconoci la existencia de varios dominios en el autoconcepto tales como el afectivo, el acadmico, el social, el fsico, etc., que, a su vez,
se subdividen en diversas dimensiones (Atienza, Balaguer, Moreno y Fox, 2004; Byrne, 1996;
Esnaola, Goi y Madariaga, 2008; Fox, 1997; Fox y Corbin, 1989; Goi y Ruz de Aza, 2009;
Harter, 1999; Marsh y Hattie, 1996). Concretamente, el autoconcepto fsico, al igual que ocurre con
otros dominios del autoconcepto, est compuesto por diferentes dimensiones. La estructura del
autoconcepto fsico ms aceptada es la que considera cuatro dimensiones: Habilidad Fsica,
Condicin Fsica, Atractivo Fsico y Fuerza (Asci, Asci y Zorba, 1999; Goi y Ruiz de Aza, 2009;
Gutirrez, Moreno y Sicilia, 1999), aunque hay algunas dimensiones an por delimitar (Goi, Ruiz
de Aza y Liberal, 2004). As mismo, se ha estudiado la relacin del autoconcepto fsico con la prctica deportiva, la autoestima y la adolescencia (Gonzlez y Alvarias, 2004; Lau, Cheung, y
Ransdell, 2008; Moreno y Cervell, 2005; Moreno, Cervell y Moreno, 2008; Pastor, Balaguer y
Benavides, 2002; Sonstrem, Harlow y Josephs, 1994; Whitehead y Corbin, 1997; Zulaika y Goi,
2002). Por otra parte, existen numerosas investigaciones que han constatado las diferentes formas
de relacin (causal, correlacional, bidireccional, recproca, etc.) del autoconcepto con el rendimiento acadmico (Amezca y Fernndez, 2000; Ayora, Garca y Rubio, 1997; Guay, Marsh y Boivin,
2003; Marsh y Craven, 2006; Pietsch, Walker y Chapman, 2003). Sin embargo, las relaciones entre
el autoconcepto fsico y el rendimiento acadmico han sido poco estudiadas. Puede resultar lgico
pensar que en los contextos acadmicos de Educacin Fsica, el autoconcepto fsico y sus diferentes dimensiones jueguen un papel ms relevante que el autoconcepto general a la hora de predecir el rendimiento acadmico en esa rea.
En segundo lugar, las propuestas atribucionales formuladas por Weiner (1986, 1992, 1995) han
sido relacionadas y aplicadas al estudio de los procesos motivacionales en contextos educativos.
En la escuela, las calificaciones pueden ser atribuidas a la capacidad, al esfuerzo, a la dificultad de
la tarea, a la suerte, etc. Se argumenta que los alumnos estn altamente motivados cuando atribuyan sus xitos o fracasos a su esfuerzo o a la ausencia de ste, ms que a otros factores, como la
suerte o la capacidad, sobre los que ellos tienen poco control. Hay investigaciones que comprobaron que las atribuciones correlacionan con el rendimiento acadmico (Harter y Connell, 1984;
McAuley y Duncan, 1990; Navas, Castejn y Sampascual, 2000; Valle, Gonzlez, Rodrguez,
Pieiro y Surez, 1999), que las atribuciones internas predicen el rendimiento acadmico elevado
y que las atribuciones externas, por el contrario, predicen el bajo rendimiento acadmico (Barca y
Peralbo, 2002; Barca, Porto, Marcos, Brenlla y Morn, 2007) y que la modificacin de las atribuciones vara la motivacin de los alumnos y puede mejorar su rendimiento acadmico (Relich, Debus
y Walker, 1986). Adems, en el caso de las clases de Educacin Fsica, se ha hallado la existencia
HACIA UN MODELO PREDICTIVO DEL RENDIMIENTO EN EDUCACIN FSICA CON VARIABLES MOTIVACIONALES
de relaciones entre las orientaciones de meta y las atribuciones de los estudiantes (Navas y
Soriano, 2006).
En tercer lugar, el enfoque centrado en el estudio del contenido de las metas sugiere que los
estudiantes pueden perseguir, en contextos escolares, diferentes metas, tanto sociales como acadmicas (Wentzel, 1989). Esta perspectiva es especialmente importante para estudiar el comportamiento en contextos sociales complejos, como es el aula, y para entender por qu los estudiantes
persiguen tanto metas sociales como acadmicas (Allen, 1986; Wentzel, 1991, 1992, 1993). Estas
metas se relacionan con el rendimiento acadmico porque se ajustan a los objetivos de los profesores (que los estudiantes sean responsables) y a otras motivaciones de los estudiantes (divertirse, hacer amigos, etc.). Estudios correlacionales aportan pruebas de que las diferencias en el rendimiento acadmico pueden explicarse, en parte, por los contenidos de las metas mltiples de los
estudiantes (Wentzel, 1993, 1996). De ah que se estn integrando las metas mltiples en el estudio de la motivacin, en relacin con el rendimiento acadmico de los estudiantes (Anderman y
Anderman, 1999; Guan, McBride y Xiang, 2006; Soriano, 2008; Valle, Nez, Cabanach,
Rodrguez, Gonzlez-Pienda y Rosrio, 2009). Actualmente, no se conciben las metas como variables independientes entre s, no relacionadas, sino que se trazan perfiles en funcin de mltiples
metas (Brophy, 2005; Chian y Wang, 2008; Moreno, Llamas y Ruiz, 2006), asumiendo que todas
ellas, en mayor o menor medida, estn presentes en los sujetos (Garca-Mas y Gimeno, 2008;
Roberts, 2001). As, por ejemplo, los alumnos del perfil motivacional hacia el aprendizaje y el logro
son los que muestran mayor rendimiento acadmico, mientras que los estudiantes con el perfil de
metas caracterizado por el miedo al fracaso presentan un rendimiento acadmico ms bajo (Valle
et al., 2009).
Y, por ltimo, desde la teora de orientacin a meta (Dweck, 1986; Maehr y Braskamp, 1986;
Nicholls, 1984) se sugiere que la perspectiva disposicional de meta que una persona adopta en una
situacin determinada influir en su motivacin para implicarse en esta situacin. Si un sujeto tiene
una orientacin de meta al ego, podramos esperar que tome parte en aquellas actividades en
donde pueda demostrar una competencia superior y recibir reconocimiento por la misma. Por el
contrario, si la persona tiene orientacin de meta a la tarea, podemos predecir que basar su implicacin en la oportunidad que se le presenta para el desarrollo de sus habilidades y en el disfrute de
otras facetas intrnsecas de la experiencia (Castillo, Balaguer y Duda, 2002; Cervell, Escart y
Balagu, 1999; Roberts, 2001). Diversos estudios centrados en el contexto educativo encontraron
que la orientacin de meta hacia la tarea es la que correlaciona poderosamente con mediadores
positivos (Carlin, Salguero, Mrquez y Garcs, 2009; Cervell y Santos-Rosa, 2000; Peir, 1999;
Standage y Treasure, 2002; Tzetis, Goudas, Kourtesis y Zisi, 2002) y con mejores niveles de rendimiento escolar (Gehlbach, 2006; Valle, Cabanach, Rodrguez, Nez, Gonzlez-Pienda y Rosario,
2007; Wolters, 2004).
Teniendo en cuenta estos antecedentes se plantea un modelo predictivo del rendimiento acadmico en Educacin Fsica a partir de variables motivaciones tales como las anteriormente mencionadas (Figura 1). Para ello, se recurre al anlisis de vas dada la posibilidad que ofrece esta tcnica para considerar conjuntamente todas las variables mencionadas en un modelo comprensivo. Por
ello, nuestro objetivo ser ver si las cuatro variables (autoconcepto fsico, atribucin, contenido de
metas y orientacin a meta) con sus respectivas dimensiones, son capaces de predecir el rendimiento acadmico de los estudiantes dentro del medio especfico de las clases de Educacin
Fsica.
10
Figura 1. Modelo predictivo del rendimiento en Educacin Fsica.

AUTOCONCEPTO FSICO
Habilidad Fsica
Condicin Fsica
Atractivo Fsico
Fuerza
Autoconcepto Fsico
Autoconcepto General
ATRIBUCIN
Atribucin interna
Atribucin externa
RENDIMIENTO EN
EDUCACIN FSICA
CONTENIDO DE METAS
Metas de maestra o dominio acadmico
Metas de interaccin social
ORIENTACIN A META
Orientacin de meta a la tarea
Orientacin de meta al ego
MTODO
Participantes
En este estudio participaron 574 estudiantes (el 54% eran chicos y el resto chicas) que cursaban Educacin Secundaria Obligatoria, con edades comprendidas entre los 11 y los 17 aos (M=
13,07, DT= 1,26), pertenecientes a tres centros de la Comunidad Valenciana, ubicados en la provincia de Alicante. De ellos, el 26,8% cursaba 1 de ESO, el 23,3% estaba en 2, el 26,1% cursaba
3 y el 23,7% restante corresponda a 4.
La seleccin de los participantes se llev a cabo mediante conglomerados bietpico (se escogi
al azar una de las tres provincias de la comunidad autnoma y de ella, al azar, se seleccionaron
tres centros de ESO). Segn Arkin y Colton (1962), el tamao de la muestra garantiza un error
muestral inferior a +5% (nivel de confianza >95%; P=0,5).
11
Instrumentos
El Cuestionario de Autoconcepto Fsico (CAF) de Goi, Ruiz de Aza y Rodrguez (2006), consta de 36 tems y est compuesto por seis subescalas: Habilidad deportiva (= 0,84) compuesta por
los tems 1, 6, 17, 23, 28 y 33, que expresan ideas como No tengo cualidades para los deportes
o Me veo torpe en las actividades deportivas; Condicin Fsica (= 0,88), integrada por los tems
2, 7, 11, 18, 24 y 29, que expresan ideas como: Tengo mucha energa fsica o Puedo correr y
hacer ejercicio durante mucho tiempo sin cansarme; Atractivo Fsico (= 0,87), que agrupa a los
tems 8, 12, 19, 25, 30 y 34, con expresiones como Me cuesta tener un buen aspecto fsico o
Siento confianza en cuanto a la imagen fsica que transmito; Fuerza (= 0,83), formada por los
elementos 3, 9, 13, 20, 31 y 35, e tems como Soy capaz de realizar actividades que exigen fuerza o Soy fuerte; Autoconcepto fsico general (= 0,86), que integra a las cuestiones 4, 14, 16, 21,
26 y 36, con enunciados como Fsicamente me siento peor que los dems o Fsicamente me
siento bien, y Autoconcepto general (= 0,84), agrupando a los elementos 5, 10, 15, 22, 27 y 32,
que expresan ideas como Me siento feliz o Deseara ser diferente. El coeficiente de fiabilidad del
cuestionario es de 0,93 (Goi, 2009, p. 275). Los tems se puntan en una escala Likert de 5 puntos (1 significa falso y 5 verdadero).
El Cuestionario de atribuciones, de Navas y Soriano (2006), pretende que el alumno explique a
qu atribuye su xito dentro de la clase de Educacin Fsica. El cuestionario consta de 7 tems que
representan sendas adscripciones causales (Cuando me esfuerzo, Cuando demuestro mi habilidad, Cuando tengo buena suerte o Cuando la tarea es fcil) que el sujeto ha de valorar en una
escala tipo Likert de 5 puntos. Est compuesto por dos subescalas o factores que son: atribucin
externa (elementos 5, 6 y 7) y atribucin interna (elementos 1, 2, 3 y 4). La consistencia interna (alfa
de Cronbach) de la escala de atribucin externa es a= 0,76 y la de la escala de atribucin interna
es a= 0,60. La fiabilidad para el total de la escala era de a=0,68 y ha sido probada su validez de
constructo (Navas, Holgado, Soriano y Sampascual, 2008).
El Cuestionario de metas (Wentzel, 1989) consta de 12 tems que representan ideas sobre el
contenido de las metas tales como: Soy un estudiante con xito, Soy mejor que los dems,
Consigo que otros estudiantes me ayuden, Aprendo cosas nuevas o Me divierto. Los elementos 1, 8 y 9 representan metas de maestra, los elementos 11 y 6 reflejan metas de interaccin
social, los tems 4, 3 y 10 se refieren a metas de autoafirmacin y los elementos 2, 5, 12 y 7 van
referidos a metas de responsabilidad social. La pregunta de partida era Con qu frecuencia intentas lograr cada meta mientras ests en clase? y se aade en este estudio en la clase de
Educacin Fsica. Las opciones de respuesta van desdeRaras veces (valor 1) hasta Siempre
(valor 5). La consistencia interna para el total de la escala es = 0,76 (Soriano, 2008).
El cuestionario TEOSQ (Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire) en la versin espaola de Balaguer, Castillo y Toms (1996). Tiene 13 tems, de los que 7 (los elementos 2, 5, 7, 8,
10, 12 y 13) reflejan una orientacin a la tarea y los otros 6 (los elementos 1, 3, 4, 6, 9 y 11) indican una orientacin al ego. Al sujeto se le ofrecen diversas explicaciones sobre las razones por las
que se siente satisfecho, con xito o que las cosas funcionan en la clase de Educacin Fsica, como
por ejemplo Soy el nico que puede hacer la jugada, Aprendo algo que es divertido, Otros fallan
y yo no o Trabajo realmente duro durante la clase. Los sujetos han de valorarlas en una escala
tipo Likert de 5 puntos que oscila desde muy de acuerdo (5) a muy en desacuerdo (1). La consistencia interna de la escala de orientacin al ego es a= 0,84 y la de la orientacin a la tarea es a
= 0,87. La redaccin de la pregunta inicial del TEOSQ fue parcialmente modificada para referirla a
la clase de Educacin Fsica, ya que el cuestionario inicial iba referido al deporte en general.
Procedimiento
Tras requerir las autorizaciones oportunas de la direccin de los centros y de las familias de los
alumnos, el cuestionario se administr en el aula habitual. Fue respondido de forma voluntaria y se
12
instruy a los sujetos cmo deban responder, se les solicit la mxima sinceridad y se les garantiz la confidencialidad de los datos que se obtuvieran. Despus de celebrarse las sesiones correspondientes a la primera evaluacin, a partir de las actas, se recabaron las calificaciones que los participantes obtuvieron en Educacin Fsica.
Diseo, variables y anlisis de datos
El diseo es ex post facto de tipo correlacional (Len y Montero, 1998) ya que las variables no
se manipulan intencionalmente. La variable a predecir fue el rendimiento acadmico en Educacin
Fsica, que se expresa como la nota en Educacin Fsica, a travs de la calificacin en esa rea.
Las variables predictoras fueron las diferentes dimensiones del Autoconcepto Fsico (habilidad fsica, condicin fsica, atractivo fsico y fuerza), las atribuciones (externa e interna), las diferentes
metas mltiples (metas de autoafirmacin, metas de responsabilidad social, metas de interaccin
social y metas de maestra o de dominio acadmico) y las orientaciones de meta (al ego y a la
tarea).
Tras eliminar de la muestra sujetos con puntuaciones extremas y comprobar los supuestos de
los anlisis ejecutados, los datos fueron sometidos a anlisis correlacionales, anlisis de regresin
y a anlisis de vas (path analysis), para todo ello se utilizaron los programas estadsticos SPSS,
versin 15.0, PRELIS, versin 2.30, y LISREL, versin 8.54.
RESULTADOS
En la Tabla 1 se muestra la matriz de coeficientes de correlacin (r de Pearson). Como se puede
observar en la misma, se da una compleja red de relaciones y de asociaciones entre las variables
consideradas.
Tabla 1. Matriz de correlaciones bivariadas
M
EG
15,63
TA
28,22
HF
16,16
CF
17,83
AF
17,80
FU
17,76
AFI
17,44
AG
13,98
MA
15,22
IS
8,44
AU
9,72
RE
12,13
AI
14,99
AE
9,98
CE
6,07
* p <,05; ** p<,01
DT
4,87
3,88
2,25
2,77
2,63
2,88
2,32
2,32
2,49
1,30
1,79
1,84
2,53
2,61
1,49
EG
1
,08
,24**
,26**
,09*
,29**
-,02
-,01
,07
,02
,33**
,11*
,34**
,08*
,01
TA
1
,07
,28**
,10*
,16**
,13**
,01
,46**
,36**
,33**
,88**
,41**
,05
,18**
HF
1
,35**
,14**
,28**
,19**
,22**
-,06
-,03
,06
,10*
,09*
,13**
,07
CF
1
,37**
,47**
,23**
,01
,14**
,18**
,23**
,26**
,30**
,10*
,10*
AF
1
,30**
,14**
-,00
,18**
,16**
,14**
,10*
,18**
,09*
,10*
FU
1
,22**
,14**
,10*
,08*
,23**
,18**
,27**
,12**
,10*
AFI
1
,33**
,02
,07
,04
,14**
,02
,01
,01
AG
1
-,02
-,02
-,09*
-,00
-,03
,09*
-,00
MA
1
,36**
,39**
,40**
,40**
,11**
,22**
IS
1
,30**
,27**
,27**
,09*
,11**
AU
1
,28**
,38**
,07
,10*
RE
1
,38**
,03
,16**
AI
1
,18**
,16**
AE
1
-,07
Nota: M (Media del elemento); DT (Desviacin tpica del elemento); EG (Orientacin de meta al ego); TA (Orientacin de
meta a la tarea); HF (Habilidad fsica); CF (Condicin fsica); AF (Atractivo fsico); FU (Fuerza); AFI (Autoconcepto fsico);
AG (Autoconcepto general); MA (Metas de maestra); IS (Metas de interaccin social); AU (Metas de autoafirmacin); RE
(Metas de responsabilidad social); AI (Atribucin interna); AE (Atribucin externa), CE (Calificacin en Educacin Fsica)
13
Asimismo, con el objetivo de valorar qu variables de las estudiadas son las que mejor predicen
la calificacin en Educacin Fsica (CE), se llev a cabo un anlisis de regresin mltiple (mtodo
introducir) con el fin de establecer un modelo predictivo simple de la variable criterio. Se consideran variables predictoras las referidas a autoconcepto (HF, CF, AF, FU, AFI y AG), a atribuciones (AI
y AE), a metas mltiples (MA, IS, AU y RE) y a orientaciones de meta (EG y TA).
En la Tabla 2 se pueden observar los resultados del anlisis de regresin. Como se aprecia en
la misma, de todas las variables predictoras slo entran a formar parte de la ecuacin, con probabilidades de t estadsticamente significativas (p < 0,005), las metas de maestra (MA) y, en sentido
negativo, la atribucin externa (AE). Estas variables dan cuenta del 5,9% de la varianza (R2 =
0,059).
Tabla 2. Anlisis de regresin mltiple para establecer modelos predictivos de la calificacin en
Educacin Fsica
Criterio
Calificacin en
Educacin Fsica
(CE)
R2 = 0,059
E.T. de la estimacin =
1,444
Predictores
Orientacin de meta al ego (EG)
-1,376
0,169
-0,065
Orientacin de meta a la tarea (TA)
0,822
0,411
0,074
Habilidad fsica (HF)
1,830
0,068
0,084
Condicin Fsica (CF)
0,244
0,807
0,013
Atractivo Fsico (AF)
0,754
0,451
0,034
Fuerza (FU)
0,989
0,323
0,048
Autoconcepto Fsico (AFI)
-0,791
0,429
-0,036
Autoconcepto general (AG)
0,010
0,992
0,000
Metas de maestra (MA)
3,326
0,001
0,168
Metas de interaccin social (IS)
0,280
0,780
0,013
Metas de autoafirmacin (AU)
-0,238
0,812
-0,012
Metas de responsabilidad social (RE)
-0,194
0,846
-0,017
Atribucin interna (AI)
1,588
0,113
0,081
Atribucin externa (AE)
-2,811
0,005
-0,118
Las ideas derivadas de la revisin terica y los resultados de los anlisis correlacionales y de
regresin, sirven para concretar el modelo estructural planteado en el diagrama de la Figura 1 y
surge, as, el modelo que se muestra en la Figura 2.
14
Figura 2. Modelo predictivo hipottico para la calificacin en Educacin Fsica.
Habilidad fsica
Condicin fsica
Autoconcepto
fsico
Atractivo fsico
Calificacin en
Educacin
Fsica
Fuerza
Atribucin externa
Metas de maestra o
dominio acadmico
Metas de
tarea
Responsabilidad
social
Como se puede apreciar en dicha figura, se consideran como variables explicativas el autoconcepto fsico, la atribucin externa (en sentido negativo), las metas de maestra y las metas de responsabilidad social y como variable explicada la calificacin en Educacin Fsica. Al tiempo que la
orientacin de meta a la tarea, a su vez, est determinada por las metas de responsabilidad social,
metas de maestra y (en sentido negativo) por la atribucin externa. Y, por su parte, el autoconcepto fsico est influido por la habilidad fsica, por la condicin fsica, por el atractivo fsico y por la fuerza. Para examinar la bondad de ajuste de este modelo hipottico, se realiza un anlisis de vas
(path anlysis) cuya solucin estandarizada se muestra en la Figura 3.
15
Figura 3. Solucin completamente estandarizada del modelo hipotetizado para la variable

calificacin en Educacin Fsica.
Nota: TA (Orientacin de meta a la tarea); HF (Habilidad fsica); CF (Condicin fsica); AF (Atractivo fsico); FU (Fuerza); AFI
(Autoconcepto fsico); MA (Metas de maestra o dominio acadmico); RE (Metas de responsabilidad social); AE (Atribucin
externa); CE (Calificacin en Educacin Fsica).
Los ndices de ajuste correspondientes a la solucin completamente estandarizada del modelo

son los siguientes: 2 = 24,17; gl= 12; p= 0,019; RMSEA = 0,042; GFI= 0,99; CFI = 0,99; AGFI=
0,96. La solucin completamente estandarizada indica que la habilidad fsica (HF), la condicin fsica (CF) y el atractivo fsico (AF) determinan el autoconcepto fsico (AFI) pero ste no influye en la
calificacin en Educacin Fsica (CE). La atribucin externa (AE) no realiza aportaciones significativas en la explicacin de la orientacin de meta a la tarea (TA). La orientacin de meta a la tarea
(TA) es predicha por las metas de maestra (MA) y por las metas de responsabilidad social (RE)
pero no tiene un poder predictivo significativo sobre la calificacin en Educacin Fsica (CE). Las
metas de maestra (MA) predicen moderadamente la calificacin en Educacin Fsica (CE). En la
Tabla 3 se muestran los coeficientes Beta y Gamma correspondientes a esta solucin.
16
Tabla 3. Coeficientes correspondientes a la solucin completamente estandarizada
Variables
TA
HF
CF
AF
FU
AE
MA
RE
()
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
CE
0,09
-0,09*
0,18*
0,00
AFI
0,11*
0,11*
0,05
0,12*
TA
0,02
0,13*
0,83*
Nota: TA (Orientacin de meta a la tarea); HF (Habilidad fsica); CF (Condicin fsica); AF (Atractivo fsico); FU (Fuerza); AFI
(Autoconcepto fsico); MA (Metas de maestra o dominio acadmico); RE (Metas de responsabilidad social); AE (Atribucin
externa); CE (Calificacin en Educacin Fsica).
Los coeficientes Gamma que resultan estadsticamente significativos son los correspondientes
a las relaciones entre habilidad fsica (HF) y autoconcepto fsico (AFI); condicin fsica (CF) y autoconcepto fsico (AFI); fuerza (FU) y autoconcepto fsico (AFI); metas de maestra (MA) y orientacin
de meta a la tarea (TA); metas de responsabilidad social (RE) y orientacin de meta a la tarea (TA);
atribucin externa (AE) y calificacin en Educacin Fsica (CE), y metas de maestra (MA) y calificacin en Educacin Fsica (CE).
DISCUSIN
De los resultados de los anlisis correlacionales, llama la atencin la baja asociacin o dependencia, que no supera los criterios de significacin estadstica, que se observ entre las orientaciones de meta (ego y tarea), cuando hay pruebas de que suelen estar relacionadas (Hodge y
Petlichkoff, 2000; Martn, Nez y Navarro, 2003; Navas, Soriano, Holgado y Lpez, 2009;
Papaioannou, Marsh y Theodorakis, 2004; Roberts, 2001). Por otra parte, las metas que se evaluaron desde la perspectiva de las mltiples metas adems de estar relacionadas entre s, se mostraron asociadas, tanto al rendimiento en Educacin Fsica, como a ciertas dimensiones del autoconcepto fsico (condicin fsica, atractivo fsico y fuerza).
De los resultados de los anlisis de regresin mltiple, se puede concluir el bajo poder predictivo de las variables predictoras consideradas (el porcentaje de varianza explicada fue muy pequeo) y slo presentaron coeficientes estadsticamente significativos las metas de maestra y las atribuciones externas (stas ltimas en sentido negativo). Que la externalidad de las atribuciones
prediga negativamente el rendimiento en Educacin Fsica es coherente con los obtenido en otras
investigaciones sobre el rendimiento acadmico en general (Barca et al., 2007; Gonzlez-Pienda,
Nez, Gonzlez-Pumariega, lvarez, Roces, Garca, Gonzlez, Cabanach y Valle, 2000; Soriano,
Navas y Sampascual, 2006).
De los resultados del anlisis de vas, llama la atencin que, cuando consideramos todas las
variables conjuntamente, en contra de lo hipotetizado, ni el autoconcepto fsico ni la orientacin de
meta a la tarea tengan un papel determinante en la calificacin de Educacin Fsica que parece
depender, en mayor medida, de las metas de maestra o de dominio acadmico y, en sentido negativo, de la atribucin externa. Perseguir en clase comprender y aprender las cosas es lgico que
redunde en un mayor rendimiento en Educacin Fsica, del mismo modo que atribuir los resultados
al bajo nivel de exigencia del profesor, a la facilidad de la tarea o a la buena suerte se relaciona con
un menor rendimiento, como concluyen varios estudios (Barca et al., 2007; Gonzlez-Pienda et al.,
2000; Soriano et al., 2006; Pintrich y Schunk, 2006). A tenor del objetivo de este trabajo (averiguar
si las variables consideradas predictoras eran capaces de predecir el rendimiento acadmico en
Educacin Fsica) y de los resultados obtenidos, se puede concluir que las variables consideradas
en el modelo apenas predicen la variable criterio (el rendimiento en Educacin Fsica) y que se debe
indagar sobre otras variables de corte motivacional en futuros trabajos.
17
No obstante, de este modelo podemos inferir dos nociones bsicas. La primera de ellas es que,
en contra de lo esperado, el autoconcepto fsico y la orientacin de meta a la tarea no juegan un
papel predictivo relevante en la calificacin de Educacin Fsica. La segunda nocin es que las
metas de maestra o de dominio acadmico (comprender o aprender las cosas) s desempean un
rol explicativo, aunque moderado, en la calificacin de Educacin Fsica. Por otra parte, las metas
de responsabilidad social, en contra de lo que cabra esperar, no se relacionan con el rendimiento
aunque suelen ser metas presentes en los alumnos de alto rendimiento (Wentzel, 1989).
De esta segunda nocin se desprende que, una vez demostradas las implicaciones que las
metas de maestra o de dominio acadmico pueden tener en la motivacin en contextos de
Educacin Fsica (al igual que en otros contextos educativos), es importante entender su papel para
conseguir una mayor adherencia de los adolescentes a la prctica de actividades fsicas y deportivas. Es interesante fomentar, en las clases, las metas de maestra o de dominio acadmico (que se
relacionan con un inters y una motivacin por el aprendizaje tales como querer aprender o comprender las cosas), realizando actividades en las que la tarea propuesta al alumnado tenga como
objetivo la consecucin de este tipo de metas.
A este trabajo se le pueden plantear dos autocrticas con el fin de tratar de superarlas en futuras investigaciones. La primera estara relacionada con el nmero de variables. En este sentido,
sera de inters considerar en el futuro ms variables que pueden influir en el rendimiento en las
clases en Educacin Fsica, tales como las aptitudes intelectuales, el nivel de compromiso o el
esfuerzo fsico motor (Granda, Barbero y Montilla, 2008), el nivel de ansiedad ante las tareas
(Cecchini, Gonzlez, Carmona y Contreras, 2004), el clima motivacional percibido (Cecchini,
Gonzlez, Carmona, Arruza, Escart y Balagu, 2001; Cervell, Jimnez, Del Villar, Ramos y
Santos-Rosa, 2004; Duda y Balaguer, 2007; Garca-Calvo, Leo, Martn y Snchez, 2008; Salinero,
Ruz y Snchez, 2006; Smith, Balaguer y Duda, 2006), etc., con el fin de encontrar su papel determinante, dado que las variables consideradas mostraron poca capacidad explicativa (casi el seis
por cien del rendimiento en Educacin Fsica). Y la segunda autocrtica es que, a menudo, la relacin de estas variables con respecto al rendimiento acadmico no es exclusivamente directa
(Castejn y Navas, 1992; Prez y Castejn, 1998). Por ello, la capacidad predictiva de cada variable est mediatizada por otras, tambin de corte cognitivo y motivacional, que ejercen influencia
sobre ste, formando un entramado de relaciones directas, indirectas y recprocas que presenta
mltiples posibilidades de estudio.
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2010. Vol. 63, nms. 1-2, pp. 23-32
ISSN: 0373-2002
Efecto del sexo y de la masculinidad-feminidad

sobre algunos aspectos cognitivos y de
personalidad
IGNACIO PEDROSA, JAVIER SUREZ, BLANCA PREZ SNCHEZ Y EDUARDO GARCA-CUETO
UNIVERSIDAD DE OVIEDO
RESUMEN
El estudio de las diferencias entre hombres y mujeres ha sido un tema clsico de la psicologa
diferencial a lo largo de los aos. El objetivo de esta investigacin es valorar esta recurrente pregunta acerca de dichas diferencias y, si realmente existen, analizar si estas pueden ser atribuidas
a factores de sexo o de gnero. Es decir, si se deben a estructuras biolgicamente diferentes o a
variables socio-culturales presentes en la sociedad. Este estudio evala, en un total de 491 participantes, las diferencias existentes sobre las variables Fluidez Verbal, Razonamiento Abstracto,
Factor Espacial y Neuroticismo, aspectos tpicos de la Psicologa Diferencial en esta rea, teniendo en cuenta, adems, la influencia de una importante variable socio-cultural como es la masculinidad/feminidad. Los resultados obtenidos muestran diferencias estadsticamente significativas en
el conjunto de las variables estudiadas, siendo las mujeres quienes obtienen mayores puntuaciones en cuanto a la Fluidez Verbal, el Neuroticismo y el Razonamiento Abstracto, un patrn inverso
que resulta en el caso del Factor Espacial. Adems de esto, a tenor de los resultados obtenidos,
parece sensato concluir que dichas diferencias se pueden atribuir a factores sociodemogrficos y
culturales ms que al sexo biolgico.
Palabras clave: Psicologa Diferencial, sexo, gnero, masculinidad/feminidad
ABSTRACT
The study of the differences between men and women has been a classical topic of Differential
Psychology for many years. The aim of this research is to evaluate the recurring question of these
differences and, if they really exist, to examine whether they can be attributed to sex or gender, that
is, biological structures or socio-cultural variables. This study analyzes, among a total of 491 participants, differences in verbal fluency, abstract intelligence, spatial awareness and neuroticism.
These are typical issues in differential psychology, and they are closely related to socio-cultural definitions of masculinity and femininity. The results show statistically significant differences in all of the
variables studied, with women obtaining higher scores in verbal fluency, neuroticism and abstract
reasoning, while the reverse pattern is seen in the results for spatial awareness. A logical reading of
the results leads us to conclude that these differences can be attributed to socio-demographic and
cultural factors rather than biological sex.
Keywords: Differential Psychology, sex, gender, masculinity/femininity
Datos de contacto:
Ignacio Pedrosa. Facultad de Psicologa. Universidad de Oviedo. Plaza Feijo, s/n. 33003 Oviedo. Despacho 214. E-mail: npedrosa@cop.es
24
INTRODUCCIN
Desde los inicios de la Psicologa Diferencial, uno de los tpicos de estudio ha sido las diferencias debidas al sexo. Sin preocupaciones de lo que era o no polticamente correcto y sin las presiones sociales de finales del siglo XX y principios del siglo XXI, se afirmaba la superioridad de un
sexo sobre otro y, en general, la prevalencia del hombre sobre la mujer (Anastasi y Foley, 1949;
Pieron, 1949).
De forma tradicional, respecto a las diferencias entre sexos y de forma casi sistemtica, la mayora de las investigaciones llevadas a cabo, revelaban la superioridad de la mujer sobre el varn en
Fluidez Verbal, mientras que los hombres estaban ms capacitados para resolver problemas relacionados con los factores espaciales, el razonamiento abstracto, los problemas mecnicos y las
cuestiones matemticas (Delgado-Martnez y Prieto, 1993).
En cuanto rasgos de personalidad, ha sido una constante hasta nuestros das la superior puntuacin de las mujeres sobre los varones en Neuroticismo ya desde las primeras investigaciones
(Tyler, 1947).
El hecho es que, a pesar de estas afirmaciones, no se ha podido demostrar que estas diferencias se deban a cuestiones biolgicas ni que estn determinadas por la presencia del cromosoma
XX o XY en el par 23.
A medida que la sociedad ha ido evolucionando, el papel de la mujer se ha modificado a favor
de una mayor paridad respecto al hombre. La incorporacin de la mujer al trabajo, as como el que
desempee funciones tradicionalmente masculinas, muestran como, conductas caractersticas de
uno u otro sexo, han dejado de ser tal, para estar, actualmente, presentes en ambos. Adems, tambin roles tradicionales femeninos (cuidar a los nios, realizar las tareas domsticas, etc.) han ido
siendo asumidas en mayor o menor medida por los varones.
Esta evolucin ha trado consigo importantes cambios actitudinales y conductuales, por lo que
parece lgico asumir que se hayan dado tambin modificaciones necesarias para la adaptacin en
el rea aptitudinal y cognoscitiva de la conducta, tanto en hombres como en mujeres. Si cada vez
los roles sociales, laborales, etc. estn ms cercanos entre hombres y mujeres, esto debe influir en
la reduccin de las distancias tradicionalmente encontradas entre las diferentes habilidades cognoscitivas de ambos sexos.
Desde antes de mediados del siglo XX se ha estudiado la masculinidad y la feminidad
(Fernndez, 2011), no slo como algo ligado al sexo biolgico, sino tambin con un fuerte componente de rol social (Abele, 2003; Bussey y Bandura, 1999) tal y como muestran las primeras escalas de masculinidad-feminidad, como la del MMPI (Hathaway y McKinley, 1942).
Teniendo esto en cuenta, tal vez las diferencias encontradas entre ambos sexos puedan explicarse mejor como algo ligado a conductas, actitudes y roles sociales, que como algo inherente al
sexo biolgico. De hecho, algunos autores han demostrado cmo la modificacin de estos roles y
estereotipos provocan una mejora de las mujeres en algunas tareas como, por ejemplo, las relacionadas con el componente espacial (Mo, Meneghetti y Cadinu, 2009).
Como se muestra a continuacin, se han llevado a cabo multitud de investigaciones intentando
establecer la base de las diferencias entre hombres y mujeres (Crompton y Lyonette, 2005; Douglas
y Philippe, 2006; Fernndez, 2011; Hyde, 1995).
La posicin de los investigadores respecto a este tema no es unvoca. Diferentes investigaciones han dado lugar a resultados distintos y, a veces, contradictorios. Al hablar de inteligencia general, existen gran cantidad de autores que asumen las diferencias entre hombres y mujeres utilizando como justificacin, por ejemplo, diversos factores biolgicos como la determinacin de la
asimetra cerebral o del tamao de la cabeza, justificando as la creencia de que hombres y mujeres presentan capacidades ms o menos desarrolladas en funcin del sexo (Nyborg, 2005); la distinta actividad cerebral existente en hombres o mujeres a la hora de realizar diferentes tareas
(Jauovec y Jauovec, 2005); o la determinacin gentica como justificante de las diferencias entre
EFECTO DEL SEXO Y DE LA MASCULINIDAD-FEMINIDAD SOBRE ALGUNOS ASPECTOS COGNITIVOS Y DE PERSONALIDAD
25
ambos sexos, algo que enlaza directamente con la tan nombrada y controvertida discusin a lo
largo de la historia sobre herencia y medio (Crompton y Lyonette, 2005; Singer, MacGregor,
Cherkas y Spector, 2006).
Desde la perspectiva opuesta, tambin se encuentran estudios que defienden la inexistencia de
diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a la inteligencia, entendida de manera general
(Assaad, Pihl y Tremblay, 2004; Colom y Garca-Lpez, 2002; Hyde, 1995).
En lo referido a la fluidez verbal, esta ha sido, sin duda, una de las variables ms estudiadas. En
este caso, prcticamente la totalidad de los trabajos demuestra la existencia de diferencias estadsticamente significativas, mostrando, de manera consistente, resultados favorables a las mujeres
(Garca-Cueto, 1984; Muiz, Garca-Cueto, Garca-Alcaiz y Yela, 1985; Paz Caballero y GarcaCueto, 1983)
De este modo, por ejemplo, Weiss, Kemmler, Deisenhammer, Fleischacker y Delazer (2003),
evalan mediante una batera de pruebas diferentes variables cognitivas en un total de 97 estudiantes. Dentro del conjunto de pruebas, analizan las diferencias por sexos en Fluidez Verbal
mediante dos tareas. Por un lado, solicitaron a los participantes que escribieran, en un tiempo determinado, todas las palabras que comenzaran por una letra concreta; mientras que, en la otra tarea,
se les pidi que, tambin durante un perodo de tiempo concreto, escribieran la mayor cantidad de
palabras pertenecientes a una categora lxica establecida. Los resultados muestran, como se ha
dicho, una mayor puntuacin por parte de las mujeres en ambas pruebas apareciendo, adems,
diferencias estadsticamente significativas en la primera de ellas. Estas conclusiones, en donde la
mujer destaca sobre el hombre en esta variable, se mantienen en otras investigaciones realizadas
por diversos autores (Halpern y LaMay, 2000; Koren y Kofman, 2005; Matud, Rodrguez y Grande,
2007; Voyer, Voyer y Bryden, 1995).
En cuanto al factor espacial, la mayora de los estudios indican la existencia de diferencias estadsticamente significativas entre hombres y mujeres y, concretamente, las diferencias ms claras se
observan en tareas de rotacin espacial.
En este caso, los estudios consisten en aplicar diferentes pruebas relacionadas con el factor
espacial a una muestra concreta, como en el trabajo llevado a cabo por Quaiser-Pohl y Lehmann
(2002). Estos autores aplicaron a 183 estudiantes universitarios una batera de pruebas con objeto
de valorar un conjunto de habilidades cognitivas, entre las que se encontraba el Factor Espacial.
De manera especfica, emplearon una prueba de rotacin mental al ser sta la ms representativa
a nivel diferencial entre ambos sexos. La prueba consista en un total de 24 tems en donde, a partir de una figura de dos dimensiones, los estudiantes deban elegir las figuras correctamente rotadas entre un total de cuatro alternativas en un tiempo limitado. Los resultados, en donde aparecen
diferencias estadsticamente significativas, indican puntuaciones favorables a los hombres. En estudios similares, otros autores corroboran estos mismos resultados de manera constante (AbdelKhalek y Lynn, 2006; Hyde, 1995; Weiss, Kemmler et al., 2003).
En la variable neuroticismo son las mujeres las que obtienen puntuaciones ms elevadas
(Krampen, Effertz, Jostock y Mller, 1990; Wilhelm, Parker y Asghari, 1997). Esto se podra explicar en funcin de las expectativas sociales y creencias que rodean a cada sexo. De este modo, se
entiende que los hombres son ms fuertes, hbiles y giles que las mujeres, ya que estas estn
ms interesadas en valores estticos, sociales, emocionales, afectivos y expresivos (Moya-Morales,
1984).
Respecto a esta variable, cabe destacar el estudio desarrollado por Costa, Terracciano y McCrae
(2001). Estos autores analizaron, en un total de 26 culturas a nivel mundial y con una muestra total
de 23.031 participantes, los datos recogidos a travs del Inventario de Personalidad NEO en su versin revisada (NEO-PI-R). Como es conocido, una de las escalas incluidas en este inventario evala la variable Neuroticismo y, en cuanto a los resultados derivados de dicho trabajo, la tendencia
es la descrita anteriormente. Es decir, la existencia de diferencias estadsticamente significativas
26
entre ambos sexos siendo, concretamente, las mujeres quienes mostraban una puntuacin ms
elevada en esta variable, independientemente de la cultura y de la edad.
Finalmente, desde el inicio de estas investigaciones, se crea que no existan diferencias en
cuanto al Razonamiento Abstracto en funcin del sexo (Anastasi, 1964). Sin embargo, las ltimas
investigaciones apuntan a una mayor puntuacin a favor de las mujeres, una diferencia que parece acentuarse cuando estas pruebas estn impregnadas de un componente verbal. A este ltimo
apunte alude el trabajo desarrollado por Strand, Deary y Smith (2006), quienes estudian esta variable en una muestra de 320.000 estudiantes con edades entre los 11 y los 12 aos. De sus resultados destacan, como se ha dicho, la mayor puntuacin obtenida por las mujeres en esta variable, as
como una reduccin progresiva de las diferencias entre las puntuaciones medias de ambos sexos
en funcin de que las pruebas incorporen componentes verbales, cuantitativos o no verbales.
En este sentido, en cuanto a las diferencias halladas, se encuentran otros trabajos como el llevado a cabo por Colom, Contreras, Arend, Leal y Santacreu (2004), realizado tambin con una
amplia muestra de 4.072 estudiantes.
En este trabajo, como se explicar posteriormente, juega un papel fundamental la variable masculinidad/feminidad, puesto que ser la clave para determinar si las diferencias que podamos
encontrar se deben al sexo o al gnero.
Durante muchos aos se consider la masculinidad y la feminidad como una variable con una
nica dimensin y dos polos, que haca posible clasificar a los individuos en un determinado punto
dentro de ese continuo (Graham, 1987). Las personas podan ser en mayor o menor grado masculinas o femeninos, pero nunca ambas cosas a la vez. Asimismo, los roles sexuales estaban rgidamente ligados al gnero, de manera que el ser masculino o femenino dependa bsicamente de
ser hombre o mujer.
Histricamente, la psicologa ha definido los grupos de rasgos que determinan tpicamente a un
hombre o a una mujer como rasgos que reflejan masculinidad y feminidad, o quizs de forma ms
apropiada, instrumentalidad y expresividad, de acuerdo con Parsons (1951) y Garca-Cueto,
Cabaeros, Martn y Lozano (2005).
Desde hace aos se ha confirmado ya el carcter multidimensional de los estereotipos de gnero y cmo los efectos de los mismos aparecen de diversas formas (Schwartz y Rubel-Lifschitz,
2009; Spence y Buckner, 2000).
El inters por la inclusin de esta variable reside en la relacin que se establece con otras variables psicolgicas como las ya mencionadas anteriormente. De este modo, la aportacin de este trabajo implica tomarla como covariable para poder analizar as la influencia de los factores sociales
en las variables cognitivas y de personalidad.
El objetivo de este trabajo es, por tanto, demostrar que, en el caso de existir diferencias entre
hombres y mujeres en las variables que se han mencionado con anterioridad, estas diferencias se
pueden explicar en funcin de factores actitudinales y de ciertos comportamientos de acuerdo con
la norma social (masculinidad o feminidad) y no necesariamente en funcin del sexo como condicionante biolgico. Es decir, que las diferencias existentes se deben a factores socio-culturales y no
simplemente al hecho de ser hombre o mujer.
En base a estas cuestiones, se esperan encontrar diferencias estadsticamente significativas en
cuanto a la Fluidez Verbal, el Neuroticismo, el Razonamiento Abstracto y el Factor Espacial, unas
diferencias que sern favorables a las mujeres en las tres primeras variables, mientras que los hombres tendrn mejores puntuaciones en la ltima de ellas.
A su vez se cree que las diferencias expuestas con anterioridad pueden explicarse en funcin
de la variable masculinidad/feminidad.
27
MTODO
Participantes
El estudio se realiz con una muestra de 491 sujetos, de los cuales el 57,8% fueron hombres y
el 42,2% mujeres. Adems, las edades estaban comprendidas entre los 17 y los 79 aos, con una
media de 29,27 y una desviacin tpica de 12,96. El muestreo, si bien fue incidental, se realiz igualando a hombres y mujeres tanto en la variable edad como en los aspectos culturales (tipo y grado
de escolarizacin y estudios) para, de este modo, intentar evitar la influencia de dichos aspectos
sobre los resultados obtenidos.
As pues, se tuvo en cuenta el nivel de estudios finalizados en el momento de la evaluacin. La
mayor parte de los sujetos presentaban un nivel mnimo de estudios de Bachillerato (tabla 1).
Tabla 1. Nivel de estudios finalizados por los participantes en el momento de la evaluacin (%)
Nivel de estudios
Prevalencia
Hasta primaria
7,0
Secundaria (ESO)
18,6
Bachillerato
66,2
Diplomatura
5,9
Licenciatura
2,3
TOTAL
100,0
Instrumentos
Escalas de Razonamiento Abstracto y Factor Espacial del PMA de Thurstone (1938). La primera de las escalas evala el razonamiento abstracto a travs de la terminacin de un conjunto de
series lgicas, mientras que para el componente espacial se emplea una prueba de rotacin de figuras en un espacio bidimensional, respectivamente.
Test de medida de la Fluidez Verbal (Garca-Cueto, 1984). Consta de un total de tres pruebas
en las que cada participante debe escribir, en cada una de ellas, el mayor nmero de palabras posibles pertenecientes a una categora verbal determinada durante un perodo de tres minutos por
prueba.
Escala de masculinidad-feminidad (Garca-Cueto, Cabaeros, Lozano, Martn, 2005). Este test
est constituido por un total de 60 tems, los cuales se presentan en un formato tipo Likert de cinco
alternativas. Supone la bidimensionalidad de la variable masculinidad feminidad, a la que se define
como un conjunto de actitudes y conductas socialmente aceptables como propias de hombres o de
mujeres, respectivamente. Ntese que se trata de puras creencias sobre lo que deben hacer o pensar hombres y mujeres y nada relacionado con aspectos biolgicos, sino exclusivamente socio-culturales.
Escala de Neuroticismo perteneciente al EPQ (Eysenck, 1975).
Procedimiento
Los tests fueron aplicados de forma colectiva por psiclogos expertos en la aplicacin de pruebas. Adems, los grupos evaluados nunca fueron superiores a las 30 personas y la participacin en
todas las aplicaciones fue completamente voluntaria.
28
Anlisis de los datos

El estudio estadstico se realiz mediante el paquete estadstico SPSS versin 15.0 para
Windows. Utilizando este programa, se llevaron a cabo los siguientes anlisis:
Estudio de las diferencias en funcin del sexo para cada una de las variables mediante un
Anlisis de Varianza (ANOVA).
Anlisis de la covarianza para aquellos casos donde existan diferencias estadsticamente significativas con la intencin de eliminar el influjo de la variable sexo y determinar el efecto de la masculinidad/feminidad en dichas diferencias.
Todos los anlisis fueron realizados a un nivel de confianza del 95%.
RESULTADOS
En primer lugar se aportan las correlaciones existentes entre las diferentes variables de estudio,
evaluadas mediante los instrumentos anteriores, tanto de manera global (tabla 2) como por sexos
(tabla 3).
Tabla 2. Correlaciones de las variables de estudio en la muestra total
Factor
Fluidez
Espacial
Verbal
Razonam.
rxy Pearson
,040
Abstracto
Sig. (bilat)
,377
Factor
rxy Pearson
Espacial
Sig. (bilat)
(**)
,323
,000
(**)
-,174
,000
Neurot.
Mascul.
Femin.
-,089
-,085
,033
,084
,105
,519
(**)
-,187
,000
Fluidez
rxy Pearson
-,038
Verbal
Sig. (bilat)
,459
Neurot.
Mascul.
(**)
,385
,000
(**)
-,184
,000
rxy Pearson
-,106
Sig. (bilat)
,053
rxy Pearson
Sig. (bilat)
(**)
-,273
,000
,074
,145
(**)
,422
,000
(**)
-,367
,000
Tabla 3. Correlaciones de las variables de estudio en funcin del sexo
rxy
Razonam.
Abstracto
Pearson
Sig.
(bilateral)
Factor
Fluidez
Espacial
Verbal
,007
,902
rxy
Factor
Espacial
(**)
,366
,000
(**)
-,172
Pearson
Sig.
,004
(bilateral)
Hombre
rxy
Fluidez
Pearson
Verbal
Sig.
Neurot.
Mascul.
Femin.
-,141
-,056
-,096
,035
,419
,145
(*)
-,092
,170
,379
-,158
-,134
-,064
,019
,052
,333
rxy
Neurot.
,106
Pearson
Sig.
,138
(bilateral)
rxy
Mascul.
Sig.
Pearson
Abstracto
Sig.
(bilateral)
,006
(**)
,271
,000
rxy
Factor
Pearson
Espacial
Sig.
Mujer
(bilateral)
rxy
Fluidez
Verbal
Pearson
Sig.
(bilateral)
rxy
Neurot.
Pearson
Sig.
(bilateral)
Mascul.
,000
(**)
(bilateral)
Razonam.
(**)
,419
,195
Pearson
rxy
-,058
,000
(*)
(bilateral)
(**)
,243
rxy
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
(**)
,245
-,153
(*)
,190
,019
(*)
-,180
,000
,057
-,114
-,150
,098
,064
,009
,948
-,010
-,066
-,065
,901
,419
,416
(**)
,213
,025
,768
,023
,005
(*)
,206
,012
-,084
29
30
El ANOVA realizado para cada una de las variables estudiadas en funcin del sexo revela diferencias estadsticamente significativas en todas ellas (tabla 4). De manera concreta, las mujeres
alcanzan mayores puntuaciones en Razonamiento Abstracto, Fluidez Verbal y Neuroticismo, mientras que son los hombres quienes consiguen puntuaciones ms elevadas en la prueba de rotacin
de figuras, perteneciente el Factor Espacial.
Tabla 4. ANOVA de cada variable evaluada en funcin del sexo
Factor
Fluidez
Espacial
Verbal
Razonam.
rxy Pearson
,040
Abstracto
Sig. (bilat)
,377
Factor
rxy Pearson
Espacial
Sig. (bilat)
(**)
,323
,000
(**)
-,174
,000
Neurot.
Mascul.
Femin.
-,089
-,085
,033
,084
,105
,519
(**)
-,187
,000
rxy Pearson
-,038
Verbal
Sig. (bilat)
,459
Mascul.
,385
,000
Fluidez
Neurot.
(**)
(**)
-,184
,000
rxy Pearson
-,106
Sig. (bilat)
,053
(**)
-,273
,000
,074
,145
(**)
,422
,000
(**)
rxy Pearson
-,367
Sig. (bilat)
,000
Con el objetivo de eliminar estadsticamente el influjo de la masculinidad/feminidad se llev a

cabo un anlisis de la covarianza, tomando estas dos variables como covariables. La finalidad de
este anlisis es establecer si verdaderamente las diferencias encontradas pueden atribuirse de
manera causal al sexo de los participantes.
Aplicando dicho anlisis estadstico en cada una de las variables de estudio, se comprueba que,
en la totalidad de los casos, las diferencias anteriormente halladas desaparecen (tabla 5).
Tabla 5. Anlisis de covarianza tomando como covariable la masculinidad/feminidad para cada
una de las variables de estudio
Variable dependiente
Fuente
F (g.l.)
Sig.
Razonamiento Abstracto
Masculinidad
,430 (414)
,513
Fluidez Verbal
Masculinidad
,425 (408)
,515
Factor Espacial
Feminidad
,815 (448)
,367
Neuroticismo
Masculinidad
,834 (384)
,362
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Tal y como se esbozaba en las hiptesis planteadas y, a la vista de los resultados, se puede confirmar la existencia de diferencias estadsticamente significativas en todas las variables de estudio.
De manera especfica, adems, las puntuaciones obtenidas aparecen en la direccin esperada
en todos los casos. En este sentido, como se ha podido observar, son las mujeres quienes presentan puntuaciones ms elevadas en cuanto a la Fluidez Verbal, el Neuroticismo y, al igual que en
31
las ltimas investigaciones realizadas, respecto al Razonamiento Abstracto. En cuanto al Factor

Espacial, los resultados corroboran los obtenidos en investigaciones precedentes, pues son los
hombres los que destacan en este aspecto.
Sin embargo, si se realiza un Anlisis de Covarianza eliminando el influjo de una variable cultural como es la masculinidad/feminidad, estas diferencias desaparecen en todos los casos. Esto
parece indicar que las diferencias encontradas responden a la influencia de la variable masculinidad/feminidad, lo que hace difcil mantener el supuesto de la existencia de diferencias explicadas
en funcin del sexo. Si bien se encuentran diferencias en funcin de quienes sean los que respondan (hombres o mujeres), estas diferencias parecen estar ms en relacin con los aspectos sociales del gnero que con los biolgicos de la condicin sexual, ya que es el hecho de presentar
mayores o menores puntuaciones en la masculinidad/feminidad lo que conlleva un mayor o menor
desarrollo en unas u otras capacidades.
Por tanto, se puede afirmar que no existen caractersticas o aptitudes ligadas directamente al
sexo biolgico, sino que es la cultura imperante en la sociedad la que provoca que unas aptitudes
se desarrollen en mayor o menor medida segn las expectativas sociales relacionadas con el propio gnero. Unos resultados que contradicen por completo algunos trabajos recientes que sostienen que el contexto social o educacional no es el determinante de las diferencias encontradas
(Arden y Plomin, 2006).
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2010. Vol. 63, nms. 1-2, pp. 33-48
ISSN: 0373-2002
Anlisis diferencial del impacto de la creencia y

la prctica religiosa sobre el prejuicio
M. NEZ-ALARCN, F. MORAL-TORANZO Y M. PILAR MORENO-JIMNEZ
UNIVERSIDAD DE MLAGA
R. RAMOS-ALVAREZ
UNIVERSIDAD DE GRANADA
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es avanzar en la investigacin que analiza la asociacin entre creencias religiosas y prejuicio. Este estudio se ha realizado con dos muestras: musulmanes (N=210) y
cristianos (N=244). Las variables consideradas son las siguientes: creencias (Brigham, 1993), juicios anti-inmigrantes y proinmigrantes (Katz y Hass, 1988), emociones positivas y negativas
(Stephan y Stephan, 1985), discriminacin, vinculacin (Tropp, 2003), favorabilidad (McLaughlinVolpe y cols., 2000) y motivaciones externas e internas para responder sin prejuicio (Plant y Devine,
1998). As mismo, se consideran el fervor religioso y el apego a la comunidad de origen. Los anlisis revelan que, para ambas muestras, el instrumento empleado es vlido y los niveles de prejuicio son moderados. Adems, se observa una correlacin significativa y positiva entre el fervor religioso y las diferentes medidas del prejuicio en la muestra musulmana.
Palabras Clave: Prejuicio, Religiosidad, Racismo, Relaciones intergrupales.
ABSTRACT
The aim of this study is to extend previous research which has analyzed the relationship between religious beliefs and prejudice. This research included two samples: Muslims (N=210) and
Christians (N=244). The variables studied were: beliefs (Brigham, 1993), anti-immigrant and proimmigrant judgements (Katz & Hass, 1988), positive and negative emotions (Stephan y Stephan,
1985), discrimination, linking (Tropp, 2003), favourability (McLaughlin-Volpe et al., 2000), internal
and external motivation to respond without prejudice (Plant & Devine, 1998). Religious fervour and
linking to the community of origin have also been considered. The analysis shows that the used instrument is valid and the levels of prejudice are moderate in both samples. In addition, a significant
and positive correlation between the religious fervour and the different measure of prejudice was
observed.
Keyword: Prejudice, Religiosity, Racism, Intergroup relations
Datos de contacto:
M. Nez-Alarcn, F. Moral-Toranzo y M. Pilar Moreno-Jimnez. Departamento de Psicologa Social. Universidad de Mlaga. Campus
de Teatinos s/n. Tfno: +34 952 13 10 95. Fax: +34 952 13 11 00. E-mail: nmaximo7@gmail.com
R. Ramos-lvarez. Departamento de Psicologa Social. Universidad de Granada. Ctra. Alfonso XIII s/n, 52005, Melilla.
34
M. NEZ-ALARCN, F. MORAL-TORANZO, M. PILAR MORENO-JIMNEZ Y R. RAMOS-ALVAREZ
INTRODUCCIN
En Espaa, se est produciendo una nueva realidad que invita a la reflexin y a la intervencin
psicosocial. Nuestro pas ha dejado de ser un pas de emigrantes y es ahora un pas de acogida.
Los datos de la Secretara de Estado de Inmigracin y Emigracin (2008) muestran que a 30 de
septiembre de 2008 residen en Espaa 4.274.821 extranjeros con certificado de registro o tarjeta
de residencia en vigor, lo que implica un aumento del 14.27% en los ltimos doce meses. Cabe destacar que, segn nacionalidad, el colectivo mayoritario es el rumano con 715.750 residentes
(16.77%), seguido del marroqu con 681.829 (15.98%). Estas cifras ponen de manifiesto que la
comunidad musulmana se ha hecho ms visible e importante en Espaa.
De forma paralela, hemos asistido al resurgimiento del terrorismo integrista y su expresin ms
violenta con la cada de las Torres Gemelas, el 11 de septiembre de 2001, los atentados de Madrid,
el 11 de marzo de 2004 y de Londres, el 7 de julio de 2005. En Espaa, tras este ataque terrorista
y con una creciente poblacin inmigrante, la comunidad musulmana est siendo objeto de un gran
escrutinio y prejuicio; as, muchos vinculan de forma simplista la religin islmica con un rechazo
hacia lo occidental, incluso con el terrorismo.
En lnea con estos planteamientos, un estudio sobre una muestra de 222 musulmanes britnicos revela que, los niveles de discriminacin encubierta o indirecta se incrementaron en un 82,6%
despus del 11 de septiembre de 2001; as como, las experiencias de discriminacin abierta en un
76,3% (Sheridan, 2006). Segn el propio autor, los grandes eventos mundiales pueden afectar, no
slo a los estereotipos sobre grupos minoritarios, sino tambin al prejuicio hacia las minoras. Los
resultados de su estudio sugieren que la afiliacin religiosa es un predictor ms significativo del prejuicio que la raza o la etnia. Si bien el proceso de secularizacin est ya consumado en Europa, la
importancia de la religin queda plasmada en el documento de trabajo Religin y Orientaciones de
Valor en Europa en la Encuesta Social (Jaime, 2007). En ste se afirma que la religin contina
siendo un elemento importante en la configuracin de los sistemas de valores de las sociedades de
Europa. Adems, se constata una asociacin bastante estrecha entre religiosidad y defensa del
monoculturalismo en Europa; las personas ms religiosas son partidarias de establecer un mayor
control sobre la recepcin de poblacin inmigrante, la cual se percibe, en determinadas situaciones,
como una amenaza para la uniformidad cultural y religiosa de las sociedades europeas.
Inesperadamente, a pesar de las enseanzas de la mayora de las confesiones religiosas que
promueven el respeto y la tolerancia hacia el otro, Batson, Schoenrade y Ventis (1993) acentan
cmo, entre 1940 y 1990, 37 estudios sobre 47 publicados encuentran una relacin positiva entre
religiosidad y prejuicio y slo en dos se halla una relacin negativa. Wulff (1997) utilizando medidas
de religiosidad como la afiliacin religiosa, la asistencia a la iglesia, la ortodoxia doctrinal, la importancia de la religin, etc. muestra correlaciones positivas con etnocentrismo, autoritarismo, dogmatismo, distancia social, rigidez, intolerancia a la ambigedad y formas especficas de prejuicio hacia
los negros y los judos. Numerosos estudios confirman que cuanto ms religiosa es una persona
mayor probabilidad tendr de ser prejuiciosa (Dittes, 1969; Gorsuch y Aleshire, 1974; Meadow y
Kahoe, 1985; Spilka, Hood y Gorsuch, 1985).
Uno de los ejes centrales de este trabajo es el prejuicio. ste es definido por Allport como pensar mal de otras personas sin motivo suficiente y/o tener una actitud hostil o desconfiada hacia una
persona que pertenece a un grupo simplemente en base a su pertenencia a dicho grupo (Allport,
1977, p. 22). El racismo sera una forma particular de prejuicio, pudiendo ser definido como una actitud hostil a grupos que se definen por marcadores tnicos (cultura, lengua, costumbres, raza, etc.).
En el estudio del prejuicio, Tropp y Pettigrew (2005) argumentan que las dimensiones cognitivas
y afectivas se pueden conceptuar como distintos componentes de la actitud en general y de las actitudes prejuiciosas en particular. Definen dos indicadores que se centran en las dimensiones afectivas del prejuicio (emocin y favorabilidad) y dos, en las dimensiones cognitivas (estereotipos y cre-
ANLISIS DIFERENCIAL DEL IMPACTO DE LA CREENCIA Y LA PRCTICA RELIGIOSA SOBRE EL PREJUICIO
35
encias). En su estudio, los indicadores afectivos del prejuicio tienden a mostrar una relacin ms
fuerte con el contacto con el exogrupo que los indicadores cognitivos, tales como los estereotipos.
As mismo, deben considerarse los sentimientos de los grupos devaluados en el contacto intergrupal. Tropp (2003) demuestra que la exposicin al prejuicio afecta negativamente al estado emocional de los individuos en contextos intergrupales. Tambin, las personas que han padecido discriminacin perciben ms negativamente las interacciones con el exogrupo en su conjunto o con
algunos de sus miembros.
Adems, debemos reconocer que el hombre actual ha aprendido a ocultar sus expresiones de
prejuicio abierto y manifiesto y las ha sustituido por un prejuicio indirecto, sutil o encubierto (Crosby,
Bromley y Saxe, 1980; Gaertner y Dovidio, 1986; McConahay, 1986). As, por tanto, cobra gran
importancia entender qu motivaciones subyacen a las respuestas no prejuiciosas. Suele asumirse
que, en ausencia de una presin externa, las personas expresarn libremente sus verdaderas
actitudes prejuiciosas, los cambios en las actitudes autoinformadas slo pretenden crear una impresin social positiva en los ojos de los dems y, en algunos casos, en los propios. Segn Plant y
Devine (1998), ambas fuentes de motivacin, interna y externa, coexisten y afectan a las respuestas de los individuos. Las motivaciones externas expresan la presin social que se ejerce sobre los
individuos para evitar el prejuicio hacia las minoras, as como la norma expresada en el concepto
de lo polticamente correcto. Sin embargo, dichos autores argumentan que, en los cambios de
actitudes manifestadas por los propios individuos, existe tambin un componente motivacional interno, una autocensura para responder sin prejuicio.
Hay que destacar, en la literatura que aborda la relacin religinprejuicio, la revisin realizada
por Canero y Solanes (2002). Esta relacin es calificada como paradjica y proponen un modelo
con tres grupos de variables: medidas de religiosidad (fundamentalismo religioso, orientacin de
bsqueda y ortodoxia cristiana), de prejuicio (racismo moderno y sutil) y variables de personalidad
que miden la relacin entre la religiosidad y el prejuicio (orientacin de dominacin social, autoritarismo de derechas y escala de dogmatismo). Segn estos autores, la relacin entre religin-prejuicio se explica por el tipo de religin que la persona tenga y las enseanzas de la iglesia a la que
pertenezca, por las caractersticas de su personalidad y por la forma de racismo que pueda emplear, tpicamente ms sutiles que las tradicionalmente utilizadas.
Existe una extensa literatura acerca del prejuicio y el impacto de la religin sobre l. Muchos de
estos trabajos han estado orientados hacia los prejuicios de los blancos versus negros, en un contexto de tradicin cristiano o juda. Sin embargo, Wilde y Joseph (1997), crearon una escala de actitudes musulmanas hacia la religin, Moslem Attitude towards Religion Scale (MARS), para la medicin de compromisos personales hacia el Islam. Utilizando este instrumento, Khan, Watson y Habib
(2005), sugieren que las creencias de los musulmanes y sus prcticas religiosas varan con factores motivacionales operando en el contexto cultural. En una sociedad europea como Gran Bretaa,
altas puntuaciones en MARS reflejan presumiblemente una motivacin ms intrnseca, mostrando
una fe ms sincera e integrada (Wilde y Joseph, 1997). En una sociedad como Irn, donde el Islam
es un elemento central en la organizacin poltica y econmica de las instituciones, motivaciones
religiosas extrnsecas e intrnsecas pueden estar influyendo en los iranes. En Pakistn, que es una
sociedad en la que las estructuras polticas y econmicas estn formalmente menos organizadas
en torno al Islam, MARS correlaciona con la escala intrnseca pero no con la extrnseca. Tanto en
la muestra de musulmanes britnica como en la pakistan existen correlaciones de MARS con variables que muestran una fe ms integrada, como la empata emocional y la toma de perspectiva.
Ms recientemente, algunos autores argumentan que hay que considerar la posicin de las iglesias respecto al prejuicio. As, la mayora de grupos religiosos en EEUU estn en contra de cualquier discriminacin hacia los negros, sin embargo, no tratan de rechazar el prejuicio hacia los
homosexuales e incluso pueden justificarlo (Hood, Spilka, Hunsberger y Gorsuch, 2009). Otros,
apuntan a la distincin entre el valor de un homosexual o una lesbiana y el valor de su comportamiento sexual (Rosik, 2007a, 2007b). En el metaanlisis de Whitley (2009), se afirma que todas las
36
formas de religiosidad consideradas (fundamentalismo, frecuencia de asistencia a los servicios religiosos, ortodoxia, religiosidad subjetiva y orientaciones intrnseca, extrnseca y de bsqueda), presentan, al menos, una relacin negativa dbil con las actitudes hacia los gays y lesbianas, excepto
la orientacin de bsqueda y la extrnseca. De forma consistente a estudios previos, Froese, Bader,
y Smith (2008), as como Katnik (2002), muestran una asociacin negativa entre distintas variables
religiosas y la predisposicin a apoyar los derechos civiles de los grupos marginales. En una muestra de 1500 americanos adultos se apoya la hiptesis de intolerancia selectiva, es decir, la religiosidad se asocia con actitudes ms negativas hacia los homosexuales, siendo despreciable su relacin con el prejuicio racial. La religiosidad es medida con una escala de cuatro tems con preguntas
sobre el grado en que el sujeto se considera religioso, as como, la frecuencia de asistencia a los
servicios religiosos, la oracin fuera de dichos servicios y la lectura de textos sagrados (Rowatt,
LaBouff, Johnson, Froese, y Tsang, 2009).
En el estudio religioso hay claramente una hegemona occidental en la investigacin. En este
sentido, Hunsberger y Jackson (2005) discuten claramente el problema. Realizan una recopilacin
de estudios desde 1990 en la que se mide la relacin de la religin con el prejuicio. Toman en consideracin las orientaciones intrnseca, extrnseca, de bsqueda y el fundamentalismo religioso y,
al menos, una medida de prejuicio o discriminacin hacia grupos tnicos, gays y lesbianas, mujeres, comunistas, exogrupos religiosos incluidos los no religiosos y autoritarismo. Los autores muestran que la orientacin intrnseca, extrnseca y especialmente el fundamentalismo religioso estn
asociados con la intolerancia (si bien la escala intrnseca suele asociarse con la tolerancia); en cambio, la orientacin de bsqueda aparece relacionada con la tolerancia. En sus conclusiones,
Hunsberger y Jackson (2005) lamentan que existen pocos estudios entre las distintas orientaciones
religiosas y el prejuicio cuando los objetos de ste son las mujeres, los comunistas y los exogrupos
religiosos (incluyendo los no religiosos). Peor an, los estudios transculturales y que estudien diversas religiones son escasos, sobre todo se echa en falta estudios donde se realicen comparaciones
transculturales.
Considerando la problemtica anteriormente expuesta, esta investigacin tiene como objetivos
los siguientes. En primer lugar, realizar un estudio diferencial entre sujetos que profesan el cristianismo y el islam. Conforme a lo expuesto por Hunsberger y Jackson (2005) y a la bibliografa revisada, no tenemos referentes relevantes previos y tampoco ninguna hiptesis clara. En segundo
lugar, comprobar si existe una correlacin entre sujetos que se consideran profundamente religiosos y practicantes de su fe y el prejuicio hacia el exogrupo, considerado ste como el grupo de individuos que profesan la religin tradicionalmente rival (cristianismo e islam). Se espera obtener niveles de prejuicio moderados debido a que ser musulmn o ser cristiano no se considera como
pertenecer a un grupo desviado o proscrito por el cristianismo o el islam respectivamente (Hood,
Spilka, Hunsberger y Gorsuch, 2009; Rowatt, LaBouff, Johnson, Froese, y Tsang, 2009). Y en tercer lugar, conocer el impacto de la discriminacin y las motivaciones internas y externas en el prejuicio. Se espera refutar los resultados de Plant y Devine (1998) que argumentan que las personas
que puntan alto en motivaciones internas para responder sin prejuicio son menos prejuiciosas, as
como de Tropp (2003), que muestra cmo la discriminacin afecta negativamente al prejuicio.
MTODO
Participantes
En este estudio se han utilizado dos muestras. La cristiana est formada por 244 estudiantes,
de los cuales 167 son universitarios y 77 de enseanza secundaria. El 55,9% de todos los participantes son mujeres y su edad media es 19,28 (SD=3,45). La muestra musulmana est formada por
210 estudiantes, de los cuales 140 son universitarios, 53 de Bachillerato y 17 sin clasificar. El 45%
son mujeres y su edad media es 24,16 (SD=7,52).
37
La muestra cristiana se divide entre los catlicos (40.2%), no catlicos (25.9%), ningn credo
(9.8%) y otras religiones (8.3%). La muestra musulmana se distribuye entre los musulmanes
(95.7%), lo que no profesan ninguna religin (2.4%), budistas (0.5%) y otras religiones (0.2%).
En ambos casos, el estudio estadstico posterior se realiz slo con sujetos catlicos y no catlicos para la muestra cristiana y con aquellos que se consideraban musulmanes, en el segundo.
Instrumentos
El instrumento utilizado se ha construido ad hoc con elementos procedentes de varios cuestionarios y escalas. Varias medidas se incluyen en el cuestionario para reflejar las principales categoras del prejuicio (Tropp y Pettigrew, 2005). Algunas de ellas representan dimensiones afectivas del
prejuicio (emocin, favorabilidad y expectativas para la interaccin con miembros del exogrupo) y
otras dimensiones cognitivas del prejuicio (creencias y juicios).
El primer instrumento, Emotions Scale (Stephan y Stephan, 1985), mide las emociones. Tropp
y Pettigrew (2005) realizan un anlisis de componentes principales con rotacin varimax, que muestra la presencia de dos factores: emociones positivas (=.91) y negativas (=.84). Las preguntas son del tipo: Imagnate que ests relacionndote (interactuando) con un cristiano / musulmn. Indica el grado en que te sientes confiado. Los valores oscilan en un rango de 1 (totalmente
en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo).
Con otros dos tems se mide la favorabilidad hacia los miembros del exogrupo, Favorability
Scale (McLaughlin-Volpe y cols., 2000): En general, mis sentimientos hacia un musulmn/cristiano
son: y En general, me siento hacia el musulmn/cristiano (=.84/.78). El intervalo oscila desde 1
(sentimientos totalmente negativos y totalmente distante respectivamente) a 7 (sentimientos totalmente positivos y totalmente cercano respectivamente).
Se utilizan cinco tems de Linking Scale (Tropp, 2003) para medir la favorabilidad a la interaccin con miembros del exogrupo (=.92/.93). Por ejemplo, Creo que me llevara bien con la mayora de los musulmanes, Creo que disfrutara estando con la mayora de los musulmanes. La escala tiene un rango de 1 (totalmente en desacuerdo) a 9 (totalmente de acuerdo).
Las escalas Whites Attitudes Toward Black y Blacks Attitudes Toward White de Brigham (1993)
se utilizan para medir las creencias (=.88/.68). Estos instrumentos no slo evalan las actitudes
de los blancos hacia los negros, sino tambin, las actitudes de los negros hacia los blancos. As, la
escala de actitudes de los negros hacia los blancos mide el apoyo de los afroamericanos a polticas positivas de integracin: La integracin racial (en escuelas, negocios, viviendas, etc.) ha beneficiado tanto a blancos como a negros; creencias negativas respecto a cmo los blancos interactan con los negros: No se puede confiar en que la mayora de los blancos traten honradamente
a los negros; reaccin a parejas mixtas: Cuando veo a una pareja interracial siento que estn
cometiendo un error; y distancia social: No me importara si mi nuevo compaero de piso fuera un
blanco. En la escala de actitudes de los blancos hacia los negros, nos encontramos con tems que
miden la distancia social: Si tuviera la oportunidad de presentar a negros a mis amigos y vecinos,
estara encantado de hacerlo; apoyo a polticas de integracin: El gobierno debera tomar medidas enrgicas para evitar las injusticias que los negros sufren con las autoridades; preocupaciones
respecto a salir perjudicados por polticas positivas: Me preocupa que en los prximos aos se me
niegue un trabajo o un ascenso a causa del tratamiento preferencial a los negros; y reacciones
afectivas hacia los negros: Me enfado bastante cuando escucho un comentario prejuicioso contra
los negros. La adaptacin realizada consiste en la utilizacin de la religin como forma de categorizacin en vez del color de la piel: la categora negro se ha sustituido por musulmn y blanco
por cristiano. Cada escala consta de veinte tems, los cuales se plantean con un rango de 5 valores posibles, el extremo inferior 1 implica un total desacuerdo con el tem, el superior 5, un acuerdo total. Valores altos indican una actitud ms positiva hacia el exogrupo, mayor apoyo a polticas
de integracin y menor distancia social.
38
El instrumento de Katz y Hass (1988), Racial Attitudes Scales, se utiliza para conocer los juicios
de los cristianos sobre las vidas y experiencias de los musulmanes (=.65/.75). Entre los juicios
promusulmanes se encuentra el siguiente: Muchos musulmanes pierden trabajos y oportunidades
de promocionar por su religin. Los tems se bareman en un rango de 7 puntos, desde 1 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo), con altas puntuaciones indicando juicios menos
prejuiciosos. Anlogamente, los tems antimusulmanes (por ejemplo, Los musulmanes no aprovechan las oportunidades y se conforman con tener pequeas tiendas y negocios) tambin se puntan en una escala de 1 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo), pero esta vez, las
puntuaciones altas sealan juicios ms prejuiciosos.
Para medir la discriminacin utilizamos la adaptacin de un tem diseado por Tropp (2003):
En qu medida se ha sentido discriminado por ser un musulmn. Este tem se punta en una
escala Likert de 1 (totalmente) a 9 (nada en absoluto).
Tomamos de Plant y Devine (1998) dos conjuntos de tems para medir las motivaciones externas e internas para responder sin prejuicios, Internal Motivation to Respond Without Prejudice
Scale (IMS) (=.81/.79) y External Motivation to Respond Without Prejudice Scale (EMS)
(=.73/.63). Los tems que expresan la motivacin externa se contestan en una escala Likert con
rango de 1 (totalmente en desacuerdo) a 9 (totalmente de acuerdo). Dos ejemplos de los cinco
tems con los que cuenta esta escala son: Debido a que hoy da est mal visto, intento aparecer
sin prejuicios hacia los musulmanes e Intento actuar de forma no prejuiciosa hacia los musulmanes por la presin de los dems. La motivacin interna se expresa en tems como Intento actuar
de forma no prejuiciosa hacia los musulmanes porque es importante personalmente para m y No
tener prejuicios hacia los cristianos es importante para mi autoconcepto. El rango de los lmites de
estas escalas es el mismo, valores altos de IMS y EMS implican una mayor presin social y autocensura respectivamente.
Para medir el grado y el tipo de creencia y prctica religiosa se utilizan dos tems, adaptados de
Rowatt, Franklin y Cotton (2005), a saber: Respecto a cuestiones religiosas, evala el grado en que
te consideras una persona creyente y Evala el grado en que te consideras un creyente practicante. Dichos tems son medidos en una escala Likert de 1 a 7 donde 1 significa totalmente y 7,
nada en absoluto. La variable fervor religioso es una media aritmtica de estos dos tems
(=.83/.68). Para conocer su credo se les pregunta Qu tipo de religin profesas?, la respuesta
puede ser: catlico, cristiano no catlico, musulmn, budista, otros y ninguna.
Adems, se incluyen cuatro tems para conocer en qu medida los musulmanes siguen vinculados a sus comunidades de origen y a sus tradiciones y costumbres: Evala el grado en que te sientes vinculado a la comunidad musulmana de tus padres, Hablas rabe?, Te importa comer
cerdo? y Bebes alcohol?. El primer tem se mide con una escala Likert con rango de 1 (totalmente) a 7 (nada en absoluto), los tres ltimos son preguntas dicotmicas (Si/No).
RESULTADOS
El anlisis estadstico de los resultados ha sido realizado mediante el paquete estadstico SPSS,
versin 13.0.
Validez de los cuestionarios
Parece razonable afirmar la validez general del instrumento ad hoc empleado en su traduccin
al contexto e idioma espaol para la poblacin cristiana y musulmana (Tabla 1). Los alfas de
Cronbach de las distintas variables en ambas muestras son lo suficientemente altos para poder avalar el estudio estadstico posterior, si bien conviene sealar varias matizaciones.
39
Tabla 1. de Cronbach de las distintas variables en ambas muestras

original
T. cristiana
T. musulmana
.89/.75
.88
.68
Emociones positivas
.91
.90
.91
Emociones negativas
.84
.86
.89
Favorabilidad
.84
.84
.78
Vinculacin
.85
.92
.93
Juicios promusulmanes
.84
.65
Juicios antimusulmanes
.76
.75
Creencias
.81
.79
.73
.63
.83
.68
.79,.76,.80
Motivaciones internas
.85,.84,.81
Tradicin
Motivaciones externas
Fervor religioso
.57
En Creencias se considera el ? de la escala de actitudes de los blancos hacia los negros y el de los negros respecto a los
blancos respectivamente.
Se muestran las tres alfas de Cronbach que los autores obtienen de tres muestras.
Debido a la baja fiabilidad de los juicios promusulmanes y antimusulmanes en la muestra

de tradicin cristiana se realiza un anlisis factorial. ste no arroja ninguna factorizacin satisfactoria. Anlogamente sucede con las <<motivaciones internas para responder sin prejuicio>>.
Se observa adems, que el bajo ndice que se obtiene en la muestra de tradicin musulmana en
la variable Creencias (= .68) es slo, ligeramente menor, que el valor original que Brigham
(1993) obtuvo (= .75).
En un estudio ms detallado de la escala de Creencias se realiza un anlisis factorial de componentes principales. Dicho anlisis arroja seis factores, de manera anloga al estudio original, para
explicar el 60.18% de la varianza. Entre los factores cabe destacar la distancia social, apoyo a polticas positivas de integracin y reacciones a las parejas interraciales.
Se realiza finalmente un anlisis factorial de la variable tradicin mediante un anlisis de componentes principales y aparecen dos factores bien diferenciados: el primero hace referencia a la vinculacin con la comunidad de sus padres y al empleo del rabe y el segundo se corresponde a las
prcticas preceptivas del Islam de no comer cerdo ni beber alcohol.
Resultados respecto al prejuicio en las diferentes medidas, la religin y el grado de prctica
religiosa
Muestra de tradicin cristiana
Si se consideran las distintas medidas del prejuicio (Tabla 2), se observa un patrn de valores
moderados en las distintas variables del prejuicio entre la mayora de los encuestados. Se puede
40
hablar de bastante neutralidad en las variables creencias, favorabilidad, vinculacin y juicios promusulmanes. En las otras medidas, a saber, en emociones positivas y negativas, as
como en los juicios antimusulmanes los sujetos se manifiestan en media con valores no prejuiciosos.
Tabla 2. Estadsticos descriptivos de la muestra de tradicin cristiana
Rango
Media
Desviacin tpica
Creencias
(1-5)
3.64
.59
Emociones positivas
(1-7)
5.03
1.08
Emociones negativas
(1-7)
2.70
1.15
Fervor religioso
(1-7)
5.14
1.46
Favorabilidad
(1-7)
4.15
1.21
Vinculacin
(1-9)
5.18
1.60
Juicios promusulmanes
(1-7)
4.18
.75
Juicios antimusulmanes
(1-7)
3.58
.82
Motivaciones externas para responder
(1-9)
3.72
1.51
(1-9)
6.13
1.51
sin prejuicio
Motivaciones internas para responder sin
prejuicio
No parece que los sujetos perciban una presin externa para no actuar de forma prejuiciosa,
como se desprende de los valores de la variable motivacin externa para responder sin prejuicio
(M=3.72; SD=1.51). Sin embargo, existe cierta autocensura o motivacin interna para responder
sin prejuicio (M=6.13; SD=1.51), si bien, podemos decir que estos valores son tambin moderados.
Adems, al observar la distribucin de frecuencias y las distintas medidas centrales de la variable fervor religioso (M=5.14, SD=1.46) se descubre que la mayora de los encuestados se manifiestan entre un trmino medio y nada religiosos, estando la media en algo religioso.
Muestra musulmana
En contraste con la muestra de tradicin cristiana, los sujetos se consideran bastante religiosos, con valores altos en la variable fervor religioso (M=3.19, SD = 1.47).
Al estudiar las distintas medidas del prejuicio de esta muestra (Tabla 3), se observan resultados
similares a la muestra cristiana, es decir, la mayora punta con valores moderados en las distintas
medidas del prejuicio. En general, los sujetos son no prejuiciosos, como se desprende de las variables emociones positivas, negativas, favorabilidad y vinculacin. Los sujetos adems se
han sentido poco discriminados (M=6.29; SD=2.04).
41
Tomando en consideracin las variables motivacin externa e interna, los valores respectivos de sus medidas centrales (M=3.90; SD=1.73 y M=6.52; SD=1.53) muestran de forma similar a
sus pares cristianos, que los sujetos no perciben una presin externa para responder sin prejuicio,
si bien existe cierto grado de autocontrol o autocensura.
Tabla 3. Estadsticos descriptivos de la muestra de tradicin musulmana
Rango
Media
Desviacin tpica
Creencias
(1-5)
3.59
.44
Emociones positivas
(1-7)
5.80
1.11
Emociones negativas
(1-7)
2.08
1.12
Fervor religioso
(1-7)
3.19
1.47
Favorabilidad
(1-7)
5.46
1.25
Vinculacin
(1-9)
6.98
1.58
Motivaciones externas para responder sin
(1-9)
3.90
1.73
(1-9)
6.52
1.53
(1-9)
6.29
2.04
prejuicio
Motivaciones internas para responder sin
prejuicio
Discriminacin
Resultados respecto al grado en que las diferentes medidas del prejuicio correlacionan entre
s y con la prctica religiosa
Observando las correlaciones de las diferentes medidas del prejuicio (Tabla 4), queda patente
que las diferentes medidas del prejuicio correlacionan entre s, excepto las emociones negativas
con los juicios promusulmanes, as como, los juicios antimusulmanes con los juicios promusulmanes. Este dato junto a la baja fiabilidad de la escala de los juicios promusulmanes (=.65)
sealan que este indicador de prejuicio no resulta satisfactorio, lo cual queda tambin reflejado en
los pocos estudios que utilizan el instrumento Racial Attitudes Scales (Katz y Hass, 1988).
Eliminada esta variable, el resto de medidas del prejuicio: creencias, emociones positivas,
negativas, favorabilidad, vinculacin y juicios antimusulmanes correlacionan con una significacin alta (p<.01).
Adems, cabe destacar que el fervor religioso slo correlaciona con la variable favorabilidad, si bien es una correlacin dbil (p<.05).
42
Tabla 4. Correlaciones de la poblacin de tradicin cristiana

1.
Creencias
.53***
1.Emociones Positivas
2.Emociones Negativas
3.Fervor Religioso
4.Favorabilida
5.Vinculacin
6.Juicios ProMuslmanes
7.Juicios AntiMuslmanes
8. EMS
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
IMS
-.46**
-.02
.70***
.74**
.38***
-.43**
-.25**
.53**
-.62***
.02
.48**
.53**
.15*
-.29**
-.30**
28**
-.11
-.34**
-.43**
-.09
.33**
.29**
-.29**
-.13*
-.08
-.03
-.07
-.10
.00
.31**
-.28**
-.16*
.39*
.38**
-.37**
-.19**
.47**
-.01
-.01
.33**
.75**
.36**
-.35**
-.16*
* p< .05, ** p<.01, *** p < .001.

Nota: EMS (Motivaciones externas para responder sin prejuicios); IMS (Motivaciones internas para responder sin prejuicios).
Se puede tambin afirmar que las personas que puntan alto en motivaciones internas para
responder sin prejuicio, son menos prejuiciosas. As, la diferencia de medias entre aquellos que
tienen poca autocensura y los que tienen bastante en la variable creencias (M=3.07, SD=0.87
versus M=3.90, SD=0.46) es significativa (t(23)=-4.37, p<.001). El mismo resultado se obtiene en
emociones negativas, las diferencias (M=3.11, SD=1.39 versus M=2.39, SD=1.03) son significativas (t(151)=2.87, p<.05), aunque no sucede lo mismo con las emociones positivas (si bien por
un margen mnimo, p=.05). En favorabilidad (M=3.04, SD=1.68 versus M=4.49, SD=1.13) y vinculacin (M=3.58, SD=2.09 versus M=5.81, SD=1.33) se obtiene tambin que las diferencias de
medias son significativas (t(151)=-5.12, p<.001 y t(23.95)=-4.81, p<.001 respectivamente). Sin
embargo, no existe una relacin significativa entre prejuicio (en ninguna de las variables estudiadas) y las motivaciones externas para responder sin prejuicio.
Al tener en cuenta la edad y el sexo, las correlaciones parciales no modifican de forma significativa los resultados obtenidos previamente.
Realizando un estudio estadstico similar con la poblacin musulmana obtenemos, de forma
completamente consistente a lo obtenido con la muestra cristiana, que las distintas medidas del prejuicio: creencias, emociones positivas, negativas, favorabilidad y vinculacin correlacionan con una significacin alta (p<.01) (Tabla 5).
43
Tabla 5. Correlaciones de la poblacin musulmana

Creencias
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Discriminacin
.45(**)
-.44(**)
.30(**)
.45(**)
.52(**)
.31(**)
-.15(*)
.35(**)
.27(**)
-.49(**)
.24(**)
.40(**)
.35(**)
.16(*)
-.22(**)
.11
.22(**)
-.20(**)
-.30(**)
-.20(**)
.15(*)
1.Emociones Positivas
2.Emociones Negativas
3.Fervor Religioso
4.Favorabilidad
5.Vinculacin
6.Tradicin
7.EMS
8.IMS
.21(**)
-.26(**)
.23(**)
.68(**)
.64(**)
.13
.19(**)
-.28(**)
-.14(*)
.03
.12
.23(**)
-.12
.09
.27(**)
.16(*)
.26(**)
.02
.18(**)
-.07
.16(*)
-.10
.05
* p< .05, ** p<.01, *** p < .001.
Nota: EMS (Motivaciones externas para responder sin prejuicios);IMS (Motivaciones internas para responder sin prejuicios).
Las personas que puntan alto en motivaciones internas para responder sin prejuicio vuelven
a ser menos prejuiciosas, as las diferencias de medias en creencias entre los que puntan bajo
(M=3.32, SD=0.47) versus alto (M=3.69, SD=0.43) en motivaciones internas son significativas
(t(134)=-2.45, p<.05). Sin embargo, en otras variables del prejuicio (emociones, vinculacin,
favorabilidad) las diferencias no son significativas. Cabe destacar, que en el caso musulmn, se
obtiene el resultado invertido en las motivaciones externas para responder sin prejuicio>>, es
decir, una mayor presin externa para responder sin prejuicio implica un mayor prejuicio, as las
diferencias de media en creencias (M=3.67, SD=.45 versus M=3.43, SD=.35) son significativas
(t(112)=2.14, p<.05). Este efecto tambin puede comprobarse en las emociones positivas
(M=6.07, SD=.89 versus M=5.16, SD=1.17, t(112)=3.83, p<.001), pero no en las emociones negativas. Tampoco, se observan estos resultados en la variable favorabilidad ni en vinculacin.
Como tambin caba esperar en lnea con los resultados de Tropp (2003), la variable discriminacin correlaciona con todas las medidas del prejuicio (creencias, emociones positivas y
negativas, favorabilidad y vinculacin) con una significacin alta (p<.01) excepto con emociones negativas que es dbil (p<.05). Sin embargo, no correlaciona con las motivaciones internas ni externas para responder sin prejuicio.
Uno de los datos que llama poderosamente la atencin es que el fervor religioso, al contrario
de lo obtenido en la muestra de tradicin cristiana, correlaciona con todas las medidas del prejuicio, aunque no con las motivaciones externas e internas para responder sin prejuicio. Tambin,
correlaciona con la discriminacin.
Por otra parte, la variable tradicin correlaciona con varias medidas del prejuicio (creencias,
emociones , vinculacin), con el fervor religioso, las motivaciones internas y la discriminacin, pero no con la favorabilidad ni con las motivaciones externas para responder sin prejuicio.
De forma anloga a lo estudiado con la poblacin de tradicin cristiana, no existen diferencias
muy significativas cuando se controlan las variables edad y sexo.
En la poblacin cristiana no se obtienen ninguna diferencia significativa de medias, en ninguna
medida del prejuicio, entre sujetos que se confiesan muy religiosos y aquellos que se consideran
poco o nada religiosos.
Sin embargo, el estudio pormenorizado de la relacin del prejuicio con el fervor religioso en la
muestra de tradicin musulmana (Tabla 6), revela que la diferencia de medias en creencias entre
los que se manifiestan muy practicantes y creyentes (M=3.52, SD=.46) con los que se consideran
44
poco o nada creyentes (M=3.90, SD=.45) es significativa (t(144)=-3.30, p<.01), es decir, los que se
confiesan ms religiosos son ms prejuiciosos. Anlogamente sucede en emociones positivas y
negativas, favorabilidad y vinculacin.
Finalmente, la diferencia de medias entre los muy religiosos y los poco religiosos respecto a las
motivaciones externas para responder sin prejuicio no es significativa, pero s lo es las motivaciones internas. Paradjicamente existe una mayor autocensura en los poco religiosos.
Tabla 6. Media, desviacin tpica y comparaciones entre medias entre las diferentes medidas del
prejuicio entre sujetos muy religiosos y poco o nada religiosos en la poblacin de
tradicin musulmana
Muy religiosos
M
SD
Poco religiosos
M
SD
Creencias
3.52
0.46
3.90
.45
-3.30**
Emociones positivas
5.66
1.15
6.57
.81
-3.30**
Emociones negativas
2.20
1.17
1.22
.49
3.58***
Favorabilidad
5.27
1.24
5.92
1.26
-2.09*
Vinculacin
6.76
1.52
7.56
1.56
-2.12*
IMS
6.41
1.52
7.19
1.48
-2.07*
* p< .05, ** p<.01, *** p < .001.

Nota: IMS=Motivaciones internas para responder sin prejuicio.
El anlisis de regresin en la muestra musulmana revela que el fervor religioso y la discriminacin predicen las distintas variables del prejuicio. As, por ejemplo, predicen las creencias
(F(2)=15.7, p<.001), sin embargo, la bondad del ajuste es bastante pobre (R2=.13). Parece lgico
esperar que si bien el fervor religioso y la discriminacin ayudan a explicar el prejuicio, no son
por s mismas suficientes para obtener un buen modelo. En la muestra cristiana, el fervor religioso no predice ninguna variable del prejuicio.
Resultados respecto al impacto de la discriminacin
Slo se ha medido la variable discriminacin en la muestra musulmana, pues en la cristiana
no se consider pertinente por ser el grupo mayoritario y dominante. Los sujetos que han sufrido
mayor discriminacin manifiestan menos emociones positivas hacia los cristianos (M=5.56;
SD=1.18; M=6.00; SD=1.09) de forma estadsticamente significativa (t(158)=-2.09, p<.05). Sin
embargo, no son significativas las diferencias en cuanto a las emociones negativas.
Tambin, son significativas las diferencias en las creencias en los sujetos que ha sido objeto
de discriminacin (M=3.33; SD=.36 versus M=3.68; SD=.43, t(158)=-2.09, p<.001), es decir, stos
muestran actitudes ms negativas hacia el exogrupo. En la misma lnea, las variables favorabilidad (M=4.92; SD=1.31; M=5.73; SD=1.19) y vinculacin (M=6.19; SD=1.89; M=7.30; SD=1.47)
arrojan los mismos resultados (t(158)=-3.63, p<.001 y t(157)=-3.80, p<.001 respectivamente).
Se puede afirmar que las personas que han sido objeto de discriminacin son ms religiosas
(M=2.84; SD=1.23; M=3.40; SD=1.57, t(158)=-2.02, p<.05); aunque estadsticamente no podemos
45
hablar de causalidad, parece razonable afirmar que las personas que profesan el Islam tienen ms
posibilidades de ser objeto de prejuicios, a causa de su fe, en pases de tradicin cristiana.
No existen diferencias de medias significativas entre sujetos que han sido discriminados con respecto a las variables motivacin externa e interna para responder sin prejuicio. Los resultados
avalan lo que parece ms razonable, estas variables no deben estar relacionadas.
Resultados respecto al impacto de la tradicin
Respecto a la tradicin, debe tomarse con mucha cautela los datos obtenidos debido a la baja
consistencia interna que presenta esta variable. Se observa, slo en la muestra musulmana, que en
creencias (M=3.20; SD=.36; M=3.59; SD=.36, t(31)=-2.55, p<.05), favorabilidad (M=4.21;
SD=1.31; M=5.60; SD=.98, t(30)=-3.04, p<.05) y <<vinculacin>> (M=4.97; SD=2.21; M=7.10;
SD=1.31, t(30)=-3.23, p<.05), los sujetos que puntan ms alto en tradicin son ms prejuiciosos
de forma significativa. En las variables emociones positivas y negativas las diferencias no son
estadsticamente significativas.
DISCUSIN
Uno de los objetivos de este estudio es comparar el nivel de prejuicio en personas practicantes
de distintos credos religiosos. Debe destacarse la importancia del Islam para la muestra rabe estudiada, as un 95.7% de los sujetos de tradicin musulmana se considera musulmn. En los pases
rabes nos encontramos con sociedades donde la relacin de la religin con la organizacin poltica y econmica es muy importante, diferencindose bastante de Europa donde el proceso de secularizacin es un hecho histrico completamente consumado (Khan, Watson y Habib, 2005). As, en
la muestra de tradicin cristiana obtenemos una mayor dispersin en el credo religioso de los sujetos.
A la vista de los resultados obtenidos, puede afirmarse que el instrumento empleado es adecuado en ambas muestras. Sin embargo, surgen dudas respecto a la escala, Racial Attitudes
Scales de Katz y Hass (1988), para la muestra espaola y de la escala, Attitudes Toward Black
Scale de Brigham (1993), para la muestra musulmana. Las dudas sobre el instrumento de Brigham
(1993) se deben a la baja fiabilidad de las escalas, as como, el hecho de que engloban factores
diferentes, entre los que se encuentran: las reacciones a las parejas mixtas, apoyo a polticas positivas de integracin y distancia social.
El estudio pone de manifiesto que los niveles de prejuicio en ambas poblaciones son moderados. Cabe resaltar que las diferentes variables que se han utilizado para medir el prejuicio aparecen bsicamente correlacionadas. Adems, correlaciona la variable <<discriminacin>> con las distintas variables del prejuicio, resultado que est en la misma lnea de Tropp (2003). Las personas
que han padecido discriminacin puntan ms alto en todas las variables del prejuicio excepto en
la emocin negativa.
En la muestra musulmana, la variable que hemos llamado tradicin correlaciona con todas las
variables del prejuicio excepto la favorabilidad, adems los sujetos que puntan alto en tradicin
son ms prejuiciosos (medido con las variables creencias, emociones y vinculacin). Estos
resultados son coherentes con los obtenidos por Wittig y Molina (2000) y Molina, Wittig y Giang
(2004), que argumentan que para grupos tnicos de bajo estatus, en este caso la muestra inmigrante de tradicin musulmana, una mayor identidad tnica puede implicar (aunque no siempre) un
rol mediador negativo para la reduccin del prejuicio. Obsrvese que el instrumento empleado no
est diseado especficamente para medir la identidad tnica, ms bien lo que se mide es el grado
en el que los individuos mantienen determinados aspectos de su identidad cultural y religiosa y, por
tanto, esta lnea de investigacin queda abierta para estudios posteriores.
46
Adems, se obtiene una refutacin parcial de los resultados de Plant y Devine (1998), pues las
personas que puntan alto en motivaciones internas para responder sin prejuicio son menos prejuiciosas. Esto se comprueba en la mayora de las variables del prejuicio en la muestra cristiana y
en creencias en la musulmana. Tambin, obtenemos en la muestra musulmana que la motivacin externa para responder sin prejuicio se asocia con mayores puntuaciones de prejuicio. Es
decir, aquellos que estn motivados externamente a responder sin prejuicio, tienden a informar de
actitudes ms prejuiciosas que aquellos que no sienten tanto la presin externa; parece por tanto,
que existe un cierto proceso rebote en contra de lo polticamente correcto.
Aunque no se esperaba encontrar una relacin entre prejuicio y religin, pues ser musulmn o
ser cristiano no significa pertenecer a un grupo desviado o proscrito por el cristianismo o el
islam respectivamente (Hood, Spilka, Hunsberger y Gorsuch, 2009; Rowatt, LaBouff, Johnson,
Froese, y Tsang, 2009), se observa en la muestra musulmana una correlacin significativa y positiva entre el fervor religioso y las diferentes medidas del prejuicio, es decir, las personas que se consideran ms creyentes y practicantes del islam son ms prejuiciosas hacia los cristianos. Sin embargo, no se encuentra dicha correlacin en la muestra de tradicin cristiana. Puede argumentarse que
quizs est operando una dimensin extrnseca, ms utilitaria de la religin, que se observa en que
la inmensa mayora de los encuestados de tradicin musulmana se considera musulmn.
En definitiva, los resultados obtenidos en este estudio nos animan a ampliar nuestras investigaciones a un espectro mayor de la poblacin y a seguir depurando instrumentos que nos ayuden a
medir, con la mxima precisin y rigor posible, las variables analizadas, as como, la inclusin de
otras variables que profundicen en el conocimiento del fenmeno religioso y su relacin con el prejuicio.
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2010. Vol. 63, nms. 1-2, pp. 49-58
ISSN: 0373-2002
Fracaso escolar y absentismo en menores bajo

medidas de proteccin.
FRANCISCO GONZLEZ Y ADELINA GIMENO
UNIVERSIDAD DE VALENCIA
RESUMEN
Este artculo describe la escolarizacin de menores cuyas familias estn incluidas en los programas P.E.R. y P.E.P., programas de proteccin social del Ayuntamiento de Valencia. Se trata de
216 menores, con edades entre los 3 y los 16 aos, que constituyen la totalidad de la poblacin.
Basamos la descripcin en las dimensiones: aprendizaje escolar, adaptacin escolar, necesidades
y recursos educativos. La fuente de informacin han sido los tutores del curso actual a los que
hemos entrevistado directamente y los informes escritos elaborados por los tcnicos de servicios
sociales. Los resultados muestras una escolarizacin deficiente en todas las dimensiones a pesar
de los recursos educativos ofrecidos, as como diferencias significativas en funcin de la edad, con
ms problemas en alumnos mayores.
Palabras clave: Menores con medidas de proteccin, fracaso escolar, absentismo escolar.
ABSTRACT
Scholarship of minors whose families are included P.E.R. P.E.P. programs (Social Protection
Programs of the Valencia Council). It is about 216 minors, aged between 3 and 16, who are the total
population. The description is based on dimensiones: scholar learning, scholar adaptation, educational needs and resources. The sources have been their teachers tutors of the current course,
whom we have directly interviewed -, and the reports written by the Council Assistants. The results
show a deficient scholarship in all the dimensions, in spite of the educational resources offered, just
as significant differences depending on the age, with older students having more problems.
Key words: Minors under protective measures, scholar failure, scholar dropout.
INTRODUCCIN
La familia desde un enfoque sistmico-ecolgico (Bronfrenbrenner, 1995) constituye el microsistema de mayor influencia en el desarrollo personal y social de los menores, en consecuencia,
cuando nos encontramos con familias que se encuentran bajo medidas de proteccin social cabe
suponer que sus hijos e hijas por diversas razones, van a encontrar dificultades en el proceso de
desarrollo y tambin en el de aprendizaje escolar; dificultades que es necesario detectar lo antes
posible, para poder desarrollar intervenciones compensatorias que vayan ms all de la instruccin,
Datos de contacto:
Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. E-mail: frangonsa@uv.es / adelina.gimeno@uv.es. Facultad de Psicologa. Av. Blasco
Ibez, 21, 46019 Valencia (Espaa).
50
y que desde un enfoque comunitario faciliten el desarrollo personal de los menores, de sus familias
y de la relacin familia-escuela.
Las familias incluidas en los programas de proteccin social son en algunas ocasiones familias
con carencias puntuales, pero en otros muchos casos se trata de familias disfuncionales o multiproblemticas caracterizadas por presentar dificultades en diferentes dominios o mbitos - salud,
social, econmico, laboral, relacional -, familias con muchas necesidades y pocos recursos que les
generan altos niveles de estrs, lo que afecta a su capacidad para crear un contexto adecuado que
potencie el desarrollo psicosocial de los menores. Algunos de estos ncleos familiares introducen
en la vida familiar actitudes y pautas relacionales altamente disfuncionales, que van desde estilos
educativos inadecuados a carencias en la transmisin de actitudes y valores, negligencia, malos
tratos, etc. Estos estilos favorecen la aparicin de conductas, hbitos y actitudes que resultan problemticos en el presente, y son un riesgo para su posterior integracin social.
Segn Gonzlez (2006) los menores cuyas familias viven estos niveles carenciales estn inmersos en una situacin multifactorial de riesgo que se perpeta en el tiempo, caracterizada por la
ausencia de un contexto normalizado de desarrollo personal, familiar y/o social que interfiere en
diferentes dominios o mbitos de su vida y en todos sus miembros, pero que afecta de modo especial a los menores comprometiendo su desarrollo integral (social, moral, fsico, emocional...) y
situndolos en una situacin de desventaja personal y social.
Los programas de proteccin social al menor y a las familias han superado la visin basada en
la caridad para convertirse en recursos que tratan de dar respuesta a los derechos humanos, y muy
especialmente a los derechos del menor, sobre todo a raz de la Declaracin de los Derechos del
Nio (Asamblea General de las Naciones Unidas, 1955). El Estado de Derecho y la sociedad en
general son hoy sensibles no slo a las necesidades fsicas y materiales del menor, sino tambin a
sus carencias afectivas, educativas y de socializacin, tratando de prevenir los riesgos y compensar las carencias de modo rpido y eficaz. Entre los derechos del menor se incluye necesariamente el derecho a una escolarizacin adecuada, que requiere como condicin sine qua non la implicacin de los padres. Cuando la familia es un entorno carencial el menor muestras sus carencia en
la escuela, pero si asiste a las clases y se vincula con profesores y compaeros, sobre todo tras
vivir experiencias muy graves, la escuela puede tomar protagonismo como entorno primario facilitador del desarrollo personal y social, y sus miembros especialmente los profesores, se convierten
en figuras potenciales de resiliencia (Cyrulnik, 2002).
A la hora de abordar el absentismo y el fracaso escolar deberamos hacerlo desde una concepcin ecolgica y comunitaria (Martnez, Escudero; Gonzlez, Garca y otros, 2004), entendiendo
que sus causas obedecen a multitud de factores. Lee y Burkman (2001) hablan de factores de riesgo social entre los que incluyen la raza/etnia, la edad, el estatus socioeconmico, la estructura familiar, el nivel educativo de los padres, entre otros, siendo mayor la probabilidad de abandono escolar prematuro en la medida en que estos factores son mayores, y de factores de riesgo acadmico,
como las bajas calificaciones, unas bajas expectativas educativas, problemas de disciplina
Martnez-Arias, Aguado, Alvarez-Montesern, Colodrn y Gallego (2007) apuntan que entre un
16,1% y un 24% de los estudiantes de la ESO faltan al colegio o a alguna de las clases un da o
ms en dos semanas, creciendo este absentismo segn el curso escolar es mayor, inicindose en
1 ESO. Segn Uruuela (2005) el absentismo en los menores preocupa en tanto que puede convertirse en un problema social a medio y largo plazo. Aspecto que junto al fracaso escolar conlleva
que estos menores presenten ms probabilidades de marginacin, paro y delincuencia el da de
maana (Defensor del Pueblo Andaluz, 1998; Martnez y Miquel, 1998; Mogulescu, 2002; Blaya,
2003; Delgado y lvarez, 2004).
El bajo rendimiento acadmico en menores institucionalizados segn Osuna, Luna y Alarcn
(1991) se sita en el 70%, mientras que Escart y Musitu (1987) lo sitan en el 50%. En cambio
cuando nos centramos en los datos de fracaso escolar en Espaa, en general se sitan en el 30,8%
FRACASO ESCOLAR Y ABSENTISMO EN MENORES BAJO MEDIDAS DE PROTECCIN
51
en el 2006 (Lacasa, 2009), porcentaje muy por encima del que la Unin Europea considera aceptable, el cual se situara alrededor del 10%.
Otros estudios apuntan que son los menores procedentes de familias de clase social baja los
que presentan mayores problemticas de adaptacin social y escolar, frente a los menores de clase
social media (Panchn, 1998; Vega, 2001). Asensio (2006) sostiene que a la hora de entender el
fracaso escolar hay que tener en cuenta las relaciones que el menor establece con el medio sociofamiliar y las restricciones que ste le impone, en especial cuando no potencia las habilidades intelectuales y la disposicin para aprender.
En general, existe en las familias bajo medidas de proteccin una escasa implicacin de los
padres en todo lo relacionado con la escuela, circunstancia que ha sido corroborada por los trabajos de Martnez y Corral (1991) y Wentzel (1998), quienes encontraron una relacin alta y positiva
entre la alta implicacin de los padres a la escuela y el buen rendimiento acadmico y la integracin escolar de sus hijos. Pelegrina, Garca y Flix (2002) apuntan que la edad de los hijos y el nivel
educativo de los padres se relaciona con el rendimiento acadmico, las expectativas de rendimiento y la motivacin, siendo los alumnos de mayor edad los que acumulan mayor fracaso escolar.
Pino, Herruzo y Moya (2000) en un estudio con menores entre uno y cinco aos de edad encuentran retrasos en el desarrollo cognitivo, lingstico y social, por lo que necesariamente tambin se
ve comprometido el proceso de aprendizaje del nio. Ruz y Gallardo (2002) en un estudio en
Educacin Primaria con menores que haban sufrido situaciones de negligencia familiar y que provenan de un estatus social bajo encuentran segn la valoracin de sus profesores, que los menores presentan mayores porcentajes de absentismo escolar que los menores con situaciones de
negligencia leve, adems de que existen diferencias estadsticamente significativas entre ambos
grupos en cuanto al rendimiento escolar.
El objetivo de nuestro estudio es conocer las caractersticas de la escolarizacin que presentan
los menores con medidas de proteccin, cuyas familias son beneficiarias de ayudas sociales por
parte del Ayuntamiento de Valencia, siendo las dimensiones seleccionadas: Aprendizaje escolar,
Adaptacin escolar, Necesidades y Recursos Educativos. Con objeto de comprender con ms profundidad las condiciones asociadas a nuestros resultados, vamos a comparar estas dimensiones en
funcin de la edad de los menores.
MTODO
Participantes
Contamos con un total de 216 menores que constituyen la totalidad de la poblacin de familias
incluidas en programas de ayudas sociales del Ayuntamiento de Valencia. De este total, 93 pertenecen al programa P.E.R. (Prestaciones Econmicas Regladas) y 123 al programa P.E.P.
(Prestaciones Econmicas por Proteccin). La edad de los nios comprende entre los 2 aos y los
16 aos, de los cuales 119 son mujeres y 97 son varones. Los menores provienen de 120 familias
y estn distribuidos en 58 colegios de la ciudad de Valencia.
Hemos diferenciado tres grupos en funcin de la edad. El grupo 1 corresponde a las edades de
escolarizacin no obligatoria y est formado por 46 menores entre 2 y 5 aos, lo que representa el
21,3% de la muestra total; el grupo 2 est constituido por 122 menores entre 6 y 11 aos, lo que
supone el 56,5% de la muestra total; mientras que el grupo 3 est formado por 48 menores entre
12 y 16 aos, es decir, un 22,2% de la muestra total. En el grupo 1 se seleccionaron aquellos menores que llevaban escolarizados un ao como mnimo.
Material empleado
El instrumento empleado para recoger la informacin referente a las dimensiones escolares
objeto de estudio ha sido la Escala de Valoracin Escolar del Menor en Situacin de Riesgo en el
52
Desarrollo Personal y Social de Gonzlez (2006). La escala incluye cuatro dimensiones, tres de las
cuales guardan relacin directa con el proceso de escolarizacin que queremos investigar. Estas
dimensiones son: aprendizaje escolar, adaptacin escolar y necesidades y recursos educativos.
En este instrumento se integra la informacin que aporta el profesor-tutor junto con el informe
realizado por el gabinete de orientacin, transformando los informes en puntuaciones de una escala tipo Likert de 3 puntos. Esta conversin se llev a cabo tras construir unas pautas de reconversin y comprobar que el consenso entre jueces, calculado mediante una prueba Kappa, alcanz
valores de 0.89, y 0,85 en las dos primeras variables. En las variables referidas al material escolar,
necesidades educativas y recursos escolares el consenso entre jueces fue total.
Variables
En la variable asistencia al centro escolar el valor uno se asigna cuando el menor no asiste casi
nunca a clase o tiene una asistencia espordica; hemos denominado a este valor absentismo escolar. El valor dos de la escala corresponde a una asistencia irregular. El valor tres corresponde a lo
que consideramos una asistencia regular, donde las faltas de asistencia son nulas o muy escasas.
La variable aprovechamiento acadmico viene definida por el nmero de asignaturas superadas. Se valora en tres niveles, el valor uno, que denominamos fracaso escolar, incluye los casos de
aprovechamiento deficiente y se otorga cuando el menor suspende 4 o ms asignaturas, o bien no
supera el 25% de los objetivos acadmicos; el nivel dos incluye los casos de aprovechamiento adecuado, mientras que el valor tres se asigna a los casos en los que el aprovechamiento es bueno o
muy bueno.
La variable material escolar es dicotmica e indica si el nio dispone o no del material bsico
necesario para progresar adecuadamente en el proceso de aprendizaje.
La variable actitud hacia la escuela y el aprendizaje presenta tres niveles, una actitud negativa
a la que se le asigna una puntuacin de uno, una actitud de escasa implicacin a la que asignamos
el valor dos, y una actitud buena o positiva a la que asignamos el valor tres.
Al referirnos a la variable relacin con los profesores el valor uno se asigna a una mala relacin,
el valor dos a una relacin distante pero no conflictiva, y el valor tres a una relacin de aceptacin
y colaboracin con los profesores. Valores anlogos se asignan cuando nos referimos a la variable
relacin con los compaeros.
La variable relacin con otros menores en situacin de riesgo social dentro de la escuela viene
definida por los siguientes valores: el valor uno para referirnos a relaciones frecuentes entre estos
menores, el valor dos para relaciones ocasionales, y el valor tres para ausencia de relaciones con
alumnos conflictivos.
Las variables necesidades educativas y recursos educativos son dicotmicas, contestadas por
el profesor en funcin de que existan o no necesidades educativas especiales, y en el caso de los
recursos educativos en funcin de si se aplica o no algn tipo de recurso desde el centro.
Procedimiento
Tras la elaboracin del instrumento se procedi a recabar la informacin necesaria para cumplimentar la escala.
El primer paso para obtener informacin referente a la escolarizacin de los menores de la
muestra fue establecer contacto con los directores de los centros, mediante una entrevista concertada en la que mostramos una carta de presentacin emitida por el Ayuntamiento de Valencia que
solicitaba la colaboracin en el estudio.
Posteriormente el director nos facilit el contacto con los tutores as como con el gabinete de
orientacin y con los expedientes del menor. Recabamos informacin de los dos ltimos aos, a
excepcin de algunos alumnos de infantil en los que se tuvo en cuenta el ao anterior o los meses
del ao en curso.
53
Respecto al anlisis de datos se realizaron tablas de contingencia mediante el paquete estadstico SPSS.14, con el fin de recabar porcentajes y frecuencias de las variables seleccionadas. Para
el anlisis comparativo, tambin realizado con el programa SPSS.14, se utilizaron tablas de contingencia, indicando frecuencias y porcentajes en cada uno de los grupos de edad, realizando pruebas Chi cuadrado para averiguar el nivel de significacin de las diferencias encontradas.
Una vez obtenidos los resultados se comentaron con los tutores de los centros escolares, con el
gabinete psicopedaggico y con los tcnicos de los servicios sociales que intervenan en ese
momento con la familia, con el fin de conseguir una interpretacin ms comprensiva de los mismos
y poder orientar la intervencin del modo ms individualizado posible.
RESULTADOS
Exponemos los resultados en dos apartados: en el primero incluimos los porcentajes de las
variables que configuran cada una de las tres dimensiones estudiadas: aprendizaje escolar, adaptacin escolar y necesidades y recursos educativos, y que nos aportan informacin acerca de las
caractersticas referentes al proceso de escolarizacin; el segundo apartado incluye las comparaciones realizadas para cada uno de los indicadores analizados en funcin de la edad de los menores.
Resultados referentes al aprendizaje escolar
En la dimensin aprendizaje escolar observamos que en la variable asistencia escolar slo el
76,9% de los menores presentan una asistencia regular, el resto acumula un nmero alto o muy alto
de faltas de asistencia sin justificar, lo que constituye un obstculo importante para que progresen
adecuadamente en el proceso de aprendizaje, si tenemos en cuenta el 17,1% para una asistencia
irregular y el 6% en la categora absentismo.
La variable material escolar muestra que el 26,8% de los menores no posee el material necesario para el aprendizaje. Es un porcentaje similar al de casos de absentismo. En las entrevistas los
tutores nos indican que la asistencia deficiente coincide con la carencia de material, por lo que estamos hablando de que aproximadamente la cuarta parte de los menores no dispone de los medios
bsicos para progresar adecuadamente en el proceso de aprendizaje. Los tutores indican que el
contacto con estas familias es muy escaso a pesar de sus intentos, y consideran que se trata de
familias en las que a la escasez de recursos econmicos se suma la desestructuracin familiar y la
negligencia.
El aprovechamiento acadmico muestra que el 43,3% presentan un muy deficiente o deficiente
aprovechamiento, es decir, existe un retraso importante en la adquisicin de contenidos, por lo que
podemos hablar de casos de fracaso escolar. Vemos que el nmero de casos deficientes en esta
variable es superior a los deficientes en asistencia y material escolar, obviamente asistencia a clase
y disponibilidad de materiales son condiciones necesarias pero no suficientes para que se adquieran los contenidos curriculares. Los tutores consideran que la falta de inters y concentracin en las
tareas escolares es una caracterstica habitual en estos alumnos, a la que se aaden otras deficiencias en sus capacidades cognitivas, un vocabulario muy pobre, problemas de comprensin lingstica, retraso en las tcnicas instrumentales y altos niveles de actividad y falta de atencin. El
aprovechamiento acadmico es adecuado en el 40% de los casos y muy destacado en un 16,7%.
En la segunda dimensin de estudio, adaptacin escolar, la variable actitud hacia la escuela y el
aprendizaje muestra que en el 11,6% de los menores existe una actitud negativa hacia la escuela
y hacia el aprendizaje, un 25,9% manifiesta una actitud de escasa implicacin, mientras el 62,5%
presenta una actitud positiva. Vemos que las actitudes negativas o de desinters suponen mayor
nmero de casos que los que se incluyen en el grupo asistencias y materiales deficientes, sin duda
es ste un factor implicado en los bajos resultados acadmicos, sobre el que sera importante tener
54
una informacin ms pormenorizada realizando un seguimiento individualizado de los menores y de

sus familias.
En la variable relacin con los profesores se muestra que en un 6,1% esta relacin es negativa,
en un 14% la relacin es distante, si bien en un 79,9% encontramos una buena relacin entre los
nios y sus tutores.
Al referirnos a la relacin con los compaeros o iguales encontramos que en un 6,9% esta relacin es negativa, en un 24,5% es distante y en un 68,5% sta es de aceptacin y colaboracin.
En cuanto a la relacin con otros menores en situacin de riesgo social un 30,3% se relaciona
frecuentemente con otros menores en riesgo, un 36,6% lo hace de forma ocasional, mientras que
un 33,2% no se relaciona con otros menores en situacin de riesgo social.
Respecto a las necesidades escolares encontramos que un 48,7% presentan necesidades educativas especiales y en cuanto a los recursos educativos complementarios podemos observar que
en un 70,4% de los casos se utilizan diferentes recursos, como intervencin desde el servicio psicopedaggico, profesores de apoyo, profesores de pedagoga teraputica, logopeda y otros profesionales. Se trata de recursos que recibe el alumno de modo individualizado en el mismo centro
educativo, pero los tutores echan de menos en estos casos la existencia de programas de prevencin e intervencin comunitaria que se desarrollen en el propio barrio y que cuenten con participacin de diferentes colectivos.
Resultados de las comparaciones en la escolarizacin en funcin de la edad del menor
A continuacin presentamos los porcentajes para cada una de las categoras segn las variables de estudio en cada uno de los tres grupos de edad establecidos. En la ltima columna se recogen los niveles de significacin obtenidos al aplicar la prueba Chi cuadrado.
Tabla 1. Porcentajes y nivel de significacin de las variables segn los grupos de edad.
Dimensiones / Variables
2a5
6 a 11
aos
aos
APRENDIZAJE
Absentismo
6,5
4,9
Asistencia irregular
17,4
16,4
Asistencia regular
76,1
78,7
Aprovechamiento deficiente
24,4
39,3
Aprovechamiento adecuado
42,2
45,9
Aprovechamiento destacado
33,3
14,8
Material inadecuado
25,6
26,2
Material adecuado
74,4
73,8
ADAPTACIN
Actitud negativa
0
11,5
Actitud distante
13
25,4
Actitud positiva
87
63,1
Relacin profesor negativa
2,2
4,2
Relacin profesor distante
4,3
14,2
Relacin profesor positiva
93,5
81,7
Relacin iguales negativa
2,2
9
Relacin iguales distante
2,2
18,9
Relacin iguales positiva
95,7
72,1
Relacin frecuente con iguales de riesgo
34,9
28,1
Relacin ocasional con iguales de riesgo
25,6
36,8
Ausencia relaciones con iguales de riesgo
39,5
35,1
NECESIDADES
S existen
25
46,7
No existen
75
53,3
RECURSOS
Recursos aplicados
41,7
57,6
Recursos no aplicados
58,3
42,4
12 a 16
aos
Significatividad
Chi cuadrado
8,3
18,8
72,9
70,8
22,9
6,3
29,2
70,8
0,916
22,9
39,6
37,5
14,6
22,9
62,5
16,7
22,9
60,4
31,3
45,8
22,9
0,000
0,912
0,000
0,003
0,002
0,265
69,4
30,6
0,003
88,9
11,1
0,000
55
A la hora de comparar en funcin de la edad el proceso de escolarizacin de los menores con

medidas de proteccin segn los indicadores del estudio, encontramos diferencias estadsticamente significativas por lo que respecta a la dimensin aprendizaje escolar en: aprovechamiento acadmico, con un valor de Chi cuadrado de 28,014, 4 gl. y un nivel de significacin de 0.000. Con respecto a la dimensin adaptacin escolar en: actitud hacia la escuela y el aprendizaje, Chi cuadrado
26,281, 4 gl. y un nivel de significacin de 0,000, relacin con los profesores con un valor de Chi
cuadrado de 16,300, 4 gl. y un nivel de significacin de 0,003, y en relaciones con los compaeros
Chi cuadrado 16,928, 4gl. y un nivel de significacin de 0,002. Por ltimo aparecen diferencias estadsticamente significativas en cuanto a la dimensin necesidades y recursos escolares, en concreto en las dos variables que definen esta dimensin: necesidades educativas, siendo el valor de la
Chi cuadrado de 11,739, 2 gl. y un nivel de significacin de 0,003, y recursos educativos empleados, cuyo valor para la Chi cuadrado es 16,080, 2 gl. y un nivel de significacin de 0,000, segn la
edad de los sujetos.
En cambio no aparecen diferencias estadsticamente significativas segn la edad en asistencia
a la escuela, material escolar y relacin con otros menores en situacin de riesgo social dentro de
la escuela.
En la Tabla 1 encontramos las frecuencias en cada uno de los valores de las variables analizadas; all podemos observar que el aprovechamiento acadmico disminuye con la edad, destacando que el 70,8% de los menores entre 12 y 16 aos presenta un aprovechamiento acadmico deficiente, frente a los porcentajes para los menores de 6 a 11 aos y de 2 a 5 aos que eran del 39,3%
y 24,4% respectivamente, en esta categora. Lo mismo sucede cuando nos centramos en la actitud
hacia el aprendizaje, que es peor en funcin de la edad y en las relaciones con los profesores y con
los iguales, siendo stas ms positivas a una menor edad.
En cuanto a las necesidades como cabria esperar, stas son mayores a medida que se incrementa la edad de los menores, destacar que stas estn presentes en un 69,4% para el grupo de
12 a 16 aos, en un 46,7% en el grupo de 6 a 11 aos y en un 25% para el grupo de 2 a 5 aos.
Tendencia similar observamos cuando nos centramos en los recursos empleados, siendo del 88,9%
en el grupo de 12 a 16 aos frente al 41,7% del grupo de 2 a 5 aos.
DISCUSIN
Asistencia a la escuela
Podemos decir que los menores con medidas de proteccin pertenecientes a los programas de
ayudas sociales del Ayuntamiento de Valencia manifiestan en un porcentaje preocupante, en torno
al 23,1% de los casos, una asistencia irregular a las aulas. Son estos resultados similares a los
encontrados en otros estudios con usuarios de Servicios Sociales (Trigo, 1997; Consejera de
Sanidad y Bienestar Social de Castilla y Len, 1991; Osuna et al., 1991).
Vemos pues que la asistencia escapa al control del sistema de proteccin del menor, ms todava si tenemos en cuenta que las familias de estos menores estn recibiendo una ayuda social, principalmente econmica, que lleva consigo toda una serie de contraprestaciones a las que la familia
ha de responder siendo una de ellas la escolarizacin del menor. Adems, estos resultados cuestionan la eficacia de los programas para combatir el absentismo escolar.
Si bien la falta de asistencia es mayor en la medida en que la edad de los menores tambin lo
es, el hecho de que no aparezcan diferencias significativas nos lleva a plantearnos en qu medida
es un factor endmico de la familia este hecho, pudindolo atribuir a una falta de conciencia en los
padres acerca de la importancia de la escuela para el desarrollo del menor, a factores relacionados
con la movilidad geogrfica que presentan estas familias (Gonzlez, 2006), a problemas de salud
mental en los progenitores que imposibilitan el cumplir con las funciones educativas mnimas y
56
necesarias, o bien a la acumulacin de problemticas que llevan a considerar el absentismo como

un mal menor.
Aprovechamiento acadmico
En lo que se refiere al aprovechamiento acadmico, recordemos que casi la mitad de la muestra presenta un bajo o muy bajo rendimiento acadmico, pudiendo hablar de fracaso escolar manifiesto en los mayores, siendo el grupo de doce a diecisis aos, el que presenta porcentajes significativamente ms altos de fracaso escolar, alrededor del 70%, porcentaje muy superior si lo
comparamos con el fracaso escolar general, el cual en el ao 2006 era del 30,8% (Lacasa, 2009),
lo cual nos lleva a hablar de una vulnerabilidad importante en los menores procedentes de familias
multiproblemticas, sobre los cuales pueden estar interfiriendo factores familiares, sociales, personales y/o escolares diferentes en comparacin con los menores procedentes de niveles socioeconmicos ms altos, como as han apuntados diferentes trabajos (Asensio, 2006; Pelegrina, Garca
y Felix, 2002; Ruz y Gallardo, 2002; Vega, 2001; Lee y Burkman, 2001; Pachn, 1998).
Es de destacar el retraso escolar que se da en los menores entre dos y cinco aos, el cual afecta a la cuarta parte de la muestra, hecho que se manifiesta en otros estudios como el de Pino,
Herruzo y Moya (2000). Estos datos nos hablan de la importancia de intervenir desde la prevencin
del fracaso escolar en estas edades dentro de los colectivos de exclusin social.
Factores que favorecen el fracaso escolar
Los niveles de absentismo escolar son sin duda un factor que desencadena el fracaso escolar
en general as como la falta de material escolar adecuado, pero en la muestra que nos ocupa,
segn los datos, debemos de apuntar como factores que pueden estar relacionados con el incremento del fracaso escolar con la edad una actitud negativa y distante hacia la escolarizacin mayor
y unas relaciones con los profesores y con los iguales ms negativas y distantes sobre todo en el
grupo de 12 a 16 aos. Teniendo en cuenta una visin ecolgica del fracaso escolar, deberamos
de indagar en qu medida una acumulacin de desventajas y de desestructuracin con la edad, as
como la falta o ineficacia de los recursos empleados con el menor y con la familia repercuten en el
fracaso escolar.
No obstante, no podemos negar el grado de responsabilidad que tiene el sistema educativo en
el proceso de adaptacin y aprendizaje, y ms en concreto en el fracaso escolar y en el absentismo, y que en estos casos no ha logrado activar los recursos necesarios para compensar las deficiencias encontradas. Si bien el 49% ha sido diagnosticado con necesidades educativas especiales y alrededor del 70% est utilizando recursos educativos en teora adecuados a estas
necesidades, vemos que las necesidades aumentan de forma significativa con la edad, al igual que
lo hacen los recursos empleados, pero el retraso escolar no se subsana. La situacin es preocupante porque somos conscientes que una escolarizacin satisfactoria acta como una va de compensacin de las desigualdades sociales (Aguilar et al., 1998).
El fracaso y el absentismo escolar de estos menores viene adems asociado a familias con una
problemtica mltiple, pues presentan problemas econmicos - un 9,8% viva en chabolas, derribos
y casas ocupadas -, con escasos recursos personales - adultos sin formacin profesional, con muy
bajo nivel cultural, familias muchas de ellas monoparentales, sin familia extensa cercana y con una
red de apoyo casi inexistente -, con problemas de salud psicolgica del cuidador principal y con cargas familiares importantes - un 62,4% tena dos o ms menores a su cargo - (Gonzlez, 2006).
Todo ello nos lleva a la siguiente conclusin, la forma de luchar contra el fracaso y el absentismo escolar en este sector de la poblacin, menores con medidas de proteccin que provienen de
familias multiproblemticas, es la prevencin, empezando desde el propio ncleo familiar a travs
de la implicacin familiar y de dotar a las familias de estrategias educativas y ambientes familiares
estimulantes y estables, interviniendo ya desde el ciclo de educacin infantil, haciendo un acompa-
57
amiento a lo largo de la vida escolar. Estas intervenciones no slo han de contemplar el trabajo
con el menor o con los padres, han de abordar la problemtica social, de vivienda, relacional, econmica, que puedan estar viviendo las familias.
No podemos obviar estos datos, pues el fracaso escolar en este tipo de poblacin procedente
de ambientes socioculturales deprivados y multiproblemticos es la antesala de la exclusin social
el da de maana, donde la consecuencia ms inminente ser el absentismo y posteriormente el
incremento de la dificultad a la hora de incorporarse al mundo laboral (Martnez y Miquel, 1998;
SGG, 2001), solidificndose con ello la marginacin y la exclusin social, aspecto confirmado en
multitud de investigaciones (Osuna et al. 1991; Martnez y Miquel, 1998).
Para concluir no olvidemos que la escolarizacin es un derecho para el nio y un deber para la
familia y para la propia sociedad que ha de velar por ello, que una negligente escolarizacin coloca al menor en una situacin de desventaja con respecto al aprendizaje, adems de que condiciona el futuro del nio, en este sentido nuestra tolerancia y la del sistema ha de ser cero.
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2010. Vol. 63, nms. 1-2, pp. 59-71
ISSN: 0373-2002
Una aproximacin a la obesidad desde el punto

de vista psicosocial
ALEJANDRO MAGALLARES Y J. FRANSICO MORALES
FACULTAD DE PSICOLOGA, UNED
MIGUEL NGEL RUBIO
HOSPITAL UNIVERSITARIO SAN CARLOS Y FACULTAD DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
RESUMEN
La obesidad es en la actualidad uno de los grandes problemas de salud que azotan a los principales pases industrializados. Aunque existen aproximaciones parciales (mdica, salud pblica o
como problema social) hasta la fecha no existe un enfoque integrado para el anlisis de esta enfermedad tan grave. El objetivo del estudio es realizar una revisin terica de los principales trabajos
sobre la obesidad desde un punto de vista psicosocial para dar una visin de conjunto acerca de la
llamada epidemia del siglo XXI. Se realiz una revisin bibliogrfica de 34 artculos extrados de
bases de datos como PsycINFO, PsycARTICLES, ERIC, EconLit, SocINDEX, MEDLINE y Social
Work Abstracts. La literatura analizada pone de manifiesto la existencia de discriminacin a las personas obesas en diversas reas sociales (contexto sanitario, laboral, educativo y medios de comunicacin). Por otro lado, se resean las diversas explicaciones que en la literatura se ofrecen (teora atribucional, ideolgica y normas sociales) sobre el fenmeno del prejuicio hacia las personas
obesas. Las conclusiones extradas de los artculos incluidos en nuestro trabajo sealan la necesidad de un enfoque integral, como es el psicosocial, para entender un fenmeno tan complejo como
es el de la obesidad.
Palabras clave: obesidad, discriminacin, prejuicio, teora atribucional
ABSTRACT
Obesity has become one of the serious health problems currently affecting western societies.
Efforts made to deal with it from a medical or public health perspective have met mixed results, suggesting the need of an integrated approach. However, to date such an approach is lacking. The
objective of the study is to perform a theoretical review of the main studies on obesity from a psychosocial perspective in order to arrive at a deeper and more accurate understanding of the so-called
21st century epidemy. We realized a bibliographic review of 34 papers drawn from the following
data bases: PsycINFO, PsycARTICLES, ERIC, EconLit, SocINDEX, MEDLINE and Social Work
Abstracts. The analysis of the selected papers has uncovered the existence of discrimination against
obese people in several social contexts (health, work, education, and mass media). In addition, it
has shown that several theoretical explanations have been advanced to account for the general
acceptance of that discrimination at the societal level. It is concluded from the selected papers that
Datos de contacto:
Alejandro Magallares. Departamento de Psicologa Social y de las Organizaciones, Facultad de Psicologa UNED, c/ Juan del Rosal, 10,
28040 Madrid. E-mail: amagallares@bec.uned.es
60
ALEJANDRO MAGALLARES, J. FRANSICO MORALES Y MIGUEL NGEL RUBIO
a psychosocial approach to the problem of obesity will be useful to bring about the needed integration.
Key words: obesity, discrimination, prejudice, attributional theory
INTRODUCCIN
La obesidad plantea un grave problema mdico, dado que el excesivo acmulo de grasa en el
organismo genera un amplio espectro de enfermedades asociadas de diverso tipo, como puedan
ser la diabetes tipo 2, las dislipemias y la hipertensin arterial (Saldaa y Rosell, 1988). El origen
de la obesidad es, en la mayora de los casos, metablico, vale decir, exgeno o nutricional, lo que
apunta a un balance energtico positivo. El que la obesidad haya traspasado el entorno estrictamente mdico e interese a la psicologa y otras ciencias sociales se explica por su extensin a
amplias capas de la poblacin. En efecto, hace aos era poco habitual encontrar personas obesas.
En cambio, en la actualidad casi se dira que lo contrario es cierto. La transformacin de los hbitos alimenticios y la irrupcin masiva de una serie de alimentos ricos en caloras y grasas saturadas explican, al menos en parte, esta nueva situacin.
Para varios autores, la obesidad ha llegado a ser una autntica epidemia. Perceptible ya en el
ltimo cuarto del siglo XX, alcanza cotas realmente elevadas en el siglo presente. Numerosos ndices lo ponen de manifiesto, no slo en Espaa, donde su tasa de prevalencia salt de un 7.8% en
los aos 90 (Gutirrez-Fisac, Regidor Rodrguez, 1994) al actual 14.5% (Aranceta y cols., 2003),
sino en el resto del mundo civilizado. Valga como ejemplo el caso de Estados Unidos, donde la prevalencia de la obesidad ha ido aumentando de forma alarmante en la ltima dcada hasta llegar al
32% de la poblacin adulta (Ogden y cols., 2006). Este avance aparentemente imparable de la obesidad ha provocado un cambio notable de su significado. En la actualidad, sin dejar de ser un problema mdico, ha pasado a ser tambin un problema de salud pblica, con lo que ello implica de
aumento del gasto sanitario, incremento de la presin sobre el sistema sanitario en su conjunto, ya
de suyo sometido a mltiples presiones, el sufrimiento aadido que ello supone para las propias
personas obesas y la dependencia que se genera en su entorno familiar.
En la medida en que genera malestar en diversos contextos de relacin interpersonal es, igualmente, un importante problema social. Las personas obesas van a experimentar mayores dificultades a la hora de su integracin laboral, es decir, cuando intentan conseguir trabajo y mantenerlo,
se exponen a un mayor rechazo en el mbito educativo, les resulta ms complicado encontrar pareja y, lo que no deja de ser significativo, sufren mayor rechazo del personal sanitario, especialmente de los mdicos. Evidentemente, cuando el porcentaje de obesos era muy bajo y su presencia
apenas detectable en los diversos contextos mencionados, el impacto social de la obesidad era
mnimo.
Desde un punto de vista psicosocial, que es el que se adopta en el presente trabajo, la obesidad representa un importante desafo intelectual. Pone de relieve la vinculacin entre procesos de
diferente naturaleza o nivel de la que hablaba Lewin en su conocido y citado trabajo de 1939: una
enfermedad (problema mdico) interacta con las relaciones interpersonales en un amplio abanico
de contextos sociales. La enfermedad traspasa la frontera de la estricta relacin mdico-paciente e
involucra, en mayor o menor grado, a otros componentes de la sociedad. Para expresarlo en un lenguaje actual, el rechazo social a la obesidad, que se da la mano con un amplio consenso social
negativo sobre ella, la ha convertido en un estigma social. Est, en consecuencia, sometida a una
dinmica regida por el prejuicio que abarca los diversos entornos en los que participa la persona
obesa: centros educativos, lugares de trabajo, contexto sanitario y medios de comunicacin, entre
otros.
A nuestro juicio, es importante retener este carcter psicosocial de la obesidad, especialmente
porque se tiende a pasar por alto en la literatura especializada y en la atencin profesional que se
presta a las personas obesas. As, la mayora de los endocrinos, al no ser conscientes del estigma
UNA APROXIMACIN A LA OBESIDAD DESDE EL PUNTO DE VISTA PSICOSOCIAL
61
social que marca a sus pacientes obesos, muestran una tendencia a prescribir tratamientos descontextualizados, que no tienen en cuenta las dificultades del cumplimiento en el ambiente del
paciente, derivadas en muchos casos de la discriminacin que sufre. Poner de manifiesto la dinmica que se establece entre el obeso como vctima del estigma y las personas de su entorno que
tienden a estigmatizarlo es un objetivo de carcter intelectual y prctico a la vez: muestra que existe una forma alternativa de analizar la obesidad y da pie a nuevas estrategias de ayuda a la mejora del bienestar de estas personas.
Al subrayar la importancia del enfoque psicosocial y traerlo a un primer plano, no se minimiza la
de los otros enfoques mencionados (mdico, salud pblica, problema social). Todos los enfoques
son perfectamente compatibles entre s. Desde nuestro punto de vista la aportacin del enfoque psicosocial reside en su carcter transversal ya que, como se podr comprobar a lo largo de este trabajo, el estigma social del obeso condiciona la interaccin con el personal sanitario, afecta a los
costes asociados al sistema sanitario y repercute en la configuracin de las relaciones sociales en
la sociedad ms amplia. A ello hay que aadir que, gracias a la perspectiva psicosocial es posible
ver la obesidad ms como proceso que como resultado, como algo que no es irremediable ni una
carga con la que hay que conformarse.
El objetivo fundamental es partir de una revisin de los estudios que de una manera central o
tangencial adoptan una perspectiva psicosocial sobre la obesidad para llegar a la formulacin de
una propuesta unificada capaz de revelar la conexin que existe entre todos ellos. En otras palabras, se trata de superar la actual situacin de profunda dispersin terica. No existe en la literatura en castellano, al menos que sepamos, un trabajo de similar naturaleza al que nosotros emprendemos.
Por ello, aunque en muchos trabajos se describen las consecuencias negativas de la obesidad
en un contexto especfico, son muy escasos los que las vinculan con el hecho de que la obesidad
funciona como un estigma y menos todava los que prestan atencin a la dinmica de prejuicio que
este desencadena. Ms adelante se aludir a una serie de trabajos que demuestran que las personas obesas tienen menos probabilidad de ser seleccionadas en una entrevista de trabajo. En la
mayora no se reconoce que ello se debe a que la prctica de seleccin utilizada es estigmatizante, de manera que pasa desapercibido el papel del prejuicio en la dinmica de la entrevista y se cierra la posibilidad de iniciar las acciones necesarias para erradicar esa prctica estigmatizante.
Cabra comparar a los autores de estos trabajos con aquellos profesores que restan importancia a
los insultos dirigidos hacia el alumno obeso o que minimizan la importancia del rechazo de sus compaeros.
La falta de una visin general e integrada de la obesidad desde la perspectiva psicosocial del
estigma oscurece tambin el papel que desempean personas, grupos e instituciones en su gnesis y mantenimiento. La transformacin reciente de hbitos alimenticios, responsable en gran medida de las elevadas tasas de obesidad en los pases desarrollados, est impulsada por el afn de
lucro de la industria alimentaria. Los medios de comunicacin contribuyen a ello eficazmente, al
publicitar el consumo de productos saturados en grasas, muchas veces de forma encubierta.
Paradjicamente proponen, al mismo tiempo, imgenes atractivas de personas extremadamente
delgadas que, sin duda, nunca han consumido dichos productos.
La relevancia del trabajo descansa sobre tres bases. La primera es el efecto de ilustracin al
que da lugar, al adoptar el punto de vista de la vctima, lo que facilita la comprensin de la amplitud
y ramificaciones del problema. La segunda es el caer en la cuenta de que la obesidad no afecta
slo a la persona obesa, ya que en su gnesis y mantenimiento intervienen de manera decisiva
otras personas, grupos e instituciones. Finalmente, otro aspecto relevante para la prctica es la contribucin a la mejora del problema en el mbito pblico. Comprender la dinmica psicosocial de la
obesidad ayudar a contextualizarla y eso permitir intervenciones a distintos niveles y la introduccin de una visin positiva: es posible un cambio, la obesidad es un proceso sobre el que se puede
62
intervenir, no es resultado inevitable de un sistema social con el que no hay ms remedio que convivir.
MTODO
Para analizar en qu medida las variables psicosociales tienen una incidencia sobre la obesidad
decidimos realizar una bsqueda bibliogrfica en las principales bases de datos que existen en la
actualidad dentro de las distintas ramas de las ciencias sociales: PsycINFO, PsycARTICLES (las
dos pertenecientes a la APA), ERIC (educacin), EconLit (economa), SocINDEX (sociologa),
MEDLINE (medicina) y Social Work Abstracts (trabajo social).
Como palabras clave usamos obesity, discrimination y social encontrando un total de 194
artculos en las bases de datos anteriormente mencionadas (entre los aos 1980 y 2009). De todos
ellos decidimos seleccionar un total de 34 artculos en funcin de su relevancia. El criterio que utilizamos fue el de escoger aquellos artculos que eran ms citados. La propia EBSCOhost, plataforma desde la cual se realiz esta bsqueda, permite valorar la relevancia de los trabajos a travs del
clculo del nmero de veces que aparece citada una investigacin en las referencias de otros artculos dentro de las diferentes bases de datos.
La bsqueda bibliogrfica realizada nos permiti agrupar la revisin en dos grandes bloques
temticos. Por un lado, la literatura sobre la discriminacin directa al grupo de los obesos en diversos contextos sociales (15 artculos). Por otro, las teoras sobre porqu los miembros de este colectivo son excluidos (un total de 19 artculos). Dentro de estas teoras realizamos dos subdivisiones:
las teoras basadas en la controlabilidad y las atribuciones (8 artculos) y las teoras basadas en los
aspectos ms normativos e ideolgicos (11 artculos).
RESULTADOS
Discriminacin
Existen muchos estudios que documentan el rechazo o discriminacin contra los obesos en una
amplia variedad de contextos.
Contexto Sanitario
Un gran nmero de encuestas han puesto de manifiesto que los profesionales sanitarios, tanto
mdicos (Harvey y Hill, 2001) como enfermeros (Brown, 2006) y estudiantes de medicina (Blumberg
y Mellis, 1985) comparten una serie de creencias negativas sobre los obesos. Los suelen considerar vagos y poco inteligentes, muy en la lnea del estereotipo social predominante. Otras investigaciones sugieren que algunos mdicos, debido a los sesgos que poseen hacia las personas con
sobrepeso, pueden estar atendindolas de forma menos adecuada. Un buen ejemplo lo proporciona el estudio de Young y Powell (1985) en el que participaron 1.200 mdicos de diversas reas de
especializacin. La mayora de ellos, aunque eran conscientes de los riesgos de salud de las personas obesas a su cargo, se resistan a iniciar el necesario tratamiento. La razn fundamental de
esta negativa era su creencia de que la escasa disposicin a colaborar del obeso haca intil el tratamiento.
Contexto Laboral
La revisin de Roehling (1999) recoge los resultados de investigaciones sobre la discriminacin
de los obesos en el contexto laboral. Se puede afirmar que no hay prcticamente un solo aspecto
de este contexto del que est ausente la discriminacin: se comienza por los problemas en el proceso de seleccin de personal (Klesges y cols., 1990), para pasar a tener una menor remuneracin
63
econmica (Loh, 1993), seguido por la ocupacin de puestos de inferior categora (Ball, Mishra y
Crawford, 2002) y finalmente se acaba sufriendo una mayor tasa de paro (Tunceli, Li y Williams,
2006). Segn Roehling (1999), el elemento comn a todos y cada uno de estos actos de discriminacin es el estereotipo de obeso como vago y menos competente.
Contexto Educativo
El rechazo hacia los obesos comienza a la temprana edad de los dos aos (Turnbull, Heaslip y
McLeod, 2000) y se traduce en la exclusin de los nios obesos por medio de la ridiculizacin de
su peso, insultos y una menor preferencia para realizar actividades con ellos. La discriminacin se
constata tambin en el mbito universitario. Las personas obesas encontraban (vase Benson y
cols., 1980) mayores dificultades para conseguir que un profesor les escribiese una carta de referencia (esta es una prctica habitual en las universidades estadounidenses, que suelen exigir referencias antes de admitir a un estudiante en sus cursos). Ms llamativo an es que diversos trabajos (Crandall, 1991, 1995) han mostrado que los padres de hijas con sobrepeso les proporcionan
mucho menor apoyo financiero para cursar estudios universitarios que a las hijas con un peso normal.
Medios de comunicacin
Un anlisis de contenido de 28 comedias de situacin (sit com) en tiempo de mxima audiencia
(prime time) de la parrilla estadounidense examin el peso de las 52 protagonistas principales, los
comentarios verbales que reciban y los propios comentarios que hacan ellas de s mismas. Se
encontr que las personas con sobrepeso estaban infrarrepresentadas en esas comedias con respecto a su proporcin en la poblacin general. A ello se aada que las mujeres con peso por debajo de la media reciban ms comentarios positivos de sus compaeros masculinos por su cuerpo y
aspecto, en comparacin con los personajes obesos (vase Fouts y Burggraf, 1999).
Estos resultados se confirmaron en una investigacin posterior de estos mismos autores (Fouts
y Burggraf, 2000). En este caso el anlisis de contenido se centr en 18 de las comedias de situacin ms importantes de los Estados Unidos emitidas en tiempo de mxima audiencia. Se registraban los pesos de las 37 actrices que salan en ellas, los comentarios negativos que reciban de sus
compaeros masculinos por su peso y las reacciones de la audiencia (por ejemplo, aplausos) a los
comentarios negativos. De nuevo se encontr que las mujeres por debajo del peso habitual estaban sobrerrepresentadas en este tipo de programas. La novedad de este estudio es el resultado de
que a mayor peso del personaje, mayor era el nmero de comentarios negativos que reciba, y
estos iban asociados a las reacciones del pblico (risas).
En la Tabla 1 se pueden observar los artculos incluidos en nuestra muestra relativos a la discriminacin que sufren los obesos, as como informacin relativa a los autores, ao de publicacin,
tipo y objetivos del estudio, tamao de las muestras y tipos de anlisis realizados.
64
Tabla 1. Artculos incluidos en la revisin relativos a la discriminacin

Autores
Ao
Tipo de
estudio
Correlacional
Harvey y Hill
2001
Brown
2006
Trabajo de
revisin
Blumberg y
Mellis
1985
Correlacional
Young y Powell
1985
Experimental
Roehling
1999
Trabajo de
revisin
Klesges, Klem,
Hanson, Eck,
Ernst,
OLaughlin,
Garrott y Rife
1990
Experimental
Loh
1993
Correlacional
Ball, Mishra y
Crawford
2002
Correlacional
Tunceli, Li y
Williams
2006
Correlacional
Turnbull,
Heaslip y
McLeod
2000
Correlacional
Benson,
Severs,
Tatgenhorst y
Loddengaard
1980
Experimental
Crandall
1991
Correlacional
Objetivo
Demostrar la
existencia de
prejuicio hacia
los obesos en el
colectivo mdico
Analizar el
prejuicio hacia
los obesos en el
colectivo de los
enfermeros
Demostrar la
existencia del
prejuicio hacia
obesos en los
estudiantes de
medicina
Demostrar la
existencia de
discriminacin
hacia los
pacientes obesos
Analizar el
prejuicio hacia
los obesos en el
ambiente laboral
Demostrar la
existencia de
discriminacin en
los procesos de
seleccin de
personal
Estudiar la
influencia del
ndice de Masa
Corporal (IMC)
en la
remuneracin
econmica
Estudiar la
influencia del
IMC en la calidad
de los puestos de
trabajo
Estudiar la
incidencia del
IMC en la tasa de
empleo
Demostrar el
prejuicio hacia
los obesos en la
edad preescolar
Demostrar la
discriminacin
que sufren los
obesos para
acceder a la
educacin
superior
Demostrar la
discriminacin
que sufren los
Muestra
Lugar
Anlisis
250 mdicos
Reino
Unido
ANOVAs
Trabajos sobre
prejuicio hacia
obesos en
enfermeros
Reino
Unido
Elaboracin
terica
100 estudiantes
de medicina
Estados
Unidos
ANOVAs
120 trabajadores
sanitarios
Estados
Unidos
ANOVAs
Estudios sobre
prejuicio hacia
los obesos en el
contexto laboral
295 adultos
Estados
Unidos
Elaboracin
terica
Estados
Unidos
ANOVAs
1274 hombres y
1022 mujeres
Estados
Unidos
Regresiones
4167 hombres y
4500 mujeres
Australia
Regresiones
9000 familias
procedentes del
Panel Study of
Income
Dynamics
durante los aos
1986-1999
12 nios y 13
nias con
edades entre los
2 y los 5 aos
70 profesionales
Estados
Unidos
Anlisis
multivariante
Reino
Unido
ANOVAs
Estados
Unidos
ANOVAs
833 estudiantes
(3 estudios)
Estados
Unidos
Regresiones
65
Obesidad, atribucin y cultura

Los procesos de atribucin juegan un papel importante en el rechazo de los obesos, en parte
porque es habitual que se los considere responsables de su propio sobrepeso y en parte porque la
obesidad est socialmente estigmatizada y esto intensifica el proceso atributivo.
En el estudio de referencia (DeJong, 1993; vase tambin DeJong, 1980) los participantes tenan que evaluar a una persona obesa. Para describirla se deca, en un caso, que su sobrepeso se
deba a falta de esfuerzo y dieta inadecuada, y, en otro, a una enfermedad tiroidea. Se observ que
slo se produca rechazo en el primer caso, es decir, cuando se poda hacer la atribucin de responsabilidad a la persona. Este resultado se confirm en un estudio similar realizado por Triplett
(2005).
La atribucin de controlabilidad es objeto de estudio en el trabajo de Blaine, DiBlasi y Connor
(2002). Se describa a una persona obesa y se deca, en un caso, que haba perdido peso recientemente y, en otro, que no haba perdido ningn peso. En lnea con lo esperado, se encontr una
peor valoracin de la persona obesa en el primer caso, de forma que, cuando se perciba que el
peso era controlable, se atribua el sobrepeso a la persona.
La importancia de adoptar el enfoque atribucional en un contexto sanitario lo muestra el trabajo
de Wiese y cols. (1992), que dieron cursillos especficos al personal sanitario sobre la incontrolabilidad, con el objetivo de reducir los sesgos hacia las personas obesas. Y, en efecto, tras modificar
las atribuciones del personal sanitario, comprobaron que mejoraban de forma muy notable sus actitudes hacia los pacientes con sobrepeso. Dentro de esta misma lnea de trabajo se ubica el estudio de Irving (2000) en un contexto escolar. Con la imparticin de cursos sobre la incontrolabilidad
del peso y sobre empata hacia las personas obesas, este autor consigui que los alumnos de diferentes escuelas percibieran de forma ms positiva a los nios y nias con problemas de peso y que
se redujeran el nmero de ridiculizaciones por el peso.
En conjunto, existe abundante investigacin emprica que corrobora los resultados anteriores.
En el trabajo de Crandall y Martinez (1996), que comparaba las atribuciones de estudiantes mexicanos y estadounidenses, se encontr que las atribuciones de controlabilidad de peso eran menos
importantes en Mxico y que ello repercuta en una menor actitud anti-obesos, en clara oposicin a
lo que suceda en los Estados Unidos, donde esta visin negativa de los obesos pareca fuertemente enraizada en la ideologa estadounidense, segn la cual las personas poseen control sobre
los eventos que les suceden (incluida la obesidad). En una investigacin transcultural ms amplia
(Crandall y cols., 2001), realizada en seis pases (Australia, India, Polonia, Turqua, Estados Unidos
y Venezuela), se encontr que el prejuicio hacia los obesos surga de la atribucin a stos de rasgos negativos (como vagos, poco higinicos) y de falta de auto-control. Las personas con tendencia a culpabilizar a los obesos de su estado eran las que mostraban una actitud anti-obesos ms
acusada y el efecto era ms pronunciado en las culturas ms individualistas (como en Estados
Unidos).
En la Tabla 2 se pueden observar los artculos incluidos en nuestra muestra relativos a las teoras atribucionales y culturales, as como informacin relativa a los autores, ao de publicacin, tipo
y objetivos del estudio, tamao de las muestras y tipos de anlisis realizados.
66
Tabla 2. Artculos incluidos en la revisin relativos a las teoras atribucionales

Autores
Ao
Dejong
1980
Tipo de
estudio
Experimental
Dejong
1993
Experimental
Triplett
2005
Experimental
Blaine, DiBlasi
y Connor
2002
Experimental
Wiese, Wilson,
Jones y Neises
1992
Experimental
Irving
2000
Experimental
Crandall y
Martnez
1996
Correlacional
Crandall,
D'Anello,
Sakalli,
Lazarus,
Wieczorkowska
y Feather
2001
Correlacional
Objetivo
Demostrar que
las atribuciones
determinan el
prejuicio hacia
las personas
obesas
Demostrar que
las atribuciones
determinan el
prejuicio hacia
las personas
obesas
Demostrar la
importancia de la
controlabilidad
del peso en el
prejuicio hacia
los obesos
Demostrar la
importancia de la
controlabilidad
del peso en el
prejuicio hacia
los obesos
Reducir el
prejuicio de los
estudiantes de
medicina hacia
los obesos
Reducir el
prejuicio de los
nios hacia los
obesos
Demostrar cmo
las atribuciones
explican las
diferencias
culturales del
prejuicio hacia
los obesos
Demostrar cmo
las atribuciones
explican las
diferencias
culturales del
prejuicio hacia
los obesos
Muestra
Lugar
Anlisis
64 (estudio 1) y
162 mujeres
estudiantes
(estudio 2)
Estados
Unidos
ANOVAs
168 mujeres
estudiantes
Estados
Unidos
ANOVAs
180 estudiantes
universitarios
Estados
Unidos
ANOVAs
62 participantes
(17-28 aos)
Estados
Unidos
ANOVAs
75 estudiantes
de medicina
Estados
Unidos
ANOVAs
152 nios en
edad escolar
Canad
ANOVAs
406 estudiantes
Estados
Unidos y
Mxico
ANOVAs
538 mujeres y
432 hombres
Australia,
India,
Polonia,
Turqua,
Estados
Unidos y
Venezuela
ANOVAs
Obesidad, estigma, ideologa y normas sociales

Al igual que sucede con otros grupos sociales, como los afectados por el VIH, los gitanos, o los
inmigrantes, los obesos estn socialmente estigmatizados. As lo puso de manifiesto el trabajo de
Park, Schaller y Crandall (2007), en el que se pudo constatar que aquellas personas con alta preocupacin por las infecciones y por el contagio de enfermedades presentaban un grado ms elevado de prejuicio hacia las personas obesas. Estudios posteriores, en un intento de ir ms all de las
expresiones verbales de rechazo, consiguieron replicar este resultado con conductas manifiestas
67
de rechazo. As, en el estudio de Klaczynsky (2008) a los participantes (120 nios entre siete y diez
aos de edad, americanos y chinos), se les peda que probaran un nuevo refresco que iba a salir
al mercado. Se les deca que, para evaluarlo, deban tener en cuenta las opiniones de otros nios
que lo haban probado antes. En un caso, se les informaba de que esos nios tenan sobrepeso y,
en otro, que su peso era normal. Los participantes afirmaban en el primer caso que la bebida tena
peor sabor y que era ms probable que produjera enfermedades.
En estrecha relacin con lo anterior, se ha comprobado el papel de la ideologa en la actitud de
rechazo hacia los obesos. En los estudios de Crandall (1994) y Crandall y Biernat (1990) se encontr que las actitudes de rechazo hacia los obesos iban asociadas al racismo, a una condena de los
matrimonios no tradicionales, al apoyo a la pena de muerte y al autoritarismo en general. Es importante sealar que estos trabajos se realizaron en los Estados Unidos de Norteamrica, donde,
segn Puhl y Brownell (2003), debido a la intensa repeticin del mensaje de que la persona con
sobrepeso es vaga, poco atractiva o desagradable, el prejuicio hacia los obesos se autoperpeta.
En el trabajo de Puhl y Brownell (2003) se cita un trabajo emprico que aporta un principio de
explicacin de los resultados anteriores. En ese estudio se demostraba que bastaba dar a los participantes informacin de que el consenso social era favorable a los obesos para que los participantes modificasen en un sentido positivo su opinin hacia ellos. Es decir, lo que parece subyacer
al rechazo es la existencia de una cierta norma social, tal y como sugiere la teora expuesta por
Crandall y Eshleman (2003) y Crandall, Eshleman y OBrien (2002) que considera que la expresin
del prejuicio slo es posible cuando existe un respaldo social. De hecho, en un trabajo reciente de
Graziano, Bruce, Sheese y Tobin (2007) se ha encontrado que cuando es posible justificar el prejuicio, incluso la gente sin sesgos se permite el lujo de discriminar a los grupos estigmatizados
(como, por ejemplo, los obesos).
Otra norma social muy extendida y relacionada con el rechazo de los obesos es la que regula la
presentacin de la propia imagen. As, OBrien y cols. (2007), en un estudio realizado con 350 participantes, encontraron que atribuir elevada importancia a la imagen corporal, unido a la tendencia
a hacer comparaciones basadas en el fsico, correlacionaba con actitudes negativas, tanto implcitas como explcitas, hacia las personas obesas. Y, en esta misma lnea, el trabajo de Pepper y Ruiz
(2007), realizado con ms de 250 participantes estadounidenses de origen europeo y latino, mostr que el prejuicio hacia los obesos correlacionaba de forma fuerte y positiva con la insatisfaccin
corporal y con la preocupacin por la comida.
En la Tabla 3 se pueden observar los artculos incluidos en nuestra muestra acerca de las teoras ideolgicas y normativas, as como informacin relativa a los autores, ao de publicacin, tipo
y objetivos del estudio, tamao de las muestras y tipos de anlisis realizados.
68
Tabla 3. Artculos incluidos en la revisin relativos a las teoras ideolgicas

Autores
Ao
Park, Schaller y
Crandall
2007
Tipo de
estudio
Experimental
Klaczynsky
2008
Experimental
Crandall y
Biernat
1990
Correlacional
Crandall
1994
Correlacional
Puhl y Brownell
2003
Artculo de
revisin
Crandall,
Eshleman y
OBrien
2003
Correlacional
Crandall y
Eshleman
2002
Artculo terico
Graziano,
Bruce, Sheese
y Tobin
2007
Experimental
OBrien,
Hunter,
Halberstadt y
Anderson
2007
Correlacional
Pepper y Ruiz
2007
Correlacional
Objetivo
Muestra
Lugar
Anlisis
Demostrar que la
obesidad se
percibe como
una enfermedad
contagiosa
Demostrar que la
obesidad se
percibe como
una enfermedad
contagiosa
Estudiar las
actitudes hacia
las personas
obesas y su
relacin con la
ideologa
Estudiar la
ideologa de las
personas con
actitudes
negativas hacia
los obesos
Analizar cmo es
posible erradicar
el prejuicio hacia
las personas
obesas
Estudiar cmo
las normas
sociales influyen
en el prejuicio
que se expresa
hacia los obesos
Exponer el
modelo de la
JustificacinSupresin de la
expresin del
prejuicio
Demostrar la
influencia de la
normas sociales
en la expresin
del prejuicio
hacia los obesos
Estudiar cmo la
importancia de la
apariencia fsica
se relaciona con
el prejuicio hacia
las personas
obesas
Estudiar cmo la
insatisfaccin
corporal se
relaciona con el
prejuicio hacia
las personas
obesas
286 (estudio 1) y
60 estudiantes
(estudio 2)
Canad
ANOVAs
61 nios de 7
aos y 60 de 10
aos
Estados
Unidos y
China
ANOVAs
Ms de 1000
estudiantes
Estados
Unidos
ANOVAs
Ms de 1000
estudiantes (6
estudios)
Estados
Unidos
ANOVAs
Artculos
Estados
Unidos
Elaboracin
terica
1504
participantes (7
estudios)
Estados
Unidos
ANOVAs
No hay muestra
Estados
Unidos
Elaboracin
terica
348 (estudio 1),

959 (2), 115
(3), 601 (4) y
218 (5)
estudiantes
Estados
Unidos
ANOVAs
227 (estudio 1) y
134
participantes
(estudio 2)
Estados
Unidos
Anlisis
mediacionales
264 mujeres
latinas y de
origen europeo
Estados
Unidos
ANOVAs
69
DISCUSIN
A tenor de lo expuesto a lo largo de este trabajo, cabe afirmar que la obesidad, por la rapidez
con la que se est extendiendo a todas las capas de la poblacin y por la proporcin cada vez
mayor de personas a las que afecta, desborda el marco clnico y genera consecuencias de carcter interpersonal y societal. Aqu se han destacado algunas de ellas. Se ha descrito con cierto detalle la discriminacin de la que son objeto las personas con sobrepeso en diferentes mbitos sociales, se ha llamado la atencin sobre un conjunto de prcticas y tratamientos injustos de
estigmatizacin y de rechazo a las que esas personas estn expuestas y se han analizado algunas
barreras que, con la excusa de la obesidad, se erigen en las relaciones entre personas. Cuando se
contemplan todas estas consecuencias desde una perspectiva integradora, es difcil no percibir la
existencia de un caldo de cultivo social en el que ciertas creencias poco justificadas (atribucin de
responsabilidad, atribucin de controlabilidad, entre otras) se entrecruzan con normas sociales y
culturales que refuerzan el proceso de rechazo hasta conseguir blindarlo.
En nuestra opinin, la situacin actual exige una investigacin a fondo de los procesos psicosociales que ha desencadenado. En este trabajo se ha apuntado la direccin a seguir y se ha resumido algunos de los trabajos que podran servir de modelo. Es claro, sin embargo, que esto es slo
un inicio. As, si bien se ha puesto de manifiesto que el prejuicio y el rechazo que sufren ciertos grupos sociales afectan tambin al grupo de obesos, apenas se profundizado en lo que caracteriza de
manera ms especfica a este grupo. Adems, es reseable la desconexin entre los distintos trabajos que se han enfrentado a las consecuencias interpersonales y societales de la obesidad. Se
echa en falta una investigacin con intencin integradora, ya que, al menos en principio, cabe esperar que los procesos sociocognitivos, emocionales, actitudinales y conductuales asociados a la obesidad estn entrelazados entre s. Dado que la investigacin realizada hasta el momento no se ha
preocupado por establecer las interconexiones, el estudio de esta cuestin adolece de fragmentacin.
Investigacin e intervencin deben ir de la mano en el abordaje de una cuestin como la obesidad. Por lo que se refiere a las intervenciones eficaces para erradicar la discriminacin de los obesos, vale la pena sealar que la introduccin de pequeos cambios en las normas que regulan las
relaciones entre personas en la sanidad, en el trabajo, en los centros educativos, en los medios de
comunicacin y en otros mbitos puede contribuir en gran medida a la mejora de la situacin actual.
Ahora bien, la capacidad de obtener mejoras ms sustanciales la tienen sin duda los gobiernos y
los poderes pblicos. Tomemos, como ejemplo, el caso de los medios de comunicacin. Ante la
insercin de un determinado anuncio claramente prejuicioso o discriminatorio en prensa diaria bastara con la negativa de la propia redaccin a publicar dicho anuncio, pero los poderes pblicos
podran ir ms all e impulsar la elaboracin de un cdigo tico para los profesionales de la publicidad en el que se estableciera claramente la ilegalidad de campaas en las que se proyecta una
imagen negativa de la persona obesa.
Sera un error, sin embargo, desligar las intervenciones para mejorar la situacin de los obesos
de la investigacin sobre la obesidad. De hecho, a nuestro juicio, la investigacin es un requisito
imprescindible de intervenciones innovadoras, es decir, de intervenciones que ahora mismo no se
pueden emprender, ni siquiera concebir, porque se carece de los conocimientos necesarios.
Cuando se ha intentado explicar, por ejemplo, el porqu del menor nmero de personas obesas
entre quienes tienen estudios superiores y proceden de niveles socioeconmicos altos, se ha propuesto una explicacin que apela a la discriminacin y exclusin de las personas obesas. Pero esta
explicacin no pasa de ser una hiptesis por comprobar y entra en contradiccin con algunos resultados firmes de la investigacin ya realizada.
En otras palabras, existen muchos interrogantes sin respuesta en el estudio de la obesidad.
Sealaremos dos de ellos para concluir. El primero tiene que ver con algo a lo que se ha dedicado
un apartado anterior: el rechazo hacia las personas obesas parece fundamentarse en la atribucin
70
de controlabilidad. El problema es que no existe un rechazo comparable de los toxicmanos ni de

las personas que abusan del alcohol, aunque en estos casos tambin se percibe controlabilidad. El
segundo se refiere a si la obesidad puede ser percibida como contagiosa. Aunque pueda parecer
extrao a primera vista, un estudio de Cristakis y Fowler (2007) pone de manifiesto que el hecho de
estar relacionado con alguien con sobrepeso aumenta la probabilidad de ser obeso. En dicho estudio, en el que participaban ms de 12.000 personas, se encontr que el hecho de tener vnculos
sociales con una persona obesa incrementaba hasta en un 57% la probabilidad de llegar a convertirse en obeso. Entre parientes cercanos, como por ejemplo un hermano o hermana, el hecho de
que uno de ellos se convirtiera en obeso aumentaba hasta un 40% la probabilidad de que el otro
hermano desarrollase tambin problemas de peso. Por ltimo, si un miembro de la pareja se converta en obeso, las probabilidades que el otro miembro tambin lo hiciese se elevaba en un 37%.
Por lo tanto, no es posible de momento descartar la creencia en que el hecho de relacionarse con
una persona obesa puede influir en nuestro propio peso.
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2010. Vol. 63, nms. 1-2, pp. 73-83
ISSN: 0373-2002
Estados de nimo de los deportistas de la

Seleccin Brasilea de vela durante los Juegos
Panamericanos
RICARDO BRANDT*, ALEXANDRO ANDRADE*, LUCIANA SEGATO*, FERNANDA LEAL KRETZER*, JOAQUIN DOSIL** Y
ANNA VIOLAS**.
*UNIVERSIDAD DEL ESTADO DE SANTA CATARINA (BRASIL). **UNIVERSIDAD DE VIGO (ESPAA)
RESUMEN
El objetivo de este estudio fue investigar los estados de nimo de los navegantes en competicin. Participaron seis deportistas de la Seleccin Brasilea de Vela que compitieron en los Juegos
Panamericanos. Los deportistas cumplimentaron la Escala de Humor de Brunel (BRUMS) antes y
despus de las regatas, hasta un total de 19 evaluaciones a lo largo de la competicin. Para analizar los datos se realiz un anlisis estadstico descriptivo e inferencial. Los deportistas presentaron
variaciones en los estados de nimo tanto antes como despus de las regatas. Los navegantes presentaron nivel elevado de tensin, depresin y rabia antes de las regatas, mientras que despus,
todos los factores que mide la Escala puntuaron alto. El vigor se mantuvo en niveles ptimos a lo
largo de las evaluaciones.
Palabras clave: Estado de nimo; Navegantes de Alto Nivel; Competicin.
ABSTRACT
The aim of this study was investigate the mood state of the sailors in competition. Participated
six athletes the Brazilian national sailing team in Panamerican Games. Athletes completed the
Brunel Mood Scale (BRUMS) before and after the races, totaling 19 assessments over the competition. To analyze the data and statistical analysis was descriptive and inferential. Athletes showed
variations in mood both before and after the races. The sailors had high levels of stress, depression
and anger before the race, while after all factors were elevated. The force is maintained at optimum
levels throughout the evaluations.
Key words: Mood; High Level Sailors; Competition.
INTRODUCCIN
La vela es una de las modalidades deportivas que ms medallas olmpicas ha proporcionado a
Brasil, convirtindose dentro del escenario deportivo, en una modalidad de gran relevancia (Pereira,
2006). Con demandas de fuerza, equilibrio, coordinacin y resistencia, la vela tambin requiere del
Datos de contacto:
(*)
(**)
74
RICARDO BRANDT, ALEXANDRO ANDRADE, LUCIANA SEGATO, FERNANDA LEAL KRETZER, JOAQUIN DOSIL Y ANNA VIOLAS
deportista condiciones ptimas a nivel psicolgico para interpretar adecuadamente las acciones del
viento y del mar, tomar decisiones rpidas y mantener la concentracin (Duarte, 2007; Mackie &
Legg 1999).
Los factores psicolgicos, tales como los estados de humor, se convierten en importantes en la
preparacin del atleta en la bsqueda de la excelencia deportiva. De manera general esos factores
pueden perjudicar o mejorar el rendimiento deportivo (Raglin, 2001), en la medida en que influyen
en la cognicin y en el comportamiento del deportista, interfiriendo decisivamente en el proceso de
toma de decisiones y de ejecucin de las habilidades motoras (Brandt, 2008).
La relacin entre el humor y la actuacin deportiva ha sido una lnea de investigacin importante en el rea de la Psicologa del Deporte. Los estudios que han abordado esta temtica se caracterizan por la utilizacin de escalas como el Profile of Mood States (POMS) y la Escala de Humor
de Brunel (BRUMS), desarrollada por Terry y Lane (2000) y validada en Brasil por Rohlfs et al.
(2008). Segn estos autores, el perfil denominado Perfil Iceberg, estara relacionado con el alto
rendimiento, correspondiendo a un modelo de estructura mental necesaria para el ptimo desempeo deportivo, caracterizado por elevados niveles de vigor (factor positivo) y bajos de ira, depresin, fatiga, tensin y confusin mental (factores negativos) (Beedie, Terry & Lane, 2000; Duarte,
2007).
El humor puede variar de intensidad y duracin, pudiendo estar influenciado por acontecimientos del pasado, presente y preocupaciones futuras (Lane, Whyte, Terry & Nevill, 2005). Alteraciones
en el estado de humor comprometen la actuacin deportiva en la medida en que no permiten al
deportista tener las condiciones ptimas de desempeo, siendo, tambin, un indicativo de sobrecarga de entrenamiento (Rohlfs et al. 2008, Lane et al. 2005 y Hagtvet y Hanin, 2007).
La presente investigacin estudia los estados de humor de los atletas de la seleccin brasilea
de vela durante los Juegos Panamericanos, comparando los factores de los estados de humor
antes y despus de las regatas.
MTODO
Participantes
Participaron en la investigacin 6 deportistas, con edades entre 17 y 39 aos (=25 7,1), de los
12 atletas que integraron la seleccin brasilea, o sea, el 50% del total de la poblacin. Se destaca
la obtencin de un total de 19 evaluaciones, siendo 10 antes y 9 despus de las regatas, donde se
obtuvieron datos dentro de la competicin, en los Juegos Panamericanos en deportistas de modalidades individuales (Rs:X Masculino, Rs:X Femenina, Sunfish) y colectivas (Snipe, HobCat 16, J24). La eleccin de los participantes sigui el criterio de voluntariado. Se constata una falta de datos
y artculos cientficos en la literatura internacional con resultados con estas caractersticas. La literatura nacional no presenta publicaciones sobre esto.
Instrumentos
El instrumento utilizado fue la Escala de Humor de Brunel BRUMS (Rohlfs et al. 2008). Esta
escala se compone por seis sub-escalas (tensin, depresin, ira, vigor, fatiga y confusin mental)
cada cual con cuatro tems. En cada tem el deportista se tiene que posicionar sealando una
opcin numrica que vara de 0 (nada) a 4 (extremadamente), como l se siente en el momento de
la evaluacin. Con la suma de las respuestas de cada sub-escala (Tensin: tems 1, 13, 14, 18;
Depresin: tems 5, 6, 12, 16; Ira: tems 7, 11, 19, 22; Vigor: tems 2, 15, 20, 23; Fatiga: tems 4, 8,
10, 21 y Confusin mental: tems 3, 9, 17, 24) se obtiene una puntuacin que vara de 0 a 16 para
cada sub-escala. Estas puntuaciones son evaluadas en relacin a un modelo relacionado al alto
rendimiento deportivo denominado Perfil de Iceberg. Segn este perfil, el factor positivo del humor
ESTADOS DE NIMO DE LOS DEPORTISTAS DE LA SELECCIN BRASILEA DE VELA DURANTE LOS JUEGOS PANAMERICANOS
75
(vigor) se debe encontrar por encima del percentil 50, mientras que los factores negativos (tensin,
depresin, ira, fatiga y confusin mental), por debajo de ese percentil. La escala, en su validacin,
present una buena consistencia interna, con valores de alfa de Cronbach superiores a 0,70.
Figura1 Dimensiones del BRUMS
Dimensiones
Definicin
Tensin
Estado de tensin msculo-esqueltico y preocupacin.
Depresin
Estado emocional de desnimo, tristeza, infelicidad.
Ira
Estado de hostilidad, relativo a los otros.
Vigor
Estado de energa, vigor fsico.
Fatiga
Estado de cansancio, baja energa.
Confusin Mental
Estado de aturdimiento, inestabilidad emocional.
PROCEDIMENTO
La recogida de datos cont con el apoyo de la Federacin Brasilea de Vela y Motor FBVM
para el acceso a los locales de competicin y divulgacin de la investigacin a los deportistas. Los
mismos fueron informados sobre los objetivos de la investigacin e invitados a participar en el estudio. Aquellos que accedieron a participar en la investigacin firmaron un Consentimiento Informado.
En los atletas menores de edad se obtuvo el Consentimiento Informado firmado por el padre o responsable legal. Esta investigacin fue aprobada por el Comit de tica en Investigacin de la
Universidad del Estado de Santa Catarina, N. 33/2007.
Las evaluaciones de los estados de nimo se efectuaron antes y despus de las regatas, en la
concentracin (hotel), aproximadamente una hora antes del inicio de la competicin, y en la marina
(local de competicin), 30 minutos despus de la finalizacin de las regatas. En total se realizaron
10 evaluaciones antes de las regatas y 9 despus, totalizando 19 evaluaciones en deportistas que
participaron en la investigacin.
Teniendo en cuenta la importancia de la competicin (Juegos Panamericanos) y el compromiso
de los atletas con su desempeo, los investigadores se preocuparon de interferir el mnimo en la
concentracin y preparacin de los deportistas, conforme las orientaciones de la Confederacin
Brasilea de vela motor. En este sentido, los deportistas participaron en la investigacin en el
momento que consideraron ms oportuno, respondiendo a los instrumentos en diferentes das de
la competicin, obteniendo una cantidad de evaluaciones diferentes entre los atletas.
ANLISIS DE DATOS
Los datos fueron presentados y analizados a travs de la media y la desviacin tpica, frecuencia y percentil. Se utiliz la prueba de Wilcoxon para comparar los estados de humor antes y despus de las regatas y la Correlacin Lineal de Spearman para ver la correlacin entre los factores
antes y despus de las regatas. El nivel de significacin estadstica utilizado fue p<0,05.
RESULTADOS
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Se verificaron alteraciones en el estado de nimo de los deportistas durante la competicin.

Antes de las regatas, los deportistas mostraron una elevada tensin, depresin e ira, mientras que
despus, todos los factores negativos del humor se encontraron por encima del percentil 50. El
vigor (variable positiva) de los atletas estuvo elevado tanto antes como despus de las regatas.
Existi una diferencia significativa en los factores evaluados antes y despus de la regata excepto
en la ira (p<0,04) y la fatiga (p<0,01) (Figura 2).
Figura 2. Estado de nimo de los atletas de la seleccin brasilea de vela antes y despus de las
regatas en los Juegos Panamericanos.
Se observ que los deportistas presentan una tensin elevada antes y despus de las regatas.
Despus de las regatas la tensin present niveles estables, mientras que antes de las regatas,
huvo una tendencia decreciente, con elevacin en la ltima evaluacin (Figura 3).
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Figura 3 Variaciones de la tensin antes y despus de las regatas en el transcurso de los

Juegos Panamericanos.
En la primera evaluacin los deportistas presentaron niveles bajos de depresin, tanto antes
como despus de las regatas. Antes de las regatas, con excepcin de la 3 evaluacin, los niveles
se mantuvieron bajos en el transcurso de la competicin. Despus de las regatas, se observ un
nivel elevado de depresin, sobretodo en la segunda evaluacin. Se observaron unos niveles mayores de depresin despus de las regatas (Figura 4).
Figura 4 Variaciones de depresin antes y despus de las regatas en el transcurso de los
Juegos Pan-Americanos.
Se observaron niveles elevados de ira, con grandes oscilaciones durante la competicin. Antes
de las regatas, los deportistas presentaron niveles de ira elevados, sobretodo en la 1 y la 3 evaluacin, mientras que despus de las regatas, se observ un perfil inverso, con elevacin en la 2
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y 4 evaluacin. Los atletas presentaron niveles de ira ms elevados despus de las regatas (Figura
5).
Figura 5 Variaciones de ira antes y despus de las regatas en el transcurso de los Juegos
Panamericanos.
El vigor de los deportistas antes de las regatas se mostr elevado, por encima del percentil 50,
y se percibe un decrecimiento gradual del vigor antes de las regatas a lo largo de la competicin
(Figura 06).
Figura 6 Variaciones de vigor antes y despus de las regatas en el transcurso de los Juegos
Panamericanos.
En la primera evaluacin, se verificaron niveles elevados de fatiga antes de las regatas y bajos
despus de las regatas. Este perfil se invirti en las dems evaluaciones, aproximndose a la lnea
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del percentil 50 en ambas situaciones. Se observ una fatiga elevada despus de las regatas
(Figura 07).
Figura 7 Variaciones de fatiga antes y despus de las regatas en el transcurso de los Juegos
Panamericanos.
La confusin mental de los deportistas oscil en el transcurso de la competicin. Antes de las

regatas, los atletas presentaron una tendencia creciente en esta variable. Despus de las regatas,
los atletas presentaron elevados niveles de confusin en la 2 y 4 evaluacin (Figura 08).
Figura 8 Variaciones en la confusin mental antes y despus de las regatas en el transcurso de
los Juegos Panamericanos.
DISCUSIN
Las competiciones de vela presentan elevadas demandas psicolgicas, puesto que dependen,
en gran medida, de factores externos que no siempre puede controlar el deportista. Teniendo en
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cuenta las demandas de precisin, toma de decisiones, concentracin y atencin, la vela se convierte en una modalidad con una exigencia de un gran control emocional por parte de los deportistas.
En este trabajo se verifican alteraciones en el perfil de humor general de los deportistas durante la competicin. Antes de las regatas, los deportistas mostraron puntuaciones elevadas en tensin, depresin e ira (por encima del percentil 50), mientras que despus de las regatas, todos los
factores negativos del humor se encontraron por encima del percentil 50. En ambas situaciones, los
atletas mostraron niveles de vigor (variable positiva) por encima del percentil 50.
Las alteraciones en el estado de nimo pueden influir en el rendimiento deportivo (Terry, Lane
2000, Lane et al 2005 & Micklewrigh, Griffin, Gladwell, Beneke, 2005) especialmente en situaciones
con alto grado de importancia personal (Thelwell, Lane & Weston, 2007, Lane, 2001). Deportistas
con grandes alteraciones en el humor, pueden no conseguir alcanzar el mejor desempeo deportivo (Lane, 2001). Esta variable psicolgica ejerce influencia en la cognicin y comportamiento del
deportista, interfiriendo decisivamente en el proceso de toma de decisiones y de ejecucin de las
habilidades motoras (Werneck, Coelho & Ribeiro, 2002), importantes para la prctica de la vela.
Thelwell, Lane et al. (2007) sealan que los estados de humor positivos se relacionan con la autoeficacia, siendo frecuentemente asociados a una mejor percepcin de la situacin y la eleccin de
los recursos personales apropiados para la tarea.
Analizando cada variable individualmente, se observ una elevada depresin despus de las
regatas. La depresin, entendida como un sentimiento de inadecuacin personal, autovalorizacin
y auto-imagen negativa, tristeza (Beck & Clark, 1998), puede indicar un descontento del deportista
por su actuacin en la prueba, o del resultado final de la competicin/regata (Brandt, 2008 & Rohlfs
et al., 2008).
Los deportistas presentan elevados y estables niveles de tensin en el transcurso de la competicin, tanto antes como despus de las regatas. Una tensin elevada en la pre-regata, posible indicador del aumento de la probabilidad de un desempeo insatisfactorio, se genera cuando la dificultad percibida de la tarea es superior a las habilidades percibidas (Lane, 2001). Esto sucede
porque los individuos con puntuaciones elevadas en la escala depresin tienden a transferir la tensin en sentimientos de amenaza y preocupacin, en lugar de iniciar una bsqueda de soluciones,
la tensin se dirige a pensamientos negativos, generando un efecto desmotivante y comprometiendo el rendimiento deportivo (Lane, 2001).
Sin embargo, evidencias empricas consideran que la tensin elevada puede ser til para el rendimiento deportivo. Se sugiere que tales alteraciones podran contribuir a la generacin de ms
energa y compensar una disminucin de otros recursos como la fatiga extrema (Hanin, 2007). En
ausencia de humor deprimido, los sntomas de tensin son vistos como un facilitador del desempeo, interpretados como indicador de rendimiento de ejecucin (Lane et al., 2005).
Se verificaron oscilaciones de la ira y confusin mental en el decurso de la competicin. La elevada ira presentada por los deportistas puede estar relacionada con el resultado final de las regatas o competicin (Rohlfs et al. 2008), as como al fracaso o al no cumplimiento de las expectativas, que se suponan seguras, pero que no fueron concretadas (Santos, Rabello &
Bernarde-amorim, 2008).
Se apunta que la alteracin de la ira es el factor que contribuye a un estado de humor menos
positivo (Lane & Terry, 2000, Lane et al., 2005 & Hassmn, Blomstrand, 1995) e, individuos con un
humor deprimido, tienden a dirigir los sentimientos de ira interiormente, perjudicando el rendimiento deportivo.
Sin embargo, en ausencia de humor deprimido, la ira puede estar relacionada con el nivel de
activacin del deportista, sealando la necesidad de una accin positiva, tendiendo a estar asociada con vigor y auto-confianza (Lane et al. 2005). La ira, probablemente, se expresar exteriormente haca la fuente de frustracin original (o desplazamiento para otro objeto o persona) y dirigida en
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la determinacin de tener xito (Lane et al. 2005). La ira elevada puede alterar las percepciones
corporales, aplazando la fatiga, sosteniendo la agilidad y auxiliando para que el atleta mantenga el
foco, contribuyendo al rendimiento deportivo (Hanin 2007).
Los deportistas presentan variaciones en la confusin mental a lo largo de la competicin situndose, sin embargo, prximo al percentil 50. De manera general, antes de las regatas los niveles de
confusin presentan una tendencia creciente, lo que puede ser perjudicial para el rendimiento
deportivo consecuente.
Caracterizada por sentimientos de incerteza, aturdimiento, inestabilidad para controlar las emociones o la atencin, posiblemente como respuesta/resultado a la ansiedad y la depresin (Beck &
Clark, 1998), la confusin mental est asociada a una disminucin de la capacidad de tomar decisiones, claridad de pensamiento y raciocinio (Allen & Jong, 2006). En este sentido, la confusin
mental elevada no es positiva para la prctica de la vela que exige de sus deportistas movimientos
precisos, elevada capacidad de concentracin y toma de decisiones (Rotunno, Senarega &
Reggiani, 2004; Vieira, Fernandes, Vieira, Vissoci, 2008).
Los deportistas despus de las regatas presentaron niveles de fatiga mayores que en la preregata, en ambos casos situndose prximos a la lnea del percentil 50. Esto se puede explicar por
el bajo nivel de energa, probablemente como consecuencia del cansancio fsico (Lane & Terry,
2000). La fatiga elevada, puede incidir en la atencin, concentracin o memoria y en la disminucin
de la capacidad funcional para mantener el rendimiento esperado (Rohlfs et al. 2008 & Lane, Terry
2000). Vieira et al. (2008) verificaron diferencias significativas en los niveles de fatiga entre el primer y el ltimo juego de un equipo de voleibol, sugiriendo que la fatiga aumenta a lo largo de la
competicin.
La fatiga est relacionada con factores fisiolgicos como, por ejemplo, el cansancio de juego, y
emocionales, como el desnimo por haber perdido o obtenido un resultado no esperado (Rohlfs et
al. 2008). Mayores valores de fatiga, en cierta forma son esperados en la post-regata, resultado del
desgaste fsico promovido por la prctica deportiva y de das consecutivos de competicin.
El vigor de los atletas se encontraba en niveles ptimos, es decir, ideales para el mejor rendimiento deportivo (Rohlfs, Carvalho, Rotta & Krebs, 2004). De manera general, el vigor no puede disminuir en exceso y la fatiga no debe elevar-se excesivamente, lo que denotara una mala preparacin fsica y emocional (Terry, Lane & Forgaty 2003). En las evaluaciones realizadas antes de las
regatas, se observ una disminucin gradual del vigor a lo largo de la competicin. Despus de las
regatas, por las demandas energticas y emocionales intrnsecas en la competicin, se espera que
existan alteraciones en los estados de humor, especialmente en vigor y fatiga, que tienen relacin
directa con las demandas energticas de manera proporcional, lo que ya era esperado (Rohlfs et
al. 2008). El vigor est directamente ligado al mejor rendimiento deportivo (Rohlfs et al. 2004) y presenta una correlacin directa con las otras variables pudiendo ser la disminucin del vigor, el elemento responsable por alterar las dems (Vieira et al. 2008).
CONCLUSIN
Este estudio concluye que los deportistas de la seleccin brasilea de vela, durante los Juegos
Panamericanos presentaron estados de humor dentro de un patrn considerado ideal para el mejor
rendimiento deportivo. De manera general el perfil de humor de los atletas se resume en elevados
niveles de vigor y baja fatiga, asociados a niveles tolerables de tensin, depresin, confusin y niveles elevados de ira. Los resultados indican la necesidad de entrenamiento psicolgico para mejorar
el rendimiento deportivo. En el intento de mejorar la comprensin de los estados de humor es necesario conocer profundamente al atleta y todo su contexto, tanto a nivel personal como deportivo.
Estudios futuros deberan centrarse en investigar psicofisiolgicamente a los deportistas de alto
rendimiento, siendo importante evaluar los deportistas antes y despus de cada regata, as como
en los entrenamientos.
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AGRADECIMIENTOS
Agradecemos al Ministrio de Cincias e Tecnologia MCT/ Financiadora de Estudos e Projetos
FINEP/ Ministrio do Esporte ME/ Fundo Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
FNDCT/ Cincia e Tecnologia para o Esporte, Convenio Referncia FINEP n 1728/06, Projeto
Performance Humana no Iatismo.
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2010. Vol. 63, nms. 1-2, pp. 85-95
ISSN: 0373-2002
Estudio sobre los instrumentos y procedimientos

de evaluacin en la valoracin psicolgica de
adultos en las peritaciones de guarda y custodia
de menores. Una aproximacin mediante metaanlisis.
MILA ARCH-MARN, ADOLFO JARNE-ESPARCIA, MARIBEL PER-CEBOLLERO Y JOAN GURDIA-OLMOS
UNIVERSIDAD DE BARCELONA
RESUMEN
En este trabajo se analiza la informacin disponible en la literatura cientfica internacional sobre
el uso de tcnicas e instrumentos de evaluacin psicolgica en la valoracin de los adultos implicados en una peritacin en el mbito de familia. Para ello, se realiz un meta-anlisis con los trabajos realizados sobre la temtica en EE.UU. y Europa desde 1989 a 2008. En total se incluyeron
11 estudios con una media de tamao muestral de 140,81 (sd = 39.31) psiclogos encuestados por
estudio, de los cuales el 77% son profesionales de los EE.UU y el 23% restante en Europa. Los
datos y resultados obtenidos tras el meta-anlisis puso de manifiesto que los psiclogos forenses
se inclinan ms por el uso de pruebas psicomtricas frente a las proyectivas con un tamao del
efecto claramente significativo. Este efecto, se hace algo ms patente en aquellos trabajos del perodo 2004 a 2008 lo que puede interpretarse como un cierto afianzamiento de estas tcnicas y procedimientos en los ltimos aos. Igualmente se aprecian algunos efectos ligados al gnero de los
peritos, puesto que se pone de manifiesto una ligera tendencia al uso de pruebas proyectivas en el
caso de las psiclogas.
Palabras clave: Evaluacin pericial, Guarda y Custodia, Instrumentos de evaluacin, Meta-anlisis.
ABSTRACT
This work contains an analysis of the available information in international scientific literature on
the use of techniques and instruments of psychological evaluation when assessing the adults involved in appraising the family environment. This has been done by means of a metanalysis with the
works carried out on this subject in the U.S.A. and Europe from 1989 to 2008. A total of 11 studies
were included with a mean sample size of 140.81 (sd = 39.91) psychologists surveyed by the study,
77% of which are professionals in the USA and the remaining 23% in Europe. The data and results
obtained after the metanalysis revealed that forensic psychologists prefer using psychometric tests
rather than projective ones with a clearly significant effect size. This effect is highlighted in the works
Datos de contacto:
Mila Arch-Marin. Departament de Personalitat, Avaluaci i Tractaments Psicolgics - Facultat de Psicologa - Universitat de Barcelona.
Passeig de la Vall d'Hebrn, 171 - 08035 Barcelona (Espaa). E-mail: march@ub.edu
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from the 2004-2008 period, which can be interpreted as a certain strengthening of these techniques
and procedures in the last years. Likewise, some effects linked to the appraisers gender are perceived, since a slight tendency to use projective tests by female psychologists becomes apparent.
Keywords: Appraisal, Guardianship and Custody, Instruments of Evaluation, Metanalysis
INTRODUCCIN
Actualmente, se constata que los psiclogos son frecuentemente requeridos para realizar evaluaciones periciales en diferentes cuestiones debatidas en procedimientos de familia, tanto en el
contexto norteamericano (Erickson, Lilienfield y Vitacco, 2007) como en Espaa (Arch, 2008). La
cuestin ms usual que suele formularse a los psiclogos forenses en este mbito es la relacionada con la evaluacin pericial en los procedimientos judiciales en torno a la guarda y custodia de
menores. Como ya se ha sealado (Otto, Edens y Barcus, 2000), estas evaluaciones tienen mayor
dificultad que otras evaluaciones forenses ya que, en estos casos, el psiclogo se enfrenta a la
necesaria valoracin de diversas personas, adems de la dificultad que implica la constante presencia de un determinante supraestructural representado por el concepto el mejor inters del
menor como criterio externo y la capacidad de cada progenitor para favorecer ese mejor inters.
Este escenario conlleva la valoracin de un enorme nmero de variables potencialmente relacionadas con conductas, actitudes, capacidades, etc. (Ackerman y Schoendorf, 1992).
Se han propuesto diferentes modelos tericos para la evaluacin de la custodia (e.g.: Bricklin,
1995; Collier, 1996; Faria y Arce, 2006; Ramrez, 2003;), as como directrices de soporte (Gua de
Buenas Prcticas, COPM, 2009). Sin embargo, la investigacin sobre las prcticas reales de los
profesionales es escasa. No obstante, a partir de los trabajos empricos disponibles (Ackerman y
Ackerman, 1997; Arch, 2008; Bow y Quinell, 2001; Keilin y Bloom, 1986; Lafortune y Carpenter,
1998) sabemos que en los procedimientos seguidos por los psiclogos en estas evaluaciones, destaca el uso frecuente de los convencionales tests psicolgicos en la valoracin de los adultos. Tal
como seala Brodzinsky (1993), los psiclogos suelen utilizar este tipo de pruebas por dos razones:
a) porque su uso esta asociado con su propia identidad profesional y resulta una prctica habitual
en su ejercicio profesional y b) porque el uso de test psiclogos dota al proceso de evaluacin de
un aura de objetividad cientfica que los hacen muy atrayentes y populares para los juristas. De
hecho, en nuestra legislacin, como indican Aguilera y Zaldivar (2003) se especifica la conveniencia de acompaar el dictamen pericial con la especificacin de los medios utilizados por el perito
(Ley de Enjuiciamiento Civil, 2000).
El testimonio experto como medio de prueba ante el tribunal ha recibido la pertinente atencin
en el entorno jurdico. Hasta la dcada de los 90, en Norteamrica, los tribunales se guiaban por la
norma Frye, que exiga a los expertos que los principios, normas o instrumentos usados como base
de su valoracin contasen con la aceptacin general en su campo cientfico. Actualmente, los tribunales federales estadounidenses han adoptado mayoritariamente las ms exigentes normas
Daubert, derivadas del caso Daubert contra Merrell dow Pharmaceuticals acontecido en el ao
1993 y que conllev la ampliacin del criterio para la admisibilidad del peritaje cientfico; concretamente, la ponderacin de aspectos como: si el testimonio se basa en datos o hechos suficientes,
es producto de principios y mtodos fiables y stos han sido aplicados al caso concreto objeto de
litigio. De esta forma, el tribunal deber valorar que lo expuesto por el perito no responde a una
mera especulacin o a vagas generalidades pseudocientficas, sino que se encuentra sostenido por
mtodos slidos, fiables y pertinentes que son utilizables en el caso concreto debatido. Como bien
sealan Baerger, Galatzer-Levy, Gould y Nye (2002) el testimonio de los expertos respecto a la
competencia para ostentar la guarda y custodia de los hijos no es una excepcin y, por tanto, debe
cumplir las normas de admisibilidad.
A pesar de la evidencia de frecuencia del uso de tests psicolgicos en la evaluacin de custodia, en la bibliografa cientfica se aprecia un gran debate en relacin a lo adecuado de esta prcti-
ESTUDIO SOBRE LOS INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN EN LA VALORACIN PSICOLGICA DE

ADULTOS EN LAS PERITACIONES DE GUARDA Y CUSTODIA DE MENORES. UNA APROXIMACIN MEDIANTE META-ANLISIS
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ca, suscitando numerosas crticas entre los expertos en la materia en relacin a cuestiones que
revisaremos ms adelante. Baste indicar en este momento que el enorme uso que hacen los profesionales de algunos instrumentos -e.g.: MMPI-2 (Hathaway y Mcklinley, 1999) o Rorschach
(Rorschach, 1962)- , no dota automticamente a estas pruebas de la consideracin de vlidas y fiables para estas evaluaciones. Es preciso contemplar una serie de condicionantes y especificaciones que se encaminan a la optimizacin de este tipo de evaluaciones. Todo ello recordando que la
evaluacin pericial en el mbito de familia debe realizarse bajo el criterio tcnico de la bsqueda de
validez convergente a travs de un sistema basado en la exploracin multi-mtodo, como sealan
las directrices especializadas en la materia Guidelines for child custody evaluations in divorce proceedins de la American Psychologist Association (1994) o el contenido de Model Standards of
Practice for Child Custody Evaluations de la Association of Family and Conciliation Courts (2006).
En la literatura cientfica se delimitan diversos factores que cuestionan de forma importante la
prctica habitual de utilizar instrumentos psicolgicos (psicomtricos y/o proyectivos) en las evaluaciones de custodia. Aparece, en primer, lugar una crtica que tiene relacin con la propia validez
de su uso en entorno pericial de instrumentos que fueron diseados para el mbito clnico. En este
sentido, Grisso (1986) hace notar que aunque estas pruebas pueden tener un gran valor para medir
algunos aspectos relacionados con la evaluacin de la custodia, no fueron diseadas para evaluar
las relaciones parento-filiales ni las habilidades parentales que si resultan cuestiones centrales en
estas evaluaciones. En similar lnea se pronunciaron posteriormente Bricklin (1992, 1999) y
Brodzinsky (1993) al sealar que los tests psicolgicos utilizados por muchos evaluadores de la
custodia de los hijos no abordaban cuestiones psicolegales directamente relacionadas con la
cuestin objeto de evaluacin en las valoraciones de custodia (por ejemplo, la capacidad de crianza de los hijos, la naturaleza y la calidad de la relacin padre-hijo y la voluntad de cada uno de los
padres para facilitar una estrecha relacin con el otro padre).
Sin embargo, algunos autores como Erickson y colaboradores (2007) han sealado la utilidad
de la evaluacin de hipotticos trastornos psicopatolgicos que puedan presentar los progenitores
en tanto estas problemticas pueden interferir con sus capacidades de crianza de los hijos o impedir el xito en la aplicacin de un determinado plan de custodia o de rgimen de visitas. Adems,
ello tambin se vincula con la constatacin de la relacin frecuente entre la existencia de psicopatologa en los progenitores (trastornos severos o retraso mental) y la posibilidad de comportamientos negligentes o abusivos hacia los hijos (Taylor et al., 1991). De hecho, Emery (1999), resaltando
los resultados de diversos estudios sobre los efectos en los nios que conviven con progenitores
que presentan patologas, indicaba que parecan apuntar a una mayor probabilidad de que los nios
desarrollen trastornos psicopatolgicos. El autor, lleg incluso a sugerir los trastornos en los padres
que consideraba especialmente preocupantes por su repercusin en los nios en casos de divorcio
(la depresin, el comportamiento antisocial, enfermedad mental importante como la esquizofrenia o
el trastorno bipolar y desordenes de la personalidad o abuso de sustancias). No obstante, reconoce que es preciso establecer el nivel de funcionamiento respecto a los hijos del progenitor enfermo
antes de considerar su inaptitud para su cuidado, concluyendo que el diagnostico parental no debe
ser la preocupacin primaria para decidir una custodia, sino que la importancia debe situarse en el
funcionamiento parental respecto al desarrollo y comportamiento del nio.
En general, tal y como en nuestro pas ya indic Ramrez (2006), la personalidad y el ajuste psicolgico de los progenitores ha recibido mucho nfasis en las evaluaciones de custodia, especialmente en los momentos en que la evaluacin se regia por criterios negativos tratando de contrastar la presunta incapacidad de uno de los progenitores. Las crticas sobre este hecho han sido una
constante por parte de los expertos que adems, como hemos visto, resaltaban que ello ha supuesto un abuso de las pruebas psicolgicas tradicionales en el psicodiagnstico clnico pero no validadas para entorno forense, con el consecuente compromiso en la fiabilidad y validez de los datos
(Grisso, 1986, 1990).
88
Como indicbamos, aunque el uso de tests psicolgicos en las evaluaciones de custodia es

generalizado, disponemos de escasos datos empricos que identifiquen cuales de stos instrumentos son los efectivamente usados por los profesionales. A nivel internacional, por su especial significacin y solidez emprica las referencias obligadas se enmarcan, en el contexto norteamericano,
en los trabajos de Keilin y Bloom (1986), Ackerman y Ackerman (1997) y Bow y Quinel (2001). En
nuestro pas, salvo un precedente ofrecido por Granados (1991), los datos ms recientes provienen
de un reciente estudio desarrollado con una muestra de psiclogos forenses espaoles expertos en
la evaluacin pericial de la guarda y custodia de los nios (Arch, 2008). De la informacin disponible a travs de los citados estudios vamos a limitarnos a la referida al uso de instrumentos para la
exploracin de los adultos y la discusin cientfica existente en torno a stos. Los datos espaoles
muestran que los psiclogos forenses expertos en evaluacin de custodia, ante la falta de herramientas diseadas y validadas para entorno forense, parece que recurren al uso de instrumentos
procedentes del psicodiagnstico tradicional. Existe cierta concordancia en apreciar que se usan
habitualmente pruebas vinculadas con la evaluacin de rasgos de personalidad (como el 16PF), ello
se ha interpretado como evidencia de que los psiclogos espaoles suponen que los rasgos de personalidad de los progenitores influyen en sus habilidades parentales, lo que resulta lgico si consideramos que un rasgo de personalidad constituye un patrn estable de conducta y, como tal,
influenciar en todos los aspectos vitales del sujeto y, por tanto, tambin sus conductas parentales.
Sin embargo, parece bastante atpico en este tipo de evaluaciones en el contexto norteamericano,
donde los estudios (Ackerman y Ackerman, 1997; Bow y Quinell, 2001; Keilin y Bloom, 1986) indican un uso claramente minoritario de este instrumento, de hecho, la consideracin genrica aceptada, es que los rasgos de personalidad no son buenos predictores de habilidades o de pautas relacionales entre padres e hijos (Ramrez, 2006).
En consecuencia, bajo una perspectiva integradora, el objetivo de este trabajo se centra en el
estudio mediante meta-anlisis de los trabajos publicados para la descripcin de los procedimientos de evaluacin psicolgica que los psiclogos forenses ponen en prctica para la evaluacin de
los adultos implicados en litigios sobre la guarda y custodia de menores. Para este fin se valorar
el uso de los instrumentos de evaluacin psicolgica (psicomtricos o proyectivos) que usan los psiclogos forenses cuando realizan peritaciones en el mbito de la custodia de menores en comparacin con los que se usan en otros procedimientos forenses no ligados al mbito familiar (bsicamente penal). Con ello se quiere colaborar en conocer con cierta base emprica que sistema de
evaluacin siguen los psiclogos forenses y con que matizaciones, cuando se trata de evaluar adultos implicados en causas de custodia de menores.
MTODO
Bsqueda de la literatura
Para que un trabajo fuera incluido en este meta-anlisis deba cumplir los siguientes criterios de
inclusin: a) que estuviera citado por alguno de los trabajos previos que trataron el tema (por ejemplo Keilin y Bloom, 1986, Ackerman y Ackerman, 1997, Bow y Quinel, 2001, Granados, 1991, Arch,
2008 entre otros); b) que apareciera en las bases de datos de consultas bibliogrficas Medline,
PsycInfo o Criminal Justice (en el perodo 1989 al 2008; c) que indicar el total de muestra de psiclogos forenses entrevistados y d) que permitiera, como mnimo, identificar las grandes reas de
los modelos de evaluacin psicolgica (psicomtricos o proyectivos, por ejemplo) as como el rea
de peritacin (custodia de menores en comparacin con el resto de procedimiento judiciales) y la
mayora de las variables consideradas en el meta-anlisis propuesto.
Complementariamente se efectuaron bsquedas manuales en algunas fuentes bibliogrficas de
origen jurdico o psicolgico (como por ejemplo el Centre de Recursos del Centre dEstudis Jurdics
i Formaci Especialitzada) en espera de encontrar aproximaciones al tema que no estuvieran regis-

89
tradas en las bases bibliogrficas habituales. Se evit duplicar aquellos estudios que aparecieran
en ms de uno de los estudios previos anteriormente citados. Este procedimiento permiti trabajar
con un total de 11 trabajos (sealados con un * en las referencias bibliogrficas) que, en su totalidad, supuso un total de 1549 psiclogos forenses.
Codificacin de las variables
Se consideraron una serie de variables relevantes y comunes a la mayora de trabajos seleccionados que, dada la escasez de literatura cientfica en este mbito, marca una primera aproximacin a sabiendas que debe ser mejorado en los prximos aos. Las variables que se consideraron (de acuerdo con el esquema utilizado por Snchez-Meca, Rosa y Olivares, 1999 y propuesto
por Lipsey, 1994) se clasificaron en caractersticas substantivas, metodolgicas y extrnsecas.
Las caractersticas substantivas que se registraron fueron: a) el modelo de evaluacin utilizado
en adultos (predominio de pruebas psicomtricas o predominio de pruebas proyectivas) b)
Enfocadas a la evaluacin de la personalidad (porcentaje de respuestas afirmativas) c) Enfocadas
a la evaluacin de evidencias psicopatolgicas (porcentaje de respuestas afirmativas) d) Enfocadas
a la evaluacin de la dimensin intelectual (porcentaje de respuestas afirmativas) y, e) mbito de
peritacin (porcentaje de peritaciones en custodia de menores). Las caractersticas de sujeto seleccionadas fueron a) la media de edad en aos de los psiclogos encuestados, b) la media de los
aos de ejercicio como forense, c) la media de aos transcurridos desde la obtencin de la titulacin universitaria y d) el gnero de los forenses encuestados (porcentaje de mujeres). Las caractersticas metodolgicas fueron a) el tamao de las muestras y b) la calidad del anlisis de datos efectuado en cada estudio analizado en una escala de 1 a 7 y c) la ubicacin geogrfica de la poblacin
de referencia (porcentaje de psiclogos europeos). La caracterstica extrnseca analizada fue solamente el ao de publicacin de los trabajos estratificados en perodos de cinco aos.
Algunas de las variables antes mencionadas exigieron algn tipo de trabajo previo consistente
en la generacin de las pertinentes tablas de contingencia a partir de los datos originales mencionados por los autores. En general, la descripcin de cada variable fue sencilla y la reconstruccin
de las tablas de frecuencias observadas consisti en el clculo manual de la aplicacin de un porcentaje a cada tamao muestral para la obtencin de la frecuencia observada (es decir, cuantos psiclogos forenses manifiestan usar pruebas psicomtricas en sus evaluaciones periciales en cada
trabajo estudiado).
Clculo del tamao del efecto
Para cada estudio se analiz la tabla 2x2 que se genera al cruzar las dos variables principales,
por un lado modelo de evaluacin psicolgica (mayoritariamente psicomtrica o mayoritariamente
proyectiva) y por otro el tipo de peritacin (custodia de menores o resto de peritaciones). En ningn
estudio se consignaron los valores del tamao del efecto y en la mayora no se apreci ninguna
aproximacin estadstica ms all de la presentacin de porcentajes, de modo que se analizaron
todas las tablas de datos de cada estudio obtenindose el valor de la Odds Ratio de cada tabla 2x2
que fue transformada a valor de correlacin (r) ms habitual en los trabajos de meta-anlisis.
Anlisis estadstico
De acuerdo con Snchez-Meca y Ato (1989) se corrigieron los valores de (r) mediante la inversa de su varianza para ponderarlos por sus tamaos muestrales puesto que el tamao del efecto
no es independiente del tamao de la muestra en la que se estima. Este procedimiento se replic
siguiendo el esquema utilizado por Redondo, Snchez-Meca y Garrido (2002).
90
RESULTADOS
Descripcin de los estudios
De los 11 trabajos considerados, la media del tamao de muestra fue de 140.81 (s = 39.31) psiclogos encuestados por estudio. Reportaron una media de 38.61 aos de edad (s = 7.12): una
media de 11.83 (s = 6.02) aos de ejercicio profesional como psiclogos forenses y una media de
15.12 aos (s = 3.11) desde el momento de la titulacin universitaria. Ello indicara una cierta demora entre la posibilidad de ejercer profesionalmente y la dedicacin especfica a la peritacin.
El 62% de los forenses reportaron usar, en general, pruebas predominantemente psicomtricas
y el 38% reportaron usar en las peritaciones pruebas predominantemente proyectivas. En todos los
estudios los psiclogos encuestados superaron las 80 peritaciones por psiclogo de las cuales, globalmente, solo el 24% se dedicaron a causas de custodia de menores. En la misma lnea el 76%
afirmaron usar pruebas para la evaluacin de la personalidad, el 56% analiz aspectos propios de
la psicopatologa y el 31% mostraron haber explorado cuestiones propias de la evaluacin de la
inteligencia.
Complementariamente, slo el 23% fueron psiclogos trabajando en Europa y el resto (77%)
ejercan en Estados Unidos. Obviamente la diferente realidad jurdica de ambas zonas dificulta la
interpretacin de resultados, ms si se tiene en cuenta los escasos trabajos que cumplan los criterios antes descritos.
Finalmente, sealar que la valoracin de la calidad estadstica (escala de 1 a 7) efectuada por
cinco expertos independientes (coeficiente de concordancia de .95) de los once trabajos seleccionados mostr una media de 1.23 (s = .61) lo cual indica un escaso valor estadstico en el uso de
los datos presentados en cada trabajo. En la misma lnea, ninguno de los trabajos considerados
mostr otro tipo de muestro que el no probabilstico accidental. Ambas circunstancias aconsejaron
descartar las dos ltimas variables en el posterior anlisis sobre el efecto de las variables moderadoras. As mismo, la descripcin del ao de publicacin de los 11 trabajos seal que se publicaron 2 trabajos en los intervalos 1989 a 1993 y 2004 a 2008; 3 trabajos en el perodo 1994 a 1998 y
4 trabajos en el perodo 1999 a 2003. Como se ha comentado, el escaso nmero de estudios compromete el valor de generalizacin de estos ltimos datos.
El tamao medio del efecto
Una vez obtenidos los tamaos del efecto basados en la correlacin, la media observada fue de
r+ = .31 lo cual indica un efecto altamente significativo (p < .001). En efecto, el anlisis de las distintas tablas 2x2 indica que existe una clara tendencia al uso de pruebas psicomtricas en los procesos de peritacin. Ello no puede ser contrastado con anteriores meta-anlisis puesto que, de
acuerdo con nuestra bsqueda, ningn otro estudio aporta datos de este tipo y por tanto, ser necesario esperar estudios posteriores que confirmen esta interpretacin. Como dato descriptivo baste
decir que el 75% de las peritaciones de custodia de menores utilizaron pruebas psicomtricas mientras que esa opcin se us en el 62% de las peritaciones no implicadas en sumarios de menores.
De todo ello se desprende la necesidad de evaluar el papel de las distintas variables moderadoras
en bsqueda de explicaciones razonables para esa diferencia. Como dato complementario aunque
poco relevante decir que la media del tamao del efecto estimado mediante el coeficiente f se situ
en .22 que supone un valor ostensiblemente inferior a la aproximacin del coeficiente de correlacin en el que se basa el presente anlisis de datos.
Variables moderadoras
El anlisis inicial con los tamaos del efecto directos mostr una clara significacin estadstica
(QT (11) = 97.42; p < .001) por lo cual podemos asumir la heterogeneidad de los tamaos del efecto
derivados de los distintos estudios. As pues, el efecto descriptivo a favor de la evaluacin psico-
91

mtrica, descrito en el apartado anterior, debe ser matizado a partir del papel de las variables moderadoras que hemos determinado anteriormente, puesto que es razonable que algunas de ellas aporte informacin relevante a propsito de las diferencias encontradas. Las siguientes tablas muestran
las significaciones estadsticas encontradas para las variables cualitativas (tabla 1) y para las variables cuantitativas (tabla 2).
Tabla 1. Anlisis de varianza para las variables moderadoras cualitativas.
2
VARIABLES MODERADORAS
r+j
QB
Variables de mtodo
Europa
.22*
42.16*
.241
Procedencia geogrfica
U.S.A.
.62**
Variables extrnsecas
1989
.26*
54.72*
.280
Ao publicacin
1993
.22*
1994
.26*
1998
.37**
1999
2003
2004
2008
*p < .05 ** p < .01
Nota: k = Cantidad de estudios para cada categora; r+j = Media del coeficiente de correlacin; QB = Prueba de significacin
estadstica y R2 = Coeficiente de determinacin o proporcin de variacin explicada.
Tabla 2. Anlisis de regresin simple ponderados para las variables moderadoras cuantitativas.
VARIABLES MODERADORAS
QR
Uso de pruebas de Personalidad
11
.141
6.434*
.11
Uso de pruebas propias de Psicopatologa
11
.145
7.942*
.14
Uso de pruebas evaluacin Inteligencia
.041
2.745
.03
Gnero (% de mujeres en las muestras)
11
-121
12.154**
.18
Edad en aos
11
.183
18.826**
.19
Aos de ejercicio profesional como forense
.221
24.548**
.22
Aos desde la obtencin de la titulacin
.091
2.944
.03
11
.034
1.972
.02
Variables substantivas (% respuestas afirmativas)
Variables de sujeto
Variables de mtodo
Tamao de la muestra de cada estudio
*p < .05 ** p < .01

Nota: k = Cantidad de estudios para cada categora; B = Coeficiente de regresin no estandarizado; QR = Prueba de significacin estadstica de cada coeficiente de regresin y R2 = Coeficiente de determinacin o proporcin de variacin explicada.
92
Los datos de significacin estadstica de ambas tablas presentan un panorama en torno a la

cuestin bajo estudio relativamente clara. En primer lugar, y en relacin a la tabla 1, apreciamos que
(QB (11) = 42.16; p < .01) los trabajos procedentes de los Estados Unidos presentan un tamao del
efecto mayor (r+ = .62) que los realizados en Europa (r+ = .22). Probablemente ese efecto es producto de la diferente tradicin de la Psicologa Forense en una y otra zona. La mayora de los estudios son de autores de universidades norteamericanas y con muestras de psiclogos de igual procedencia. Por tanto, parece que en la prctica profesional en este tipo de peritaciones en Estados
Unidos est ms ligada con la evaluacin psicomtrica y con una intensidad no despreciable (24.1%
de variacin explicada). De igual modo, los trabajos publicados en el perodo 2004-2008 (r+ = .37)
muestran una tendencia a presentar un tamao del efecto promedio algo mayor (QB (11) = 54,72; p
< .01) de forma que sera razonable pensar que con el tiempo, el uso de tcnicas psicomtricas se
ha afianzado (28% de variacin explicada).
Centrando nuestra atencin a la tabla 2, los modelos de regresin indican algunos efectos que
deben destacarse. Resultaron no significativos ni el porcentaje de uso de pruebas para la evaluacin de la inteligencia (QR(1) = 2.745), ni el efecto debido a los aos transcurridos desde la obtencin de la titulacin (QR(1) = 2.944) ni tampoco el efecto del tamao de muestra (QR(1) = 1.972). Por
tanto, ni el hecho de usar pruebas de evaluacin de la inteligencia, ni los aos de titulacin ni, finalmente, los tamaos de muestra de los 11 estudios se asocian con tamaos de efecto mayores a
favor del uso de modelos psicomtricos en los procesos de peritacin que nos ocupan. El resto de
variables moderadoras si han presentado resultados estadsticamente significativos. En efecto,
efectos significativos con una intensidad moderada baja (R2 entre .11 y .14) se observaron en el uso
de pruebas de personalidad (QR(1) = 6.434; p < .05) y en el uso de evaluaciones clnicas con base
psicopatolgica (QR(1) = 7.942; p < .05). Es decir, la evidencia emprica seala que aquellos forenses que en las evaluaciones periciales incorporan la evaluacin de la personalidad y del rasgo psicopatolgico, se inclinan de forma ms intensa por el modelo psicomtrico.
En la segunda tabla, se observan adems, tres efectos estadsticamente significativos con un
grado de significacin ms intenso. Concretamente se obtuvieron contrastes significativos vinculados al gnero de los psiclogos forenses (QR(1) = 12.154; p < .01); a la edad de los mismos (QR(1)
= 18.826; p < .01) y a sus aos de ejercicio profesional como forense (QR(1) = 24.548; p < .01) y
tales significaciones con una intensidad de carcter media baja (R2 entre .18 a .22) . A tenor de los
signos de los correspondientes coeficientes de regresin significativos, se desprende que los psiclogos forenses se decantan con mayor efecto por los procedimientos psicomtricos que sus colegas psiclogas (B = -.121) y que cuanto mayores son los forenses (independientemente del gnero) (B = .183) y cuantos ms aos de experiencia profesional como forenses (B = .221), el efecto
medio es mayor a favor del uso de procedimientos psicomtricos de evaluacin psicolgica.
DISCUSIN
Los datos y anlisis aqu presentados van en la lnea de lo presentado por Arch (2008) con psiclogos forenses espaoles. En efecto, se confirman algunos de los rasgos que dicha autora presenta e, igualmente, coinciden parcialmente con los que se han informado por Keilin y Bloom,
(1986); Ackerman y Ackerman, (1997); Lafortune y Carpenter, (1998) Bow y Quinell, (2001). De
forma muy esquemtica, podemos concluir que, del meta-anlisis efectuado en relacin a los procedimientos de evaluacin psicolgica, que los psiclogos forenses ponen en prctica para el estudio psicolgico de adultos implicados en la peritacin de causas judiciales de guarda y custodia de
menores:
Cuando se trata de peritaciones de guarda y custodia, los anlisis efectuados indican que los
forenses se inclinan algo ms por los procedimientos psicomtricos cuando se evalan adultos. Ese efecto no es tan marcado cuando se trata de evaluaciones de adultos ligadas a otros
tipos de procesos legales (peritaciones en procesos penales, por ejemplo) en los que se usan

93
algo ms los procedimientos proyectivos. Ese anterior efecto se ve acentuado por algunas
variables moderadoras que, con distinta intensidad, permiten matizar algo lo anteriormente
expuesto.
En ese sentido, los trabajos publicados con forenses estadounidenses muestran que ese efecto es ms intenso que con muestras europeas.
Ese efecto a favor de los procedimientos psicomtricos en peritaciones de guarda y custodia
se hace algo ms patente en aquellos trabajos en el perodo 2004 a 2008. Ello puede interpretarse como un cierto afianzamiento de estas tcnicas y procedimientos en los ltimos aos.
No existen efectos relevantes de moderacin ni en el uso de evaluaciones de inteligencia, ni
de los aos que han trascurrido desde la finalizacin de los estudios de Psicologa ni del tamao de las muestras de cada estudio incluido en este meta-anlisis.
Los psiclogos forenses que incluyen en sus peritaciones las dimensiones de personalidad y
de rasgos psicopatolgicos, presentan un tamao del efecto mayor a favor del uso de pruebas
psicomtricas en las peritaciones de guarda y custodia cuando evalan adultos.
Los forenses de ms edad y con ms aos de experiencia profesional como peritos, se asocian con un mayor tamao del efecto en la asociacin entre el uso de instrumentos psicomtricos en las peritaciones que incluyen la evaluacin de adultos en causas por guarda y custodia de menores.
Finalmente, esa asociacin con los procedimientos psicomtricos que ya se ha comentado, se
ve algo reducida cuando se trata de forenses femeninos que, si bien se inclinan por el uso de
instrumentos psicomtricos, lo hacen con un efecto medio de menor intensidad lo cual puede
interpretarse como un ligero sesgo hacia los modelos proyectivos.
Limitaciones del estudio

Existen diversos elementos a considerar y que deben ser tenidos en cuenta para dar la relevancia precisa a los datos aqu aportados. Brevemente:
Son muy pocos los estudios sobre la cuestin abordada y por tanto el meta-anlisis debe ser
considerado como una primera aproximacin no especialmente exhaustiva.
El hecho de no existir, segn nuestra bsqueda bibliogrfica, de anteriores meta-anlisis sobre
el mismo tema, impide efectuar comparaciones entre resultados meta-analticos y ello dificulta una correcta interpretacin de estos datos.
Dados los escasos estudios publicados, hemos optado por unir los trabajos con muestras
europeas en un solo estrato. Es obvio que los tres estudios europeos implican muestras que
pueden ser algo distintas. No hacerlo as, hubiera dado mucho ms peso a los trabajos estadounidenses.
Finalmente, existe una excesiva desproporcin entre los estudios europeos y norteamericanos
y, adems, presentan tratamientos estadsticos muy bsicos y poco exhaustivos, a la vez que
diseos muy descriptivos con muestreos poco rigurosos. Ello, que por otra parte es comn en
la investigacin aplicada y de difcil resolucin, hace que el presente trabajo se base en datos
de los que no siempre se explica su procedencia.
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2010. Vol. 63, nms. 1-2, pp. 97-117
ISSN: 0373-2002
Influencia del tipo de tarea sobre la interaccin

colaborativa en equipos virtuales
NSTER ROSELLI, MARTN DOMININO Y NADIA PERALTA
INSTITUTO ROSARIO DE INVESTIGACIN EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN (IRICE) CONICET (ARGENTINA)
RESUMEN
Esta investigacin se refiere a las caractersticas diferenciales de la interaccin colaborativa
mediada por ordenador en 11 grupos de cuatro integrantes, en funcin de distintos tipos de tareas.
El tipo de tarea constituy, pues, la variable central de la investigacin. Las tareas fueron seis: resolver un problema lgico, elaborar una historia, interpretar una tabla de datos, ordenar jerrquicamente opiniones, fundamentar cientficamente un hecho fctico e interpretar un texto literario. El
programa utilizado para sostener el intercambio comunicacional fue el netmeeting. El anlisis del
contenido de los mensajes que se presenta en esta instancia es estadstico y formal, sin entrar en
la consideracin del discurso como tal. Los resultados obtenidos muestran diferencias significativas
entre los distintos tipos de tarea en lo que hace a las caractersticas de la interaccin comunicativa.
Palabras clave: Interaccin colaborativa, Interaccin sociocognitiva, Tipo de tarea,
Comunicacin mediada
ABSTRACT
This communication approaches a research concerning to Computer Supported Collaborative
Learning (CSCL) in groups of four members. Analysis of the communicative exchange was based
on different types of tasks. The task was the central variable of the research. It was six: to solve a
logical problem, to elaborate a story, to read a table of data, to order opinions hierarchically, to bring
a scientific explanation of a daily fact and to analyse a poetic text. The program used to support
communication was Netmeeting. Analysis of the messages was statistical and formal, without to
consider the semantic aspect of discourse. Results show significative differences between the six
tasks in many ways.
Keywords: Collaborative interaction, socio-cognitive interaction, Types of task, Mediated
Communication
INTRODUCCION
En la actualidad el Aprendizaje Colaborativo es un concepto de fuerte vigencia (Barkley, Croos
y Major, 2007; Melero Zabal y Fernndez Berrocal, 1995; Rodrguez Barreiro, Fernndez, Escudero
y Sabiron, 2000; Roselli, 1999; Roselli, Gimelli y Techen, 1993; Roselli, Gimelli y Techen, 1995;
Strijbos y Fischer, 2007). A partir de los aos 80 el Aprendizaje Colaborativo deja de ser consideraDatos de contacto:
Email: roselli@irice-conicet.gov.ar; dominino@irice-conicet.gov.ar; nperalta@irice-conicet.gov.ar
98
do equivalente a trabajo en equipo y comienza a ser definido como un campo epistmico especfico.
El establecimiento de este nuevo campo trajo aparejado un depuramiento semntico del concepto, principalmente la distincin entre aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo.
Generalmente, ambos trminos son utilizados indistintamente; sin embargo, no significan lo mismo
(Dillenbourg, 1999; Dillenbourg, Baker, Blaye, OMalley, 1996; Littleton y Hkkinent, 1999). La cooperacin remite a la divisin de tareas que llevan a cabo los participantes en una actividad, donde
cada persona es responsable de la parte del problema que le toca resolver, para luego ensamblar
los resultados parciales en un producto final. En cambio, la colaboracin supone una verdadera
coordinacin y actividades sincronizadas en todo el proceso. Se trata de un sistema colectivo en el
que los sujetos interactan permanentemente entre s. El hecho de tener un objetivo en comn y
de existir cierto grado de simetra entre los participantes favorece la construccin de significados
consensuados a travs de la interaccin (Dillenbourg, 1999).
Fueron varios los factores que propiciaron el estudio del aprendizaje colaborativo. En primer
lugar, la constitucin de una base terica slida de naturaleza pluridimensional, que involucra tanto
a la teora del conflicto sociocognitivo (Doise y Mugny, 1983), a la teora de la intersubjetividad
(Rogoff, 1993; Wertsch, 1988) y a la teora de la cognicin distribuida (Hutching, 1991; Salomon,
2001). Las tres poseen un fuerte matiz socioconstructivista, poniendo el acento no tanto en el producto que resulta de la interaccin, sino en la negociacin y en la construccin de significados compartidos.
Con el surgimiento de las denominadas nuevas tecnologas de informacin y comunicacin
(NTIC) se inaugur un nuevo campo terico y de investigacin: el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador denominado Computer Supported Collaborative Learning (CSCL). Prontamente
este nuevo campo dio origen a distintas investigaciones las cuales aportaron cierto grado de sistematizacin conceptual y metodolgica al objeto de estudio (Beers, Boshuizen, Kirschner y
Gijselaers, 2007; Bump, 1990; Colbourn y Ligt, 1987; Dillenbourg et al., 1996; Dillenbourg y
Schneider, 1995; Rodrguez Illera, 2001; Trowbridge, 1987; Valcke y Martens, 2006; Weinberger,
Stegmann y Fischer, 2007).
En un primer momento las investigaciones se centraron en comparar la modalidad presencial de
trabajo colaborativo con la modalidad a distancia o virtual (Roselli, 2004). Estudios posteriores se
abocaron a comparar diferentes herramientas de comunicacin virtual como el chat, el foro y el
correo electrnico. Estas herramientas son sincrnicas si la comunicacin entre los participantes es
en tiempo real, y asincrnicas si es en tiempo diferido. Otra segunda diferenciacin que aparece en
las investigaciones concierne al tipo de informacin vehiculizada a travs del canal: texto escrito,
sonido e imagen.
El presente estudio se centra particularmente en el chat. Esta herramienta permite la comunicacin textual en tiempo real. En la actualidad es ampliamente utilizado debido a que es de fcil acceso. El chat restringe los aspectos no verbales de la comunicacin (gestos, miradas, tono de voz),
fenmeno que fue estudiado por diversos autores (Harasim y Winkelmans, 1990; Hiltz, Johnson y
Turoff, 1986; Kiesler, Siegal y McGuire, 1984; Kiesler y Sproull, 1991; Peir, Prieto y Zornoza, 1993;
Zornoza, Orengo, Salanova, Peir y Prieto, 1993). Dichos trabajos hacen hincapi en las dificultades de coordinacin y de organizacin de la comunicacin que es propia del chat; tambin aluden
a la naturaleza desinhibida de este tipo de comunicacin.
Una investigacin de particular inters fue llevada a cabo por Orengo, Zornoza, Acn, Prieto y
Peir (1996), quienes se abocaron al estudio de la interaccin en tres condiciones: cara-a-cara,
videoconferencia y correo electrnico, en una tarea de toma de decisin grupal. Los resultados fueron coincidentes con lo mencionado anteriormente en cuanto a que una mayor restriccin del canal
de comunicacin implica una mayor desinhibicin en el intercambio. La dificultad en la coordinacin
de la comunicacin se debe a que los participantes tienen que tipear los mensajes. Los mismos
tienden a ser cortos, breves y en ocasiones poco claros. Esto lleva a que la interaccin sea lenta y
INFLUENCIA DEL TIPO DE TAREA SOBRE LA INTERACCIN COLABORATIVA EN EQUIPOS VIRTUALES
99
muchas veces a destiempo, producindose una superposicin de mensajes que impide que el dilogo sea lineal, coherente y claro (Ehuletche, 2001; Herring, 1999; Lapadat, 2002; Murphy y Collins,
1997; Vivas, 2001).
Vivas (2001) refiere ciertas ventajas del chat. Al comparar la interaccin colaborativa cara-a-cara
con la que resulta del chat, encontr que, en este ltimo caso, la solucin grupal fue igual o superior a la de tipo presencial. En el chat la mayor participacin de los miembros (reflejada en el alto
nivel de mensajes producidos), unida a una alta cohesin grupal, demostr que la interaccin es
ms democrtica que en situaciones de intercambio presencial. Esta democratizacin en el intercambio fue atribuida, por el autor, a la restriccin de las seales no verbales de la comunicacin, lo
cual indica que dicho filtrado posee, tambin, algunas connotaciones positivas, tales como la dilucin de las condiciones previas de status y la reduccin de los mecanismos de influencia no argumentativos. Por otro lado, se encontr que los tiempos necesarios para el intercambio fueron mayores y que los consensos elaborados fueron ms superficiales que en las situaciones cara-a-cara.
Actualmente, investigaciones referidas al aprendizaje colaborativo (tanto las concernientes a la
modalidad presencial como a la mediada) han puesto en consideracin ciertas cuestiones metodolgicas. La ms relevante es la referida al nfasis en el aspecto estrictamente conversacional del
proceso de construccin sociocognitiva. Este cambio metodolgico ha promovido un giro lingstico en las investigaciones, suscitando la necesidad de complementar el enfoque categorial-estadstico con el anlisis propiamente discursivo. En este sentido es pertinente aclarar que muchas
investigaciones sobre aprendizaje colaborativo se realizan en entornos de mediacin informtica,
no por consideraciones tericas sino por razones de practicidad en lo que hace al registro textual
del intercambio. Es el caso de la presente investigacin, donde el objetivo no es tanto el anlisis de
la comunicacin mediada en s misma, sino el anlisis del intercambio colaborativo en funcin de
distintos tipos de tarea.
El tipo de tarea constituye, sin lugar a dudas, una de las variables intervinientes potencialmente
ms importantes en el anlisis de la interaccin. Sin embargo, tambin existen otras tales como el
tamao del grupo, el nivel de experticia de los participantes con respecto a la tarea, el grado de
entrenamiento colaborativo y el conocimiento o anonimato entre los participantes, entre otras.
(Dillenbourg, 1999; Dillembourg y Scheneider, 1995; Elices, Del Cao y Verdugo, 2002; Len del
Barco, 2006; Martnez y Meja, 2001; Prez y Mugny, 1993; Roselli, 2004; Schnotz y Preub, 1997;
Van Boxtel, Van der Linden y Kanselaar, 2000).
En lo que hace referencia especficamente al tipo de tarea como variable condicionante de la
interaccin sociocognitiva, corresponde distinguir tres corrientes principales.
a) La lnea del aprendizaje colaborativo, centrada en contextos pedaggicos, ha dejado claro
que no todas las tareas favorecen la colaboracin cognitiva. As, Onrubia (1997) considera
que son especialmente tiles aquellas que admiten la diferenciacin de roles y de subtareas,
las que pueden encararse de varias maneras, las que admiten medias intermedias, las que
por su naturaleza obligan a intercambiar informacin y a alternar la participacin. En definitiva, las que no consisten tanto en una performance nica sino en la suma o construccin a
partir de aportes mltiples. Para este autor, la colaboracin funciona mejor con tareas abiertas, que admiten varias alternativas de ejecucin o de respuesta.
Esta corriente ha puesto nfasis en el aprendizaje de conocimientos y la construccin de
conocimientos cientficos (Elices et al., 2002; Rodrguez Barreiro et al., 2000; Rodrguez
Barreiro y Escudero, 2000; Rodrguez, Fernndez y Escudero, 2000, Van Boxtel et al., 2000).
Las tareas paradigmticas son el trabajo en grupo de textos acadmicos expositivos y la elaboracin grupal del fundamento explicativo de fenmenos o situaciones empricas.
En general las tareas corresponden a contextos educativos naturales y su ejecucin es de
mediana o larga duracin. Por ejemplo, Pohl y Dejean (2009) analizaron el aprendizaje colaborativo en dos tipos de tarea: elaborar, en unidades grupales de tres o cuatro estudiantes,
durante cuatro meses, dos cuestionarios, uno sobre un tema que naturalmente implicaba plu-
100
ralidad de perspectivas, y otro donde la objetividad del mismo no daba lugar a mucha disparidad de opinin. Por su parte, Rinaudo (2006) analiz los beneficios de una tarea acadmica de largo aliento autogestionada (trabajos monogrficos de contenidos mltiples que la
autora llama tareas acadmicas de alcance amplio). Algunos autores (Barkley, et al., 2007;
Gros y Silva, 2006) llaman incluso tareas a las tcnicas didcticas de aprendizaje colaborativo.
b) Otra lnea que aporta caractersticas propias en lo que hace referencia a las tareas empleadas, es el socioconstructivismo gentico o psicologa social del desarrollo cognitivo, inaugurado por la escuela de psicologa social de Ginebra (Doise, Mugni y Perret Clermont). Este
neo-piagetismo crtico utiliza en sus investigaciones experimentales tareas lgicas y de resolucin de problemas, ya que el objeto de estudio es el desarrollo de la funcin cognitiva a travs de la interaccin social. No por azar Vygotsky apel a pruebas de razonamiento silogstico en sus investigaciones psicosociolgicas en Uzbequistn para medir el progreso social
cognitivo logrado a partir de la alfabetizacin masiva.
c) Finalmente, el estudio de los procesos de grupo (negociacin, coordinacin colectiva, toma
de decisin), analizados con metodologa experimental, configura otra lnea que ha hecho
aportes significativos en relacin a la problemtica de la tarea como variable fundamental de
la interaccin social. Sin duda, el modelo ms invocado dentro de esta psicologa social experimental de la interaccin es el Task Circumplex Models de McGrath (1984), que retoma y
sintetiza aportes de Davis (1980), Hackman (1968), Laughlin (1980), y otros.
McGrath distingue cuatro procesos bsicos: generar, negociar, elegir y ejecutar. Los dos primeros se oponen como polos de una dimensin que va de una mayor cooperacin y flexibilidad a un
mayor conflicto y competicin; los dos ltimos constituyen los polos de una dimensin que va de lo
conceptual-cognitivo a lo comportamental. Producto de las combinaciones, el autor enumera ocho
tipos de tarea, entre ellas las tareas creativas o de generacin de ideas, las intelectivas o de resolucin de problemas, y las de conflicto o confrontacin de opiniones y juicios diferentes.
Desde otros puntos de vista las tareas pueden clasificarse en unitarias y divisibles (Mennecke y
Wheeler, 1993), y en simples, o de menor carga cognitiva, y complejas, o de procesamiento de
mayor informacin (Gilabert, Baron y Llanes, 2009; Kirschner, Paas, y Kirschner, 2009). Incluso se
reconocen distintas tareas no tanto por la naturaleza intrnseca de stas sino por los contenidos o
dominios concernidos; as, Leaderhouse (2005), describe diferentes tareas en funcin de cada una
de las inteligencias mltiples de Gardner. Puede incluso hablarse de diferentes tareas si un mismo
problema (igual estructura lgica) es presentado con distintos formatos representacionales (grfico,
lingstico, numrico).
De lo anterior se deduce que no hay una tipologa nica. Cada autor crea la suya. El concepto
mismo de tipo de tarea es problemtico ya que, al fin y al cabo, cada tarea es singular e irreductible. Una tarea de toma de decisin en un caso puede considerrsela una resolucin de problema
lgico (cfr. la tarea supervivencia en la luna-de Hall. J. y Watson, P.- empleada por Vivas, 2001),
pero en el caso de tener que elegir cursos de accin posibles en funcin de riesgo-beneficio (decisiones empresariales) la tarea es ms bien valorativa. Con todo, siguiendo a McGrath, es posible
diferenciar entre tareas que tienen una solucin o respuesta/s correcta/s (determinada por su
estructura lgica o por la correccin cientfica) tareas hermenuticas o de libre asociacin, y tareas
de opinin o confrontacin argumentativa.
Es ms, retomando la clsica distincin de Guilford (1951) entre pensamiento convergente y
divergente, o pensamiento vertical y lateral de De Bono (1970), o inteligencia o creatividad, se
puede hablar sintticamente de tareas cerradas y abiertas, o inteligentes o hermenuticas.
Con todo, hay que ser cautos en la formulacin de tipos sobre generalizantes. Al fin y al cabo,
del examen de las investigaciones disponibles, surge con claridad que cada tarea tiene su impronta propia en lo que hace a las caractersticas de la interaccin que genera, y por ello en el anlisis
no se perder de vista esta singularidad.
101
A pesar de que a nivel terico se reconoce que el tipo de tarea tiene una incidencia condicionante en el aprendizaje colaborativo, no existen demasiados estudios dirigidos a comprobar dicha
influencia. Esto se debe a que la mayora de los estudios se centran en un solo tipo de tarea, ya
sea sta de resolucin de problema o de elaboracin de conocimiento conceptual. En investigaciones previas realizadas en dadas y ttradas (Roselli, 2004; Roselli et al., 2004) se analiz la interaccin colaborativa en dos tipos de tareas, una concerniente a la resolucin de un problema y la
otra referida a la elaboracin de explicaciones cientficas de fenmenos fsicos. La comparacin
entre ambas tareas permiti establecer ciertas diferencias: en la resolucin de problemas se encontr mayor fluidez del intercambio y una mayor presencia cognitiva. En cambio, en la tarea concerniente a elaborar explicaciones cientficas se encontr una necesidad de mayor organizacin entre
los participantes. Sin embargo, estas diferencias no fueron demasiado notorias. Esto pudo deberse
a que ambas tareas pueden ser categorizadas como de tipo inteligentes, quedando abierta la
necesidad de indagar la interaccin colaborativa en tareas creativas, de interpretacin o de opinin.
Es por ello que, el presente estudio ampla el campo de estas investigaciones hacia una variedad
de tareas. Especficamente se trata de analizar las particularidades diferenciales del proceso de
construccin colaborativa en funcin de seis tipos de tareas, todas conceptuales, precisando el
efecto de las mismas sobre la estructura del intercambio comunicacional entre los participantes. Es
decir, se trata de acceder a un patrn de interaccin colaborativa especfico a cada tarea.
Si bien, como se dijo antes, es difcil establecer tipologas de tareas, las 6 tareas con las cuales
se trabaj admiten, a grandes rasgos, una diferenciacin en dos tipos bsicos: tareas lgicas o
cerradas (por ejemplo, resolucin de un problema) y tareas libres o abiertas (por ejemplo, elaborar
una historia).
Aunque la modalidad de comunicacin empleada en todos los casos es de tipo mediada (forma
chat), lo que imprime ciertas caractersticas al intercambio que son propias del canal, ello no impide pensar que las diferencias en el proceso de construccin colaborativa entre las tareas sea un
fenmeno extrapolable al aprendizaje colaborativo en general, independientemente del canal utilizado.
Esta investigacin, si bien tiene un diseo metodolgico experimental, no trata de validar hiptesis, ya que es un estudio exploratorio tendiente a identificar las particularidades diferenciales intertareas en lo que hace a las caractersticas de la interaccin sociocognitiva.
El anlisis de los datos es estadstico y formal. No se realiza un anlisis de discurso propiamente
dicho, no porque no se tenga conciencia de su importancia, sino porque no constituye el objetivo
de esta fase de la investigacin. Las categoras que constituyen los descriptores bsicos se presentan en el apartado correspondiente a la metodologa empleada.
La relevancia terica de la investigacin radica en detectar con precisin el efecto que el tipo de
tarea tiene sobre los procesos de intercambio colaborativo. Si bien este aspecto es aludido tericamente con frecuencia, no se aportan indicadores empricos concretos de tales caractersticas
diferenciales, especialmente referidos a una gama amplia de tareas.
En la investigacin, si bien no se pueden obviar las particularidades de la comunicacin mediada, a las que ya se aludi, no se intenta ninguna comparacin con otra modalidad comunicativa, o
sea que el chat es en este estudio una constante y no una variable. La nica variable analizada es
el tipo de tarea.
Es cierto que no puede descuidarse la posible interaccin entre tipo de tarea y modalidad de
comunicacin. Straus y McGrath (1994) analizaron, por ejemplo, las caractersticas diferenciales de
la interaccin de tradas en tres tipos de tareas cara-a- cara y con mediacin informtica: generacin de ideas sobre un tema, resolucin de un problema lgico y determinacin de sanciones a aplicar a un asistente por aceptar un soborno. Encontraron que la interaccin presencial es ms productiva y de mejor calidad que la mediada, sobre todo a medida que las tareas requieren mayor
coordinacin del intercambio, o sea en el orden sealado.
102
De todas maneras, el hecho de limitar el presente estudio al anlisis exclusivo de la variable

tarea, prescindiendo de la asociacin con la variable modalidad de comunicacin, no le quita validez.
MTODO
Participantes
Las 11 ttradas de la investigacin fueron integradas por estudiantes de 2 ao de la Carrera de
Comunicacin Social y de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin de
la Universidad Nacional de Entre Ros (19-20 aos de edad). Las mismas se constituyeron espontneamente.
MATERIAL
Las 6 tareas fueron las siguientes:
TAREA 1: Resolucin de un problema lgico del tipo Matrices Progresivas de Raven. Duracin
de la tarea: 10 minutos. Denominacin: PROBLEMA.
TAREA 2: Elaboracin de una historia, en base a un personaje y a una situacin dada. Duracin
de la tarea: 15 minutos. Denominacin: HISTORIA.
TAREA 3: Lectura de una tabla de frecuencia de dos variables combinadas (gusto por el golf en
funcin de la edad y el nivel socioeconmico). Duracin de la tarea: 10 minutos. Denominacin:
DATOS.
TAREA 4: Ordenamiento jerrquico por importancia de argumentos presentados, pro (5) y contra (5) la pena de muerte. Duracin de la tarea: 15 minutos. Denominacin: ARGUMENTOS.
TAREA 5: Explicacin cientfica de un fenmeno fsico de la experiencia cotidiana (Qu pasa
si una persona est parada y le pasa un tren o un camin a gran velocidad muy cerca, casi rozndola? Por qu?) Duracin: 10 minutos. Denominacin: CONOCIMIENTO.
TAREA 6: Interpretacin del significado de un texto potico (letra de una cancin conocida por
los jvenes). Duracin de la tarea: 15 minutos. Denominacin: POESA.
En el anlisis, PROBLEMA, DATOS Y CONOCIMIENTO son consideradas tareas lgicas o
cerradas ya que remiten a una objetividad o criterio externo que permite identificar respuesta/s
correcta/s e incorrecta/s. A su vez, HISTORIA, ARGUMENTOS Y POESA constituyen tareas abiertas, libres o hermenuticas ya que remiten bsicamente a la expresividad subjetiva, sin que haya
un criterio externo que defina la correccin o incorreccin de la respuesta.
Por supuesto que los dos tipos referidos admiten una cierta diferenciacin interna y no es esperable que respondan a un patrn homogneo en todos los aspectos analizados. Cuando alguna
tarea muestra en algn aspecto caractersticas que no acompaan a la de su tipo, ello ser sealado, ofreciendo las explicaciones del caso. Es claro que PROBLEMA e HISTORIA son las dos tareas paradigmticas para cada tipo. De todas maneras, como ya se dijo, cada tarea es una singularidad en s misma que el anlisis no puede dejar de atender. Esto se refleja en el apartado
Discusin, donde se pasa revista y se sacan conclusiones de cada una.
PROCEDIMIENTO
Cada ttrada deba realizar en forma colaborativa, en sesiones exclusivas, las 6 tareas, dentro
del tiempo mximo asignado a cada una. El trabajo deba hacerse en equipo, tratando de consensuar una respuesta integrada y unitaria.
La comunicacin deba hacerse a travs de un canal de chat. Para tal fin se utiliz el programa
Net-meeting, el cual permite crear una red local de intercambio textual sincrnico de hasta 7 usua-
103
rios, asegurando el registro temporal de los mensajes. Las computadoras de los integrantes de la
ttrada y del coordinador estaban ubicadas en el mismo ambiente fsico.
Razones tcnicas operativas impidieron un balanceo del orden de presentacin de las tareas,
por lo que las mismas fueron realizadas en la secuencia referida. Esto implica la posibilidad de un
cierto sesgo que debe tenerse en cuenta a la hora del anlisis de los resultados.
El coordinador slo intervena para asegurar la comprensin de la consigna de cada tarea y el
respeto de los tiempos, as como para promover la comunicacin. En todos los casos su intervencin fue constante.
Al finalizar la sesin cada miembro deba realizar, individualmente, un ordenamiento escalar de
las 6 tareas en cuanto al grado de dificultad y al grado de gusto o inters.
Sistema de categoras para la codificacin de los mensajes
Cada mensaje se codific atendiendo a:
a) Destinatario del mensaje:
I. En el caso de mensajes emitidos por participantes:
1. El compaero/a 1 (mensaje personalizado).
4. Grupo.
5. Coordinador.
II. En el caso de mensajes emitidos por el coordinador:
1. Participante 1 (mensaje personalizado).
5. Grupo (mensaje no personalizado).
b) Tipo de mensaje:
I. Primer Nivel
1. Cognitivo (C): concierne a la elaboracin propiamente cognitiva de la tarea.
2. Organizativo (O): concierne a aspectos organizativos y procedimentales de la tarea.
3. Socioemocional (S): concierne a aspectos puramente expresivos.
4. Ajenos (J): concierne a aspectos o temas totalmente ajenos a la tarea.
II. Segundo Nivel (slo para los C, O, S)
1. Integrados al alter (I): contina la lnea temtica de mensaje/s precedente/s del alter,
no necesariamente inmediatos.
2. Integrados a s mismos (i): contina la lnea temtica de mensaje/s precedentes/s del
propio sujeto no necesariamente inmediato.
3. No integrados (N): no guarda relacin con mensaje/s precedente/s; implica un aporte
nuevo.
III. Tercer Nivel (slo para los C)
1. Directamente pertinentes con la tarea (DP)
2. Slo Indirectamente pertinentes con la tarea (IP): asociaciones no del todo ajenas pero
no directamente pertinentes.
IV. Cuarto Nivel (Slo para C, O y S)
1. Pregunta (P)
2. Respuesta (R)
3. Afirmacin (A)
c) Nmero de orden o secuencia del mensaje: nmero de orden del mensaje en la sesin.
104
ANLISIS DE DATOS
En primer lugar se realiz un anlisis descriptivo de los datos obtenidos. Se contabilizaron la
cantidad de mensajes emitidos por las ttradas en cada tarea y los tipos de mensajes (de acuerdo
a la categorizacin explicada en el apartado anterior) que las ttradas emitieron en cada tarea. Para
comprobar las diferencias entre las tareas se emplearon dos tcnicas estadsticas: la prueba de chi
cuadrado y t de student. Este anlisis bi-variado de los datos permiti realizar esta comparacin en
funcin de las categoras analizadas. Asimismo se emple la tcnica no paramtrica de Fridman
para conocer las diferencias inter-tareas en relacin a las tendencias constatadas referidas al grado
de dificultad otorgado y el gusto o inters por la tarea.
Para el anlisis secuencial de la fluidez del intercambio se dividi el tiempo de ejecucin real en
tres franjas simtricas y se realiz el conteo de los mensajes emitidos en dichos intervalos.
Como complemento al anlisis bi-variado se realiz un anlisis multivariado de los datos para
conocer el posicionamiento en los ejes factoriales de las seis tareas en relacin (simultnea) a las
categoras que se han reconocido (Tipos de mensaje de Nivel 1, 2 y 3). Con este fin se emple el
programa estadstico SPAD-N.
RESULTADOS
Cantidad de mensajes por tarea
La tabla 1 indica la media de la cantidad de mensajes que se producen en cada tarea.
Tabla 1. Media y DS de la cantidad de mensajes en cada tarea
x =
=
PROBLEMA
86
35,24
HISTORIA
131,81
51,80
DATOS
67,72
29,90
ARGUMENTOS
116,54
61,73
CONOCIMIENTO
85,09
31,98
POESIA
100,81
37,19
Nota: ANOVA otorga una significatividad a las diferencias que no alcanza a ser inferencialmente significativa (F= ,480 sig =
0.792). No obstante en la comparacin entre tareas lgicas y de conocimiento (1, 3 y 5) y tareas hermenuticas (2, 4 y 6),
la prueba t otorga valores de alta significatividad estadstica (t= -5,659, p < 0.001).
En primer lugar, se observa que las tareas 2, 4 y 6 (HISTORIA, ARGUMENTOS y POESIA respectivamente) generan un mayor intercambio de mensajes entre los participantes. En cambio las
tareas 1, 3 y 5 (PROBLEMA, DATOS y CONOCIMIENTO) producen un menor intercambio de mensajes. Puntualmente, en la tarea ARGUMENTOS la mayor fluencia de mensajes se debe a que los
participantes deben consensuar entre s un ordenamiento de una serie de argumentos a favor y en
contra de la pena de muerte, lo que implica la necesidad de sucesivos acuerdos. HISTORIA y
POESA tambin producen el mismo efecto por el claro carcter abierto y hermenutico de las tareas. Caso contrario ocurre con el segundo grupo de tareas (PROBLEMA, DATOS y CONOCIMIENTO), en las que por ser de tipo lgicas o inteligentes, predomina una mayor reflexin individual. Para
una mejor comparacin, se relativiz la cantidad de mensajes por el tiempo de duracin de cada
tarea. Estos datos se presentan en la Tabla 2.
Tabla 2. Promedio de mensajes registrados en las 6 tareas en funcin del tiempo promedio de
cada uno
PROBLEMA
5.57
HISTORIA
7.25
DATOS
5.87
ARGUMENTOS CONOCIMIENTO
10.23
7.94
POESIA
6.36
Nota: En la comparacin entre tareas lgicas y de conocimiento (1, 3 y 5) y tareas hermenuticas (2, 4 y 6) la prueba T no
arroja un nivel de significatividad estadstica aceptable (t= -1,272, p= 0.218). Si excluimos en esta comparacin a la tarea 5,
que gener las diferencias apuntadas, el nivel de significatividad mejora ostensiblemente (t= -3,575 p= 0.002).
105
Los resultados presentados en esta Tabla matizan en un grado alto los presentados en la Tabla
1. Se observa que HISTORIA y ARGUMENTOS muestran un alto ndice referido a la cantidad de
mensajes relativizada por el tiempo de duracin. Por el contrario, PROBLEMA y DATOS presentan
un ndice menor. La tarea 5 (CONOCIMIENTO) constituye un caso atpico que debe ser examinado particularmente. Concretamente, CONOCIMIENTO es una tarea ms inteligente que lgica, ya
que consiste en explicar cientficamente un problema fsico particular, para lo cual se requiere cierto conocimiento cientfico previo. Los hechos demostraron que los participantes tenan poco conocimiento sobre este campo epistmico (fsica), lo cual le quit a la tarea su real dimensin inteligente, convirtindola en un juego libre de aportes cuasi-cognitivos. Esto explicara la gran cantidad
de mensajes, muchos de los cuales no estaban relacionados directamente con la resolucin cientfica. En la tarea 6 (POESIA), consistente en interpretar un texto literario, se observa menos cantidad de mensajes (en funcin del tiempo asignado) que HISTORIA y ARGUMENTOS, pero mayor
que las tareas lgicas (PROBLEMA y DATOS). La diferencia con HISTORIA radicara en que, si
bien la funcin hermenutica es libre, en el caso de POESA sta est condicionada por el texto
impuesto, lo que propicia cierto ordenamiento comunicacional y consecuentemente, una menor y
ms canalizada produccin de mensajes.
Para un anlisis secuencial de la fluidez del intercambio se procedi a dividir el tiempo de ejecucin real en tres franjas simtricas y se realiz el conteo de los mensajes emitidos en dichos intervalos. Estos se presentan en la Tabla 3.
Tabla 3. Distribucin de las ttadras segn el orden por cantidad de mensajes en las 3 franjas
temporales simtricas.
Orden
PROBLEMA
1-23
HISTORIA
DATOS
1-3-
2
2-13
2-3-
1
3-21
3-12
ARGUMENTOS
CONOCIMIENTO
POESIA
Nota: Slo se reportan los valores correspondientes a 7 unidades (n: 7)
En esta tabla se exhibe la cantidad de ttradas que se ajustan a los distintos patrones secuenciales segn el nmero de intervenciones decrecientes registradas en las tres franjas. Por ejemplo,
las cuatro ttradas que en la tarea 1 se ajustan al orden secuencial 3-2-1, quiere decir que en dichas
ttradas la franja 3 es la que registr la mayor cantidad de mensajes, seguida de la franja 2 y en
tercer lugar por la franja 1. Este anlisis secuencial de la fluidez representa la reparticin temporal
del intercambio, lo cual aporta un dato significativo ya que no es lo mismo que en una tarea la distribucin temporal del intercambio haya sido 1-2-3 (o sea que la intervencin fue mayor en la franja 1, intermedia en la franja 2 y minoritaria en la 1) que 3-2-1, donde el orden es totalmente inverso.
106
Los datos reflejan que PROBLEMA, DATOS y POESA muestran una mayor concentracin de
ttradas que aglutinan una mayor cantidad de participacin en la tercera franja de tiempo, lo cual
indica que en un primer momento los participantes interpretan individualmente la tarea, postergando para los perodos ms avanzados la fase de negociacin e intercambio social. En cambio el resto
de las tareas muestra una reparticin ms equilibrada de las ttradas en los distintos rdenes
secuenciales, lo cual indica que las distintas ttradas tuvieron un funcionamiento desigual en cuanto a la frecuencia de mensajes en las distintas franjas temporales. La acumulacin de mensajes en
las franjas terminales puede explicarse, en el caso de POESA, por la necesidad de lectura individual del texto completo antes de estar en condiciones de hacer aportes interpretativos.
Tipo de mensaje de Nivel 1: Cognitivos, Organizativos, Socioemocionales y Ajenos
La tabla 4 muestra la cantidad de mensajes de primer nivel en las 6 tareas.
Tabla 4. Cantidad de mensajes cognitivos, organizativos, socioemocionales y ajenos por tarea.
Tipo de mensajes
Organizativo Socioemocional
288
38
30,44
4,02
Tarea
PROBLEMA
Cognitivo
618
65,33
Ajenos
2
0,21
HISTORIA
667
46
542
37,37
159
10,97
82
5,26
DATOS
396
53,15
242
32,49
46
6,18
61
8,18
ARGUMENTOS
682
53,19
488
38,07
44
3,44
68
5,30
CONOCIMIENTO
489
52,25
222
23,72
140
14,95
85
9,08
POESIA
687
61,94
236
21,28
116
10,45
70
6,32
Total
946
100
1450
100
745
100
1282
100
936
100
1109
100
Nota: la prueba chi reconoce valores muy netos de significatividad estadstica (Chi-cuadrado de Pearson= 348,300, p <
0.001). Restringiendo el anlisis al prototipo de tarea lgica (PROBLEMA) y al prototipo de tarea abierta (HISTORIA), en una
comparacin estadstica (prueba t) de los valores de razn entre Cognitivos y Organizativos, se aprecian diferencias estadsticamente significativas (t= 2,122, p = 0.030 para valores de una cola).
Se observa claramente que las 6 tareas concentran mayor cantidad de mensajes Cognitivos,
seguidos de mensajes de tipo Organizativos y Socioemocionales, lo cual es entendible y esperable.
Tratndose de tareas de resolucin colaborativa entre 4 miembros todas ellas muestran un aspecto organizativo marcado. Sin embargo, HISTORIA y ARGUMENTOS se destacan del resto porque
el peso de mensajes Organizativos es mayor. La explicacin ms plausible apuntara a la necesidad de organizar respuestas procesuales en ambos casos, esto es, a producir consensos mltiples
a lo largo del desarrollo de la tarea. Esto no ocurrira en POESA, ya que el texto posee intrnsecamente una estructura organizada, que articula por s misma los aportes individuales, de modo que
es menos necesario apelar a formas extrnsecas de organizacin. Otro aspecto relevante es la alta
proporcin de mensajes Socioemocionales y Ajenos que se presentan en CONOCIMIENTO. Esto
se debera a que la tarea tiene un contenido emprico que obstaculiza el encuadre cientfico requerido y propicia este tipo de mensajes, especialmente porque los sujetos no poseen la experticia con-
107
ceptual requerida. Como tareas abiertas, HISTORIA y POESA tambin registran un volumen apreciable de mensajes Socioemocionales. La dimensin lgica, en cambio, no es propicia para este
tipo de mensajes.
Para una comparacin entre las tareas se relativiz los mensajes de nivel 1 por el tiempo de
duracin de cada tarea. La tabla 5 muestra los valores obtenidos para los mensajes Cognitivos y
Organizativos en las 6 tareas.
Tabla 5. Promedio de mensajes cognitivos y organizativos de cada tarea dividido por el tiempo de
ejecucin de cada una.
Tipo de mensajes
Organizativo Socioemocional
288
38
30,44
4,02
Tarea
PROBLEMA
Cognitivo
618
65,33
Ajenos
2
0,21
HISTORIA
667
46
542
37,37
159
10,97
82
5,26
DATOS
396
53,15
242
32,49
46
6,18
61
8,18
ARGUMENTOS
682
53,19
488
38,07
44
3,44
68
5,30
CONOCIMIENTO
489
52,25
222
23,72
140
14,95
85
9,08
POESIA
687
61,94
236
21,28
116
10,45
70
6,32
Total
946
100
1450
100
745
100
1282
100
936
100
1109
100
Nota: Restringiendo el anlisis al prototipo de tarea lgica (PROBLEMA) y al prototipo de tarea abierta (HISTORIA), en una
comparacin estadstica (prueba t) de los valores de razn entre Cognitivos y Organizativos, se aprecian diferencias estadsticamente significativas (p = 0.039).
Los valores que relativizan la cantidad de mensajes por el tiempo de ejecucin son coincidentes
con los no-relativizados de la Tabla 4. Caben por lo tanto las mismas consideraciones.
Tipo de mensaje de Nivel 2: Integrados (al alter) y No Integrados
Los mensajes Integrados al alter son aqullos que estn vinculados semnticamente a los
mensajes de otro participante. Esta categora permite inferir el nivel de dilogicidad e intersubjetividad. Este tipo de mensaje integrado se diferencia de los mensajes denominados Integrados a s
mismos, los cuales hacen referencia a una particin de una idea en distintos mensajes. Los mensajes No Integrados son los que no siguen una vinculacin semntica con los mensajes de otros
participantes; por lo tanto implican un aporte nuevo o el inicio de otra lnea argumentativa.
En la tabla 6 se muestra la cantidad de mensajes Integrados y No Integrados a los mensajes
de los dems participantes.
108
Tabla 6. Cantidad de mensajes integrados (al alter) y no integrados por tarea.

Nivel B
No Integrados
243
34,13
Tarea
PROBLEMA
Integrados
469
65,87
Total
712
100
HISTORIA
689
63,85
390
36,15
1079
100
DATOS
325
61,55
203
38,45
528
100
ARGUMENTOS
697
67,66
333
32,34
1030
100
CONOCIMIENTO
458
67,85
217
32,15
675
100
POESIA
547
68,03
257
31,97
804
100
Nota: la prueba chi reconoce valores estadsticos de significacin altos de las diferencias (Chi-cuadrado de Pearson=
10,658, p= 0.036).
Como es natural esperar, ya que se trata de una situacin de colaboracin, en todas las tareas
el nmero de mensajes Integrados es mayor que los mensajes No Integrados. Puntualmente
DATOS presenta el mayor porcentaje de mensajes No Integrados, lo que estara hablando de una
estrategia ms individualista que las restantes. En cambio, POESIA tiene un porcentaje relativamente ms elevado de mensajes Integrados al alter, lo que expresara una mayor integracin intersubjetiva. De todas maneras, los valores correspondientes a las distintas tareas son muy similares
y no evidencian diferencias muy significativas en este aspecto.
Tipo de mensaje de Nivel 3: mensajes Cognitivos Directa e Indirectamente Pertinentes
Esta distincin se establece entre mensajes de tipo Cognitivos. Los mensajes directamente pertinentes estn vinculados especficamente con la resolucin de la tarea. En cambio, los indirectamente pertinentes son aportes de los participantes que intentan dar sentido a la tarea pero no forman parte de su resolucin concreta. Estos ltimos no deben ser confundidos con los Ajenos, los
cuales no tienen relacin de ningn tipo con la tarea. La reparticin de los mensajes de tipo
Cognitivo en Directamente Pertinentes e Indirectamente pertinentes se muestra en la Tabla 7.
Tabla 7. Cantidad de mensajes cognitivos directamente pertinentes e indirectamente pertinentes
por tarea.
PROBLEMA
614
99,51
HISTORIA
633
94,76
DATOS
324
81,61
ARGUMENTOS
664
97,64
CONOCIMIENTOS
356
72,80
POESIA
652
94,76
Total
3243
91,63
Indirectamente
pertinentes
3
0,49
35
5,24
73
18,39
16
2,36
133
27,20
36
5,24
296
8,37
Total
617
100
668
100
397
100
680
100
489
100
688
100
3539
100
Directamente
pertinentes
Nota: chi reconoce diferencias altamente significativas inter-tareas (Chi-cuadrado de Pearson= 377,699, p < 0.001).
Evidentemente, las mayores diferencias se dan entre, por un lado, las tareas 3 y 5, y por otro lado, las tareas 1, 2, 4 y 6.
Como se dice en el texto la alta empiricidad de la presentacin de la tarea, determina una alta proporcin de mensajes
Indirectamente Pertinentes.
109
Se observa que todas las tareas muestran una alta proporcin de mensajes del primer tipo mencionado. Con todo, las tareas 3 (DATOS) y 5 (CONOCIMIENTO) se destacan por ser las que poseen ms cantidad de mensajes de tipo Indirectos. Puntualmente en la tarea 3 los mensajes son referidos a una serie de suposiciones sobre por qu a los adultos pertenecientes a clases sociales altas
les agrada el golf. En la tarea 5 estos mensajes indirectos estn relacionados a situaciones personales de los participantes. En este caso, dicho contenido emprico actuara como distractor del
aspecto especficamente intelectual de la tarea. Sin embargo, se debe destacar que en otras situaciones los mensajes de tipo Indirectos pueden tener un efecto positivo por cuanto permiten ampliar
el campo semntico de los participantes facilitando la resolucin de la tarea.
Tipo de mensaje de Nivel 4: Preguntas, Respuestas y Afirmaciones.
Un anlisis de tipo formal de situaciones colaborativas mediante el chat debe necesariamente
distinguir estos 3 tipos de categoras. El intercambio que genera el proceso de resolucin de tareas produce predominantemente un mayor nmero de Afirmaciones. Las Preguntas y Respuestas
representan algo as como el tejido conectivo de los aportes colaborativos. Los valores estn expresados en la Tabla 8.
Tabla 8. Cantidad de mensajes preguntas, respuestas y afirmaciones por tarea.
Preguntas
161
17,1
Tipo de mensaje
Respuestas
113
11,94
Afirmaciones
670
70,82
Total
944
HISTORIA
150
10,34
95
6,53
1123
77,4
1368
DATOS
66
8,85
38
5,10
580
77,85
684
ARGUMENTOS
206
16,06
137
10,68
871
67,94
1214
CONOCIMIENTO
114
12,07
74
7,9
663
70,83
851
POESIA
131
11,81
73
6,58
835
75,29
1039
Tareas
PROBLEMA
Nota: En la tabla no aparecen computados los mensajes "Ajenos", razn que explica que las sumas horizontales no totalicen 100 %. La prueba chi no reconoce diferencias significativas (Chi-cuadrado de Pearson=90,838, p= 0.280).
La Tabla muestra la reparticipacin de los mensajes segn sean Preguntas, Respuestas o

Afirmaciones. Como es esperable, las Afirmaciones constituyen los mensajes de mayor peso. Las
Preguntas y Respuestas se destacan sobre todo en la tarea 1 (PROBLEMA) y 4 (ARGUMENTOS).
Si bien son tareas diferentes en cuanto a su estructura (lgicas y hermenuticas respectivamente),
ambas requieren de un mayor consenso entre los participantes a la hora de definir la respuesta. En
el primer caso la tarea consista en la resolucin de un problema tipo Raven en el cual se deba elegir la respuesta correcta entre varias opciones. En el segundo caso, se deba establecer un orden
consensuado de argumentos a favor y en contra de la pena de muerte. Por lo tanto, en ambas tare-
110
as la exigencia de negociar la/s respuesta/s era elevada. El resto de las tareas no exiga tal nivel
de coordinacin, por lo que el porcentaje de Preguntas y Respuestas es menor.
Anlisis de correspondencias mltiples
A modo de sntesis y como complemento del anlisis bi-variable precedente, se implement el
anlisis estadstico multivariado. ste permiti el posicionamiento relativo de las seis tareas en relacin (simultnea) a las categoras que se han reconocido (Tipos de mensaje de Nivel 1, 2 y 3). Se
utiliz el programa SPAD-N.
El grfico 1 presenta la proyeccin de las variables nominales activas en los dos ejes factoriales
principales.
Grfico 1. Proyeccin de las variables tareas y tipos de mensajes (nivel 1, 2 y 3) en los ejes
factoriales 1 y 2.
El eje horizontal corresponde a la polarizacin Cognitivo/Organizativo (tipo de mensajes de Nivel

1) y de manera menos extrema, a la polarizacin Integrados/No Integrados (tipo de mensajes de
Nivel 2). En el primer eje se observa que todas las tareas se encuentran prximas al polo cognitivo. Las tareas 2 y 4 (en este orden) son las que mayor proximidad tienen al polo organizativo; las
tareas 6 y 1 (en este orden) son las de mayor proximidad al polo cognitivo.
El eje vertical contrapone los mensajes Cognitivos-Directamente-Pertinentes/ IndirectamentePertinentes (tipo de mensaje de Nivel 3). La tarea lgica PROBLEMA (extremo de pertinencia) se
contrapone con DATOS y CONOCIMIENTO (extremo de pertinencia indirecta) debido a que estas
111
ltimas poseen un alto contenido emprico que favorecen asociaciones no directamente pertinentes.
En general, estas conclusiones derivadas del anlisis multivariado se corresponden con las
obtenidas en los anlisis bi-variables precedentes.
Anlisis de los cuestionarios realizados por los participantes despus de la sesin
Al finalizar la sesin de chat los participantes debieron realizar un ordenamiento escalar de las
6 tareas segn el grado de dificultad y el grado de gusto o inters.
Tabla 9. Media, mediana y moda del ordenamiento escalar de las tareas segn el grado de
dificultad y el grado de gusto o inters.
PROBLEMA
HISTORIA
DATOS
ARGUMENTOS
CONOCIMIENTO
POESA
Grado de Dificultad
Media
Mediana
Moda
2.92
3
1
4.2
4
6
3.8
4
3
3.1
3
4
2.84
2
2
4.17
5
5
Grado de Gusto o Inters

Media
Mediana
Moda
3.89
4
6
2.64
2
1
4.20
4
4
3.35
4
4
4.38
5
6
2.51
2
1
Nota: En el grado de dificultad el rango 1 corresponde a la tarea de mayor dificultad. En el grado de gusto o inters, el rango
1 corresponde a la tarea que gust ms.
La prueba No-paramtrica de Friedman reconoce alta significatividad a las diferencias inter-tareas en lo que hace a las tendencias centrales constatadas, tanto en el grado de dificultad (Chi-cuadrado=23,588) como en el grado de gusto o inters
(Chi-cuadrado=35,322).
En la comparacin entre tareas lgicas (1, 3 y 5) y tareas hermenuticas (2, 4 y 6), la prueba T otorga valores de significacin estadstica elevados, tanto en lo concerniente a dificultad (t= -2,454, p = 0.016), como al grado de inters (t= 5,785, p
< 0.001).
Los datos obtenidos muestran que las tareas lgico-inteligentes (1, 3 y 5) son percibidas como
las ms dificultosas, en tanto que las tareas abiertas o hermenuticas (2 y 6) son consideradas las
menos dificultosas. ARGUMENTOS, si bien es una tarea de opinin (no lgico-inteligente) es considerada relativamente dificultosa; ello se debera a la necesidad de mltiple negociacin que exige
la tarea y a la dificultad de entender bien la consigna (evaluacin del peso de cada argumento independientemente de si se est de acuerdo o no con el mismo).
En cuanto al gusto o inters, las tareas hermenuticas (HISTORIA, POESA y ARGUMENTOS)
son las que ms gustan, en tanto que las lgicas inteligentes (CONOCIMIENTO, DATOS y PROBLEMA) las que menos gustan o interesan.
Se podra hablar de una correlacin negativa, en el sentido de que las tareas percibidas como
de mayor dificultad son las que menos gustan y viceversa.
DISCUSIN
En general el anlisis ha contrapuesto las 3 tareas lgicas a las 3 tareas abiertas o interpretativas, pero en algunos casos especiales se ha tomado como eje de esta comparacin las tareas
prototpicas de estas categoras (PROBLEMA e HISTORIA). Esto se fundamenta en el hecho de
que si bien las 6 tareas utilizadas pueden categorizarse como de uno u otro tipo, en algunos aspectos especficos el anlisis hace ms explcitas las diferencias si se toma como eje del mismo a las
tareas prototpicas. En el tem material de la seccin de METODO se aludi a las caractersticas
ms singulares de cada tarea y a cules responden preferencialmente al tipo de tarea lgica y al
tipo de tarea abierta.
Los resultados obtenidos permiten sostener que el tipo de tarea no es una mera variable interviniente ms, sino que es una variable determinante clave de las caractersticas de la interaccin
112
colaborativa. Esto es coincidente con lo sostenido por la casi totalidad de los autores mencionados
en la Introduccin, entre ellos McGrath (1984), Onrubia (1997), Pohl y Dejean (2009), Rinaudo
(2006). Ello no implica dejar de reconocer la importancia que tienen otras variables, tales como el
canal de comunicacin, el tamao de los grupos y factores de corte subjetivo o de personalidad. La
influencia de las variables objetivas canal o modalidad de comunicacin y tamao de grupo fueron
controladas metodolgicamente mediante el mantenimiento constante de las condiciones. Aunque
result ms dificultoso el control de las variables de corte subjetivo (motivacin, personalidad, entre
otras) se logr mediante la seleccin aleatoria de los casos y la consideracin de una muestra de
aceptable tamao.
Si bien cada ttrada evidenci un patrn individual de interaccin en la realizacin de las tareas, se pudo constatar una serie de regularidades estructurales inter-ttradas en funcin de los distintos tipos de tareas. En conclusin, se evidencia que la tarea origina de por s particularidades
interactivas, ms all de la singularidad de cada ttrada. En otras palabras, el patrn individual que
supone cada ttrada no anula o es menor que las diferencias inter-tareas. En este sentido, las pruebas estadsticas empleadas (ANOVA) apuntan al chequeo de las diferencias entre las ttradas.
La tarea 1 (PROBLEMA), puramente lgica, gener una escasa cantidad de mensajes, relativamente hablando. Estos mensajes se concentraron, en la mayor parte de las ttradas, en la tercera
franja de tiempo, lo cual evidenci que los participantes reservaron un primer momento para la elaboracin cognitiva individual, previo al intercambio con los dems. El peso organizativo no fue de
los ms altos. Sin embargo, el alto ndice de mensajes de tipo Preguntas y Respuestas indica que,
a pesar de que las exigencias de organizacin no fueron tan importantes, la necesidad de obtener
un consenso promovi una gran cantidad de mensajes articuladores del intercambio colaborativo.
Por otro lado, dicha tarea concentr la mayor cantidad de mensajes cognitivos directamente relacionados con la resolucin de la misma. Por lo dems, este tipo de tarea fue considerada la ms
difcil y la que gener menos inters de los participantes de las distintas ttradas.
La tarea 3 (DATOS) mostr ciertas similitudes con la tarea precedente. Sin embargo, hay que
tener en cuenta que si bien se trata de una tarea lgica difiere de PROBLEMA en lo que hace a la
empiricidad de su contenido. En este caso, la cantidad de mensajes tambin es relativamente escasa, el peso de lo organizativo no es de los ms altos y la concentracin de los mismos tambin se
produce en la tercera franja de tiempo. Esto ltimo pone en evidencia que en un primer momento
los participantes emplean estrategias de resolucin individualistas y que slo en un segundo
momento se intenta lograr el consenso requerido. Esta impronta individualista se ve reflejada en la
gran cantidad de mensajes No-integrados, indicador de una menor dialogicidad, entendida como
conversacin integrada. El alto nmero de mensajes cognitivos no directamente pertinentes
(Indirectamente Pertinentes) a la tarea se debi a una derivacin semntica propiciada por el contenido emprico de la misma, que en algunos casos obr como obstaculizador de la resolucin puramente lgica.
La tarea 5 (CONOCIMIENTO) es la ltima tarea de las denominadas inteligentes. Esta posee
ciertas similitudes y diferencias con las analizadas anteriormente. Las tres tareas lgico inteligentes son coincidentes en cuanto al alto grado de dificultad atribuido por los participantes y el escaso
grado de inters o gusto manifestado. Se observa en esta tarea, al igual que en la tarea 3, una gran
cantidad de mensajes indirectamente relacionados con la resolucin. La explicacin es similar a la
esgrimida en el caso anterior. Puntualmente se trata de una incapacidad de tipo epistmica de los
participantes con respecto a la cuestin planteada, lo cual lleva a referencias de sentido comn y
en muchos casos de tipo experiencial en lugar de resoluciones conceptuales. Esto explica tambin
el alto grado de mensajes Socioemocionales y Ajenos encontrados. La fluidez del intercambio entre
los participantes fue alta ya que la tarea consista en explicar cientficamente un problema fsico particular, para lo cual se requera cierto conocimiento cientfico previo. Los hechos demostraron que
los participantes tenan poco conocimiento sobre este campo epistmico en cuestin, lo cual le quit
a la tarea su dimensin inteligente, convirtindola en un juego libre de aportes cuasi-cognitivos. Las
113
ttradas mostraron una distribucin desigual de mensajes en las tres franjas de tiempo, lo que indica que cada ttrada desarroll una estrategia de resolucin propia.
La primera tarea de tipo hermenutica es la 2 (HISTORIA). Muestra una gran fluidez de mensajes. Los mismos se concentran mayoritariamente en una tercera franja de tiempo, aunque se observan ttradas con un mayor nmero de mensajes en la primer franja. La necesidad organizativa es
elevada. Fue evaluada con un grado de dificultad bajo y con un alto grado de gusto o inters.
La tarea 4 (ARGUMENTOS) se trata de una tarea en la cual los participantes deban ordenar
escalarmente una serie de argumentos a favor y en contra de la pena de muerte. Posee ciertas similitudes con la tarea PROBLEMA en cuanto a que las opciones a elegir son ofrecidas a priori; la diferencia radica en que haba que ordenarlas y no elegir slo una como en el caso anterior. Esto se
tradujo en un gran intercambio de mensajes y en una alta proporcin de mensajes con fines organizativos. La necesidad de consensos mltiples determin una alta cantidad de Preguntas y
Respuestas destinadas a tal fin. Este elevado nmero de mensajes articuladores del discurso se
debi tambin a la confusin de los participantes para comprender la consigna. A su vez, tuvieron
dificultades a la hora de separar su opinin personal de un anlisis objetivo del peso de los argumentos ofrecidos.
La tarea 6 (POESA) presenta, relativamente hablando, poca cantidad de mensajes en funcin
del tiempo necesario de resolucin. La mayor parte de las ttradas concentra la emisin de mensajes en la tercera franja de tiempo, lo cual se debera a una necesidad de lectura previa del texto.
El peso organizativo del intercambio es sensiblemente menor que en las restantes tareas; a la vez,
la proporcin de mensajes Socio-emocionales es, junto con las tareas 5 y 2, ms alta. Se constata
tambin una alta cantidad de mensajes Integrados. Esto puede considerarse un indicador de una
real construccin intersubjetiva, ms que de una mera negociacin de respuesta.
De manera general, se puede concluir que las tareas lgicas (1 y 3) suscitan pocos mensajes y
que esta produccin se concentra en la tercera franja de tiempo. Son evaluadas como dificultosas
y de poco inters. Se implementan estrategias individualistas en un comienzo, y de bsqueda de
un consenso posteriormente. Las tareas abiertas o no inteligentes (2 y 4) dan lugar, en cambio, a
intercambios ms fluidos. La produccin se reparte ms equitativamente en las tres franjas de tiempo. La necesidad de organizacin es relativamente alta. Son evaluadas como poco dificultosas y de
mayor inters. Este aspecto motivacional positivo de las tareas abiertas y negativo de las que exigen alta coordinacin, sobre todo en modalidad de comunicacin mediada, fue tambin resaltado
por Straus y McGrath (1994).
La comparacin con los resultados obtenidos con dadas en una investigacin similar (Roselli,
2009) pone en evidencia que el tamao del grupo es sin duda una variable importante. Esto puede
observarse en que en dicha investigacin la contraposicin tareas lgico-intelectuales (bsicamente 1 y 3) versus tareas abiertas-hermeneticas (bsicamente 2 y 6) genera patrones diferenciales
muy netos. No ocurre lo mismo cuando el nmero de sujetos que trabajan en colaboracin se incrementa. En el caso de las ttradas, al aumentar el nmero de integrantes del grupo, en la tarea HISTORIA se requiere de una mayor organizacin en detrimento del aporte cognitivo. POESA, en cambio, al poseer la tarea una estructura dada o intrnseca, requiere menor organizacin. Tambin
PROBLEMA y DATOS se diferencian entre s, apartndose de la fuerte identidad que se constata
en la investigacin con dadas. El predominio cognitivo es ms neto en PROBLEMA (lo que la acerca a POESA); en cambio, en DATOS hay un peso relativo mayor de lo organizativo (lo que la acerca a HISTORIA).
Lo que se reitera en esta investigacin, respecto a la de dadas, es la visible presencia de mensajes Socioemocionales en las tareas abiertas (2, 6 y 5), y de mensajes indirectos en las tareas con
contenido de alta empiricidad (3 y 5).
El presente trabajo es resultado de un anlisis formal de la interaccin colaborativa, apelando a
la frecuencia estadstica de las categoras. Este tipo de trabajo comporta ciertas limitaciones y ventajas. El aspecto positivo est dado en que, a partir del anlisis estadstico se posibilita la generali-
114
zacin de las conclusiones trascendiendo la casustica. Recordemos que el objetivo de la investigacin era el de acceder a un patrn de interaccin colaborativa especfico a cada tarea. Las limitaciones del anlisis tienen que ver con el hecho de que la utilizacin de criterios formalistas necesariamente descuida el aspecto semntico o especficamente comunicacional del discurso. Para
incluirlo se debera abordar el contenido comunicacional de los mensajes, tomando como eje del
anlisis los segmentos discursivos ms que los mensajes individuales. De esta manera se recuperara la significatividad casustica, y no slo la estadstica.
Otra limitacin es haber analizado exclusivamente la variable tipo de tarea. El estudio futuro de
la interaccin de esta variable con otras potencialmente significativas profundizara este enfoque.
Por ejemplo, en el presente estudio el canal de comunicacin se mantuvo constante, pero cabe interrogarse acerca de los posibles resultados en una confrontacin con una condicin presencial de
comunicacin, o sea en un anlisis de la interaccin entre tarea y modalidad de comunicacin,
como lo hicieron Straus y McGrath (1994).
Por otro lado, cabe mencionar el sesgo procedimental que implic el haber presentado las seis
tareas, por cuestiones tcnicos-operativas, en el mismo orden. El balanceo no pudo ser realizado
debido a que este estudio fue replicado en una investigacin asociada en otra ciudad del pas,
donde el dispositivo empleado era absolutamente automtico, o sea, las ttradas concurran al laboratorio de informtica y realizaban la actividad. En ese dispositivo era no factible variar la secuencia de la presentacin de las tareas. An atendiendo estas razones fcticas, no deja de ser un sesgo
a evitar en futuros estudios.
Para finalizar, sera importante replicar esta investigacin con una muestra de estudiantes que
posean una episteme distinta, por ejemplo alumnos de ciencias exactas. En este tipo de investigacin, el perfil epistmico de los participantes tambin es una variable a considerar.
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2010. Vol. 63, nms. 1-2, pp. 105-130
ISSN: 0373-2002
Perfil neuropsicolgico y conductual derivado del

trastorno por dficit de atencin/hiperactividad
de tipo inatento en adultos: Estudio de caso.
JUAN LUIS SNCHEZ RODRGUEZ Y MATIAS MIGUEL PULOPULOS TRIPIANA
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA
RESUMEN
El trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) es la alteracin de conducta ms frecuente en la infancia y se estima que afecta al 3-7% de los nios en edad escolar. La edad ms frecuente de aparicin se sita entre los 3 y 5 aos, pero puede darse hasta finales de la infancia, inicio de la adolescencia, e incluso persistir en la edad adulta. Nos proponemos exponer una
evaluacin neuropsicolgica y conductual exhaustiva de una paciente diagnosticada de TDAH de
tipo inatento. Se utiliza un elenco de pruebas neuropsicolgicas, conductuales y de personalidad
para evaluar: cociente intelectual verbal y manipulativo, atencin, funciones ejecutivas, habilidades
visuoespacial, visuoperceptivas y constructivas, memoria, lenguaje, estado de animo, perfil de personalidad y adaptacin. Los resultados nos permiten hablar de alteraciones en atencin, memoria
y funciones ejecutivas; acompaadas de una capacidad intelectiva lmite, presencia de sintomatologa depresiva leve y altas puntuaciones en rasgos de extraversin y neuroticismo.
Palabras clave: Dficit cognitivo. Funciones Ejecutivas. Hiperactividad. Evaluacin
Neuropsicolgica. Personalidad. Trastorno por dficit de atencin.
ABSTRACT
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is the most frequent behaviour disorder in childhood and is estimated to affect 3-7% of children of school age. The most frequent age of onset is
between 3 and 5 years of age, but it can appear until the end of childhood or the beginning of adolescence and even persist into adulthood. Here we propose an exhaustive neuropsychological and
behavioural assessment of a patient diagnosed with inattentive type ADHD. A set of neuropsychological, behavioural and personality tests were used to evaluate: verbal and manipulative IQ, attention, executive functions, visuospatial, visuoperceptual and constructive skills, memory, language,
mood, personality profile and adaptation. The results point to alterations in attention, memory and
executive functions, accompanied by a borderline intellectual capacity, the presence of slight
depressive symptomology and high scores in extraversion and neuroticism
Key Words: Cognitive Deficit; Executive Functions; Hyperactivity; Neuropsychological assessment; Personality; Disorder by Attention deficit.
Datos de contacto:
Juan Luis Snchez Rodrguez. Departamento de Psicologa Bsica, Psicobiologa y Metodologa de las Ciencias del Comportamiento.
Facultad de Psicologa. Universidad de Salamanca. Avenida de la Merced 109-131. 37005 Salamanca. E-mail: jlsanch@usal.es. Telfono:
923-294400. Ext. 3285. Fax: 923-294608.
120
INTRODUCCIN
El trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) es el trastorno de conducta ms frecuente en la infancia y se estima que afecta al 3-7% de los nios en edad escolar (Cobertt et al,
1999 y Castellanos et al 2002). Desde la descripcin inicial de Still en 1902 (Still, 1902), se han
empleado mltiples denominaciones diferentes (impulsividad orgnica, sndrome de lesin cerebral
mnima, disfuncin cerebral mnima, sndrome de hiperexitabilidad, etc.) hasta llegar a la denominacin actual de TDAH, sin embargo, a pesar de su larga historia, sus criterios definitorios se siguen
debatiendo. (Cardo y Servera, 2008)
El Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (DSM-IV-TR) exige para el diagnstico en nios la presencia de al menos la mitad de los criterios de desatencin y/o hiperactividad-impulsividad significativa y persistente, de inicio en la infancia y de magnitud suficiente para
afectar la interaccin social y el rendimiento acadmico o laboral del individuo. Dentro de los criterios de desatencin destacan: cometer errores frecuentes por descuido, dificultad para mantener la
atencin, no escuchar cuando se le habla, inconstancia, dificultad para organizarse, evitacin de
actividades que requieren esfuerzo mental sostenido, extravo habitual de objetos, distraccin por
estmulos irrelevantes y falta de aplicacin en tareas habituales. Los criterios de hiperactividadimpulsividad incluyen: hiperactividad motora, dificultad para mantenerse en un determinado lugar,
sentimientos subjetivos de inquietud, incapacidad para relajarse, sensacin de estar impulsado por
un motor, verborrea, precipitacin al contestar, impaciencia y tendencia a interrumpir a los dems.
De acuerdo con el predominio de los sntomas de algunos de los dos grupos, el TDAH se clasifica
como de predominio dficit de atencin, predominio hiperactivo-impulsivo o tipo combinado. (APA,
2002). Adems, las personas con TDAH frecuentemente sufren otras dificultades que pueden estar
relacionadas con el desarrollo motor retraso en la coordinacin motora-, el lenguaje retraso en la
internalizacin del habla- rendimiento escolar repeticin de cursos acadmicos-, motivacin
necesidad de actuar con refuerzo inmediato- o emocin excesiva reactividad emocional-. Estas
dificultades son consideradas actualmente por el DSM-IV como caractersticas asociadas o secundarias, ya que se relacionaran o estaran generadas por los sntomas diagnsticos del trastorno:
inatencin, hiperactividad e impulsividad (Albert et al, 2008).
Si bien no hay consenso en los criterios diagnsticos para el TDAH en adultos, se acepta que la
aproximacin basada en el DSM-IV identifica a los adultos con alteraciones neurocognitivas de
TDAH y patrones de respuesta a tratamientos similares a los de los pacientes peditricos
(Biederman et al, 1993) No obstante, no existe un nmero grande de estudios que evalen los dficit neuropsicolgicos en los adultos con este trastorno.
Los estudios longitudinales actuales indican que un 60-70% de los casos continan con el trastorno en la edad adulta joven si se comparan con los valores de sujetos de misma edad; y un 58%
de los casos cuando se utilizan criterios DSM-IV (Cardo y Servera, 2008), por lo que se estima que
la prevalencia del TDAH en la poblacin general se encuentra en torno al 1-2% (Barkley, 1998;
Riccio et al, 2004). En un estudio reciente se ha evidenciado en un 2,9% de la poblacin adulta, la
presencia de este trastorno y alrededor del 16% la presencia de sntomas de dicha patologa
(Rodrguez-Jimnez et al, 2006).
Por lo que respecta a aspectos neurobiolgicos, diversos estudios han encontrado una reduccin en las estructuras prefrontales y los ganglios basales en sujetos con TDAH. Se han hallado
diferencias en el volumen y la simetra del ncleo caudado. Los nios con TDAH tienen el ncleo
caudado derecho mayor que el izquierdo, lo que se ha asociado con un peor rendimiento en las
pruebas de atencin. Se ha constatado una reduccin en el metabolismo cerebral de la glucosa en
la corteza premotora y frontal bilateral, cngulo, tlamo, caudado e hipocampo, en sujetos adultos
con TDAH en una tarea de ejecucin continua. En los adolescentes con TDAH se ha observado un
descenso de la actividad metablica del lbulo frontal anterior izquierdo. Las imgenes obtenidas
PERFIL NEUROPSICOLGICO Y CONDUCTUAL DERIVADO DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN/HIPERACTIVIDAD

DE TIPO INATENTO EN ADULTOS: ESTUDIO DE CASO
121
con SPECT muestran que estos sujetos presentan una asimetra mayor con menor actividad en las
regiones frontal y parietal izquierda. (Fernndez-Jan y Calleja-Prez, 2000)
Aunque existe una gran controversia en la comunidad cientfica sobre las dimensiones reales de
este trastorno, entre los dficit cognitivos ms significativos encontramos las alteraciones que presentan en las funciones ejecutivas y que se cree explican en gran medida la sintomatologa en este
trastorno (Cardo y Servera, 2008). Sin embargo, Doyle (2006), tras diferentes anlisis de las investigaciones actuales, considera que hay muchas evidencias de alteracin de las funciones ejecutivas pero que encuentra una gran variabilidad neuropsicolgica entre y dentro de las muestras de
TDAH que dificultan la conceptualizacin del problema.
Las principales alteraciones relativas a las funciones ejecutivas encontradas en los adultos con
TDAH son similares a las encontradas en los nios con dicho trastorno. Es decir, alteraciones en la
respuesta de inhibicin, en la capacidad de planificacin, dificultades en la flexibilidad cognitiva y la
fluidez verbal, y dificultades en la memoria de trabajo, que incluye aspectos de memoria de trabajo
espacial y de memoria lgica o visual (Rodrguez-Jimnez et al, 2006).
Por otro lado, distintos estudios han resaltado que la evolucin natural del TDAH se asocia en
la vida adulta a un mayor riesgo de fracaso a nivel escolar, desempleo, divorcio, embarazos no
deseados, disminucin de la autoestima, enfermedades de transmisin sexual, accidentes de transito, abuso de sustancias, baja remuneracin y problemas legales (Stephen, 2006; Marchetta, et al,
2008).
Finalmente, es importante tener en cuenta que TDAH en adultos puede presentar comorbilidad
con diferentes trastornos psicolgicos y psiquitricos, entre las que se incluyen la personalidad antisocial y otros tipos de alteraciones de personalidad, y diferentes trastornos del estado de nimo.
Esta comorbilidad debe ser tenida en cuenta, ya que ocurre en el 30-60% de los casos de adultos
con esta patologa. Muchos de estos trastornos que presentan estos sujetos son conocidos por su
influencia directa en las funciones cognitivas. Sin embargo, los investigadores se han encontrado
con la dificultad que presenta el intentar determinar que dficit cognitivos son atribuibles al TDAH
o, en cambio, a la presencia de ambos trastornos (Marchetta, et al, 2008).
Por medio de este trabajo, los autores pretenden aportar por medio de la descripcin de un caso
de una paciente diagnosticada de TDAH, una evaluacin exhaustiva que sirva como modelo a diferentes profesionales a la hora de realizar un estudio completo de las posibles implicaciones, desde
un punto de vista neuropsicolgico y conductual en la edad adulta, y su posible repercusin en las
actividades de la vida diaria, valorando adems, tanto el nivel de adaptacin a diferentes mbitos,
como su perfil de personalidad.
PACIENTE Y MTODO
Hemos realizado una evaluacin neuropsicolgica y conductual exhaustiva a una mujer de 26
aos, peluquera de profesin y diagnosticada a los diez aos de TDAH de tipo inatento segn criterios DSM III-R [Denominado en ese momento: Trastorno de atencin sin hiperactividad (APA,
1987)], que asiste a la Unidad de Evaluacin Neuropsicolgica de la Facultad de Psicologa de la
Universidad de Salamanca, tras ser derivada por el Servicio de Neurologa del Hospital Universitario
de Salamanca al referir dificultades de organizacin, dficit en memoria, atencin y concentracin
que le afectan de forma importante tanto en el desarrollo de su vida laboral como social.
La paciente, que afirma no haber recibido tratamiento farmacolgico ni intervencin psicopedaggica para este trastorno durante la infancia, no presenta patologa neurolgica y/o psiquitrica
asociada, no ha padecido enfermedades relevantes para el estudio, y no existen antecedentes diagnosticados de TDAH en familiares de primer orden.
Afirma haber presentado importantes problemas en el rendimiento escolar durante la infancia,
repitiendo en varias ocasiones de curso y precisando de ayuda familiar y extraescolar para superar
la educacin obligatoria; por otro lado, en su vida adulta ha presentado diversos fracasos laborales,
122
llegando a perder en varias ocasiones su puesto de trabajo. Durante el estudio, se encontraba en

situacin de desempleo y viviendo con sus padres.
Evaluacin
Por medio de las pruebas aplicadas intentbamos valorar diferentes reas cognitivas (lenguaje,
atencin, memoria, habilidades visuoespaciales, visuoperceptivas, y visuomotoras, funciones ejecutivas, estado de nimo, perfil de personalidad y adaptacin del de la paciente) que nos permitieran obtener un perfil neuropsicolgico y conductual de la paciente.
La evaluacin realizada se realiz en cuatro das, con un tiempo aproximado de una hora para
cada sesin. La informacin sociodemogrfica y clnica de la paciente fue recogida en una primera
sesin a travs de una entrevista no estructurada con la paciente y el familiar acompaante.
Posteriormente se utilizaron las pruebas MMSE (Lobo et al, 1979) y la Escala de Inteligencia
Wechsler para adultos (WAIS-III) (Wechsler, 1997a). La primera nos permite obtener una valoracin
global del estado mental de la paciente, y nos da la posibilidad de descartar la presencia de deterioro cognitivo, y la segunda nos proporciona un CI verbal, manipulativo y total, los cuales nos ayudan a la hora de interpretar los resultados en el resto de pruebas, y adems, nos permite obtener
informacin referente a las distintas funciones cognitivas por medio de la valoracin de las diferentes subpruebas.
Para evaluar la memoria hemos aplicado las pruebas de Memoria Lgica, Reproduccin
Visual, Lista de Palabras y Control Mental. Las cuatro son subescalas de las Escalas de
Memoria de Wechsler-III. (Weschler, 1997b) que nos permiten valorar las posibles alteraciones
mnsicas para diferentes tipos de material y recuerdo.
En lo referente a atencin hemos decidido utilizar los test Cancelacin de letras (Diller, 1974),
Test de Colores y Palabras de Stroop (Golden, 1994), Digit Vigilant Test (Diller, 1974) y Test del
Trazo, A y B. (Reitan, 1992). La informacin proporcionada por estas pruebas nos ofrece la posibilidad de valorar la presencia de dficits en diferentes tipos de atencin de una forma muy completa. Por otro lado, la evaluacin de las habilidades visuoespaciales, visuoperceptivas y visuoconstructivas la realizamos aplicando las escalas de Orientacin de Lneas (Benton et al, 1983),
Reconocimiento Facial de Benton (Benton et al, 1983) y Relojes de Luria. (Thalman et al, 1996).
La evaluacin del lenguaje se llevo a cabo con las pruebas Test de denominacin de Boston
(Goodglass, 1986), Fluencia Semntica (McKenna, 1997) y Fluencia Fontica (McKenna, 1997),
las cuales nos aportaran informacin referente a la fluidez verbal, alteracin que se espera en este
tipo de trastornos (Rodrguez-Jimnez et al, 2006).
Como hemos comentado, una de las funciones cognitivas a las que se les supone una mayor
alteracin en el TDAH, son las funciones ejecutivas. Estas han sido evaluadas por medio de las
pruebas especficas de Clasificacin de Tarjetas de Wisconsin. (Heaton, 1993) y BADS
(Behavioural Assesment of the Dysexecutive Syndrome) (Wilson et al 1996). Es importante tener
en cuenta que se considera que el TDAH tiene diferentes formas clnicas, una de ellas, aunque no
la nica, puede ser el sndrome disejecutivo. As, creemos importante valorar y objetivar las posibles alteraciones presentes en esta funcin. (Rebollo et al, 2006). Adems, utilizamos la informacin aportada por las pruebas Test de Colores y Palabras de Stroop (Golden, 1994) y Test del
Trazo, A y B. (Reitan, 1992), utilizadas tambin en el apartado de atencin.
Por lo que respecta a la evaluacin de la sintomatologa depresiva y ansiosa, las pruebas aplicadas incluan el Cuestionario de depresin de Beck (Beck, 1996) y el Inventario de Situaciones y
Respuestas de Ansiedad ISRA (Miguel-Tobal y Cano-Vindel, 1986) respectivamente.
Finalmente, utilizamos el NEO PIR-R (Avia, 1997) para obtener una valoracin detallada de los
cinco rasgos de personalidad ms importantes y ms estudiados en la actualidad (Neuroticismo,
Extraversin, Apertura, Amabilidad y Responsabilidad), y el Cuestionario de Adaptacin para

123
Adultos de Bell (Bell, 1980), a partir del cual pudimos evaluar el nivel de adaptacin al mbito familiar, social, social y de salud.
Para el procedimiento de administracin y correccin de las pruebas aplicadas, se han seguido
las normas indicadas en los manuales de las mismas, la referencia normativa utilizada es la de los
propios baremos de cada una de ellas. Las puntuaciones directas obtenidas por la paciente en cada
prueba fueron transformadas a puntuaciones tpicas, porcentajes y percentiles, teniendo en cuenta
variables como la edad, el sexo y el cociente de inteligencia.
RESULTADOS
En las tablas mostradas en este apartado aparecen las puntuaciones directas transformadas y
a continuacin la clasificacin segn se considere dentro del rango de normalidad-alteracin para
cada prueba.
Estado Mental y Nivel Intelectual
Tabla 1. Puntuaciones obtenidas en el MMSE y en la Escala de Inteligencia WAIS-III
Prueba
Total
Orientacin Personal
Orientacin Temporal
Orientacin Espacial
Escala Verbal
Informacin
Vocabulario
Semejanzas
Dgitos (6+4)
Comprensin
Escala Manipulativa
Clave de nmeros
Cubos
Historietas
Matrices
C.I.Verbal
C.I.Manipulativo
C.I.Total
Puntuaciones
MMSE
P.T.=27
P.T.=5
P.T.=5
P.T.=5
WAIS
Observaciones
P.T.=5
P.T.=9
P.T.=7
P.T.=9
P.T.=9
Alterado
Normal
Alterado
Normal
Normal
P.T.=8
P.T.=7
P.T.=5
P.T.=4
84
73
77
Normal
Alterado
Alterado
Alterado
Bajo
Bajo
Bajo
Normal
Normal
Normal
Normal
PT: Puntuacin Tpica
Como podemos observar la paciente no presenta deterioro cognitivo, ni alteraciones en la orientacin temporal, espacial ni personal. (Tabla 1)
Las puntuaciones obtenidas en la WAIS-III nos informan de un Cociente de Inteligencia Total de
77 puntos, situndose en el intervalo de capacidad intelectiva lmite.
Respecto al Cociente de Inteligencia verbal, observamos puntuaciones por debajo de la normalidad en las escalas de Informacin y Semejanzas. La primera, con una fuerte influencia cultural,
nos aporta conocimiento acerca de la informacin general que muestra la paciente, as como de sus
experiencias. En cambio, la segunda escala nos informa de alteraciones en actividades que requieren realizar relaciones conceptuales, pensamiento abstracto y asociativo y razonamiento verbal.
124
En relacin al Cociente de Inteligencia manipulativo, encontramos puntuaciones inferiores en las

escalas de Cubos, Historietas y Matrices, que nos informan de alteraciones en actividades que
suponen percepcin visual de estmulos abstractos y significativos, organizacin perceptiva y planificacin. Adems, encontramos en el intervalo inferior de la normalidad la prueba Clave de nmeros, que requiere un importante componente atencional para su correcta realizacin.
Funciones Cognitivas
Tabla 2. Puntuaciones obtenidas en las pruebas de Memoria, Atencin, Funciones Ejecutivas,
Lenguaje y Funciones visuoespaciales, perceptivas y constructivas
Funcin Cognitiva
Memoria
Test aplicado
WMS-III: Memoria Lgica
Recuerdo Total Inmediato
P.T.=4
Alterado
P.T.=6
Alterado
Curva de Aprendizaje
P.T.=6
Alterado
Recuerdo Inmediato de la unidad temtica
P.T.=6
Alterado
Recuerdo Demorado
P.T.=6
Alterado
Recuerdo Demorado de la unidad temtica

Porcentaje de Retencin
WMS-III: Lista de Palabras
Recuerdo Inmediato del 1 ensayo
P.T.=6
Alterado
P.T.=8
Normal
P.T.=2
Alterado
P.T.=1
Alterado
Curva de Aprendizaje
P.T.=8
Normal
Primer Contraste
P.T.=12
Normal
Segundo Contraste
P.T.=11
Normal
P.T.=8
Normal
Reconocimiento
Porcentaje de Retencin
WMS-III: Reproduccin Visual
Recuerdo Total Demorado
Reconocimiento
Copia
Porcentaje de retencin
WMS-III: Control Mental
WAIS-III: Dgitos Inverso
WAIS-III: Dgitos Orden Directo

WAIS-III: Clave de Nmeros
Test de Stroop
Palabra
Color
Palabra-Color
Interferencia
Digit Vigilant Test
Cancelacin de letras
P.T.=1
Alterado
P.T.=11
Normal
P.T.=6
P.T.=4
P.T.=6
P.T.=13
P.T.=4
P.T.=9
Alterado
Alterado
Alterado
Normal
Alterado
Normal
Secuencia ms
larga=4
Normal
Secuencia ms
larga =6
P.T.= 8
P.T.=40
P.T.=43
P.T.=45
P.T.=51
Omite: 24
Agrega: 0
Omite: 8
Agrega: 0
Trail Making A
Segundos: 34
Trail Making B
Segundos: 58
Funciones
WAIS-III: Cubos
Visuoespaciales,
WMS -Memoria Visual- Copia
Perceptivas y
Constructivas
Observaciones
Recuerdo Inmediato
Recuerdo Demorado
Atencin
Puntuaciones
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
Alterado
Alterado
Alterado
Normal
P.T.=7
Alterado
P.T.=13
Normal
Orientacin de Lneas (Benton)
26/30
Normal
Reconocimiento de caras (Benton)
44/54
Normal
Nota: PD: Puntuacin Directa; PT: Puntuacin Tpica

125
Memoria
La valoracin de las funciones mnsicas nos aporta la siguiente informacin (Tabla 2): En lo referente a material verbal la Subescala de Memoria Lgica, nos indica la presencia de dficit mnsicos para material verbal estructurado y complejo, exclusivamente en memoria inmediata. Este tipo
de memoria se ve afectado tambin a la hora de utilizar listas de palabras. Por otro lado, los resultados obtenidos para material visual (Subescala de Reproduccin Visual) nos permiten hablar de la
existencia de alteraciones en el recuerdo a corto y largo plazo.
Atencin
Los resultados obtenidos nos informan de la existencia de alteraciones en habilidades de rastreo visual, exploracin visuoconceptual y visuomotora, velocidad de bsqueda visual y rapidez perceptivo-motora (Tabla 2).
Funciones visuoespaciales, perceptivas y constructivas
Los resultados nos muestran leves alteraciones en las habilidades visuoperceptivas y constructivas que se relacionen en gran medida con los datos obtenidos en atencin, ya que se trata de dficits en tareas perceptivo-motoras y de rastreo visual.
Lenguaje
La exploracin nos indica la ausencia de alteraciones significativas, presentando una fluidez
semntica y fontica dentro de los intervalos de la normalidad.
Funciones ejecutivas
Los resultados nos indican la existencia de alteraciones en aquellas tareas que requieren flexibilidad cognitiva, planificacin de secuencias de accin y razonamiento abstracto.
Valoracin Psicolgica, personalidad y adaptacin
Tabla 3. Estado de nimo y perfil de personalidad y de adaptacin de la paciente
Estado de nimo
Depresin
Inventario de Depresin de Beck
Ansiedad
ISRA
Cognitivo
Fisiolgico
Motor
Total
Ansiedad ante Evaluacin
Ansiedad Fbica
Ansiedad Interpersonal
Ansiedad ante Actividades Cotidianas
Perfil de personalidad y Adaptacin
Neuroticismo
NEO PI-R
Cuestionario de Adaptacin
para Adultos de BELL
Puntuacin
PD:10
Cent:45
Cent:55
Cent:35
Cent:50
Cent:35
Cent:35
Cent:55
Cent:70
Puntuacin
PT: 66
Extraversin
PT:63
Apertura
Amabilidad
Responsabilidad
Familiar
Salud
Social
Emocional
PT:44
PT:31
PT: 27
PD: 3
PD:5
PD:6
PD:13
Nota: PD: Puntuacin Directa; PT: Puntuacin Tpica; y, Cent: Centil.
126
Valoracin psicolgica
La evaluacin del estado de nimo, nos informa de la presencia de sintomatologa depresiva,
que puede explicarse, por un lado, en base a factores exgenos (situacin actual de desempleo e
importantes fracasos laborales) y por otro, por el importante grado de neuroticismo que presenta la
paciente. Adems hallamos la existencia de un rasgo ansioso de personalidad (cierta predisposicin a la hora de afrontar de forma ansiosa diferentes situaciones) a travs del cuestionario ISRA.
Perfil de personalidad y adaptacin
Por medio de los principales rasgos medidos en las pruebas NEO PI-R y CTI (Tabla 3), que nos
permiten obtener un perfil de personalidad de la paciente, destacamos puntuaciones elevadas en
Neuroticismo y Extraversin; y bajas en Amabilidad y Responsabilidad. Finalmente, el cuestionario
de Adaptacin de BELL nos indica que la paciente se encuentra adaptada y conforme con su situacin familiar, social, emocional y de salud actual.
DISCUSIN
A partir de los resultados podemos hablar de la presencia de alteraciones en los procesos atencionales, en memoria y en las funciones ejecutivas, acompandose de una capacidad intelectiva
lmite. Respecto a los procesos atencionales, hablamos de dficit en tareas que evalan habilidades de rastreo visual, exploracin visuoconceptual y visuomotora, velocidad de bsqueda visual y
rapidez perceptivo-motora, que afectan adems, a la habilidad visuoperceptiva. En lo referente a
las funciones mnsicas, encontramos la existencia de problemas en el proceso de almacenamiento de la informacin, para todo tipo de material, que afectan al recuerdo inmediato. Finalmente, en
lo que respecta a las alteraciones observadas en funciones ejecutivas, resaltamos los problemas
que presenta la paciente en cuanto a flexibilidad cognitiva, planificacin de secuencias de accin y
razonamiento abstracto, que nos indican un inadecuado funcionamiento de zonas prefrontales.
La comunidad cientfica tiende a coincidir en que el deficiente rendimiento cognitivo del TDAH
es subsidiario de un dficit primario en las funciones ejecutivas. Este conjunto de sntomas se
encuentra relacionado con alteraciones neurobiolgicas de los sistemas dopaminrgicos y noradrenrgicos en los circuitos frontoestriatales (Cardo y Servera, 2008; Rebollo y Montiel, 2006;
Himelstein et al, 2000) situacin que se ha observado tanto en nios, adolescentes, como en adultos.
Nuestros resultados, respecto a las funciones ejecutivas, se sitan en la lnea de los obtenidos
por autores como (Scheres et al 2004; Sergeant et al, 2006), en los que se han encontrado principalmente alteraciones en la flexibilidad cognitiva y en la capacidad de planificacin. Resultados relacionados con la afectacin cerebral caracterstica, en este tipo de sujetos.
En lo referente a las funciones mnsicas, la consideracin del sustrato neural clsicamente identificado como deficitario en el TDAH, nos hace esperar algn tipo de dficit en la memoria de estos
pacientes. En efecto, la naturaleza estratgica y organizacional del funcionamiento de los lbulos
frontales, afecta a los procesos de memoria, mediante su implicacin en la organizacin de la informacin que ser recordada (Martn-Gonzlez et al, 2008; Moscovitch, 1992), es ms, la memoria
de trabajo es considerada como una funcin ejecutiva en s. Parece existir suficiente evidencia para
relacionar el rea 46 (corteza dorsolateral frontal) con la memoria de trabajo Esta zona posee proyecciones recprocas con la corteza parietal de asociacin (rea 7), reas corticales para las habilidades de procesamiento mnsico visuoespacial y auditivo y la corteza que tiene a cargo la organizacin de actividades cognitivas complejas (Etchepareborda, 2004). En este sentido, los dficits
observados en nuestra paciente, se adecuan a los encontrados en diferentes estudios, como los de
Ott y Lyman (1993) y los de Douglas y Benezra (1990), en los que los pacientes presentaban alteraciones en memoria inmediata para todo tipo de material.

127
As mismo, estos dficits presentan una estrecha relacin con las alteraciones en los procesos
atencionales presentes en nuestra paciente. Douglas (1983) afirma que los sujetos diagnosticados
de TDAH presentan dficit en el procesamiento ejecutivo, que sera responsable de las dificultades
evidenciadas en la organizacin y monitorizacin del procesamiento de la informacin, de la movilizacin de los recursos atencionales y de la inhibicin de las respuestas inapropiadas; considerndose que los dficit de memoria en TDAH no son tanto de atencin, sino de inatencin (Denckla,
1996).
Por lo que respecta a las capacidades intelectivas, es importante destacar los estudios realizados por Artigas-Pallars, en los que se analizan las relaciones existentes entre una capacidad de
inteligencia lmite y trastornos del neurodesarrollo, especialmente los referentes a las funciones ejecutivas, apoyando que este perfil neuropsicolgico, en el que observamos una importante alteracin
de la memoria y la atencin, provocadas principalmente por dficit en funciones prefrontales, puede
dar lugar, tal y como ocurre en nuestra paciente, a la aparicin de capacidad intelectiva lmite
(Artiguas-Pallars et al, 2007a, 2007b).
Por otro lado, los resultados nos informan de la existencia de un perfil de personalidad que se
estructura entorno, por un lado, a una fuerte tendencia hacia una conducta irresponsable, caracterstico de pacientes que padecen este trastorno, bien por la falta de planificacin que les lleva a un
fracaso cuando intentan alcanzar metas, o por la dificultad que presentan, si intentan mantener una
conducta continuada a lo largo del tiempo; por otro lado, la existencia de un rasgo ansioso de personalidad, que se manifiesta con cierta predisposicin para afrontar de forma ansiosa diferentes
situaciones y por ltimo, importantes problemas de regulacin emocional.
Los nios, adolescentes y adultos con TDAH, pueden presentar problemas en las habilidades
que forman la competencia emocional, entre ellas, la regulacin emocional, que se ha incluido en
las teoras ejecutivas sobre el TDAH como un sntoma secundario originado por una disfuncin primaria en los procesos de control inhibitorio. Estos modelos han sido los ms influyentes en la investigacin realizada hasta el momento sobre los procesos de regulacin emocional en el TDAH. No
obstante, distintos estudios han evidenciado las dificultades de estas teoras para explicar la heterogeneidad sintomtica del trastorno en general, y las dificultades motivacionales y emocionales en
particular. Por ello, se han propuesto distintos modelos multicausales que describen el TDAH como
el resultado de una serie de anomalas en los circuitos neurales subyacentes, por un lado, a los procesos de control cognitivo, y por otro, a los procesos de control afectivo (Albert, 2008)
En nuestro caso, el perfil clnico de la paciente se adapta en gran medida a esta ltima propuesta. Por un lado, contamos con la presencia de alteraciones en la regulacin emocional, que
viene claramente definida por un alto grado de neuroticismo, y que a su vez, se acompaa de la
ausencia de dficit en tareas que requieren un control de inhibicin por parte del sujeto.
La descripcin de este caso nos hace ver lo importante que es tener en cuenta que los profesionales que se encuentran con este tipo de pacientes, se enfrentan con el problema de que el
TDAH, sobre todo en adultos, se trata de un trastorno con una condicin neuropsicolgica heterognea. Es importante considerar que actualmente existe cierto desconocimiento de la clnica del
TDAH por parte de algunos profesionales. Esta situacin puede provocar errores en el diagnstico
de tipo falso positivo o falso negativo que son perjudiciales para los pacientes (Braun DL, 2004). El
principal problema reside en que actualmente no existen pruebas biolgicas que permitan realizar
un diagnostico del proceso y algunas pruebas neuropsicolgicas aplicadas, en muchos casos han
mostrado limitaciones en su validez predictiva a la hora de distinguir este trastorno de otras condiciones psiquiatritas o neurolgicas (Walker et al, 2000; Riccio et al, 2001 y Woods et al, 2002).
Por otro lado, existen distintas escalas para el diagnstico del TDAH (en adultos y nios), tales
como la Wender Utah Rating Scale (WURS) (Ward et al, 1993), diseada para el diagnostico del
trastorno en la infancia en pacientes adultos, es decir, de forma retrospectiva; la Brown AttentionDeficit Disorders Rating Scales for Adults (ADD) (Brown, 1996); focalizada principalmente en los
aspectos cognitivos de las alteraciones de las funciones ejecutivas asociadas al TDAH, la ADHD
128
Rating Scale-IV (DuPaul et al, 1998.), basada en el DSM-IV, la World Health Organization Adult
ADHD Self-Report Scale-v1.1 Symptom Checklist (Adler et al, 2003), que al contrario de la anterior, est diseada con un vocabulario especfico para adultos por lo que no se puede aplicar en
nios; y la Conners Adult ADHD Rating Scales (CAARS) (Conner et al, 1999), de la que existen
tres versiones diferentes (screening, corta y larga). Todas estas escalas pueden ser aplicadas a los
pacientes o a los familiares cercanos y son muy tiles teniendo en cuenta el tiempo del que se
requiere para contestarlas.
Ahora bien, aunque parece haber un nmero importante de pruebas que pueden apoyar la informacin que se obtiene por medio de las entrevistas a la hora de realizar un diagnstico, no ocurre
lo mismo con las pruebas que aportan informacin detallada acerca del nivel de afectacin neuropsicolgica y conductual de estos pacientes. De este modo consideramos, que el conjunto de pruebas aplicadas para la evaluacin de nuestra paciente, nos permiten una valoracin completa y fiable, de los posibles aspectos que puedan estar alterados en los pacientes con TDAH, ya sea de tipo
inatento, hiperactivo o mixto.
Finalmente, pensamos importante destacar que somos conscientes que el proceso de evaluacin que proponemos es largo, lo que a priori choca con la tendencia actual a realizar exploraciones cortas que permitan comenzar rpidamente las tareas de rehabilitacin e intervencin en los
pacientes. Sin embargo, creemos que debido a la heterogeneidad que presenta este tipo de trastornos, es conveniente llevar a cabo una evaluacin de esta ndole que permita en todo momento,
no slo demarcar, los dficit y problemas que presentan los sujetos con este trastorno, sino tambin
las funciones que se mantienen sin alteraciones, y en las que podemos apoyarnos a la hora de plantear una intervencin efectiva.
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2010. Vol. 63, nms. 1-2, pp. 131-144
ISSN: 0373-2002
Concepcin y construccin de la versin

preliminar del cuestionario de las capacidades
psicolgicas del futbolista
JOAQUN DOSIL
UNIVERSIDAD DE VIGO
HENRIQUE MARTINS
INSTITUTO SUPERIOR DA MAIA - ISMAI
RESUMEN
Este trabajo ha servido para crear y validar el Cuestionario de las Capacidades Psicolgicas del
Futbolista (QCPF). El procedimiento llevado a cabo incluye cinco etapas: i) Bsqueda bibliogrfica
especfica sobre creacin, validacin y fidelizacin de instrumentos de evaluacin en ciencias sociales; ii) Elaboracin de los tems; iii) Prueba piloto Versin preliminar; iv) Revisin del cuestionario;
v) Validacin y redaccin de la versin final del QCPF. Este cuestionario tiene 24 tems, agrupados
en cinco factores. El valor KMO es de 0,744 (p <0,001). La variancia explicada por el modelo es de
67,89%. La fiabilidad del cuestionario es elevada, con un valor de alfa de 0,82. Este cuestionario
podr convertirse en un instrumento de evaluacin de utilidad en la investigacin de las variables
psicolgicas en el ftbol (cohesin, motivacin, ansiedad, autoconfianza y atencin/concentracin).
Palabras clave: Deporte; Psicologa; Ftbol; Capacidades psicolgicas; Variables psicolgicas.
ABSTRACT
This paper served to the creation and validation of the Questionnaire of Psychological Capacities
of the Footballer (QPCF). The procedure carried out includes five steps: i) specific bibliographic
research on the creation, validation and loyalty of assessment tools in Social Sciences; ii) development of the items; iii) the Pilot test-Preliminary version; iv) review of the questionnaire; v) Validation
and wording of the final version of QPCF. This questionnaire has 24 items, grouped into five factors.
The KMO value is 0.744 (p <0,001). The variance explained by the model is 67.89%. The reliability
of the questionnaire is high, with an alpha value of 0.82. This questionnaire may result in an assessment tool useful in the investigation of psychological variables in football (cohesion, motivation,
anxiety, self-confidence and attention / concentration).
Keywords: Sport; Psychological; Football; Psychological capabilities; Psychological variables.
INTRODUCCIN
El ftbol es un juego colectivo en el que el trabajo del psiclogo del deporte es fundamental.
Entre las caractersticas de esta modalidad, Garca y Marcos (2001) sealan las cinco ms representativas: deporte abierto, deporte de colaboracin, deporte de oposicin, con juego dividido en
Datos de contacto:
Facultad de Ciencias de la Educacin y del Deporte. Campus de Pontevedra. Universidad de Vigo. Email: jdosil@uvigo.es
132
JOAQUN DOSIL Y HENRIQUE MARTINS
dos partes de 45 minutos cada una y que se juega en un espacio muy amplio, en que cada jugador
cubre un rea de cerca de 285 metros cuadrados.
Aunque la aparente simplicidad que caracteriza la lgica interna del juego, tal como seala
Castelo (2000), contiene, en s misma, un marco vastsimo de variables fsicas, tcnicas, tcticas,
psicolgicas y sociolgicas, que se manifiestan en un gran espacio de juego, interactuando y condicionndose mutuamente. Si pensamos en un equipo de ftbol como un todo, como un sistema en
que el conjunto de jugadores en interaccin dinmica est organizado en funcin de un objetivo
(Pinto, 1996), se puede considerar que cada equipo tiene una identidad propia, una cultura organizacional que distingue los 11 jugadores y hace que cada colectivo sea nico.
Beswick (2001) opina que un jugador de ftbol necesita: confianza, autocontrol (disciplina de
pensamiento y de emociones), concentracin, visualizacin, fuerza mental, competitividad (preparacin mental para las competiciones, nivel de activacin), comunicacin (compartir informacin de
forma eficaz) y una exacta definicin de funcin a desempear en el equipo para que esta sea coherente. A su vez, Garca y Marcos (2001) mencionan la concentracin, el nivel de activacin, la capacidad de visualizacin y la capacidad de control del pensamiento, como las destrezas psicolgicas
bsicas implicadas en el ftbol.
Otros autores como Davey (cit. in Soccerperformance, 2003) presentan las siguientes caractersticas psicolgicas de un buen jugador de ftbol: Personalidad ligeramente extrovertida, ligeramente ansioso; Gran motivacin para vencer, confianza, (ambas entrenables), concienzudo y determinado; Incentivo para conseguir excelencia y xito, gusta de situaciones estresantes, es agresivo
y afiliativo; Est menos tenso, deprimido, enfadado, fatigado y confuso y demuestra ms vigor mental; Capaz de procesar informacin, no sobrecargada y tiene elevada autoestima; Establece objetivos, practica relajacin, visualizacin y autohipnosis antes de un partido.
En la investigacin de psicologa del deporte, una de las finalidades es entender la percepcin
que los deportistas tienen en relacin a la importancia de los factores psicolgicos y fsicos en el
rendimiento. Pedersen (2000) evala este aspecto en varias modalidades, incluyendo el ftbol,
tanto en equipos masculinos, como femeninos. Los datos obtenidos se tradujeron en 39% de importancia global para los factores psicolgicos. Thompson y Morris (1994) exploraron la relacin existente entre la rabia/agresin, atencin y acontecimientos estresantes del da a da, con las lesiones
en jugadores de ftbol. Los resultados indicaron que los niveles elevados de rabia dirigida hacia
afuera y la baja concentracin aumentaban el riesgo de lesin, mientras los acontecimientos estresantes del da a da y la atencin vigilante, interactan entre s. Del mismo modo, Junge, Dvorak,
Rosch, Graf-Baumann, Chomiak Peterson (2000), consideran que hay otros factores psicolgicos
en el ftbol, que pueden predisponer a los jugadores a sufrir lesiones. Consecuentemente, y de
acuerdo con el autor, el estrs, los acontecimientos de orden afectivo y el estado emocional del
deportista, pueden influir como desencadenantes de lesiones, donde la falta de atencin y concentracin, tambin se deben tener en cuenta.
De acuerdo con Hamilton, Meltzer, Marshall, Molnar, (1989), Lysens, Ostyn, Vanden Auweele,
Lefevre, Vuylsteke, Renson (1989), Thompson y Morris (1994), de los atributos psicolgicos que
fueron investigados en el contexto de su relacin con el riesgo de ocurrencia de lesiones deportivas, slo la ansiedad competitiva no demostraba ninguna asociacin con la lesin.
Holt y Hogg (2002) realizaron un estudio de caso en un equipo nacional de ftbol femenino de
lite. El objetivo de la investigacin fue identificar y examinar las percepciones de las fuentes de
estrs as como los mecanismos de lucha contra esas fuentes antes de la fase final del campeonato del mundo. Las principales fuentes de estrs fueron categorizadas de la siguiente forma: entrenadores, exigencias del ftbol internacional, estresores (fuentes de presin/tensin competitivos)
y distracciones. Los participantes utilizaron una serie de estrategias centradas en el problema, centradas en la emocin, apreciacin/reapreciacin y tiene un estilo de coping (esfuerzos cognitivos,
emocionales o comportamentales para gestionar/soportar las exigencias de un estresor) de evitacin para luchar contra los estresores. Los principales temas de coping eran la reevaluacin, la uti-
CONCEPCIN Y CONSTRUCCIN DE LA VERSIN PRELIMINAR DEL CUESTIONARIO DE LAS CAPACIDADES PSICOLGICAS

DEL FUTBOLISTA
133
lizacin de fuentes sociales, comportamientos en la performance y el bloqueo. Los atletas implementaban diferentes estrategias de coping dependiendo de los estresores que encontraban. La
ms amplia gama de respuestas de coping de cara a los estilos de comunicacin utilizados por los
entrenadores.
En un partido de ftbol existen muchos factores que generan situaciones de gran activacin. Un
buen ejemplo es el momento que antecede al lanzamiento de un penalti. Larrumbe (2000) se refiere a que existen variables psicolgicas que influyen durante la ejecucin de los penaltis, como el
nivel de activacin, la atencin y la autoconfianza. Sin embargo, Geisler y Leith (1997) no consiguieron identificar caractersticas comunes asociadas con el xito de ejecucin de grandes penalidades. Una prctica corriente en el ftbol es escoger a los jugadores que lanzarn los penaltis de
acuerdo con su confianza y voluntad. Normalmente, estos jugadores se escogen a s mismos. Por
otro lado, Hale y Whitehouse (1998), procuraron controlar la ansiedad competitiva en base al proceso de visualizacin. Sometieron a 24 jugadores de ftbol a una situacin hipottica de juego,
donde los jugadores fueron aleatoriamente sometidos a una marcacin de gran penalidad decisiva,
con nfasis en la presin o en el desafo. No hubo alteraciones significativas en el ritmo cardaco.
El anlisis estadstico revel que la situacin desafiante produjo menos negativismo y ms autoconfianza que la situacin de presin. Esto sugiere que una posible manipulacin de la apreciacin
del desafo, podra beneficiar al rendimiento del deportista. Loowther, Lane y Lane (2002), en un
estudio realizado con jugadores del campeonato mundial de ftbol de personas deficientes, llegaron a la conclusin de que existe una relacin recproca entre la eficacia y el rendimiento del equipo con la activacin y la relajacin. Corroborando esta perspectiva, Junge et al. (2000) opinan que
los diferentes niveles de jugadores de ftbol, difieren no slo de sus capacidades fsicas, sino tambin en su modo de jugar y en factores de naturaleza psicolgica como: concentracin, tiempo de
reaccin o negativismo.
Frey, Laguna y Ravizza (2003), afirman que los deportistas de xito usan las capacidades mentales de forma ms consistente aportndole, de esta forma, mayores beneficios en su da a da.
Roff (2003), por su parte, seala que en el mbito del alto rendimiento mental en ftbol se pueden
emplear herramientas psicolgicas como ejercicios de relajacin para un buen descanso y control
de la ansiedad, visualizaciones para una mejor concentracin y toma de decisiones.
OBJETIVO
El objetivo que se pretende alcanzar con este estudio, es la creacin de un instrumento de evaluacin de las capacidades psicolgicas, especfico para los jugadores de ftbol. En la literatura
encontramos algunos instrumentos de medicin de las variables psicolgicas en el deporte, pero
ninguno que haya sido creado especficamente para el ftbol.
MTODO
Muestra
La muestra a la que se aplic la primera versin del cuestionario es aleatoria y compuesta por
226 jugadores de ftbol, todos varones, de diferentes niveles de competicin (excepto la 1 liga). La
media de edades es de 23,43 aos con una desviacin tpica de 5,54. En relacin a los aos de
prctica de los sujetos de nuestra muestra, la media es de 13.01 aos de prctica, con desviacin
tpica de 5,40. En los ltimos 10 aos estos jugadores representaron como media a 3,33 clubs y la
media de aos que llevan jugando en el actual club es de 4,67. En relacin a la posicin que cada
jugador ocupa en el campo, un 10,2% son porteros, un 37,2% juega en la defensa, un 30,1% son
centrocampistas y un 22,6% delanteros. A su vez un 74,8% juega de titular y un 30,1% de suplente en la ltima temporada. Con respecto al nivel de competicin, un 5,3% juegan en la 2 liga, un
24,3% en la 2 B, un 25,2% en la 3 liga y el restante 45,2% juega en categora provincial. De los
134
encuestados, slo un 23,5% son profesionales (viven slo del ftbol) y un 76,5% son no profesionales (amateurs). Adems, un 8% ha representado ya a la seleccin de su pas. Igualmente, un
67,7% de los individuos son solteros, un 26,5% casados, un 2,7% divorciados y un 3,1% en ninguna de las situaciones anteriores. En relacin a la nacionalidad, un 2,7% son extranjeros, un 96,9%
son portugueses y un 0,4% tienen doble nacionalidad. Por ltimo, en cuanto al nivel de estudios, un
3,5% tienen estudios superiores, un 9,3% formacin media y un 87,2% enseanza bsica o secundaria.
Instrumentos
De acuerdo con el objetivo del estudio, el instrumento utilizado fue el Cuestionario de las
Capacidades Psicolgicas en el Ftbol (QCPF). Este instrumento integra cinco dimensiones, constituidas por 24 tems. Para su cumplimentacin se solicit a los encuestados que indicasen su opinin en relacin a cada tem, recurriendo a una escala de respuesta tipo Likert de 7 puntos, con la
siguiente correspondencia: Totalmente en desacuerdo; Muy en desacuerdo; Algo en desacuerdo; Ni
de acuerdo ni en desacuerdo; Poco de acuerdo; Muy de acuerdo; Totalmente de acuerdo.
Tambin fueron incluidas algunas cuestiones relacionadas con caracterizacin de los sujetos:
edad, aos de prctica, aos en el club, nmero de clubs representados en los ltimos 10 aos,
posicin en la que juega, nacionalidad, si ya represent a la seleccin de su pas, si fue ms veces
titular o suplente en la ltima temporada, nivel de competicin, si es profesional del ftbol (si vive
slo del ftbol), estado civil y nivel de estudios.
Etapas de Construccin del QCPF
La investigacin emprica presupone observaciones para entender mejor los fenmenos a estudiar, tal como sealan Hill y Hill (2002). En las ciencias sociales, en general, y en la psicologa en
particular, esas observaciones registran datos a travs de los cuales se evala un determinado tipo
de fenmenos y no conceptos (Pasquali, 2003). De acuerdo con Santos (1985), cuanto ms adecuados y precisos sean los procesos e instrumentos de medida, ms correcta y perfecta ser la
evaluacin. En la psicologa los instrumentos de evaluacin deben tener caractersticas psicomtricas reconocidas para que, de este modo, la informacin que resulte sea vlida (Almeida y Freire,
2003). As, la construccin del QCPF, pas por varias fases: bsqueda bibliogrfica, proceso de elaboracin de los tems, prueba piloto, revisin del cuestionario (consulta a especialistas); validacin
y versin piloto.
1 Fase: Bsqueda Bibliogrfica
Cualquier trabajo de investigacin cientfica, necesita apoyarse en un soporte terico bien fundamentado. La investigacin emprica no es slo un proceso de aplicacin de conocimientos de
forma aislada, sino un conjunto de procesos concomitante, de la aplicacin de esos conocimientos
y de una aplicacin con creatividad controlada (Hill & Hill, 2002).
Esta fase de nuestra investigacin tiene como objetivo la clarificacin de los trminos que se
emplearn en nuestro cuestionario, orientados a una adecuada fiabilidad y validez de contenido.
Pretendemos garantizar que los tems estn directamente relacionados con las caractersticas del
constructo que se pretenda medir necesidades psicolgicas del jugador de ftbol. En una primera fase buscamos estudios de investigacin en el rea del ftbol, que nos permitiesen conocer la
existencia de instrumentos de evaluacin que puedan garantizar una validez adecuada para medir
las necesidades psicolgicas en los deportistas, en general, y en el jugador de ftbol, en particular.
2 Fase: Proceso de elaboracin de los tems del cuestionario
En la investigacin en ciencias sociales, es usual utilizar el cuestionario como instrumento de
medicin de una o ms variables latentes que a su vez son definidas por variables componentes,
tal como las sealan Hill & Hill (2002). En este proceso, y partiendo de las dimensiones que pre-

DEL FUTBOLISTA
135
tendemos analizar, se establecieron contactos con especialistas de las siguientes reas: psiclogos, entrenadores de ftbol, profesores de educacin fsica y deporte, y jugadores de ftbol. As,
formaron parte de nuestro grupo cuatro psiclogos (dos de los cuales son especialistas en psicologa deportiva en el ftbol), tres entrenadores de ftbol, tres profesores de educacin fsica y tres
jugadores de ftbol de la 1 liga.
En una primera fase redactamos 131 afirmaciones relacionadas con Cohesin de Grupo (CG),
Autoconfianza (AF), Motivacin (MT), Ansiedad (AS) y Atencin/Concentracin (AC), en consonancia con lo explicado a travs de la literatura y la opinin de los especialistas. Para facilitar este proceso utilizamos la tcnica de Brain-Storming, de modo que pudisemos producir un nmero suficiente de tems para cada una de las dimensiones (factores). Este nmero elevado de tems, sigue
las indicaciones de autores como Muiz, (1994); Hill y Hill, (2002); Serpa, Faria, Marcolino, Reis y
Ramadas (2003), que sealan que el proceso de construccin de un cuestionario debe iniciarse por
la elaboracin de un nmero de tems dos o tres veces superior a aquellos que este tendr en su
versin final. A continuacin los tems fueron analizados por los especialistas anteriormente sealados, con la intencin de verificar su adecuacin y si contenan los factores (dimensiones) pretendidos. En la secuencia de este proceso, seleccionamos 87 tems que constituyeron la primera versin del QCPF.
3 Fase: Prueba piloto - Versin preliminar
La versin preliminar del QCPF contena 87 tems, agrupados y relacionados del modo siguiente:
1. Cohesin de Grupo, 14 tems;
2. Autoconfianza, 24 tems;
3. Motivacin, 18 tems;
4. Ansiedad, 14 tems;
5. Atencin/Concentracin, 17 tems.
Esta primera versin se le aplic a una muestra reducida de futbolistas (25 sujetos), con edades
comprendidas entre los 16 y los 38 aos. Este procedimiento tena como finalidad evaluar su validez facial y de contenido. El objetivo era verificar su interpretacin, comprensibilidad y objetividad.
Se solicit tambin a los sujetos que respondieran crticas y sugerencias acerca de esta versin del
cuestionario, en el sentido de que pudiese haber tems mal entendidos, semejantes o incluso repetidos. Este proceso (debriefing) es esencial en la medida en que permite construir los indicadores y
los tems, tal como sugieren Torrence, Keresteci, Casey, Rosner, Ryan y Breton (2004), y nos da
garantas de que despus de estar ms elaborados y corregidos, no ofrecern dificultades en su
comprensin para los jugadores de ftbol en general.
Se eliminaron los tems en que se manifestaron dificultades de interpretacin o que apuntaba a
una doble respuesta, por lo que el cuestionario qued reducido a 58 tems.
4 Fase: Revisin del cuestionario - nueva consulta a especialistas
Como algunos tems nos pareca que podran provocar cierta confusin y, al mismo tiempo, porque queramos una opinin final por parte de especialistas, enviamos el cuestionario a 8 nuevos
profesionales en Psicologa General, Psicologa del Deporte en el rea del Ftbol, Evaluacin
Psicolgica y a Entrenadores de Ftbol (licenciados en Educacin Fsica y Deporte). De este modo,
se eliminaron definitivamente 13 tems, quedando esta primera versin con 45 tems.
Tras la revisin de los especialistas, el cuestionario pas definitivamente a denominarse
Cuestionario de las Capacidades Psicolgicas del Futbolista (QCPF). La escala seleccionada fue
de tipo Likert de 1 a 7.
136
5 Fase: Validacin y versin final

Considerando el efecto de aquiescencia en la cumplimentacin del cuestionario, invertimos el
sentido de respuesta en la mitad de los tems. Nos quedamos as con 23 tems de sentido positivo
de respuesta y 22 de sentido negativo. Este proceso, de acuerdo con Vogt, King y King (2004), adems de evitar el fenmeno de aquiescencia en las respuestas, nos permite tambin incrementar la
validez de criterio y de constructo (contenido).
En este estudio seguimos las etapas de construccin de tests de medicin, desde la elaboracin
de los tems a los procedimientos de validacin, propuestas de varios autores como Hill y Hill (2002)
y Baider, Holland, Russak, y De-nour (2001). Se hicieron varios anlisis: validez de constructo y de
criterio, por el grupo de especialistas y por la inversin de los tems; validez factorial, la variancia
total explicada; fiabilidad del test a travs de la consistencia interna de los factores, de los tems y
de las correlaciones tem-total y total Score, en base al alpha de Cronbach.
Para proceder al anlisis de la validez y fiabilidad, aplicamos el cuestionario a una muestra de
226 individuos, cinco veces el nmero de tems, tal como sealan varios autores (Pasquali, 2003;
Hill e Hill, 2002; Almeida y Freire, 2003), a pesar de que, por ejemplo, autores como Kline (1986)
consideren suficientes slo tres veces el nmero de tems de un instrumento para realizar un anlisis factorial.
RESULTADOS
Tras la recogida de los cuestionarios en varios equipos de ftbol, procedimos al anlisis de los
datos. Tuvimos en consideracin observar las frecuencias de respuesta al cuestionario, teniendo
como objetivo reducir el nmero de tems. De este modo, eliminamos aquellos que presentaban una
tendencia muy elevada en uno u otro polo de respuestas.
Se realizaron varios anlisis con la finalidad de encontrar la estructura que ms se aproximase
al modelo pretendido, agrupando as los tems por factores y a partir de ah, calcular la validez y fiabilidad de este instrumento de medicin.
Con el sentido de poder evaluar la ejecutabilidad del anlisis factorial, hemos realizado el test
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). Este test nos indica si el anlisis factorial es una buena opcin y cul
es su calidad (Hill y Hill, 2002; Pestana y Gageiro, 2003; Pereira, 2004). Se trata de una medida de
adecuacin muestral, que nos indica si las correlaciones parciales entre las variables son suficientemente pequeas, variando de 0 a 1; los valores bajos indican que el anlisis factorial puede no
ser una buena opcin. En nuestro estudio, el valor de KMO es de 0,744 (considerado razonable), y
el Bartletts es significativo (p< 0,001) como se puede observar en el cuadro 1.
Cuadro 1. KMO e Bartletts Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling
Adequacy.
Bartlett's
Sphericity
Test
of Approx. Chi-Square
,744
2144,170
Df
276
Sig.
,000
Con la matriz de correlaciones obtenida entre los 45 tems, obtuvimos 6 factores, muy cercano
a aquello que pretendamos para nuestro modelo. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la primera extraccin no suele ser conclusiva, en la medida en que las variables hipotticas son extradas a partir de criterios puramente matemticos. Teniendo como propsito obtener una estructura
lo ms aproximada posible a los 5 factores inicialmente propuestos, realizamos un anlisis factorial
forzado a cinco factores. En este contexto y como la estructura inicial no era adecuada al modelo

DEL FUTBOLISTA
137
que pretendamos, procedimos a varios anlisis hasta que encontramos la solucin que ms se
ajustaba a nuestro estudio, tal como se puede observar en el cuadro 2, donde los tems estn agrupados en los cinco factores propuestos.
Al analizar los factores se eliminaron los tems no vlidos por su carga factorial, por la repeticin
o saturacin en un solo factor, siendo posible la elaboracin de un cuestionario con cinco factores
donde se incluyen 24 tems. La varianza explicada es de un 67,89%. A pesar de no ser una varianza excesivamente elevada, mantuvimos el modelo de 5 factores correspondientes a las 5 capacidades psicolgicas del jugador de ftbol: cohesin de grupo, autoconfianza, motivacin, ansiedad
y atencin/concentracin.
De acuerdo con la matriz de componentes, extrajimos los tems que presentaban una mayor
carga factorial en cada uno de los factores. En un primer anlisis se verific la existencia de una
elevada saturacin en uno u otro factor, por lo que realizamos un proceso de rotacin, con el objetivo de poder agrupar mejor los tems en uno de los dos factores. As, el mtodo de rotacin utilizado fue el Varimax, que es una medida ortogonal de rotacin, teniendo como objetivo minimizar el
nmero de tems que presentaban elevada saturacin en determinado factor. Este mtodo hace que
existan algunos pesos significativos para cada componente principal, y todos los otros sean prximos a cero. El objetivo de la rotacin es la obtencin de un conjunto inicial de variables en subconjuntos con un mayor grado de independencia posible, tal como sealan Fortin (1999) y Hill y Hill
(2002). En relacin a los coeficientes (loadings o pesos) de los tems de los anlisis factoriales efectuados, seguimos el criterio de aceptar como valor mnimo 0,40 de acuerdo con Pedhazur y
Schemelkin (1991) - la saturacin del factor por encima de 0,40-. Aunque ciertos autores como
Pereira (1999) lo consideren un valor arbitrario, tambin lo sealan como la solucin ms frecuente.
Para calcular la fiabilidad de nuestro cuestionario, determinamos la validez de cada factor, por
su consistencia interna, aplicando el test de fiabilidad psicomtrico a los tems de cada factor, utilizando el coeficiente de Alpha de Cronbach. Este refleja el grado de covarianza de los tems que
constituyen el test, partiendo de un anlisis exhaustivo de las covarianzas entre tems. Tal como afirma la mayora de la literatura, se considera aceptable para la consistencia interna de una determinada subescala, el valor de alfa igual o superior a 0,70. Nunnaly (1978) le llama valor crtico y Hill
y Hill (2002) clasifica los valores de alfa de la siguiente forma: mayor que 0,90 excelente; entre
0,80 y 0,90 bueno; entre 0,70 y 0,80 razonable; entre 0,60 y 0,70 dbil y por debajo de 0,60
inaceptable. En nuestro caso los valores de alfa son todos aceptables, sin embargo, un valor est
por debajo de 0,70, (factor 5, que es de 0,66), pudiendo tambin verificarse el valor alfa global de
0,82 (cuadro 2).
138
Cuadro 2. Matriz rodada de los componentes, donde se relaciona cada uno de los factores
obtenidos en el anlisis factorial, con los tems
*(0,82)
Factores
1(0,88)*
2(0,87)*
3(0,71)*
4(0,70)*
5(0,66)*
p35
,809
,003
,087
-,029
-,214
p37
,717
,121
,024
-,067
-,047
p36
,663
,298
,002
-,066
-,094
p23
,629
,233
,145
,065
-,054
p34
,820
,241
,021
,021
,007
p33
,760
,091
,007
-,003
-,013
p40
,701
,065
,093
-,065
,034
p31
,114
,882
,079
-,089
-,112
p29
,158
,529
,151
-,034
-,110
p17
,261
,719
,003
,119
-,035
p24
,155
,831
,174
-,049
-,156
p30
,171
,816
-,091
-,071
-,190
p1
,125
-,055
,868
,013
-,077
p5
,095
,038
,802
,001
-,011
p2
-,061
,125
,703
-,018
-,043
p45
,176
,313
,444
,079
,047
p3
,051
-,152
-,021
,864
,064
p13
-,025
,150
,009
,580
,234
p12
-,164
,041
,101
,765
-,138
p14
,008
-,138
-,044
,652
,262
p21
-,187
-,185
,025
,044
,706
p27
-,129
-,098
-,108
,076
,721
p22
-,082
-,065
-,129
,087
,695
p42
,210
-,175
,176
,184
,577
*(valor de alfa en el factor)
En el proceso de validacin del instrumento (QCPF), decidimos analizar la correlacin existente

entre cada tem y el total de la escala, pues, como sealan Hill y Hill (2002), cada tem debe contribuir a la formacin de la actitud que pretendemos medir. De acuerdo con los mismos autores,
debe existir una correlacin relativamente fuerte (0,4 a 0,7) entre cada tem y el total. Podemos verificar en el cuadro 3 que slo los tems 45 y 13 en los factores 3 (Motivacin) y 4 (Ansiedad), respectivamente, presentar un valor inferior a 0,4. Sin embargo, decidimos mantenerlos porque, en

DEL FUTBOLISTA
139
caso de eliminarlos, aumentan slo ligeramente el valor de alfa del respectivo factor y, por otro lado,
pensamos que tienen sentido con respecto a la validez de constructo. Tambin el tem 42 tiene un
valor inferior a 0,4, sin embargo, si se eliminase, adems de bajar el valor de alfa en el factor, pensamos que tambin contribuye en la validez de constructo.
Cuadro 3. Correlacin existente entre cada tem y el total de la escala
Itens
p35
p37
p36
p23
p34
p33
p40
Scale Mean if
Item Deleted
34,87
34,72
34,87
34,81
34,78
34,96
34,71
Scale
Variance if
Item Deleted
36,579
37,121
36,327
36,946
36,872
37,440
41,469
Corrected
Item-Total
Correlation
,742
,696
,698
,598
,784
,709
,553
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
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,868
,868
,883
,858
,867
,885
p31
p29
p17
p24
p30
25,56
25,62
25,47
25,65
25,45
10,732
13,466
12,591
10,992
11,953
,829
,508
,670
,766
,793
,820
,895
,861
,838
,834
p1
p5
p2
p45
18,55
18,36
19,19
18,30
6,177
7,710
5,661
9,420
,667
,554
,512
,359
,540
,630
,677
,728
p3
p13
p12
p14
7,03
6,10
7,34
7,11
9,729
10,985
11,971
11,498
,637
,386
,475
,471
,535
,709
,645
,645
p21
p27
p22
p42
10,43
9,94
10,12
9,89
13,789
12,964
14,190
15,102
,469
,538
,422
,353
,579
,530
,611
,655
DISCUSIN
En este estudio se pretende elaborar un instrumento que nos permita medir las necesidades y
capacidades psicolgicas del jugador de ftbol, intentando encontrar una relacin con el desempeo para la obtencin del mximo rendimiento deportivo del equipo. El objetivo fue el de elaborar la
primera versin de un instrumento vlido y fiable, especfico del ftbol, que analice cinco factores
que consideramos fundamentales en los jugadores:
Factor 1 - Cohesin de grupo: El rendimiento colectivo de un grupo constituye, sin duda alguna,
uno de los aspectos ms importantes al que los entrenadores y todo el equipo tcnico dan gran
importancia. No obstante, desde el punto de vista terico, es habitual aceptar que con los mejores
atletas se constituye el mejor equipo, en la prctica, muchas veces, esto no se obtiene, demos-
140
trando que la relacin entre las capacidades individuales y el rendimiento deportivo no es positivo
(Gill, 1984). Esto significa que en la prctica, el rendimiento deportivo evidencia claramente que un
equipo de xito es mucho ms que simplemente la suma de sus partes. En relacin al ftbol, pensamos que tal como afirma Cruz (1996), debemos considerar la cohesin de grupo, ms como un
proceso dinmico que como una entidad esttica. En esta perspectiva, la cohesin deber fluir a lo
largo de una temporada, interactuando con varios factores tales como, entrenador y su forma de
liderar y comunicar con el grupo (Dosil, 2008), satisfaccin, aceptacin de funciones, interaccin
con los compaeros y rendimiento deportivo (Dosil, 2006). Podemos observar los tems que componen el factor 1, en el cuadro 4.
Bar-Eli y Tenenbaum (1992), en un estudio con gimnastas, jugadores de baloncesto, balonmano, jugadores de polo acutico y jugadores de ftbol, concluyeron que el estado psicolgico de los
atletas en competicin est asociado a la respuesta de los compaeros de equipo, a la accin del
propio deportista, as como a los acontecimientos esperados. Su descubrimiento indica que una primera fuente de la influencia de los compaeros de equipo en una crisis del atleta durante la competicin, consiste en las respuestas positivas o negativas de los compaeros. Si trasladamos este
factor directamente al ftbol, podemos verificar la gran importancia que tiene la cohesin del grupo
en la obtencin de xito.
Cuadro 4. tems constituyentes del factor cohesin de grupo
Cohesin de Grupo
35- Somos un equipo muy unido.

37- El entrenador contribuye mucho en la unin del equipo.
36- En nuestro equipo hay una definicin clara de las reglas del funcionamiento
colectivo.
23- Cuando perdemos un partido, todo el equipo asume la derrota.
34- Si un compaero comete un error grave, todo el equipo es solidario.
33- Cuando las cosas me van mal, mis compaeros intentan animarme.
40- En nuestro equipo, cada jugador acepta sus funciones dentro de campo.
Factor 2 - Autoconfianza: en el ftbol, un jugador con autoconfianza, cree en sus capacidades,

no tiene miedo de defender a cualquier jugador, no se intimida cuando juega en casa del equipo
adversario e incluso cuando est perdiendo, intenta siempre hacerlo lo mejor posible. Estos elementos son factores que contribuyen a la confianza individual de un jugador que, a su vez, podr
contribuir a la confianza colectiva. Bandura (1997) seala que la confianza individual depender
solamente de aquello en que el deportista cree que es capaz, mientras la confianza colectiva est
relacionada con la capacidad de percepcin que el grupo o equipo tiene sobre sus capacidades de
organizar y ejecutar acciones para ejecutar con xito las tareas. En el cuadro 5, presentamos los
tems que constituyen este factor.
Cuadro 5. tems constituyentes del factor autoconfianza
Autoconfianza
31- Creo en mis cualidades como jugador.

29- Doy siempre lo mximo independientemente del resultado.
17- No tengo miedo de defender a cualquier jugador.
24- Me considero una persona con pensamiento positivo.
30- No me intimido cuando juego en casa del equipo contrario.
Factor 3 Motivacin: La motivacin se caracteriza como un proceso activo, intencional y dirigido a una meta (Samulski, 2002), que depende de la interaccin de factores personales (intrnse-

DEL FUTBOLISTA
141
cos) y ambientales (extrnsecos). De este modo, los tems que constituyen este factor en nuestro
cuestionario reflejan eso mismo, como se puede verificar en el cuadro 6. Weinberg y Gould (2003),
indican que la motivacin es un trmino o concepto general utilizado en el deporte para comprender el complejo proceso que coordina y dirige la direccin y la intensidad del esfuerzo de los individuos. Esta idea es subyacente en la definicin de motivacin para la realizacin, que en la opinin
de Cruz (1996), significa la tendencia para luchar por el xito, persistir ante el fracaso y sentirse
orgulloso por los resultados obtenidos. Cuando un jugador seala que sigue disfrutando del juego
aunque su equipo est perdiendo, puede significar eso mismo. Tambin Ommundsen, Roberts,
Lemyre & Miller (2005), en un estudio efectuado con jvenes futbolistas noruegos, de ambos sexos,
con edades comprendidas entre los 12 y los 19 aos, concluyeron que las cualidades de motivacin, tienen una relacin sistemtica con la aceptacin por los pares y para la cualidad de amistad
en el ftbol juvenil masculino y femenino, as como en la obtencin de resultados deportivos (cuadro 6).
Cuadro 6. tems constituyentes del factor motivacin
Motivacin
1- Voy a los entrenamientos siempre preparado para hacerlo lo mejor posible.

5- Estoy siempre preparado para conseguir mis objetivos.
2- Aunque estemos perdiendo, contino disfrutando del juego.
45- Siento un gran apoyo de mi familia y amigos.
Factor 4 Ansiedad: La ansiedad es, de acuerdo con Singer (1997), una expresin de la personalidad de un individuo, manifestndose en una situacin particular en relacin a la situacin
impuesta. La ansiedad tiene dos dimensiones; cognitiva y somtica (Dosil, 2008). Esta ltima, se
define como la percepcin de un conjunto de sntomas orgnicos que se producen por acto reflejo
(por ejemplo: sudoracin, aumento de la frecuencia cardaca y respiratoria, malestar en el estmago, etc.) y se manifiestan, normalmente antes de una competicin. La ansiedad cognitiva, estar
ms relacionada con la capacidad de concentracin y dificultades de atencin. En un estudio realizado por De Rose Jnior, Korsakas y Deschamps (1999) con jvenes baloncestistas, de 126 situaciones consideradas por los atletas como generadoras de estrs, 114 se relacionaron directamente con la competicin y 12 indirectamente. Concluyeron que 20 elementos sealados, estaban
relacionados con cuestiones individuales, tales como, aspectos fsicos y estados psicolgicos. En
lo que se refiere a los estados psicolgicos, se detectaron varios factores estresantes que culminaban en la presentacin de sntomas de ansiedad, como inseguridad, miedo, incerteza y pensamientos negativos.
De acuerdo con lo que acabamos de sealar, pensamos que los tems que forman parte del factor 4, estn ntimamente relacionados con la ansiedad somtica (cuadro 7).
Cuadro 7. tems constituyentes del factor ansiedad
Ansiedad
3- Me siento muy tenso el da anterior al partido.

13- Antes de un partido importante, me preocupa la posibilidad de derrota.
12- En la noche anterior al partido, suelo dormir mal.
14- Antes de empezar un partido, siento malestar fsico (ej. estmago muy
pesado).
Factor 5 - Atencin/Concentracin: Factores como la condicin fsica, nivel tcnico y tctico,

deben ser trabajados en los entrenamientos, donde la atencin debe ser fundamental. La mejora
de la concentracin se presenta como uno de los pilares bsicos de todo el entrenamiento mental
hecho con atletas, condicionando fuertemente aspectos relevantes como la precisin o velocidad
142
de ejecucin motora (Mora Mrida et al., 2001). En un partido de ftbol el jugador est en constante cooperacin (con los colegas) y oposicin (con los adversarios), obligndose a un esfuerzo de
afrontamiento, a los cuales se aaden factores especiales, temporales, ambientales, emocionales
y grupales. Por lo que, la concentracin en el ftbol se considera fundamental para el rendimiento
deportivo.
Dosil (2008) se refiere a la importancia de introducir en los entrenamientos diarios actividades
que permitan mejorar la concentracin en la tarea y que ayuden a los deportistas a conocer las exigencias atencionales de la modalidad, sus limitaciones y como mejorarlas. El hecho de que un jugador se distraiga con facilidad durante los entrenamientos, puede ser sntoma de la falta de entrenamiento de esta capacidad. Sin embargo, tambin son relevantes las diferencias en trminos de
variables de naturaleza atencional, como la capacidad para reconocer pistas relevantes a la realizacin de la tarea, capacidad para resistir a factores de distraccin y para gestionar con eficacia los
modos de funcionamiento automtico (Viana y Cruz, 1996). De este modo, pensamos que las manifestaciones de los aficionados, pueden constituir un factor de distraccin para algunos jugadores,
influyendo as, en la concentracin de los mismos en el transcurso del partido. En el cuadro 8, presentamos los tems de este factor.
Cuadro 8. tems constituyentes del factor atencin/concentracin
Atencin/Concentracin
21- Si cometo alguna falta grave durante el partido, me afecta durante todo el
partido.
27- En los entrenamientos me distraigo con facilidad.
22- Me siento incmodo cuando el pblico me silva.
42- Durante los partidos cometo algunos errores por falta de atencin.
CONCLUSIONES
Este estudio muestra las etapas desde la concepcin a la creacin y validacin de un cuestionario especfico para medir las capacidades psicolgicas en el jugador de ftbol. Comenzamos elaborando 131 items, hasta llegar a un cuestionario con 24 tems, agrupados en cinco factores.
El valor KMO es de 0,744 (p <0,001). La variancia explicada por el modelo es de 67,89%. La fiabilidad del cuestionario es elevada con un valor de alfa de 0,82.
Tambin se verifica una consistencia interna de los tems aceptable, que constituyen cada factor, as como, una buena correlacin global de cada tem, con el total.
De este modo, pensamos que este cuestionario podr resultar un instrumento de evaluacin de
utilidad en la investigacin de las variables psicolgicas en el ftbol (cohesin, motivacin, ansiedad, autoconfianza y atencin/concentracin). En el futuro ser necesario investigar la reaccin de
los tems del cuestionario con muestras de diferentes categoras, principalmente jugadores de ftbol de alto nivel.
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2010. Vol. 63, nms. 1-2, pp. 145-168
ISSN: 0373-2002
La ciencia cognitiva y el estudio de la conciencia

JOS MARA ZUMALABE MAKIRRIAIN
FACULTAD DE PSICOLOGA DE LA UNIVERSIDAD DEL PAS VASCO/ EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA.
RESUMEN
Desde el nacimiento del proyecto multidisciplinar de ciencia cognitiva para el estudio de la
mente, la consideracin de que los procesos mentales que intervienen en la cognicin son computacionales, es decir, procesos formales de transformacin de smbolos fsicos, permiti conceder
importancia fundamental a la experiencia subjetiva y a la mente, partiendo de datos comportamentales objetivos; esto supuso una vuelta al mentalismo sin abandonar el materialismo, elaborando
una imagen de la mente adecuada a las exigencias objetivas de la ciencia. Este inters por las computaciones y transformaciones a las que se someten los estmulos en las estructuras y procesos
mentales conllev, entre otras cuestiones, la recuperacin del estudio de la conciencia. Aunque por
diversas razones que estudiamos, esta recuperacin fuera ms nominal que real hasta fechas
recientes en las que se han elaborado mltiples teoras sobre la naturaleza, las caractersticas y las
funciones de la conciencia reconceptualizada por el cognitivismo, as como diferentes estudios neurocientficos acerca de los correlatos neurobiolgicos de la misma que, aunque valiosos, han sido
objeto de diversas crticas que analizamos y que sugieren la necesidad de otro tipo de explicaciones que las complementen.
Palabras clave: ciencia cognitiva, procesamiento de la informacin, conciencia, neurociencias.
ABSTRACT
Since the beginning of the multidisciplinary project of the cognitive science for the study of the
mind, the consideration of the mental processes that intercede in the cognition are computational, in
other words, formal processes of transformation of physical symbols, allowed giving essential importance to the subjective experience and to the mind, starting form behavioral objective details; that
means a return to the mentalism without giving up the materialism, producing an image of the mind
appropriate to the objective requirements of the science. These interests in the computations and
transformations to which are submitted the incentives in the mental structures and process led,
among other things, the recovery of the study of the consciousness. Although because of different
reasons that we study, this recovery was more nominal than real until recent dates in which are produce many theories about nature, the characteristics and functions of the reconceptualized conscience for the cognitivism, just as different neuroscientist studies about the neurobiological correlates of it that, even if valuables, have been subject of numerous criticism we analyze and that suggest
the need of other kind of explanations that complements them.
Key words: cognitive science, information processing, consciousness, neurosciences.
Datos de contacto:
Facultad de Psicologa de la Universidad del Pas Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea. Departamento de Personalidad, Evaluacin y
Tratamiento Psicolgico. Avenida de Tolosa, 70. Tfno.: 943 015 653. Fax: 943 311 055. E-mail: josemaria.zumalabe@ehu.es.
20018 SAN SEBASTIN
146
Desde mediados del pasado siglo, la psicologa junto con las otras disciplinas se encuentra
implicada en el proyecto de hacer una ciencia objetiva de la mente. Este conocimiento de la mente
ya no se basa en fuentes subjetivas ya que sta se define en trminos de procesos y representaciones mentales que generan las conductas observadas experimentalmente. As lo mental se describe en trminos de procesamiento de la informacin, hecho claramente derivado de la utilizacin
de la metfora del ordenador a la hora de considerar el funcionamiento mental. Se trata de obtener
de las personas informaciones independientes de sus experiencias internas, atribuciones subjetivas
o registros introspectivos, para definir con la mayor precisin posible, los algoritmos y procedimientos, susceptibles de reconstruir en forma de procesos y representaciones la gnesis de las conductas de los sujetos.
Progresivamente se han ido estableciendo en las ciencias cognitivas las propiedades esenciales de la mente y la cognicin, tales como el carcter representacional de la mente, la relacin causal entre la representacin cognitiva y la conducta, el carcter simblico de la informacin representada mentalmente, la mente como procesador de informacin, la mente como un sistema de
mecanismos, la modularidad de la mente, etctera. Todo ello con la finalidad de encontrar las explicaciones acerca de cmo realiza la mente las estrategias de aprendizaje y resolucin de problemas, as como las diferentes formas de pensamiento.
Es en este contexto interdisciplinar donde acontecen el nacimiento y la implantacin de la psicologa cognitiva. Por consiguiente un anlisis de lo que ocurri en el mbito de la psicologa en
esta poca, no puede darse al margen de lo que aconteci en las otras disciplinas que conforman
este campo de estudio que denominamos ciencia cognitiva, pues la implantacin y desarrollo de
nuestra disciplina estn ntidamente relacionados con los avatares en las dems ciencias cognitivas. Se hace necesario pues, conocer la naturaleza y las caractersticas de la ciencia cognitiva para
mejor entender las aportaciones de la psicologa cognitiva.
El nacimiento de la ciencia cognitiva.
Las races de la ciencia cognitiva se remontan muy atrs en el tiempo, aunque los trabajos decisivos para el surgimiento de este planteamiento se llevaron a cabo en los aos inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Durante estos aos, cientficos de diferentes disciplinas celebraron mltiples simposios para intercambiar ideas sobre los mecanismos cerebrales implicados en
la cognicin, los posibles alcances de los nuevos ordenadores, la complejidad de las capacidades
cognitivas humanas y la viabilidad de elaborar una teora de los procesos cerebrales basada en los
modelos computacionales.
Aunque la mayora de autores sealan que el inicio de la revolucin cognitiva tuvo lugar en la
segunda parte de la dcada de los aos cincuenta del pasado siglo, con anterioridad acontecieron
una serie de hechos que suponen un importante precedente en la gestacin de este movimiento.
As, en 1948 se celebr en el Instituto de Tecnologa de California, el Hixon Symposium sobre los
Mecanismos cerebrales de la conducta que supuso un importante desafo a algunas de las tesis
del conductismo. En este simposium participaron cientficos de diferentes campos: matemticos,
ingenieros, psiclogos, informticos, lingistas y filsofos.
La mayora de los participantes en el simposium estaban interesados en cuestiones novedosas
que todava no formaban parte de los contenidos especficos de las diferentes disciplinas implicadas. Durante la dcada de los cuarenta continuaba vigente el conductismo, la lingstica estructural, la antropologa social funcionalista y la neuropsicologa del aprendizaje animal, pero empezaba
a haber indicios de nuevos enfoques en todas estas disciplinas, siendo el Hixon Symposium el
exponente de esas nuevas ideas (Estany, 1999, p. 152). As, en lgica-matemtica se propuso la
reduccin de la matemtica a la lgica, exponiendo que las operaciones de la clula nerviosa podan ser modeladas en trminos lgicos; surgi la ciberntica que trataba del control y la comunicacin tanto en las mquinas como en los animales; se produjo un especial inters por la neuropsi-
LA CIENCIA COGNITIVA Y EL ESTUDIO DE LA CONCIENCIA
147
cologa, debido, en parte, a la necesidad de atender los daos cerebrales en las vctimas de la
Segunda Guerra Mundial, etctera.
En este simposio tomaron parte, entre otros, el matemtico von Newmann (1958, 1967) con una
ponencia sobre la analoga funcional entre el cerebro y el ordenador digital; McCulloch (1967) presentando un trabajo sobre la estructura lgica de las redes neuronales y el psiclogo Lashley (1954)
que critic el esquema estmulo-respuesta de los conductistas planteando la necesidad de un nuevo
marco explicativo en el que se postulan estructuras mentales jerrquicas para dar cuenta de las
complejas facultades humanas.
Von Newmann (1967) en una ponencia titulada The General and Logical Theory of Automata,
desde una perspectiva matemtica y partiendo del hecho de que los sistemas naturales son enormemente complejos, propone que sean subdivididos en unidades elementales para su estudio. A
partir de esas unidades elementales se pueden investigar los organismos ms complejos. As, la
teora de los autmatas estudia las unidades mnimas de estos sistemas para proceder posteriormente a la comparacin de dichos sistemas con los sistemas naturales. Aunque las diferencias
entre ambos son enormes, entre otras cosas porque el nmero de elementos con que cuentan los
sistemas naturales y los que tienen las mquinas computacionales es muy dispar; las mquinas
computacionales tienen muchos menos elementos que los sistemas naturales y adems son mucho
menos complejas.
Aunque la celebracin del simposium supuso un claro desafo a muchas de las tesis sustentadas por el conductismo, ya en el mismo ttulo se expresaba que el centro de inters segua siendo
la conducta y este cuestionamiento del conductismo no supuso el abandono de las reticencias respecto a los conceptos que tenan connotaciones de tipo mentalista. Por ejemplo, se sigue insistiendo en que la conciencia no es manipulable desde el punto de vista de la fsica y las matemticas
ya que se desconoce su localizacin fsica. No creo que haya planteado la cuestin de la conciencia. Si lo hubiera hecho, en un sentido mdico, utilizara esta palabra slo para decir que este
paciente era o no consciente en funcin de si poda o no dar testimonio de lo que yo tambin poda
dar testimonio (McCulloch, 1967, p. 99). Por lo tanto siguen todava las reticencias en torno a la
conciencia, aceptando la acepcin de ser consciente porque esta acepcin s puede ser definida
en trminos fsicos y matemticos.
En definitiva, el Hixon Symposium supuso el cuestionamiento de ciertos principios conductistas y se inicio ntidamente el inters por el contenido de lo que von Newmann (1967) denominaba
caja negra. Haba acuerdo en que ese contenido era el cerebro. Y el mejor camino para el estudio del funcionamiento del cerebro era estudiar el funcionamiento de las mquinas mediante las
ciencias de la computacin y la ciberntica, para luego aplicar las conclusiones al cerebro.
Especial significado para el nacimiento de la ciencia cognitiva tiene el Simposio sobre la teora
de la informacin celebrado en 1956 en el MIT (Massachussets Institute of Technology) en el que
se reunieron numerosos investigadores de diversas disciplinas (psiclogos, lingistas, informticos,
neurofisilogos, antroplogos, lgico-matemticos y filsofos) con el propsito de intercambiar
ideas sobre comunicacin y ciencias humanas. Este simposio tuvo importantes repercusiones en la
orientacin de las disciplinas implicadas en el proyecto de ciencia cognitiva, en la definicin del
modelo cognitivo y en la consideracin de la ciencia cognitiva como un movimiento interdisciplinar.
Segn Medler (1998), en la citada reunin destacaron tres conferencias que dieron origen al
movimiento de la ciencia cognitiva: The magical number seven de G. Miller (1956), psiclogo, Three
models for the description of language de N.Chomsky (1956), lingista y, Logical Theory Machine
de A.Newell y H. Simon (1956), lgico-matemticos. Otros textos representativos de las repercusiones que tuvo la citada reunin son los libros: Study of thinking de J.S. Bruner, J.J. Goodnow y
G.A. Austin (1956), Cognitive psychology de U. Neisser (1967), Science of the Artificial de H. Simon
(1969) y Human problem solving de A.Newell y H. Simon (1972). Todos estos textos pueden considerarse las referencias obligadas para conocer lo que fue la ciencia cognitiva durante la dcada de
los aos sesenta del pasado siglo.
148
Newell y Simon (1956, 1972) insistieron en la metfora del ordenador que pas a convertirse en
el modelo nico del cerebro; tanto el ordenador como el cerebro deberan ser considerados como
mquinas procesadoras de smbolos, una artificial y la otra natural.
Miller (1956), consideraba el mgico nmero siete como lmite superior de los receptculos de
memoria de trabajo en el cerebro humano y seal la importancia de la simulacin por ordenador
de los procesos cognitivos humanos como una de las piezas clave de la ciencia cognitiva, en la
misma lnea que ya haba sealado von Newmann. Por lo tanto, se puede afirmar que la metfora
del cerebro como procesador de informacin tiene ya ms de sesenta aos.
En la ponencia de Chomsky (1956) se present un esbozo de lo que sera su revolucionario
modelo transformacional de la gramtica que sera expuesto un ao despus en su influyente
monografa Estructuras sintcticas (1957). En este trabajo Chomsky mostr que el modelo de la
mente humana que haba predominado en la tradicin anglosajona, tanto entre los empiristas como
entre los conductistas, era insostenible. Segn esta tradicin, la mente era considerada como una
tabula rasa inicialmente carente de contenidos, que progresivamente era moldeada por la estimulacin externa mediante sencillos procedimientos de asociacin. Sin embargo, Chomsky frente al
modelo conductista de explicacin de la conducta verbal, propone el estudio del lenguaje y de las
estructuras innatas del nio que posibilitan la comprensin de los procesos de adquisicin del lenguaje. En 1959, Chomsky escribi una resea sobre la Verbal Behavior de Skinner (1957) que
supuso un nuevo hito en el cuestionamiento del conductismo, en la que argument que Skinner
haba fracasado en su intento de explicar el lenguaje en trminos de estmulo-respuesta.
Chomsky bas su crtica en la pobreza del estmulo, argumentando que normalmente existe ms
informacin en la respuesta perceptual que en el estmulo que la produce, lo que implica que en el
proceso de integracin perceptual el organismo contribuye con ms informacin de la que le es
dada. Para Chomsky (1975) todas las capacidades cognoscitivas humanas, incluida la capacidad
lingstica, slo pueden explicarse aceptando que los individuos tienen ciertas estructuras innatas,
es decir, cierto conocimiento a priori, que van a constituir la base para todo el aprendizaje posterior.
As los procesos de produccin y comprensin lingstica slo pueden explicarse como procesos
algortmicos generativos, idea que se complementaba perfectamente con los incipientes modelos
computacionales.
Por lo tanto, la capacidad lingstica para producir y comprender un nmero infinito de oraciones
distintas se explica por el conocimiento implcito de un nmero finito de reglas (la gramtica del lenguaje) que aplicadas al conjunto finito de elementos del lenguaje (el vocabulario), posibilita mediante un procedimiento combinatorio, la produccin de infinitas construcciones distintas. De esta manera un oyente transforma un conjunto de sonidos en un mensaje significativo, mediante el uso, ms
o menos secuencial de los correspondientes algoritmos fonolgicos, sintcticos y semnticos, que
constituyen los tres componentes de la gramtica de un lenguaje. De la misma manera, pero tomando el proceso a la inversa, un hablante, en su produccin lingstica, transforma un mensaje (el pensamiento que pretende comunicar) en una estructura sintctica y fontica.
Tomados en su conjunto estos trabajos sugeran un nuevo enfoque para el estudio de la mente
y la inteligencia, que en esencia consista en considerar los procesos cognitivos en trminos de procesamiento de informacin, entendiendo este procesamiento como un proceso computacional, o lo
que es lo mismo, como un proceso algortmico de manipulacin de smbolos fsicos. Esta reunin,
en definitiva reflejaba el convencimiento de muchos cientficos de la conducta, de que el objetivismo conductista era insuficiente e innecesariamente limitativo y la firme creencia de que se contaba
con un nuevo lenguaje para abordar el estudio de la mente. En consecuencia, se gest la idea de
que para comprender el funcionamiento de la cognicin humana era preciso combinar los esfuerzos de las diferentes disciplinas a las que anteriormente nos hemos referido. Desde entonces, la
ciencia cognitiva se define como el estudio interdisciplinar de la mente en el que participan varias
ramas de la ciencia.
149
El principio central que articula las consideraciones de las diferentes disciplinas cognitivas, plantea que la mente es un procesador de informacin, o lo que es lo mismo, que la mente recibe, conserva, recupera, transforma y transmite informacin. Y esta informacin y su procesamiento pueden
ser analizados como patrones cognitivos que pueden ser objeto de manipulacin. Tambin se supone que estos procesos cognitivos son estados representacionales y semnticos que se realizan
dentro de las restricciones fsicas del cerebro.
En el mismo ao 1956, se celebr en Darmouth una conferencia convocada por algunos de los
investigadores que trabajaban en el desarrollo de sistemas de Inteligencia Artificial. En esta reunin
Newell y Simon propusieron una versin abierta de la IA que separaba la nocin de clculo de la de
cmputo y que versaba sobre mquinas simblicas del tipo Terico lgico que ellos mismos haban desarrollado. Desde entonces y hasta nuestros das, existe una estrecha relacin entre la IA y
la psicologa cognitiva, relacin que ha rendido interesantes frutos con diversas consecuencias
prcticas.
En los aos sesenta el Centro para los Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard, organizado por Bruner y Miller, fue el ncleo aglutinador de este nuevo movimiento que comenzaba a
perfilarse (Bruner y Anglin, 1973). Y, En 1967, Neisser public su conocido texto Psicologa
Cognitiva que comenz a expandir y a dar renombre a la nueva orientacin entre los psiclogos.
La inteligencia artificial, durante los aos setenta, jug un papel decisivo en la investigacin cognitiva, el acento se puso en la elaboracin de programas que pudieran producir comportamientos
que los humanos juzgamos como inteligentes. Se consideraban comportamientos inteligentes que
estaban al alcance de los ordenadores, jugar al ajedrez, resolver ecuaciones de lgebra, demostrar
teoremas de lgica, traducir textos de lenguas extranjeras, etctera. El texto de Boden (1977) titulado La inteligencia artificial y el hombre natural se puede considerar como uno de los libros clsicos ms representativos de este periodo de la ciencia cognitiva.
Tambin en la dcada de los aos setenta tuvo lugar la reunin de un comit de expertos con el
objetivo de redactar el Report of the State of the Art Committee que supuso un intento de clarificar posturas y aminorar las tensiones con la finalidad de determinar el estado de las diversas disciplinas implicadas en el programa cognitivo. El informe puede considerarse una exposicin del
estado de la cuestin: qu disciplinas forman parte de la ciencia cognitiva, en qu nivel de desarrollo
se encuentran y cules son los principales representantes en este campo. Sin embargo, la falta de
un consenso suficientemente amplio puede ser la causa de que nunca llegara a publicarse, lo cual
no le resta valor histrico ya que se elabor en un momento en que la ruptura con el conductismo
era definitiva, se haba producido suficiente investigacin emprica y haba una base terica compartida por los cientficos cognitivos (Estany, 1999, p. 156).
En el citado documento (Sloan Foundation, 1978) se define la ciencia cognitiva como el estudio
de los principios por los cuales las entidades inteligentes interactan con sus entornos (p. 3).
Despus se establecen los dominios de la ciencia cognitiva con sus correspondientes subdominios,
proponiendo as las seis principales disciplinas (psicologa, ciencias de la computacin, neurociencia, antropologa, lingstica y filosofa) que conforman el hexgono cognitivo. En el mismo informe
se fijan los objetivos fundamentales de la ciencia cognitiva y tras establecer el marco general de
accin, se repasa el nivel de desarrollo de cada una de las disciplinas fundacionales del hexgono.
El procesamiento de la informacin y la psicologa cognitiva inicial.
Debido al impulso propiciado por el desarrollo de la ciencia cognitiva, en los ltimos aos, se ha
producido una profunda transformacin en el mundo de las teoras dominantes en el mbito de la
psicologa. Esta transformacin, entre otras cosas, ha supuesto la progresiva sustitucin del conductismo por el cognitivismo o la nueva psicologa cognitiva. Y esto ha implicado un cambio general que marca una inflexin fundamental en la historia de la psicologa.
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En la nueva situacin se ha recuperado el inters por el estudio de los procesos mentales desterrados por la ciencia conductista y en la actualidad el acento se pone en el estudio de temas como
la cognicin, el aprendizaje como adquisicin de conocimientos, la memoria o la conciencia. El
enfoque cognitivo en psicologa ha supuesto la recuperacin explcita de la viejsima tradicin epistemolgica de la psicologa natural de sentido comn, de la reflexin filosfica sobre el alma, la
mente y la conciencia, y de la primera psicologa cientfica (Rivire, 1991b, p. 132).
Este renovado inters por los procesos mentales se pone de manifiesto incluso en un cambio en
la definicin misma de la psicologa: ya no se trata del estudio de la conducta, sino que se concibe
como la ciencia de la vida mental, de tal manera que en la actualidad el tema de la mente domina de nuevo el campo de los estudios psicolgicos (Rivire, 1991). Se entiende bajo el nombre de
psicologa cognitiva el estudio de los procesos mentales que, inferidos de la conducta objetiva, permiten al sujeto la adaptacin y el control tanto de los procesos de su entorno como de los propios
procesos mentales, mediante la utilizacin de sistemas de procesamiento computacional de representaciones (Carpintero, 2005, p. 405).
En la nueva situacin, muchos investigadores formados en el seno de los planteamientos neoconductistas, modificaron su orientacin hacia otros modelos que consideraran lo que ocurre en la
mente del sujeto al afrontar las situaciones del entorno para responder a ellas. Esto no resulta muy
extrao ya que en los estudios cognitivos hay continuas referencias al comportamiento de los sujetos, aunque adems se trata de detectar y describir los procesos hipotticos que lo expliquen,
rechazando la introspeccin clsica.
Al tiempo que se iba conformando el proyecto de la ciencia cognitiva, en el seno de la psicologa de mediados del siglo pasado estaban presentes unas lneas de pensamiento que se pueden
considerar como los antecedentes de la psicologa cognitiva. No debemos olvidar que en estos
aos, si bien el conductismo dominaba la escena general psicolgica en los Estados Unidos, otras
doctrinas y lneas de investigacin suscitaban el inters de los psiclogos en otros pases.
Algunas de ellas son las siguientes: la Escuela de Ginebra, liderada por Piaget; el grupo de factorialistas ingleses y americanos (Burt, Eysenck, Cattell); la escuela inglesa de Bartlett, en
Cambridge; la de Michotte en Lovaina; la Escuela socio-histrica de Mosc de Vygotsky, Luria y
Leontiev, en Rusia; o la psicologa humanista de Maslow y Rogers, en los Estados Unidos, entre
otras. Desde todas estas perspectivas se trataba de explicar las conductas manifiestas suponiendo
una determinada estructura de subjetividad, o lo que es lo mismo, un determinado tipo de mente
que operaba con representaciones y de acuerdo con ellas elaboraba su conducta. Se trataba de
doctrinas que podemos ubicar en la periferia del ncleo conductista.
Estas escuelas y las investigaciones realizadas en el seno de las mismas, en su tiempo no ejercieron mucho impacto, hasta que tuvo lugar la revolucin cognitiva. Desde entonces, estos planteamientos comenzaron a suscitar un gran inters y las obras de los citados autores se comenzaron
a traducir al ingls y a circular y ser citadas intensamente, lo que pona de manifiesto que en la psicologa americana se haba producido un cambio radical en el objeto de inters de los psiclogos.
En sentido estricto se podran considerar como cognitivas, todas las corrientes psicolgicas que
han dedicado sus esfuerzos al estudio de los procesos o funciones mentales, independientemente
de los planteamientos tericos que las sustenten y de la metodologa que utilicen. En este sentido
amplio, las escuelas citadas se podran considerar cognitivas. Pero nosotros vamos a identificar la
psicologa cognitiva, desde una visin ms restrictiva, con el paradigma cientfico que asume los criterios tericos y metodolgicos que caracterizan a la teora del procesamiento de la informacin en
sus diferentes versiones.
En este contexto, la teora del procesamiento de informacin iba a ejercer una influencia decisiva en la psicologa. Desde que Shannon y Weaver (1949) formularon la teora de la medida de la
informacin, en psicologa se comenz a interpretar los problemas derivados de la relacin estmulo-respuesta, en trminos de un sistema de comunicaciones que procesa seales y produce respuestas en funcin de la interpretacin o de la valoracin que se haga de las primeras. As, las per-
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sonas actuaran en virtud del conocimiento, tomando como base las representaciones internas de
naturaleza mental, semnticamente relacionadas con el mundo.
A partir de la formulacin de la teora matemtica de la informacin, comenzaron las primeras
aplicaciones a la psicologa debidas principalmente a Miller, psiclogo que se haba especializado
en el campo de la psicolingstica. Miller analiz las posibilidades que la teora de la informacin
ofreca al estudio de los procesos psicolgicos cuando se consideraba al sujeto como un sistema
de canales de comunicacin. As fue cobrando entidad la idea de que en cada sujeto hay un sistema que maneja, procesa, codifica y utiliza la informacin para generar conducta, lo que supuso el
inicio de un acercamiento progresivo hacia la recuperacin del estudio de la mente y la conciencia
en psicologa. El desarrollo de los ordenadores digitales, la nueva lingstica generativa y la crisis
profunda del conductismo, entre otros factores, haban propiciado la irrupcin de un prometedor
paradigma cognitivo (de Vega, 1998, p. 23). En este contexto se desarroll un programa especfico de investigacin para la psicologa cognitiva en el que algunos temas clsicos (memoria, percepcin, resolucin de problemas,) eran tratados con ideas y mtodos nuevos y otros temas prcticamente olvidados (atencin, imgenes mentales, razonamiento, procesos psicolgicos del
lenguaje,) reaparecan como interesantes objetos de investigacin cientfica.
Ahora bien, estos estudios pioneros de la psicologa cognitiva se llevaron a cabo en un marco
terico de naturaleza conductista todava; muchos de los colaboradores de Miller eran conductistas
convencidos. Lo que se pretenda con estos trabajos era ofrecer una descripcin estadstica del
condicionamiento operante skinneriano con las tcnicas matemticas de la medida de la informacin (Knapp, 1986); estos autores, en un principio, denominaron a su trabajo conductismo estadstico y posteriormente psicologa matemtica (Miller, 1989).
Partiendo de la metfora del ordenador, se supone que existen unas dimensiones comunes
entre el sujeto operante y el ordenador; este supuesto estimul el estudio de programas (software)
cuyo resultado pudiera ajustarse a los logros de un operador humano que se enfrentara a la resolucin del mismo problema. As se iniciaron los estudios en el campo de la simulacin de conducta, tomando como base la idea de que el programa que simule cierta conducta servir tambin para
explicarla (Marcus, 2001).
Una de las razones de la importancia histrica del enfoque cognitivo reside en la reconceptualizacin de lo mental, planteamiento estrechamente relacionado con la concepcin de la mente como
un sistema de procesamiento de informacin. la invencin del ordenador digital, y de manera
ms importante, de su precursora, la teora matemtica de la computabilidad, ha obligado a la gente
a pensar de una nueva forma sobre la mente. Antes de la computacin haba una distincin clara
entre cerebro y mente; uno era un rgano fsico y la otra una no entidad fantasmtica que difcilmente resultaba un tema de investigacin respetable... Despus de la llegada de los ordenadores
no cabe semejante escepticismo: una mquina puede controlarse mediante un programa de instrucciones simblicas, y no hay nada de fantasmal en un programa de ordenador. Quiz, y en gran
medida, la mente es para el cerebro lo que el programa es para el ordenador. De esta manera,
puede haber una ciencia de la mente (Johnson-Laird, 1990, pp. 13-14).
Cuando decimos que los procesos mentales son computacionales estamos considerando que
los procesos mentales que intervienen en la cognicin (percepcin, lenguaje, creencias,), son
procesos formales de transformacin de smbolos fsicos. Un proceso computacional es formal, y
por lo tanto mecanizable, si en la especificacin de las computaciones a realizar no se tiene que
hacer alusin al significado de los smbolos.
El paradigma simblico-computacional desde sus inicios ha tomado como base analgica de
la mente la metfora del ordenador; an as se puede afirmar que en su seno han convivido dos
subparadigmas diferentes que podemos denominar, el enfoque de procesamiento de informacin
y el paradigma computacional-representacional.
El enfoque de procesamiento de informacin se puede considerar como la versin dbil de la
metfora del ordenador. Se trata de un enfoque ms empirista que pone el nfasis en la importan-
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cia de la base semntica de las teoras cognitivas (De Vega, 1982). Desde esta postura se valora
ms la exigencia de rigor observacional que la exigencia de rigor conceptual y siguiendo la tradicin empirista de la psicologa cientfica, los resultados experimentales se justifican en una analoga ms bien vaga entre la mente y el ordenador.
Sin embargo en el paradigma representacional-computacional el acento se pone en el criterio de
justificacin algortmica. En este enfoque se incluyen tericos e investigadores de propensin ms
racionalista, como Newell y Simon, Fodor o Pylyshyn, que asumen una versin fuerte y literal de la
metfora del ordenador, poniendo nfasis en la importancia de la forma sintctica de las teoras de
la mente, aunque no se sientan obligados a dar una justificacin extensional de la base emprica.
Aunque ambos puntos de vista han convivido en el seno de la psicologa cognitiva, los partidarios del paradigma computacional-representacional consideran que a pesar del empleo generalizado de una terminologa computacional, los autores del modelo de procesamiento de la informacin
utilizan estos trminos en sentido metafrico resistindose a tomar la computacin como una descripcin literal de la vida mental, lo que supone un apartamiento de las ideas bsicas de la teora
computacional de la mente. Pylyshyn (1980), reconocido representante del paradigma computacional-representacional, comenta al respecto: La falta de consideracin de la tesis de la computacin
en un sentido literal ha posibilitado una amplia gama de actividades realizadas bajo la rbrica de la
teora del procesamiento de informacin algunas de las cuales representan una desviacin significativa de las ideas que considero bsicas en toda teora computacional de la mente (p. 114).
A mediados de los aos ochenta hizo su aparicin el modelo conexionista, como alternativa al
modelo simblico clsico y supuso una clara transformacin de las ciencias cognitivas. La obra de
Rumelhart, McClelland y el grupo de investigacin PDP (1986), Parallel Distributed Processing,
puede considerarse como el texto referencial por antonomasia del conexionismo. Desde este punto
de vista se trata de abordar el estudio de la mente volviendo a utilizar un lenguaje extensional; pero
se trata de un lenguaje extensional distinto al del conductismo y de una mente como sistema funcional de cmputo que se estudia en su intima relacin con el sistema nervioso. Por lo tanto el
conexionismo no estudia la mente fenomnica de la psicologa tradicional, sino la mente como sistema computacional tal y como fue definida por la alternativa clsica de la psicologa del procesamiento de la informacin, especialmente por el paradigma simblico.
Desde el conexionismo de segunda generacin tambin conocido como el enfoque del
Procesamiento Paralelo Distribuido (PPD) se asume que el cerebro est constituido por un conjunto de elementos de cmputo (las neuronas) que efectan operaciones simples e interactan
localmente a travs de un conjunto de relaciones de conexin (uniones sinpticas) que pueden ser
modificadas por mecanismos de aprendizaje y auto-organizacin. El cerebro es considerado como
un sistema de procesamiento paralelo masivo que representa el conocimiento por medio de la actividad conjunta y distribuida de una poblacin de neuronas (Martinez, 2006, p. 142).
El procesamiento de informacin implica la adquisicin de informacin o de datos (input) que han
de ser tratados segn las reglas y programas de la mquina y estas actividades de entrada estn
directamente relacionadas con los procesos perceptivos humanos. As, son casos de procesos
perceptivos, la deteccin de seales, el reconocimiento de formas, la identificacin de objetos, la
evaluacin de velocidades, distancias, tamaos, etctera.
Broadbent en su obra Percepcin y comunicacin (1958) llev a cabo el primer ensayo importante de aplicacin del modelo de procesamiento de informacin a la percepcin. Partiendo de la
escucha simultnea de dos mensajes diferentes, uno por cada odo (escucha dictica) analiz situaciones de estimulacin compleja. El sistema perceptivo funcionaba como un nico canal, pero el
sujeto que atenda a un mensaje, tambin era capaz de recoger alguna informacin breve de la
lnea desatendida cuando el experimentador se lo demandaba, por lo que Broadbent supuso que
tena que existir un almacn sensorial donde se conservaba por unos segundos esa informacin
no atendida. Tambin supuso la existencia de un filtro que permita o impeda la entrada de informacin en la conciencia, y un mecanismo activo, intencional, que lo regulaba.
153
Los trabajos de Broadbent, subrayando el carcter activo de la atencin en el proceso de percepcin, sirvieron de punto de partida para los modelos de memoria que postulan la existencia de
ciertos almacenes (memoria a corto plazo- MCP, y memoria a largo plazo- MLP) y reintrodujeron
el estudio de la conciencia en la psicologa experimental (Lachman, Lachman y Butterfield, 1979).
El denominado modelo de Broadbent atrajo la atencin de muchos investigadores que realizaron
propuestas completndolo o rectificndolo, siendo muchos los trabajos sobre percepcin y memoria llevados a cabo en esta poca, abordados desde la nueva perspectiva.
As, Sperling (1960) concluy que los resultados eran muy distintos cuando se solicitaba al sujeto un informe total (recordar todos los tems presentados), que cuando se solicitaba un informe parcial (recordar slo los tems correspondientes a una determinada lnea dentro del conjunto de estmulos presentados); en el segundo caso los resultados eran mucho mejores. Waugh y Norman
(1965) consideraban varios almacenes que incluan una memoria primaria y otra secundaria.
Atkinson y Shiffrin (1968) diferenciaron entre un primer almacn de registro sensorial del que algunos tems pasaran a la memoria a corto plazo, con capacidad y tiempo de conservacin limitados
y otro almacn destinado a la memoria a largo plazo. Adems este modelo que integraba la mayor
parte de los resultados de la investigacin experimental realizada hasta entonces, inclua elementos de control, y actividades de atencin, codificacin, bsqueda y recuperacin de la informacin.
Otros autores distinguieron entre memoria episdica referida a acontecimientos y hechos de la propia experiencia y memoria semntica que aluda a palabras, significados, reglas de manipulacin
de signos, etctera.
Los desarrollos posteriores sugieren que existen representaciones proposicionales de informacin de objetos, propiedades y relaciones en forma compleja y jerarquizada, que se organizan en
una estructura de rasgos semnticos, esquemas, guiones, o redes semnticas que serviran
para ordenar los conceptos y representaciones en formas y estructuras asociativas para explicar los
datos experimentales (Cofer, 1979; Posner y Shulman, 1979).
Estos desarrollos han continuado hasta nuestros das y hoy se habla abiertamente de una pluralidad de memorias especficas. El problema ms fundamental a que ha de hacer frente la psicologa cognitiva hoy es cmo representar tericamente el conocimiento que tiene una persona: cules son los smbolos primitivos o conceptos, cmo han de estar concatenados y construidos en
estructuras de conocimiento ms amplias, y cmo se tiene acceso, se examina y se utiliza este
fichero de informacin para resolver los problemas mundanos de la vida diaria (Anderson y
Bower, 1979, p. 151).
Histricamente, hasta hace no muchos aos, tanto los psiclogos como los neuropsiclogos
mantenan una conceptualizacin de la memoria como una entidad unitaria (Squire, 1987; RuizVargas, 1994). As en los aos sesenta y setenta ya se hablaba de los sistemas de memoria para
hacer referencia principalmente a la memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo
plazo, entendidas desde planteamientos puramente funcionales.
En el seno de la neurobiologa ya exista una importante tradicin a favor de la existencia de diferentes sistemas de memoria que ms recientemente ha cristalizado en la hiptesis de que el hipocampo participa en un tipo de memoria que es emprica, funcional y neuroanatmicamente distinta
de otras formas de memoria (Hirsh, 1974; OKeefe y Nadel, 1978).
Durante la dcada de los aos ochenta, algunos psiclogos cognitivos (Tulving, Schacter,) y
algunos neuropsiclogos cognitivos (el grupo de Squire,) consideraron conveniente combinar sus
esfuerzos en el estudio de la memoria, lo que llev al establecimiento de la hiptesis de los sistemas de memoria que ha pasado a ocupar la vanguardia de la investigacin cognitiva en ste
campo. Esta colaboracin est rindiendo interesantes resultados en la actualidad. A mi me parece
que la combinacin pertinente de los datos de la psicologa experimental cognitiva y los datos de la
neurociencia cognitiva traer consigo ventajas y cambios importantes, que se traducirn en la
expansin de las fronteras de nuestra disciplina, en una nueva manera de contemplar la mente, en
un nuevo modo de plantearnos cuestiones sobre ella, etctera (Ruiz-Vargas, 1999. p. 18).
154
En 1960, Miller, Galanter y Pribram, publicaron el libro Planes y estructura de la conducta que
ejerci una influencia decisiva en la reestructuracin de la psicologa desde el punto de vista cognitivo, en el que se toma como punto de partida la metfora del ordenador. El supuesto bsico de
esta obra es que, aunque la vida de los individuos est impulsada por la naturaleza biolgica, lo que
los sujetos hacen est determinado por la visin que tienen del mundo, por los proyectos personales que se plantean y por los planes que se proponen para su realizacin. Si un hombre es como
un computador, entonces el hombre tiene que tener de algn modo a su disposicin un conjunto
organizado de instrucciones que pueda ejecutar. Es decir, el hombre debe tener un plan (Miller,
Galanter y Pribram, 1960, p. 197).
Muchos historiadores de la psicologa, consideran esta obra como uno de los textos germinales
de la psicologa cognitiva. En este texto se pone ntidamente de manifiesto el esfuerzo por incluir
en la psicologa cognitiva los viejos conceptos mentalistas de la psicologa natural (planes, intenciones, imgenes) en los modelos explicativos emergentes de naturaleza ciberntica o relajadamente computacional. As se mezclaban los conceptos propositivos y mentalistas vinculados a la
fenomenologa de la conciencia con las categoras derivadas de la nocin de cmputo.
Aunque la psicologa se segua ocupando de la conducta, en el citado texto se propone un
modelo alternativo al esquema estmulo-respuesta del conductismo en la explicacin de la conducta, en el que se plantea un nuevo lenguaje cientfico, un modelo terico y una novedosa explicacin
de los fenmenos que antes haban sido abordados desde el marco terico conductista. As, se
reformul el significado de trminos ya existentes y se introdujeron conceptos totalmente nuevos.
En este contexto, ocupa un lugar central la realizacin de planes, un elemento que desde entonces
ha quedado ligado a la psicologa cognitiva. Un plan es cualquier proceso jerrquico en el organismo que puede controlar el orden en que una secuencia de operaciones puede ser realizada
(Miller, Galanter y Pribram, 1960, p. 16).
Desde entonces, la conducta intencional, propositiva, dirigida a metas, en definitiva motivada, ha
vuelto a concitar el inters de tericos e investigadores en psicologa (Klinger, 1977; Little, 1983,
1989, 1993; Pervin, 1983; Emmons, 1989; Cantor, 1990; Cantor y Zirkel, 1990). Estas unidades
motivacionales que ponen el nfasis en la conducta intencional han recibido diferentes denominaciones, tales como: proyectos personales (Little, 1989), afanes personales (Emmons, 1989, 1995),
preocupaciones de momento (Klinger, 1977), o tareas vitales (Cantor y Kihlstrom, 1987).
Para esta psicologa las unidades mnimas de anlisis estn constituidas por cualquier acto de
cognicin, por lo que podemos decir que el objeto de estudio son las representaciones mentales,
imgenes, modelos mentales o ejecucin de planes, o de una forma ms general, la conciencia, la
conducta y la actividad cognitiva. Partiendo del hecho de que la psicologa cognitiva recupera el
objeto de estudio de la psicologa wundtiana, podramos decir que la ontologa terica est formada por los elementos de la conciencia (Estany, 1999, p. 167).
Como alternativa al modelo estmulo-respuesta de los psiclogos del aprendizaje, Miller,
Galanter y Pribram proponen el denominado unidad TOTE (Test-Operate-Test-Exit-unit) que tiene
una estructura de bucle o anillo. En esta unidad se incluye una recepcin de informacin sobre la
situacin, que se compara (T) con las condiciones que el sujeto requiere o impone. Si en la comparacin se detecta un desajuste, se pone en marcha una operacin (O), cuyos resultados son evaluados (T), y cuando el desajuste queda resuelto se pasa al estadio siguiente (E) de salida de la
situacin anterior. Esto implica que las operaciones que un organismo realiza estn constantemente guiadas por los resultados de varios tests.
Desde la unidad TOTE se redefine el modelo E.R. al que pretenda suplantar y se considera
como un caso particular de TOTE y adems se incorpora la nocin de retroalimentacin (feedback).
Esta nocin se refiere a que puede haber refuerzo entre las diversas fases de un TOTE. Los circuitos de retroalimentacin son considerados como los ladrillos del sistema nervioso, de tal manera que desde una perspectiva molar el objeto de estudio sera la ejecucin de planes y a nivel mole-
155
cular los circuitos de retroalimentacin. As, con el modelo TOTE se pueden estudiar los desencadenantes de la conducta y establecer cmo estn relacionados con los planes.
Todo lo que la psicologa estudia es susceptible de ser integrado en este modelo. Se trata de un
modelo ms complejo que el conductista que puede explicar fenmenos psicolgicos que el modelo conductista, por su simplicidad, no poda explicar y adems posee un soporte fsico (el ordenador) que posibilita no transgredir los principios metodolgicos de la investigacin cientfica. Una de
las razones por las que el conductismo abandon el estudio de los fenmenos mentales es que no
exista ningn mecanismo tangible para estudiarlos, con la introduccin en psicologa de las ciencias de la computacin muchos procesos psicolgicos pueden simularse en el ordenador y estas
mquinas pueden comportarse como si tuvieran propsitos, por lo que la identificacin entre teleolgico o propositivo y acientificismo deja de tener ya sentido. Esto permita conceder una importancia fundamental a la experiencia subjetiva y a la mente desde el horizonte de datos objetivos, comportamentales.
Tambin se ha trabajado sobre la representacin perceptual de hechos concretos de la experiencia mediante imgenes. Las imgenes constituyen una informacin de naturaleza concreta codificada analgicamente, susceptible de ser manipulada mentalmente en lugar de operar con los
objetos correspondientes. Tras los trabajos pioneros de Hebb (1949) que indicaban el valor de estos
procesos como sistemas representacionales centrales, Paivio (1971) present las nuevas coordenadas del tema y en la misma lnea Marr (1982) plante una psicologa de la visin elaborada desde
la computacin, la neurofisiologa y la psicologa.
Este autor supuso que las formas de los objetos que vemos proceden de las imgenes captadas mediante una elaboracin que se lleva a cabo gracias al funcionamiento de las neuronas y sus
correspondientes sinapsis que son componentes operados por mecanismos regidos por un algoritmo o esquema, segn una teora computacional determinada. Desde una perspectiva conexionista, la representacin integrara componentes simblicos, analgicos y reglas procedimentales con
base en un procesamiento distribuido en paralelo, en el que se tendran en cuenta microrrasgos
subsimblicos cuya combinacin dara lugar a los significados representacionales (Rumelhart y
McClelland, 1986).
En definitiva, el campo de la percepcin se ha desarrollado notablemente con la adopcin, por
parte de la psicologa, de la perspectiva cognitivo-computacional, lo mismo que el campo de la resolucin de problemas con la inteligencia artificial, dominio desde el que se han desarrollado los sistemas expertos. En general, la psicologa cognitiva ha adoptado la perspectiva computacional, por
lo que se supone que la informacin llega a la mente, en trminos de representaciones simblicas
que son sometidas a transformaciones mediante operaciones formales, que efectan el clculo
obteniendo una representacin final que marca la salida operativa del sistema.
A finales de los aos cincuenta, Newell, Shaw y Simon (1958) propusieron una explicacin de la
solucin humana de problemas que parta del supuesto de que la mente es una especie de paquete de software escrito en lenguaje simblico y la psicologa es la ciencia que lo estudia. Ms tarde,
Newell y Simon (1976) desarrollaron esta idea que estableca que las mentes al igual que los ordenadores corresponden a sistemas que son simultneamente fsicos y simblicos. Se trata pues, de
mecanismos que se rigen racionalmente por cadenas de smbolos que corresponden a estados fsicos que funcionan por las leyes de la causalidad fsica y que tambin seran esencialmente intencionales ya que sealan, designan o interpretan a objetos del mundo y son manipulables con arreglo a algoritmos computacionales.
Estas ideas fueron prototpicas de los primeros modelos explicativos cognitivos de los aos
sesenta, que se basaban en el supuesto de que es posible definir mecanismos generales de inferencia, solucin de problemas y generacin lingstica cuyo funcionamiento estaba determinado por
la forma. Se trataba esencialmente de modelos sintcticos, influidos por la incipiente psicolingstica que intentaba trasladar a la psicologa el enfoque gramaticalista de Chomsky.
156
Por lo tanto la primera fase de la psicologa cognitiva se defina por las explicaciones sintcticas
y formalistas. La dialctica entre sintaxis y semntica, entre reglas y contenidos, entre forma e intencionalidad, constituan una imagen del sujeto psicolgico como esencialmente racional y racionalmente independiente de los contenidos procesados. Se trataba pues, de un modelo de procesamiento de la informacin basado en modelos lgicos, matemticos y lingsticos, para explicar las
teoras sobre las que explicitar algoritmos concretos. En esta primera fase, desde la psicologa se
importaron conceptos y modelos cannicos y racionales de la mente, de otras ciencias comprometidas con el proyecto comn de desarrollar una ciencia cognitiva unitaria.
Tal y como demostr Price (1973), la psicologa cognitiva creci con una rapidez inusual en los
momentos inmediatamente posteriores a su definicin como alternativa para estudiar objetivamente la mente, en la que se intentaba resolver el viejo problema de la relacin entre mente y objetividad desde una perspectiva ms objetiva que cualquiera de las alternativas mentalistas anteriores
en psicologa. Adems de este incremento cuantitativo, durante los aos setenta y ochenta se dieron en el enfoque cognitivo una serie de cambios cualitativos.
Sin renunciar al modelo computacional, se produjeron una serie de cambios que afectaron a la
imagen logicista del sujeto racional, e implicaron un nuevo equilibrio en la dinmica entre forma e
intencionalidad, o entre factores sintctico-formales, por una parte, y variables semnticas y pragmticas, por otra (Rivire, 1991b). Los aspectos semnticos, es decir, relacionados con los contenidos, y no slo con su forma, empezaron a estar presentes en las explicaciones de la mente.
Adems muchos investigadores comenzaron a renunciar a la aspiracin de ofrecer modelos generales de explicacin mecanicista para dar paso a una psicologa de aspecto ms fragmentario y
minimalista en muchas de sus investigaciones.
Las investigaciones llevadas a cabo, pronto pusieron de manifiesto la posibilidad de formular
explicaciones algortmicas y modelos computacionales que no tienen que responder a modelos lgicos o cannicos de racionalidad. As se demostr, por ejemplo, la influencia de los aspectos semnticos y pragmticos (Clark y Clark, 1977) y de los contenidos (Wason, 1966, 1968), que el razonamiento es algico con frecuencia (Evans, 1972) y a menudo est guiado por modelos mentales de
naturaleza semntica, ms que por reglas formales (Johnson-Laird, 1983), etctera. As comenz
a dibujarse una imagen ms verstil, flexible y limitada del sujeto cognitivo, ms alejada del modelo de racionalidad cannica que se tena en un principio.
Adems, los modelos sintcticos ms ambiciosos y generalistas en el estudio del pensamiento,
como el Solucionador General de Problemas de Newell y Simon (1972) demostraron que su mbito explicativo era mucho ms reducido de lo que en un principio se crea. As se constat la importante influencia de los contenidos y los factores semnticos en los procesos cognitivos, pasando a
considerar la mente como un instrumento tan verstil que modifica esencialmente sus estrategias
en funcin de los contenidos que procesa y de los contextos pragmticos en los que tiene lugar su
actividad. An as, en los aos setenta y ochenta no dejaron de formularse modelos generales con
la pretensin de explicar una amplia gama de actividades mentales a partir de un conjunto limitado
de supuestos. En este sentido es destacable el esfuerzo de Anderson que intento persistentemente la formulacin de una teora general de la mente (Anderson y Bower, 1973; Anderson, 1976,
1983).
La constatacin de la influencia de los significados y los conocimientos previos en el razonamiento humano, pona de manifiesto la necesidad de nuevos mecanismos explicativos, lo que hizo
conveniente el recurso a viejas nociones psicolgicas, como la de esquema, necesarias para explicar cmo pueden procesar los sistemas cognitivos unidades de discurso, tanto desde la psicologa
como desde la IA. Estos conceptos facilitaban la explicacin de ciertas propiedades mentales como
la capacidad de integrar conocimientos en totalidades significativas amplias, la capacidad de anticiparse a informaciones nuevas o la de aadir contenidos no explcitos. La nocin de esquema se
haba caracterizado siempre por una cierta inflexibilidad, que como ms adelante veremos ha intentado ser resuelta por la reinterpretacin del concepto que se hace desde el enfoque conexionista.
157
En este segundo momento del modelo computacional-representacional, la psicologa, como

acertadamente seala Rivire paso de ser importadora de conceptos a exportarlos, a las otras ciencias cognitivas: mientras que, en su primera fase, los nuevos modelos de la mente fueron principalmente importadores netos de nociones que provenan de otras ciencias cognitivas, y en especial de las ms formalistas, en la segunda, el paisaje mucho ms diverso, menos montono y
racional de la mente, que se iba configurando, reclamaba un esfuerzo de formalizacin a esas otras
ciencias, de modo que la psicologa empez a exportar conceptos basados en una versin algo ms
realista de la mente (1991b, p. 149).
Lo que se procesa son las representaciones mentales en forma de expresiones simblicas en el
lenguaje de la mente y las mejores versiones de este lenguaje se desarrollaron empleando el formalismo lgico de las proposiciones. Las proposiciones son expresiones formales compuestas de
smbolos discretos, es decir, de un vocabulario, y sujetas a una sintaxis, es decir, a unas normas de
composicin, por lo que encajan idealmente en el paradigma simblico-computacional. El atractivo psicolgico de las proposiciones era evidente: representan el significado abstracto y no las
caractersticas superficiales de la informacin, pueden representar cualquier modalidad de informacin, tienen una estructura interna que permite reflejar la organizacin de la memoria, son computables y por tanto se pueden construir programas de simulacin que operan con ellas, etc. El lenguaje proposicional se complement con formalismos procedimentales que reducan los cmputos
cognitivos a conjuntos de reglas sientonces. Mediante estas reglas osistemas de produccin
era posible imitar algunas capacidades humanas de resolucin de problemas (De Vega, 1998, p.
26).
- A modo de conclusin: la reconceptualizacin de la conciencia.
La incorporacin de ese procesamiento mental al sistema explicativo psicolgico ha posibilitado
que se produjera una recuperacin de la conciencia.
A pesar de que desde el conductismo se excluyera a la conciencia del cuerpo terico de la psicologa objetiva, por considerarla un hecho privado cuyo mtodo de exploracin (la introspeccin)
careca de las mnimas condiciones de objetividad exigibles a cualquier tentativa cientfica, en la
actualidad la conciencia ha vuelto a suscitar el inters de los psiclogos, volviendo a ser objeto de
escrutinio cientfico.
La reduccin de los procesos psicolgicos a simples mecanismos de estmulo-respuesta se
plante principalmente, por exigencias de carcter metodolgico; se trataba de ajustar la psicologa
a los planteamientos epistemolgicos de la ciencia naturalista dominante a principios del siglo pasado. Este intento de abordar todos los temas de inters para la psicologa desde la ptica de la causalidad fsica, exclua la propositividad, el sentido, la intencionalidad y la subjetividad como hechos
privados (Pinillos, 1983) lo que implicaba eliminar la idea de causalidad psquica para atenerse nicamente a la causalidad fsica defendida por el positivismo (Danziger, 1979).
En este sentido, algunos historiadores de la psicologa han considerado a la psicologa cognitiva como un retorno a los planteamientos wundtianos; este punto de vista vendra a considerar al
conductismo como una especie de parntesis en la constitucin de la psicologa como disciplina y
al cognitivismo como una vuelta a las teoras de Wundt, retomando el objeto de estudio y los objetivos de aquella psicologa. En la base de esta valoracin est el hecho de que la conciencia ha
vuelto a ocupar un lugar central como objeto de estudio de la psicologa.
En la lnea de la valoracin a la que acabamos de aludir, el parntesis histrico entre el estructuralismo y el cognitivismo estara ocupado por aquellas corrientes psicolgicas que durante la
poca del predominio conductista se dedicaron al estudio de cuestiones directamente relacionadas
con la cognicin humana, a las que ya nos hemos referido (Gestalt, Piaget, Escuela socio-histrica
de Mosc, Psicologa Humanista, ). Incluso podramos incluir en este parntesis las aportaciones
neoconductistas de Tolman (1966).
158
Ahora bien, aunque se pueda sostener este punto de vista, es preciso reconocer que entre las
corrientes citadas existan profundas diferencias, as como entre stas y la psicologa cognitiva. Un
hecho cierto es que se ha recuperado el estudio de la conciencia, pero no es menos cierto que sta
ha sido reconceptualizada y los mtodos para llevar a cabo este estudio han sufrido profundas
modificaciones. Ya no se trata de la misma conciencia que consideraban el estructuralismo, la
Gestalt o el funcionalismo. la afirmacin de que la psicologa cognitiva supone una vuelta o una
continuacin de la psicologa estructuralista es una verdad a medias. Hay una vuelta a algunos de
los temas wundtianos, aunque con un enfoque muy distinto (Estany, 1999, pp. 151-152).
El trmino conciencia encierra muchos significados, Natsoulas (1978), por ejemplo, analiza
siete, pero probablemente el significado que hoy se tiene ms en consideracin es el que se refiere a la experiencia en primera persona de los sujetos, es decir, al darnos personalmente cuenta de
algo.
Ya en los trabajos de investigacin de Penfield (1977) sobre el mapa de funciones del cerebro,
se mantena despierto al sujeto para poder relacionar sus vivencias conscientes con las localizaciones cerebrales excitadas por el investigador. Es decir que, el significado funcional de las localizaciones cerebrales y su valor psicofisiolgico, era establecido en estricta dependencia con la experiencia consciente que los explicaba. Otros estudios (Marcel, 1988) han puesto de manifiesto
experimentalmente, la existencia de diferencias cualitativas en el procesamiento consciente y el
procesamiento inconsciente de estmulos verbales con ms de un sentido. En la actualidad est
totalmente aceptada la idea de que la conciencia juega un papel esencial en las funciones de adaptacin al entorno, en el manejo de conocimientos mltiples y hace posible optimizar el equilibrio
entre organizacin y flexibilidad (Baars, 1988, p. 348).
Ahora bien, se hace necesario matizar una serie de cuestiones acerca de esta recuperacin de
la conciencia reconceptualizada por parte del cognitivismo. Por una parte se ha recuperado el vocabulario mentalista y hoy se habla abiertamente de estados mentales, de contenidos y significados
mentales, de intencionalidad, de sistemas de representacin mentales, y todo ello sin abandonar el
materialismo; por lo tanto se ha elaborado una imagen de la mente adecuada a las exigencias objetivas de la ciencia psicolgica actual. Pero, por otra parte, sobre todo entre los partidarios del modelo simblico-computacional de la mente, parece que con excesiva frecuencia se dejan de lado
temas como la conciencia, la subjetividad, la vinculacin de los estados mentales o intencionales
con un yo y otras cuestiones similares.
Aunque es cierto que desde la psicologa cognitiva del procesamiento de la informacin se ha
intentado recuperar el estudio de las cuestiones relacionadas con la conciencia, con excesiva frecuencia da la impresin de que se trata de intentos aislados y en ocasiones marginales, por lo
menos hasta hace pocos aos. Desde los enfoques computacionales se ha dado por sentado
mayoritariamente que la conciencia conlleva un componente fenomnico de relativa importancia
funcional; aunque se considere que est presente en todas las representaciones mentales activas,
resulta difcil estudiarla objetivamente.
Se tratara de una especie de influencia presente en cualquier contenido generado por la actividad cognitiva del sistema nervioso humano, a la que en la prctica, hasta fechas recientes, apenas
se le ha prestado atencin especfica. Como seala Rivire (1991), en el fondo recibi un reconocimiento ms nominal que real. Hasta la fecha, nuestra disciplina no ha logrado explicar ni eludir
con xito el fenmeno de la conciencia, ni, por aadidura, el derivado de su ausencia, Y, pese a
los esfuerzos recientes, tampoco parece que en la actualidad se hayan hecho grandes avances, al
menos en lo que concierne al desarrollo de una teora global convincente al respecto. En cuanto
comporta una dimensin experiencial subjetiva, la conciencia, ms que un problema cientfico,
sigue siendo un misterio para la psicologa (Froufe, 1997, p. 21).
Esto pudo ser debido a que la conciencia no resultaba fcilmente operativizable en un modelo
formal, y a que en muchos de los casos se asuma implcita o explcitamente, la coextensin entre
mente y conciencia, por lo menos en lo que a los resultados de los procesos cognitivos se refiere.
159
As desde este planteamiento se asuma que toda representacin mental de los contenidos resultantes de los procesos cognitivos implicaba su conocimiento consciente.
En muchas ocasiones parece que desde el modelo simblico-computacional se haya disociado
el problema de la intencionalidad de los estados mentales de los problemas de la conciencia. Da la
impresin de que el lenguaje del pensamiento de Fodor (1985) y sus seguidores, la gramtica generativa de Chomsky y la filosofa del lenguaje en general, los diversos funcionalismos, y el computacionalismo de la inteligencia artificial, han dejado de lado el tema de la conciencia, aunque muchos
de los partidarios de stas reas de conocimiento se refieren a menudo a los estados intencionales. Y algo muy parecido ocurre con la filosofa de la mente: los presupuestos y mtodos de la filosofa contempornea estn mal equipados para tratar la subjetividad de los estados conscientes.
Una aversin semejante a aceptar las consecuencias de la subjetividad ontolgica aflige, generalmente, tambin a la psicologa y a las ciencias cognitivas (Searle, 1989, p. 194).
Adems, hoy se considera que muy probablemente, una parte importante de los procesos mentales innatos y computacionales transcurren completamente inaccesibles a la conciencia. Para
muchas de las teoras de la mente, las manipulaciones sintcticas de los smbolos mentales que
constituyen los procesos mentales y son la causa de algunos de los comportamientos de los organismos, en su mayora son inconscientes. Por lo tanto, para los partidarios de la mente computacional no es precisa la conciencia a la hora de explicar la intencionalidad de ciertos estados mentales. Sin embargo, los partidarios de la mente fenomenolgica entienden la conciencia y la
intencionalidad como necesariamente unidas.
A partir de la aparicin de mltiples trabajos referidos al procesamiento inconsciente de la informacin, diversos autores consideran que una gran parte de la actividad y de las representaciones
mentales, son inconscientes, es decir que proceden al margen de la conciencia. Estos planteamientos han propiciado la aparicin de propuestas que defienden una concepcin epifenomnica
de la conciencia (Thagard, 1986; Velmans, 1991). Estos autores siguen considerando fundamental
el papel de la mente, pero defienden que sta lleva a cabo su actividad cognitiva de procesar informacin al margen de la conciencia que de esta manera queda despojada de toda funcionalidad en
el procesamiento humano de informacin.
An as, en los ltimos aos han sido muchos los autores que han elaborado diferentes teoras
de la conciencia en las que se intenta precisar formalmente su naturaleza, caractersticas y funciones (Baars, 1988, 1997, Carruthers, 2000, Chalmers, 1996, 2002, Dennett, 1995, Dretske, 1995,
Freeman, 1990, Froufe, 1997, Humprey, 1995, Johnson-Laird, 1990, Kriegel, 2009, Lycan, 1996,
McKay, 1990, No, 2004, Rosenthal, 1986, 1997, 2002, Searle, 1992, Shallice, 1988, Smith, 1986,
Tye, 1995, 2000, Van Gulick, 2001, 2006)), aunque da la impresin de que la confusin acerca de
estas cuestiones no ha desaparecido. Todas estas teoras tratan de explicar el carcter fenomnico de la experiencia consciente y cuando hablamos de conciencia fenomnica nos estamos refiriendo a la propiedad de los estados y procesos mentales que vivencia subjetivamente un sujeto,
es decir, a los contenidos de la conciencia conocidos y sentidos directamente slo por el propio individuo.
Para Gardner (1987) la nueva ciencia de la mente se caracterizaba por su adhesin a la metfora del ordenador, por concebir representaciones mentales y por postular un nivel de anlisis totalmente separado del nivel biolgico o neurolgico. Sin embargo, desde los inicios de la ciencia cognitiva existieron intentos de relacionar estrechamente este modelo computacional formalista con
modelos abstractos del sistema nervioso, es decir, de pasar de la consideracin de la mente como
mecanismo simblico a la mente como funcin del cerebro.
En 1943, McCulloch (neurofisilogo) y Pitts (matemtico) publicaron un artculo en el que consideraban el cerebro como un sistema que incorporaba en sus neuronas y redes neurales principios
lgicos, defendiendo que todas las funciones computables podran ser realizadas por redes neurales capaces de tratar tambin todas las funciones del clculo proposicional. Este planteamiento
dejaba abiertas dos vas para el estudio objetivo de la mente: una centrada en la idea de proposi-
160
cin como herramienta simblica de una mente funcionalmente independiente del sustrato biolgico; y la otra que consideraba el sistema nervioso como un sistema de cmputo, estableciendo as
la compatibilidad entre los datos comportamentales y su sustrato neurobiolgico.
Estos dos posibles enfoques de la psicologa cognitiva pueden identificarse respectivamente con
el paradigma clsico simblico-computacional y con la alternativa conexionista. En el paradigma
simblico computacional se considera la mente como un sistema de procesamiento de la informacin anlogo a una mquina de Turing (1950) o a un ordenador, sin embargo, en el paradigma conexionista, en cierta medida, se supera la metfora del ordenador utilizando la metfora del cerebro y
considerando la computacin como un procesamiento distribuido y paralelo.
A pesar de que la opcin neurolgica era ms realista y aportaba una cierta solucin no dualista al problema de la relacin entre el cuerpo y la mente computacional, fue la opcin simblico-computacional la predominante en el cognitivismo desde finales de los aos sesenta hasta mediados de
los ochenta del pasado siglo, cuando el conexionismo retom la opcin neural. As se asent una
versin de la psicologa del conocimiento como ciencia de la mente que fundamentalmente se
entenda como sistema de cmputo de representaciones simblicas que funcionalmente era independiente de los aspectos neurolgicos. Este planteamiento representaba una nueva forma de dualismo, el dualismo funcionalista, que ahora ya fue aceptado por los psiclogos objetivistas porque
contaba con el prestigio algortmico de los cmputos y, en seguida, con la presencia real de los
ordenadores, para justificar la nueva empresa de hacer una ciencia objetiva y rigurosa de la mente
que superase las estrechas limitaciones conceptuales y metodolgicas impuestas por el conductismo y el funcionalismo objetivista de los aos cuarenta y cincuenta (Rivire, 1991b, p. 139).
La investigacin neurolgica de la conciencia durante dcadas se vio obstaculizada por la creencia generalizada de que la conciencia es slo un tipo especial de programa computacional, es
decir un software especial en el hardware del cerebro, de tal forma que la conciencia sera slo
una cuestin de procesamiento de informacin que sera suficiente para asegurar la existencia de
la misma. Se trataba de una perspectiva totalmente antibiolgica, en la que el estudio del cerebro
quedaba al margen. Searle (1980, 1992, 2000) ha criticado vigorosamente estas posiciones. En mi
opinin, hoy por hoy, el problema ms importante en las ciencias biolgicas es el problema de la
conciencia. Creo que actualmente estamos en un punto donde podemos abordar este problema
como un problema biolgico como cualquier otrocomprender la naturaleza de la conciencia
requiere, decisivamente, comprender cmo es que los procesos cerebrales causan y llevan a cabo
la conciencia (Searle, 2007, pp. 30-31).
Los desarrollos actuales de la neuropsicologa cognitiva estimulados por la utilizacin de las
nuevas tcnicas, as como por el estudio de las deficiencias cognitivas de los pacientes con las alteraciones subsiguientes, estn dando nuevo impulso al estudio de los procesos conscientes, orientando a los investigadores hacia prometedoras direcciones. Las obras pioneras de autores como
Goldstein y Luria, entre otros, as como los trabajos sobre el cerebro dividido de Sperry y
Gazzaniga, han sentado las bases de estudio en un campo que hoy crece extraordinariamente,
orientado generalmente hacia la idea de una mente que acta y procesa informacin mediante la
activacin mltiple de una serie de componentes o mdulos responsables de diferentes funciones,
cuya combinacin da origen a actividades complejas con localizaciones cerebrales tambin complejas (Ellis, 1988).
En la nueva situacin, los estudios sobre la mente han pasado a un primer plano, aunque la
perspectiva sea diferente a la del pasado, de la misma manera que se ha recuperado el estudio de
la conciencia para la psicologa aunque se haya reconceptualizado el trmino. Estas palabras de
Roger Sperry, neurobilogo y premio Nobel de fisiologa y medicina en 1981 por sus trabajos sobre
las funciones de los hemisferios cerebrales, nos pueden servir para ubicar la cuestin: la nueva
posicin es mentalista, sosteniendo que la conducta est dirigida mental y subjetivamente. Esto, sin
embargo, no significa que sea dualista. En la nueva sntesis, los estados mentales, como propiedades dinmicas emergentes de la actividad cerebral, se encuentran inseparablemente fundidos
161
con y vinculados a la actividad cerebral de la que son una propiedad emergente. La conciencia,
segn esta visin, no puede existir aparte del cerebro en funcionamiento (Sperry, 1993, p.880).
Para Searle (1996), la mente es bsicamente la conciencia ya que lo inconsciente slo tiene sentido en la medida que tiene una relacin con la conciencia. Este autor critica la posicin del materialismo eliminativo que reduce la mente a mecanismos neuro-cerebrales rechazando la irreductibilidad propia de la conciencia y por consiguiente de lo mental, pero a pesar de esta crtica defiende
una posicin emergentista que est de acuerdo con el materialismo pero que prefiere denominar
naturalismo. Desde esta postura la conciencia es una propiedad emergente de ciertos procesos
neurobiolgicos; no se trata de una identidad entre mente y cerebro, aunque se plantee que la conciencia no se puede dar sin los procesos cerebrales. Es ms, Searle (1996) afirma que los procesos superiores del cerebro producen, son la causa de la conciencia.
Algunos autores como Kinsbourne (Dennett y Kinsbourne, 1992) creen que la conciencia no es
producto de la actividad neural, sino la actividad neural misma. El cerebro no genera consciencia,
sino que es consciente, por lo que no es necesario buscar los correlatos neurales de la conciencia.
Desde esta perspectiva cualquier regin del cerebro puede ser consciente, si los correspondientes
circuitos estn en el estado apropiado.
El hecho de que tanto en los animales como en el hombre la conciencia sea producida por los
procesos cerebrales, no significa que la conciencia pueda reducirse a estos mecanismos neurobiolgicos. El materialismo eliminativo descarta la conciencia y el naturalismo biolgico de Searle mantiene la irreductibilidad de la misma, es decir que sostiene que la conciencia tiene sus propias caractersticas que pueden ser descritas fenomenolgicamente. La conciencia no puede explicarse sin
recurrir a los fenmenos cerebrales, pero no puede ser reducida a ellos, este posicionamiento que
afirma que la conciencia es causada por los fenmenos superiores del cerebro humano, hace que
la concepcin de la mente que propone Searle no sea acientfica y se integre coherentemente con
los criterios cientficos predominantes en la actualidad.
A pesar de todo, todava hoy algunos filsofos y neurocientficos creen que no es posible tener
una explicacin cientfica de la subjetividad ya que la subjetividad de los estados conscientes hace
imposible tener una ciencia estricta de la conciencia. Estos autores argumentan que si la conciencia es subjetiva por definicin y la ciencia es objetiva por definicin, no puede haber una ciencia de
la conciencia. Searle (2002) cree que este argumento es falaz porque trata con ambigedad los trminos objetivo y subjetivo.
A pesar de que hace veinte aos los neurocientficos se resistan a estudiar el problema de la
conciencia, por considerar que por su carcter subjetivo se trataba de un tema demasiado etreo
para la investigacin neurocientfica, hoy la situacin es diferente, aunque es justo reconocer que
en el pasado hubo honrosas excepciones como las de Sherrington, Sperry o Eccles cuyas aportaciones se revelan actualmente como especialmente valiosas. Hoy son muchos los trabajos neurocientficos que abordan el problema de la conciencia: Bartels y Zeki (1998), Bogen (1995), Cotterill
(1998), Crick (1994), Crick y Koch (1990, 1995, 1998, 2003), Damasio (1996, 1999), Eccles (1980,
1989), Edelman (1989, 1992), Freeman (1995), Friston y Frackowiak (2004), Gazzaniga (1988),
Greenfield (1995), Greenfield y Collins (2005), Hameroff (1998a, 1998b), Hameroff y Penrose
(1996), Hobson (1999), Kanwisher (2001), Libet (1993), Llinas 1990, 2001), Llinas, Ribary,
Contreras y Pedroarena (1998), Logothetis (1998), Penrose (1989, 1994), Pribram (1976, 1991,
1999), Quian Quiroga et al. (2005, 2008), Tononi y Edelman (1998), Weiskrantz (1997), Zeki y
Bartels (1998), etctera.
Todos ellos tratan de discernir la forma en que los procesos cerebrales causan los estados conscientes y cmo se llevan a cabo esos estados en las estructuras cerebrales. Ese objetivo implica
un inters acerca de cules y cmo son los correlatos neurobiolgicos de la conciencia y de entre
ellos cules son realmente los responsables causales de la produccin de la conciencia.
A pesar de que los avances conseguidos en los ltimos aos en el estudio de los correlatos neuronales de la conciencia, los intentos de los neurocientficos de dar cuenta de los fenmenos men-
162
tales y de la conducta humana apelando al cerebro, a sus estructuras y funcionamiento como el fundamento de todo el comportamiento humano ha sido objeto de bastantes crticas (Castan y Lez,
2009, Ryle, 2005, Thompson, 2007, Uttal, 2004, Vul, Harris, Winkielman y Pashler, 2009). Algunas
de ellas plantean que el comportamiento humano tiene correlatos cerebrales que en ningn caso lo
explican; desde esta perspectiva se admite que el funcionamiento cerebral es necesario pero insuficiente para dar cuenta del comportamiento humano. Y en otras, se pone en tela de juicio, las limitaciones de las tcnicas de neuroimagen y los posibles sesgos de algunos investigadores en este
mbito.
En cierta medida desde la neurociencia se ha logrado identificar los componentes bioqumicos
elementales del cerebro pero tambin se ha puesto de manifiesto la incapacidad, por ahora, para
explicar el modo en que se engendra la experiencia subjetiva. Como afirma Koch, No se ha alcanzado todava tanta comprensin de los procesos internos del cerebro como sera necesaria para
deletrear el modo en que se engendra la conciencia a partir de la actividad qumica y elctrica de
las neuronas (Koch y Greenfield, 2007, p. 50). En cualquier caso, las aportaciones de las neurociencias constituyen formulaciones de gran utilidad para la investigacin psicolgica en ciencia cognitiva. Estos datos ofrecidos por las neurociencias han estimulado el anlisis funcional de la mente,
pero requieren explicaciones algortmicas, funcionales o de otro tipo, para lograr una plena comprensin de los fenmenos mentales.
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6.
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volumen en cursiva, lugar de edicin y editorial, por este orden. Ej. Dosil, J. (2004).
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b. Captulos de libro: Apellido del autor, seguido de las iniciales del nombre, ao de edicin,
ttulo del captulo, inicial del nombre del editor del libro, apellido de ste, ttulo del libro en
cursiva, pginas del captulo entre parntesis, lugar de edicin y editorial, por este orden.
Ej. Balaguer, I. (2002). La preparacin psicolgica en el tenis. En J. Dosil (Ed.). El psiclogo del deporte (pp. 239-276). Madrid: Sntesis.
c. Revistas: Apellido del autor, seguido de las iniciales del nombre, ao de publicacin, ttulo del artculo, nombre de la revista (sin abreviaturas) en cursiva, nmero de volumen en
cursiva, y las pginas que comprende el trabajo dentro de la revista. Ej. Gonzlez, A.M.
(1996). Procesamiento cognitivo en la actividad deportiva de resistencia. Revista de
Psicologa del Deporte, 9-10, 7-8.
7.
Las referencias irn dentro del texto y nunca a pie de pgina.
8.
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Hacia un modelo predictivo del rendimiento en educacin fsica con variables

Efecto del sexo y de la masculinidad-feminidad sobre algunos aspectos cognitivos y de

Anlisis diferencial del impacto de la creencia y la prctica religiosa sobre el prejuicio.

Fracaso escolar y absentismo en menores bajo medidas de proteccin.

Una aproximacin a la obesidad desde el punto de vista psicosocial.

Estudio sobre los instrumentos y procedimientos de evaluacin en la valoracin psicolgica

Influencia del tipo de tarea sobre la interaccin colaborativa en equipos virtuales.

105 Perfil neuropsicolgico y conductual derivado del trastorno por dficit de

Revista de psicologa general y aplicada

145 La ciencia cognitiva y el estudio de la conciencia.

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Revista de psicologa general y aplicada

Hacia un modelo predictivo del rendimiento en educacin fsica con variables

Efecto del sexo y de la masculinidad-feminidad sobre algunos aspectos cognitivos y

Anlisis diferencial del impacto de la creencia y la prctica religiosa sobre el

Fracaso escolar y absentismo en menores bajo medidas de proteccin.

Una aproximacin a la obesidad desde el punto de vista psicosocial.

Estados de nimo de los deportistas de la seleccin brasilea de vela durante los

Estudio sobre los instrumentos y procedimientos de evaluacin en la valoracin

Influencia del tipo de tarea sobre la interaccin colaborativa en equipos virtuales.

105 Perfil neuropsicolgico y conductual derivado del trastorno por dficit de

Bases de datos que la indizan:

LATINDEX; E-PSYCHE DATABASE; EMBASE; IRESIE; LLBA; PASCAL,

Revista de psicologa general y aplicada

Hacia un modelo predictivo del rendimiento en

(Artculo recibido el 25-11-2009 y aceptado el 25-2-2010)

Figura 1. Modelo predictivo del rendimiento en Educacin Fsica.

Orientacin de meta al ego (EG)

Orientacin de meta a la tarea (TA)

Habilidad fsica (HF)

Condicin Fsica (CF)

Atractivo Fsico (AF)

Autoconcepto Fsico (AFI)

Autoconcepto general (AG)

Metas de maestra (MA)

Metas de interaccin social (IS)

Metas de autoafirmacin (AU)

Metas de responsabilidad social (RE)

Atribucin interna (AI)

Atribucin externa (AE)

Figura 2. Modelo predictivo hipottico para la calificacin en Educacin Fsica.

Figura 3. Solucin completamente estandarizada del modelo hipotetizado para la variable

Los ndices de ajuste correspondientes a la solucin completamente estandarizada del modelo

Tabla 3. Coeficientes correspondientes a la solucin completamente estandarizada

Len, O. G. y Montero, I. (1998). Diseos de investigacin. Madrid: McGraw-Hill.

Pintrich, P. R. y Schunk, D. H. (2006). Motivacin en contextos educativos. Teora, investigacin y

Wentzel, K. R. (1992). Motivation and achievement in adolescence: A multiple goals perspective. In

Revista de psicologa general y aplicada

Efecto del sexo y de la masculinidad-feminidad

(Artculo recibido el 02-09-2010 y aceptado el 20-2-2010)

IGNACIO PEDROSA, JAVIER SUREZ, BLANCA PREZ SNCHEZ Y EDUARDO GARCA-CUETO

EFECTO DEL SEXO Y DE LA MASCULINIDAD-FEMINIDAD SOBRE ALGUNOS ASPECTOS COGNITIVOS Y DE PERSONALIDAD

IGNACIO PEDROSA, JAVIER SUREZ, BLANCA PREZ SNCHEZ Y EDUARDO GARCA-CUETO

EFECTO DEL SEXO Y DE LA MASCULINIDAD-FEMINIDAD SOBRE ALGUNOS ASPECTOS COGNITIVOS Y DE PERSONALIDAD

IGNACIO PEDROSA, JAVIER SUREZ, BLANCA PREZ SNCHEZ Y EDUARDO GARCA-CUETO

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