Reencantar a educao

possvel?
Joo Carlos Camolez
Graduado em Filosofia com formao em Teologia e Psicanlise, Mestrando em Educao na Uninove

Jos Rubens Lima Jardilino

PPGE-Uninove
jrjardilino@uninove.br

Neste artigo, prope-se a reflexo sobre a possibilidade de reencantar a educao, visto que professores e professoras da rede pblica de ensino e tambm particular sofrem com a situao limite
posta e imposta pela realidade social, poltica e econmica atual. O desalento est virando desencanto
e imobilizando os docentes, o que provoca aquilo que alguns autores chamam de mal-estar docente.
Este texto aponta o legado freiriano como referencial terico capaz de oferecer uma resposta positiva
problemtica posta, propondo assim uma pedagogia do reencantamento.
Palavras-chave: Desencantamento. Educao. Reencantamento.
Cadernos de Ps-Graduao, So Paulo, v. 4, Educao, p. 111-120, 2005.

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1 Introduo
possvel reencantar a educao? Sim, desde que como prtica da liberdade, da autonomia,
e da esperana, conforme referencial terico da
pedagogia do oprimido. Essa seria uma resposta possvel ao tema em questo. Portanto, essa
reflexo se inicia com uma resposta positiva, a
partir de uma concepo pedaggica freiriana, a
fim de entendermos quais as pistas necessrias
para percorrer esse caminho do chamado reencantamento da educao. Parece-nos que os
trs conceitos fundamentais da obra de Freire,
Liberdade, Autonomia e Esperana, so chaves
de leitura. Todas elas esto postas na prtica do
oprimido e so imprescindveis para recolocar a
questo do resgate do ser humano, na sua totalidade. Sem esses princpios impossvel falar em
reencantamento da educao.
Ainda que de modo acanhado, o termo
reencantamento vem ganhando fora na rea
de educao, tanto que desde os anos 1990, j
aparece em algumas ref lexes importantes,
que sero ressaltadas ao longo deste estudo.
Hugo Assmann deu vida a essa expresso
em suas publicaes (Metforas novas para reencantar a educao. Epistemologia e didtica e
Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente). Logo depois, o termo ressurge com Maria
Cndida Moraes e Saturnino de La Torre, na
publicao, sob o ttulo Sentipensar: fundamentos
e estratgias para reencantar a educao.
Neste artigo, procura-se refletir sobre o
tema com base nos escritos desses autores, num
exerccio hermenutico de aproximao com
fundamentos do pensamento paulofreiriano.

2 Chaves de leitura sobre o

reencantamento da educao
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As chaves para reencantar a educao, segundo Assmann, esto no dilogo transdisciplinar, nos avanos das tecnologias da informao
e da comunicao (TICs), nas descobertas da
biocincia sobre o crebro humano, no cotidiano com suas rpidas e profundas transformaes, latentes numa realidade da excluso social
que deve ser superada.
Para Assmann, reencantar a educao significa vivenciar a vida aprendendo e aprender
rumo a uma sociedade aprendente, com todas
as suas implicaes pedaggicas do plano biofsico s esferas societais , ou seja, a educao
deve abranger o sentido de todas as formas de
vida, pois os processos cognitivos e os vitais so,
no fundo, a mesma coisa. E, portanto, a privao
da educao torna-se uma causa mortis inegvel.
Conforme ASSMANN (2003, p. 78): [...] se viver substancialmente uma atividade cognitiva,
no h como no admitir que toda aprendizagem
um processo que acontece no organismo vivo.
Assmann, ento, sugere que a flexibilidade
adaptativa imprescindvel na sociedade do conhecimento, pois processos vitais e os de conhecimento so a mesma coisa, sendo a prpria vida
uma persistncia de processos de aprendizagem,
Portanto, sem manifestao dos processos vitais,
no se processa o conhecimento. A fora da vida
deve somar-se do conhecimento e, para isso,
h necessidade de uma viso antropolgica mais
complexa, que tenha como vis pedaggico o canal, por excelncia, da realizao dessa educao,
promotora da vida. Para que essa guinada ocorra
no processo educacional, os professores precisam
abandonar a mediocridade pedaggica e suas ingenuidades polticas num esforo de reencantamento do ato educativo, encarando o cerne pedaggico
da qualidade de ensino (ASSMANN, 2003).
A pergunta : como isso seria possvel, se o
ato pedaggico est encantado por mitos arrai-

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gados na tradio educacional? A proposta do

autor vem no sentido de pr em foco a viso da
ao educativa como ensejamento e produo
de experincias de aprendizagem, reorientando
a humanidade conscientizao poltica para
a sensibilidade solidria, visto que:
Uma sociedade onde caibam todos s
ser possvel num mundo no qual caibam muitos mundos. A educao se
confronta com essa apaixonante tarefa:
formar seres humanos para os quais a
criatividade e a ternura sejam necessidades vivenciais e elementos definidores dos sonhos de felicidade individual
e social. (ASSMANN, 2003, p. 29).

Assmann conduz a resposta para a interpelao acima, assinalando duas questes de

fundo. Na primeira que haja vida antes da
morte , vai insistir em temas como corporeidade, as funes do crebro humano, a unidade
entre processos vitais e cognitivos, prazer, afeto,
ternura, auto-organizao do vivo, complexidade e todos os novos temas descobertos pelas
biocincias, no que diz respeito adaptabilidade e aprendizagem do organismo vivo e seus
nichos. Para isso utiliza conceitos como autopoiese (Maturana e Varela), morfognese social
(Pablo Navarro), antropoitica, morfognese
do conhecimento (do prprio autor) e conhecimento transdisciplinar (Laerthe Abreu). Em
sua segunda opo o sonho de uma sociedade onde caibam todos , Assmann reflete sobre
a busca interminvel por uma sociedade aprendente e de sensibilidade solidria. Traz tona
temas como o das Tecnologias de Informao
e Comunicao (TICs), questionando se elas
favorecem a convivialidade solidria, a empregabilidade ou a excluso social (massa sobran-

te). O autor oferece-nos dados para uma anlise

crtica das lgicas da excluso desses mecanismos sociais e, sobretudo, insiste numa educao para a solidariedade, reconhecendo ser essa
a mais avanada tarefa social emancipatria.
A equao educao/empregabilidade/superao da excluso, alm de simplista, torna-se claramente ideolgica quando no vem acompanhada de
propostas de implementao de polticas pblicas
para garantir que a dinmica do mercado obedea a
prioridades sociais (ASSMANN, 2003).
Em sntese, Assmann inter-relaciona o indivduo, com todas as suas potencialidades para
a vida e no para a morte, com a sociedade, com
todas as suas potencialidades para a solidariedade e no para a excluso e o extermnio da
massa sobrante. Testemunha, com os demais pesquisadores, a possibilidade de o homem redirecionar sua existncia para mais vida
e vida para todos, administrando o caos local
e global, de forma inteligente, tica,-poltica e
solidria, numa sociedade aprendente.
Na mesma abordagem, Moraes; De la
Torre (2004) apontam para um novo paradigma da educao complexo ou ecossistmico
fundamentado na teoria da complexidade de
Edgar Morin. Abordam os princpios e pressupostos metodolgicos desse novo paradigma,
buscando compreender os conceitos de interatividade, intersubjetividade, auto-organizao,
recursividade, complexidade, indeterminao e
emergncia, em contraponto ao modelo causal
tradicional que, at ento, favorecia a teorizao de modelos instrucionais.
Segundo esse paradigma, todo fato deve
ser lido como uma unidade global e complexa
(sistema interativo e dinmico) entre todos os
elementos presentes no fenmeno, nos quais
objeto e sujeito do conhecimento se inter-relacionam, ambos com valores e normas sociais

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multidimensionais, da o referencial antropossociolgico de Morin, conferido numa citao

extensa dos autores, da qual reproduzo somente uma parte:
[...] Abrir a antropossociologia vida
reconhecer a plena realidade do homem. romper com a viso idealista
de um homem sobrenatural. romper
com a viso disjuntiva na qual o homem
depende da vida unicamente pelos genes
e corpo, enquanto o esprito e a sociedade escapam a esta (p. 24). Morin aponta
em sua teoria da complexidade a multidimensionalidade: fsica, biolgica, psicossocial, cultural, espiritual e csmica
da existncia humana. O homem apia
sua existncia no corpo e evolui a partir
da para uma realidade social. Segundo
os autores, para se chegar a essa cosmoviso e conhecimento, preciso uma urgente reforma paradigmtica, pois isso
determina nosso ser-estar no mundo.

rncias em Einstein, na teoria da relatividade;

em Heisenberg com seu princpio da incerteza;
em Ubiratan DAmbrsio com sua teoria do tringulo da vida, que explica a interdependncia
entre indivduo, sociedade e natureza; em Edgar
Morin e a teoria da complexidade ou pensamento ecossistmico; em Ilya Prigogine com sua teoria das estruturas dissipativas; em Maturana e
Varela com a autopoiese e as contnuas mudanas
estruturais auto-renovao e auto-organizao; em A teia da vida, de Capra, com sua teoria
da abertura e flexibilidade nas aes, e, por fim, a
emergncia nos processos auto-organizadores da
vida para que ela mantenha sua vitalidade.
Perpassando todos esses temas que configuram a virada epistemolgica, psicolgica, socioafetiva, salvaguardada pelas neurocincias,
que fundamentam teoricamente o reencantamento da educao, para os autores, a pergunta
que emerge : quais aes e implicaes pedaggicas desse novo paradigma favoreceriam esse
reencantamento? O item 2 expe a tentativa de
responder a essa questo.

Para atingir um conhecimento complexificado preciso maior liberdade do

esprito humano e no se negar a reduzir ou a libertar a emoo, sentimento

3 As implicaes pedaggicas
das mudanas paradigmticas

e criatividade em nome de uma racionalidade tcnico-cientifica que conspira

contra a prpria natureza. (MORAES;
DE LA TORRE, 2004, p. 23).

Como sugere o prprio ttulo da obra de

Moraes e De La Torre, sentipensar o convite
dos autores para a superao de velhos paradigmas. Os autores sugerem um salto qualitativo do
pensar somado ao sentir como novos instrumentos na relao sujeito e objeto do conhecimento.
Partem das novas vises da realidade amparadas
pela virada epistemolgica da cincia, com refe-

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Segundo os autores, o reencantamento

implica que cada viajante descubra o caminho
ao caminhar construo, desconstruo e reconstruo num processo em que nada acontece de fora para dentro sem que o organismo
participe (MORAES; DE LA TORRE, 2004).
Partindo desse princpio, o sistema de ensinoaprendizagem ter o aluno como artfice de seu
prprio processo de aprendizagem, sem que se
equivalham, automaticamente, ensino e aprendizagem; os currculos devero ser negociados
a partir das necessidades de todos os alunos,

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considerando-se o contexto de aprendizado, as

estratgias e os procedimentos; as estratgias e
metodologias devero voltar-se para a mediao
pedaggica, tendo em vista o desenvolvimento
da autonomia do aprendente; as relaes entre
o meio ambiente e a corporeidade do aprendiz
tempo, espao, emoes devero ser concebidas como fenmenos mpares; a avaliao,
de carter processual, destacar a formao do
aluno, e no a informao sobre o aluno.
Todas essas aes com suas implicaes
pedaggicas devem considerar o aprendente
como uma totalidade, na qual os fluxos das
emoes esto em permanente interao com o
corpo e a mente sentipensar , pois o campo
de ao e reflexo pode ser restringido ou ampliado de acordo com as emoes vividas.
A questo que se levanta, a partir desse
ponto, como reencantar a educao ante um
professorado desiludido e cansado de lutar inutilmente com a administrao das escolas e o
alunado por melhores condies de trabalho e
pela melhoria do ensino?
A questo que se levanta, a partir desse
ponto, a seguinte: como reencantar a educao ante um professorado desiludido e cansado
de lutar inutilmente com a administrao e o
alunado para reverter as condies de formao
e ambientais precrias?
Moraes e De La Torre recorrem a Maturana
e Varela e a Hugo Assman para responder a essa
questo. Em sntese, seria o conhecimento de
si mesmo e do outro, potencializando o ser-fazer (reflexo-ao) para desenvolver a autonomia, a criatividade e a conscincia crtica, numa
constante interao ao-reflexo-corporeidade
indivduo/social voltada para o caminho do
amor, para o compromisso, o entusiasmo, os valores sociais, as atitudes crtico-construtivas, o
esprito criativo, a justia e solidariedade, a tica

e a integridade, reconhecendo a multidimensionalidade do humano.

Os autores apontam, ainda, que a sada est
na fuso entre conhecimento e emoo, reflexo
e sentimento, o educar e o entusiasmar, ressaltando que toda ao sustentada pelo sentirpensar, numa perspectiva em que a aprendizagem se deve dar para vida como uma totalidade.
Por isso, a aprendizagem deve ser integrada, com
recursos mltiplos fundamentados na interao
dos componentes cognitivos, socioafetivos e culturais, como sugerem as novas descobertas das
neurocincias no campo da aprendizagem, que
defendem a teoria de que o indivduo pensa com
o corpo e com as emoes.
Moraes e De la Torre encontram em H.
Gardner, MacLeans e M. Di Vora, J. Wykoff e
em outros as justificativas sobre os mecanismos
do crebro para afirmar que preciso aprender com todo o crebro repitlico, lmbico e
neocrtex cada parte com suas funes, atribudas no processo da aprendizagem. Buscam
Varela, Damsio, Mora e Cruz para fundamentar suas reflexes sobre a importncia da qumica da aprendizagem crebro com seus neurotransmissores e substncias interagindo com
os contextos multissensoriais. Para reencantar
a educao, nesse contexto, preciso tudo que
seja significativo para o sujeito, numa dinmica
que lhe permita aprender da vida para a vida
(MORAES; DE LA TORRE, 2004).
a partir dessa fundamentao que os autores oferecem um programa para sentipensar e
reencantar a educao com estratgias de educao para a vida. Sugerem trs temas de importncia didtica: 1. a vida; 2. o meio ambiente e 3.
a paz. Envolvendo cada tema em situaes didticas, Moraes e De la Torre desenvolvem, passo
a passo, as estratgias de ensino-aprendizagem,
partindo da natureza ao simblico, do fsico ao

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metafsico, da materialidade espiritualidade,

do local ao global, complexificando, ao mximo,
a reflexo-ao da situao didtica.
Moraes e De la Torre avanam ao sugerir
estratgias de reencantamento da educao, estabelecendo a interao entre os componentes
cognitivos, socioafetivos e culturais pensar,
sentir e agir. um grande passo de superao
em relao aos discursos existentes, at ento,
sobre o tema em questo.
No entanto, nenhum dos autores mencionados aponta como o encanto educacional foi-se desencantando na realidade concreta dos docentes
e discentes do nosso pas, nas escolas e salas de
aula. No consideram as mais variadas formas de
opresso e de excluso na constituio e formao
da pessoa professor nem o cotidiano dos docentes
e discentes que vivenciam as problemticas tpicas
de um pas explorado pelo capitalismo selvagem
e colonizado inicialmente pelos portugueses, depois pelos norte-americanos que nos impuseram
os ideais do american way of life. Em outras palavras, precisamos mais de um desencantamento
do que de um reencantamento do ato de educar.
No prximo item exploramos essa dicotomia.

4 Reencantamento e conscincia
crtica: plos opostos ou
confluentes?

autonomia, liberdade, igualdade, solidariedade,

incluso, globalizao e ps-modernidade.
Nesse ponto, retomamos o pensamento de
Paulo Freire, que entendeu muito bem como
funcionavam as garras do colonialismo e seus
mecanismos para manter seus hospedeiros, suficientemente, teis ao sistema; como esses mecanismos permaneceram encravados em nossas
almas de colonizados, mesmo depois da suposta
e reconhecida independncia nacional, e como
os reproduzimos nas relaes de produo e na
convivncia com a sociedade brasileira.
Paulo Freire, numa entrevista realizada com Neidson Rodrigues, editor da Revista
Presena Pedaggica, questiona como possvel
ser um educador sem conscincia crtica, sem
uma excelente base da linguagem e do discurso.
Como pode tornar-se educador, sem compreenso da histria e das razes autoritrias do seu
pas e de sua cultura? O pensador sempre lanou
o desafio para que os educadores lutassem para
que sua formao como professores de ensino
fundamental e mdio trilhasse os caminhos da
conscincia crtica. (RODRIGUES, 1995).
Rodrigues, quando interroga Freire sobre
a situao do magistrio no que diz respeito
questo salarial, ao desprestgio social e funo social da Escola na comunidade, recebe a
seguinte resposta:
Para ser leve, ela (Escola) tem que bri-

Continuamos negados, em nossas potencialidades, como pessoa, como povo, como nao. Continuamos pensando, sentindo e agindo
como colonizados. No somos donos de nossas
cabeas, ou seja, nossos pensamentos, sentimentos e aes podem estar contaminados com as
idias colonialistas, reproduzidas pela eficcia
do neoliberalismo e de todos os seus mecanismos de explorao maquiados nos discursos de

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gar pesado contra as discriminaes

que sofre. Uma escola leve uma escola que briga para ser alegre, mas que
sabe que no possvel ser alegre se os
professores so desprestigiados a partir
do seu prprio salrio. Eu no tenho a
menor dvida de que ser preciso que,
um dia, toda a sociedade brasileira
resolva brigar contra o poder pblico

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deste pas, em todos os nveis. Somos

coloniais, e no se v experincia colonial em que o educador seja respeitado.
(RODRIGUES, 1995, p.).

Paulo Freire pensou a pedagogia como estratgia de politizao e de libertao, ou seja,

como canal para realizao da prxis poltica:
conscientizar-se aprendendo a ler, a escrever e
a pronunciar o mundo. Pronunciando o mundo para praticar a liberdade e conquistar a autonomia para tornar-se gente adulta e sujeito
da prpria histria, construindo um mundo
mais humano. Homem da prxis da esperana,
Freire, por onde andarilhou, apostou sua vida
na educao como instrumento de resgate da
voz e do lugar do cidado, imerso no obscurantismo cultural, poltico e social das ideologias
colonialistas e capitalistas.
Sem a prtica da liberdade no possvel
reencantar a educao. E essa prtica vem de
braos dados com a historicidade. Tomar posse
da histria conscincia crtica passo fundamental para desenvolver a criticidade, ou seja,
sair da ingenuidade rumo ao esprito crtico.
dessa maneira que nos parece mais prudente falar de desencantamento (da Educao) numa
perspectiva weberiana. o prprio Freire que
nos leva a tal guinada:
[...] em qualquer lugar dos mundos em que
o mundo se divide, o homem simples esmagado, diminudo e acomodado, convertido em
espectador, dirigido pelo poder dos mitos que
foras sociais poderosas criam para ele. Mitos
que, voltando-se contra ele, o destroem e aniquilam. (FREIRE, 2002, p. 53).
O homem aniquilado, pressionado, oprimido, ainda que na categoria de professor,

convidado a pronunciar o mundo, problematizando os mecanismos sociais de opresso para

enxerg-los e super-los, sem medo da liberdade. Ao redescobrir-se, libertando-se e desencantando os mitos de morte que encantaram
magicamente a realidade, descobre como se tornou hospedeiro do opressor. Essa deve ser uma
proposta da pedagogia libertadora.
Na concepo freiriana, as foras de opresso
e de aniquilamento caem por terra quando jovens
e adultos se encontram em crculos de cultura e
pem-se a dialogar sobre a vida. A libertao vem
pelo canal da comunho comunitria e social que
Freire chamou de dialogicidade a alma da educao como prtica da liberdade na pedagogia do
oprimido. Esse processo de aprendizagem d-se
mediado por temas geradores como objetivao
dos problemas locais e globais, para a realizao
de uma insero crtica na realidade. Os participantes aprendem pronunciando o mundo, fazendo intercmbio do que pensam, sentem e fazem,
revelando-se e descobrindo-se no outro, quando
ouve ou quando fala, num esforo permanente
por meio do qual os homens vo percebendo, criticamente, como esto sendo no mundo com que
e em que se acham (FREIRE, 1996).
Se a educao como prtica libertadora
a dialogicidade, tem como essncia a palavra
que, pelo desencantamento do mito do argumento da autoridade e nascida da prxis, vaise fecundando e favorecendo atitudes de amor,
de solidariedade, de partilha. Como afirmou
Freire, [...] se no amo o mundo, se no amo a
vida, se no amo os homens, no me possvel
o dilogo (FREIRE, 1996, p. 80). A confiana
em si e no outro condio imprescindvel para
a troca da palavra que conduz boa comunicao e, por sua vez, educao, superando
a contradio educador-educando. Assim, os
crculos de cultura vo alm da alfabetizao e

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instauram uma prtica educativa numa espcie

de psicanlise histrico-sociocultural e poltica
(FREIRE, 1997). A dialogicidade, impregnada
nos crculos de cultura, possibilita um desencantamento dos mitos educacionais.
O novo homem, redescobrindo-se COM o
outro e COM os ps fincados na histria e na
cultura, conscientemente realiza a superao
educacional, proposta na pedagogia do oprimido de Freire. Isso significa uma mudana nos
paradigmas do processo educativo, que os autores de que tratamos chama de reencantamento.
O homem novo, proposto pela pedagogia
freiriana, autnomo, sente esperana num
mundo possvel em que relaes sociais estabelecidas se do entre humanos humanizados
pelo processo dialgico, experimentado na prxis libertadora da ao coletiva.
Esse homem inacabado e inconcluso, em
permanente procura, imaginativo e curioso,
tomando distncia de si mesmo e da vida,
dado aventura e paixo de conhecer, pesquisando a razo de ser das coisas (FREIRE,
1997), completo, ainda que inacabado. um
homem desencantado, capaz de provocar as
mudanas na educao e nas demais instncias
da vida. Afinal, a libertao dos indivduos s
ganha profunda significao quando se alcana
a transformao da sociedade (FREIRE, 1997),
quando desencanta o mundo, tornando-o real.
Esse homem novo, no qual est representado
o professor autnomo e portador da esperana
, ter uma prxis educativa tambm para a autonomia. Ser capaz de estar sendo COM seus
discentes, de pessoa para pessoa, sem abandonar a
rigorosidade metdica do conhecer pesquisando,
da criticidade, da esttica e tica corporeificada
nas palavras pelo exemplo , ser, sem discriminar, aberto ao novo, e promotor do conhecimento
e da assuno da identidade cultural.

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Como autnomo, ser capaz de adotar

uma prxis educacional, sabedor de que ensinar no transferir conhecimento, mas de
criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo; ser capaz de reconhecer e respeitar os condicionamentos, o
inacabamento, a autonomia, a dignidade e a
identidade do educando; ter o bom senso de
buscar o que deve ser apreendido e ensinado;
ser capaz de atitudes de humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educadores, respondendo s ofensas educao e
luta poltica consciente, numa crtica, organizada contra os ofensores. Ser, ainda, capaz de
apreender a realidade, sabendo que toda educao gnosiolgica, diretiva, por isso poltica,
artstica e moral, e que se serve de meios, das
tcnicas que envolvem frustraes, medos e desejos, num convite incessante do esforo para
a superao das limitaes assumidas: carncias, dores, medos, desesperanas, negaes e
boicotes da existncia, assumindo atitudes de
justia, quando preciso, de alegria e esperana,
por acreditar que a mudana possvel, mesmo
quando parece ser muito difcil. No resignar
nem desistir, mas insistir sempre nas foras
de imerso e expulsar o opressor de dentro do
oprimido, como sombra invasora, e substituir
pela autonomia e responsabilidade como numa
espcie de psicanlise histrico-politico-social, que supera, no indivduo, a culpa indevida
(FREIRE, 2005).
Esse homem novo saber que o ato educativo exige liberdade e autoridade; liberdade que
amadurece no confronto dialtico e dialgico
com outras liberdades; autoridade como exerccio da autonomia construda na experincia de
vrias, inmeras decises e responsabilidades,
que vo sendo tomadas, no amadurecimento do
ser para si, como processo. Saber tambm que

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ensinar exige tomada consciente de decises

coerentes, autnticas, ticas e, por isso, uma
presena politizada no mundo. Saber, ainda,
que preciso saber escutar como sujeito, e no
como objeto; saber falar COM conversar dialogando e no PARA o outro monologar.
Freire (2005) indica algumas virtudes necessrias para a prtica democrtica do escutar.
A atitude de escutar relaciona-se com amorosidade, respeito aos outros, tolerncia, humildade, gosto pela alegria, gosto pela vida, abertura
ao novo, disponibilidade mudana, persistncia na luta, recusa aos fatalismos, identificao
com a esperana, abertura justia. Essa atitude
no se desenvolve apenas com cincia e tcnica.
Uma poltica educacional com base nas competncias, vinculadas a treinamentos metodolgicos, tcnicos, no funciona para restabelecer
uma educao para a autonomia. No mximo,
conseguir reproduzir mentes burocratizadas
e vazias de sentido, que o mercado globalizado incentiva. Conforme registraram Jardilino;
Almeida (2005), ao refletirem sobre os fundamentos freirianos para uma discusso sobre as
competncias na formao de professores, trs
aspectos so importantes para o ato de ensinar
na pedagogia da autonomia de Freire. Trata-se
de questes que significam mais do que assumir
novas tecnologias e competncias individuais.
[...] o ensino como um ato que exige
uma mescla de objetividade e subjetividade, ou seja, rigor metodolgico
e criticidade; 2. autonomia e respeito
aos educandos como seres histricos;
3. corporeificao no ato de aprender
e ensinar, compreendido como um ato
por meio do qual se articulam razo e
emoo. (JARDILINO; ALMEIDA,
2005, p. 100).

Como ressaltam os autores, sem uma experincia dialgica, a conscincia crtica do fazer
do professor e do lugar social em que esto localizadas a educao e a paixo pelo ato de ensinar, sua prxis estar ameaada (JARDILINO;
ALMEIDA, 2005). Por isso, o professor, para essa
nova relao pedaggica, saber que ensinar exige
reconhecer que a educao ideolgica e, por ser
ideolgica, ope-se ideologia do mercado que
explora, anula, coisifica o homem, anestesiando
a mente, confundindo a curiosidade, distorcendo
a percepo dos fatos, das coisas e dos acontecimentos (FREIRE, 2005). Por isso, o professor
deve postar-se rebelde diante dessas ideologias de
morte e insistir na tica universal do ser humano, na tica da solidariedade humana. Afinal, a
liberdade do comrcio no pode estar acima da
liberdade do ser humano (FREIRE, 2005).

5 Comentrios finais
Paulo Freire no foi difusor do discurso
das biocincias e das neurocincias provavelmente em razo de seu tempo de existncia no
mundo como os dois ttulos anteriores analisados. Possivelmente se tenha interessado pelas
novas teorias de aprendizagem, em consonncia com sua prxis, sempre fora do esprito livre
e aberto para as novidades cientificas acerca do
homem e de sua existncia fsica, psquica, social, cultural, poltica, econmica. Freire sempre testemunhou seu conhecimento e prxis
, fundamentado numa viso antropolgica
expandida, aprofundada e complexificada, com
uma cosmoviso de quem capaz de estar sendo no e com o mundo, mas com o olhar centrado no humano e em tudo aquilo que lhe diz
respeito para realizar sua vocao ontolgica de
ser mais. possvel indicar o pensamento de

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Freire como desvelador dos mitos e dos encantamentos pedaggicos que formaram homens/
mquinas ou homens tcnicos na sua crtica
educao bancria. Com esse olhar amoroso,
cognoscente e desarmado da arrogncia, foi capaz de perceber que o oprimido tem as chaves
da transformao social nas mos, portador
da denncia e do anncio da possibilidade de
um novo homem e um mundo desencantado.
Freire foi sabedor de que conhecimentos cientficos, mtodos e tcnicas no bastam,
se no esto a servio dessa vocao ontolgica de ser mais para todos os homens, a servio
da construo da liberdade, da autonomia e da
esperana. A nossa histria de 500 anos e, por
extenso, de toda a Amrica Latina testemunha viva de que conhecimentos, mtodos e
tcnicas sempre estiveram em mos erradas. A
princpio, estavam nas mos dos colonizadores,
depois, na sua maioria, nas mos dos colonizados com cabea de colonizadores. Como afirma
Freire, enftica e corajosamente, respondendo
a Neidson Rodrigues de que somos coloniais, e
no se v experincia colonial em que o educador
seja respeitado.
Para concluir, Paulo Freire apresenta um
caminho complexo, por ser dialtico repleto
de atalhos, picadas, bifurcaes e direes, at
mesmo antagnicas , para chegar liberdade e
mant-la, mas cremos que no haja outra opo
para quem deseja ser dono da prpria cabea.
No h outro caminho para quem quer ser sujeito transformador da histria pessoal e coletiva. Processo rduo e demorado, de poucos corajosos e de todos os oprimidos, mas gratificante
pelo fato de nos fazer gente melhor. Gente mais
gente (FREIRE, 2005).
E acrescentamos, com base nas reflexes
suscitadas por Freire: sem a conscincia crtica
(que chamamos de desencantamento do mun-

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do) e prxis, no possvel pensar no reencantamento da educao.

To re-enchant the education: is it possible?

This article propose to reflect about the possibility of a education (re)enchantment, to take
into a consideration teachers of public school
and private too pain with the limit situation determinate at the social and political
economy reality. The discouragement to be
invert in disenchantment and immobilized
the teachers, verified what some authors entitled of mal-estar docente. The text indicate the
freiriano legate how positive answer possibility of education (re)enchantment, suggested a
(re)enchantment of pedagogy.
Key words: Disenchantment. Education.
(Re)enchantment.

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