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4. FLEXIBILIDAD DE PENSAMIENTO
Por lo general, nuestra educacin en el hogar y en la escuela
ha sido dada con autoritarismo donde slo han primado las ideas de
quienes han detentado el poder, de manera que no ofrece sorpresas el
hecho que nos cueste llegar a acuerdos que beneficien a las partes
involucradas, porque cada uno se apoya en sus propias creencias y
opiniones. Sin embargo, los monumentales estudios de la neurociencia nos
indican que el cerebro humano contiene alrededor de 10 billones de
sinapsis lo que significa que los estados mentales que puede alcanzar el
hombre es de una cifra irrepresentable, mucho mayor por ejemplo, que el
nmero de partculas elementales (protones y electrones) que existen en
todo el universo. Debido a esta inmensa cantidad de configuraciones
cerebrales funcionalmente distintas no puede haber dos hombres iguales y
que piensen exactamente de la misma manera. De modo, que ante esta
gran revelacin cientfica es inadmisible que la educacin slo privilegie
respuestas nicas. Adems, porque las mismas situaciones son vistas y
solucionadas de diversas formas. Por lo tanto, el educador debe propiciar
el trabajo en grupo y en equipo para que los estudiantes desarrollen la
flexibilidad de su pensamiento y as tengan la posibilidad de resolver los
conflictos o situaciones por medio del compromiso, conocer cmo piensan
los otros compaeros, evalen perspectivas mltiples y se esfuercen por
lograr consenso sin que ninguna de las partes quede en desmedro.
terminan sus trabajos a veces sin hacer una buena revisin de ellos. Para
las actuales exigencias laborales es una tremenda irresponsabilidad decir "
Lo hice a la carrera" lo hice a la virul" "No tuve el tiempo suficiente para
revisar el documento, lo entregu as no ms....."
7. FORMULAR PREGUNTAS Y PLANTEAR PROBLEMAS
En algunas historias que se relatan de la educacin japonesa se dice
que cuando los hijos llegan a la casa, de regreso del colegio, los padres, en
vez de preguntarles Cmo te fue en el colegio? Les preguntan Cuntas
preguntas pudiste hacer en clase?
Lamentablemente, en nuestro medio "el (la) preguntn/a" es, a
veces, severamente sancionado/a con la crtica subrepticia (de ser un/a
ignorante) negndole la respuesta o simplemente convirtindolo/la en un
hazmerrer del grupo. Observemos lo que ocurre cuando en una reunin
ampliada alguien de los presentes hace una pregunta, la mayor parte de la
audiencia se voltea para ver quin es ese preguntn? y en otros casos, se
escucha un murmullo de desaprobacin. Estas situaciones, por supuesto,
inhiben y coartan, a muchas personas el deseo de saber, de aprender y
pensar a travs de la pregunta directa y asertiva. Por otra parte, los nios
pequeos tienen la infinita capacidad de preguntar porque, es
precisamente la manera de aprender del mundo; pero lamentablemente
cuando ingresan a la escuela se les anula por completo esa capacidad para
convertirlos en seres pasivos y solamente receptores de contenido. Los
expertos en ensear a pensar: Costa (1999) Sternberg (1990) y Feuerstein
(1999), recomiendan
propiciar en los alumnos la formulacin de
preguntas y planteamiento de problemas por s mismos. Se espera que sus
preguntas sean especficas y profundas: Cmo se sabe que eso es verdad?
Qu evidencias apoyan lo que acabas de decir? Qu crees que pasara
si....? Cules seran las soluciones alternas para ese problema? etc.
Feuerstein (1999) seala que los maestros que incorporan regularmente
preguntas de alto nivel cognoscitivo a su enseanza se hacen mejores
mediadores del proceso de aprendizaje porque estimulan al alumno a
articular sus presuposiciones, definir problemas, comparar objetos y
situaciones, generar hiptesis y aplicar las reglas que fueron aprendidas
de una situacin a otra. Las preguntas despiertan en el estudiante la
reflexin y el anlisis, y proporcionan prctica en la solucin de
problemas.
8. RECURRIR A CONOCIMIENTOS
SITUACIONES NUEVAS.
PREVIOS
APLICARLOS
12.
13.