Você está na página 1de 15

A importncia da superviso de

estgio clnico para o desenvolvimento


de competncias em terapia
cognitivo-comportamental
Janana Bianca Barletta
Universidade Federal de Sergipe, Sergipe SE Brasil
Ana Lucia Barreto da Fonseca
Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria ES Brasil
Zenith Nara Costa Delabrida
Universidade Federal de Sergipe, Sergipe SE Brasil

Resumo: Uma das dificuldades encontradas no desenvolvimento da psicologia a garantia de competncia de formao de seus pares. Nesse sentido, o objetivo geral
deste artigo terico discutir a importncia da superviso clnica como instrumento
essencial para o desenvolvimento de competncias teraputicas em terapia cognitivo-comportamental (TCC) em graduandos de psicologia. A partir de uma breve contextualizao sobre o tema, o texto enfatiza as trs dimenses de competncia no manejo
clnico em TCC: conhecimento, habilidade tcnica e habilidade de inter-relao. Em
seguida, o foco recai sobre a superviso clnica e suas atividades necessrias para o desenvolvimento de competncias em TCC. Em decorrncia de suas especificidades, o
formato da superviso, as atividades formativas, a discusso de caso e a relao supervisor-supervisionando foram elencados como fatores essenciais. Por ltimo, aponta-se
tambm como importante a avaliao da aprendizagem e da prpria prtica educativa.
Palavras-chave: superviso de terapia; ensino; aprendizagem; competncia profissional; terapia cognitivo-comportamental.

Introduo
A psicologia caracteriza-se mundialmente por uma diversidade terica, traduzida
em inmeras modalidades de atuao, por vezes, antagnicas, possibilitando muitas
lacunas nas informaes sobre suas prticas, especialmente com relao aos modelos
de ensino destas. Tal diversidade favorece o aparecimento de inmeras tcnicas e fazeres psicolgicos, e o pouco reconhecimento destes como intervenes adequadas
pelos prprios pares (CAMPOS, 1998).
Essa diversidade de atuaes e formas diversas de interpretao do fenmeno psicolgico abre a perspectiva de confundir no somente o leigo, mas tambm aqueles
que exercem a sua profissionalizao. A tentativa de tornar a psicologia mais clara,
mais evidente, mais acessada pela sociedade, de modo a ser diferenciada de outras
formas de ao profissional, conhecidas como terapia, tem levado a uma forte presso
das instituies de controle e fiscalizao na formao terica e prtica dos profissionais dirigida s academias e, consequentemente, aos supervisores de estgio (YAMAMOTO; COSTA, 2010).
A preocupao, de fato, decorrente de que a efetiva ao do psiclogo, em suas
mais variadas nuanas, ainda fica merc de um aprendizado prtico parcamente
Psicologia: teoria e prtica, v. 14, n. 3, p. 153-167, 2012

153

Janana Bianca Barletta, Ana Lucia Barreto da Fonseca, Zenith Nara Costa Delabrida

reflexivo e construtivo, em que o profissional cria seu arsenal de tcnicas e instrumentos, em geral descolados de qualquer arcabouo terico. Isso ocorre porque as supervises de estgio parecem no ser suficientes para desenvolver nos profissionais iniciantes um instrumental adequado para sua insero na profissionalizao. Os poucos
estudos sobre prticas interventivas tornam-se especficos demais e, na maioria das
vezes, sem a descrio de fatores que poderiam servir de modelo de ao, pois correspondem a um recorte de intervenes especficas, deixando-os sem parmetros, presos
aos modelos do supervisor de estgio, que tambm tem estado frgil em seu instrumental de ensino (CAMPOS, 1998; BARLETTA; DELABRIDA; FONSECA, 2011).
Com isso, um dos pontos de anlise da formao do psicoterapeuta versa sobre a
tentativa de formalizar as mais variadas abordagens tericas, a partir do reconhecimento legal da profisso de psiclogo no Brasil at os dias atuais. Muitos momentos e
eventos andam na direo da profissionalizao de uma prtica teoricamente fundamentada. Verifica-se a regulamentao cada vez mais efetiva das funes da profisso, do estgio supervisionado, da responsabilidade didtico-pedaggica (CAMPOS,
1998) e do cdigo de tica profissional (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2005).
A diversidade terica que envolve a cincia psicolgica desencadeia a discusso em
torno do currculo para o curso de psicologia. Especialmente a partir da dcada de
1970, houve um aumento da preocupao com a formao do psiclogo, alm da proposio de debates e pesquisas sobre a qualidade da educao (CAMPOS, 1998; LRH;
SILVARES, 2006). A discusso avana at a atualidade culminando em um modelo com
nfase em eixos estruturantes, ncleo comum, habilidades especficas e incluso de
aspectos culturais locais (BRASIL, 2004). Alm de quais pressupostos tericos devem
compor o currculo acadmico e em que nveis de aprofundamento os profissionais
devem apropriar-se das variadas abordagens da psicologia, essa discusso ganha tambm novos contornos medida que a formao torna o profissional capaz de efetivar
aes prticas como psiclogo (BARLETTA; DELABRIDA; FONSECA, 2011). Essa nuana
abre brechas para a questo do saber psicolgico ou do saber-fazer na psicologia,
colocando em questo o ensino e sua sistematizao.
Atualmente, entende-se que necessrio que a formao do psiclogo seja baseada em evidncias de pesquisas cientficas, que promova a juno da teoria e prtica, e
o conhecimento da realidade social. Tais aspectos, desenvolvidos em um raciocnio
crtico, podem favorecer o saber-fazer no de forma aleatria, mas com competncias
que permitam ao aprendiz agir de maneira adequada e eficaz (ABDALLA; BATISTA;
BATISTA, 2008; CRUZ; SCHULTZ, 2009). Collins Jr., Leffingwell e Belar (2007) corroboram esse pensamento ao afirmarem que o ensino em psicologia deve ser baseado em
evidncias, a fim de aumentar o domnio de competncias do profissional na prtica
clnica. Porm, pode-se considerar que isso ainda um desafio para a psicologia.
Com base nesse raciocnio, os estgios supervisionados deveriam ser planejados
para garantir o mnimo de experincia e competncia para a prtica profissional. De
maneira geral, fica a cargo do supervisor estabelecer o que deve ser importante no
estgio clnico. Dessa forma, essa prtica permanece diretamente ligada formao e
154

Psicologia: teoria e prtica, v. 14, n. 3, p. 153-167, 2012

A importncia da superviso de estgio clnico para o desenvolvimento de competncias em terapia cognitivo-comportamental

experincia pessoal do docente e ao fato de como este articula teoria e prtica, ou


seja, como o supervisor apropria-se do referencial terico e sistematiza a tcnica. Nesse sentido, pode-se dizer que o tipo de programa de estgio baseado no bom senso
e no acaso, sem critrios objetivos ou especficos, sem sistematizao desse processo,
sem incluir fases de planejamento e avaliao (CAMPOS, 2001; CRUZ; SCHULTZ, 2009).
Com essas caractersticas e o desafio de oferecer uma boa formao, surge a preocupao com a qualidade do estgio supervisionado, especialmente o dirigido prtica clnica, oferecido na formao do psiclogo. Tal preocupao tem se tornado cada
vez maior, independentemente da orientao terica, uma vez que o treinamento de
terapeutas iniciantes considerado, de forma unnime, como a principal estratgia
pedaggica e processo fundamental para a solidificao da atuao profissional
(CAMPOS, 1998; BITONDI; SETEM, 2007).
Com base no exposto, o objetivo deste artigo discutir a importncia da superviso
clnica como instrumento essencial para o desenvolvimento de competncias teraputicas em terapia cognitivo-comportamental (TCC) em graduandos de psicologia. Uma
vez que h uma escassez de modelos que respaldam a superviso em clnica, acredita-se
na necessidade de apontar alguns nortes para que essa prtica possa ser refletida, especialmente pelos supervisores. Para tanto, primeiramente ser feita uma apresentao
dos conceitos de competncia e competncia em TCC. Em seguida, sero identificados
aspectos importantes da superviso de estgio, bem como de atividades necessrias
para o desenvolvimento de habilidades em TCC.

Competncias e habilidades profissionais


No estgio, est concentrada a maior parte das atividades prticas da formao acadmica, cujo objetivo desenvolver competncias e habilidades nos discentes para o
exerccio profissional compatveis com a realidade brasileira. A partir do momento em
que houve uma mudana curricular, incluindo horas e distribuio de atividades ao longo do curso, foram consagrados os aspectos tcnicos e, principalmente, destacada a
importncia dos aspectos ticos do objeto de estudo da psicologia, em que o aluno estivesse apto ao exerccio profissional ao final do curso. Esse fato ressaltado pelo entendimento de que a formao um processo de transformao no apenas focado no
desenvolvimento cognitivo do aluno, mas tambm na atitude clnica (ABDALLA; BATISTA; BATISTA, 2008).
Por isso, ao se falar de estgio, no se pode deixar de discutir os conceitos de competncia e habilidade, tendo em vista que, em geral, so indicados como sinnimos.
Segundo Dultra e Bastos (2009), o conceito de competncia polissmico, isto , tem
mltiplos significados e pode ser visto em diferentes nveis, do indivduo s organizaes. Independentemente do tipo de competncia, o conceito est ligado a um determinado contexto e espao temporal (CRUZ; SCHULTZ, 2009).
Entende-se por competncia profissional a qualificao como um conjunto de saberes necessrios para o exerccio de uma profisso, para que seja possvel o desempenho de uma tarefa especfica num determinado contexto de forma adequada. Para
Psicologia: teoria e prtica, v. 14, n. 3, p. 153-167, 2012

155

Janana Bianca Barletta, Ana Lucia Barreto da Fonseca, Zenith Nara Costa Delabrida

tanto, o psiclogo deve ser capaz de combinar habilidades na operacionalizao das


tarefas e de utilizar conhecimentos tericos e prticos diante de sua realidade (DULTRA; BASTOS, 2009).
A competncia desenvolvida por meio do processo de aprendizagem que contempla a interseco de trs dimenses: conhecimentos, habilidades e atitudes (CRUZ;
SCHULTZ, 2009). A primeira dimenso tambm nomeada como capacidade analtica
e pode ser definida como habilidades de raciocnio lgico, pensamento crtico e domnio de conhecimentos tericos (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2003). Essa dimenso da
competncia muito enfatizada na graduao, especialmente pela aprendizagem por
regras, na qual o docente descreve verbalmente as relaes arbitrrias entre estmulos,
fazendo explicaes tericas, mas no h experimentao direta das contingncias
(NENO, 2003) ou das situaes especficas pelos alunos.
As habilidades, tambm nomeadas de capacidade instrumental, so inerentes ao
desenvolvimento de competncias, j que esto ligadas ao domnio das tcnicas especficas, ou seja, a habilidade do fazer prtico, que caracteriza a atividade profissional
(DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2003). Essa aprendizagem ocorre primordialmente pela vivncia prtica, especialmente na ocasio dos estgios.
Por ltimo, a dimenso da atitude tem sido apontada como o modo de proceder
ou agir no contexto de interveno em relao problemtica e ao cliente. Portanto,
habilidades de empatia, de comunicao, de manejo dos aspectos emocionais e de
reflexo sobre a prpria interveno so aspectos importantes dessa dimenso (BARLETTA; DELABRIDA; FONSECA, 2011; CRUZ; SCHULTZ, 2009).
Segundo Lrh e Silvares (2006), as habilidades bsicas para um bom profissional de
psicologia transcendem a definio de contexto especfico de aplicao. Nesse sentido,
essas autoras ressaltam a importncia do repertrio de habilidades sociais, da maturidade pessoal, da criatividade, da capacidade de leitura apropriada do contexto e do
domnio de contedo terico e tcnico. Sem deixar de enfatizar a questo primordial
que a conduo tica do exerccio profissional.
Ainda que atualmente se tenha bastante preocupao com o desenvolvimento de
habilidades e competncias necessrias para o psicoterapeuta, Manring, Beitman e
Dewan (2003) apontam dois grandes problemas em relao medida de competncia
e habilidade: o que medir e o como medir. Segundo esses autores, a relao entre as
trs dimenses supracitadas essencial, mas pouco se sabe sobre quais aspectos realmente so suficientes para a formao profissional e quais contm elementos que vo
alm do necessrio para facilitar a mudana teraputica.
Nesse sentido, tem crescido a preocupao com a compreenso do contedo terico
e com os aspectos prticos dos alunos nos programas de treinamento em psicoterapia,
diante das intervenes clnicas e do desenvolvimento de competncia necessria para
essa funo. Algumas instituies americanas e europeias tm sugerido competncias
necessrias para que o profissional possa ser reconhecido como psicoterapeuta, entre
as quais se destacam: habilidades interpessoais, conhecimento terico e prtico, assim
como profissionalismo e tica (MANRING; BEITMAN; DEWAN, 2003).
156

Psicologia: teoria e prtica, v. 14, n. 3, p. 153-167, 2012

A importncia da superviso de estgio clnico para o desenvolvimento de competncias em terapia cognitivo-comportamental

Apesar disso, verifica-se que muitos programas de treinamento no esto habilitados de fato, como mostra a pesquisa feita por Sudak, Beck e Gracely (2002) com 84
escolas de residncias psiquitricas, onde so encontrados os principais programas de
ensino de psicoterapia. Segundo os resultados da pesquisa, h uma falha em 50% dos
programas na formao do terapeuta cognitivo-comportamental, que vai desde a proposta didtica at a quantidade de horas necessrias de superviso e de atendimento.
Segundo a reviso feita por Manring, Beitman e Dewan (2003), alguns estudiosos
em psicoterapia acreditam que quanto mais especficas forem as definies de habilidades que devem ser desenvolvidas, maior ser a efetividade de ensino e de aprendizagem do papel do terapeuta. Dessa forma, h vrias tentativas de discriminar habilidades teraputicas em pequenas unidades, na inteno de aumentar a competncia
de atuao. Assim, alguns especialistas tm sugerido duas grandes classes de habilidades em psicoterapia: as bsicas, comuns a todos os tipos de interveno clnica, e as
especficas, diretamente ligadas ao estilo e s caractersticas da orientao terica de
psicoterapia. Capacidades como lidar com limites, desenvolver aliana teraputica, ouvir, lidar com emoes, lidar com resistncias dos clientes, ser emptico e utilizar tcnicas adequadas so consideradas bsicas. J tcnicas de interveno, estruturao e
anlise so consideradas habilidades especficas.
Os autores supracitados fazem uma comparao entre as listas de habilidades sugeridas pela American Association of Directors of Psychiatric Residency Training (AADPRT
Task Force Associao Americana de Diretores de Treinamento de Residncia em
Psiquiatria), uma das principais associaes sobre psicoterapia, reconhecida internacionalmente, e apontam que as habilidades bsicas e especficas sugeridas so muito
vagas, o que, por sua vez, dificulta o ensino e a aprendizagem em psicoterapia. Alm
disso, sugerem que essas habilidades no so suficientes para todos os transtornos, em
todos os contextos. Porm, acredita-se que o uso dessas habilidades bsicas e especficas no processo de ensino seja a estratgia mais positiva para treinar terapeutas, mesmo que no se possa assegurar o desenvolvimento da competncia psicoterpica.

Competncias do terapeuta cognitivo-comportamental


Um bom terapeuta cognitivo-comportamental, para Padesky (2004), deve ser capaz de tratar clientes com mltiplos problemas segundo o formato de psicoterapia
breve. Para tanto, algumas habilidades especficas so necessrias, como conseguir
elaborar conceituaes cognitivas de caso de forma rpida e ter um vasto conhecimento das bases tericas e prticas que sustentam a TCC. Alm disso, deve desenvolver
habilidades prticas profissionais interpessoais. Essas habilidades favorecem a interligao de problemas, a busca de solues e a mudana por parte do cliente.
Ainda que a capacidade de estruturao da sesso tpica da abordagem seja uma
importante caracterstica para o terapeuta cognitivo-comportamental, a literatura
aponta ser fundamental a sensibilidade do terapeuta para adaptar a estrutura da terapia s necessidades individuais de cada cliente (PADESKY, 2004). Esse raciocnio
essencial, uma vez que a estrutura garante que o processo psicoterpico seja breve
Psicologia: teoria e prtica, v. 14, n. 3, p. 153-167, 2012

157

Janana Bianca Barletta, Ana Lucia Barreto da Fonseca, Zenith Nara Costa Delabrida

e focal, ao mesmo tempo que sua flexibilidade garante que a interveno seja eficaz
para cada indivduo e suas peculiaridades subjetivas. Nesse sentido, no o cliente
que tem que se adaptar estrutura, mas a estrutura que se ajusta pessoa. Assim, a
terapia se torna dinmica, com um norte especfico, baseada no relacionamento colaborativo e positivo.
Algumas habilidades especficas do terapeuta dessa abordagem terica envolvem
planejamento das estratgias de interveno, definio de metas e avaliao de resultados. De acordo com a reviso de Manring, Beitman e Dewan (2003), a TCC envolve
ainda educar o cliente no modelo cognitivo-comportamental, em um processo psicoterpico dinmico que inclui usar instrumentos e atividades propostos como checagem
de humor, agenda, dever de casa, sumarizaes e feedbacks durante as sesses, identificar e eliciar pensamentos automticos, assim como utilizar o registro de pensamentos
disfuncionais (RPD), identificar erros cognitivos, utilizar atividades programadas e registros destas, lanar mo das sesses de reforo, follow-up e de trmino de terapia.
Wright, Basco e Tase (2006) ressaltam que, para se tornar um terapeuta cognitivo-comportamental competente e qualificado, devem-se considerar os critrios recomendados como diretrizes de competncia pela AADPRT. Esses critrios esto agrupados
nas trs dimenses (conhecimento, habilidades e atitudes) de competncia.
Uma forma de desenvolver a qualificao para tornar-se competente em TCC
passar por experincias que incluem: participar de curso bsico de no mnimo 40 horas, realizar leituras e estudos tericos especficos da rea, elaborar formulaes de
caso por escrito, receber supervises clnicas, analisar sesses de atendimento em TCC
gravadas em udio ou vdeo junto com um terapeuta experiente e promover prtica
clnica significativa, com problemas e diagnsticos variados (WRIGHT; BASCO; TASE,
2006). Tais consideraes podem fazer parte dos estgios da graduao em psicologia,
a fim de incentivar a qualificao dos alunos iniciantes. Mas, para o profissional receber
a certificao em TCC, a Associao Europeia exige, entre outros critrios, a formao de
450 horas, com superviso de 200 horas realizadas por um terapeuta credenciado
(COTTRAUX; MATOS, 2007). Nesse caso, essas especificaes podem ser cumpridas em
cursos de ps-graduao, mas no na graduao, cujo enfoque generalista.

Superviso de estgio clnico


Sabe-se que a superviso um elemento essencial para a boa prtica clnica, uma
vez que esse momento pode no apenas entrelaar a teoria com a prtica, mas tambm adequar o fazer profissional demanda social especfica. Porm, a forma como
realizada varia demasiadamente de acordo com diferentes contextos, culturas e
teorias (ROTH; PILLING, 2008). Nos ltimos anos, houve uma grande evoluo em pesquisas sobre a formao e a competncia profissional. Muitas dessas pesquisas esto
voltadas para questes especficas de habilidades que devem ser desenvolvidas nos
futuros psiclogos para que possam atuar de forma coerente e tica na clnica.
Segundo Roth e Pilling (2008), definir superviso um desafio devido diversidade de
variveis influenciadoras no processo. Por esse motivo, podem-se encontrar diferentes
158

Psicologia: teoria e prtica, v. 14, n. 3, p. 153-167, 2012

A importncia da superviso de estgio clnico para o desenvolvimento de competncias em terapia cognitivo-comportamental

concepes, mas, de forma geral, entende-se que a superviso um momento contratual, de relao formal e colaborativa entre supervisor e supervisionando com o objetivo de desenvolvimento, ensino e aprendizagem da prtica clnica e que ocorre em um
contexto organizacional especfico. Nesse sentido, cabe ao supervisionando um relato
honesto de seu trabalho, e ao supervisor dar feedback e orientao a fim de facilitar o
desenvolvimento de competncias e habilidades teraputicas do supervisionando em
conformidade com a tica e compromissado com a profisso.
Para que seja possvel qualificar psiclogos, a superviso deve ser dada por um profissional que tenha mais tempo de prtica e grande conhecimento terico-cientfico
ou, pelo menos, por um profissional que tenha uma experincia equivalente ao supervisionando. Nesse caso, a expresso mais utilizada superviso de pares que se refere a profissionais que j tm competncia psicoteraputica, mas que fazem consultas
com colegas a fim de que ambos possam refletir sobre suas prticas e aprimorar suas
tcnicas por meio da troca de experincias (ROTH; PILLING, 2008). Segundo a reviso
feita por Novaki (2003), a grande diferena entre o terapeuta experiente e o iniciante
est na qualidade das perguntas, da argumentao e do enfrentamento, assim como
em definir os objetivos do tratamento e as intervenes.
Campos (2001) aponta a dificuldade de qualificao do supervisor, uma vez que os
cursos especficos de formao ou reciclagem, mesmo que em nmero crescente, nem
sempre so de fcil acesso e de qualidade. Ao se tratar do supervisor em cursos de
graduao, esse pensamento corroborado por Neufeld, Xavier e Stockmann (2010),
que identificaram um desconhecimento sobre algumas abordagens psicolgicas, incluindo a TCC, em professores coordenadores de cursos de psicologia em universidades do Paran e de So Paulo, entre outros problemas.
Alm disso, o supervisor de alunos graduandos em psicologia, em geral docente,
toma para si a funo de formar terapeutas por estar, de alguma forma, exercendo
tambm a funo de terapeuta. Mas, com raras excees, no aprendeu a supervisionar, estando sujeito sua prpria disposio em refletir e remodelar suas supervises
(YAMAMOTO; COSTA, 2010). Abdalla, Batista e Batista (2008) levantam a hiptese de
que psiclogos docentes tm dificuldade de autoavaliar sua prtica educacional, o que
minimiza a chance de reestruturao do processo supervisionado.
Para agravar essa situao, a literatura, especialmente a nacional, tem escassos estudos sobre mtodos de superviso, o que indica uma dificuldade em socializar as prticas, seja pelas diferenas entre os modelos tericos, seja por questes de ordem pessoal
(YAMAMOTO; COSTA, 2010). A ausncia de um modelo clnico explcito e a desvinculao entre teoria e prtica tambm so outros dois fatores tidos como barreiras para
uma superviso de qualidade (RANG et al., 2001).
Rang et al. (2001) ressaltam ainda outras dificuldades em relao superviso,
como o trabalho do supervisor em funo da descrio do aluno sobre o processo teraputico. Poucas vezes pode ser observado diretamente o desempenho do aluno durante a sesso. Esses autores verificaram que muitos trechos gravados em udio da
sesso considerados importantes pelo supervisor e colegas eram deixados de lado no
Psicologia: teoria e prtica, v. 14, n. 3, p. 153-167, 2012

159

Janana Bianca Barletta, Ana Lucia Barreto da Fonseca, Zenith Nara Costa Delabrida

relato do aluno. Chegou-se concluso de que essa forma de superviso pode levar a
modelar o comportamento e habilidades teraputicas do aluno de forma inadequada.
Beckert (2002) sugere alternativas para minimizar esse risco, como o uso de gravaes
por vdeo ou udio, observao pelo espelho unilateral, registros do prprio terapeuta
como transcries, anotaes do supervisor do comportamento do aluno em superviso
e, especialmente, da relao supervisor e supervisionando. Essas estratgias tm sido
adotadas por supervisores das abordagens comportamentais (BARLETTA; DELABRIDA;
FONSECA, 2011).
Essa relao essencial por influenciar diretamente no sucesso ou fracasso do aprendizado das habilidades complexas exigidas na prtica clnica pelo aluno. Isso acontece
porque o aluno dever mostrar tudo o que aprendeu durante o curso. Alm disso,
nesse contexto que o terapeuta iniciante ser cobrado e avaliado a partir de suas vulnerabilidades, suas dificuldades e seus dficits. A funo do supervisor acompanhar o
progresso dos alunos, auxiliando-os e orientando-os, mas geralmente o faz a partir da
correo dos erros ou da pontuao das dificuldades (BECKERT, 2002).
Beckert (2002) argumenta que, quando o supervisor tem uma postura punitiva,
pode gerar uma situao em que o erro seja considerado aversivo pelo aluno, fazendo
com que este evite ser julgado, principalmente na presena de seus pares de superviso.
O aprendiz pode sentir-se atacado, o que faz com que ele esteja sempre em uma postura defensiva, no aceitando as orientaes do supervisor, focando apenas naquilo
que considera acerto ou mesmo omitindo o relato de informaes importantes.
Quando a relao entre supervisor e aluno estabelecida de forma vertical, com hierarquia rgida de poder, o professor sabe e ensina, enquanto o aluno apenas aprende.
Nesse tipo de relao, em geral, o aluno se esfora para no desapontar o supervisor, o
que resulta mais uma vez na seleo de fatos positivos pelo aluno (BECKERT, 2002).
Esse processo impede a autorrevelao do aluno e o compartilhamento de informaes relevantes.
Cottraux e Matos (2007) enfatizam a importncia da relao no aprendizado de
psicoterapia, comparando a semelhana da funo do supervisor com a do terapeuta
no quesito de auxlio ao outro para autonomizar-se e para aumentar competncias
sociais, levando em consideraes aspectos contextuais e individuais de desenvolvimento. Dessa forma, o supervisor deve facilitar o desenvolvimento de um grupo de
superviso continente e coeso, em que o erro seja aceito sem punio, mas com um
olhar nas potencialidades do supervisionando em superar essas barreiras, com criatividade, tcnica, tica e respeito ao cliente. Assim, a partir de uma relao de confiana
entre supervisor e supervisionando, com o estabelecimento de um vnculo positivo,
podem-se predizer bons resultados na aquisio de habilidades do aluno.
Isso implica dizer que, da mesma forma que a terapia tem por base a relao teraputica, para que haja uma troca e a possibilidade de desenvolvimento e aprendizagem
do cliente, a superviso tambm faz parte de um processo de mudana, de aprendizagem profissional. Apesar disso, vale ressaltar que a superviso no uma terapia, ou
seja, apesar de muitos assuntos se sobreporem nesses dois contextos, o objetivo da
160

Psicologia: teoria e prtica, v. 14, n. 3, p. 153-167, 2012

A importncia da superviso de estgio clnico para o desenvolvimento de competncias em terapia cognitivo-comportamental

primeira o desenvolvimento de habilidades clnicas do supervisionando, enquanto o


da segunda a reflexo dos aspectos pessoais do indivduo (BECKERT, 2002).
Outro ponto importante da superviso que o supervisor deve servir de modelo para o aluno supervisionado. Dessa maneira, a forma como o supervisor estabelece a relao
com o supervisionando pode facilitar a modelao desse repertrio no aluno, auxiliando-o no estabelecimento de uma relao positiva com seu cliente. A interveno feita
na superviso deve promover a aprendizagem do supervisionando, a partir da modelagem e do reforamento diferencial dos comportamentos adequados do aprendiz.
De uma maneira geral, pode-se dizer que o supervisor tem cinco funes: informar,
questionar, sugerir, encorajar e avaliar. Assim, alm de fornecer informaes atualizadas
e relevantes, o supervisor deve ser capaz de problematizar as atuaes, a fim de levar
o aluno a reflexes que promovam uma descoberta guiada. Deve ainda sugerir caminhos e solues, encorajar a participao ativa do supervisionando e avaliar os resultados da interveno e da aprendizagem do aluno. Dessa forma, o supervisor um facilitador da aprendizagem, que trabalha numa perspectiva colaborativa (LIMA, 2007) e
acaba tendo grande influncia sobre o supervisionando (CAMPOS, 1998).
Entende-se que o sucesso da superviso tambm perpassa pelo discente. Os supervisionandos devem estar preparados para no acertar sempre (FREITAS; NORONHA,
2007; MONTEIRO; NUNES, 2008). Para tanto, a maturidade do aluno e sua implicao
com o processo de aprendizagem tambm so pontos relevantes no desenvolvimento
de habilidades clnicas. Em uma pesquisa realizada por Barreto e Barletta (2010), a
maior dificuldade da superviso apontada pelos supervisores foi a imaturidade emocional dos alunos.
Na tentativa de formular um quadro de competncias gerais para as mais diversas
supervises em psicoterapia, Roth e Pilling (2008) fizeram uma pesquisa na qual as competncias foram agrupadas de forma que pudessem refletir a maneira como os clnicos
as utilizam, com quatro grandes domnios: competncias genricas da superviso,
competncias especficas da superviso, aplicaes de superviso para modelos e contextos especficos, e metacompetncias. Esse quadro de competncias tambm serve
para orientar os supervisores de todas as linhas tericas sobre quais habilidades a superviso deve promover.
Segundo esses autores, o primeiro domnio composto por 11 itens que a superviso deve ser capaz de promover como: a) utilizar princpios educacionais que promovam aprendizagem, b) permitir prtica de forma tica, c) levar em conta o contexto
organizacional de superviso, d) estruturar sesses de superviso, e) formar e manter
uma aliana de superviso, f) ajudar o supervisionando com informaes atuais e cientficas sobre o trabalho clnico, g) ajudar o supervisionando a desenvolver competncias
para trabalhar com a diferena, h) usar uma variedade de mtodos a fim de oferecer
feedback preciso e construtivo sobre atuao, i) ajudar o supervisionando a refletir
sobre sua atuao e sobre a superviso, j) ajudar supervisor e supervisionando a refletir e agir sobre limitaes e barreiras apresentadas, e h) avaliar o nvel de competncia
do supervisionando.
Psicologia: teoria e prtica, v. 14, n. 3, p. 153-167, 2012

161

Janana Bianca Barletta, Ana Lucia Barreto da Fonseca, Zenith Nara Costa Delabrida

O segundo domnio composto por quatro itens: capacidade de ajudar o supervisionando a desenvolver habilidades clnicas especficas para a prtica psicoterpica,
capacidade de incorporar a observao direta em superviso, capacidade para o exerccio da superviso em formato de grupo e capacidade de aplicao de normas. J o
terceiro domnio, composto por seis itens, aponta que a superviso deve seguir os
modelos especficos de cada linha terica, alm de dar conta de todos os casos apresentados. Por ltimo, o quarto domnio prope que a superviso deve ser capaz de
avaliar clinicamente as intervenes e os modelos de tratamento quando utilizados,
adaptar as intervenes em resposta ao feedback de cada cliente, assim como utilizar
o humor no processo supervisionado. Este ltimo domnio tem por objetivo fazer
adaptaes necessrias para aumentar a capacidade de aprendizado e de apreenso
do supervisionando (ROTH; PILLING, 2008).

Superviso em terapia cognitivo-comportamental


Uma vez que o objetivo da superviso facilitar o desenvolvimento de habilidades
bsicas e especficas e competncias do supervisionando, Padesky (2004) e Wainer e
Piccoloto (2008) apontam que esse processo deve favorecer a construo de elos entre
trs processos fundamentais na TCC: estrutura, descoberta guiada e colaborao.
Sobre a estrutura, esses autores sugerem que o supervisor utilize um modelo de
superviso que siga o mesmo formato da sesso clnica. Esse modelo ajuda o aluno a
se familiarizar com o formato especfico e minimiza dvidas e dificuldades de estruturar
o processo sem mecaniz-lo. Barletta, Delabrida e Fonseca (2011) apresentaram um
procedimento de superviso clnica com alunos do ltimo ano do curso de graduao
com o seguinte formato: resumo da superviso anterior, medio do humor, estabelecimento da agenda, verificao da tarefa de casa, discusso de casos clnicos, elaborao
de nova tarefa de casa, sumarizao da superviso e nova checagem de humor. Seguindo o mesmo raciocnio, as tcnicas utilizadas na TCC tambm devem estar presentes no
processo de superviso, como o questionamento socrtico, o RPD, exerccios experienciais e atividades formativas, o colaborativismo mtuo e o papel ativo de ambos.
O segundo processo indicado, a descoberta guiada, considerado a questo primria do processo de aprendizagem do supervisionando, que se d por meio de questionamentos, experimentos, observao ativa e explorao de sentimentos, pensamentos,
comportamentos e respostas fisiolgicas. O supervisor guia os alunos para que aprendam com as prprias dificuldades, identifiquem pensamentos, discriminem estratgias
utilizadas (PADESKY, 2004). fundamental que o aprendiz em TCC, seja graduando ou
ps-graduando, reconhea suas distores cognitivas, suas crenas, seus comportamentos e sentimentos. Reconhecer seu prprio funcionamento, baseado no modelo
cognitivo-comportamental, favorece o aumento de habilidades especficas na rea
(BARLETTA; DELABRIDA; FONSECA, 2011).
A descoberta guiada no processo supervisionado tambm pode facilitar o reconhecimento do nvel de ansiedade do prprio supervisionando. H um consenso de que o
nvel de ansiedade um importante motivador e mantenedor de comportamentos
162

Psicologia: teoria e prtica, v. 14, n. 3, p. 153-167, 2012

A importncia da superviso de estgio clnico para o desenvolvimento de competncias em terapia cognitivo-comportamental

mal-adaptados. Segundo uma pesquisa realizada por Bandura (1956), o nvel de ansiedade do terapeuta afeta diretamente o sucesso do tratamento e consequentemente a
competncia do profissional. Por esse motivo, importante que a superviso possa
trazer tona sentimentos e pensamentos do supervisionando, a fim de promover uma
reflexo sobre estes e evitar que se tornem barreiras na atuao e interveno clnica.
O que se percebe que, por vezes, o processo supervisionado pode ser semelhante
psicoterapia pessoal, com uma tnue linha de separao. O principal ponto diferencial
que, na superviso, por mais que questes pessoais apaream, o foco est no desenvolvimento de habilidades dos alunos-terapeutas (BARRETO; BARLETTA, 2010).
Tanto a estruturao quanto a descoberta guiada utilizadas em superviso favorecem a relao positiva entre supervisor e supervisionando, possibilitam um espao de
ensino-aprendizagem efetivo, promovem a autorrevelao do aluno (incluindo seus
erros e vulnerabilidades) e como favorecem a modelagem e modelao de habilidades clnicas relevantes. Alm disso, permitem uma interpretao mais fidedigna desse
aprendizado, tanto por parte do aluno quanto por parte do professor, j que no h
necessidade de se esquivar ou fugir da consequncia punitiva que seria o julgamento
pessoal. Outra vantagem a possibilidade de transformar a superviso em um espao
prazeroso, mesmo nos momentos mais delicados.
Como consequncia, o trabalho em equipe, a implicao e a postura ativa do supervisor e supervisionando so fortalecidos, aumentando a colaborao na construo
do prprio processo de ensino e aprendizagem. Assim, h tambm um aumento da
colaborao de todo o grupo de superviso, favorecendo um ambiente acolhedor e
apoiador, o que possibilita a exposio dos supervisionandos sem que estes tenham
receio de cometer erros perante o grupo, aumenta a coeso grupal e cria um contexto
propcio aprendizagem gerador do processo de mudana (YALOM; LESZCZ, 2006;
BIELING; MCCABE; ANTONY, 2008). Porm, Padesky (2004) ressalta que os grupos de
superviso devem ter de dois a seis membros, para que seja possvel realizar atividades
formativas seguidas de discusses com feedback do instrutor e dos outros colegas. Em
um grupo maior, nem sempre possvel refletir sobre o que foi bem feito e o que pode ser melhorado.
Seguindo esse raciocnio, as supervises clnicas devem garantir o ensino e desenvolvimento de quatro itens fundamentais: a) de habilidades de conceituao de caso,
b) de habilidades interpessoais positivas fundamentais para a formao e manuteno
de uma relao teraputica colaborativa, c) de diversos procedimentos clnicos e d) de
protocolos de tratamentos especficos (PADESKY, 2004).
Por ltimo, faz parte do processo supervisionado a verificao do nvel de aprendizagem, o que torna fundamental pensar nas formas de avaliao. Algumas escalas so
utilizadas, conforme indica a reviso de Wright, Basco e Tase (2006), como a autoavaliao da competncia em TCC, escala de terapia cognitiva, escala de conhecimento de
terapia cognitiva e inventrio para superviso em TCC. Alm das escalas, o resultado
do tratamento psicoterpico pode ser considerado uma boa medida para avaliar a
competncia do aluno. O uso de gravao em udio ou vdeo de uma sesso de terapia,
Psicologia: teoria e prtica, v. 14, n. 3, p. 153-167, 2012

163

Janana Bianca Barletta, Ana Lucia Barreto da Fonseca, Zenith Nara Costa Delabrida

a anlise de transcries e a observao direta em sala de espelho unilateral so outras possibilidades de avaliar a postura e a aderncia ao modelo de TCC do terapeuta
(PADESKY, 2004).

Consideraes finais
A reflexo sobre a superviso de estgio um tema fundamental, pois uma das
grandes dificuldades encontradas no desenvolvimento da psicologia a garantia de
competncia na formao de seus pares (BITONDI; SETEM, 2007). Ao mesmo tempo,
reconhecida, na literatura, a falta de modelos e sistematizao da superviso clnica,
permanecendo uma diversidade de maneiras e mtodos ligados formao pessoal
do supervisor e sem avaliao do processo ou do resultado.
Para desenvolver competncia teraputica em TCC, preciso que a superviso seja
planejada, estruturada conforme a prtica clnica, que utilize a descoberta guiada e
a colaborao entre supervisor e supervisionando, assim como os resultados sejam
avaliados. O procedimento supervisionado nos moldes da estrutura clnica importante para aumentar as chances de melhora no conhecimento, na habilidade prtica
e nas habilidades interpessoais. Nesse sentido, a maturidade pessoal, a criatividade, a
capacidade de leitura apropriada, o conhecimento de protocolos especficos, a postura tica e as habilidades de concieutao devem ser proporcionados na superviso de
estgio clnico.
Nesse raciocnio, a aprendizagem se dar a partir da observao, discusso e vivncia
em atividades formativas. Portanto, sugere-se que, alm da leitura, sejam utilizados, em
superviso, os mesmos instrumentos, tcnicas e atividades propostos em TCC. Mas, para
que tal perspectiva possa ser efetiva, necessrio que a reflexo sobre os processos de
ensino e de aprendizagem esteja sempre presente, incluindo a autoavaliao do prprio docente supervisor sobre sua prtica educacional.
Com a escassez de trabalhos na rea, sugere-se que estudos empricos, controlados
e revises sistemticas sobre o tema sejam enfatizados, a fim de desenvolver nortes
especficos que possam aumentar a eficincia do treinamento de psicoterapeutas, com
propostas de ensino-aprendizagem mais eficazes.
THE IMPORTANCE OF CLINICAL SUPERVISION TRAINING FOR DEVELOPMENT OF
SKILLS IN COGNITIVE-BEHAVIORAL THERAPY
Abstract: One of the difficulties found in the development of psychology is the guarantee of competence in training for their peers. In this sense, the purpose of this article
is to discuss the importance of clinical supervision as an essential tool for developing
therapeutic skills in cognitive-behavioral therapy (CBT) in psychology undergraduates.
From a brief background on the topic, the text emphasizes the three dimensions of
competence in the clinical management of CBT, with emphasis on three dimensions:
knowledge, technical skill and ability for inter-relationships. Then, the focus is on clinical
supervision and activities that are necessary for the development of skills in CBT. Because of its specificity, the format of the supervision, training exercises, discussion of
case and supervisor-supervising relationship were listed as essential. Finally, the assessment of learning and educational practice are listed as very important.
Keywords: therapy supervision; teaching; learning; professional competence; cognitive
behavioral therapy.
164

Psicologia: teoria e prtica, v. 14, n. 3, p. 153-167, 2012

A importncia da superviso de estgio clnico para o desenvolvimento de competncias em terapia cognitivo-comportamental

LA IMPORTANCIA DE LA SUPERVISIN CLNICA PARA EL DESARROLLO DE


HABILIDADES EN TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTISTA
Resumen: Una de las dificultades surgidas en el desarrollo de la psicologa es la garanta
de la formacin por competencias para sus compaeros. En este sentido, el propsito
de este artculo es discutir la importancia de la supervisin clnica como una herramienta
esencial para el desarrollo de habilidades teraputicas en terapia cognitivo-conductual
(TCC) en estudiantes de psicologa. Desde una breve resea sobre el tema, el documento hace nfasis en las tres dimensiones de competencia en intervencin clnica:
conocimiento, habilidad tcnica y la capacidad de inter-relaciones. Entonces, la atencin
se centra en la supervisin clnica y las actividades necesarias para el desarrollo de habilidades en la TCC. Debido a su especificidad, el formato de la supervisin, los ejercicios
de entrenamiento, la discusin y el supervisor de caso, la relacin de supervisin fue
catalogado como imprescindible. Por ltimo, las listas son la evaluacin del aprendizaje
y la prctica educativa como muy importante.
Palabras clave: supervisin de terapia; enseanza; aprendizaje; competencia profesional; terapia cognitivo-conductista.

Referncias
ABDALLA, I. G.; BATISTA, S. H.; BATISTA, N. A. Desafios do ensino de psicologia clnica em cursos de psicologia. Psicologia: cincia e profisso, v. 28, n. 4,
p. 806-819, 2008.
BANDURA, A. Psychotherapists anxiety level, self-insight, and psychotherapeutic competence. The Journal of Abnormal and Social Psychology, v. 52, n. 3,
p. 333-337, 1956.
BARLETTA, J. B.; DELABRIDA, Z. N. C.; FONSECA, A. L. B. da. Conhecimento, habilidade e atitude em TCC: percepo de terapeutas iniciantes. Revista Brasileira de
Terapias Cognitivas, v. 7, n. 1, p. 21-29, 2011.
BARRETO, M. C.; BARLETTA, J. B. A superviso de estgio em psicologia clnica sob
as ticas do supervisor e do supervisionando. Cadernos de Graduao: cincias
biolgicas e da sade, v. 12, n. 12, p. 183-202, 2010.
BECKERT, M. Relao supervisor-supervisionando e a formao do terapeuta: contribuies da psicoterapia analtico-funcional (FAP). In: GUILHARDI, H. J. et al. (Org.).
Sobre comportamento e cognio: contribuies para a construo da teoria do
comportamento. Santo Andr: Esetec, 2002. v. 9, p. 245-256.
BIELING, P. J.; MCCABE, R. E.; ANTONY, M. M. Terapia cognitivo-comportamental
em grupos. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BITONDI, F. R., SETEM, J. A importncia das habilidades teraputicas e da superviso clnica: uma reviso de conceitos. Revista Uniara, v. 20, p. 203-212, 2007.
BRASIL. Parecer do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Superior
(CNE/CES) n 0062, de 19 de fevereiro de 2004. Dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em psicologia. Braslia, 2004.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdr/CES0067.pdf>. Acesso
em: 10 set. 2004.
Psicologia: teoria e prtica, v. 14, n. 3, p. 153-167, 2012

165

Janana Bianca Barletta, Ana Lucia Barreto da Fonseca, Zenith Nara Costa Delabrida

CAMPOS, L. F. L. Formao, superviso e treinamento em psicologia clnica. So


Paulo: EPU, 1998.
CAMPOS, L. F. L. Superviso em terapia cognitivo-comportamental. In: RANG, B.
(Org.). Psicoterapia comportamental e cognitiva: pesquisa, prtica, aplicaes e
problemas. Campinas: Livro Pleno, 2001. v. I, p. 357-364.
COLLINS JR., F. L.; LEFFINGWELL, T. R.; BELAR, C. D. Teaching evidence-based practice: implications for psychology. Journal of Clinical Psychology, v. 63, n. 7, p. 657670, 2007.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Cdigo de tica profissional do psiclogo.
Braslia: CFP, 2005.
COTTRAUX, J.; MATOS, M. G. Modelo europeu de formao e superviso de terapia cognitivo-comportamentais para profissionais de sade mental. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas, v. 3, n. 1, p. 54-72, 2007.
CRUZ, R. M.; SCHULTZ, V. Avaliao de competncias profissionais e formao do
psiclogo. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 61, n. 3, p. 117-127, 2009.
DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, Z. No contexto da travessia para o ambiente de trabalho: treinamento de habilidades sociais com universitrios. Estudos de Psicologia, v. 8, n. 3, p. 413-420, 2003.
DULTRA, J. A. L.; BASTOS, A. V. Trabalho, qualificao e competncias: um desafio
atual. RBDEPA Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Administrao, v. 1, n. 2, p. 26-58, 2009.
FREITAS, F. A.; NORONHA, A. P. P. Habilidades do psicoterapeuta segundo supervisores: diferentes perspectivas. Revista de Psicologia da Vetor Editora, v. 8, n. 2,
p. 159-166, 2007.
LIMA, R. S. J. O papel da superviso de estgio no ensino sob a tica do estagirio.
Cadernos UFS de Psicologia, v. IX, n. 2, p. 23-35, 2007.
LHR, S. S.; SILVARES, E. F. M. Clnica-escola: integrao da formao acadmica
com as necessidades da comunidade. In: SILVARES, E. F. M. (Org.). Atendimento
psicolgico em clnicas-escolas. Campinas: Editora Alnea. 2006. p. 11-22.
MANRING, J.; BEITMAN, B. D.; DEWAN, M. J. Evaluating competence in psychotherapy. Academic Psychiatry, v. 27, n. 3, p. 136-144, 2003.
MONTEIRO, N. R. O.; NUNES, M. L. T. Supervisor de psicologia clnica: um professor
idealizado? Psico-USF, v. 13, n. 2, p. 287-296, 2008.
NENO, S. Anlise funcional: definio e aplicao na terapia analtico-comportamental. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, v. V, n. 2,
p. 151-165, 2003.
166

Psicologia: teoria e prtica, v. 14, n. 3, p. 153-167, 2012

A importncia da superviso de estgio clnico para o desenvolvimento de competncias em terapia cognitivo-comportamental

NEUFELD, C. B.; XAVIER, G. S.; STOCKMANN, J. D. Ensino de terapia cognitivo-comportamental em cursos de graduao de psicologia: um levantamento nos estados
do Paran e de So Paulo. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas, v. 6, n. 1,
p. 42-61, 2010.
NOVAKI, P. C. Terapeutas experientes e iniciantes: o que a literatura aponta sobre
eles? In: BRANDO, M. Z. S. et al. (Org.). Sobre comportamento e cognio: a histria e os avanos, a seleo por consequncias em ao. Santo Andr: Esetec, 2003.
v. 11, p. 251-257.
PADESKY, C. A. Desenvolvendo competncias do terapeuta cognitivo: modelos de
ensino e superviso. In: SALKOVSKIS, P. M. (Org.). Fronteiras da terapia cognitiva.
So Paulo: Casa do Psiclogo, 2004. p. 235-255.
RANG, B. et al. Ensino, treinamento e formao em psicoterapia comportamental
e cognitiva. In: RANG, B. (Org.). Psicoterapia comportamental e cognitiva: pesquisa, prtica, aplicaes e problemas. Campinas: Livro Pleno, 2001. v. I, p. 331-351.
ROTH, A. D.; PILLING, S. A competence framework for the supervision of psychological therapies. 2008. Disponvel em: <http://www.ucl.ac.uk/CORE/>. Acesso em:
10 out. 2010.
SUDAK, D.; BECK, J.; GRACELY, E. Readiness of psychiatry residency training programs to meet the ACGME requirements in cognitive-behavioral therapy. Academic Psychiatry, v. 26, n. 2, p. 96-1001, 2002.
WAINER, R.; PICCOLOTO, N. Formao e superviso em psicoterapia cognitivo-comportamental. Revista Brasileira de Psicoterapia, v. 10, n. 2, p. 219-228, 2008.
WRIGHT, J. H., BASCO, M. B.; TASE, M. E. Learning cognitive-behavior therapy: an
illustrated guide. Arlington, VA: American Psychiatric Publishing, 2006.
YALOM, I. D.; LESZCZ, M. Psicoterapia de grupo: teoria e prtica. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
YAMAMOTO, O. H.; COSTA, A. L. F. (Org.). Escritos sobre a profisso de psiclogos
no Brasil. Natal: EDUFRN, 2010.

Contato
Janana Bianca Barletta
e-mail: jbar@terra.com.br

Tramitao
Recebido em maro de 2011
Aceito em agosto de 2012

Psicologia: teoria e prtica, v. 14, n. 3, p. 153-167, 2012

167