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TEMA 1: FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y

METODOLGICOS DEL DIAGNSTICO EN EDUCACIN

1.- Educacin y diagnstico en educacin


1.1 El diagnstico en educacin como principio de calidad de la educacin
La tarea y la razn de ser del diagnstico en educacin es la de aportar conocimiento
tcnico y riguroso sobre las necesidades y posibilidades de desarrollo de los
educandos con el fin de fundamentar la toma de decisiones sobre las actuaciones
educativas ms convenientes, en cada caso, en pro de la excelencia personal.
El diagnstico en educacin constituye un principio de calidad de la educacin
junto con las notas de totalidad ( abarcar el desarrollo del hombre en sus mltiples
y variadas manifestaciones) e integridad ( atencin por igual a todos los
componentes de la persona como un todo integrado).
1.2

1.3

Caractersticas del conocimiento diagnstico en educacin


Es de naturaleza idiogrfica
Entiende el desarrollo como aprendizaje
Considera a la persona como un sistema global en continua evolucin
Tiene un carcter evolutivo
Interpreta las necesidades de desarrollo desde una perspectiva normativa
y criterial
Establece las posibilidades de desarrollo desde la explicacin de la
historia de aprendizaje del sujeto y la prediccin de sus tendencias futuras
Se circunscribe dentro de una dimensin contextual
Integra procedimientos cualitativos y cuantitativos
Integra procedimientos idiogrficos y nomotticos
Tiene carcter cientfico
Su finalidad ltima es la de la propia educacin

Tipos de diagnstico en educacin

De acuerdo con la extensin del rea de desarrollo que se pretenda abarcar,


son posibles distintos tipos de diagnstico, susceptibles de ubicar en un continuo de
generalidad- especificidad .
Otros tipos de diagnstico estn en razn de la profundidad o nivel de detalle
con que sea abordado el modelo explicativo del rea de desarrollo en consideracin.
Este nivel de profundizacin se refiere a dos cuestiones: El nmero de variables y el

nivel de concrecin con el que se manejan estas variables. Los tipos de diagnstico
se sitan en un continuo de profundizacin.
En trminos generales es ms asequible un mayor nivel de profundizacin
cuanto ms limitada sea el rea a estudiar.
1.4

Diagnstico en educacin y otros conceptos relacionados

Evaluacin : Emisin de un juicio acerca del estado cuantitativo o cualitativo


en el que una variable se manifiesta en una persona o ambiente concretos.
Diagnstico : Elaboracin y contrastacin de modelos explicativos y
predictivos del desarrollo individual. Estos modelos representan relaciones
entre variables, que precisan ser evaluadas. La evaluacin de variables forma
parte del proceso diagnstico pero no son trminos asimilables.
Psicodiagnstico o diagnstico psicolgico: determinado modelo de hacer
diagnstico en psicologa.
Evaluacin psicolgica: trmino polismico que se refiere tanto al concepto
de evaluacin como al concepto de diagnstico psicolgico ( estudio cientfico
del comportamiento de un sujeto con el fin de describir, clasificar, predecir y
en su caso explicar y controlar tal conducta).
No se debe confundir diagnstico psicolgico con diagnstico en
educacin, ambos se diferencian en el objeto y los fines.
Diagnstico psicolgico
Objeto
estudio del comportamiento.
Fines
la descripcin, clasificacin, prediccin y en
su caso explicacin y control del comportamiento
dirigidos a fines de investigacin
bsica o facilitar la
toma de decisiones sobre actuaciones de intervencin o
tratamiento.
Diagnstico en educacin Objeto desarrollo personal, expresado en trminos de
aprendizaje.
Fines la toma de decisiones de carcter educativo,
dirigidas al mximo desarrollo como
persona,
la
excelencia personal ( la descripcin y la clasificacin no
son objetivos del conocimientodiagnstico.

1.5

Notas histricas

Alfred Binet -- Padre del diagnstico en educacin. Escala Mtrica de la


Inteligencia (1905). Les ides modernes sur les enfants (1909).
Ebbinghaus
-- (1897) primeros test de completamiento. Medida de la
fatiga mental.
Thorndike
-- Primer introductor del diagnstico en la vida escolar
americana.

Claparde
-- extiende el empleo del diagnstico en educacin en Europa.
L ecole sur mesure ( La escuela a medida) y Comme diagnostiquer les
aptitudes scolaires ( Cmo diagnosticar las aptitudes escolares).
2.- Metodologa del conocimiento diagnstico en educacin
1.- Especificacin del conocimiento diagnstico requerido
Estimacin de las necesidades de desarrollo.
Delimitacin de necesidades diagnsticas
Formulacin de interrogantes
Fijacin del tipo de actuacin
2.- Recogida inicial de la informacin
3.- Formulacin de hiptesis y deduccin de consecuencias
Formulacin de hiptesis
Deduccin de consecuencias
4.- Validacin de hiptesis
Plan de recogida y tratamiento de la informacin
Recogida de la informacin
Tratamiento de la informacin
Contraste de hiptesis
5.- Conclusiones
6.- Prediccin
Plan de prediccin
Elaboracin de predicciones
Conclusin pronstica
7.- Comunicacin y registro de resultados

3.- Variables del diagnstico en educacin


Variables explicadas (explananda), se corresponden con ciertas reas del
desarrollo personal, cuyo estudio se ha considerado conveniente de cara a la
plenificacin personal y
variables explicadoras (explanante)

Personales

Biolgicas y Aprendizajes
ya presentes en el sujeto
dimensin temporal

Ambientales

Dimensin espacial y

Elegida un determinado rea de aprendizaje como explanandum, funcionarn


como explanantes todas aquellas otras reas que hayan sido incluidas como variables
significativamente implicadas con el desarrollo de aquella.
Los estudios diagnsticos son ms viables si explanandum y explanantes
estn situados en lugares prximos del continuo generalidad especificidad.
El nivel de molaridad molecularidad depende de los objetivos y del momento
del diagnstico.
La extensin y contenido de las variables a utilizar , son establecidas por el
profesional del diagnstico en funcin de los objetivos y el carcter del estudio.
De acuerdo con la dimensin espacial , el ambiente se puede analizar en un
continuo molecular molar y proximal distal , en el que se suelen considerar tres
niveles de anlisis:
Estmulo,
Situacin (conjunto organizado de estmulos)
y Contexto (conjunto organizado de situaciones)
Desde la dimensin temporal, se considera el continuo de cercana lejana
del momento presente y de amplitud del periodo temporal a estudiar.
Una vez definidas las coordenadas espacio-temporales, se han de situar las
variables ambientales ( caractersticas del ambiente que influyen en la adquisicin de
aprendizajes, por parte de la persona, como resultado de su interaccin con el medio.

El conexionismo como marco terico del aprendizaje humano


Histricamente hay tres marcos tericos que han precedido al conexionismo y
que han tenido influencia en el diagnstico en educacin,
El modelo de rasgos y factores
El comportamiento y desarrollo de los individuos est en funcin de ciertas
caractersticas personales, estables, y
de origen predominantemente
gentico. Estas caractersticas estn en la base de la conducta y la
determinan. Este modelo limita significativamente las posibilidades de la
educacin. El diagnstico tena como objeto , el conocimiento de estas
caractersticas personales para predecir las posibilidades de desarrollo futuro
del individuo y clasificar a los educandos de acuerdo con sus capacidades.

El modelo conductista
La conducta presente del sujeto est en funcin de los estmulos ambientales
procedentes de la situacin actual y de las concatenaciones E-R aprendidas,
siendo el cometido de las intervenciones educativas la modificacin de los
enlaces E-R no deseados o el establecimiento y refuerzo de los deseados.
Conceda a la educacin un poder inusitado, el individuo era totalmente
maleable a partir de los estmulos del ambiente. Empieza a recibir duras
crticas al comprobarse que similares estimulaciones ambientales producen
resultados distintos en las conductas.
La psicologa cognitiva
Admite variables internas como explanantes . La psicologa cognitiva estudia la
mente, que se considera como un procesador de informacin con unas reglas
fundamentalmente innatas, que funciona como un ordenador. La finalidad del
diagnstico es estudiar, a nivel individual, cmo se realiza el procesamiento de
la informacin, cules son las reglas que se aplican, cmo son esas
representaciones sobre las que se aplican las reglas. Pero todo esto, no tiene
referencia emprica y est alejado de cmo realmente funciona el cerebro
humano.
Procesamiento serial de grandes ncleos de significado. Modelo ordenador
Conexionismo
Rosenblatt 1962 inicio del conexionismo. McClelland y Rumenlhart a mediados
de los 80 hacen publicaciones fundamentales sobre el conexionismo.
La mente est constituida por multitud de unidades simples, las neuronas, y el
procesamiento de la informacin se efecta de un modo paralelo y distribuido
entre estos elementos mediante el establecimiento de multitud de conexiones
entre ellos ( PDP, o procesamiento distribuido en paralelo ).
Procesamiento en paralelo de cosas simples como activacin, inhibicin,
direccin o peso de las conexiones entre elementos. Modelo cerebro. No se
realiza siguiendo unas reglas preestablecidas.
La
informacin no se almacena en grandes estructuras de modo
representacional, sino en forma de patrones de activacin ( definidos por el
peso o
las fuerzas de conexin ) entre un conjunto de unidades. La
informacin se procesa a travs de las interacciones simultneas y distribuidas
de un numero masivo de elementos simples que se envan entre ellos seales
excitatorias e inhibitorias. La representacin mental de la informacin se
corresponde con la produccin de determinados patrones de activacin
extendidos entre ciertos grupos de unidades. Las representaciones cambian
continuamente hasta que la conducta resultante sea adaptativa con el medio
ambiente.
El diagnstico , al descubrir las relaciones entre una variable (explanandum) y
otras variables personales y ambientales (explanantes) pretende guiar los
cambios a travs de las actuaciones educativas ms convenientes para que se
produzcan en un rea de aprendizaje (explanandum) los cambios para un
mayor xito adaptativo.

4.- Recursos del diagnstico en educacin


4.1

4.2

Clases de recursos
Todos aquellos conocimientos , procedimientos y herramientas ( por
ej. instrumentos de recogida de informacin y herramientas
informticas),
susceptibles de utilizacin a lo largo del proceso diagnstico.
Recursos para la recogida de informacin. Aspectos generales
La informacin recogida con cualquier utensilio de estos, lo es slo
respecto del comportamiento observado o sobre los productos
observados del comportamiento. Las inferencias que se hagan
posteriormente, son independientes de los instrumentos y de la
informacin que suministran.
La observacin es el mtodo bsico para la recogida de informacin
en diagnstico. Tipos de Observacin segn Qu, Cmo, Dnde y
Cundo se observa.
Fernndez Ballesteros clasifica los procedimientos de recogida de
la informacin en :
4.2.1

Tcnicas de observacin
Tcnicas a travs de las cuales se realiza una observacin
intencionada, ms o menos sistemtica y estructurada del
comportamiento del sujeto en exploracin ,u otros eventos
presentes, realizada por parte de observadores expertos.
Registros narrativos
descripciones escritas u
orales de los acontecimientos observados.
Escalas de apreciacin o estimacin listado de
descripciones sobre las que un observador expresa
de manera diferida en una escala cuantitativa o
cualitativa, la intensidad, frecuencia o apropiacin de
dichas descripciones en relacin al sujeto.
Catlogos de conducta
listados de conductas
sobre las que el observador debe indicar si se dan o
no.
Registros de conductas hay que indicar si se
dan o no en relacin con ciertas situaciones o
condiciones ambientales
Matrices de interaccin Si se dan o no en
relacin con las conductas de otras personas o en
relacin a la variacin de otros componentes
ambientales que funcionan como antecedentes o
consecuentes de la conducta del sujeto.
Registros de productos de conducta Registro de
las
consecuencias,
logros
o
resultados
del
comportamiento de un sujeto en una situacin
natural o artificial. ( test de inteligencia, exmenes,

pruebas de socializacin, de habilidades lingsticas,


de habilidades psicomotoras....)
Procedimientos
automticos
de
registro
Dispositivos que sirven para observar y /o registrar
conductas con aminoramiento de las distorsiones
producidas por el observador y la reactividad del
sujeto observado .
o Medios tcnicos de registro automtico:
Datamyte 900, Sistema7 (SSR) , Sistema
BOSS.
o Aparatos de registro a distancia u ocultos
(magnetfono,
video,
espejos
unidireccionales)
o Los procedimientos de observacin mediante
aparatos (que en rigor son tcnicas objetivas)

4.2.2

Tcnicas objetivas
Recogida de informacin sobre respuestas del sujeto no
controlables por ste. No interviene el evaluador. Sofisticados
aparatos.
Cognitivas ( atencin, percepcin, memoria,
aprendizaje, formacin de conceptos)
Motoras ( movimientos oculomotores, coordinacin
psicomotriz y las medidas de actividad)
Psicofisiolgicas ( del sistema somtico, del
sistema nervioso autnomo, del sistema nervioso
central y del sistema endocrino y bioqumico)

4.2.3

Tcnicas de autoinforme
El sujeto ha de realizar una auto-observacin.
Entrevista no es slo instrumento de recogida de
informacin sino el sistema de interaccin que
subyace a todo el proceso diagnstico. La + import.
Cuestionarios, inventarios y escalas Formulario
de
preguntas referidas a conductas; el individuo debe
responder eligiendo entre dos elementos, entre mltiples
alternativas u ordenando stas.
Autorregistros
Anotacin por parte del propio
sujeto de conductas especficas.
Tcnicas de lpiz y papel
Contadores de respuesta (frecuencia)
Dispositivos de tiempo (duracin)
Dispositivos electrnicos
Pensamiento en voz alta
Monlogo continuo
( pedir al sujeto que verbalice todos los
pensamientos que tiene mientras hace una
tarea)
7

Muestras de pensamiento
( que verbalice slo los pensamientos de
un determinado periodo de tiempo
mientras hace la tarea)
Registro de eventos
(
Slo
verbaliza
cuando
ocurren
determinados pensamientos que son de
inters para el observador)
4.2.4

Tcnicas subjetivas
Permiten la clasificacin segn atributos o descripciones
verbales que el sujeto hace sobre s mismo ,personas u
objetos , o bien que otros hacen sobre l. Material semiestructurado y no enmascarado.
Listas de adjetivos
Clasificacin Q ( QC ) Stephenson . Descripciones
verbales sobre la conducta externa o sobre la
experiencia interna del sujeto, cada una de las cuales
se escribe en una tarjeta. Luego, el sujeto, clasifica
las tarjetas en bloques segn la frecuencia o
aplicabilidad de las descripciones a su conducta.
Diferencial semntico ( SD ) Osgood . A travs de
adjetivos
bipolares,
indagar
los
significados
semnticos que una serie de estmulos tienen para el
sujeto.
Test de Constructos Personales ( REP ) Kelly.
Identificar las dimensiones (constructos personales)
que un individuo utiliza para caracterizar a las
personas y otros elementos ambientales relevantes.
El REP tiene cuatro pasos (Elegir los elementos,
identificar las dimensiones, construir un formato de
presentacin y anlisis de los datos )

4.2.5

Tcnicas proyectivas
Tcnicas estructurales
Material escasamente estructurado que hay que
estructurar ( t. de Rorschach y el Z-test)
Tcnicas temticas
Material visual que hay que estructurar mediante
una historia ( TAT, CAT-A, CATS Y CAT-H, FPT,
TOR, PN)
Tcnicas expresivas
Se pide al sujeto que realice un dibujo ( t. dibujo
figura humana, t. dibujo familia, t. dibujo rbol, t.
dibujo casa-rbol-persona)
Tcnicas constructivas
Material
manipulativo,
pequeas
piezas
para
organizarlas o estructurarlas espacialmente.(t. del
pueblo, t. de la aldea imaginaria).
Tcnicas asociativas
8

Palabras, frases o historias a las que el sujeto


responde con una asociacin ( t. asociacin palabras,
t. frases incompletas, fbulas de Dss)
4.3

Recapitulacin sobre los procedimientos de recogida


informacin
Se pueden agrupar bajo tres clases:
Tcnicas de observacin propiamente dicha
Tcnicas objetivas y
Tcnicas de autoinforme

de

5.- Calidad del diagnstico en educacin

que
trmino del rigor
que se halla seguido el
proceso diagnstico)
5.1
Referentes de la calidad:

Excelencia ( dependiente de la
rigurosidad y la calidad de los
recursos empleados, pero la calidad
no es independiente de la
rigurosidad lo que significa
depende en ltimo
con el

Utilidad ( dependiente del grado en


que satisfaga las necesidades de
conocimiento sobre el desarrollo del
educando. La utilidad se asimila a su
excelencia o lo que es lo mismo a la
rigurosidad
observada
en
el
proceso diagnstico )

5.2

Rigurosidad del proceso diagnstico


La rigurosidad ser mayor cuanto ms se acerque el proceder
diagnstico al de la investigacin cientfica
La rigurosidad, segn las fases del proceso:
1 especificacin del conocimiento diagnstico requerido
correspondencia entre las necesidades de conocimiento sobre el desarrollo
del educando y los interrogantes formulados acerca del desarrollo del
educando
el tipo de actuacin diagnstica elegido para dar respuesta a los mismos
2 recogida inicial de informacin
Que los datos sean relevantes respecto a los interrogantes.
Que la recogida de informacin sea lo ms completa posible. (sobre todo lo
ms relevante)
3 formulacin de hiptesis
Generar hiptesis slo cuando se posea suficiente informacin relevante en
relacin a los interrogantes a contestar.

Antes de formular una hiptesis, la informacin debe ser cuidadosamente


analizada, manipulada y procesada a la luz de los conocimientos bsicos
posedos por el profesional que hace el diagnstico.
No dejarse influir por los resultados de diagnsticos previos.
No dejarse llevar por ciertos datos , tradicionalmente, muy relacionados
con una particular explicacin de algunos hechos.
4 validacin de hiptesis
En la recogida de la informacin : delimitacin precisa de las variables a
estudiar.
En la planificacin de la recogida de la informacin : determinar la
circunstancias temporales y situacionales
En el tratamiento o procesamiento de la informacin , no caer en los
errores:
Emplear estrategias de confirmacin de hiptesis en lugar de tcnicas
de falsacin.
Tender a reducir a una sola hiptesis la explicacin del rea de
desarrollo
Actuar de manera poco objetiva.
5 Conclusiones
Que el conocimiento explicativo no exceda de las conclusiones permitidas
Que no se olvide el carcter probabilstico de dicho conocimiento
explicativo
6 prediccin
Objetividad en el proceso de elaboracin de predicciones
Que el conocimiento predictivo no exceda lo permitido por las condiciones
de la informacin recogida.
7 comunicacin de resultados
Fidelidad con la que se traslada lo ms relevante tanto a los interesados
como a los registros pertinentes.

5.3

La bondad de los instrumentos de recogida de la informacin

Un instrumento es ms fiable cuanto mayor sea la estabilidad de la


informacin recogida por l en sus sucesivas aplicaciones sobre la misma
variable.
Distinguir entre fiabilidad de la medida y consistencia y estabilidad como
atributos que las variables pueden poseer en mayor o menor grado.
La validez est relacionada con las inferencias hechas a partir de los datos
obtenidos, no se valida el instrumento sino las interpretaciones de sus datos.
5.4

Necesidad y sentido de
diagnstico en educacin

la

actividad

investigadora

en

el

La actividad investigadora constituye un elemento de garanta ms de la


calidad diagnstica.
La actividad investigadora se dirige a solucionar problemas de validez, ms en
concreto de validez del constucto.
Los datos de validez no pueden aplicarse a situaciones distintas de las que se
obtuvieron.
10

5.5

El bienestar del educando como metarreferente de la calidad


diagnstica

El diagnstico est al servicio de la persona.


Hay que tener en cuenta principios de tica profesional. Los propuestos por la
American Psychological Association o los incluidos en el Cdigo Deontolgico
del Psiclogo.
Destacables los principios de confidencialidad, sinceridady proteccin a los
derechos del educando.
En todo plan de formacin de educadores hay que tener en cuenta los
principios de saber (conocimientos tericos), saber hacer ( conocimientos
prcticos ), saber ser ( habilidades personales).

11

TEMA 2. DISEO Y USO DE REGISTROS OBSERVACIONALES.

1. INTRODUCCIN.

La observacin es el mtodo bsico para la recogida de informacin en


diagnstico.
Tipos de observacin:
a) Respecto al contenido u objeto de la observacin:
- Qu observar: respuestas fisiolgicas, motoras o cognitivas; productos
de dichas conductas.
b) Respecto al agente.
- Quin observa: El propio sujeto, otras personas.
c) Respecto a la situacin en que se realiza.
- Dnde: Situaciones naturales / artificiales.
d) Respecto al momento en que tiene lugar.
- Cundo: Momento actual o retrospectivo.

CLASIFICACIN SEGN GRADO DE SISTEMATIZACIN


2. REGISTROS NARRATIVOS (mnima sistematizacin).
2.1.

2.2.

2.3.

Caracterizacin.
Descripciones escritas u orales de los acontecimientos observados.
Estilo textual, lenguaje ordinario, sin estructuracin previa que organice la
recogida y registro
tiles en las fases iniciales o exploratorias de la observacin.
Muy adecuados para el registro de conductas de baja frecuencia.
Tipos de registros narrativos.
Registros anecdticos.
- Descripcin
de
sucesos
inesperados,
poco
corrientes,
considerados por el observador como conductas de gran inters
o significacin en un individuo.
- Descripcin detallada de la conducta y de las circunstancias
contextuales.
- El anecdotario resultante constituye una rica fuente de informacin
sobre el sujeto.
- Ausencia de diseo previo. Las ancdotas se recogen cuando suceden.
Registros continuos.
- Descripcin de la conducta a medida que ocurre en el momento
en que se ha previsto realizar su observacin.
- Tambin se describen las circunstancias ambientales + antecedentes y
consecuentes.
- Adecuados para exploracin inicial de las conductas de inters.
- Requiere previa especificacin de los periodos de observacin, duracin
y distribucin temporal.
Cmo realizar un registro narrativo.
1) Determinacin de las conductas objeto de observacin.

12

2) Fijacin de los periodos de observacin (ubicacin, extensin y


frecuencia).
3) Registro de datos.
a. De forma escrita o grabada.
b. Datos del observador, del sujeto observado, del periodo y lugar
de observacin, caractersticas situacionales y conducta
observada.
c. Expresiones molares (generales) y moleculares (detalle).
d. Ajuste a la realidad observada (fidelidad a los hechos).
e. Conservar el nivel cronolgico de los hechos.
f. Separar las inferencias del observador.
2.4.
2.5.

Ejemplos de registros narrativos (Pp. 26-28).


Virtualidades y carencias de los registros narrativos.
Ventajas:
- Registro de conductas tal como suceden, conservando la
secuencia temporal y describiendo el comportamiento y las VV
situacionales con riqueza de detalles y pormenores.
- La acumulacin de registros permite obtener lnea base de conductas,
evolucin, progreso, detencin, persistencia, etc.
- Facilita informacin sobre conductas significativas o crticas: Base para
construir procedimientos de observacin ms complejos.
- Permiten recoger conductas de baja frecuencia.
- Requerimientos tcnicos y materiales mnimos.
Desventajas:
- Una misma realidad puede ser percibida y registrada de diversa
manera segn el observador.
- Falta de sistematicidad: dificultad de cuantificacin y validacin.

3. LISTAS DE CONTROL Y ESCALAS DE ESTIMACIN.


3.1.

Caracterizacin.
Listas de control: Listado de conductas sobre las que se registra su
presencia o ausencia.
Escalas de estimacin (de calificacin o de apreciacin): Id. al anterior. Se
registra el grado en que han tenido lugar.
Pueden utilizarse para recoger retrospectivamente info procedente de la
auto o hetero- observacin en situaciones naturales o artificiales (por
familiares, profesores, compaeros).

3.2.
Cmo realizar un registro mediante una lista de control o una
escala de estimacin.
1) Determinacin de las conductas objeto de observacin.
- Representativas del rea de aprendizaje que interese.
- Especificacin del nivel de detalle que interese.
- Delimitacin y definicin de las categoras que compongan la
lista.
2) Fijacin de los periodos de observacin (ubicacin, extensin y
frecuencia).

13

3) Registro de datos.
- Listas de control: S/No.
- Escalas de estimacin: Lickert.
3.3.
Ejemplos de listas de control y de escalas de estimacin (Pp.
34-49).
3.4.
Virtualidades y carencias de las listas de control y de las escalas
de estimacin.
Ventajas:
- Permiten registrar la ocurrencia de gran variedad de conductas.
- Las escalas de e. aaden info sobre frecuencia, intensidad o duracin.
- Gran economa de t y recursos.
- La info
puede
ser
tratada
cuantitativamente
y analizada
estadsticamente.
Inconvenientes:
- Demora entre observacin y registro (puede afectar a la
precisin).
- No permite el registro de antecedentes y consecuentes de las
conductas.
- Ambigedad en la interpretacin de los grados o niveles (escalas de
estimacin).
4. REGISTROS
DE
INTERVALO
(MUESTREOS DE TIEMPO, DE INTERVALO, DE INTEVALOS DE TIEMPO).
4.1.

4.2.

4.3.

Caracterizacin.
Observacin y registro de la ocurrencia o no de una serie de categoras
conductuales de inters durante intervalos de t definidos dentro de un
periodo observacional.
El periodo observacional se divide en un n determinado de intervalos
temporales y el observador ha de registrar las conductas que ocurren
dentro de los lmites que definen a cada uno de estos intervalos.
Tipos de registros de intervalo.
Muestreo de tiempo de intervalo parcial.

completo.

intervalo de punto en el tiempo.

tiempo momentneo.

tiempo de intervalo variable interocasin.

Cmo realizar un registro de intervalo.


1) Determinacin de las conductas objeto de observacin.
- Representativas del rea de aprendizaje que interese.
- Ubicacin de las categoras en el continuo molaridadmolecularidad.
- El n de categoras depender de la amplitud del rea de
comportamiento y del nivel de detalle que interese.

14

Delimitacin y definicin de las categoras que compongan la


lista.
2) Fijacin de los periodos de observacin (ubicacin, extensin y
frecuencia).
3) Registro de datos.
- Categoras conductuales que han sucedido en c/u de los
intervalos de observacin en que se ha dividido el periodo
observacional.
-

4.4.

Ejemplos de registros de intervalo (Pp. 56 a 69).

4.5.
Virtualidades y carencias de las listas de los registros de
intervalo.
Ventajas.
- Facilitan la objetividad en la observacin y el registro de las categoras
conductuales objeto de estudio: coincidencia interobservadores.
- Proporcionan en poco t info sobre la frecuencia temporal de conductas
de inters.
- Registran la secuencia temporal de las conductas.
Limitaciones.
- Empleo del t como elemento director de las obs., en lugar de las
conductas de inters.
- El registro de la ocurrencia o no de la conducta slo informa de la
frecuencia, pero no de cualidades como intensidad, calidad, duracin,
circunstancias situacionales, etc.
- La artificialidad de los intervalos puede confundir duracin con
frecuencia.
- Conductas de alta frecuencia y corta duracin son subestimadas si
ocurren repetidas veces dentro de un mismo intervalo.
5. REGISTRO DE EVENTOS MUESTREOS DE EVENTOS, REGISTROS DE
CONDUCTAS- (elevado nivel de sistematizacin).
5.1.

5.2.

Caracterizacin.
Observ. y registro de conductas de inters que ocurren durante un periodo
observacional.
Se registran conforme suceden en el transcurso de dicho periodo.
El registro puede referirse a diversas dimensiones de las conductas:
frecuencia, duracin, intensidad o latencia.
Especialmente indicados para conductas discretas (con un comienzo y final
claros), fcilmente separables en unidades de comportamiento definidas.
Cmo realizar un registro de eventos.
1) Determinacin de las conductas objeto de observacin.
- Representativas del rea de aprendizaje que interese.
- Ubicacin de las categoras en el continuo molaridadmolecularidad.
- El n de categoras depender de la amplitud del rea de
comportamiento y del nivel de detalle que interese.

15

Delimitacin y definicin de las categoras que compongan la


lista.
2) Fijacin de los periodos de observacin (ubicacin, extensin y
frecuencia).
3) Registro de datos.
- Indicar las veces que ha ocurrido c/u de las conductas durante
el periodo de observacin.
- Procedimiento:
En una hoja de papel se ponen, en una columna ajustada a la
izda, las categoras de conducta, y frente a c/u de ellas se
anota con una seal cada vez que ocurre la conducta.
Se cuentan las seales de cada categora y el n resultante es
la frecuencia de aparicin de c/u de ellas, obtenindose as
la tasa de conducta o tasa de ocurrencia.
- Tambin se puede obtener la duracin e intensidad de las
conductas.
- Permite el registro de latencia de la conducta: Medida del t
transcurrido entre la presentacin de un estmulo y la ocurrencia
de alguna conducta. La medida se realiza con cronmetro.
Ejemplos de registros de eventos (Pp. 74 a 80).
-

5.3.
5.4.

Virtualidades y carencias de los registros de eventos.


Ventajas.
- Facilitan info sobre gran n de conductas en poco t y dan detalles
importantes.
- Dan info sobre la frecuencia y duracin real de cada ocurrencia
comportamental y de cada categora de conducta, lo cual no es posible
desde los registros de intervalo.
Limitaciones.
- Uso restringido a conductas realmente discretas, con un comienzo y un
final claros.
- No captan la secuencia temporal de los acontecimientos: No permiten
el registro de antecedentes y consecuentes.
- Exigen del observador un alto nivel de concentracin durante todo el
proceso: Repercusin negativa en el grado de concordancia
interobservadores.

6. CALIDAD DE LOS REGISTROS OBSERVACIONALES.


6.1.

Factores condicionantes de la calidad observacional.


Relacionados con el observador.
- Tendencia central
- Indulgencia/generosidad.
- Efecto de primaca.
- Efecto de halo.
- T personal.
- Valores personales.
- Sobreestimacin de rasgos o conductas que apenas admite en s
mismo.
- Error lgico.

16

La
controlen

- Error de contraste.
- Error de proximidad.
- Efectos personales.
- Desvo del observador.
- Omisin.
- Comisin.
- Efectos de expectativa.
- Reactividad del observador.
- Sugerencias no verbales.
Relacionados con el sujeto observado.
- Reactividad del sujeto.
- Seleccin del rol.
- La medicin se vuelve un agente del cambio.
- Conjunto de respuesta.
- Desvo de la conducta.
Relacionados con el procedimiento de observacin.
- Falta de claridad en las definiciones de las categoras conductuales.
- Complejidad de la codificacin.
- Instrumentos mecnicos.
- Entorno conductual no representativo.
calidad de las observaciones se incrementar en la medida en que se
adecuadamente todos estos condicionantes.

6.2.
La concordancia interobservadores como control de la calidad
observacional.
Puede ser establecida:
- A priori: Contrastacin previa al registro del criterio de dos o ms
observadores.
- A posteriori: Observacin de la cantidad de acuerdo entre los registros
de dos o ms observadores.

Procedimientos para el clculo del porcentaje de acuerdo.


- Porcentaje de acuerdo en los registros de escalas de estimacin.

registros de intervalo.

registros de eventos.
Procedimientos para el clculo de kappa.
- Estadstico para controlar el acuerdo aleatorio. Indica la proporcin de
acuerdo entre dos o ms observadores y tiene en cuenta la correccin
de la concordancia aleatoria.

17

TEMA 3. DISEO Y USO DE ENTREVISTAS

1. CARACTERSTICAS DE LA ENTREVISTA.

Instrumento de recogida de informacin.


Sistema de interaccin que subyace a todo el proceso D.
Situacin de interaccin interpersonal entre al menos dos personas
(orientador y orientado).
Caractersticas:
- Propsito: Intercambio de info entre personas intervinientes.
- Mutuo acuerdo.
- Marco formal regulado por normas conocidas y aceptadas por las
partes.
- Delimitacin de roles.
- Relacin interpersonal de carcter asimtrico: el rol del entrevistador le
otorga mayor responsabilidad.
Otras virtualidades:
- Puede recoger info de muy diverso tipo.
- Interaccin personal: permite la motivacin del sujeto para facilitar info
de inters.
- Gran flexibilidad.
- Permite contrastar la info.
- En ocasiones es el nico medio de recogida de info.
Limitaciones:
- Dificultad para establecer niveles de calidad (fiabilidad y validez).
- Costo relativamente alto: t del entrevistador y del entrevistado.

2. TIPOS DE ENTREVISTAS.

Respecto al grado de estructuracin:


- No estructuradas.
- Semiestructuradas.
- Estructuradas.
En funcin de su ubicacin dentro del proceso D:
- De recogida inicial de info.
- De recogida de info para la verificacin de hiptesis.
- De comunicacin de resultados.
En funcin de los entrevistados:
- Individuales / conjuntas.
- El entrevistado es el sujeto del estudio / personas conocedoras del
sujeto.

3. CMO REALIZAR UNA ENTREVISTA.


3.1.
Diseo de la entrevista.
Debe contemplar, al menos, los siguientes aspectos:
- Motivo de la entrevista.
- Identificacin del/los entrevistado/s.
- Fijacin de la fecha y duracin de la entrevista.
- Preparacin de las preguntas.

18

Contenidos de las preguntas:


- Depende de la preparacin del entrevistador en las reas acerca de las
que pregunta.
Contenido y formulacin concreta de las preguntas:
- Ha de tener en cuenta al destinatario:
a. Capacidad de comprensin y respuesta.
b. Edad, nivel cultural, grado de conocimiento y familiaridad, etc.
Nmero de preguntas:
- Ha de cubrir el rea a indagar con el nivel de detalle deseado.
- Esta previsin en el diseo depende de las HH del entrevistador y de la
capacidad informativa del entrevistado.

3.2.
Desarrollo de la entrevista.
Fases o partes:
1. Introduccin o comienzo.
- Objetivo: Presentacin mutua, clarificacin de los objetivos y
establecimiento del rapport.
2. Central o cuerpo principal.
- Flujo de comunicacin interpersonal guiado por el entrevistador
a travs de las cuestiones que plantea el entrevistado,
aclaraciones y comentarios.
- Hilo conductor: diseo de la entrevista.
- En funcin del desarrollo y de la info que aporta el entrevistado, el
entrevistador
puede
formular
preguntas
aclaratorias
o
complementarias que inicialmente no estaban previstas.
- El registro de info puede realizarse:
a. Simultneamente.
b. Acabada la entrevista.
c. Estrategia mixta.
- Registrar datos concomitantes tanto de la info verbal como no verbal.
- Registro por audio/video: siempre con el consentimiento informado del
entrevistado.
3. Cierre o finalizacin.
- Frases de carcter positivo sobre la tarea realizada.
- Despedida.

Duracin:
- En funcin de:
a. Los objetivos que pretenda.
b. La cantidad de info que se desee recoger.
c. Las caractersticas del entrevistado.
- Flexible en funcin del comportamiento del entrevistado.
- Entrevistador: ha de saber el momento en que ha de acabar:
a. Sntomas de cansancio en el entrevistado.
b. Falta de colaboracin.

3.3.
Estrategias para la entrevista.
Establecimiento del rapport.
Manejo de la espontaneidad natural del entrevistado.
Empleo de vocabulario apropiado.
19

Aclaracin de las expresiones utilizadas por el entrevistado.


Formulacin de preguntas adecuadas:
- Evitar preguntas:
* De s/no.
* Largas (el entrevistado puede perder el hilo).
* Mltiples.
* Embarazosas.
* Que sugieren la respuesta.
* Coercitivas.
* Acerca de los detalles ntimos de la vida del entrevistado.
* Cuyo enunciado ponga de manifiesto la posicin del entrevistador.
- Formular preguntas:
* Directas y claras.
* Que ofrezcan la posibilidad de varias alternativas de respuesta.
- Utilizar oraciones estructuradas.
Alentar respuestas apropiadas.
Utilizar reflejo y retroalimentacin.
Presentar las preguntas en el momento oportuno.
Saber cundo cambiar de tema.
Manejo de los silencios.
Anlisis crtico de la informacin.
Obtencin de guas tiles a partir de patrones de comunicacin.
Manejo de la apertura emocional.
Mantenimiento del control sobre las emociones.

4. ENTREVISTAS CON EL SUJETO ESTUDIADO.

El desarrollo de cualquier entrevista ha de estar siempre ajustado al


entrevistado.
Se tendr en cuenta:
- La edad.
- El desarrollo cognitivo.
- La presencia de problemas o trastornos conductuales.

4.1.

Estrategias para las entrevistas con nios (Sattler, 1992).


Formular enunciados apropiados de apertura.
Hacer comentarios descriptivos.
Elogiar con frecuencia.
Evitar afirmaciones crticas.
Utilizar preguntas sencillas y referencias concretas.
Formular las preguntas en trminos hipotticos cuando sea necesario.
Formular las preguntas con tacto.
Utilizar los medios de comunicacin auxiliares cuando sea necesario.
Utilizar tcnicas especiales para facilitar la expresin de respuestas
inaceptables culturalmente.
j. Volver sobre la narracin de los hechos para aclarar lo sucedido.
k. Aclarar los procedimientos de la entrevista a aquellos nios que se
comunican mnimamente.
l. Facilitar el tratamiento de un tema mediante las referencias del
entrevistador.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.

20

m. Comprender el silencio.
n. Manejar la resistencia y la ansiedad dando apoyo y confianza.
4.2.
Ejemplos de entrevistas con los educandos (cuadros pp. 118121).
En el protocolo ha de figurar:
- Datos identificativos:
a) Del entrevistado.
b) Del entrevistador.
c) Del lugar de la entrevista.
d) Del tiempo de duracin.
e) Del motivo.
- Datos recogidos en relacin a cada cuestin.
5. ENTREVISTAS CON LOS PADRES.
5.1.
Importancia de las entrevistas con los padres.
Suelen ser los mejores conocedores del nio.
Estas entrevistas son imprescindibles para recabar datos de muy diversa
ndole:
- Trayectoria del nio.
- Variables ambientales en el medio familiar.
- Problemas de comportamiento en casa.
- Preocupaciones y expectativas de los padres respecto al hijo.
- Disposicin a colaborar en futuros planes de intervencin.
Tambin resultan muy tiles las entrevistas con hermanos y/u otros familiares
significativos.
5.2.
El Cuestionario de Antecedentes (o historial del desarrollo).
Caracterizacin:
- Es un tipo especial de entrevista de recogida inicial de info dirigida a
padres y un ej. de entrevista semiestructurada.
Objeto:
- Recoger de manera sistemtica y detallada info relevante acerca de:
a. La h del sujeto en mltiples aspectos (biolgico, psicolgico,
cognitivo, emocional, etc.)
b. La familia y el ambiente familiar.
reas tpicas que cubre:
- Embarazo, parto y desarrollo postnatal.
- Desarrollo infantil.
- Historial mdico.
- HH adaptativas bsicas.
- Problemas de conducta.
- HH interpersonales.
- Conducta sexual.
- H educativa.
- H laboral (si procede).
- Caractersticas de la familia e H familiar.
- Expectativas de los padres

21

5.3.

Ejemplos de entrevistas con los padres (pp. 131-134).

6. ENTREVISTAS CON LOS PROFESORES.


6.1.
Importancia de las entrevistas con los profesores.
Los profesores pueden aportar info muy valiosa:
- Sobre el sujeto en el contexto escolar.
- Sobre VV organizativas del centro.
- Respecto a los problemas objeto de estudio.
Es muchas ocasiones es a travs de ellos como un alumno llega referido al
orientador.
Por todo ello, la entrevista conel profesor es imprescindible.
6.2.

Ejemplos de las entrevistas con los profesores (pp. 136-137).

7. ENTREVISTAS CONJUNTAS.

Objetivo:
- Recoger info relevante sobre:
a. Puntos de vista de c/u sobre una misma problemtica.
b. Observar el consenso y la discrepancia.
c. Observar los patrones de interaccin entre ellos.
Las entrevistas familiares facilitan info sobre:
- La dinmica familiar.
- Los patrones de comunicacin.
- El sistema de valores compartido.
- Cmo ve y vive la familia la problemtica del sujeto estudiado.
- Expectativas.
- Recursos para afrontar los problemas y colaborar en intervencin.

8. CALIDAD DE LAS ENTREVISTAS.

Est en funcin de su fiabilidad y validez.

Indicadores de fiabilidad:
- Estabilidad test-retest.
- Acuerdo interobservadores o acuerdo interentrevistados.
- Consistencia interna.
- Concordancia interentrevistadores (fiabilidd del evaluador o error de
mtodo).

Indicadores de validez:
- Validez de criterio.

Resultados de estudios sobre la influencia de algunos factores sobre la calidad


de las entrevistas:
- Cuanto ms referida est la info a hechos o conductas concretos,
identificables y fcilmente observables, mayor nivel de fiabilidad y validez.
- La fiabilidad y la validez aumentan conforme lo hace la precisin de la info
del entrevistado.
- La info facilitada por los padres es ms fiable que la aportada por los
nios.

22

A mayor intervalo entre las dos entrevistas, menos fiabilidad test-retest, y


viceversa.

Otros factores asociados con la calidad de las entrevistas:


- Buen diseo previo de la entrevista.
- Utilizar adecuadamente las estrategias oportunas.
- Conciencia de las comunicaciones del entrevistado y de las propias
reacciones.

Evaluacin de las entrevistas:


- Va para subsanar errores y adquirir nivel
entrevistador.
- Puede ser autoevaluacin o heteroevaluacin.

competencial

como

23

TEMA 4. UTILIZACIN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS


1. INSTRUMENTOS ESTANDARIZADOS Y PRUEBAS ESTANDARIZADAS.

Instrumento estandarizado:
- Procedimiento de recogida de info que cuenta con un diseo altamente
estructurado.
- Se definen de manera muy precisa:
a. Las conductas objeto de informacin.
b. Las condiciones de observacin.
c. Las pautas para el registro, calificacin e interpretacin.
- La info recogida con el mismo instrumento sobre distintos sujetos es
as comparable.

Estandarizacin:
- Caracterstica del instrumento, que asegura la comparabilidad de la
info recogida con l, referida a distintos sujetos.

Comercializacin:
- Ahorra al profesional del D el enorme t y esfuerzo requerido en la
elaboracin de estas pruebas.
- La eleccin est en funcin de los requerimientos de cada estudio D
concreto.
- Tener en cuenta: Caractersticas, exigencias de uso y cualidades
tcnicas.
- Cuentan con un manual que incluye:
a. Descripcin del instrumento.
b. Fundamentos tericos.
c. Proceso de construccin
d. Normas de utilizacin.
e. Cualidades mtricas.
f. Normas para la interpretacin.

Tests:
- Tipo particular de instrumentos estandarizados.
- Las conductas objeto de observacin estn relacionadas con:
a. La realizacin de una serie de tareas bien definidas.
b. Estas tareas se proponen al sujeto.
c. En unas condiciones controladas de manera muy expresa.
- La info est referida a conductas exhibidas en la realizacin de unas
tareas muy definidas que se presentan en situaciones artificiales.

2. CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE PRUEBAS.

La eleccin est en funcin de que se estime que pueden aportar info de


calidad respecto a las VV de inters en el caso concreto. Para ello es necesario
tener en cuenta los siguientes aspectos:
1. Conductas que muestrea la prueba.
- Examinar las instruc. de prueba, en especial las referidas a
cmo calificar las respuestas.

24

Examinar el protocolo u hoja de respuesta.


Ello proporciona una idea buena acerca de las conductas que en
realidad se miden.
A partir de ah, hacer una descripcin de las conductas en trminos
directos y operativos.

2. Sujetos a los que es aplicable la prueba.


- Examinar las edades y grados acadmicos de los estudiantes de la
muestra.
- Esto da info sobre la medida en la que este grupo es representativo
de la poblacin a la que pertenece el sujeto estudiado.
3. Tipos de puntuaciones disponibles.
- Se obtiene a partir de las instrucciones para calificar las respuestas
y para combinar las puntuaciones directas en derivadas
- Cuadros normativos: Deben figurar las puntuaciones derivadas, de
subpruebas y totales, correspondientes a las puntuaciones
directas.
4. Interpretaciones de las puntuaciones obtenidas.
- Examinar las instrucciones proporcionadas para interpretacin:
* Con referencia a la norma.
* Con referencia al criterio.
5. Datos sobre fiabilidad de la prueba.
- Clarificar:
a. Cmo han entendido los autores del test la fiabilidad.
b. Qu datos ofrecen.
c. Con qu procedimientos han obtenido los resultados.
- Concretamente:
* Consistencia interna.
* Equivalencia entre pruebas paralelas o a estabilidad.
* Muestras utilizadas.
* Procedimientos estadsticos empleados.
* Estabilidad (intervalo temporal en fiabilidad test-retest).
* Si los resultados estn referidos:
Slo a puntuaciones totales o tb a parciales.
Slo a la muestra total o se han calculado para c/ grupo de
edad/nivel acadmico.
6. Datos sobre la validez.
- Clarificar:
* Cmo han entendido los autores del test la fiabilidad.
* Qu datos ofrecen.
* Con qu procedimientos han obtenido los resultados.
- Validez de contenido:
* Cmo se eligieron los reactivos de la prueba.
- Validez de criterio (concurrente o predictiva):
* Criterios utilizados.
* Muestras que soportan los resultados.
25

* Procedimientos con los que han sido obtenidos.


Validez de constructo:
* Muestras que soportan los hallazgos.
* Procedimientos con los que stos se han obtenido.

Pautas para valorar una prueba.


- Cuadro p. 165.

3. ESTRATEGIAS PARA LA APLICACIN DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS.

Establecimiento del rapport.


- La aplicacin adecuada de cualquier prueba requiere la colaboracin
del sujeto.
- El evaluador ha de crear la atmsfera propicia para conseguir:
a. El inters.
b. La actitud positiva.
c. La participacin activa del sujeto.
- Para ello debe:
a. Mostrar empata, autenticidad, calidez y respeto por el evaluado.
b. Ayudarle a mantener un buen nivel de autoaceptacin y
autoestima.
- Inicio de la sesin:
* Tras las presentaciones, ha de informar al evaluado del
propsito de la eval. y del
inters, para que haga las pruebas lo mejor que pueda.
* Alentarle la sensacin de confianza y seguridad en s mismo
para afrontar con decisin
y optimismo la realizacin de la prueba.
- En el transcurso:
* Mantener el rapport mediante los refuerzos convenientes.
* El establecimiento y mantenimiento del rapport est en
funcin de las caractersticas
del sujeto (edad, presencia de DM, probl. De comportamt,
personalidad, expectativas).

Adecuacin de las condiciones fsicas.


- La aplicacin de las pruebas debe realizarse en unas condiciones fsicas
que aseguren que no van a afectar el rdt del sujeto:
* Local con ventilacin, luminosidad y temperatura adecuada,
acogedor, confortable y
funcional.
* Control de elementos distractores:
Externos: Ruidos, interrupciones por entradas /
salidas de personas.
Internos: Mobiliario, adornos llamativos, timbres o
telfonos, etc.
* En todo momento, el examinador y los materiales de prueba
han de ser los estmulos
ms sobresalientes.

26

* El evaluado ha de contar con el mobiliario y el espacio


adecuado para la prueba.

Ajuste a las instrucciones de aplicacin.


- Las pruebas estandarizadas tienen normas de aplicacin muy precisas.
* Cada prueba ha de ser aplicada de acuerdo con las
instrucciones de su manual.
* Si no se hace as, se puede alterar el significado de las
puntuaciones.
- En ocasiones, puede interesar recoger info adicional sobre las HH del
evaluado mediante la modificacin de las condiciones de aplicacin. En
este caso, se har despus de haber aplicado la prueba con las
instrucciones estndar.
- Tipos de modificaciones:
* Eliminacin de lmites de t.
* Facilitacin de ayudas en tareas no resueltas con xito.
- La info recogida de esta forma no puede interpretarse de acuerdo con
las normas de la prueba, pero es til sobre aspectos como:
* Rdt en condiciones sin presin de t.
* Rdt diferencial ante materiales alternativos o formas de
presentacin de los reactivos.
* Estrategias del sujeto para afrontar las tareas.
* Grado en que el evaluado es capaz de aprender a partir del
empleo de determinadas
estrategias de E-A.

Utilizacin adecuada de los refuerzos.


- El mantenimt de la atencin y la cooperacin del evaluado durante la
aplicacin de la prueba puede exigir la utilizacin de refuerzos.
- Reforzamiento:
* Siempre positivo.
* Dirigido a reforzar el esfuerzo.
* Expresin:
Como
asentimiento,
sonrisas
o
sonidos
de
apreciacin.
Tangibles (golosinas, pegatinas) slo con nios muy
especiales (autismo,
DM profunda).
- Otro motivador importante es la experimentacin del xito.
- Jams debe proporcionarse al examinado retroalimentacin acerca de
si sus respuestas son correctas o incorrectas.
- Slo debe reforzarse el esfuerzo.

Atencin a las condiciones del evaluado.


- Existen sujetos cuyas caractersticas requieren cambios sustanciales en
el procedimiento estndar de aplicacin de la prueba:
* Sujetos con alteraciones sensoriales (visuales / auditivas).
27

discapacidades fsicas.
* Dao cerebral.
* RM grave o profundo.
* Trastornos emocionales.
* Minoras tnicas o emigrantes con escaso conocimiento del
idioma.
Adems de las escasa pruebas diseadas expresamente para estos
colectivos, algunas otras contienen normas de aplicacin especficas
para algunos de ellos.

Precisin en el registro de las respuestas.


- Las respuestas deben registrarse de la manera ms precisa posible.
- A ello contribuye:
b. El registro inmediato de las respuestas en los espacios apropiados
del protocolo.
c. Que el examinador haya estudiado con antelacin los criterios de
calificacin de la prueba.
d. Las dudas deben resolverse siempre acudiendo al manual.
- El registro preciso y gil de las respuestas requiere:
a. Que el evaluador se haya familiarizado con el material de la
prueba y las normas de aplicacin y calificacin.
b. Este entrenamiento previo es muy importante, porque:
Durante el examen debe tener el suficiente dominio
de la situacin como
para que la aplicacin fluya automticamente.
De esta forma, puede centrarse en la atencin y
observacin del evaluado.

Autocontrol del evaluador.


- Autocontrol de la conducta:
* Durante la aplicacin de la prueba, el evaluador debe:
Ser consciente de todo lo que hace y dice.
De cmo esto puede afectar a las realizaciones del
examinado.
* La conciencia de la propia conducta y de sus efectos es
esencial para el autocontrol de
las actuaciones con vistas a evitar la contaminacin sobre los
resultados de la prueba.
- Autocontrol de las expectativas:
* Efecto halo. La info pre-prueba que se tiene del examinado
influye en las calificaciones
que los examinadores otorgan a las respuestas.
* Las expectativas tambin influyen:
En las respuestas que obtienen los evaluados.
En toda la interaccin evaluador-evaluado durante el
proceso de aplicacin.
* Es prcticamente imposible eliminar por completo el efecto
halo, pero s se puede:
Reducir al mnimo su influencia.
Minimizar cualquier fuente de subjetividad.
28

Pautas de utilidad en la aplicacin de pruebas estandarizadas.


- Ver cuadro 3.2, pp. 172-173.

4. OBSERVACIN DE LA
SITUACIN DE EXAMEN.

CONDUCTA

DEL

SUJETO

DURANTE

LA

Proporciona info muy valiosa para:


- La correcta interpretacin posterior de los resultados.
- La estimacin de la validez de los mismos.
- La obtencin de datos sobre otras VV interesantes no estrictamente
evaluadas por la prueba.

No debe interferir con la aplicacin de la prueba.

Hay que estar pendiente de:


- El mantenimiento del rapport.
- El manejo de los materiales.
- El control de las tareas.
- La calificacin y registro de las respuestas.
- El propio autocontrol.
- Al mismo t, ha de atender a la observacin de la conducta del
evaluado.

Esta habilidad requiere entrenamiento y prctica.

5. EVALUACIN DE LA ACTUACIN
APLICACIN DE PRUEBAS.

DEL

EXAMINADOR

EN

LA

Requisitos para alcanzar progresivamente un nivel competencial mayor en la


correcta utilizacin de pruebas estandarizadas:
- Actitud crtica sobre s mismo.
- Disposicin permanente al cambio meliorativo.
- Sistematicidad, para:
a. Asegurar que son tenidos en cuenta todos los aspectos
relevantes de la actuacin.
b. Su observacin y registro puedan realizarse con facilidad y rigor.

Lista de verificacin: Cuadro 3.5. pp. 180-181.

ANEXO. PUNTUACIONES EMPLEADAS EN PRUEBAS CON REFERENCIA A LA


NORMA.

Puntuaciones equivalentes de edad y de grado acadmico.


- Equivalentes de grado acadmico.
Se corresponden con las puntuaciones promedio obtenidas en
una prueba por los
sujetos de c/u de los diferentes grados o niveles acadmicos
abarcados por la muestra
normativa con la que se tipific la prueba.
-

Equivalentes de edad.

29

Se corresponden con las puntuaciones promedio obtenidas en


una prueba por los
sujetos de c/u de las diferentes edades que conforman la
muestra normativa con la que
se tipific la prueba.
Otra forma consiste en agrupar los tems de la prueba por
edades, de modo que cada
grupo est constituido por aquellos tems que son
satisfactoriamente resueltos por la
mayora de los sujetos de una edad determinada.
Este procedimiento se introdujo en la ed. de 1908 de la Escala
Mtrica de la Inteligencia
de Binet y Simon, en la que se estableci el concepto de nivel o
edad mental: capacidad
para resolver con xito los tems propios de una edad
determinada.
Para facilitar la interpretacin de la EM en funcin de la EC, se
introdujo el concepto de
CI en la Stanford-Binet de 1916, definido como la razn entre la
EM y la EC x 100 para
evitar decimales.
Limitaciones de los cocientes de razn:
1. Hacen incomparables los cocientes para diferentes
edades.
2. Al no permanecer constante con la edad la desviacin
tpica (S) de su distribucin, un mismo cociente tiene
distintos significados a distintas edades.
Estos inconvenientes quedan resueltos con el cociente de
desviacin o dispersin

Limitaciones de las puntuaciones equivalentes de edad y de


grado acadmico.
No representan unidades constantes (la diferencia entre
puntuac. equivalentes a 3 y 4
aos tiene un significado distinto a la diferencia entre las
equivalentes a 9 y 10 aos).
Tienen significado distinto en distintas pruebas e, incluso, entre
diversas subpruebas de
una misma batera.
Suponen que en el transcurso de las edades o de los grados
acadmicos se produce un
crecimiento o progreso continuo y constante, lo cual no parece
justificado, porque el
progreso no es el mismo entre edades o grados acadmicos
diferentes.
Muchas de estas puntuaciones se obtienen por interpolacin o
extrapolacin, de modo
que, en realidad, no han sido obtenidas por los sujetos del
grupo normativo.
-

30

Dan pie a interpretaciones errneas.


A pesar de estas limitaciones, son tiles para reflejar el desarrollo de
los evaluados, en trminos de las realizaciones tpicas de los sujetos de
diferentes edades o grados acadmicos, fundamen-talmente en edades
en las que el progreso o el crecimiento se produce de manera rpida
ligada a la progresin cronolgica.

Rangos percentiles.
- Son puntuaciones derivadas que expresan el % de sujetos de la
muestra normativa que obtienen puntuaciones inferiores a una dada.
- Puntuaciones ordinales que indican la posicin relativa del examinado
dentro de la muestra de estandarizacin.
- Inconvenientes:
1. Los distintos percentiles a lo largo de la distribucin no
representan unidades constantes. Las diferencias entre
percentiles, o el paso de uno a otro a lo largo de la distribucin
no tienen el mismo significado.
2. Conforme nos aproximamos a la zona media de la distribucin
se necesita menor diferencia en puntuaciones directas para
pasar de un percentil a otro, y a la inversa a medida que se
avanza hacia los extremos.
3. Los rangos percentiles son puntuaciones ordinales que slo
facilitan el ordenamiento de los sujetos de acuerdo con su rdt
en la prueba.
- Ventajas:
1. tiles para facilitar los resultados de pruebas estandarizadas a
personas no expertas (sujetos, padres, profesores).
2. Permiten una interpretacin sencilla y directa en %, uso
habitual en la vida diaria.

Puntuaciones tpicas.
- Expresan la distancia desde una Xi a laX de la distribucin en
trminos de la S de la misma.
- Facilita:
a. La interpretacin de las puntuaciones o rdts de los sujetos en
la prueba desde un patrn comn, y por tanto:
b. La comparacin de los rdts obtenidos por distintos sujetos, y
c. De los rdts obtenidos en distintas pruebas
Siempre que la forma de la distribucin sea semejante en todas ellas.
- Al mantenerse como medidas d eintervalo, al igual que las Xi,
conservan tidas las ventajas matemticas de este tipo de puntuaciones.
- Por todo lo anterior son las puntuaciones derivadas preferidas.
- Puntuaciones Z:
* Se distribuyen conX = 0 y S =1.
* Rdt Z: expresados desde 3.0 hasta +3.0.
Al resultar incmodo el empleo constante de los signos + y -, se han
propuesto diversas puntuaciones tpicas derivadas, basadas en
distribuciones con otrasX y S:

31

PUNTUACIN
DERIVADA
Puntuaciones T
CI de desviacin
Puntuaciones CEEB

50
100
500

10
16
100

Puntuaciones tpicas normalizadas.


- La distribucin de las Xi, al igual que la de las tpicas, se ve afectada
por ciertas caractersticas del test como:
a. Nivel de dificultad de sus tems.
b. Grado de intercorrelacin entre ellos.
- Para solucionarlo, es conveniente convertir estas puntuaciones en otro
tipo cuya distribucin sea independiente de las caractersticas
singulares del test.
- Ello facilitara la comparabilidad de las puntuaciones obtenidas en tests
distintos.
- Las puntuaciones tpicas normalizadas (Zn) son las ms utilizadas en
este sentido, ya que se distribuyen de acuerdo con el modelo de la
curva normal.
- La conversin de una Xi a una Zn requiere:
1 Su transformacin a rango percentil.
2 Obtencin de la Z que le corresponde en la distribucin
normal.
- A partir de las Zn se pueden calcular otras derivadas. Las ms comunes
son:
a. ECN (Equivalentes de Curva Normal). X = 50; S = 21.06
b. Estaninos o Eneatipos.
- Se expresan mediante un solo n entero del 1 al 9.
- X = 5; S = 2.

Equivalencia entre puntuaciones derivadas.


- Las diferentes puntuaciones derivadas son slo distintas formas de
representar un mismo rdt en un test.
- Importante: Cuadro 3.11, p. 197.

32

TEMA 5. ELABORACIN DEL INFORME DIAGNSTICO


Y COMUNICACIN DE RESULTADOS
1. INTRODUCCIN.
-

Como todo trabajo de investigacin, el estudio D debe dar lugar a un


informe en el que se recojan:
a. Los resultados obtenidos.
b. Todos aquellos aspectos metodolgicos relevantes del proceso que ha
conducido a los mismos.

2. CARACTERSTICAS DEL INFORME DIAGNSTICO.

Rigurosidad.
- Se manifiesta a travs de los siguientes aspectos:
1. Sistematicidad.
2. Objetividad.
3. Precisin.
- Todos los datos han de ofrecerse de manera clara y precisa, sobre todo:
a. Al exponer los objetivos del estudio D.
b. Al definir las VV estudiadas.
c. Al identificar los procedimientos y fuentes de recogida de info.
d. Al definir los criterios y normas de interpretacin.
e. Al identificar las estrategias para el anlisis e integracin de la info.
f. Al exponer las conclusiones D
g. Al identificar el marco terico subyacente al afrontamiento del caso,
en cuyo encuadre han tenido lugar la formulacin de hiptesis D y su
comprobacin.

Comunicabilidad.
- El informe es un documento cientfico que recoge los hallazgos
y aspectos metodolgicos relevantes del estudio D.
- Debe estar presentado de forma que posibilite su comprensin.
- No es una memoria para uso personal, sino un documento
profesional.
- Ha de tener en cuenta los siguientes aspectos:
* Precisin terminolgica.
* Correccin lingstica.
Brevedad.
- No debe utilizarse como lugar para exhibir los conoc.
cientficos ni las dotes como escritor. Slo debe estar centrado
en informar con rigor, claridad y brevedad acerca de los
hallazgos diagnsticos y de las cuestiones metodolgicas
relevantes.
- Debe estar referido slo al estudio D. No debe incluir el diseo
de los planes de intervencin, pero s recomendaciones o
sugerencias acerca de las pautas o posibles lneas de
actuacin.

Apertura.

33

Debe transmitir, sobre todo en los apartados de conclusiones y


recomendaciones, el carcter evolutivo y progresivo del conoc.
D en educacin.
Los hallazgos debern ser presentados no como estados
terminales e inmutables delD. individual, sino como las
situaciones de partida que sirven de base a las actuaciones
educativas.
Debe estar, por tanto, abierto al cambio.
Carcter de mutabilidad.

3. ESTRUCTURA DEL INFORME.

Datos personales.
- Del sujeto:
* Nombre completo.
* FN.
* EC.
* Nivel acadmico.
* Centro docente.
- Del examinador.
* Nombre completo.
* Titulacin.
Motivo del D.
- Necesidades deD actualmente presentadas por el educando, con
indicacin de:
* Datos que soportan el establecimiento de estas necesidades.
* Fuentes de estos datos.
* Criterios y normas con los que han sido interpretados.
- Objetivos diagnsticos establecidos a partir de las anteriores
necesidades.
- Interrogantes a ser contestados por el estudio D.

Anamnesis.
- Resumen de la info previa ms relevante o antecedentes.

Recogida de informacin.
- VV estudiadas en el proceso de validacin de hiptesis.
- Recursos y fuentes utilizados en la recogida de info.
- Condiciones de la recogida de info.
- Info recogida sobre cada variable.
- Criterios y normas utilizados para la interpretacin de la info.
- Estrategias para su anlisis.
- Marco terico.

Diagnstico.
- Conclusiones derivadas de la contrastacin de hiptesis.
- Estas conclusiones representan el conocimiento explicativo logrado
sobre el estado actual deD del sujeto en las reas estudiadas.
- Este conocimiento explicativo:
a. Es de carcter probabilstico.

34

b. Se expresa en trminos de la relacin del aprendizaje


con la interaccin entre determinadas caractersticas
personales y ambientales.
c. Este nivel de probabilidad ser mayor cuantos ms
enunciados contrastables se hayan derivado de las
hiptesis.

Recomendaciones.
- Sugieren pautas de actuacin educativa a partir de las conclusiones
pronsticas obtenidas.

Comunicacin y archivo.
- Tiene como misin indicar los siguientes datos:
a. Personas a las que se ha de comunicar el informe.
b. Archivos y registros en los que figurarn los resultados
ms importantes del informe.

35

Fecha y firma.
- Todo informe D debe acabar con la expresin del lugar y la fecha en
que tiene lugar su conclusin y con la firma del autor o autores del
mismo.

4. COMUNICACIN DEL INFORME DIAGNSTICO.


-

Es un documento de carcter confidencial.


La entrevista:
a. Es el marco ms adecuado para dar a conocer su
contenido.
b. Tiene como objetivo esencial que el entrevistado
comprenda los hallazgos y recomendaciones que figuran
en el informe.
c. Para ello han de emplearse determinadas estrategias:
* Establecer y mantener el rapport.
* Comunicar que el objetivo es el bienestar y beneficio
del sujeto.
* Es conveniente que asistan ambos progenitores.
* Exposicin resumida y clara de los resultados y
recomendaciones.
* Utilizar terminologa comprensible.
* Estilo conversacional.
* Animar al entrevistado a hacer preguntas y resolver
dudas.
* Adecuar el vocabulario y la interaccin al
entrevistado.
* Asegurarse de que ha comprendido con claridad el
contenido a transmitir.
* Al final, comunicar la disposicin de mantener otras
entrevistas.
* Entregar un resumen escrito de los resultados y
recomendaciones en un
lenguaje asequible y ajustado.

El informe D suele reservarse para su uso profesional como


fundamento de la toma de decisiones sobre las actuaciones
educativas ms convenientes alD personal del educando.

36

Tema 6: INTELIGENCIA Y APTITUDES INTELECTUALES


1. La Escala Mtrica de la Inteligencia de Binet y Simon
1905 Para Binet, la inteligencia era una capacidad unitaria pero no
especfica, implcita en la personalidad total.
Surgi por tanto como una gua para detectar alumnos con necesidad
de recibir una educacin especial; identificarlos y luego ayudarlos a
mejorar.
Edades: Escolar
Items: 30
Caractersticas:
-Simplicidad.
-Carcter prctico.
-Tareas breves.
Valoraba una gran variedad de procesos mentales complejos en lugar
de
funciones sensoriomotoras simples.
Limitaciones:
-Deficiente estandarizacin.
-Falta de discriminacin de muchas tareas.
-Falta de un mtodo objetivo para asignar una puntuacin total.

1908 Revisin de la escala. Se aaden y se eliminan tareas. (59


items)
Una tarea es tpica de una edad determinada si es resuelta
correcta
mente, al menos por el 50% de los alumnos normales de esa
edad
y no por sujetos de inferior edad, al menos en esa proporcin.
Edades: 3 a 13 aos.
Items: 59
Caractersticas:
-Se agrupan los reactivos por niveles de edad.
-Se introduce el concepto de edad mental.
Limitaciones:
- n desigual de items por niveles de edad.
-Diferente poder discriminativo de muchos reactivos.
-Falta de un procedimiento objetivo para su administracin y
calificacin.
1911 Nueva revisin. Se aaden y se retiran pruebas. No hay cambios
fundamentales.
Edades: 3 aos a edad adulta
Items: 54
Caractersticas:
Se redactaron instrucciones para la administracin y calificacin con
ms detalle.
37

Limitaciones:
-Representatividad de las conductas muestreadas y de los grupos
normativos.
-Empleo de la edad cronolgica como criterio para graduar la edad
mental.
-Suposicin de igualdad de la distribucin de las puntuaciones en cada
edad.
-Presupuesto de que todos los nios siguen el mismo ritmo de
desarrollo
madurativo.

1.1. La revisin de Zazzo y la Nueva Escala Mtrica de la


Inteligencia NEMI
1949 Zazzo y cols. Revisan la escala de 1911 de Binet con el fin de
mejorar instrucciones, el orden de los reactivos y la baremacin .
Edades: 3 a 14 aos.
Items: 54
Caractersticas:
-Establece en el 75% de xito el criterio para asignar una tarea como
tpica
de una edad determinada.
-Posibilidad de obtener el cociente intelectual.
1966 revisan la escala llamada Nueva Escala Mtrica de la Inteligencia (
NEMI ).
Caractersticas:
-Criterios de seleccin de items ms rigurosos.
-Muestras ms amplias y mejor seleccionadas.
-Datos de validez tomando como criterio el rendimiento acadmico.
-Los resultados pronosticaban bastante bien el xito escolar.
Limitaciones:
Publicada en espaol en 1970 por la editorial Kapelusz de Buenos Aires,
aunque no lleg a adaptarse por los distintos giros idiomticos.
1.2. La Escala de Inteligencia Stanford-Binet
1908 Goddard introduce en EEUU la escala de 1905
1910 Goddard introduce en EEUU la escala de 1908.
1916 Versin publicada por Terman ( Revisin y Extensin de Standford
de
la Escala de Inteligencia de Binet-Simon

o Escala Standford-

Binet ),la
que lleg a tener un uso ms extendido.
Edades: ?
Items: 90
Caractersticas:
-Estandarizacin.

38

-Mayor muestreo aunque deficiente.


-Introduccin de del concepto de cociente mental de Stern que llama
cociente de inteligencia o cociente intelectual CI (ndices de velocidad
madurativa)
-Se puede comparar el retraso o adelanto intelectual de personas de
diferentes
edades, al ser parcialmente independiente de la edad cronolgica.
Limitaciones:
-Deficiente e inadecuada normalizacin.
-Obsolescencia de algunas pruebas.
-Falta de claridad en la aplicacin.
-Falta de claridad en la calificacin de ciertos items.
-Colocacin de determinadas tareas en un nivel de edad incorrecto.
-Medicin inadecuada de la capacidad mental adulta.
-Idnticos CI de desarrollo obtenidos en edades diferentes son
incomparables
(cuali y cuantitativamente)
-Excesiva carga verbal y memorstica.
1937 Versin de Terman y Merrill
Edades: desde preescolares hasta adultos
Items: 129
Caractersticas:
-Ms estandarizada
-Nuevos reactivos
-Dos formas L y M.
-Incluye ms tareas, y ms adecuadas para preescolares y adultos
-Mayor claridad en la aplicacin y calificacin de los items.
-Aprovecha mejor la calificacin diferencial de la misma prueba.
Limitaciones:
-Estandarizacin ( muestra socioeconomicamente por encima de la media).
-Desigual distribucin por edad.
-Items difciles de calificar.
-Excesivamente cargada con material verbal.
-Con tareas que exigen memoria repetitiva mecnica.

1960 Tercera edicin de la Standford-Binet ( Terman yMerrill ).


Fusin en las formas L-M.
Caractersticas:
-Mejores reactivos.
-Sustitucin del CI de razn por el CI de desviacin.
-Puntuacin tpica normalizada de media 100 y desviacin tpica 16, hace
ms
comparables los rendimientos de sujetos de distinta edad.
-Versin traducida al espaol y es la nica disponible de la escala en nuestro
pas.
1985 ltima versin (4) de la escala ( Thorndike, Hagen y Sattler ). Cambio
sustancial, se trata como las anteriores de una prueba de aplicacin individual
39

que proporciona una medida de inteligencia general pero, ahora, sta se


supone estructurada siguiendo los modelos jerrquicos de Vernon y cognitivo de
Cattell y Horn.
Items:Los reactivos aparecen agrupados conceptualmente en 15 subpruebas
que a su vez se concentran en factores de mayor nivel y stos, finalmente, en
un factor de inteligencia general g que supone el ms alto nivel de
interpretacin.
Caractersticas:
-Sustituye el criterio de escala de edad por escala de puntos.
-Cada subprueba (items dificultad creciente) proporciona puntuacin directa,
que se transforma en puntuacin tpica (50,8) por edad. A partir de esas una
Puntuacin tpica por rea (100,16) y de ah a una Puntuacin Mixta que es un
CI de desviacin (100,16).
-Mejor validez concurrente.
-Mejor consistencia interna.
-Mejor normalizacin.
-Mejores materiales de prueba.
-Mejores pautas de aplicacin y criterios de calificacin.
Limitaciones:
-Falta de batera comparable a lo largo de los niveles de edad.
-Falta de uniformidad de Puntuaciones Mixtas, factoriales y de subprueba.
-Falta de apoyo factorial a las cuatro puntuaciones de rea.
-Dificultad para calificar algunos items.
-Tiempo de aplicacin demasiado largo.
2.

MEDIDAS EMPRICO-CLNICAS DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL

A partir de la experiencia profesional y con una finalidad eminentemente clnica.


2.1. Las escalas Wechsler
Wechsler concibe la inteligencia como la capacidad global o compleja
del individuo para actuar de manera propositiva, pensar de un modo
racional y relacionarse eficientemente con su medio ambiente.
1)Entiende la inteligencia como entidad global, compleja y multifactica,
ms que como una caracterstica homognea y definida de manera nica.
Conjunto de habilidades, aptitudes o destrezas.
2)El constructo de inteligencia se concibe como un aspecto de la personalidad
total en ntima relacin con otros aspectos de la misma.
Wechsler, advierte que el rendimiento en tests de inteligencia representa un
indicio de la capacidad del sujeto para entender su entorno y para solucionar los
problemas que ste le plantea.
La escala de Binet era inapropiada para adultos, por sus tareas y por la
interpretacin basada en la edad mental y en el cociente intelectual.
1939

Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue-Forma I.


Con el propsito de que sirviera de gua para detectar el deterioro

mental
40

y posibles alteraciones intelectuales y socioemocionales.


Edades: ?
Items: 11 subtests en dos secciones :
-Verbal
-Manipulativa o de Ejecucin.
Caractersticas:
-Los subtests se seleccionan en funcin de su valor clnico.
-Introduce la escala de puntos y el CI de dispersin ( puntuacin tpica
derivada con media 100 y desviacin tpica 15. La que adopt despus
Terman para la Standford-Binet del 60).
1946 Wechsler-Bellevue-Forma II.
1949

(WISC) Escala de Inteligencia Wechsler para nios


Se aade una subprueba: Laberintos en la Escala
Manipulativa.
1955 ( WAIS )Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos. La ms aplicada
1967

(WPPSI) Escala de Inteligencia Wechsler para Preescolar y Primaria


De 4 a 6 aos y medio. 8 substests y 3 son especficos

1974 (WISC-R) Escala de Inteligencia Wechsler para Nios-Revisada


Actualiza el contenido y la baremacin. De 6 a 16 aos 11
meses.
1981 (WAIS-R).Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos Revisada
Items: Mantiene los 11 subtests.( 6 verbales y 5 de
ejecucin)
Edades: 16 a 74 aos y 11 meses
Caractersticas:80% de los reactivos de WAIS DE 1955
1989 (WPPSI-R) Escala de Inteligencia Wechler para Preescolar y PrimariaRevisada
1991 (WISC-III) Escala de Inteligencia Wechsler para Nios-Tercera Edicin
13 subtests 6 Escala Verbal 7 Manipulativa.
1997 (WAIS_III) Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos Tercera
Edicin. Aade 3 subtests.
Caractersticas generales.
-Estructura factorial:
A) En WAIS-R, WISC-R y WISC-III aparecen tres factores:
1- Comprensin Verbal
2- Organizacin Perceptiva Presente y
3- un factor de resistencia a la distraccin y velocidad de
procesamiento.

41

B) Para WPPSI-R slo apuntan dos factores:


1- Factor verbal o comprensin verbal
2- Factor de ejecucin o de organizacin perceptiva.
-Fiabilidad:
En todas las escalas Wechsler los datos sobre fiabilidad son aceptables.
-Validez:
Datos sobre validez concurrente y predictiva escasos y poco
concluyentes.
2.2. Escala de Alexander
1935
Escala de Alexander: Instrumento capaz de predecir en los
chicos el
rendimiento en estudios de carcter tcnico que no era posible con las
pruebas disponibles basadas en tareas de tipo verbal.
La escala se construyo para estimar el factor de inteligencia prctica ( 30%)
que fundamentalmente
viene expresada en trminos de habilidades
espaciales y perceptivas.
Edades: Estandarizada entre 7 y 16 aos, pero tambin adultos y personas
con
pobre dominio del lenguaje.
Caractersticas:
1)Consta de tres pruebas manipulativas:
-Passalong
-Cubos de Kohs
-Construccin de Cubos
2)Fiabilidad moderada.
3)Validez predictiva de valores medios..
4)En la versin espaola slo est tipificada la prueba de Passalong
2.3.Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios
1972

Escala de McCarthy: instrumento capaz de ofrecer informacin de


todas aquellas habilidades cognitivas y motoras ms relevantes
desde el punto de vista escolar. Basadas en la experiencia clnica
con nios.
Edades:
Items: 18 subtests organizados en 6 escalas:
1) Verbal
3)Numrica
5)Motora
2)Perceptivo-Manipulativa,
4)Memoria
6) Cognitiva General
Y esta ltima contiene los15 subtests de las tres primeras, slo la escala Motora
tiene 3 que son exclusivos suyos y no forman parte de la General.
Caractersticas:
-La escala Cognitivo General da un ndice Cognitivo General ICG con (100,16)
-Estandarizada entre dos aos y medio y los ocho y medio.
-Fiabilidad excelente para el ICG y algo menor para las escalas bsicas.
-Estructura factorial no establecida.
42

-Validez concurrente referida a otras pruebas y validez predictiva


rendimiento
acadmico satisfactoria.

del

2.4. Escala de Madurez Mental de Columbia


1972 Escala de Madurez Mental de Columbia ( Burgemeister, Blum y
Lorge) elaborada para contar con un instrumento con el que
poder evaluar las habilidades cognitivas de chicos paralticos
cerebrales.
Edades: Estandarizada entre los 3aos y medio y los 9aos y
11meses.
Caractersticas:
-Buena aplicabilidad a sujetos con deficiencias sensoriales, motoras o
con dificultad para hablar.
-Evala la capacidad de razonamiento, la capacidad para formar y
utilizar
conceptos mediante tareas independientes de las habilidades lectoras.
-Puntuacin directa que se puede transformar en puntuacin tpica
derivada con media (100,16) o en un Indice de Madurez ( puntuacin
equivalente por edad) que indica el grupo de edad de la muestra
normativa al que ms se acerca el rendimiento del sujeto.
-Consistencia interna y estabilidad aceptables.
-Validez referida a otras pruebas como la Stanford-Binet.
2.5. Otras Pruebas:
1983

Prueba Slosson de Inteligencia ( Slosson 1983).


Surgi como prueba de aplicacin rpida exploratoria del
funcionamiento intelectual verbal a partir de la cual decidir la
conveniencia de exmenes ms detallados.
Edades: Entre 2 y 18 aos.
Limitaciones:
-Estandarizacin insuficiente.
-Inadecuada fiabilidad.
-Validez prcticamente inexistente.

1991 (DTLA-3) Pruebas Detroit de Aptitud para el Aprendizaje-3 (Hammill)


Batera multidimensional dirigida a evaluar diversas capacidades
intelectuales en chicos.
Edades: entre 6 y 17 aos.
Items: 11 subtest
Caractersticas:
-A partir de la DTLA se hizo una versin para nios entre 3 y 9 aos
Pruebas Detroit para el Aprendizaje-Primaria (DTLA-P).
-Actualmente en vigor la DTLA-P2, formada por 6 subpruebas. Cada
una
43

da una puntuacin directa que se puede transformar en percentil o


puntuacin tpica (100,15). Tambin se puede obtener una Puntuacin
Mixta General de Capacidad Mental combinando las puntuaciones de
las
6 subpruebas.
-Consistencia interna buena y sobre validez se aportan evidencias
respecto
a otras pruebas y a la relacin predictiva con el rendimiento
acadmico.
1966 (NTLA) Prueba Nebraska de Aptitud para el aprendizaje (Hiskey )
Para evaluar la capacidad de aprendizaje de nios sordos entre 3 y 17
aos. Tambin tiene instrucciones verbales para deficientes auditivos
leves, y es aplicable en general a sujetos con alteraciones del lenguaje
o habla.
Edades: Entre 3 y 17 aos.
Caractersticas:
-A partir de las puntuaciones directas se extrae un Cociente de
Aprendizaje, cociente de desviacin, con media (100,16).
Limitaciones:
-Estandarizacin anticuada y datos de fiabilidad limitados.
1948

Escala Internacional Leiter de Ejecucin (Leiter)


Dirigida a evaluar la capacidad intelectual de individuos sordos, con
problemas de audicin, dificultades del habla, bilinges o inmigrantes
con pobre dominio del idioma nativo. De los 2 a los 18 aos. Tareas no
verbales. El rendimiento se expresa en edad mental y tambin en CI de
razn.

1997 (TONI-3) Prueba de Inteligencia No Verbal-3 (Brown, Sherbenon y


Johnson )
Prueba independiente del lenguaje con pocos requerimientos motores o
culturales.
til para personas que no pueden leer o escribir, o problemas del habla
( afsicos, paralticos cerebrales, sordos, analfabetos...)
Edades: 6 a 90 aos.
Caractersticas:
- Consistencia interna muy satisfactoria y sobre validez abundantes
datos en relacin con medidas del rendimiento y otras mediciones de
aptitud e inteligencia general.
1994

(CogAT) Prueba de Capacidades Cognitivas ( Thorndike y Hagen 1994)


Evala habilidades cognitivas en los mbitos Verbal, Cuantitativo y No
Verbal con diez niveles de dificultad crecientes.
Proporciona una puntuacin de batera y una puntuacin mixta o
global.
Estandarizacin excelente cerca de 700.000 estudiantes.
Consistencia interna > .80

44

1989
1989)

(OLSAT)Prueba de Capacidad escolar Otis-Lennon ( Otis y Lennon


Prueba con dos secciones: Verbal y No Verbal en 7 niveles de dificultad,
desde preescolar hasta fin de secundaria.
Dos puntuaciones escalares y una puntuacin total o ndice de
Capacidad Escolar con media (100,16).
Estandarizacin sobre 175.000 estudiantes.
La fiabilidad se refiere a consistencia interna y la validez en relacin a
otras pruebas.

1963

Prueba de Dibujo de Goodenough- Harris (Harris 1963)


Tambin se llama Prueba de Dibujo de la Figura Humana . Prueba no
verbal, que pretende medir la capacidad para formar conceptos
abstractos.
3. EL ENFOQUE FACTORIAL

3.1.Estructura de la inteligencia
HIPTESIS de Spearman: El rendimiento en un test est en
funcin de dos fatores independientes entre s, uno general "g" comn
a todos los tests cognitivos y otro especfico "s", exclusivo de cada test.
Para probarla desarrollo el anlisis factorial. La hiptesis supone
que todas las correlaciones entre dos tests han de ser positivas (porque
tienen en comn el factor "g") y las columnas de las tablas de
correlaciones debern ser proporcionales y formar una jerarqua. Los
datos confirman los supuestos y a partir de ellos Spearman estableci
que cuanto mayores eran los coeficientes factoriales en "g", ms
cargados estaban los tests de tareas que exigan la aprehensin de
relaciones especialmente sobre trminos abstractos, por lo que
concluy que "g" estaba definido en trminos de abstraccin y
neognesis ,caractersticas esenciales de toda accin cognitiva y "g" se
interpreta como energa mental.
En la Teora muestral de la inteligencia Thomson cuestiona la
explicacin factorial. Dice que la inteligencia est constituida por una
poblacin de elementos muy numerosos, distinto, equivalentes e
independientes, entendidos como componentes simples de la mente y
el comportamiento. Cada tarea o actividad inteligente pone en juego en
funcin de su complejidad un nmero determinado de esos elementos
y la correlacin que pueda observarse estar en funcin del nmero de
elementos comunes que por azar, compartan.
Segn avanzan las investigaciones los datos apuntan a que es
preciso admitir adems de un factor general o una nica poblacin de
elementos, otros factores comunes, aunque no generales, o varias
subpoblaciones surgidas de una cierta organizacin interdependiente de
los elementos.
Burt sistematiz estas nociones. Las actividades cognitivas
estn en funcin de factores ortogonales organizados jerrquicamente:

45

-Un factor general (caracterizado por las notas de organizacin


e integracin)
-Varios factores de grupo
-Factores especficos
Burt desarroll el anlisis factorial mltiple. Los factores obtenidos son
meras categoras de clasificacin de los tests y de las actividades que
requieren. Explicitamente advierte del error que sera considerar los
factores como entidades o propiedades reales del psiquismo pero por
otro lado defiende el carcter innato del factor general y la naturaleza
neurolgica de su sustrato.
Seguidores en la tradicin o escuela inglesa como Vernon.
Vernon en su estructura jerrquica de factores estadsticamente
independientes establece cuatro niveles:
- el factor "g" o capacidad intelectual general ocupa el nivel ms alto.
- dos grandes factores de grupo: verbal-educativo y espacialmecnico
- factores de grupo menores
- factores especficos
Thurstone utiliza una variante del anlisis factorial mltiple y
rechaza la existencia de un factor general, dado que toda actividad
cognitiva es explicable en trminos de unos factores comunes a
diversas tareas, independientes entre s, que denomina aptitudes
mentales primarias. Nace la ecuela americana caracterizada por
prescindir del factor general comn a toda actividad cognitiva y en su
lugar propone factores de grupo independientes.
Guilford ordena a multiplicidad de factores en su modelo de la
Estructura del Intelecto, en el que los factores son definidos por el
cruce de tres dimensiones:
las operaciones
los contenidos
los productos de aplicar las operaciones sobre los contenidos.
Cattell y Horn : las actividades cognitivas convergen en unos pocos
factores de carcter muy general. Destacan el factor Gf de inteligencia
general fluida (operaciones de carcter no verbal e independientes de
la cultura, ms dependiente de las estructuras neurolgicas) y el factor
Gc de inteligencia general cristalizada conocimientos adquiridos
vinculados con los productos y logros mentales desarrollados
fundamentalmente a partir de la cultura, y contina incrementndose
durante a lo largo de la vida por influencia de los factores educativos.
Horn Considera que la capacidad intelectual se compone de
varias funciones distintas y propone un modelo jerrquico de cuatro
niveles que tienen un significado evolutivo ya que las habilidades
asociadas a cada uno van apareciendo a lo largo del desarrollo
cognitivo.
Gustafsson s que incluye un factor general de inteligencia, que
ocupa el nivel ms alto de los tres de su sistema jerrquico, defendido
tambin por Yela.

3.2. Principales tests factoriales

46

Test de Matrices Progresivas (Raven )(*)


Para medir uno de los componentes del factor g, la capacidad de
educcin de relaciones. Prueba no verbal,en la que se pone en juego la
capacidad de comparar, razonar con analoga y organizar percepciones
espaciales.
Matrices Progresivas en Color entre 5 y 11 aos
Matrices Progresivas-Escala general 6 y 17 aos
Matrices Progresivas-Escala Superior jvenes y adultos.
- Consistencia interna y estabilidad bastante altas.
- Estructura factorial no est clara.
Tests de domins:
Destinados a evaluar el factor g.
1944 (D-48) de Anstey (1944). Elaborado sobre los mismos ppios. del (*)
Dirigido a estimar la abstraccin y la educcin de
relaciones, mediante tareas que exigen: conceptualizacin y razonamiento
sistemtico en la resolucin de problemas nuevos.
A partir de los 12 aos y cultura media.
1970 (D-70) (Kowrousky y Rennes 1970). Semejante (equivalente ) al D48.
A partir de los 12 aos y cultura media.
1994 (TIG-1) Test de Inteligencia General (desde 10 aos, culturas bajas y
m
edias)
(TIG-2) (desde los 14 y niveles culturales medios y elevados). (TEA
1994)
- Alta fiabilidad
- Estructura unifactorial casi perfecta.
- Baja correlacin media con el rendimiento acadmico.

1959

Tests de Factor G (Catell y Cattell 1959)


Medidas del factor g libres de influencias culturales. Los tests son de
tareas de semejanzas perceptivas, seriaciones, clasificaciones,
matrices, comparaciones, identificaciones e inferencias.
- Fiabilidad , valores moderados
- Estructura factorial: fuertemente unifactorial alrededor de g
- Correlaciones con el rendimiento relativamente bajas.

1941

(PMA)Test de Aptitudes Mentales Primarias (Thurstone)


Batera de tests, cada uno dirigido a medir una de las habilidades
bsicas no jerrquicas e independientes entre s, resultantes de los
anlisis factoriales. La versin espaola tiene 5 subtests.
- Fiabilidad aceptable
- Aceptable prediccin de rendimiento escolar, pero no del rendimiento
laboral
47

1947 (DAT)Tests de Aptitudes Diferenciales


(Bennett, Seashore y
Wesman )
No pretende medir aptitudes primarias aisladas factorialmente, sino
una serie de habilidades complejas relacionadas con el rendimiento
acadmico en educacin secundaria.
Se elabor con la finalidad de ayudar en la orientacin de los
estudiantes
- Correlaciones con el rendimiento acadmico verdaderamente altas. La
valoracin conjunta de Razonamiento Verbal y Aptitud Numrica
constituye un ndice de rendimiento acadmico por s sola.
- Fiabilidad muy satisfactoria.
4. CUESTIONES RELACIONADAS CON LA
EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA Y LAS
APTITUDES INTELECTUALES
4.1. El problema de la reificacin
Para Binet, el resultado de la Escala, es un ndice, un nmero que en
ningn caso representa una medicin de la inteligencia. Tema que se
considerara su existencia como entidad intrapsquica, y que se utilizara
como una etiqueta para catalogar a las personas.
Cuando la Escala pasa a EEUU, Goddard, cay desde el principio en el
error de la reificacin o cosificacin que consista en creer que todo lo
que tiene un nombre es una entidad o un ser dotado con existencia
propia. La inteligencia tena entidad independiente, dotada de realidad
fsica y medible, y la Escala de Binet era el instrumento que utilizaban
para medirla.
Terman cae en el mismo error. Se acepta que la Standford-Binet mide
la inteligencia y en consecuencia todo test que correlacione con la
Escala, tambin mide la inteligencia.
Los factorialistas tambin consideran que los factores eran entidades
con existencia propia. Spearman identific su factor g con una cosa al
definirlo como una propiedad fsica del cerebro en trminos de energa
mental.
Thurstone cosific sus aptitudes mentales primarias interpretndolas
como entidades mentales irreductibles.
Brigham defensor de la cosificacin y del carcter hereditario de la
inteligencia lleg despus a admitir que se haba cometido un error al
pasar de un resultado obtenido en el test a la hipottica facultad
sugerida por el nombre dado al test.
4.2. La cuestin del hereditarismo
Goddard y Terman afirmaban que la inteligencia se transmita por
herencia y que era invariable a lo largo de la vida de las personas. El
carcter hereditario e inmutable de la inteligencia fue parejo al
desarrollo de los tests, notablemente potenciado por el informe Yerkes,
en el que se daban a conocer los resultados en los tests Army Alpha
48

Test ( primer test de inteligencia escrito, producido en serie y de


aplicacin colectiva) y Army Beta Test (para los analfabetos).El informe
pone en evidencia las relaciones entre los resultados de los tests y
variables como la clase social, condiciones de vida, aos de
escolarizacin y conocimiento del idioma. Los datos ms llamativos de
ste informe, llegaron al gran pblico en una publicacin de Brigham
con el ttulo A estudy of American Intelligence en la que dice que el
objetivo del estudio es la medida de las diferencias innatas de
inteligencia. Esto influy decisivamente en la aprobacin de la
Inmigration Rectrition Act de 1924 que restringi los cupos de
inmigrantes de los paises del sur y este de Europa, considerados
intelectualmente inferiores.
En Europa Spearman y sobre todo Burt defendieron el carcter innato e
inmutable de la inteligencia. Consecuencias: El examen de ms de 11,
que marc el futuro acadmico y profesional de los britnicos a la edad
de 11 aos.
Posteriormente la mayora ( como Goddard, Terman y Brigham ) se
retractaron.
Hay extensa evidencia emprica de que los resultados de los tests en
absoluto tienen carcter hereditario y fijo, al contrario son modificables
en funcin de las condiciones ambientales. La contestacin a una
prueba est siempre en funcin de la interaccin entre herencia
gentica y ambiente.
4.3. La perspectiva contextual
El trmino inteligencia
hace mencin a una caracterstica del
comportamiento (Anastasi y Goodnow)
El comportamiento inteligente es aquel comportamiento adaptativo
dirigido a un fin . Las conductas de las personas se consideran
inteligentes cuando se afrontan y resuelven con xito los desafos con
una finalidad determinada
Es un grave error trasladar el concepto de inteligencia de un contexto a
otro socioculturalmente distinto, as como los procedimientos de
evaluacin asociados a esa concepcin particular.

4.4 El significado del rendimiento en los tests


Si los reactivos de un test hacen requerimientos distintos a cada
individuo, quiere decir que una misma prueba evala cosas diferentes
en cada sujeto, con lo que es imposible definir qu mide con exactitud
lo que mide un test concreto de inteligencia o aptitud.
La correcta interpretacin del rendimiento en un test aconseja
distinguir entre competencia
( habilidades que un sujeto ha ido
conformando en su historia de aprendizaje) y ejecucin ( expresin de
la competencia en la conducta), ya que a veces las personas tienen
competencias que no son capaces de ejecutar fcilmente. El efecto del
contenido sobre la competencia ha de estar muy presente dado que el
49

rendimiento en un test va a estar determinado por el grado de


familiaridad del sujeto con el contenido o material utilizado en los
reactivos.
Cada test puede tener tan variadas tareas como autores, pero
tienen un punto en comn y es que las tareas se centran en el mbito
del trabajo escolar.
Tradicionalmente los test evalan habilidades tiles para la
escuela , pero los requerimientos de la vida real trascienden con mucho
las acadmicas. Esto lleva a algunos autores a sustituir la inteligencia
como constructo nico por una diversidad de inteligencias (Gadner,
Horn) o incluso a su desaparicin, quedando el trmino para designar
un campo de conocimientos ( Baltes).
Los test evalan habilidades acadmicas pero el resultado no
predice el rendimiento escolar porque en l influyen muchas ms
habilidades. Si se comprueba que las habilidades que evala entran en
juego en la resolucin de problemas de la vida diaria , entonces el test,
puede servir para detectar el estado actual de desarrollo de unas
habilidades determinadas y ayudar a tomar decisiones educativas
adecuadas.

50

DESARROLLO INTELECTUAL

Tema 7

1.EVALUACIN 0-30 das


DEL
Test de Apgar
DESARROLLO
Escala Obsttrica Rochester de Investigacin
NEONATAL
Escala
Brazelton
de
Evaluacin
Conductual Neonatal y escalas derivadas (
de los mejores para evaluar comportamiento
del recin nacido)
Test de Fagan de Inteligencia Infantil (deteccin precoz
de la deficiencia mental)
Escala Neurolgica y del dao perinatal
Precauciones : edad corregida
estado de conciencia
condiciones para la interaccin
2.EVALUACIN -Escala Binet (2 edic. 1908)
Escala de edad
DEL
- Standford-Binet
Cociente intelectual (ndice de
DESARROLLO
velocidad madurativa)
TRADICIN
- Wechsler
Sustituye escala de edad por Escala de
BINETIANA
puntos y CI de desarrollo por CI de dispersin. La mayora
han seguido despus estos criterios pero algunas escalas
infantiles conservan la escala de edad.
Escala de desarrollo de Gesell : (1 mes a 5 aos).
Presencia o ausencia de determinadas conductas
representativas del desarrollo normal en
cuatro campos: Adaptativo, motor grueso y fino, lenguaje
y personal-socia l. Cociente de desarrollo =
ED/EC.100
Escala para la Evaluacin del Desarrollo Psicolgico de
Brunet y Lzine : (1 mes a 2 y medio aos).Edad de
Desarrollo ms objetiva y un cociente de
desarrollo global.
Escalas Bayley de Desarrollo Infantil : La mejor medida
del desarrollo infantil . ( 2 a 30 meses). Tres partes:
Escala Mental, Escala psicomotora y Registro
del Comportamiento Infantil. ndice de desarrollo
mental e ndice de desarrollo psicomotor. En
vigor 2 edicin 1993, especialmente tiles para
predecir intervencin y su diseo.
Test de Cribado del Desarrollo de Denver y otras
pruebas de deteccin rpida deteccin rpida de posibles
retrasos para su posterior estudio con otras pruebas.= a 6
aos. Otras pruebas de cribado:
Inventario del Desarrollo Infantil de
Minnesota
Perfil del Desarrollo II
Indicadores del Desarrollo para la evaluacin

51

del Aprendizaje-Revisada
Inventario Diagnstico para el Cribado de
Nios
Tabla del Desarrollo Psicomotor.
Inventario de Desarrollo Batelle (BDI)
Escala Observacional del Desarrollo
Escalas Mullen
Escala de Evaluacin Preescolar

3.- PERSPECTIVA
PIAGETIANA

4.-TRASTORNOS
GENERALIZADOS
DEL DESARROLLO

Escalas de Observacin Sistemtica


Precisiones sobre su uso: ms tiles los perfiles de
desarrollo que los ndices globales
La interpretacin ha
de hacerse desde el anlisis intraindividual
Tener en cuenta la
maduracin individual, adems de la comparacin normativa
Los niveles de
madurez estimados con pruebas diferentes no son
equivalentes
Los ndices de
desarrollo obtenidos a esta edad no permiten pronosticar el
Funcionamiento
intelectual posterior.
Escala para la Exploracin de las Etapas de la
Inteligencia Sensoriomotriz
Escalas Ordinales de Desarrollo Psicolgico
Escalas para la Evaluacin del Pensamiento Lgico
Tareas de Razonamiento en Ciencias
Escalas Diferenciales de Eficiencia Intelectual
Objeciones:
Existencia de desfase en el
desarrollo
El contexto social es ignorado en
las concepciones piagetianas
El desarrollo intelectual asociado a
actividades como lenguaje o relaciones sociales queda
fuera de sus esquemas.
Fuerte incidencia del lenguaje en
el rendimiento en las pruebas piagetianas
Trastorno
Trastorno
Trastorno
Trastorno
Trastorno

autista
de Rett
desintegrativo infantil o sndrome de Heller
de Asperger
generalizado del desarrollo no especificado
Evaluacin de los trastornos generalizados
del desarrollo:
Escala de Calificacin del Autismo
Infantil
Escala Ritvo-Freeman de

52

Calificacin de la Vida Real


Instrumento de Deteccin del
Autismo para Planificacin Educativa (ASIEP-2)
Lista de Diagnstico del Autismo
Escala Diagnstica del Sndrome
de Asperger (ASDS)
Inventario de Evaluacin
Peditrica de la Discapacidad (PEDI)
Diagnstico del Autismo Infantil
(DAI)

TEMA 8: PROCESOS DE PERCEPCIN Y ATENCIN


1. AGUDEZA SENSORIAL.
La evaluacin clnica de los aspectos de este tema corresponde a otros
especialistas, pero el profesional del diagnstico tiene que tener
conocimientos suficientes como para manejar variables de este tipo en la
elaboracin y validacin de sus hiptesis diagnsticas, para realizar una
exploracin inicial y solicitar la intervencin de los profesionales oportunos
para interpretar y utilizar correctamente la informacin emitida por stos, y
para evaluar la funcionalidad sensorial de los sujetos con dficits en este
campo.
1.1 Deficiencias visuales.
Tradicionalmente se han agrupado en torno a 3 reas:
1. La agudeza visual: claridad o definicin con la que ve una persona, es decir, la
capacidad para discriminar entre estmulos visuales diferentes o para distinguir con
nitidez finos de un objeto o smbolos a una determinada distancia.
* Agudeza visual normal se expresa 1/1 20/20 e indica que una persona es capaz
de distinguir los mismos detalles que una persona promedio a una distancia dada (ej,
la signacin 20/20 proviene del uso del carteln de pared de Snellen y significa que a
20 pies (aprox. 6 metros) dintingue = que una persona promedio).
* Visin limitada: por ejemplo proporcin 20/40 ( 0.5) significa que una
persona discrimina a 40 pies y la persona promedio a 20 dicho de otra forma, lo
que la persona promedio es capaz de ver a una distancia, una persona de agudeza
normal lo distingue al doble.
* Agudeza visual superior al promedio: por ejemplo proporcin 40/20 ( 2/1 2),
significa que una persona distingue a una distancia lo que la persona promedio
distingue a la mitad de esa distancia.
2. El campo visual: desde una posicin concreta del ojo, amplitud de los ngulos de
captacin de estmulos visuales: ngulos superior e inferior (trazando un plano
horizontal a mitad del globo ocular, en la persona promedio toma unos valores de 50

53

y 70), ngulos interior o nasal y exterior o temporal (trazando un plano vertical a


mitad del globo ocular cuyos valores promedio son de 60 y 90).
* la limitacin del campo visual: puede producir lo que se denomina visin de
tnel: agudeza visual central normal pero con un campo perifrico restringido.
* campo visual restringido por un escotoma o punto ciego que limita parte del campo y
produce un impedimento visual central si la mancha o punto est en la parte media del
ojo.
3. la visin del color: capacidad para discriminar entre
manifestaciones que pueden presentar 3 cualidades del color:

las

diferentes

* Tinte: es la cualidad bsica para distinguir entre sujetos daltnicos y no daltnicos


(son capaces de distinguir tintes que los otros ven iguales). El daltonismo total afecta
a todos los colores pero no es usual, a la mayora solo les afectan ciertos colores
(genralmente el rojo y verde). El daltonismo es una alteracin hereditaria que
padecen 1/12 varones y 1/200 mujeres. De momento es incurable pero, por lo
general, no tiene consecuencias importantes en la conducta de quienes lo padecen.
* saturacin
* brillantez
Desde el punto de vista oftalmolgico, las deficiencias visuales se distinguen
en 2 categoras:
1. totales. Hacen referencia a la ceguera o ausencia total de percepcin visual.
2. parciales. Se dividen en dos tipos:
a. defectos pticos o ametropas: hacen referencia a la visin borrosa que se
produce cuando las imgenes se forma fuera de la retina como consecuencia de un
defecto en la refraccin del ojo. Dentro de ellas se distinguen:
* la miopa: tiene lugar cuando las imgenes se forman antes de llegar a la retina, lo
que hace que la visin de cerca pueda ser buena, pero la de lejos resulta borrosa.
La correccin se realiza mediante lentes cncavas o divergentes, que permiten
la formacin de imgenes retinianas menores. Desde el punto de vista del
campo visual es preferible que se monten sobre lentes de contacto porque las
gafas reducen los ngulos de visin.
* la hipermetropa surge cuando la formacin de las imgenes se realiza detrs de la
retina, que afecta a la calidad de visin de cerca.
La correccin se realiza con el uso de lentes esfricas o convergentes, y tb
mediante la mejora de la capacidad acomodaticia del ojo a travs de
entrenamiento visomotor, que es preferible al empleo de lentes en los casos
donde no es muy pronunciada.

54

* el astigmatismo: se produce cuando no todos los rayos luminosos se enfocan en la


retina.
El tratamiento se hace con lentes cilndricas o esfricas que anan las
caractersticas de las convergentes y divergentes.
* el estrabismo: tiene lugar cuando no se produce la fusin de las imgenes de
ambos ojos, como consecuencia de la falta de visin binocular.
El tratamiento se realiza mediante el uso de lentes,
aunque la efectividad es cuestionable cuando la
diferencia de refraccin es muy acusada.
b. la ambliopa: visin disminuida como consecuencia de la insensibilidad parcial de
la retina para recoger los estmulos luminosos, dificultad que a diferencia de las
ametropas, no es posible corregir completamente mediante tratamientos pticos o
mdicos.
La OMS (1983) establece 3 grandes categoras de calidad de la visin en
funcin de la agudeza visual:
1. Visin normal
2. Visin disminuida
3. Ceguera
La clasificacin de Barraga (1976) es + provechosa en el mbito educativo porque las
categoras estn asociadas a las necesidades educativas diferenciales que plantean y
a las consiguientes adaptaciones curriculares:
1. Invidentes: sujetos que tienen slo visin de la luz, sin proyeccin o que carecen
el todo del sentido de la vista. En trminos educativos, el invidentes es aqul que
aprende a travs del Braille y de otros medios con ste relacionados sin el uso de la
visin, aunque puede estar presente cierta percepcin de la luz de utilidad para la
orientacin y el movimiento.
2. Sujetos con visin reducida: tienen limitaciones en la visin a distancia, pero
pueden ver objetos y materiales cuando stos se encuentran cerca (mximo 1 2
metros). Esta visin reducida se utiliza para muchas actividades de aprendizaje en la
escuela; algunos pueden llegar a leer de un modo visual, aunque la mayora
necesitarn materiales para el tacto y es posible que requieran el Braille para
complementar los materiales impresos y visuales de otro tipo.
3. Sujetos con limitaciones visuales: Tiene limitaciones en el uso de la visin en
circunstancia normales. Pueden tener dificultades para ver los materiales de
aprendizaje sin iluminacin especial o pueden ser incapaces de ver objetos distantes
(a menos que se estn moviendo) o pueden requerir el uso de lentes bajo
prescripcin o utilizar auxiliares pticos y materiales especiales para ser funcionales
en trminos visuales. Pueden ser totalmente integrados con alumnos videntes.

55

1.2. Evaluacin de las deficiencias visuales. (Evaluacin clnica de la vista es


efectuada por oftalmlogos y optometristas).
Aqu, nos referimos a la evaluacin de las posibilidades funcionales de las
personas afectadas por dficits de visin en los procesos de aprendizaje y
funcionamiento cognitivo en general, de cara al planteamiento de las intervenciones
educativas y adaptaciones curriculares oportunas.
Se recomienda realizar este tipo de evaluacin a partir de una agudeza visual inferior
a 20/70 con la mejor correccin posible o si existe un campo visual limitado.7
El establecimiento de la agudeza visual, una vez realizadas las correcciones pticas o
mdicas en los centros escolares se realiza:
* Tradicionalmente carteln en la pared de Snellen , situado a 6 metros aprox.
(problemas: no prctico para los que no saben leer, baja fiabilidad para los que
tienen problemas de discriminacin entre letras y ante la adivinacin por la desigual
legibilidad de las distintas letras del abecedario)o tb
Prueba E (soluciona algunos de estos problemas)
* Actualmente se extiende el uso del Telebinocular Keystone, que evala la
agudeza visual a varias distancias, no slo a una determinada, entre otras 14
habilidades visuales diferentes.
Si a pesar de las correcciones persiste una agudeza visual inferior a 20/70 o el campo
visual es reducido, se recomienda realizar una evaluacin de la visin funcional para
determinar las posibilidades de actuacin de estos sujetos en el manejo de la
informacin visual y sus repercusiones comportamentales y cognitivas. Entre los
instrumentos:
* La evaluacin de Visin Funcional de Minnesota (Knowlton, 1.988), consta de
8 subpruebas cada una dirigida a evaluar uno de los aspectos de la visin funcional:
1.agudeza
2.coordinacin binocular
3.contraste
5.movimiento 6.campos funcionales

4.
7.acomodacin

color
8.ilusin

* Procedimientos de Jose, Smith y Shane (1.988) que recogen informacin sobre


stas otras reas de la visin funcional:
1. Respuesta pupilar

7. capacidad de rastreo

2. desequilibrio muscular de los ojos

8. respuesta atencional a luces y objetos.

3. reflejo de parpadeo

9. capacidad de exploracin de equiparacin.

4. preferencia ocular

10. capacidad para seguir objetos en movimiento y


de imitacin

5. extensin de los campos central y perifrico


6. preferencia del campo visual.

11.conceptualizacin de los objetos y permanencia


de stos.

56

* Instrumentos de Langley y Dubose (1.989) que evalan las respuestas a


estmulos visuales, las respuestas a objetos en funcin del tamao y la
distancia, la integracin de procesos visuales y cognitivos, y la integracin y
permanencia de stos.
Otros instrumentos + centrados en facilitar informacin sobre los medios de
aprendizaje + adecuados de acuerdo con la funcionalidad visual de los suejtos:
* La lista de verificacin de Mangold (1982): rene informacin sobre las
deficiencias visuales y sobre los requerimientos materiales y tcnicos para la
realizacin de las distintas tareas escolares y para la oportuna movilidad del sujeto
con dficits en este campo.
* El procedimiento de Koening y Holbrook (1993): recoge informacin acerca de
los medios (materiales y mtodos) instruccionales apropiados para realizar
las tareas de aprendizaje, as como de los medios utilizados para la lectura y
escritura.
* El inventario de Evaluacin Braille (Sharpe, McNear y Bosma, 1993): a travs
de 43 reactivos agrupados en 5 escalas, evala la oportunidad de utilizacin del
sistema Braille en los procesos de enseanza-aprendizaje en deficientes visuales y,
as, poder decidir sobre la conveniencia de su uso en cada caso concreto.
* Para evaluar la visin del color en casos sospechosos de dlatonismo
(aunque las consecuencias del daltonismo suelen ser escasas): Prueba Dicotmica
Farnsworth para Daltonismo (Farnsworth, 1947), tb las lminas Psudoisocromticas
AO (Hardy, Rand y Rittler, 1.957), la lminas Pseudoisocromticas Dvorine (Dvorine,
1953) y la Prueba Ishihara de Daltonismo (Ishihara, 19700). Todas adolecen de
fiabilidad, por lo que se recomienda basar la evaluacin al menos, en dos de ellas y
siempre confirmar las sospechas remitiendo a un examen clnico a travs del
anomaloscopio (instrumento ptico apropiado para evaluar la visin del color).
1.3. Deficiencias auditivas.
Se suelen clasificar atendiendo a 2 tipos de criterios:
1. Momento de su aparicin: las deficiencias se dividen en:
* Prelocutivas: antes de la adquisicin del habla
* Postlocutivas: despus de la adquisicin del habla. Es importante la distincin por
las repercusiones que suele tener en los procesos de adquisicin del lenguaje oral y
en la intervencin.
2. Localizacin de la lesin y grado de prdida auditiva: las deficiencias pueden
ser:
* por conduccin: las producidas por consecuencia de una patologa que ha
afectado los mecanismos de conduccin del sonido en el odo externo o medio o en
ambos. Los problemas + frecuentes se deben a un contenido excesivo de cerumen en

el conducto auditivo externo o a la presencia de lquido en el odo medio, (=otitis


media con efusin)
* neurosensoriales o cocleares se deben a una disfuncin del odo interno
motivada por la exposicin al ruido, factores genticos, medicamentos ototxicos, las
paperas, el sarampin o el traumatismo craneal como causas + frecuentes.
* mixtas: se producen por combinacin de una prdida por conduccin y otra
neurosensorial. Suelen ser el resultado de una patologa que crea una prdida por
conduccin que se aade a una neurosensorial ya existente.
* centrales o disfunciones del procesamiento auditivo central: estn
relacionadas con la funcin y con las capacidades de procesamiento del sistema
nervioso central. Los sujetos con ste tipo de deficiencia obtiene resultados positivos
en las exploraciones auditivas (las pruebas de umbral y la timpanometra) porque la
conduccin y la funcin del odo medio tienen un nivel normal (adems responden a
susurros y al lenguaje hablado conversacional con un poco de ruido de fondo); pero
tienen dificultad para comprender el habla en un entorno ruidoso (ej el aula) y tienen
problemas con las memorias auditivas inmediata y diferida, la memoria auditiva
secuencial, la pronunciacin correcta de palabras o la comprensin lectora.
Respecto al grado de prdida auditiva, el mtodo + utilizado para determinarla
se basa en el umbral auditivo promedio de conduccin area en el mejor oido:
se calcula apreciando el menor umbral auditivo de conduccin area (con
independencia del oido) a 500, 1.000 y 2.000 Hz, y hallando despus el nivel auditivo
medio (valor conocido como promedio del mejor odo en tres frecuencias). La
frecuencia 500, 1000 y 2000 Hz (llamadas frecuencias del habla) se eligieron porque
la mayora de los sonidos del habla necesarios para comprender el lenguaje se
producen entre los 500-2000Hz.
La clasificacin ms extendida de prdidas auditivas en funcin de su
gravedad (para cada categora se indica la prdida en decibelios y el nivel de
discapacidad para comprender el lenguaje auditivo (Bess y Humes, 1.990):
1. Audicin normal
significativa con habla tenue.

(entre 0 y 25 dB).

2. Prdida auditiva leve


frecuente slo con habla tenue.
3. Prdida auditiva moderada
con habla normal.

existe

(entre 25-40 dB)

(entre 40-55 dB)

4. Perdida auditiva moderadamente grave


frecuente con habla fuerte.
5. Prdida auditiva grave
el habla a gritos o amplificada.

No

(entre 70-90 dB)

6. Prdida auditiva profunda


(+ de 90 dB) En
comprender ni el habla amplificada.

Dificultad

Dificultad

(entre 55-70 dB)

dificultad

frecuente

Dificultad

Slo pueden entender

general

no

puede

1.4. Evaluacin de las deficiencias auditivas.(la evaluacin auditiva corresponde


realizarla a otros especialistas)
La evaluacin en nuestro mbito, tiene como propsito identificar a los individuos con
problemas de audicin en trminos educativos. En sta lnea, la American SpreechLanguage-Hearing Association (1990) ha elaborado unos criterios entre los que
se encuentra que la exploracin auditiva se realice, al menos, anualmente desde los
3 aos hasta el tercer curso de educacin primaria en nios que siguen un desarrollo
normal; en nios de riesgo siempre que se considere oportuno (independiente del
curso o edad); y esa exploracin debe contemplar 3 niveles:
1. Historia clnica y verificacin visual del odo externo, conducto
auditivo externo y tmpano.
2. (los sujetos seleccionados del 1 nivel) Prueba de umbral de tono puro o
audiometra de tono puro: tiene por objeto determinar los umbrales
auditivos para tonos puros de diferentes alturas en cada oido.

Umbral auditivo: nivel auditivo ms bajo en el que el examinado responde a


un mnimo de 2-3 tonos ascendentes de inaudible a audible. La prueba se
realiza con audimetro y los resultados suelen presentarse grficamente a
travs del audiograma (tabla de doble entrada, arriba se muestra la frecuencia
en hertzios en intervalos de octava desde 125-800Hx; a la izquierda el nivel
auditivo en decibelios des 10 hasta 120 dB en intervalos de 10 dB).
Umbral enmascarado: es tb conveniente, se obtiene cuando se
envan seales de ruido a un odo a la vez que se examina el otro, con objeto
de que el odo que no se examina no responda al tono puro que se dirige al
que s se examina y obtener el verdadero umbral auditivo.
3. Prueba de timpanometra tb llamada otoadmitancia o audiometra de
impedancia: objetivo es descubrir estados normales y patolgicos del tmpano
y del odo medio. La prueba se realiza mediante el explorador timpanogrfico
o impedancimetro y los resultados suelen presentarse en el timpanograma
(grfica que muestra los movimientos del tmpano en unidades absolutas y
relativas en funcin de la presin de aire en el conducto auditivo externo.
Otras pruebas de inters en el mbito educativo son las que emplean el
habla como estmulos:
* Prueba de Umbral de Reconocimiento del lenguaje (SRT): consiste en hacer
que el examinando repita o seale palabras bislabas que se pronuncian con un
patrn de acento espondaico (igual acento en ambas slabas) mientras que se vara el
nivel auditivo, para ofrecer una estimacin del umbral del sujeto para el lenguaje.
* Prueba de Puntuacin de Reconocimiento de Palabras (WRS): consiste en
pedir que el examinando repita o seale palabras impresas cuando stas se
presentan en un nivel auditivo del suficiente volumen como para producir un
reconocimiento mximo, con el fin de estimar la capacidad auditiva del sujeto para el
reconocimiento de palabras y por tanto para el lenguaje.

La utilizacin stas pruebas requiere cierto desarrollo del lenguaje oral en el sujeto a
evaluar.
Tb, las palabras a utilizar deben seleccionarse entre las que conozca y ajustadas al
nivel correspondiente de su desarrollo lingstico.

2. PERCEPCIN.
2.1. Percepcin y aprendizaje perceptivo.
Los procesos de percepcin, se han entendido bajo dos marcos tericos bien
distintos:
1. Teoras constructivistas (Heisser, 1.967): la percepcin es algo construido a
partir de la interaccin de procesos abajo-arriba, aductores de la sensacin
producida por el estmulo y procesos arriba-abajo, que permiten el anlisis,
complecin e interpretacin de la seal sensorial desde su integracin en las
estructuras cognitivas ya presentes en el sujeto.
2. Teora ecolgica (Gibson, 1979), por el contrario, la globalidad informativa
supone que el fenmeno perceptivo est presente, de forma total, en la
estimulacin sensorial. El precepto tiene lugar directamente en la propia
entrada de informacin sensitiva sin necesidad de elaboraciones posteriores
desde el sistema de construcciones cognitivas del preceptor.
La diferencia fundamental entre ambos est en la necesidad o no de hacer intervenir
estructuras y procesos cognitivos centrales en la explicacin de fenmeno perceptual.
Adems difieren en la naturaleza otorgada al sistema perceptivo:
en el constructivismo el sistema perceptivo se concibe como un registro de
informacin ambiental para su posterior procesamiento;
en la teora ecolgica es un sistema activo de bsqueda de informacin til
para la supervivencia del individuo en su entorno.
Ambas coinciden en admitir la capacidad de aprendizaje del sistema por
efecto de la prctica aunque los mecanismos propuestos son distintos:
T constructivistas: el aprendizaje perceptivo se traduce en mejoras que
pueden tener lugar en distintas secuencias del proceso perceptivo; segn
Laberge (1982) en 3 niveles:
* a nivel de registro de la informacin, mediante el aumento de la capacidad
de anlisis estimular que permite captar mejor las caractersticas
diferenciales de los objetos.
* a nivel de codificacin: mediante el perfeccionamiento de la capacidad de
sintetizar las caractersticas relevantes de las cosas, repercute en mayor
probabilidad de identificacin correcta de modelos.
* a nivel de procesos atencionales: en la automatizacin progresiva de los
mismos, que deriva en un mayor ahorro de gasto atencional.
T ecolgica: el aprendizaje perceptivo se entiende como mejora de la capacidad de
discriminacin sensorial, que se traduce en
un aumento de la capacidad de respuesta a aspecto que anteriormente eran
indistinguibles para el sujeto,

mejor captacin de las diferencias estmulares


en una mejor deteccin de las invariantes de los estmulos, el
quehacer bsico de la percepcin segn sta teora. A mayor
capacidad para detectar las invariantes de las cosas, mayor
posibilidad de distinguir entre objetos distintos y para reconocer un
mismo objeto en distinta situaciones (=mayor capacidad perceptiva)
Ambos marcos presentan graves carencias en una explicacin global del
fenmeno perceptivo:
* La T ecolgica tiene serias dificultades para explicar los mltiples
preceptos posibles a partir de un estmulo ambiguo o los fenmenos de las
ilusiones sensoriales; y al renegar de la participacin de los procesos de
memoria, tiene que admitir la existencia de tantos receptores diferentes
(infinitos) como perceptos asociados a estmulos diferentes.
* Las T constructivistas: al hacer intervenir tantas estructuras y procesos
cognitivos intermedios presentan un procesamiento perceptivo de una
complejidad incompatible con la inmediatez con que el ser humano
experimenta sus percepciones.
Los modelos conexionistas (Mclaren, Kaye y McKintosh 1989), proponen que el
estmulo consiste en un conjunto de elementos que provocan un determinado patrn
de activacin de las unidades del sistema. ste patrn (en que consiste la
percepcin) depende de una informacin estimular
de la situacin previa de conexiones del sistema.
Esto soluciona los problemas inherentes a la percepcin directa y a la complejidad
constructivista, porque la informacin sensorial es interpretada desde su integracin
inmediata en estructuras cognitivas preexistentes.
Desde sta perspectiva el aprendizaje perceptivo se entiende como el cambio
ocurrido en las conexiones entre ciertas unidades del sistema como consecuencia de
la estimulacin: cada vez que se presenta un estmulo ocurre un patrn de activacin
dependiente de los elementos que lo integran; los elementos comunes a las sucesivas
presentaciones de un estmulo provocan semejantes patrones de activacin, que
terminarn por modificar las conexiones entre ciertas unidades del sistema; es decir,
se ha producido una deteccin de las invarianzas del estmulo.
2.2. Reconocimiento de patrones.
(reconocer una persona en
distintas condiciones de luminosidad, enfoque, o una letra)
Reconocimiento de patrones = capacidad para establecer como equivalentes
estmulos distintos (reconocer un mismo objeto = por distintas presentaciones
estimulares).
Diversas soluciones para explicar como tiene lugar:

Coinciden todas en sealar que el reconocimiento se produce por un proceso de


comparacin y correspondencia entre los datos procedentes de la estimulacin
sensorial y representacin del objeto en la memoria.
Difieren en el modo en que tienen lugar dichos procesos comparativos y en la forma
de entender en la memoria las representaciones mentales.
* T de comparacin de plantillas: (la + simple que se ha propuesto explicar el
reconocimiento de patrones) sugiere que cada objeto que podemos reconocer est en
la memoria representado en forma de plantilla. La informacin sensorial se compara
con todas las plantillas existentes y se equiparan con la que encaja. La propuesta
exige la existencia de tantas plantillas como posibles situaciones estimulares que
puedan presentarse ante una persona a lo largo de su vida, casi infinitas, por lo que
es inviable.
* Anlisis de caractersticas, basada en el modelo del Pandemonium de Selfridge
(1.959). en lugar de plantillas existen representaciones de los rasgos elementales o
caractersticas de los estmulos, y cada objeto queda representado en funcin de una
combinacin de estos rasgos. Se ha utilizado con xito en la identificacin de
estmulos sencillos, pero es impracticable ante la resolucin de gran cantidad de
caractersticas definitorias de las mltiples formas complejas implicadas en cualquier
concepto humano.
* Modelos basados en descripciones estructurales (Palme, 1.975): en lugar de
una lista de rasgos, tienen en cuenta un conjunto de descripciones sobre
estos rasgos y sus relaciones. Las aplicaciones de estos modelos se han
limitado a una pequea gama de objetos geomtricos en situaciones
artificiales, pero no han abordado la problemtica del reconocimiento de
objetos en las situaciones complejas inherentes a la realidad que nos rodea.
* T de Marr y Nishihara (1.978), esfuerzo por explicar el reconocimiento de
los objetos en el mundo natural en que vivimos. Se parte de una descripcin
del objeto en trminos de las relaciones internas entre sus componentes, de
acuerdo con un sistema de coordenadas centrado en el propio objeto, y la
descripcin se compara con las formas almacenadas en la memoria.
* T de reconocimiento por componentes de Biederman (1.988): cada objeto
es descrito por la combinacin, en una disposicin relacional determinada, de un
grupo de componentes primitivos denominados geones. Existen 36 geones
diferentes, que son formas volumtricas definidas en trminos de simetra, curvatura
y coterminacin de segmentos. La organizacin de estos componentes da lugar a la
construccin de una representacin del objeto en la memoria.
Las dos T ltimas: han hecho importantes aportaciones al entendimiento del proceso
de reconocimiento de patrones, aunque tambin presentan serias limitaciones:
- en el mundo real existen multitud de objetos que no se prestan fcilmente
a una descomposicin en partes diferentes o componentes.
- los procedimiento para identificar los distintos componentes estn basados en un
conjunto de reglas heursticas que solo funcionan si los objetos estn compuestos por

conos o geones generalizados, pero esto solo se sabe con posterioridad al


reconocimiento
- en muchas ocasiones, s.t. cuando los datos sensoriales son ambiguos, el
procedimiento de descomposicin por componentes es incapaz de explicar el
reconocimiento.
stas limitaciones sugieren que el reconocimiento se produce no slo a partir de un
procesamiento guiado por los datos o de abajo- arriba (t explicadas), que
comienza con los datos sensoriales y contina con la extraccin de caractersticas a
un nivel cada vez ms complejo, sino que sucede con la intervencin de un
procesamiento guiado conceptualmente o de arriba- abajo, que tiene en
cuenta el contexto o el conjunto de aprendizajes que el sujeto ha adquirido a lo largo
de su vida y que contribuyen a dar una interpretacin a la informacin sensorial. El
apoyo emprico a favor de sta interaccin es muy slido (pej, Gibson, Pick, Ossery y
Hammond; Reichter, Tompson y Massaro..)
Se han propuestos diversos modelos que combinan ambos tipos de procesamiento:
* modelo de los filtros jerrquicos interactivos de Estes (1977),
* modelo de activacin interactivo de McClelland y Rumelhart (1981)
* modelo de activacin verificacin de Paap, Newsom, Mc Donald y
Schvaneveldt (1982), entre de otros.
Estos modelos muestran el papel que juega el sistema de memoria (que
contiene registros de experiencias pasadas, conocimientos generales sobre
cmo se organiza lo que experimentamos, conocimiento del lenguaje) en el
proceso de reconocimiento e intentan explicar como interacta toda esta
informacin previa con los datos sensoriales en el reconocimiento de letras y
palabras (tarea fundamental para el entendimiento de la lectura, muy
importante para nosotros).
* modelo de activacin interactiva, basado en la mecnica conexionista, presenta
mayor ventaja porque:
- la utilizacin de un procesamiento distribuido espacial y operacionalmente en
paralelo le da al sistema una velocidad + acorde con la realidad vivencial de estos
procesos
- al incluir la posibilidad de feedback entre el lxico y el alfabeto, da mejor cuenta
del efecto de superioridad de la palabra, que consiste en que la letra se reconoce
mejor cuando forma parte de una palabra que cuando forma parte de una secuencia
de letras no relacionadas o cuando se presenta aisladamente.
2.3. Condicionantes del procesamiento perceptual.
1. Procesamiento global- analtico
Procesamiento global: realiza un tratamiento del estmulo como un todo,

Procesamiento analtico: realiza un tratamiento del estmulo a partir de la


diferenciacin de sus distintas dimensiones o componentes.
Ambas formas de procesar la informacin estimular est condicionada por
variables dependientes del estmulo, de la tarea y del propio sujeto preceptor.
Entre las variables estimulares: (que influyen para utilizar un tip de procesamiento
u otro):
* Tipo de dimensiones que presenta el estmulo:(dimensin=atributo que se
presenta
en
un
conjunto
de
estmulos
en
categoras
mutuamente
excluyentes(tamao =1objeto no tiene 2tamaos)
Los estmulos ofrecen + de una dimensin por lo general; son multidimensionales
(forma, tamao, color, brillo, ...)
* Analizabilidad: Las relaciones que guardan entre s las distintas dimensiones de
un estmulo hay que situarlas en algn punto del continuo de analizabilidad, en
funcin del esfuerzo cognitivo necesario para separarlas: en un extremo estaran las
dimensiones separables (aquellas que cuando la relacin de tipo ortogonal que
guardan entre s facilita su separacin con poco esfuerzo, ej, color y forma ) y en el
otro las dimensiones integrales (aquellas que guardan entre s una relacin tan
estrecha que se codifican globalmente y se necesita un gran esfuerzo cognitivo para
transformar ese todo en sus valores dimensionales constituyentes; ej, la saturacin
de color y el brillo).
El grado de analizabilidad de las dimensiones de un estmulo influye en el tipo de
procesamiento perceptivo que tiene lugar en el sujeto:
cuanto + prximo al polo integrado mayor probabilidad de utilizar un
procesamiento global,
cuanto + proximo al polo separable mayor facilidad para emplear un
procesamiento analtico.
* Complejidad dimensional: es otro factor estimular que afecta al tipo de
procesamiento perceptivo.
Los estmulos basados en pocas dimensiones facilitan su tratamiento analtico.

Los estmulos basados en muchas dimensiones facilitan su tratamiento global.


* Grado de discriminalidad de las dimensiones. Influye tb:
cuando las diferencias entre estmulos son + pequeas en las dimensiones
que comparten, hay mayor probabilidad de procesamiento global,
cuando las diferencias entre estmulos aumentan, hay mayor posibilidad de
procesamiento analtico.

* Requerimientos de la tarea: En tareas de clasificacin de estmulos, la velocidad


es un factor condicionante porque conforme la velocidad aumenta, aumenta tb la
probabilidad de emplear procedimientos globales.
* Tipo de instrucciones dadas a los sujetos:
cuando se pide ser meticuloso, los sujetos s.t. emplean procedimientos analticos,
cuando se pide la 1 impresin, los sujetos s.t. emplean procedimientos
globales.
* Factores del sujeto relacionados s.t. con el nivel de desarrollo madurativo:
se ha comprobado que:
los nios pequeos y sujetos mayores retrasados, tienen dificultades para
analizar los estmulos en sus dimensiones componentes y utilizan s.t.
procesamiento global
sujetos mayores, prevalece el procesamiento analtico
La denominada hiptesis de la separabilidad evolutiva que recoge este hecho
indica que combinaciones estimulares que el adulto y el nio mayor perciben como
separables, el nio pequeo las percibe como integrales y slo con el paso del tiempo
ser capaz de analizarlos niveles dimensionales compartidos. La secuencia que sigue
al desarrollo, va desde un procesamiento global impuesto por el todo estimular, a un
procesamiento analtico organizado sobre las diferentes dimensiones que lo
componen.
De entre todos los condicionantes, el + preeminente: la analizabilidad:
Las dimensiones cercanas al poco integral demandan, con independencia de
los dems condicionantes, un procesamiento global.
Las dimensiones separables, permiten un procesamiento global o analtico en
funcin de la incidencia del resto de condicionantes.
2. Procesamiento dependiente-independiente de campo.
La dependencia-independencia de campo es un continuo sobre el que caracterizar el
procedimiento perceptual de los individuos.
En el extremo dependiente de campo se situara un tipo de procesamiento
perceptivo, s.t., basado en los datos externos procedentes de la informacin
estimular.
En el extremo independiente de campo se situara un procesamiento
perceptivo, s.t., guiado por referentes internos del sujeto.
El origen de sta dimensin del procesamiento perceptual est ligado a las
investigaciones de Asch y Witkin sobre la contribucin de los referentes visuales
(externos) y gravitacionales (internos) en la percepcin de la verticalidad
del propio cuerpo o de otros objetos del ambiente. Los resultados indicaron

que los sujetos se distribuan, siguiendo patrones de curva normal, a lo


largo de la dimensin visual-gravitacional, en la que
en el extremo visual se situaron aqullos cuya percepcin estuvo guiada
fundamentalmente por los referentes visuales (dependientes de campo)
y en el extremo gravitacional los que en su percepcin estuvieron
fundamentalmente
influidos
por
los
referentes
somatoestsicos
gravitacionales (independientes de campo)
La preeminencia de los referentes internos o externos en la percepcin de la
verticalidad fue interpretada, en un segundo momento como una manifestacin de la
facilidad para extraer o aislar un elementos del contexto que lo contiene. Desde esta
perspectiva, los sujetos situados en el extremo gravitacional (independientes de
campo) han tenido mayor facilidad para aislar su propio cuerpo o cualquier otro
objeto del contexto en que se ubican.
La comprobacin de esta facilidad en otro tipo de tareas, como la identificacin de
una figura simple que se encuentra enmascarada dentro de una figura compleja que
funciona como contexto, ha llevado a conceptuar la dependencia-independencia
de campo como una aptitud perceptivo-analica que se manifiesta a travs de todo el
funcionamiento perceptivo del individuo
El procesamiento perceptual dependiente o independiente de campo es
determinado por esa aptitud perceptivo-analtica. Ambos tipos de
procesamiento son + tiles en determinadas situaciones. En una aptitud
bipolar como es la dependencia-independencia de campo, los sujetos se
distribuyen normalmente y
Los situados en los valores centrales son la mayora y son capaces de utilizar
uno u otro modo de procesamiento en funcin de su mayor utilidad para cada
situacin determinada;
los situados en los extremos, conviene entrenarlos en el uso de las estrategias
que definen el polo opuesto, porque sus carencia en el tratamiento de la
informacin en determinado sentido en ciertas situaciones, puede obstaculizar
la eficacia en el aprendizaje.

3. ATENCIN.
3.1. Funcionamiento atencional.
Los procesos de atencin son los responsables de controlar el funcionamiento de un
sistema de procesamiento de la informacin con capacidad limitada, como el nuestro.
La explicacin de cmo tiene lugar: desarrollos muy diversos desde el nacimiento de
la psicologa cientfica:
* Psicologa cognitiva:
Broadbent 1959, propuso un modelo de filtro selectivo (filtro temprano)
encargado de dejar pasar, para su total procesamiento cognitivo, slo aquella
informacin relevante en funcin de sus caractersticas fsicas. Desde los sentidos
llega, en paralelo, una gran cantidad de informacin a un almacn a corto plazo
donde es guardada, en bruto, sin analizar, durante un breve perodo de tiempo para
su posterior posible atencin (transcurrido ese tiempo es desechada u olvidada). De
toda esta informacin, el filtro atencional selecciona una pequea parte y slo esta
informacin atendida se hace consciente y podr ser procesada, de forma serial y
contribuir a los aprendizajes.
Deustch y Deustch, 1963, (variante al filtro temprano de Broadbent), modelo de
filtro tardo: todos los datos sensoriales se procesan perceptivamente, en paralelo,
de forma inconsciente, y despus son seleccionados en funcin de su relevancia
semntica. La informacin no es seleccionada a la entrada del sistema, sino en un
momento posterior en la lnea de procesamiento.
Treisman 1969, abandona la idea de filtro y propone que el funcionamiento
atencional est caracterizado por el uso de 4 clases de estrategias
atencionales diferentes, cada una responsables de un tipo de tareas de control
determinado:
unas enfocadas a la seleccin de entradas sensoriales
Otras enfocadas a la seleccin de dimensiones de
esos estmulos.
Otras
caractersticas buscadas por el sujeto

la

definicin

de

conjuntos

de

La implicacin conductual de los elementos de un


precepto.
La participacin de diferentes estrategias en el funcionamiento atencional llev al
requerimiento de una procesador central para su correcta coordinacin.
Kahneman 1973, entiende el procesador central como un administrador de energa:
nuestro sistema cognitivo cuenta con una cantidad limitada de energa o
esfuerzo; la administracin de este esfuerzo entre las posibles actividades
mentales viene regulada por:

Los procesos de evaluacin de demanda de capacidad y de poltica de distribucin:


relaciona el esfuerzo requerido por cada actividad con el recibido realmente por cada
una de ellas.
Poltica de distribucin: asigna el esfuerzo entre las distintas actividades en funcin
de la anterior evaluacin y del grado de automatizacin con que puede ser realizada
cada actividad.
Norman y BobroW 1975, sealan que nuestra cantidad de recursos es limitada por
eso dedicar + recursos a una actividad va en detrimento de los recursos asignados a
otras actividades concurrentes. Pero el nivel de ejecucin de una actividad est
condicionado por:
la cantidad de recursos asignados y tambin, por los datos (esto
se manifiesta en las situaciones en que un aumento de los recursos no conlleva un
aumento en el nivel de ejecucin, p. ej, cuando el nivel de diferenciacin de los
estmulos est por debajo del umbral de discriminacin del sujeto).
Se cuestiona que la atencin sea una fuente central de recursos energticos
comn a todos los procesos mentales, ante la abundante evidencia emprica a
favor de la otorgabilidad de los niveles de ejecucin de tareas realizadas
concurrentemente.
Algunos defienden (frente a una fuente central nica) mltiples fuentes de recursos
(Frente al procesador central) un conjunto de procesadores especializados con
caractersticas propias referentes a la organizacin y poltica de distribucin de su
propios recursos.
La atomizacin (que estas concepciones hacen del funcionamiento atencional) llevan
a que la atencin que la atencin deje de significar un mecanismo o estructura
explicativa del procesamiento de la informacin para referirse a ciertas caractersticas
del procesamiento de la informacin como son sus limitaciones, capacidades y formas
de distribuirlas.
El rendimiento o nivel de ejecucin de tareas concurrentes mejora con la prctica,
lo que contradice la existencia de una cantidad limitada de recursos y ha facilitado la
consideracin de la atencin como una habilidad susceptible de mejora
mediante el entrenamiento oportuno. Esta habilidad se entiende como capacidad de
procesamiento consciente, que se traduce en capacidad para concentrarse en la
realizacin
de
determinados
procesos
cognitivos
y/o
para
realizarlos
concurrentemente con otros procesos de forma consciente. La mejora que los efectos
del aprendizaje pueden producir en esta capacidad se potencia, tb, mediante la
creacin de automatismos.
3.2. Procesamiento automtico y controlado.
Ante la evidencia de que las actividades que realizamos en nuestra vida cotidiana
requieren distintos niveles de control consciente, algunos autores distinguieron
dicotmicamente entre
procesos cognitivos automticos: ocurren sin
intencionalidad, sin conciencia y sin producir interferencia con otra actividad mental
concurrente.

Procesos cognitivos controlados: con intencionalidad,


consciencia y con interferencia sobre otra actividad mental concurrente.

con

Pero los datos procedentes de investigaciones asociadas con el empleo de tareas de


bsqueda visual, el efecto Stroop o con el efecto de preparacin semntica,
contradicen la idea de que los procesos automticos no producen interferencias y que
carecen de control.

tareas de bsqueda del efecto visual: (Schneider y Shiffrin): el sujeto


tiene que encontrar un estmulo entre otros estmulos distractores.
Cuando el estmulo objetivo pasa a ser distractor la tarea controlada se
ve interferida por las respuestas aprendidas del automatismo.

Efecto Stroop (Warren): interferencia que sobre una dimensin


estimular atendida produce otra dimensin no atendida: ej, la
palabra rojo pintada de azul, el sujeto tiene que decir el color en que
esta escrita la palabra pero el procesamiento semntico automtico
interfiere en la respuesta.

Efecto de preparacin semntica: influjo que el procesamiento


semntico (automtico) tiene sobre el menor tiempo que los sujetos
necesitan para identificar palabras con sentido, y + si forman parte de
un contexto con significado, frente a la identificacin de palabras o
secuencias de letras sin sentido.

Esto ha inducido a autores a proponer, frente a un procesamiento


fuertemente automtico, un procesamiento parcial u ocasionalmente automtico,
que conlleva siempre, la presencia de ciertos efectos atencionales.
La tendencia actual es considerar la automatizacin como un proceso
gradual ligado al aprendizaje: la idea es que los procesos cognitivos tienen
lugar bajo diferentes tipos de control que pueden situarse sobre un continuo
de direccionalidad interna-externa:

extremo
interno:
se
situan
los
procesos
cognitivos
preferentemente dirigidos o controlados por mecanismos
centrales de la atencin

extremo externo: los dirigidos o controlados prioritariamente


por la informacin estimular.

El aprendizaje relacionado con la experiencia del sujeto en situaciones


cotidianas, hace que progresivamente, ciertos procesos cognitivos vayan
desligndose del control atencional y queden cada vez ms vinculados a la
presencia de determinados datos del ambiente, que les confieren unas
caractersticas estereotipadas de funcionamiento. Esto representa un gran
logro adaptativo porque supone liberar la capacidad atencional para atender
situaciones nuevas o actividades complejas o que requieran aprendizajes
todava no bien consolidados.

4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
Apartado dedicado a recoger slo aquellos instrumentos + relevantes diseados s.t.
para evaluar el funcionamiento perceptivo y atencional (aunque hay otras
pruebas cuya ejecucin implica procesos perceptivos y atencionales). Los procesos
perceptivos y atencionales estn ntimamente ligados en la ejecucin de estas
pruebas, de forma que el rendimiento perceptivo o perceptomotor, cuya evaluacin
pretenden la mayora de ellas, es indisociable del funcionamiento atencional, que en
algunas de ellas es el centro de inters.
4.1. Evaluacin de la percepcin visual y visomotora.
* Test Gestltico Visomotor de Bender (1938): tiene como base terica las
formulaciones de la Gestalt.
Consta de 9 dibujos de diseos geomtricos (seleccionados de entre los 30 que
Wertheimer us en sus experimentos), y la tarea del examinado es copiarlos en
una hoja en blanco.
Bender observaba los errores para estimar el dao cerebral o ciertas perturbaciones
emocionales, aunque estos usos son desaconsejables y minoritarios por falta de
apoyo emprico.
Bender sugiri algunos criterios para valorar la prueba, pero otros autores
formularon posteriormente otros sistemas: el + utilizado sigue siendo el de
Koppitz quin elabor un sistema de puntuacin objetivo que proporciona una
estimacin de la madurez de la percepcin visomotora.
El sistema contempla un mximo de 25 errores posibles, clasificados en 2
tipos:
1. Distorsin de la forma: que afectan a la configuracin general del modelo.
2. Perseveracin: consistentes en el exceso de trazos o elementos respecto al
original.
3. Integracin: que afectan a la correcta yuxtaposicin de las partes de los
diseos geomtricos.
4. Rotacin: que afectan a la orientacin del diseo o parte del mismo por
rotaciones de 45 o ms.
La puntuacin total se obtiene sumando los errores cometidos: a
menos desarrollo perceptivo y/o habilidades grafomotoras.

mayor

puntuacin

Esta puntuacin directa se puede transformar en puntuaciones equivalente


de edad y en rangos percentiles: las ltimas normas proceden de una
muestra de 975 sujetos con edades entre 5-11 aos estratificada en funcin
de la raza y del tamao de la localidad de residencia.
Fiabilidad de la prueba: fiabilidad intercalificadores en torno a .91 (bastante buena)

Estabilidad test-retest: alrededor de .71


Validez: deja mucho que desear porque no se ofrece una definicin satisfactoria del
constructo medido ni se aportan evidencias sobre que la prueba evale la percepcin
visomotora; slo se proporcionan algunas correlaciones con otras medidas de
percepcin visomotora, como el Test de Frostig, que suelen ser moderadas, y con
medidas de inteligencia y de rendimiento acadmico, que toman en ambos casos,
valores de bajos a moderados.
Utilidad: como test de desarrollo, porque discrimina bastante bien el rendimiento
entre edades.
A partir de los 9 aos, y s.t. a los 11, la mayora ejecucin casi perfecta y la prueba
solo distingue a sujetos retrasados con dificultades perceptomotoras.
Es til para evaluar el desarrollo de los habilidades implicadas en el copiado
de diseos geomtricos en chicos de 5-9 aos y a partir de esa edad, para
detectar deficiencias perceptomotoras en ese tipo de tareas. La observacin
cuidadosa de los errores en los ltimos casos, como en el de aquellos de
edad inferior con puntuaciones significativamente por debajo del
rendimiento medio del grupo normativo, puede servir para orientar la
intervencin.
* Test de Retencin Visual de Benton, 1945: = habilidades que se ponen en
juego que el Test Bender. Edicin revisada en 1.955 = a la de hoy 5 edicin (1991)
Consta de 10 dibujos (uno en cada lmina) que representan otros tantos diseos
geomtricos. La tarea del examinando es copiar cada uno de ellos en una hoja
en blanco (Tambin se puede hacer un reproduccin memorizada tras la exposicin
previa)
Valoracin por dos procedimientos: Global: da una estimacin del nivel
general de ejecucin, slo tiene en cuenta si la copia de cada dibujo es
correcta o incorrecta.
Por cmputo de errores: apreciacin de cada error. Los
errores se clasifican en 6 categoras:
1. Omisiones
2. Distorsiones
3. Perseveraciones
4. Rotaciones
5. Desplazamientos
6. Errores de tamao
Ambos sistemas proporcionan una puntuacin directa que, posteriormente, se puede
transformar en puntuaciones equivalentes por edad y en rangos percentiles.

Fiabilidad interjueces: realmente alta 095-097.


Estabilidad test-retest: valores moderados.
Validez: los datos apuntan a una discriminacin aceptable entre edades,
aproximadamente hasta los 11 12 aos y entre sujetos normales y afectados de dao
cerebral o con problemas perceptomotores.
Utilidad: para dar una estimacin del desarrollo de la percepcin visual y de las
habilidades visomotoras puestas en juego en la reproduccin de modelos impresos, y
al igual que el Bender, la observacin detallada de los errores constituye una gua til
para la intervencin.
* Test de Copia de una Figura Compleja de Rey, (1942-1959): Consiste en un
dibujo que muestra un diseo geomtrico complejo, desprovisto de intencin
representativa, que el examinado debe copiar en una hoja de papel en blanco (tras la
copia se solicita que lo dibuje de memoria).
Existen 2 figuras distintas: La forma A: aplicable a partir de los 7 aos.
La forma B: entre 4-7 aos.
El objetivo de la prueba, en su fase de copia, es el de evaluar el desarrollo preceptor
y la capacidad de estructuracin y organizacin de la actividad visomotora.
La valoracin se realiza sobre 3 aspectos:
1. La estrategia de copia: procedimiento seguido por el sujeto para reproducir el
modelo. Se distinguen entre 7 estrategias: construccin sobre el armazn, detalles
englobados en el armazn, contorno general, yuxtaposicin de detalles, detalles
sobre un fondo confuso, reducciones a un esquema general y garabatos.
Cada estrategia est asociada a un estadio de desarrollo perceptivo determinado: el
empleo de estrategias propias de edades inferiores indica retraso en el desarrollo
visomanual.
2. Calidad de la copia: tiene en cuenta 18 items, que se valoran con 2, 1, 0
puntos, en funcin de su correccin, situacin, y deformacin. La suma de
las puntuaciones otorgadas a cada tem dan lugar a una puntuacin directa
total, que despus, se transforma en centiles por edad.
Adems el tipo de deformaciones presentes en la reproduccin, que se clasifican en 7
clases (deformaciones por interpretacin, por falta de estructuracin, por repeticin,
por inatencin, por simplificacin, por inhabilitacin grfica y por tendencia a la
simetra) facilita informacin sobre caractersticas del sujeto.
3. Tiempo empleado: permite una apreciacin actitudinal referente a la
dedicacin y esmero con que se ha realizado la tarea.
La prueba cuenta con una estandarizacin insuficiente y sobre fiabilidad y
validez los datos ausentes en el manual.

* Test del Desarrollo de la Integracin Visomotora, 1964, edicin + reciente


con modificaciones notables(Beery, 1.989)
Trata de evaluar la percepcin visual y la coordinacin visomotora por 24 dibujos de
diseos geomtricos que el examinado debe copiar dentro de un rea designada de
las hojas en blanco que se le proporcionan.
Aplicacin: entre los 2-19 aos, pero su uso ms recomendado entre 4-13 aos.
Cada diseo se califica dicotmicamente como aprobado o reprobado y la aplicacin
se suspende tras tres fracasos consecutivos.
La tipificacin est basada en una amplia muestra (5824 sujetos), pero queda
insuficientemente escrita en el manual.
Los datos sobre consistencia interna y sobre estabilidad son aceptables.
Validez: se ofrecen bastantes datos referentes a la validez concurrente, p ej, la
fuerte relacin que mantiene con la edad cronolgica (.89), lo confirma como un
buen test de desarrollo.
Todas estas cualidades mtricas la convierten en una de las pruebas +
aceptables para evaluar el desarrollo de la percepcin visual y de la
habilidad visomotora.
* Tests de Habilidades Viso-Perceptivas de Gardner: 2 pruebas distintas
dirigidas a evaluar las habilidades viso-perceptivas:
- Test de Habilidades Viso-Perceptivas (no motor) revisado (Gadner, 1996): la
revisin actual incluye nuevas normas, nueva tipificacin, nuevos tems y la exclusin
de algunos tems originales. Est destinado para 4-13 aos y evala las habilidades
viso-perceptivas en 7 reas, a travs de un subtest especfico para cada una de ellas:
Discriminacin visual
memoria visual
relaciones
viso-espaciales
constancia de la Forma Visual
Memoria Secuencial visual Figura-fondo
visual Cierre visual.
Es una de las pruebas ms completas para examinar la percepcin visual,
porque tiene en cuenta habilidades no contempladas por otros instrumentos
en ste campo.
Cada subtest proporciona una puntuacin directa que puede convertir
puntuaciones perceptivas por edad, puntuaciones tpicas, percentiles y estaninos.

en

La puntuacin total del test, que incluye los 7 subtests, da lugar a un cociente
perceptivo que tb, es posible expresar en rangos percentiles.
El rendimiento en la prueba correlaciona con las potenciales dificultades del sujeto en
el aprendizaje de la lectura y escritura.
- Test de Habilidades Viso-perceptivas (no motor) Nivel Superior-Revisado
(Gadner, 1997): es una continuacin de la anterior 12-18 aos.

Se compone tambin de 7 subtest que evalan las mismas reas y provee


del mismo tipo de informacin.
* Test de Integracin Viso-Motora de Hammill, Perrarson y Voress, 1996:
Evala la habilidad visomotora desde 4-17 aos mediante la copia de una
serie de figuras geomtricas de complejidad creciente. Esta serie est
compuesta por 12 figuras para el tramo 4-8 aos y por 30 figuras para los
estudiantes mayores.
Cada figura o tem se califica con 0,1,2 3 puntos
mediante los siguientes criterios:
0- El dibujo falla en captar las caractersticas o rasgos del estmulo.
1- El dibujo claramente muestra la gestalt (es decir, una aproximacin gruesa al
estimulo)
2- El dibujo es una buena reproduccin del estmulo.
3- El dibujo es una reproduccin casi perfecta del estmulo de acuerdo con criterios
adultos. La aplicacin se suspende cuando el estudiante obtiene puntuaciones de
cero en tres figuras seguidas.
Buenas cualidades mtricas, discrimina bastante bien entre sujetos con problemas
visomotores severos y aquellos con una habilidades de copia excepcionales.
El test facilita puntuaciones tpicas, percentiles y puntuaciones equivalente
por edad a partir de una muestra normativa superior a los 2000 estudiantes.
* Test de Desarrollo de la Percepcin Visual de Hammill, Pearson y Vores, 1.993
(el mismo equipo que el test anterior):
Pretende la evaluacin de:la percepcin visual pura (sin respuesta motora)
Las habilidades de integracin visomotora.
La prueba (construida sobre la base de las teoras + recientes del desarrollo de la
percepcin visual se compone de 8 subtests que evalan estas reas del campo:
Coordinacin Visomanual
Copia
Posicin en el Espacio

Relaciones espaciales

Figura-Fondo
Cierre visual Velocidad Visomotora
Constancia de la forma
La prueba facilita puntuaciones tpicas, rangos percentiles y puntuaciones
equivalentes por edad, para cada subtest, para combinaciones de stos y para el
total, sobre una muestra de 1972 sujetos.
* Test de Desarrollo de la Percepcin Visual de Frostig: 1 edicin= 1964,
actualmente revisado por Hammill, Pearson y Vores, 1.993, de gran avance y
es sta:

Prueba destinada a evaluar la percepcin visual entre 4-10 aos, consta de ocho
subtests dirigidos a apreciar stos aspectos de la percepcin visual:
1. Coordinacin visomanual: que evala la habilidad para dirigir el movimiento
manual en el trazado de lneas con una evolucin difinida.
2. Posiciones en el espacio: evala la habilidad para reconocer posiciones
espaciales diferentes de una misma figura.
3. Copia: evala la habilidad para reproducir dibujos que se le presentan como
modelos.
4. Figura-Fondo: evala la habilidad de identificar figuras simples sobre fondos
complejos.
5. Relaciones espaciales: evala la habilidad para percibir relaciones espaciales
entre puntos que pueden definir el contorno de un patrn estimular.
6. Cierre visual: evala la habilidad para identificar figuras en presentaciones
estimulares incompletas
7. Velocidad visomotora: evala la habilidad para identificar y manipular con
rapidez diferentes clases de estmulos.
8. Constancia de la Forma: evala la habilidad para el reconocimiento de formas
con independencia de su tamao, posicin espacial, color o condiciones de
luminosidad.
Cada subtest proporciona una puntuacin directa, que se puede transformar
en puntuaciones equivalentes de edad, percentiles y en puntuaciones tpicas
normalizadas (con media 10 y desviacin tpica 3). A partir de los 8
puntuaciones tpicas de subprueba se obtienen 3 puntuaciones tpicas
compuestas (con media 10 y desviacin tpica 15):
El cociente de percepcin visual general (suma de los 8 subtests)
El cociente de percepcin visual (suma de los 4 subtests que slo
requieren una respuesta de sealamiento)
El cociente de integracin visomotora (que resulta de la suma de los 4
subtests que requieren dibujo).
Los trabajos de normalizacin son excelentes. La muestra que les sirve de base
(2.000 sujetos entre 4-10 aos, representativa de la poblacin EEUU en
raza, origen tnico, sexo, residencia, rea geogrfica y dominio manual
diestro/zurdo).
La prueba es consistente a nivel interno (coeficiente alga entre .93 y .98 para
puntuaciones compuesta), estable (test-restest entre .89 y .95)
y con una fiabilidad intercalificadores excelente.

La validez de constructo, los trabajos de factoriazacin sugieren la presencia de 2


factores relacionados: percepcin visual con respuestas motriz reducida e Integracin
visomotora.
Todas estas cualidades hacen de esta segunda edicin revisada uno de los
mejores instrumentos para la evaluacin de la percepcin visual en el tramo
4-10 aos.

Hasta aqu pruebas interesadas en la evaluacin del desarrollo de la


percepcin visual
y de la habilidades visomotoras.
* Test de Toulouse- Pieron y pruebas relacionadas:
A partir de aqu pruebas encaminadas a evaluar la capacidad
concentracin en tareas que exigen rapidez y precisin perceptiva

de

en el reconocimiento de patrones visuales.


1. Bourdon en 1895 public una prueba consistente en el tachado de letras.
2. Toulouse Y Pieron en 1904: para neutralizar el efecto de la competencia lectora
sobre el rendimiento, sustituyeron las letras por cuadraditos de 2 ml de lado con un
bastoncillo de la misma longitud que sala por cualquier sitio (8 tipo de estmulos
diferentes).
La tarea del sujeto consiste en tacha, en un tiempo limitado, todos los cuadrados que
respondan a un patrn estimular determinado.
El test exige una gran concentracin y resistencia a la monotona, es aplicable a
partir de los 9 aos a sujetos de cualquier nivel cultural.
Evala:

capacidad de concentracin,

La rapidez y precisin perceptiva en el reconocimiento de patrones visuales


dentro de una masa de material distractivo, objetivo comn a los siguientes tests.
3. Test de Doble Tachado de Zazzo, 1.969 (variante del anterior).
Como material de estmulo utiliza los mismos cuadrados, pero ampliando el tamao a
3 milmetros de lado, para evitar el efecto de la agudeza visual sobre el rendimiento
de la prueba.
La aplicacin consta de 2 partes:
patrn visual

1 se tachan los estmulos correspondientes a un

2 se tachan los correspondientes a los dos


patrones.

El test proporciona tes ndice para cada partes: Indice de velocidad: expresado por
el n de signos examinados por minuto.
ndice de inexactitud: expresado por la relacin
entre el n de errores y el n de signos a tachar
ndice de rendimiento: expresado por el n de
signos correctamente tachados.
Tb facilita un cociente de velocidad, que indica la proporcin que la velocidad de la
segunda parte representa respecto de la primera, y
Un cociente de rendimiento, que indica la proporcin que el rendimiento de la
segunda parte representa respecto del rendimiento de la primera.
Es aplicable preferentemente, entre 6-45 aos: los datos indican que los ndices de
velocidad y rendimiento muestran un aumento progresivo entre los 6-14 aos,
estabilizndose a partir de los 14.
El ndice de inexactitud de la primera parte y los cocientes de velocidad y de
rendimiento, se estabilizan a los 7 aos, y a partir de ah, las variaciones con la edad
cronolgica son mnimas. El ndice de inexactitud de la segunda parte se estabiliza
sobre los 9 aos.
4. Test de las Caras de Thurstone, 1.979 (similar): utiliza como material de
estmulo dibujos esquemticos de caras con trazos muy elementales, entre los que
vara alguno de los componentes.
5. Test de Cuadrados de letras, TEA, 1990: emplea unos cuadros que contienen
16 letras distribuidas en cuatro filas y 4 columnas, el examinado tiene que sealar la
fila o columna que tiene una letra repetida.
6.Test de Observacin de palabras, Rosel, 1.990: la tarea en cada uno de los 60
elementos de la prueba es comparar 4 palabras con una palabra modelo para
determinar en cal de las cuatro hay, almenos, una letra existente en dicha palabra
modelo.
* Test Reversal, Edfeldt, 1955,1980: pretende la evaluacin de la capacidad para
percibir la estructuracin espacial de figuras impresas a travs de la presentacin de
84 parejas de figuras idnticas de las que la mitad ofrecen la misma estructura
espacial y la otra mitad una estructuracin espacial inversa; el sujeto debe
discriminar entre unas y otras. Prueba aplicable entre 3-8 aos y facilita
puntuaciones expresadas en centiles y eneatipos.
* Evaluacin de Amplio Rango de las Habilidades Visomotoras, Adams y
Sheslow, 1995: dirigida a evaluar las habilidades visomotoras, visoespaciales y
motoras finas, 3-18 aos. Se compone de 3 subtests, (cada uno evalua 1 rea de las
mecionadas), que se pueden administrar individualmente o en combinacin. Cada
subtest proporciona puntuaciones equivalentes por edad, percentiles y puntuaciones
tpicas. La combinacin los 3 subtests facilita una puntuacin tpica compuesta
visomotora.

Adems de las pruebas estandarizadas (las anteriores), pueden utilizarse como


recursos de evaluacin del funcionamiento perceptivo y atencional, tareas del tipo de
las empleadas en los estudios experimentales de estos procesos. Ej:
Las propuestas por Rock y Di Vita (1987), o por Palmer (1989): en el estudio
del efecto del marco de referencia en la percepcin de la forma.
Las propuestas por Biederman (1.987,1.990) sobre la percepcin de objetos
degradados.
Las propuestas por Schneider y Shiffrin (1977), sobre el procesamiento
automtico y controlado.
4.2. Evaluacin de la percepcin auditiva.
1. Prueba de Discriminacin Auditiva, (Wepman, 1958, posteriormente varias
revisiones y en la actualidad est en vigor la edicin presentada por Reynolds, 1987)
Dirigida a evaluar la capacidad de discriminacin auditiva en nios 5-9 aos, a partir
de pares de palabras que, tras escucharlas, el examinando debe indicar si son o no
diferentes. (son 40 pares de palabras equiparadas por familiaridad, extensin y
categora fontica: 10=idnticos, 30=difieren entre s solo en 1 fonema).
Se concede un punto por cada reconocimiento correcto en los pares de palabras
diferentes (la puntuacin directa mxima 30 puntos)
Estas puntuaciones directas pueden transformarse en puntuaciones tpicas,
rangos, percentiles y en una clasificacin cualitativa, que es un ndice global
aproximado de la capacidad de discriminacin auditiva del sujeto y viene expresado
en una escala de 5 puntos que va desde +e(bueno) hasta 2(deficiente).
La prueba se considera invlida si el chico obtiene puntuaciones por debajo de 10 en
los pares de palabras diferentes o inferior a 7 en los pares de palabras iguales.
La normalizacin esta basa en una muestra de 2000 sujetos entre 5-9 aos,
estratificada en funcin de la edad, sexo, regin geogrfica, antecedentes tnicos,
ocupacin de los padres y tamao de la localidad, representativa en EEUU.
La fiabilidad como consistencia interna es moderada y los estudios de validez
aportan la relacin significativa (positiva)que el rendimiento del test guarda con la
edad.
2. Prueba de Discriminacin Auditiva Goldman-Fristoe-Woodcock, 1970
Pretende la evaluacin de la capacidad de discriminacin auditiva en condiciones
ideales y en condiciones de ruido ambiental (nios y adultos)
Consta de 2 subpruebas:
Subprueba en silencio: se presentan palabras
individuales en ausencia de ruido (facilita una estimacin de la discriminacin auditiva
en condicones ideales)

Subprueba con ruido: se presentan palabras en presencia de ruido


ambiental distractor (=cafetera), proporciona una estimacin de la discriminacin .
auditiva bajo condiciones = vida cotidiana. Ambas pruebas se presentan
mediante un audiocassette.
La puntuacin en cada prueba, que se extrae del cmputo de los errores, es
convertible en una puntuacin tpica.
La estandarizacin, cubri un amplio rango de edad (3-84 aos), mediante una
muestra de 745 individuos, es insuficiente y poco representativa.
La consistencia interna es moderadamente baja
La validez: sobre los datos que se ofrecen hacen referencia a la correlacin entre
ambas subpruebas y entre stas y alguna prueba de habilidad mental en muestras
insuficientes.
Puede ser til, para proporcionar una primera estimacin aproximativa de la
capacidad de discriminacin auditiva.
3. Prueba de Conceptuacin Auditiva de Lindamood, 1979:
Dirigida a evaluar la capacidad para discriminar los sonidos del habla y para percibir
el n y orden de los sonidos dentro de un patrn hablado.
Aplicable a nios de E.Infantil y Primaria, y tiene dos partes:
discriminacin de fonemas individuales

1:

Exige

la

* 2: Exige la discriminacin de patrones


sonoros correspondientes a distintas formaciones
silbicas.
La ejecucin en ambas partes proporciona una nica puntuacin directa del
conjunto de la prueba, que puede transformarse en rangos percentiles sobre
una muestra normativa de 660 sujetos desde EI a E.Primaria (3).
Fiabilidad: el manual ofrece una alta equivalencia entre las 2 formas paralelas
existentes de la prueba.
Validez: correlacin media de .75 con medidas de lectura y ortografa.
A pesar de la insuficiencia de los datos normativos y de fiabilidad y validez, la
prueba puede utilizarse para detectar el desarrollo de la capacidad de
discriminacin auditiva en estas edades y en consecuencia, para guiar la
intervencin ante la presencia de retrasos o dificultades especficas.
4. Prueba de Reproduccin de Estructuras Rtmicas de Stambak, 1969: pretende
la evaluacin de la percepcin auditiva de la estructuracin espaciotemporal mediante la reproduccin inmediata motora de secuencias
percibidas auditivamente. Son 21 secuencias rtmicas formadas por un
conjunto de entre 3-8 golpes agrupados en diferentes patrones. El

examinador muestra cada secuencia y pide al examinando que la reproduzca


inmediatamente.
5. Test de Ejecucin Auditiva Continua, Keith, 1994: pretende la deteccin de
dficits de atencin auditiva en chicos 6-11 aos. Consiste en la presentacin de
series de palabras entre las que hay palabras objetivo o diana que se han de
detectar. El chico escucha las palabras simples y debe levantar su dedo pulgar cuando
oye la palabra objetivo.
6. Test SVAN-A de Desrdenes del Procesamiento Auditivo en Adolescentes y
Adultos (Keith, 1993) evala en chicos de ESO y adultos (12-50 aos) la presencia de
desrdenes en el procesamiento auditivo. Se trata de comprobar si los sujetos de
agudeza auditiva normal tienen un entendimientos o comprensin pobre del habla en
condiciones de escucha inferiores a las ptimas. Consta de 4 subtests que
proporcionan una puntuacin, y el test completo, que puede transformarse en
puntuaciones tpicas y en rangos percentiles.
Existe tb una versin para menores de 12 aos (Test SCAN- C) para nios 3-11 aos:
aplicable a chicos que tienen una audicin perifrica normal, pero que parecen tener
pobres habilidades de escucha, corta duracin de la atencin auditiva o dificultad
para entender el habla en presencia de ruido ambiental.
(=visual). Tb pueden ser aprovechables, las tareas utilizadas en los estudios
experimentales para la evaluacin. P ejemplo:
los empleados por Broadhen (1958)
los empleados por Gray y Wedderburn (1960) en sus estudios de la atencin
en condiciones de escucha dictica.
4.3. Evaluacin de la dependencia-independencia de campo.
La mayora de los instrumentos de evaluacin que se han ido desarrollando
en ste rea, tienen como punto de partida los estudios sobre la percepcin
de la verticalidad de Asch y Witkins y son tb sus procedimientos los de
mayor trascendencia y uso en la evaluacin e investigacin en ste mbito:
1. Test de Ajuste Corporal-BAT
2. Test de Ajuste de la Habitacin-RAT
3. Test de la Habitacin Giratoria-RRT Los tres primeros requieren una habitacin
experimental que puede girarse y orientarse de distintos modos, y tb la silla
del examinando
4. Test del Marco y la Varilla-RFT Menor requerimiento material, mayor
accesibilidad y + fcil manos=mayor empleo en el mbito educativo:
Consiste en un marco cuadrado luminoso que contiene en su interior una
varilla tambin luminosa, presentada en una habitacin a oscuras. Los dos
componentes pueden inclinarse en el mismo sentido o en sentido opuesto a
las agujas del reloj y el sujeto debe ajustar la varilla a la verticalidad.

Posteriormente se ha desarrollado una versin porttil del Test que no


requiere de la habitacin a oscuras para poder aplicarlo: versin que es
equivalente al original a partir de la alta correlacin que guardan entre s
ambas formas.
5. Test de Figuras Enmascaradas-EFT: Menor requerimiento material, mayor
accesibilidad y + fcil manos=mayor empleo en el mbito educativo. Una
serie de lminas que representan una figura compleja, en cuyo interior hay
enmascarada una figural simple que el examinando debe descubrir. Es de
aplicacin individual y utilizable a partir de los 10 aos.
Una variante del
EFT es el Test Grupal de Figuras Enmascaradas- CEFT de aplicacin colectiva y
el + utilizado en nuestro pas.
Otra variante es el
Test de Figuras Enmascaradas para Nios CEFT aplicable a chicos entre 5-10
aos y tb
el Test de Figuras
Enmascaradas para Preescolares PEFT para nios 3-5 aos.
Adems de los citados se pueden encontrar en Cox y Gall, 1981, hasta 24 pruebas
referidas a sta cuestin (evaluacin de la dependencia-independencia de campo)

5. TRASTORNOS POR DFICIT DE ATENCIN.


5.1. Caracterizacin
Los trastornos por dficit de atencin tienen en comn las dificultades para enfocar,
mantener y organizar la atencin en las tareas cotidianas.
Esta incapacidad se manifiesta por
impide su terminacin,

una falta d persistencia en las tareas, que

una desorganizacin y desestructuracin en la forma de


realizarlas,
los cambios frecuentes de una actividad no acabada a
otra;
dificultad
instrucciones,

para

realizarlas

siguiendo

determinadas

y en la relacin con los iguales, por la dificultad para


seguir las reglas de una juego estructurado o de escuchar a los
dems.
Esta incapacidad
hiperactividad:

atencional

suele

ir

no

acompaada

de

impulsividad

* El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad aade a las dificultades


atencionales, la impulsividad y la hiperactividad
Impulsividad se pone de manifiesto por :
la
emisin
precipitadas antes de que no acaben de formularse las preguntas,

de

respuestas

comentarios fuera de lugar,


no esperar el turno en las tareas de grupo,
no acabar de escuchar las directrices de una tarea antes
de iniciarla,
provocar interrupciones,
ser poco cuidadoso al coger los objetos,
exhibicin de comportamientos temerarios.
Hiperactividad, fundamentalmente,
por la incapacidad para regular la actividad
motora y adecuarla a las necesidades que exige cada momento y situacin
Por la incapacidad para realizar las cosas con tranquilidad
Por una actividad verbal excesiva.

An ambos casos, las dificultades atencionales interfieren la realizacin de


otros procesos cognitivos, de forma que queda mermado considerablemente el
nivel de ejecucin del sujeto en tareas, s.t., que exigen concentracin y atencin
sostenida. Estos individuos suelen presentar problemas de aprendizaje y bajo
rendimiento escolar.
La etiologa de stos trastornos no est nada clara. Datos concretos hay sobre
su prevalencia (en torno al 3% de los chicos en edad escolar) y su incidencia por
sexos (entre 6-9 veces + frecuente en chicos que en chicas en las poblaciones
clnicas; 3 veces + en la poblacin general)
El trastorno, que en la mitad de los casos aparece antes de los 4 aos tiene
manifestaciones ligadas a la edad; p.ej., la gran hiperactividad motora es
caracterstica de la etapa infantil, en la adolescencia se transforma en malestar e
impaciencia.
5.2. Evaluacin de los trastornos por dficit de atencin.
A continuacin algunos de los instrumentos + relevantes que se han
diseado especficamente para evaluar este tipo de trastornos o que son
comnmente empleados con este fin, entre otros usos del instrumentos.
Aparte de stos, hay muchas pruebas provechosas en aportar informacin
sobre los dficit atencionales, s.t., aquellas que exigen gran dosis de
concentracin y resistencia a la monotona (ej, Toulouse-Pieron, Test de
Doble Tachado,.) y tb, el empleo de procedimientos de observacin en
situaciones naturales.
1. Escala de Evaluacin de Trastornos por Dficit de Atencin- Versin para
la Escuela (ADDES-SV), de McCarney, 1989.
Dirigida a evaluar las dimensiones de inatencin, hiperactividad e impulsividad que
caracterizan el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, segn el Manual
Diagnstico y Estadstico de los trastornos Mentales, con el fin de detectar estas
dificultades y ayudar al diseo del programa de intervencin mediante el
establecimiento de objetivos y metas.
La escala cuenta con 60 reactivos divididos en 3 subescalas:
Impulsividad
Hiperactividad

inatencin

Cada subescala proporciona una puntuacin directa que puede transformarse en una
puntuacin tpica (media=10; desviacin tpica=3) especificada por edad y sexo. La
suma de las puntuaciones tpicas de las 3 subescalas proporciona una puntuacin de
la escala total, que se puede convertir en percentiles.
La Escala dispone de una buena normalizacin sobre una muestra cercana a los
5000 sujetos de entre 4 y 21 aos.
Los
datos
sobre
estabilidad,
consistencia
intercalificadores y validez son + que adecuados.

interna,

coincidencia,

Estructura factorial: los datos indican una gran superposicin de las cargas
factoriales, que pone en entredicho el mantenimiento de las 3 subescalas.
2. Escala de Evaluacin de Trastornos por Dficit de Atencin Versin para
el Hogar, (ADDES-HV), McCarney, 1989b:
Los mismos principios e idnticos objetivos que la anterior. Consta de 43
reactivos repartidos en 3 subescalas (= test anterior)
La escala da los mismos tipos de puntuaciones que la versin escolar.
La tipificacin es adecuada y est basada en una muestra de 1754 estudiantes y
3172 padres.
Estabilidad y consistencia interna: valores realmente altos.
Coincidencia intercalificadores toma valores + moderados (entre .80 y .88)
Validez: se proporcionan datos referentes a validez de contenido, convergente y
estructura factorial (los resultados de esta apuntan tb hacia un factor nico, que
cuestionara la triple dimensionalidad del constructo). Los estudiantes con problemas
en un rea suelen tenerlos en las otras.
3. Evaluacin del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
(EDAH), Farr y Narbona, 1.998.
Mtodo estructurado de observacin, a utilizar por el profesor, dirigido a
identificar la presencia del trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad entre 6-12 aos.
Consta de 20 elementos que, una vez analizados, se desglosan en una escala global y
4 subescalas.
4. Escalas Brown del Trastorno por Dficit de Antencin, Brown, 1996.
Instrumento de cribado que consiste en un autoinforme de 40 tems dirigido a
detectar posibles candidatos a presentar trastorno por dficit de atencin.
Se ofrece en 2 formas: para adolescentes (12-18 aos) y para adultos (18 aos en
adelante)
5. Forma Brown de Diagnstico del Trastorno por Dficit de Atencin, Brown,
1996:
Conjunto de procedimientos y herramientas dirigido a determinar si un
individuo presenta el trastorno por dficit de atencin, de acuerdo con los
criterios establecidos por el DSM-IV. Consta de 2 formas (para adolescentes
12-18 aos, y para adultos (18 aos en adelante) que incluyen stos
componentes:

Protocolo y formato
semiestructurada.

de

resgistro

de

una

entrevista

clnica

Formato de evaluacin multindice


establecidos en el DSM-IV.

Directrices y formato para el anlisis de los datos, suministrados por


pruebas de capacidad intelectual relevantes para el trastorno por dficit
de atencin

Instrumento de cribado de desrdenes con sntomas prximos o


parecidos al trastorno por dficit de atencin, dirigido a asegurar el
descarte de estas posibilidades.

Formato resumen del diagnstico global.

para

los

criterios

completos

6. Test de Figuras Familiares Emparejadas, Kagan, 1966:


Pretende evaluar el control de los impulsos y la capacidad de concentracin en tareas
que exigen discriminacin de detalles. Consta de 9 lminas que presentan un dibujo
modelo y a continuacin, 6 dibujos muy parecidos entre los que el examinado debe
sealar el que + se asemeja al modelo.
7. Test de Ejecucin Continua de Conners. Versin Computerizada, Conners,
1.994:
Dirigida a evaluar los problemas de atencin y procesos cognitivos asociados en
individuos de 4 aos en adelante. Consiste en la presentacin en la pantalla, de una
serie de estmulos visuales y la tarea del sujeto es identificar presionando una tecla,
ciertos estmulos determinados.
El programa mide errores y tiempos de reaccin y facilita puntuaciones tpicas y
rangos percentiles, por sexo, y nivel de edad, sobre una muestra normativa de
1190 individuos normales y catalogados con trastornos por dficit de atencin. La
comparacin puede hacerse con respecto a uno de los 2 grupos o a ambos tomados
conjuntamente.
8. Test de atencin Serial Auditiva Pausada, Microsoft Corporation, 1994:
Prueba computerizada enfocada a evaluar la capacidad de concentracin,
velocidad de procesamiento de la informacin, habilidades de clculo mental
y habilidad para ordenar serialmente nmeros presentados en forma oral
por el sistema de sonido del ordenador. El Test (aplicable a partir de los 16
aos) discrimina bastante bien entre sujetos con y sin trastornos de
atencin y s.t., se emplea para identificar las dificultades atencionales en
sujetos con trastorno por dficit de atencin o con problema de
hiperactividad.
9. Test Vigilia de Ejecucin Continua, Microsoft Corporation, 1996:
Test de ejecucin continuada administrado mediante ordenador. Aplicable a nios a
partir de 6 aos y a adultos.

Buena herramienta para explorar la atencin, concentracin, vigilancia (atencin


sostenida) y la capacidad de ordenacin de series complejas de estmulos.
Consta de varios subtests (cada uno constituido por diferentes mdulos) que incluyen
la presentacin de estmulos verbales y no verbales.
El programa permite al evaluador modificar las combinaciones de tests a partir de 52
parmetros o construir sus propias combinaciones en funcin de sus intereses.
10. Otros recursos de evaluacin: instrumentos que pueden ser tiles en la
evaluacin de los trastornos por dficit de atencin.
* Juego de Nmeros Mezclados: dirigido a evaluar atencin sostenida y capacidad
de secuenciacin, consta de unas cartulinas en lasque va impreso un nmero (1-18)
sobre un fondo de color entre 3 posibles. Las 18 cartulinas se colocan aleatoriamente
sobre una gran cartulina negra y la tarea del sujeto consiste en decir los nmeros en
orden y con cada uno, el color sobre el que va impreso.
* Test de Cancelacin de letras: enfocado a medir la concentracin, atencin
sostenida y rapidez y precisin perceptiva. Consta de una hoja llena de letras
desparramadas aleatoriamente y la tarea del sujeto consiste en encontrar y tachar
todos los ejemplares de una determinada letra.
* Las escalas Conners: recogen informacin sobre una diversidad de aspecto que
transcienden los comportamientos ligados a los trastornos por dficit de atencin.
Entre los comportamientos examinados, estn algunos relacionados con los
trastornos atencionales: ambas escalas (la dirigida a padres y la dirigida a
maestros) cuentan con una versin corta o Cuestionario Abreviado que, de
hecho, es un ndice de hiperactividad, y que engloba aquellos tems con
mayores cargas en este factor, en el contexto de la estructura factorial de
las escalas.
Este cuestionario abreviado consta de 9 tems y los padres o el maestro deben indicar
el grado (nunca, slo un poco, bastante, mucho) en que se produce cada
comportamiento.

TEMA 9:PROCESOS DE REPRESENTACIN Y RAZONAMIENTO


1) REPRESENTACIN Y MEMORIA
1.1 Representaciones mentales
Se refieren a la forma en que el conocimiento est contenido en nuestra mente. Es
un concepto fundamental en la psicologa cognitiva, pues la cognicin queda definida
en trminos de elaboracin y organizacin de las representaciones mentales, que
pueden referirse tanto a los contenidos de conocimiento como a los procesos que
operan sobre dichos contenidos. Algunos consideran que las representaciones de
contenidos y las de procesos son distintas, mientras que otros no, aunque en ambos
casos, se consideran interdependientemente organizadas. Adems, esta organizacin
de estructuras se considera como la base del comportamiento inteligente, por lo que
conocimiento, representacin, inteligencia son cosas diferentes que se refieren a la
misma realidad.
Se han propuesto diferentes arquitecturas para las representaciones:
a) De tipo simblico, que afirman que las representaciones equivalen a smbolos que
se pueden manipular de acuerdo con una serie de reglas bien definidas. Algunos de
estos modelos (amodales) slo admiten smbolos de tipo proposicional, (entienden la
proposicin como la unidad ms pequea de conocimiento, con significado semntico
que puede decirse si es o no falsa, son de naturaleza abstracta, y con estructura
jerrquica). Difieren en el nivel de complejidad que tienen las representaciones que
usan, as, unos usan niveles elementales de representacin (se centran en la
representacin del significado de las palabras, o redes semnticas) y otros niveles
ms complejos, basados en el uso de esquemas, que son estructuras organizadas
espacial o temporalmente, cuyas conexiones se han establecido en funcin de las
experiencias de objetos o acontecimientos.
Otros, modelos multimodales, admiten representaciones de tipo no proposicional, que
suelen distinguir varias partes, una de ellas proposicional para almacenar informacin
de tipo verbal y otras partes que almacenan informacin no proposicional, como
acontecimientos, imgenes.
b) De tipo conexionista. Aqu el procesamiento de la informacin no se hace a travs
de smbolos sino en la actividad neuronal, de forma paralela y distribuida entre
multitud de ellas (neuronas) gracias a la infinidad de conexiones que las
interrelacionan, por medio de la excitacin e inhibicin de dichas conexiones. Aqu, no
se procesan ncleos de significado sino la activacin, inhibicin, direccin o peso de
las conexiones. No existen un ncleo central de proceso, ni reglas preestablecidas,
sino que el estado de excitacin, inhibicin, peso de la conexin describen un estado
particular del sistema que se traduce en una u otra cosa. Cuando ese estado o
patrn, produce una actuacin adaptativa para el sujeto, se produce una
retroalimentacin que une ambas cosas y con ello se ha producido un aprendizaje,
que reproducir ese patrn de conexiones para conseguir la conducta asociada con
l.
1.2 Tipos de memoria

En las representaciones simblicas se ha diferenciado distintos almacenes de


memoria que se encargan de guardar un tipo de representacin o informacin.
El modelo modal de Atkinson y Shiffrin ha sido el ms aceptado, que supone la
existencia de tres tipos de memoria, la sensorial, la memoria corto plazo y la
memoria a largo plazo.
La sensorial, guarda la informacin que nos llega de los sentidos durante un breve
periodo de tiempo (normalmente menos de un segundo) para realizar un primer
anlisis que permita tomar la aquella que se considere como relevante. Cada sentido
posee su memoria sensorial, pero las que ms se han estudiado son la visual y la
auditiva.
La memoria a corto plazo, tiene capacidad limitada, recibe la informacin
seleccionada en la sensorial y la retiene entre 15 y 20 segundos y es usada como
informacin de trabajo. Tras su procesamiento se decide cul va a ser transferida a la
de largo plazo.
La de largo plazo, tiene una capacidad enorme y la mantiene durante tiempo
indefinido. Aqu hay varios tipos, la declarativa guarda hechos o episodios en forma
de proposiciones o imgenes, y la procedimental que guarda habilidades, destrezas
motoras y cognitivas. Dentro de la declarativa se distinguen la memoria episdica
que guarda experiencias y relaciones temporales y la memoria semntica que guarda
el significado de las palabras, conceptos del mundo.
Otros dividen la de largo plazo en memoria explcita, que es semejante a la
declarativa, pero que de ella se recupera de forma intencional y consciente su
informacin, y la memoria implcita, que es semejante a la procedimental, pero que
la recuperacin de su informacin no se hace de forma consciente.
Este esquema de memoria, se ha revisado, de modo que la memoria a corto plazo se
ha sustituido por una memoria de trabajo que posee un procesador central que
realiza tareas de control atencional sobre dos sistemas, el bucle fonolgico, referido a
la informacin verbal, y sobre la agenda visuoespacial, referente a la informacin
visual y espacial.
Una alternativa distinta a este modelo es el de los niveles de procesamiento de Craik
y Lohart, que afirman que es el nivel de procesamiento al que se somete la
informacin el responsable de los distintos tipos de aprendizaje y retencin, de modo
que a mayor profundidad de procesamiento, ms duradera ser y menor la
posibilidad de olvido. As, la informacin sensorial decae antes que la informacin
fonolgica y esta antes que la semntica.
Otra alternativa, es la dada por el conexionismo, que afirma que la informacin se
guarda en las conexiones entre un conjunto de neuronas que se distribuyen y
superponen unas a otras, lo que implica que los distintos conocimientos estn
interconectados a travs de aquellas conexiones que comparten y si no comparten
ninguna, no hay relacin entre dichas informaciones. As, la activacin de una
informacin, despierta la relacionada.

Entonces, el trmino memoria, hace referencia al sistema de representaciones


mentales de nuestra mente y a la capacidad de hacerlas presentes. Respecto a lo
primero, no es un mero almacn esttico sino una serie de representaciones
dinmicas que incorpora nuevas representaciones y redefine las relaciones entre
ellas. Respecto al segundo, viene dada por los procesos que permiten mantener
activos, diferentes elementos de informacin mientras las integramos.
2) FORMACIN DE CONCEPTOS
2.1 Conceptos y categoras
Los conceptos son representaciones mentales de clases de objetos que surgen a
partir de los elementos comunes de las representaciones individuales de esos
objetos. En los modelos conexionistas se definen como los patrones de activacin
expandidos entre las neuronas compartidas por un grupo de representaciones. Segn
el nmero de estructuras que abarquen, los conceptos, pueden referirse a categoras
ms o menos amplias. Si se da una amplia propagacin de patrones de activacin
sobre elementos comunes a otros conceptos, se habla de conceptos generales y
viceversa.
En relacin a esto ltimo, los conceptos que antes se adquieren son los relativos a
categoras bsicas que hacen distincin con los de otras categoras (ej. perro,
caballo).
Los conceptos organizan el conocimiento en la mente y favorece la economa
cognitiva reduciendo el uso de recursos. Pero los conceptos no son inmutables, sino
dinmicos pues las categoras a las que representan se reajustan en funcin de
nuevas informaciones.
2.2 El proceso de categorizacin
La categorizacin de la realidad, es resultado de un aprendizaje que produce que
entidades distintas sean tratadas como equivalentes en alguna medida. Hay varias
explicaciones de cmo sucede esto:
*modelo clsico (Hull y otros) afirma que cada categora est definida de forma
precisa por una serie de caractersticas que la distinguen de otras. As, un objeto ser
de una categora si rene todas las caractersticas, o sea, es cosa de todo o nada, y
todos los elementos de una categora son, segn esto, equivalentes.
Pero este modelo no sirve para la mayora de los conceptos que usamos
habitualmente, pues suelen ser difciles de definir respecto de unas caractersticas
estrictas.
*Otros modelos, en los que se clasifican en funcin de un conjunto de propiedades,
pero que no tienen una definicin estricta, por lo que no tienen unos lmites
totalmente definidos. La clasificacin aqu, se realiza en funcin de su parecido
familiar, o sea, si cumple la mayora de los atributos, por lo que todos los ejemplares
no son equivalentes entre s, sino que habr algunos ms representativos que otros.

Desde la perspectiva conexionista, la formacin de categora se produce cuando una


serie de entidades comparten entre s ms caractersticas que con entidades
externas, lo que se traduce en que hay una superposicin de las estructuras
representativas de esas entidades en aquellas zonas donde comparten las
caractersticas. Ahora bien, esas entidades que forman la categora difieren en el
nmero de caractersticas que comparten entre s, de modo, que hay unas
caractersticas comunes a todas las entidades, llamadas ncleo central, y otras que
no; el promedio de esas semejanzas, forman el prototipo de la categora. En funcin
del parecido con el prototipo, los dems sern ms o menos representativos. El
prototipo se suele usar cuando necesitamos realizar una clasificacin rpida pero
cuando se hace despacio y con precisin, la categorizacin se basa en el ncleo
central.
Otro aspecto importante en la formacin de categoras es la influencia que tiene el
conocimiento previo del sujeto, pues cada uno tiene una historia de aprendizajes
distintos en funcin de su contexto, relaciones con l, su aculturacin, etc., y esto
hace que las entidades que forman las categoras varen de unos sujetos a otros, por
lo que la categorizacin de la realidad es distinta en cada sujeto.
3) RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
La mayora lo entiende como un tipo de procesamiento de la
informacin que nos permite a partir de unos datos, obtener
nuevos conocimientos. En trminos conexionistas, se dice que
los procesos de interconexin de representaciones mentales
producen la creacin de nuevas estructuras representativas.
Se han distinguido dos tipos de razonamiento, el inductivo si la nueva informacin
trasciende a la precedente y deductivo, si no la trasciende.
El deductivo se caracteriza porque la informacin nueva resulta de la recombinacin
de la informacin precedente, luego ya estaba incluida en cierto modo, en la
precedente. Adems, de parte de lo general a lo particular. Por otro lado, la
conclusin ser verdadera si se parte de premisas verdaderas y se sigue una
estructura lgica vlida.
Este razonamiento lo usamos cotidianamente para resolver muchos de los problemas
que nos surgen. En su estudio se han usado problemas lgicos de tres tipos, la
inferencia transitiva, el silogismo categrico y el razonamiento proposicional. Los
primeros, son del tipo en el que a partir de la relacin entre dos trminos A y B de
una premisa, y B y C de otra premisa, el sujeto debe concluir la relacin que existe
entre A y C. El silogismo consiste en concluir la relacin que hay entre un trmino
menor (sujeto) y un trmino mayor (predicado), a partir de dos proposiciones dadas
(premisas). Hay hasta 256 tipos distintos de silogismos. Y el razonamiento
proposicional, consiste en que la primera premisa presenta la relacin lgica entre
dos enunciados, llamados antecedente y consecuente, y en la segunda premisa se
presenta la afirmacin o negacin de uno de ellos, debindose obtener la conclusin.
En funcin del tipo de relacin lgica que hay en la primera premisa, se distinguen
razonamiento proposicionales conjuntivos, disyuntivos y condicionales. Estos ltimos
son los ms usados que tienen dos formas correctas de hacerlos y otras dos falsas

porque llevan a conclusin no lgicas. Las investigaciones sobre ellas buscan hallar la
frecuencia con que los sujetos usan las formas errneas para determinar las
situaciones en las que ello sucede.
Los resultados de las investigaciones sobre el razonamiento deductivo muestran que
cometemos numerosos errores, sobre todo en los silogismos, debido
fundamentalmente a la deficiente interpretacin de las premisas y al efecto del
contenido. Los errores ms cometidos en la interpretacin de las premisas, son:
*el efecto de direccionalidad, que se refiere a la preferencia de los sujetos, por cierto
orden en la presentacin de la informacin en las premisas, lo que implica usar
mtodos de conclusin errneos cuando no aparece en dicho orden.
*La conversin ilcita de las premisas consiste en cambiar el orden de los elementos
de una premisa, con el consiguiente error.
*El efecto atmsfera, se refiere a la predisposicin que hace el uso de determinados
cuantificadores en las premisas, en los sujetos para seguir usndolos a la hora de
obtener la conclusin.
En cuanto al efecto del contenido, se ha hallado que algunos sujetos razonan mejor
con contenidos concretos que con abstractos y con contenidos que le suponen
significado emocional.
En definitiva, los resultados vienen a sealar que solemos dejarnos llevar ms por las
reglas del lenguaje que por las de la lgica. Algunos creen que esto se debe a
nuestras limitaciones en el procesamiento, otros dicen que razonamos construyendo
modelos mentales (suponen que interpretamos las premisas segn unos cuantos
elementos a partir de lo que obtenemos una conclusin provisional que se valida
comparando con otros modelos alternativos) en lugar de usar reglas lgicas. Otros
anan ambas posturas.
4) RAZONAMIENTO INDUCTIVO
Aqu, se va de lo particular a lo general y los nuevos conocimientos tienen carcter
probabilstico.
Entonces, se parte de la observacin de casos particulares, y se formula una ley
general para todos aquellos casos no observados, por lo que dicha ley tiene carcter
probabilstico, o sea, nunca podemos estar seguros de que sea totalmente cierta. Hay
dos formas de aumentar la probabilidad de la certeza: aumentar el nmero de casos
que lo confirman y buscar casos que lo falseen. La primera se llama induccin
enumerativa, se basa en que a mayor n mayor probabilidad, y la segunda se llama
induccin eliminativa, que se basa en hallar los casos que desconfirman la ley para
comprobar si sostienen una explicacin alternativa y si no es as, se fortalece la ley
anterior.
Solemos usar ms la primera tanto cotidianamente como cientficamente.

Los problemas ms usados en la investigacin de este tipo de razonamiento son los


de categorizacin, clasificacin, deteccin de covarianzas, generalizacin, seriacin y
analoga. Los dos primeros ya se han comentado en el apartado anterior.
La deteccin de covarianzas consiste en descubrir una relacin de covarianza entre
una serie de acontecimientos o sucesos.
La generalizacin, consiste en aplicar una regla a elementos de los que no se ha
obtenido, para comprobar si se puede o no aplicar.
La seriacin consiste en aadir elementos nuevos a un grupo ordenado, o que ordene
un grupo de ellos.
La analoga, es el ms usado, consiste en trasladar una regla inductiva a otros
elementos que guardan cierta relacin con los primeros.
En definitiva, este razonamiento es muy rentable a nuestro sistema cognitivo porque
permite tratar la informacin de situaciones nuevas, con reglas que ya hemos
construido en otras situaciones con el consiguiente ahorro que esto supone, ya que
tendramos que realizar un proceso nuevo para cada situacin en la que nos
encontrramos.
5) SOLUCIN DE PROBLEMAS, CREATIVIDAD Y TOMA DE DECISIONES
5.1Solucin de problemas
Diariamente nos enfrentamos a numerosos problemas o retos que tenemos que
resolver usando los procesos de representacin y el razonamiento.
En la resolucin debemos realizar una serie de actividades cognitivas estructuradas
en varias fases, que segn Newell y Simon son:
a) Identificacin del problema, que es la percepcin de que existe ese problema.
b) Representacin mental del mismo, que est influida por los conocimientos previos,
que inciden en el establecimiento de las variables implicadas, su significado, las
relaciones entre ellas, etc., por lo que cada sujeto lo representa de forma distinta.
c) Planificacin de la solucin, o sea, en base a la representacin realizada
se elabora una posible solucin.
d) Ejecucin de un plan, o sea, se pone en marcha la posible solucin, y
e) Evaluacin de resultados, donde se extraen las conclusiones, por
retroalimentacin, de modo que si son buenas se considera adecuada y si no, se
vuelve atrs cambiando la representacin mental, etc.
Pero hay veces, que esa flexibilidad mental de los sujetos para hacer cambios en la
representacin se ve dificultado por el llamado fenmeno de fijacin funcional, que
consiste en una tendencia a representar los problemas siempre de la misma forma,
porque en otros problemas fue exitoso, pero que ahora no da los resultados
adecuados.

La tercera fase es la ms decisiva, pero, cmo surge la posible solucin? Pues se


cree que la representacin mental realizada en conjuncin con la red de
conocimientos previos posibilita una serie de actuaciones que son ensayadas
mentalmente previendo sus consecuencias. Cada actuacin surge de la combinacin
de un nmero determinado de secuencias representativas (del total formado por la
representacin del problema en conexin con los conocimientos previos). El conjunto
de todas las combinaciones posibles definen lo que se llama el espacio-problema.
Suele suceder que es muy numeroso sobre todo en problemas complejos, y si los
conocimientos previos respecto al tema son elevados.
Como esas secuencias se pueden combinar de mltiples formas, la cantidad de
actuaciones o soluciones es muy grande, por lo que si tuviramos que explorar todas
en la solucin de cualquier problema cotidiano, nuestro sistema cognitivo estara
colapsado. Por eso, solemos usar lo que se llaman heursticos, que son estrategias
que examinan slo algunas de las posibles alternativas del espacio-problema, por lo
que no garantizan que la solucin elegida sea la ms adecuada, pero son ms
econmicos y suelen dar soluciones relativamente buenas a los problemas cotidianos.
Uno de los heursticos ms usados es el anlisis medios-fines, consiste en estimar la
diferencia entre el estado actual y el que presentara si estuviese solucionado, para
seleccionar un tipo de accin que llevar a cabo; si no se puede ejecutar, se subdivide
el problema en otros ms simples para ir solucionando poco a poco. Otro heurstico
es el razonamiento analgico que consiste en usar tcnicas ya aprendidas en otros
problemas semejantes. De ah, la importancia de los conocimientos previos.
5.2 Creatividad
Es una caracterstica del proceso de solucin de problemas, referente a la valoracin
extrnseca o intrnseca que se hace de la solucin elegida. La valoracin extrnseca
(que hacen los dems), va en funcin de lo novedoso y original que considere la
sociedad al producto obtenido; esto tiene un valor relativo, pues lo que es valioso
para una sociedad en un momento determinado no lo es para otra y puede cambiar
con el tiempo. La valoracin intrnseca va en funcin de si las soluciones son nuevas
independientemente de si son reconocidas socialmente.
Tradicionalmente, la creatividad se entenda ms extrnsecamente, confundindola
con la genialidad del autor, pero Guilford, consigui separar ambas, y dejar sentado
que la creatividad es algo que poseemos todos y que es necesario educar y fomentar.
Actualmente, como se ha definido al principio, la creatividad se halla ubicada en el
proceso de resolucin de problemas, luego son estos, lo que se pueden calificar de
ms o menos creativos en funcin de que sus resultados sean ms o menos
innovadores, valiosos. Luego, la probabilidad de hallar una solucin creativa depende
del nmero de combinaciones novedosas de secuencias representativas con los
conocimientos previos del sujeto. Por tanto, hay que olvidar todo eso de la
iluminacin e inspiracin y achacarlo a la experiencia acumulada de muchos aos
resolviendo problemas de un rea determinada.
5.3 Toma de decisiones
Es un caso particular de solucin de problemas, en la que el sujeto en lugar de
elaborar la solucin, la elige de entre varias alternativas que se le presentan. Lo

hacemos frecuentemente a diario sobre cuestiones irrelevantes pero otras veces son
importantes, y el conjunto de decisiones van configurando nuestra trayectoria vital.
Pero, cmo se toman las decisiones? Formalmente, se debera comprobar las
probabilidades de cada opcin en funcin de la informacin previa disponible. Pero
esto, sera muy costoso, por lo que usamos heursticos, como en otros procesos. Los
ms usados son:
*El de representatividad, consiste en estimar las consecuencias de cada opcin en
funcin de la similitud de sus datos con otros datos que tenemos, en ese momento,
en la mente de lo que esperamos conseguir con la decisin. Se elige la opcin que
ms se parezca a esos datos.
*La disponibilidad o accesibilidad, consiste en elegir la opcin que sea ms
compatible con los datos que en ese momento estn disponibles en la mente.
6) PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN
La mayora de los test de inteligencia incluyen tareas que ponen
en juego los procesos cognitivos indicados en los apartados
anteriores, bien varias de ellas o bien slo una de ellas. Estos
test, como ya se dijo en otro tema anterior, pueden ser tiles
pues hacen intervenir los procesos de memoria, categorizacin,
razonamientos, solucin de problemas, etc., siempre y cuando
no tomemos la puntuacin como una medicin global y
comparativa, sino como un anlisis de las tareas exigidas, y de
la ejecucin dada por el sujeto, para comprobar dnde estn las
deficiencias, y con ello, poder establecer una actuacin.
Ahora vamos a ver varias pruebas que se han elaborado para la evaluacin de esos
procesos, clasificadas en base a si evalan varios procesos o uno solo.
6.1 Procedimientos generales
Escalas britnicas de habilidad (BAS)
Se basan en las teoras del procesamiento de la informacin de la psicologa cognitiva
y las formulaciones de Piaget sobre el desarrollo cognitivo.
Est formada por 24 escalas, que menos una, estn clasificadas en cinco reas
cognitivas, Razonamiento, que agrupa cuatro escalas, la de pensamiento operacionalformal (tareas de razonamiento deductivo), matrices (deduccin de relaciones entre
figuras), semejanzas (razonamiento y comprensin verbal) y razonamiento Social
(solucin problemas tipo moral).
Imaginacin espacial, incluye escalas de cubos nivel (habilidades viso-perceptivas y
visomanuales, sin presin de tiempo), cubos potencia (lo mismo de antes pero con
presin de tiempo), rotacin de formas, visualizacin de cubos.
Emparejamiento perceptual, formada de las escalas
emparejamiento de formas y emparejamiento verbal-tctil.

de

copia

de

dibujos,

Memoria a corto plazo, formada de las escalas recuerdo visual inmediato, recuerdo
visual diferido (tras 20 min. de la presentacin), recuerdo de dibujos (tras 5 seg.) y
reconocimiento visual.
Recuperacin y aplicacin del conocimiento, con las escalas de habilidades numricas
bsicas, vocabulario denominativo, comprensin verbal, fluidez verbal, definicin de
palabras y lectura de palabras.
Luego incluye una escala de velocidad de procesamiento de la informacin, basada en
el tachado de un estmulo, de entre una serie de ellos, que es una habilidad
transversal a todas las dems.
Cada escala est tipificada independientemente de las otras, por lo que se puede
usar individualmente o en combinacin con las otras y estn basadas en la teora de
respuesta al tem.
Se puede aplicar de los 2 a los 17 aos y medio, pero hay escalas que no se pueden
aplicar a algunas edades. Cada escala da una puntuacin que se puede pasar a
percentiles y puntuaciones tpicas y luego se pueden agrupar en tres CI de
desviacin, uno verbal, otro visual y otro general.
Su consistencia interna y estabilidad son aceptables. Su validez se refiere a la
correlacin con la Stanford-Binet y WISC-R, es baja-moderada y con el rendimiento
acadmico que es alta.
Evaluacin de la planificacin, atencin y procesamiento simultneo y sucesivo
(PASS)
Mide esos procesos. Se basa en el modelo de procesamiento de la informacin de Das
y en el modelo neuropsicolgico de Luria, que afirma que cualquier actividad mental
surge de la combinacin de una unidad de atencin que mantiene la alerta, una
unidad de codificacin, que procesa simultneamente o sucesivamente la
informacin, y una unidad de planificacin que organiza la actividad consciente.
En la prueba hay una serie de tareas que miden el funcionamiento de esas tres
unidades, que en su mayor parte son semejantes a las usadas en los tests
tradicionales, pero cada tarea es observada cmo es ejecutada por el sujeto, lo que
da una visin ms detallada de las potencialidades y carencias del individuo.
Test de Kaufman
Ha elaborado tres pruebas, la batera de evaluacin para nios (K-ABC), test
abreviado de inteligencia (K-BIT), procedimiento corto de evaluacin neuropsicolgica
(K-SNAP).
La primera se basa en el modelo de Luria y evala el funcionamiento intelectual y
conocimiento adquiridos por nios de 2 aos y medio a 12 y medio. Est formada de
las escalas de procesamiento secuencial (mide la capacidad de solucionar problemas
secuenciales), de procesamiento simultneo (mide la habilidad de resolver problemas
espaciales, analgicos), de rendimiento (mide los conocimientos escolares) y escala

no verbal (mide las habilidades intelectuales sin lenguaje, para sujetos con
dificultades lingsticas).
Cada subprueba da una puntuacin directa que se transforma en puntuacin tpica y
se engloban en una puntuacin para la escala de la que forma parte. Luego, las
puntuaciones de la escala de proc. Secuencial y la de proc. Simultneo se combinan
para dar una puntuacin mixta de procesamiento mental, que refleja el estilo de
procesamiento de la informacin y solucin de problemas del sujeto.
En cuanto a su fiabilidad es adecuada, su validez se dan correlaciones con otras
pruebas y con el rendimiento escolar, que es ms alto respecto de la puntuacin de la
escala de rendimiento.
La segunda prueba busca dar una estimacin rpida de las habilidades cognitivas
verbales y no verbales, desde los 4 aos en un tiempo de 15 a 30 minutos. Est
formado de dos subtests, el de vocabulario y el de matrices. Da una puntuacin a
cada uno que luego se combina en una global. Sus cualidades mtricas son
aceptables.
La tercera prueba, se administra individualmente y mide el funcionamiento cognitivo
de adolescentes y adultos. Est formada de cuatro subtest, status mental, repeticin
de nmeros, cierre gestltico, y palabras de cuatro letras, que dan lugar a cuatro
puntuaciones que se pueden combinar de varias formas.
Test trirquico de habilidades de Sternberg (STAT)
Se basa en la teora trirquica de la inteligencia, de Sternberg, que es una
integracin de la mayor parte de las concepciones de la inteligencia. Tiene tres ramas
(componencial, experimental y prctica) que pretenden dar respuesta a las relaciones
de la inteligencia con el mundo interior del sujeto, con la experiencia en la aplicacin
de los mecanismos mentales y con el mundo externo del sujeto, respectivamente.
(para ms detalles ver la pg. 244).
Mide cada rama, en base a informacin verbal, cuantitativa y figurativa. Para el
componente componencial posee tres subtest, uno verbal (comprensin verbal), otro
cuantitativo (mide razonamiento inductivo con n), y otro figurativo (mide raz.
inductivo con problemas de clasificacin, y analogas).
Para el componente experiencial, para medir el aspecto del afrontamiento con
novedad, hay tres subtest, afrontamiento con novedad-verbal, afrontamiento con
novedad-cuantitativo y afrontamiento con novedad-figurativo. Para medir el aspecto
de automatizacin, hay dos, la automatizacin verbal y la automatizacin
cuantitativa.
Para el componente prctico, tres subtest el prctico verbal, prctico cuantitativo y
prctico figurativo. Es una de las pruebas ms completas para medir los distintos
aspectos del funcionamiento intelectual. Se aplica desde los 4 aos hasta la adultez.
Todava est en experimentacin y no hay datos de sus cualidades mtricas.

Escala Merrill-Palmer extensa


Mide el contenido del pensamiento, o sea, el material que el sujeto procesa en
realidad, y el proceso de pensamiento, o sea, la forma de crear nuevos conceptos, en
nios de 3 a 6 aos. Se basa en el modelo intelectual de Guilford y mide dos tipos de
contenido de pensamiento (semntico y figurativo) y dos tipos de procesos de
pensamiento (productivo y evaluativo), lo que da lugar a cuatro dimensiones:
produccin semntica, produccin figurativa, evaluacin semntica y evaluacin
figurativa.
Est formada de 16 tareas, cuatro de cada dimensin. Las tareas de la primera
exigen uso del lenguaje y otros medios de comunicacin, las de la segunda, implican
la interpretacin de formas ambiguas, unin de puntos entre otras, las de la tercera
requieren el juicio de si una accin encaja en un criterio, las de la cuarta, tienen que
ver con la reproduccin de diseos mediante el dibujo.
No da una puntuacin total, sino por dimensin, que proporcionan un perfil de las
habilidades del nio sobre distintas formas de procesamiento de informacin verbal y
figurativo.
Sus cualidades mtricas y tipificacin, son bajas.
WISC-III como instrumento de proceso (WISC-III-PI)
Es un suplemento del WISC-III, orientada a los procesos involucrados en los subtest
del
WISC-III y otras medidas adicionales no contempladas en aquel. Posee las siguientes
caractersticas:
- Procedimientos de puntuacin adicionales para ocho de los subtest del WISC-III.
- Procedimientos aadidos de claves y de aritmtica a los subtest del WISC-III.
- Siete subtest que son modificaciones de algunos del WISC-III, que modifican
tambin la administracin del test.
- Nuevos bloques que evalan contenidos de ordenamiento de sentencias, retencin
espacial, retencin de letras y laberintos.
Va dirigido de los 6 a los 17 aos y da puntuaciones escalares por edad y
permite un anlisis ms fino del procesamiento cognitivo en lo destacable y en lo
deficitario.
Evaluacin neurocognitiva de Kaplan (KBNA)
Mide las habilidades cognitivas de adultos a partir de los 20 aos. Se basa en
los enfoques de la neurologa conductual y en la neuropsicologa tradicional sobre
evaluacin. Da informacin general sobre la atencin/concentracin, memoria
inmediata, memoria diferida de recuerdo y de reconocimiento, fluidez verbal,
procesamiento espacial, y razonamiento.

Sus puntuaciones son tpicas para los ndices de las reas anteriores y como
percentiles para las puntuaciones de procesos. Estos ltimos, dan un anlisis del
funcionamiento neurocognitivo identificando las fortalezas y deficiencias.
Test de habilidad no verbal de Naglieri-administracin individual (NNAT-IA)
Mide las habilidades de razonamiento no verbal en nios de 5 a 17 aos. Es
ideal para sujetos con poco dominio del idioma, pues slo exige que se sealen las
respuestas correctas.
Usa matrices progresivas y cuenta con dos formas paralelas y dividido en
cuatro grupos de
Tareas, completacin de patrones, raz. por analoga, raz. serial y visualizacin
espacial.
Da puntuaciones de habilidades no verbal, puntuaciones por edad y rangos
percentiles.
MicroCog: evaluacin del funcionamiento cognitivo
Se administra mediante ordenador y mide aspectos de dificultades cognitivas
en adultos a partir de 18 aos. Est formado de 18 subtest que miden las reas de
atencin/control mental, memoria, razonamiento/clculo, procesamiento espacial,
tiempo de reaccin, velocidad del procesamiento, precisin de procesamiento,
funcionamiento cognitivo y destreza cognitiva.
Precisa una sesin de manejo del ordenador.
6.2 Procedimientos centrados en los procesos de memoria
Escala de memoria de Wechler-tercera edicin (WMS-III)
Se ha hecho sobre la escala de memoria Wechsler revisada. Aporta informacin sobre
el dominio de la memoria auditiva/verbal, el dominio de la memoria visual/no verbal,
dominio de la memoria de trabajo y sobre el dominio de cribado/orientacin general.
Se aplica a partir de los 16 aos y da puntuaciones factoriales sobre ocho
ndices primarios y cuatro compuestos, as como percentiles para cada edad.
Escala de memoria para nios (CMS)
Se aplica de los 5 a los 16 aos y mide las estrategias de aprendizaje y
dimensiones de memoria, como la atencin, memoria de trabajo, memoria verbal,
visual, a largo plazo, recuerdo y reconocimiento.
Tiene seis subtests principales y tres suplementarios clasificados en tres
dimensiones, la auditiva/verbal, la atencin/concentracin y la visual/no verbal.
Presenta dos formas, una para los 5-8 aos y otras para los restantes. Da
puntuaciones escalares de subtests y puntuaciones de ndices que se derivan de las
anteriores por varias combinaciones.

Evaluacin de amplio rango de la memoria y el aprendizaje (WRAML)


Examina varias facetas de la memoria en nios y adolescentes con dificultades
de aprendizaje y conductuales. Tiene 9 subtests que dan informacin del aprendizaje,
de la memoria verbal y no verbal, ya que estn agrupados en esas tres dimensiones.
Opcionalmente, tiene cuatro subtests ms de aprendizaje visual, smbolo
sonoro, aprendizaje verbal y memoria histrica.
Se aplica entre los 5 y 17 aos y da puntuaciones de cada subtest y punt.
tpicas y percentiles por edad e ndice.
Test de duracin de dgitos auditiva y visual
Es una prueba de memoria a corto plazo para nios en edad escolar entre los
5 y 12 aos con dificultades de aprendizaje. Tiene cuatro subtests que se basan en el
uso de series numricas con los dgitos del 1 al 9. El primero exige repeticin oral y
son presentados oralmente, el segundo, repeticin oral, presentados visualmente, el
tercero debe escribirlos, presentados oralmente y el cuarto debe escribirlos,
presentados visualmente. Da 11 puntuaciones que se interpretan individualmente.
6.3 Otros recursos
Otras pruebas, son:
- Test de memoria contextual, para medir en adultos la conciencia de capacidad de
memoria.
- Test de memoria auditiva inmediata, para medir la memoria de tipo lgico,
numrico y asociativo partiendo de estmulos auditivos.
- Test de memoria, mide la memoria inmediata de tipo grfico, de palabras, de
nmeros y relatos, en escolares.
- Batera evolutiva de la memoria, mide los cambios evolutivos referentes a la
cantidad y tipo de estrategias usadas por los nios.
- Cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento, mide la evolucin que siguen
los procesos metamnsicos en los adultos.
- Test de aprendizaje verbal de California, y versin infantil identifica las dificultades
de aprendizaje y memoria usando material verbal, a partir de los 17 aos. La infantil
hace lo mismo pero desde los 5 a los 17 aos.