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ESCOLA SUPERIOR DE TEOLOGIA

INSTITUTO ECUMNICO DE PS-GRADUAO EM TEOLOGIA

KELLY SARTORI SEBBEN

O DESENVOLVIMENTO DO JULGAMENTO MORAL E A


EDUCAO DE VALORES NA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO

So Leopoldo
2007

KELLY SARTORI SEBBEN

O DESENVOLVIMENTO DO JULGAMENTO MORAL E A


EDUCAO DE VALORES NA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO

Dissertao de Mestrado
Para a obteno do grau de Mestre em Teologia
Escola Superior de Teologia
Instituto Ecumnico de Ps- Graduao
Religio e Educao

Orientadora: Gisela I. W. Streck


So Leopoldo
2007

KELLY SARTORI SEBBEN

O DESENVOLVIMENTO DO JULGAMENTO MORAL E A


EDUCAO DE VALORES NA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO

Dissertao de Mestrado
Para a obteno do grau de Mestre em Teologia
Escola Superior de Teologia
Instituto Ecumnico de Ps- Graduao
Religio e Educao

Data: 13 de maro de 2007


Laude Erandi Brandenburg Doutora em Teologia
________________________________________________________________
Evaldo Luis Pauly Doutor em Educao
________________________________________________________________
Gisela I. W. Streck: Doutora em Teologia
________________________________________________________________

AGRADECIMENTOS
Agradeo a Deus pela vida, pela sade e por ter segurado minha mo em todos os
momentos de minha vida, e que acima de tudo concedeu-me nimo e foras para concluir a
presente dissertao, apesar das dificuldades constantes e crescentes. Agradeo a Ele, por ter
colocado em meu caminho alguns anjos que, igualmente, me ajudaram. Anjos, esses que se
traduzem a todos/as aqueles/as que acompanharam a minha caminhada at a concluso do
presente trabalho.
Agradeo aos/as professores/as e funcionrios/as do Instituto Ecumnico de Psgraduao em Teologia e tambm aos/as funcionrios/as da Biblioteca da Escola Superior de
Teologia pelo apoio e ensinamentos oferecidos, em especial ao Secretrio de projetos e
relatrios Walmor Ari Kanitz.
Agradeo Beatriz Nyland, Alessandra Madalosso e Eunice Wendt pelo carinho e
ateno.
Agradeo minha querida amiga e orientadora Gisela Streck, que incentivou-me e
acreditou em meu potencial.
Agradeo s minhas amigas, pois estiveram ao meu lado durante a minha trajetria,
em especial, Marina, Fernanda, Ana, Carolina, Arielle, e tia Cris.
Agradeo a todos os meus familiares, pela contribuio de cada um, ao sucesso deste
trabalho, especialmente, aos meus avs, Gabriel e Dalnei, a minha amvel prima Ariane,
meus tios Lidiane e Ademir e ao meu namorado Rafael.
Agradeo, ainda, a minha me, Liz, que apoiou-me carinhosamente, ajudando-me
nas horas que desanimei e senti-me fraca frente s minhas atividades. Foi com ela e por ela
que cheguei at aqui.

muito melhor arriscar coisas grandiosas, alcanar


triunfos e glrias, mesmo expondo-se derrota, do que formar
fila com os pobres de esprito, que nem gozam muito, porque
no conhecem vitria nem derrota.
(Autor desconhecido)

RESUMO
O presente trabalho tem o propsito de descrever etapas da histria recente da disciplina de
Ensino Religioso, sua trajetria e atual legislao, entender o desenvolvimento moral do
indivduo, observando as fases que o mesmo passa at chegar a um nvel de maturidade em
termos de moralidade; definir o que so valores, perceber como podem ser trabalhados na
disciplina de Ensino Religioso e verificar se a educao de valores est presente na mesma. O
objetivo dessa pesquisa realizar um estudo sobre o desenvolvimento do julgamento moral na
infncia e pr-adolescncia (educandos e educandas do Ensino Fundamental) e tambm sobre
uma educao moral por meio de uma educao de valores na escola, especificamente na
disciplina de Ensino Religioso. A pesquisa foi efetivada atravs de uma reviso bibliogrfica
e pesquisa social numa escola estadual, na cidade de Passo Fundo/RS. O mtodo utilizado
para a abordagem do problema foi o qualitativo, e quanto ao objetivo geral, em termos de
instrumento de coleta de dados, utilizaram-se dois questionrios, sendo que um foi respondido
por educadores/as e o outro pelos educandos/as da escola, visando identificar o que
trabalhado na disciplina de Ensino Religioso e se a educao de valores est inserida no meio
educacional. Como resultados, pode-se afirmar que a educao de valores est presente,
mesmo que implicitamente, na disciplina de Ensino Religioso da escola pesquisada.

Palavras-Chave: Ensino Religioso; educao integral; desenvolvimento moral; valores.

ABSTRACT
The present study has the purpose of describing the steps from the recent history of the
discipline of Religious Studies, its trajectory and actual legislation, understanding the
human moral development, observing the faces that it elapses until arrive to a level of
maturity in terms of morality; defining what are values, noticing how they can be worked
in the discipline of Religious Studies and verify if the education of values is inside of it.
The objective of this research is realizing a study about the development of the moral
judgment on the infancy and pre-adolescence and about a moral education through an
education of values at school, specifically in the discipline of Religious Studies. The
research was accomplished through a bibliographical revision and social research in a
state school, in Passo Fundo, Rs. The method used to the boarding of the problem was
quantitative and about the generality objective, in terms of instrument of collects of data,
they have been used two questionnaires, on this way one of them was answered by
educators and the other by educating of the school, intending identify which is worked in
the discipline of Religious Studies and if the education of values is inserted in the
educational environment. About the results, it can be affirmed that the education of
values is present, even though implicity, in the discipline of Religious Studies of the
researched school.
Key- words: Religious Studies; integral education; moral development; values.

SUMRIO
INTRODUO.....................................................................................................................9
1 A DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO..................................................................11
1.1 O desenvolvimento histrico do Ensino Religioso...........................................11
1.2 O Ensino Religioso na atualidade.....................................................................13
1.3 A diversidade religiosa na escola......................................................................18
1.3.1 O Pluralismo religioso no Brasil.....................................................18
1.3.2 A diversidade religiosa e a liberdade religiosa na escola................21
1.4 A disciplina Ensino Religioso no Ensino Fundamental....................................24
1.5 Os contedos nos ciclos de 1 a 8 Srie: a proposta do FONAPER................29
1.6 O currculo do Ensino Religioso.......................................................................35
1.7 Ensino Religioso e a formao integral do ser humano....................................39
1.7.1 A educao integral.........................................................................39
1.7.2 Ensino Religioso e a formao integral do ser humano..................42
1.8 O/a educador/a de Ensino Religioso.................................................................43
2 O DESENVOLVIMENTO DO JULGAMENTO MORAL E O ENSINO
RELIGIOSO.......................................................................................................................47
2.1 O desenvolvimento do julgamento moral ........................................................47
2.2 O desenvolvimento do julgamento moral conforme a teoria de Lawrence
Kolberg....................................................................................................................49
2.3 A moralidade infantil conforme os estudos de Jean Piaget..............................52
2.4 Desenvolvimento moral: Heteronomia X Autonomia......................................57
2.5 Heteronomia e o juzo sobre o certo e o errado................................................62
2.6 O desenvolvimento moral e sua relao com questes de gnero....................65
2.6.1O conceito de gnero.......................................................................65
2.6.2 Moralidade e sua relao com questes de gnero.........................68
2.7 A moral, os valores e sua relao com a tica...................................................72
3 A QUESTO DOS VALORES NA ESCOLA E NO ENSINO RELIGIOSO.............80
3.1 Definio do conceito valores.......................................................................80
3.2 Valores na Escola e no Ensino Religioso..........................................................86
3.3 Ensino Religioso e valores perspectivas a partir da pesquisa social..............90
3.3.1 Contexto e Metodologia da pesquisa social....................................90
3.3.2 A fala de alunos e alunas do Ensino religioso................................92
3.3.3 A fala das professoras de Ensino religioso.....................................95
3.3.4 A proposta curricular para o Ensino Religioso A questo dos
contedos.................................................................................................97

8
3.4 Anlise dos dados da pesquisa social e consideraes......................................99
CONCLUSO.......................................................................................................................102
REFERNCIAS....................................................................................................................104
ANEXO A..............................................................................................................................112

INTRODUO
O Ensino Religioso, no Brasil, tem sido alvo de muitos debates quanto ao seu papel
na escola. Atualmente, a principal questo est em assegur-lo como elemento normal do
currculo escolar.
O Ensino Religioso (ER) passou por inmeras mudanas atravs dos tempos. Ele foi
motivo de muitos conflitos entre Estado e entidades religiosas. Mas, a partir dos anos 70, com
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), comeou a ser reconhecido. Apesar de sua
difcil e conturbada histria, a partir desse momento que ele alcana conquistas mais
significativas no campo da educao. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, algumas
leis referentes ao Ensino Religioso so promulgadas e com o tempo aprimoradas. A partir dos
anos 70, o Ensino Religioso comeou a retomar seu espao. Neste perodo houve vrias
tentativas de criar um material especfico para as aulas. Nesta mesma poca, alguns estados
brasileiros (por exemplo: Santa Catarina) passaram a chamar a disciplina de Educao
Religiosa Escolar (ERE), havendo uma maior discusso e reflexo sobre sua identidade e seus
contedos, a fim de redefinir o papel da disciplina na escola.
Este trabalho pretende mostrar a importncia do Ensino Religioso como parte
integrante da escola e, claro, do currculo escolar, de modo que o mesmo contribua para a
formao do cidado, colaborando, assim, para que o problema do preconceito e da
discriminao, entre outros, possa ser tematizado no mbito escolar. Neste sentido, buscou-se
ressaltar a importncia da Lei que ampara o Ensino Religioso, e as mudanas legais que
possibilitaram seu aprimoramento nesses ltimos anos.
Buscou-se tambm realizar um estudo sobre o desenvolvimento do julgamento moral
na infncia e pr-adolescncia (alunos e alunas do Ensino Fundamental), sobre as questes de
gnero e sobre uma educao moral por meio de uma educao de valores na escola,
especificamente na disciplina de Ensino Religioso.

10
Este estudo tratar, tambm, do valor da educao para a vida do indivduo, uma
educao que visa no s formao profissional, mas tambm formao enquanto
cidado/ consciente de seus direitos e deveres. Logo, trata-se de formar pessoas mais
humanizadas.
Este trabalho pretende mostrar a importncia dos valores para a vida do indivduo e,
principalmente, para o seu convvio em sociedade. A questo dos valores pode estar presente
na disciplina de Ensino Religioso, de forma que a mesma contribua para a formao do
cidado e para o desenvolvimento de suas potencialidades. Neste sentido, busca-se ressaltar a
relevncia dos valores na vida dos indivduos, que por sua vez podem colaborar para que os
mesmos incorporem princpios morais bem definidos.
Esta dissertao constitui-se de um trabalho terico, seguido por uma pesquisa social.
Ela composta de trs captulos. O primeiro tratar da disciplina de Ensino Religioso, onde
sero abordados o desenvolvimento histrico, a trajetria do Ensino Religioso, questes
curriculares e a relao do Ensino Religioso com a formao integral do ser humano. O
segundo captulo ter como foco o desenvolvimento moral do ser humano, observando como
o mesmo se d, e quando a questo dos valores se torna mais aparente na vida do mesmo,
destacando a viso de dois autores: Jean Piaget e Lawrence Kohlberg, Este captulo tambm
tratar sobre o desenvolvimento moral e sua relao com questes do gnero. O terceiro
captulo abordar a questo da educao de valores na disciplina de Ensino Religioso, nele
ser abordado: a definio do conceito valor, os valores na escola e a pesquisa social.
Lembrando que, como referencial terico, neste captulo ser utilizado, principalmente,
Eurico dos Santos Veloso, bispo catlico. Dessa forma, opta-se por uma viso mais Teolgica
quando se aborda a questo dos valores.

11

1 A DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO


Nos ltimos anos, o Ensino Religioso no Brasil tem sido alvo de muitos debates
quanto ao seu papel na escola, isso porque sua trajetria foi marcada por fatos histricos,
polmicas, dificuldades e avanos. O Ensino Religioso, no Brasil, inicialmente estava
marcado pela presena da Igreja Catlica Apostlica Romana. Passou por diferentes
concepes ao longo de sua trajetria, porm a partir dos anos 70, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, Lei n. 5.692/71, no seu artigo 7, inclui o ER e o torna obrigatrio
para as escolas de Ensino Fundamental e Mdio. Com o passar do tempo, algumas leis
referentes ao Ensino Religioso so promulgadas e vo sendo discutidas e aprimoradas.
Assim, faz-se necessrio compreender a trajetria percorrida pelo Ensino Religioso.
Nesse sentido, abordaremos as leis mais significativas que nesses ltimos anos ampararam o
Ensino Religioso e sua situao nos dias de hoje, como parte integrante do currculo escolar.
Tambm trataremos sobre a diversidade cultural e religiosa no mbito escolar.
1.1 O desenvolvimento histrico do Ensino Religioso

Considerando que o Ensino Religioso vem sendo atualmente motivo de muitas


discusses acerca de sua importncia no contexto educacional brasileiro, faz-se necessrio
abordar inicialmente seu desenvolvimento histrico.
A primeira Constituio da Repblica (1891) afirma que ser leigo o ensino
ministrado nos estabelecimentos pblicos.1 Assim como j vinha sendo anteriormente, o
Ensino da Religio continuou a ser orientado pela Igreja Catlica nos estabelecimentos

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Promulgada em 24 de fevereiro de 1891.

12
oficiais de ensino. Foi na Constituio de 1934, art.153, que o Ensino Religioso foi
mencionado pela primeira vez. Segundo ela:
O ensino religioso ser de freqncia facultativa e ministrado de acordo com os
princpios da confisso religiosa do aluno manifestada pelos pais ou responsveis e
constituir matria dos horrios nas escolas pblicas primrias, secundrias,
profissionais e normais.2

O Ensino Religioso (ER), de certa forma, sempre esteve ligado a interesses polticos,
sociais, ideolgicos e eclesisticos. Caron3 afirma que no suficiente o Ensino Religioso
estar amparado ou garantido pela legislao, pois questes relacionadas ao fazer pedaggico e
liberdade religiosa tambm devem ser fortemente consideradas.4
Em 1961 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que
declarava como responsabilidade do setor pblico e privado ministrar o Ensino Religioso no
pas. A lei n. 4.024/61, em seu artigo 90, diz que:
O Ensino Religioso constitui disciplina dos horrios normais das Escolas Oficiais,
de matrcula facultativa e ser ministrado sem nus para os poderes pblicos, de
acordo com a confisso religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo
seu representante legal ou responsvel.5

O pargrafo 1o da lei n. 4.024/61, em seu artigo 90, afirma que: A formao de classe
para o Ensino Religioso independe de nmero mnimo de alunos. E o pargrafo 2: O
registro dos professores de Ensino Religioso ser realizado perante a autoridade religiosa
respectiva.6
O Ensino Religioso passou por inmeras concepes. Inicialmente foi compreendido
como ensino da religio, doutrina, educao pastoral na escola, meio de evangelizao e
ensino religioso confessional.7 A partir dos anos 70, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei n. 5.692/71, artigo 7, pargrafo 1 incluiu o ensino religioso, obrigatrio para
as escolas de ensino fundamental e mdio. Este ensino passou a ser compreendido e
2

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Promulgada em 16 de julho de 1934.


Possui graduao em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras do Vale do Itaja (1975) e
mestrado em Teologia Prtica pela Escola Superior de Teologia Instituto Ecumnico de Ps Graduao (1995).
doutoranda no Programa Educao: Currculo - PUC/SP. Atualmente membro do Grupo de Reflexo Sobre
Ensino Religioso e membro da Comisso Coordenadora do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso.
4
CARON, Lurdes. Entre conquistas e concesses: uma experincia ecumnica em educao religiosa escolar.
So Leopoldo: Sinodal: IEPG, 1997. p.19-20.
5
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB): Lei 9.024/61.
6
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB): Lei 9.024/61.
7
JUNQUEIRA. Srgio Rogrio Azevedo; WAGNER. Raul (Orgs.). O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba:
Champagnat, 2004. p.8.
3

13
desenvolvido como confessional cristo e assume novas caractersticas no contexto
educacional brasileiro.8
A ltima Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 1988, em seu artigo 210,
pargrafo 1o, estabelece que O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental.9

1.2 O Ensino Religioso na atualidade

A partir dos anos 90, o Ensino Religioso no Brasil ganha um novo espao. Em 1996
concluda a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n. 9.394, e segundo ela:
O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios normais
das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido sem nus para os cofres
pblicos, de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus
responsveis, em carter: I- Confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno
ou de seu responsvel, ministrado por professores ou orientadores religiosos
preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; IIinterconfessional, resultado de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se
responsabilizaro pela elaborao do respectivo programa. 10

Nesta Lei, de 1996, a confessionalidade permanece, mesmo que respeitando as


confisses religiosas do/a aluno/a ou de seus responsveis. A escola tem o dever de ofereclo, mas sem nus para o Estado, cabendo s instituies religiosas definirem o currculo. A
referida Lei n. 9.394/96 causou muita polmica, desagradou a muitos, que ficaram
descontentes com sua promulgao, e provocou, assim, uma mobilizao em busca de
mudanas na Lei de Diretrizes e Bases no Congresso Nacional.
No dia 22 de julho de 1997 foi aprovado o texto substitutivo de autoria do Pe. Roque,
que alterou o artigo 33 da Lei 9.394/96. A nova redao do artigo 33 de LDB, pela lei
9.475/97, estabelece o seguinte:
O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do
cidado, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental, assegurando o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.

8
JUNQUEIRA. Srgio Rogrio Azevedo; WAGNER. Raul (Orgs.). O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba:
Champagnat, 2004. p.8.
9
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de outubro de 1988.
10
PADRE ROQUE. Ensino Religioso: uma grande mudana. Braslia: Centro de Documentao e
informaes/coordenao de publicaes, 1998. p. 6.

14
Dois pargrafos apresentam os seguintes avanos:

*incumbe o sistema de ensino de regulamentar os procedimentos para a definio


dos contedos do Ensino Religioso, estabelecer normas para a habilitao e
admisso dos professores;
*determina que seja ouvida entidade civil constituda pela diferentes denominaes
religiosas. 11

Na nova redao do artigo 33 da LDB desaparecem os termos confessional e


interconfessional. Outra mudana perceptvel a retirada da expresso sem nus para os
cofres pblicos, a mesma que, como j foi mencionado acima, causou muito desagrado e
polmica. Segundo a nova redao do artigo 33 da Lei n. 9.394/96, o Ensino Religioso
reconhecido como disciplina do currculo escolar.
Pauly12 aponta para uma contradio no artigo 33 da LDB: o fato de o Ensino
Religioso no ser obrigatrio, mesmo sendo considerado parte integrante da formao bsica
do/a cidado/, como a prpria Lei diz. Para o autor, sendo formao para a cidadania,
ningum poderia optar por receber ou no essa formao. Por outro lado, Pauly diz: [...]
bvio que para ser cidado/ ningum precisa freqentar o Ensino Religioso13.
Com essas modificaes, o Ensino Religioso assume um novo paradigma. A partir de
julho de 1997, com a nova redao do artigo 33, so atribudos sete novos enfoques ao Ensino
Religioso, como afirma o Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso:
*O Ensino Religioso parte integrante da formao bsica do cidado;
*No Ensino Religioso assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa do
Brasil;
*No Ensino Religioso so vedadas quaisquer formas de proselitismo;
*O Ensino Religioso disciplina dos sistemas de ensino;
*O Ensino Religioso com professores habilitados e admitidos para ministrar essa
disciplina;
*O Ensino Religioso tem na entidade civil a sua representante para acompanhar o
seu desenvolvimento;
* A entidade civil do Ensino Religioso constituda pelas diferentes denominaes
religiosas.14

11

FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Referencial curricular para a proposta


pedaggica da escola. S.L.: S.D. p. 7.
12
Concluiu o doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul em 2000. Atualmente
professor do Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educao, alm de pesquisador da Coordenao de PsGraduao e Pesquisa do Centro Universitrio La Salle - UNILASALLE. Atua na rea da Educao, com nfase
em Polticas Educacionais e Educao Popular.
13
PAULY, Evaldo Luis. tica, educao e cidadania: questes de fundamentao teolgica e filosfica da
tica na educao. So Leopoldo: Sinodal, 2002. p. 30-31.
14
BOHNE, Vicente. V. E. ( coord.). Ensino Religioso e seus parmetros curriculares. [S.L.], Frum Nacional
Permanente do Ensino Religioso, 2000. p. 15.

15
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, o Ensino Religioso garante seu espao
e deixa de ser confundido com catequese escolar ou como doutrina de alguma religio. Assim,
fica compreendido em uma nova perspectiva, [...] que trata de valores que so fundamentais
na vida dos seres humanos, abrindo espao para a liberdade religiosa e a pluralidade de
culturas nas escolas.15
Na histria recente do Ensino Religioso cabe destacar a atuao do Frum Nacional
Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) criado em 1995. O Ministrio de Educao e
Cultura (MEC) no estabeleceu Parmetros Curriculares para o Ensino Religioso na mesma
medida como ocorreu com as outras reas de conhecimento. Nesse contexto, o FONAPER,
como entidade da sociedade civil, traz relevante contribuio ao Ensino Religioso, tais como:
capacitao de docentes; elaborao de diretrizes para auxiliar na organizao de cursos, em
diferentes nveis, para a habilitao especfica em Ensino Religioso; produo de material
didtico, como os cadernos temticos, etc16. Tambm oferece propostas pedaggicas no
campo do Ensino Religioso para as escolas, ficando a cargo das mesmas optarem por utilizar
ou no as propostas curriculares do FONAPER, tendo assim autonomia para a elaborao de
propostas pedaggicas prprias para a disciplina de Ensino Religioso.
O FONAPER realizou nove sesses ordinrias, sete congressos sobre capacitao
docente, dois congressos nacionais para professores do Ensino Religioso. Tambm apresenta
objetivos, aprovados no estatuto da entidade, e que dizem respeito no s aos alunos e
disciplina de Ensino Religioso, mas tambm escola e sociedade:

[...] Art. 3 - O FONAPER tem por objetivo consultar, refletir, propor, deliberar e
encaminhar assuntos pertinentes ao Ensino Religioso - ER, com vistas s seguintes
finalidades:
I. exigir que a escola seja qual for sua natureza, oferea o ER ao educando, em todos
os nveis de escolaridade, respeitando as diversidades de pensamento e opo
religiosa e cultural do educando, vedada discriminao de qualquer natureza;
II. contribuir para que o pedaggico esteja centrado no atendimento ao direito do
educando de ter garantida a educao de sua busca do Transcendente.
III. subsidiar o Estado na definio do contedo programtico do ER, integrante e
integrado s propostas pedaggicas;
IV. contribuir para que o ER expresse uma vivncia tica pautada pelo respeito
dignidade humana;
V. reivindicar investimento real na qualificao e habilitao de profissionais para o
ER, preservando e ampliando as conquistas de todo o magistrio, bem como a
garantia das necessrias condies de trabalho e aperfeioamento;
VI. promover o respeito e a observncia da tica, da paz, da cidadania, dos direitos
humanos, da democracia e dos outros valores universais;
15

KANITZ , Ildemar. Ensino Religioso: de fundamentos a desafio. So Leopoldo: IEPG, 2001. p. 135.
JUNQUEIRA. Srgio Rogrio Azevedo; WAGNER. Raul (Orgs.). O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba:
Champagnat, 2004. p. 11.
16

16
VII. realizar estudos, pesquisas e divulgar informaes e conhecimentos na rea do
ER [...]17

O Ensino Religioso atualmente previsto, possvel e necessrio e est situado em


um novo paradigma, [...] no contexto dos propsitos educacionais que marcaram o incio do
novo milnio. Por fim, h aqueles/as que acreditam e reconhecem o valor do Ensino
Religioso e postulam sua incluso no s no ensino fundamental, como tambm em todo o
ensino bsico, desde a educao infantil. 18
O Ensino Religioso est inserido nas 10 reas de conhecimento, estabelecidas pela
Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao19, reas tidas como
importantes para a formao bsica do ser humano. Assim ele uma disciplina como todas as
outras, sendo a nica que est amparada por lei especfica. Seu espao est garantido nas
escolas pela Constituio Federal e pelas constituies estaduais. Segundo Brandenburg20, o
Ensino Religioso na escola:
[...], um campo mediador da questo religiosa, da espiritualidade ou do saber
religioso. Funciona como interlocutor entre o elemento religioso presente na
realidade social e a realidade pedaggica prpria da escola. [...] Ensino Religioso
escolar confluncia da realidade pedaggica com a religiosa. 21

A luta por uma educao pblica de qualidade, que atenda aos interesses das camadas
populares22, movimenta diversas pessoas preocupadas com a educao, estejam elas
inseridas ou no no meio educacional. A questo do Ensino Religioso na escola polmica e
desperta, de um lado, aprovaes e de outro, contestaes e reprovaes. Durante toda a sua
histria, ele provocou reaes diversas na sociedade brasileira, e at hoje no foi encontrado
um consenso.
17

FONAPER Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso <http://www.fonaper.com.br> Acesso em: 12


dez. 2006.
18
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Referencial curricular para a proposta
pedaggica da escola. Caderno Temtico n 1. [s.l.]: 2000, p. 8-9.
19
As 10 reas de conhecimento estabelecidas pelo MEC: Lngua Portuguesa, Lngua Materna (para populaes
indgenas e migrantes), Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira, Educao Artstica,
Educao Fsica, Educao Religiosa. Conforme Resoluo CEB n 2 de 7 de abril de 1998, como citado em
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Referencial curricular para a proposta
pedaggica da escola. Caderno Temtico n 1. [s.l.]: 2000, p. 75.
20
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (1981), especializao em
Educao Pr Escolar pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (1982) e doutorado em
Teologia pela Escola Superior de Teologia (2002) . Atualmente professora titular do Magistrio Pblico
Estadual e Professora da Escola Superior de Teologia. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em
Ensino-Aprendizagem. Atuando principalmente nos seguintes temas: ensino religioso, educao-teologia,
participao, currculo.
21
BRANDENBURG, Laude Erandi. A interao pedaggica no Ensino Religioso. So Leopoldo: Sinodal,
2004. p. 58.

17
importante salientar um aspecto do Ensino Religioso citado por Kanitz. Segundo o
autor, o que prejudica a compreenso do Ensino Religioso como disciplina a falta de
conhecimento, por parte de muitos professores, da nova lei e outros problemas que, assim
como este, confirmam a necessidade da organizao de um bom currculo e de professores/as
bem preparados para assumir a disciplina.23
H, tambm, aqueles/as que no consideram importante que a disciplina de Ensino
Religioso faa parte do currculo escolar, achando esta desnecessria. Porm, Nogueira chama
a ateno para a necessidade de haver um espao nas escolas pblicas para o Ensino
Religioso. Ele questiona se h ou no a necessidade de um estudo de religio para a
formao de crianas e jovens. O autor justifica tal questionamento afirmando que algumas
pessoas no acham que a religio deva fazer parte de um currculo da escola fundamental.24
Segundo o autor, aqueles/as que no percebem a importncia do Ensino Religioso na
escola pensam que os/as estudantes deveriam estar dando mais ateno para o mundo da
tcnica e da cincia, ou ainda, que deveriam existir disciplinas mais eficientes para o estudo
do ser humano, de seus direitos, potencialidades, de sua vivncia em sociedade. Ainda,
existem aqueles setores da sociedade e educadores que vem a religio como algo
desnecessrio formao da pessoa e acreditam que ela prejudicial a esta formao25 . Para
justificar essa afirmao, as pessoas descrentes da funo da religio, questionam se:

No estaria voltando, com o Ensino religioso, o esprito de intolerncia de imposio


dogmtica que imperava em estados teocrticos e que caracterizava grupos
religiosos fundamentalistas? No fica arranhada a salutar separao entre Igreja e
Estado? 26

Nogueira reconhece que esses temores tambm o atingem, porm sabe que a
religiosidade no est restrita apenas ao mundo das instituies religiosas. Cita exemplos de
disciplinas que compe o currculo escolar, entendidas como reas tecnolgicas, que podem
tambm trazer conseqncias para a vida dos educandos. O autor traz ainda dois elementos
fundamentais para que o Ensino Religioso tenha qualidade e relevncia: [...] uma
perspectiva de ensino definida atravs de parmetros humanistas que construam o cidado e a
arte do educador. Conforme Nogueira, no podemos mais ignorar a importncia do Ensino
RIBEIRO, Marlene. Educao para a cidadania. So Paulo: Edio e Pesquisa, 2002. p. 115.
KANITZ, Ildemar. Ensino Religioso: de fundamentos a desafios. So Leopoldo: IEPG, 2001. p. 135.
24
NOGUEIRA, Paulo. Ensino Religioso na Escola?. Dilogo Revista de Ensino Religioso. So Paulo:
Paulinas, 1998. p. 10.
25
NOGUEIRA, 1998, p. 10 - 11.
26
NOGUEIRA, 1998, p. 12 - 13.
22

23

18
Religioso nas escolas e universidades, j que o mesmo trata de fenmenos como a
religiosidade popular. Diz ainda que membros da sociedade e educadores/as, junto aos/s
educandos/as, no podem permitir que nossos mitos e ritos no faam parte de nossa
autocompreenso e viso de mundo.27

1.3 A diversidade religiosa na escola


Faz-se necessrio abordar sobre a pluralidade religiosa que norteia a escola e os
sentimentos que ela pode causar naqueles que a constituem: alunos/as, professores/as,
funcionrios/as. Assim, tratar-se- sobre o respeito diversidade religiosa do cidado, e o
direito que cada um tem de expressar suas opes, inclusive a religiosa. Antes de abordar a
diversidade religiosa presente no mbito escolar, necessrio entender como as religies
comearam a fazer parte da realidade brasileira.

1.3.1 O Pluralismo religioso no Brasil

Nos quatro primeiros sculos, no Brasil no havia liberdade religiosa, as pessoas no


podiam optar pela religio de sua preferncia. Tratava-se de uma sociedade onde a pluralidade
de religies era uma ameaa a ser combatida. Quando o povo tentava manifestar qualquer
preferncia religiosa, que no fosse o catolicismo, o Estado intervinha para impedir que as
pessoas fossem atradas e viessem a pertencer a outras religies, que no o catolicismo.
Assim, [...], este pas se constituiu e se afirmou como uma sociedade uni - religiosa, sendo o
catolicismo a religio oficial das classes dominantes, com seus interesses polticos.28
Portanto, o pluralismo religioso e a liberdade de escolha por uma religio so
relativamente recentes no Brasil. O que no impediu que nos sculos seguintes surgissem
outras religies, que se estabeleceram e tomaram seu espao no pas.
A pluralidade cultural tambm contribuiu para o estabelecimento de vrias confisses
religiosas existentes hoje no Brasil, que abriga uma infinidade de povos de diferentes culturas
e etnias. Ao longo dos ltimos anos surgiram novos movimentos religiosos que se fixaram no
27

NOGUEIRA, Paulo. Ensino Religioso na Escola?. Dilogo Revista de Ensino Religioso. So Paulo:
Paulinas, 1998. p. 12 13.

19
pas e atraram inmeros fiis: em lugar de uma nica religio, vai surgir uma grande
variedade de religies e a definio por uma ou outra entre mltiplas possibilidades torna-se
uma questo de opo pessoal.29 O Brasil hoje se constitui num grande pluralismo religioso,
segundo a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil:
O Brasil no aspecto religioso o resultado de encontros e desencontros de diferentes
realidades religiosas, o que acabou gerando um rosto religioso diferenciado do
restante dos pases sul-americanos.30

Na tabela 131, com base nos dados do Censo Demogrfico de 2000: caractersticas da
populao brasileira pode-se verificar o montante de religies existentes em nosso pas. A
tabela apresenta o total de adeptos pertencentes s diferentes confisses, mostra ainda as
diferentes religies existentes no Brasil, o nmero de pessoas pertencentes a cada uma delas e
os nmeros conforme o sexo e a situao do domiclio de seus membros. Convm lembrar
que, apesar de os dados serem muito interessantes, o que realmente deve ser observado, para o
presente trabalho, a pluralidade religiosa que compe o pas.
O Brasil continua sendo um pas relativamente catlico, [...], at os que se declaram
ateus continuam respirando o ar cultural religioso catlico.32 O catolicismo continua
influenciando, at mesmo politicamente, uma grande parcela da sociedade. Contudo:
[...], catolicismo eclesial e/ou nominal est perdendo sua influncia lentamente, tanto
em razo do avano do pluralismo religioso quanto pelo crescimento da
secularizao dos mecanismos bsicos que estruturam a sociedade.33

Neste contexto, o IBGE apresenta alguns dados sobre a religiosidade do povo


brasileiro. Abaixo podemos verificar que o Censo Demogrfico de 2000, realizado pelo
IBGE, apresentou os seguintes resultados relacionados religio:

28

JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo; ALVES, Luiz Alberto Sousa. O Ensino Religioso em um contexto
pluralista. In: Estudos de Religio. CAMPOS, Leonildo Silveira (Diretor res.). So Paulo: Metodista Digital,
ano XVII, n. 25, 2003. p. 74.
29
JUNQUEIRA; ALVES, 2003, p. 75.
30
JUNQUEIRA; ALVES, 2003, p. 75.
31
A tabela 1 se encontra no final da dissertao, como Anexo A, Tabela 1.
32
ALTMANN, Walter ; ALTMANN, Lori (Eds.). Globalizao e Religio: Desafios f. So Leopoldo/ Quito:
CECA/ CLAI, 2000. p. 18.
33
ALTMANN; ALTMANN, 2000, p. 18.

20

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Fonte: IBGE, Censo Demogrfico 2000 Caractersticas Gerais da Populao: Resultados da Amostra

Apesar da grande resistncia em relao a outras religies durante os primeiros


sculos, o Brasil constitui-se, hoje, num pas com grande ecletismo religioso. Para se viver
harmnica e democraticamente em uma sociedade composta de vrias culturas, como o caso
do Brasil, preciso aceitar e respeitar as diversas religies e os grupos que as constituem. Um
dos grandes problemas atualmente o preconceito, a difcil convivncia entre determinados
grupos. Infelizmente, a escola tambm est imersa neste mbito discriminante. Superar o
preconceito um dos grandes desafios, sendo que o ideal seria (...) conhecer e valorizar a
trajetria particular dos grupos que compe a sociedade brasileira. Neste mesmo contexto, o

21
Ensino Religioso pode colaborar para que o educando aprenda a conviver e respeitar as
diferentes culturas, opinies e religies.34
A religio deve ser vivida em dilogo inter-religioso, de maneira sadia, isto , de modo
que cada um/a viva a sua f sem interferir, menosprezar, inferiorizar e criticar a vida religiosa
do outro. A religio uma maneira de aproximar as pessoas, as religies so maneiras
concretas de as pessoas viverem individual e comunitariamente a sua religiosidade.35
Vivemos numa sociedade pluralista, onde existem diferentes religies e, conseqentemente,
onde as pessoas pertencem a diferentes confisses religiosas. A grande maioria das pessoas
est sempre em busca de um lugar que seja adequado s suas necessidades e vontade de
manifestar seu sentimento religioso, ou seja, onde elas possam expressar sua f.
importante mencionar que os direitos humanos proclamam o direito liberdade para
todos os seres humanos, no permitindo qualquer manifestao de discriminao e
preconceito. De acordo com o Artigo 2 da Declarao, a liberdade garantida para todos
sem distino de qualquer tipo, tais como raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou
outra, origem nacional ou social, nascimento ou outro status36. Expressam a preocupao
com a melhoria da vida do ser humano37. O respeito imprescindvel para que seja mantida a
harmonia entre todas as pessoas.

1.3.2 A diversidade religiosa e a liberdade religiosa na escola

sabido que a questo da diferena est implcita no processo educativo e, segundo


Brandenburg, a discusso sobre a diferena evoca dois conceitos: o da incluso e o da
excluso na escola. A autora afirma que esses dois movimentos na pesquisa educacional
brasileira mostram que considerar as diferenas pode fazer a diferena para muitas pessoas,
porque pode significar incluso e excluso38. Assim, justifica-se a importncia de a
igualdade e o respeito s diferenas estarem presentes na escola. Se esses dois conceitos

34

BOHNE, Vicente. V. E. ( coord.). Ensino Religioso e seus parmetros curriculares. [S.L.], Frum Nacional
Permanente do Ensino Religioso, 2000. p. 28.
35
LUDWIG, Ir. Arac Maria. Ensino Religioso Escolar: desafios para o dilogo inter-religioso. RUBERT,
Edjalmo; TESSARO, Marlo Flvio (coord.). Caminhando com o Itepa. Revista de Ensino Religioso. Passo
Fundo: Imperial , n. 62, 2001. p. 23.
36
KRUSCHE, Gnther. Normatividade e relatividade dos direitos humanos. In: DIREITOS Humanos: uma
coletnea luterana sobre direitos humanos. So Leopoldo: Sinodal, 1982. p. 104.
37
KRUSCHE, 1982, p. 107.
38
BRANDENBURG, Laude Erandi. O ensino religioso na escola pblica estadual o difcil exerccio da
diferena. Estudos Teolgicos, So Leopoldo, ano 45, n.1, 2005. p. 80.

22
estiverem inseridos no processo educativo, estar garantida a incluso de todos/as, bem como
uma maior abertura para o dilogo.
Os Parmetros Curriculares Nacionais fazem referncia ao dever da escola em
garantir a igualdade, e assim manter o respeito entre aqueles que compem a escola. Na busca
por consolidar um ensino que garanta a democracia bem como a pluralidade cultural, os
Parmetros Curriculares Nacionais dizem que:
[...] a escola deve ser local de aprendizagem de que as regras do espao pblico
democrtico garantem a igualdade, do ponto de vista da cidadania, e ao mesmo
tempo a diversidade, como direito. O trabalho com a Pluralidade Cultural se d,
assim, a cada instante, proporcionando que a escola coopere na formao e
consolidao de uma cultura da paz, baseada na tolerncia, no respeito aos direitos
humanos universais e da cidadania, compartilhada por todos os brasileiros. Esse
aprendizado exige, sobretudo, a vivncia desses princpios democrticos no interior
de cada escola, no trabalho cotidiano de buscar a superao de todo e qualquer tipo
de discriminao e excluso social, valorizando cada indivduo e todos os grupos
que compem a sociedade brasileira.39

A igualdade social imprescindvel para que ocorram as transformaes necessrias


no s no Brasil, mas tambm no mundo, para que as pessoas aprendam a viver em
comunho. O Dicionrio Teolgico Enciclopdico diz: a igualdade se baseia na afirmao da
igualdade de direitos da qual todos devem gozar. O princpio da igualdade deve estar sujeito a
profundas transformaes nas diversas sociedades.40 Contudo, a igualdade se baseia na
democracia, no livre arbtrio, na possibilidade das pessoas poderem optar pelo que acham ser
melhor para elas, claro, sem prejudicar a vida alheia.
Segundo Pauly, na busca da sociedade brasileira pela consolidao do bem comum,
necessrio que a educao [...] preserve a diversidade de prticas e teorias pedaggicas com
base na eticidade democrtica41. Neste contexto, a Lei 9.394/96, ao tratar dos princpios e
fins da educao nacional, recrimina o preconceito e a discriminao no meio educacional.
Em seu artigo terceiro a Lei 9.394/96 estabelece o seguinte:
Art.terceiro. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I- igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber;
III- pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
39

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quartos ciclos
do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais/ Secretaria de Educao Fundamental.Braslia: MEC/ SEF, 1998. p. 68.
40
LEXICON. Dicionrio Teolgico Enciclopdico. So Paulo: Loyola, 2003. p. 373.
41
PAULY, Evaldo Luis. tica, educao e cidadania: questes de fundamentao teolgica e filosfica da tica
na educao. So Leopoldo: Sinodal, 2002. p. 23.

23
IV- respeito liberdade e apreo tolerncia;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII - valorizao do profissional da educao escolar;
VIII- gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos
sistemas de ensino;
IX- garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extra-escolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.42

A mesma Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96, na nova redao do artigo 33,


garante que, no Ensino Religioso, assegurado o respeito diversidade cultural do/a
cidado/ e so vedadas quaisquer formas de proselitismo. Santos43 faz referncia ao
sentimento de intolerncia, que pode manifestar-se como intolerncia religiosa na sala de
aula, abrindo caminho para o preconceito e a discriminao. Mesmo que a Constituio
Brasileira proba qualquer tipo de discriminao, percebemos que ela ainda ocorre, mesmo no
meio escolar. 44
O Dicionrio da Lngua Portuguesa Houaiss traz algumas definies para o termo
intolerncia. Entre elas, intransigncia com relao a opinies, atitudes, crenas, modo de ser
que reprovamos ou julgamos falsos; comportamento daquele que reprime por meio da coao
ou da fora as idias que desaprova.45
Portanto, no currculo da escola bsica, as diferentes religies devem ter seu espao,
de forma que todos os/as alunos/as possam conhecer melhor a sua religio e a de seus/suas
colegas, buscando assim combater a intolerncia religiosa e promovendo o respeito s
diferenas. Como proposta para o currculo, o Ensino Religioso poderia [...] integrar projetos
pedaggicos que trabalham com a histria econmica, social e cultural dos povos.46
O Ensino Religioso deve fazer parte da escola bsica, desde que cumpra todos os
requisitos citados ao longo do presente texto, pois, assim, contribuir na construo de valores
democrticos e ajudar a combater o preconceito e a discriminao, sendo uma disciplina que
incluir e respeitar todos os/as alunos/as.47

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB): Lei 9.394/96.


Possui graduao em Pedagogia pela Universidade do Estado de Minas Gerais (1972) , graduao em
Comunicao Social pela Universidade Federal de Minas Gerais (1969) , mestrado em Educao pela
Universidade Federal de So Carlos (1980) , doutorado em Educao pela University of London (1989) e psdoutorado pela University of London (2004).
44
SANTOS, Lucola L. de C. P. O Ensino Religioso no currculo escolar. So Paulo: Dilogo, 2001. p. 8.
45
LEXICON. Dicionrio Teolgico Enciclopdico. So Paulo: Loyola, 2003. p. 1638.
46
SANTOS, Lucola L. de C. P. O Ensino Religioso no currculo escolar. So Paulo: Dilogo, 2001. p. 9.
42
43

24

1.4 A disciplina Ensino Religioso no Ensino Fundamental

A nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) Lei Federal n 9.394/96 traz os princpios
bsicos que o Ensino Fundamental deve atender, e tambm o que ele deve proporcionar ao
educando. Primeiramente, essa Lei nomeia o Ensino Fundamental como educao bsica e
que tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao indispensvel para
o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores48. Segundo o artigo 32 da LDB, essa formao do/a educando/a se d atravs de
diversas formas:
I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno
domnio da leitura, da escrita e do clculo; II- a compreenso do ambiente natural e
social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade; III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes
e valores; IV- o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. 49

Nota-se que, de certa forma, a educao tem como um de seus objetivos principais
integrar a pessoa na sociedade, ou seja, visa a sociabilizao do indivduo, como fonte para
uma vida social digna e, acima de tudo, baseada no bem comum. Em um nico artigo da LDB
se fala em tica, na seo IV, do Ensino Mdio, artigo 35, em sua terceira finalidade:

Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de
trs anos, ter como finalidade:
I.
a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II.
a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies
de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao
tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV. a compreenso dos fundamentos cientficos tecnolgicos dos processos
50
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
47

9.

SANTOS, Lucola L. de C. P. O Ensino Religioso no currculo escolar. So Paulo: Dilogo, 2001. p. 9. p.

48
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quartos ciclos
do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais/Secretaria de Educao Fundamental.Braslia: MEC/ SEF, 1998. p. 41.
49
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB): Lei 9.394/96.
50
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB): Lei 9.394/96.

25
Segundo Pauly, [...], a LDB prope-se a definir as diretrizes e bases da educao das
pessoas brasileiras, mesmo que use a palavra tica em um nico artigo que define uma das
partes do sistema educacional51. Porm o autor faz a seguinte pergunta: Que tica essa, j
que a LDB prope uma tica para a ao educacional, mas o texto da lei no a define52.
a partir da tarefa da escola de formar cidados e cidads cada vez mais
preparados/as para viverem em sociedade, que os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
indicam objetivos para o Ensino Fundamental. Convm lembrar que os Parmetros
Curriculares Nacionais tambm abordam a questo dos valores ticos, buscando ressaltar a
importncia deles entre os/as jovens:

compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como


exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia
atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito;

posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes


situaes sociais, utilizando o dialogo como forma de mediar conflitos e de tomar
decises coletivas.;

conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais,


materiais e culturais, como meio para construir progressivamente a noo de
identidade nacional e pessoal e do sentimento de pertinncia ao Pas;

conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro,


bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra
qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crena,
de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;

perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,


identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para
a melhoria do meio ambiente;

desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de


confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica de interrelao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca do
conhecimento e no exerccio da cidadania;

conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos


saudveis como um dos aspectos bsicos de qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva;

utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e


corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e
usufruir as produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a
diferentes intenes e situaes de comunicao;

saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para


adquirir e construir conhecimentos;

questionar a realidade formulando problemas a si mesmo e tratando de


resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a
capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequao. 53

51

PAULY, Evaldo Luis. tica, educao e cidadania: questes de fundamentao teolgica e filosfica da
tica na educao. So Leopoldo: Sinodal, 2002. p. 14.
52
Esta questo vai ser aprofundada no captulo 2 O DESENVOLVIMENTO DO JULGAMENTO MORAL E O
ENSINO RELIGIOSO, 2.7 A moral, os valores e sua relao com a tica.

26
O Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER), rgo da
sociedade civil, que pretende contribuir para a educao nacional no que diz respeito ao
Ensino Religioso, mesmo no tendo fora legal estabelece alguns objetivos para esta
disciplina. Cabe a cada escola incorpor-los ou no na sua proposta pedaggica. Esses
objetivos buscam esclarecer algumas questes relacionadas existncia do ser, seu
comportamento enquanto membro da sociedade, sobre as atitudes ticas e morais, alm de
possibilitar ao educando e educanda um conhecimento mais amplo das diferentes culturas e
tradies religiosas. Os objetivos para o Ensino Religioso, como estabelecidos pelo
FONAPER so os seguintes:
*proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que compe o fenmeno
religioso, a partir das experincias religiosas percebidas no contexto do educando;
*subsidiar o educando na formulao do questionamento existencial, em
profundidade, para dar sua resposta devidamente informado;
*analisar o papel das tradies religiosas, a estruturao e manuteno das diferentes
culturas e manifestaes socioculturais;
*facilitar a compreenso do significado das afirmaes e verdades da f das
tradies religiosas;
*refletir o sentido da atitude moral como conseqncia do fenmeno religioso e
expresso da conscincia e da resposta pessoal e comunitria do ser humano;
*possibilitar esclarecimentos sobre o direito diferena na construo das estruturas
religiosas que tm na liberdade o seu valor inalienvel. 54

O Ensino Religioso pode colaborar para formao do ser humano. Kanitz justifica a
importncia da disciplina, afirmando que ela deve ter como objetivo fornecer aos educandos e
educandas referenciais que tornem mais compreensiva a atual realidade. E que os/as torne
cidados e cidads mais responsveis e justos, buscando o bem para si e para a sociedade.
O objetivo do Ensino Religioso no moldar o/a aluno/a, mas sim [...] ajud-lo e
instrumentaliz-lo para que descubra a si em relao ao outro, ao mundo e ao
transcendente.55
O objetivo do Ensino Religioso no tentar converter educandos e educandas,
tambm no obrig-los a se tornarem membros de uma confisso religiosa ou ainda ensin-los
a ter f. Ele fundamental no processo educativo, pois seu objetivo a formao integral,
para a qual contribui de forma original, especfica e decisiva56, e, assim como a educao,
um direito de todo o/a cidado/. Segundo o Texto Referencial para o Ensino Religioso
53

BOHNE, Vicente. V. E. ( coord.). Ensino Religioso e seus parmetros curriculares. [S.L.], Frum Nacional
Permanente do Ensino Religioso, 2000. p. 16.
54
BOHNE, 2000, p. 27.
55
KANITZ, Ildemar. Ensino Religioso: de fundamentos a desafios. So Leopoldo: IEPG, 2001. p. 137.
56
CNBB - CONFERNCIA NACIONAL DOS BISPOS DO BRASIL. Regional Sul III. Texto referencial para
o Ensino Religioso Escolar. Petrpolis: Vozes, 1996. p. 92.

27
Escolar, publicado pela Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), o Ensino
Religioso :
[...] continuao, explicao e aprofundamento do processo educativo da famlia e
da comunidade. Toda a vida da pessoa, mesmo quando totalmente desintegrada,
deve ser assumida no processo educativo. A pessoa ou desenvolve valores ou se
fecha para eles. Humaniza-se ou desumaniza-se.57

Conforme Veloso, bispo catlico, o ser humano, ao buscar o transcendente, implicita


seu desejo por um mundo melhor e mais justo, o desejo de torn-lo mais fraterno e solidrio.
Veloso afirma que cabe educao e, principalmente ao Ensino Religioso, fazer com que os
talentos, as potencialidades e as capacidades dos seres humanos sejam desenvolvidos, para
a realizao de seus projetos pessoais e comunitrios58.
O FONAPER, por meio da Secretaria da Educao, disponibilizou para as escolas o
caderno temtico n 1 Ensino Religioso na proposta pedaggica da escola, e elaborou o
Referencial curricular para a proposta pedaggica da escola. Assim, o FONAPER apresenta
uma proposta de contedo para o Ensino Religioso.
Os contedos do Ensino religioso eram tradicionalmente organizados em programas,
porm atualmente so apresentados em conjunto, em blocos, compactos. Portanto, os
mesmos pretendem ser [...] um recorte programtico do conhecimento vivel para aquela
srie/ciclo/perodo. Essa forma de trabalho colabora para um real entendimento da realidade,
percebida, assim, por seus receptores. 59
Os Parmetros Curriculares Nacionais do FONAPER enquadram os contedos
abordados na disciplina de Ensino Religioso em trs grandes categorias, como segue:
a)contedos conceituais, aqueles que envolvem fatos e princpios e a capacidade
para operar com smbolos, imagens e representaes;
b)contedos procedimentais, que expressam um saber fazer, que permitem aos
alunos construir instrumentos de anlise que, em ltima instncia, sero um modo de
pensar e de construo do conhecimento, tambm no Ensino Religioso;
c)contedos atitudinais que impregnam e permeiam todo o conhecimento escolar,
que, considerados positivamente, contrariam a pretensa neutralidade da apresentao
do saber cientfico. Tambm os valores da vida cidad propostos pelas Diretrizes

57

FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Referencial curricular para a proposta


pedaggica da escola. S.L.: S.D. p. 27.
58
VELOSO, Eurico dos Santos. Fundamentos filosficos dos valores no ensino religioso. Petrpolis: Vozes,
2001. p. 74.
59
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Referencial curricular para a proposta
pedaggica da escola. S.L.: S.D. p. 28.

28
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental perpassam os contedos do
Ensino Religioso.60

A proposta de contedos quer ajudar os/as educandos/as a refletir sobre o convvio


em sociedade, sobre o saber-fazer, ou seja, que a reflexo seja colocada em prtica, e que
busquem trazer para o seu meio a questo dos valores ticos e morais. Portanto, os contedos
curriculares do Ensino Religioso so um recorte do conhecimento religioso, [...] possvel de
ser veiculado na escola, e que necessita ser de domnio do/a professor/a por se constituir em
referencial terico de ensino. Segundo o Referencial curricular para a proposta pedaggica
da escola, o objeto de estudo, na disciplina de Ensino Religioso, o fenmeno religioso, [...]
a busca do Ser ante a ameaa do No-ser. Neste contexto, o Referencial apresenta quatro
respostas que a humanidade ensaiou, estas norteadoras do sentido da vida alm-morte: a
Ressurreio, o Ancestral, a Reencarnao, o Nada.61 E dessas quatro respostas, que so
retirados [...]os critrios para a organizao e seleo dos contedos e objetivos do Ensino
Religioso62.
Os contedos do Ensino Religioso no Ensino Fundamental buscam corresponder s
expectativas dos/as alunos/as, e obviamente devem coincidir com os conhecimentos que o
aluno est adquirindo durante o Ensino Fundamental. O Referencial curricular para a
proposta pedaggica da escola apresenta a caracterizao dos conhecimentos veiculados na
escola, especificamente na disciplina de Ensino Religioso, no Ensino Fundamental, [...] com
respostas s indagaes dos educandos e suas atitudes em vista daquilo que lhe proposto63.
Assim, podemos entender melhor como se d o Ensino Religioso nos ciclos do Ensino
Fundamental:64

60
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Referencial curricular para a proposta
pedaggica da escola. S.L.: S.D. p. 29.
61
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO, p. 29.
62
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO, p. 29 apud PCNER p. 32.
63
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO, p. 33.
64
Tabela retirada de FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO, p. 32.

29
Categorias
O conhecimento
na organizao
da escola
Respeito

indagao
do
educando
A atitude do
educando diante
do conhecimento
Conhecimento
religioso
veiculado

I ciclo
- Codificao e
decodificao de
idias e sinais
O que ?

Operacionaliza
o

Pela
decodificao

Admirao

II ciclo
- Estruturao do
cdigo
(conhecimento)
- De onde ?
-Como ?
- De Quando ?
Assimilao

-Idia
do - Rituais
transcendente
- Divindades
-Smbolo
-Narrativas
religioso
sagradas
- Alteridade

Pela
decodificao

III ciclo
- Anlise
cdigo

IV ciclo
do - Sntese
cdigo

do

Por que ?

Para quem ?

Investigao

Indagao

-Idia
do
transcendente
-Estruturas
religiosas
-Ideologias
religiosas
- Reflexo
- Hermenutica e
contexto
dos
textos sagrados
Pela
decodificao

-Determinaes
das
tradies
religiosas
-Verdades de f
-Vida
almmorte
-Valores
-Alteridade
-Espiritualidade
-Limites
Pela
decodificao

1.5 Os contedos nos ciclos de 1 a 8 Srie: a proposta do FONAPER


Visando colaborar para a organizao das atividades escolares referentes ao Ensino
Religioso, o FONAPER traz o Referencial curricular para a proposta pedaggica da escola,
e estabelece os critrios para a seleo de contedos a serem tratados:
A organizao social das atividades, do tempo-espao e da seleo de materiais e
recursos processa-se atravs da caracterizao do educando, do objetivo para o
perodo, dos encaminhamentos para acompanhar a aprendizagem, dos
contedos em blocos e do respectivo tratamento didtico.65

Abaixo veremos em que consiste a caracterizao do/a educando/a, como traado o


objetivo para o perodo, como so feitos os encaminhamentos para acompanhar a
aprendizagem do aluno, qual a funo dos blocos de contedos, e o que compreende o
tratamento didtico.

65
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Referencial curricular para a proposta
pedaggica da escola. S.L.: S.D. p. 38.

30
*Caracterizao: busca focalizar o/a educando/a como ele/a em relao a sua
religiosidade, perceber se o mesmo pertence a alguma religio ou no, e a partir disso analisar
[...] sua abertura ao Transcendente.
*Objetivo: consiste em atingir o objetivo desejado pelo Ensino Religioso com uma
determinada turma, com um determinado ciclo ou srie, sendo feito a partir da caracterizao
do/a educando/a.
*Encaminhamentos para acompanhamento da aprendizagem: o acompanhamento
para a aprendizagem do/a educando/a, [...], o professor precisa estabelecer os passos do
processo para atingir os objetivos estabelecidos para aquele ciclo/srie.
*Funo dos blocos de contedos: sua funo ajudar o/a educador/a com os
contedos, os mesmos que so organizados e estabelecidos por entidades civis, formadas por
muitas Tradies Religiosas. Os conhecimentos que constituem os contedos abordados em
aula so selecionados a partir do fenmeno religioso.
*Tratamento didtico: compreende a forma como so trabalhados os contedos da
disciplina, ou seja, o encaminhamento dado ao fenmeno religioso na perspectiva da
operacionalizao com as demais reas, evidencia o tratamento didtico dado ao assunto.66
A forma como se elabora a organizao social das atividades, a seleo de materiais e
os recursos apresentados acima, so tratados, no texto, em cada ciclo abordado. Porm, para
os fins da presente dissertao, ser abordada apenas a caraterizao do/a educando/a no
respectivo ciclo e o objetivo pretendido naquele mesmo ciclo, de 1 a 8 sries do Ensino
Fundamental. 67
O Ensino Religioso no primeiro ciclo: 1 e 2 srie
Caracterizao: o/a educando/a, de 1 e 2 srie, se encontra na idade das perguntas, a
criana demonstra uma enorme curiosidade e interesse sobre as coisas. Nesta fase ela est
despertando para uma conscincia moral, porm ainda no consegue distinguir o real do
irreal, aqui a mentalidade mgica, ela ainda atribui poderes superiores aos pais ou a pessoas
adultas em quem confia.
Objetivo: 1 srie: Ao final da primeira srie, o Ensino Religioso deve ter
proporcionado ao aluno e aluna [...] a compreenso de sua identidade religiosa numa

66

FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Referencial curricular para a proposta


pedaggica da escola. S.L.: S.D. p. 38-40.
67
O texto, acima, est baseado em, FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO, p.4158.

31
construo em reciprocidade com o outro e na percepo da idia do Transcendente,
expressas de maneiras diversas pelos smbolos religiosos.
Objetivo: 2 srie: Ao final da segunda srie, o Ensino Religioso deve ter
proporcionado ao aluno e aluna o entendimento do significado dos smbolos religiosos na
sua vida e no convvio em sociedade, [...] assim como o valor da reverncia ao
Transcendente, expressas de maneiras diversas pelos smbolos religiosos.
No primeiro ciclo, o/a educando/a est construindo a sua identidade e por isso precisa
do contato com outras pessoas, um contato fora do seio familiar. A partir dos contedos
abordados em aula e do convvio com outras pessoas, espera-se que ele aprenda a respeitar as
diferenas, tanto em sala de aula quanto fora dela e entenda a importncia das normas
coletivas. esperado que o/a educando/a saiba que o Transcendente nico, porm pode ser
compreendido por outras culturas ou denominaes religiosas, por outros nomes e expresses.
Nesta fase o educando se guia muito pelo que concreto, pelas imagens. Assim, os smbolos
religiosos se tornam fundamentais para promover seu entendimento sobre o Transcendente.
O Ensino Religioso no 2 ciclo: 3 e 4 srie
Caracterizao: a maior caracterstica desta fase a ao, pois o/a aluno/a atrado
pelo que v e toca. Nesta fase o/a educando/a tem maior facilidade de formar grupos, de se
sociabilizar e de ser influenciado pelo grupo. O/a aluno/a, nesta fase, interessa-se muito por
histrias e se identifica com os personagens delas. Aqui, seu universo religioso se apia
sobre o concreto e a ao.
Objetivo: 3 srie: Ao final da terceira srie, o Ensino Religioso deve ter
proporcionado ao aluno e aluna o entendimento e compreenso das histrias e [...] da
origem da palavra sagrada na histria das tradies religiosas, relacionando-as com as prticas
religiosas significantes para os diferentes grupos.
Objetivo: 4 srie: Ao final da quarta srie, o Ensino Religioso deve ter proporcionado
ao aluno e aluna [...]a compreenso das representaes do Transcendente, na Tradio
Religiosa, como valor supremo de uma cultura e expresso de sua relao com o
Transcendente.
No segundo ciclo, o/a educando/a demonstra uma grande curiosidade pelos
acontecimentos histricos, assim haver uma maior abertura, por parte dos mesmos, para
aprender sobre os textos sagrados, sobre os mitos, sobre as histrias dos povos. Assim,
espera-se que eles/as aprendam e valorizem as diferentes prticas religiosas e as diferentes
representaes do Transcendente.

32
O Ensino Religioso no 3 ciclo: 5 e 6 srie
Caracterizao: neste perodo escolar o/a aluno/a j apresenta facilidade para a ao e
reflexo fazer e pensar sobre o que fez. O educando apresenta seu emocional instvel nesta
fase. E, religiosamente ele/a [...] se orienta para um Transcendente mais prximo, mais
pessoal, que se confunde um pouco com o ideal confuso que traz em si.
Objetivo: 5 srie: Ao final da quinta srie, o Ensino Religioso deve ter proporcionado
ao aluno e aluna [...] o conhecimento da formao da idia do Transcendente na evoluo
da estrutura religiosa, percebendo-a como uma idia orientadora e referente para a vida.
Objetivo: 6 srie: Ao final da sexta srie, o Ensino Religioso deve ter proporcionado
ao aluno e aluna [...] o conhecimento da evoluo da estrutura religiosa no decorrer dos
tempos, assim como das ideologias religiosas que perpassam as redaes dos textos sagrados
e dos textos orais e aquilo que determina a verdade sobre o Transcendente para o grupo.
Nesta fase o/a educando/a est passando da fase lgica indutiva para a fase dedutiva,
assim ele/a j est criando seus prprios conceitos sobre as questes e, como o nome j diz,
fazendo as sua dedues. Neste ciclo, os/as alunos/as basicamente analisam e refletem as
verdades construdas pelo ser humano sobre o Transcendente, ou seja, o que pensam, dizem
e ensinam sobre Ele.
O Ensino Religioso no 4 ciclo: 7 e 8 srie
Caracterizao: neste perodo escolar o aluno apresenta uma maior capacidade de
raciocnio, e acaba por ampliar seus interesses, especialmente o intelectual. Nessa fase, o/a
educando/a [...] tem necessidade de encontrar um objetivo na vida e muitas vezes se interessa
pela religio.
Objetivo: 7 srie: Ao final da stima srie, o Ensino Religioso deve ter proporcionado
ao aluno e aluna [...] o conhecimento do sentido da vida sustentado pelas crenas,
doutrinas, normas e mtodos de relacionamento com o Transcendente, com os outros, consigo
mesmo.
Objetivo: 8 srie: Ao final da oitava srie, o Ensino Religioso deve ter proporcionado
ao aluno e aluna [...] o conhecimento das possveis respostas dadas vida alm-morte,
pelas tradies religiosas, como orientadoras das crenas, normas e atitudes ticas dos fiis, o
que deve conduzi-lo ao estabelecimento de compromissos sociais solidrios.
Esta fase a da conscincia moral, por isso o/a professor/a precisa estar atento/a para
que os /as educandos/as incorporem os valores ticos e morais, de modo que a formao de
sua conscincia moral esteja fundamentalmente voltada para os limites ticos trazidos pelas

33
tradies religiosas. Este ciclo vai mais alm, pois so tratadas questes sobre o sentido da
vida e sobre vida alm-morte. Assim, estudam a posio das diferentes culturas e
denominaes religiosas sobre as questes existenciais.
Contudo, nota-se que em todos os ciclos, a idia fundamental garantir o respeito s
diferenas, a partir de um Deus nico que no faz distines e que est presente, mesmo que
com diferentes nomes e expresses, em todas as culturas e confisses religiosas. E ainda,
fazer com que o/a aluno/a construa a sua prpria percepo sobre o Transcendente.68
Brandenburg realizou um estudo com o propsito de apresentar e conhecer as
concepes epistemolgicas que norteiam o Ensino Religioso nas escolas estaduais. As
concepes epistemolgicas abordadas foram analisadas sob quatro aspectos: rea
Relacional, Religies, Confisso Crist e Culturas e a partir da maior incidncia de idias a
eles concernentes. Brandenburg explica cada um desses aspectos procurando mostrar sua
ligao com o Ensino Religioso.
rea Relacional: a base da rea relacional, como o prprio nome j sugere, so as
relaes. Na rea relacional cabem contedos como [...] relao entre eu e o outro, eu e a
famlia, valores ticos e morais na vivncia em sociedade, temas atuais entre outros69. A
partir dos registros dos contedos escolares trabalhados na disciplina de Ensino Religioso, a
pesquisadora constatou que a rea relacional foi de todas as outras reas abordadas, a que teve
maior espao nas aulas de Ensino Religioso. A partir da fala dos/as alunos/as percebeu que
eles/as encontraram nessa abordagem um espao para aprender as boas atitudes70, j que
foram abordados assuntos relacionados tica e moral, e s relaes com o outro. A autora
notou tambm, que o Ensino Religioso est assumindo um novo enfoque: [...] um espao de
dilogo entre educando/as e educadores/as que precisa ser de todas as reas de
conhecimento71.
Com base na fala dos/as professores/as, Brandenburg constatou tambm que os valores
se encontram presentes na prtica docente e que eles tm maior nfase dentre os contedos
abordados na disciplina. Neste contexto, a autora afirma que:
O trato com os valores no ER est relacionado com um dos eixos curriculares
estabelecidos pelo FONAPER e documentos oficiais da Secretaria de Educao, o

68

O texto, a seguir, est baseado em FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO.


Referencial curricular para a proposta pedaggica da escola. S.L.: S.D. p. 41-58.
69
BRANDENBURG, Laude Erandi. Concepes epistemolgicas no Ensino Religioso: desafios para a prxis.
Estudos Teolgicos, So Leopoldo, ano 46, n. 2, 2006. p. 48.
70
BRANDENBURG, 2006, p. 48.
71
BRANDENBURG, 2006, p. 48.

34
Ethos72. Isso significa que a aula de ER torna-se espao para aprender o que
podemos e devemos ou no fazer na vida.73

Religies: as religies aparecem com menor freqncia nos registros dos contedos
abordados. Neste contexto, Brandenburg diz que isso [...] talvez evidencie a falta de
professores/as qualificados/as para abordar as religies, bem como a falta de estrutura da
escola para assumir essa tarefa74. A partir das falas dos/as alunos/as, a autora notou que
eles/as apresentam interesse por estudar as religies, principalmente o cristianismo, que teve
maior destaque nas falas dos/as estudantes.
Confisso crist: Brandenburg observou que a confisso crist tem maior destaque do
que outras religies. A partir das respostas dos/as alunos/as, a autora relatou tambm, que
especificamente a confisso crist, no se encontra inserida nos planos dos contedos
abordados. Porm, essa categoria inclui as seguintes idias: Jesus Cristo, parbolas, histrias
bblicas75, as mesmas que se encontram presentes nas respostas dos/as educandos/as.
Brandenburg destaca a importncia e a necessidade dessa categoria ser devidamente abordada
em sala de aula, dizendo que:
A confisso crist precisa encontr r seu espao no Ensino Religioso ao lado das
outras religies, espao esse que lhe permitir redescobrir nas aulas um momento
para dialogar de igual para igual com outros saberes sobre a experincia com o
transcendente. O/a educador/a, alunos e alunas sero os grandes sujeitos
facilitadores desse processo. 76

Culturas: esta categoria inclui as diferentes culturas, tais como: lendas gachas,
folclore brasileiro, Grcia, povo indgena, cultura de cidades especficas, entre outros

77

.A

partir da fala dos/as educandos/as e dos registros dos/das professores/as, esta categoria se
mostra presente nos contedos abordados em aula.
Brandenburg, posteriormente analisando os dados coletados na sua pesquisa, concluiu
que apesar de ainda existirem lacunas na abordagem da religiosidade, percebe-se que as
escolas tm desempenhado um grande esforo para [...] compreenderem esse novo jeito de

72

FONAPER. Parmetros curriculares nacionais: Ensino Religioso. 2. ed. So Paulo: Ave Maria, 1997. p. 3238. Encontra-se tambm no documento: RIO GRANDE DO SUL. Referencial curricular para o Ensino Religioso
na Educao Bsica do Sistema Estadual de Ensino. Porto Alegre: [s.n], 2006. p. 20.
73
BRANDENBURG, Laude Erandi. Concepes epistemolgicas no Ensino Religioso: desafios para a prxis.
Estudos Teolgicos, So Leopoldo, ano 46, n. 2, 2006. p. 50.
74
BRANDENBURG, Laude Erandi. Concepes epistemolgicas no Ensino Religioso: desafios para a prxis.
Estudos Teolgicos, So Leopoldo, ano 46, n. 2, 2006. p. 50.
75
BRANDENBURG, 2006, p. 51.
76
BRANDENBURG, 2006, p. 51.
77
BRANDENBURG, 2006, p. 51.

35
trabalhar com Ensino Religioso78. Brandenburg traz ainda alguns pontos essenciais para o
Ensino Religioso na escola. So algumas concepes epistemolgicas que foram percebidas
na sua pesquisa:

o desenvolvimento do respeito diversidade;


a relao entre identidade e diferenas;
convivncia respeitosa e alteridade;
tolerncia e resoluo de conflitos.79

A partir destas concepes nota-se que o Ensino Religioso ocupa um espao relevante
na escola, como possibilidade para a educao de valores ticos e morais, representados
principalmente por uma educao que visa desenvolver o respeito s diferenas e
diversidade, seja no campo tnico, religioso, social.

1.6 O currculo do Ensino Religioso


Antes de abordar especificamente sobre o currculo do Ensino Religioso,
importante fazer algumas consideraes sobre o porqu e a finalidade do currculo. Segundo
Klein80, a principal questo na elaborao do currculo [...], saber qual conhecimento deve
ser ensinado. O qu? O que ensinar? O que saber?. O autor cita Tomaz Tadeu da Silva que
classifica o currculo como uma questo de identidade e poder.81
Klein cita Menegolla e Sant Anna, que abordam sobre o que no currculo. A
seguir, alguns pontos do que no deve ser considerado como currculo:
[...] Ele no se constitui apenas por uma seriao de estudos, que chamamos de base
curricular [...] ou uma listagem de conhecimentos e contedos das diferentes
disciplinas para serem estudados de forma sistemtica, na sala de aula. [...] no
deve ser concebido apenas como uma seleo de contedos delimitados ou

78

BRANDENBURG, Laude Erandi. Concepes epistemolgicas no Ensino Religioso: desafios para a prxis.
Estudos Teolgicos, So Leopoldo, ano 46, n. 2, 2006. p. 57.
79
BRANDENBURG, 2006, p. 58.
80
Possui curso de graduao em Letras Portugus-Ingls Licenciatura Curta pela Universidade de Passo Fundo
(1976), graduao em Letras Portugus-Ingls Licenciatura Plena pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras
Dom Bosco (1982), especializao em Literatura Brasileira pela UNISINOS, mestrado em Teologia na rea de
Concentrao em teologia Prtica pela Escola Superior de Teologia (1996) e doutorado em Teologia na rea de
Concentrao em Religio e Educao tambm pela Escola Superior de Teologia (2004).
81
KLEIN, Remi. Ensino Religioso e a dimenso curricular. In: KLEIN, Remi, FUCHS, Henri Luiz, WACHS,
Manfredo Carlos. (org.). O ensino religioso e o pastorado escolar: Novas Perspectivas Princpios
Includentes. So Leopoldo: Instituto Ecumnico de Ps-Graduao/IEPG, 2001. p. 75-76.

36
isolados. [...] O currculo no algo restrito somente ao mbito da escola ou da sala
de aula.82

Para uma maior compreenso da questo curricular, Klein parte das seguintes
perguntas: O que entendemos por currculo? O que faz parte do currculo?.83
Sacristm organiza as concepes de currculo e o analisa a partir de cinco mbitos,
segundo ele, bem diferenciados:
*O ponto de vista sobre sua funo social como ponte entre a sociedade e a escola.
*Projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes aspectos,
experincias, contedos, etc.
*Fala-se do currculo como a expresso formal e material desse projeto que deve
apresentar, sob determinado formato, seus contedos, suas orientaes e suas
seqncias para abord-lo, etc.
*Referem-se ao currculo os que o entendem como um campo prtico. Entend-lo
assim supe a possibilidade de: 1) analisar os processos instrutivos e a realidade da
prtica a partir de uma perspectiva que lhes dota de contedo; 2) estud-lo como
territrio de interseces de prticas diversas que no se referem apenas aos
processos de tipo pedaggico, interaes e comunicaes educativas; 3) sustentar o
discurso sobre a interao entre a teoria e a prtica em educao.
*Referem-se a ele os que exercem um tipo de atividade discursiva acadmica e
pesquisadora sobre todos os temas. 84

O campo do currculo extremamente amplo. Ele possui diferentes perspectivas,


acepes e definies. difcil citar todas as funes que o currculo adota. O currculo pode
depender [...] segundo as tradies de cada sistema educativo, de cada nvel ou modalidade
escolar, de cada orientao filosfica social ou pedaggica. Portanto, o currculo pode ter
vrias funes no sistema educativo. A definio do currculo descreve claramente as funes
da escola e a forma particular de enfoc-las num momento histrico e social determinado,
para um nvel ou modalidade de educao, numa trama institucional etc.85
Silva afirma que a tradio crtica em educao compreendeu que [...], o currculo
est no centro da relao educativa, que o currculo corporifica os nexos, saber, poder e
identidade. Ele diz, ainda, que:
[...] o currculo o espao onde se concentram e se desdobram as lutas em torno dos
diferentes significados sobre o social e sobre o poltico. por meio do currculo,
concebido como elemento discursivo da poltica educacional, que os diferentes
82

MENEGOLLA, Maximiliano. SANT ANNA, Ilza Soares. Por que planejar? Currculo rea aula, p.
213 214. apud KLEIN, 2001. p. 75.
83
KLEIN, Remi. Ensino Religioso e a dimenso curricular. In: KLEIN, Remi, FUCHS, Henri Luiz, WACHS,
Manfredo Carlos. (org.). O ensino religioso e o pastorado escolar: Novas Perspectivas Princpios
Includentes. So Leopoldo: Instituto Ecumnico de Ps-Graduao/IEPG, 2001. p. 74.
84
SACRISTN. Gimeno J. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: ArtMed, 2000. p. 14-15.
85
SACRISTN, 2000, p. 15.

37
grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu
projeto social, sua verdade. 86

Santos introduz a questo do currculo escolar abordando as grandes transformaes


ocorridas no mundo atravs dos tempos e sobre o desenvolvimento das diversas reas do
conhecimento. Afirma, no entanto, que este desenvolvimento no chegou s classes menos
favorecidas, deixando-as excludas do progresso e do bem-estar social. 87
A escola precisa encontrar formas para resgatar e incorporar, no processo educativo,
a questo dos valores ticos e morais, o respeito s diferentes culturas, crenas, etnias, a
igualdade social, a fraternidade, o respeito aos direitos humanos. Para Freire, isso significa o
desenvolvimento de uma tica a servio das gentes, de sua vocao ontolgica, a do ser mais
e no de uma tica estreita e malvada, como a do lucro, a do mercado88. Convm lembrar
que todo processo educativo, seja formal ou informal, ou seja, qualquer que seja o processo de
construo de conhecimento, este precisa incorporar todos os requisitos bsicos da educao
para conseguir promover a incluso de todos, no s na escola, mas tambm na sociedade.
Neste mesmo contexto, Santos afirma que necessrio um currculo que permita a
incluso de todos/as os/as alunos/as no sistema escolar. Segundo ela, existem duas posies
sobre o que deve ser ensinado na escola: h aqueles/as que [...] defendem a idia de que a
escola deve trabalhar com a sociabilizao dos conhecimentos que fazem parte da chamada
cultura legtima; e por outro lado, h quem afirme a [...] necessidade de a escola valorizar a
experincia do/a aluno/a, como forma de dar voz s culturas marginalizadas pela sociedade,
fortalecendo os grupos que esto em desvantagem social, sendo esta ltima posio chamada
de multiculturalismo. 89
Os/as que defendem o multiculturalismo afirmam que a escola trabalha com uma
parcela muito pequena da experincia humana. Dizem ainda que o currculo deve privilegiar
a diversidade cultural e que a escola deve englobar as experincias dos/as educandos/as de
diferentes classes sociais, pois a desvalorizao da cultura do aluno uma das causas do
fracasso escolar.90

86

SILVA, Tomaz Tadeu. O Currculo como fetiche: a potica e a poltica do texto curricular. Belo Horizonte:
Autntica, 2001. p. 10.
87
SANTOS, Lucola L. de C. P. O Ensino Religioso no currculo escolar. So Paulo: Dilogo, 2001. p. 5- 8.
88
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: UNESP, 2000. p.
102.
89
SANTOS, Lucola L. de C. P. O Ensino Religioso no currculo escolar. So Paulo: Dilogo, 2001. p. 5- 8.
90
SANTOS, 2001, p. 5-8.

38
A partir destas consideraes, o currculo de Ensino Religioso precisa ser multicultural91, em virtude da grande diversidade cultural existente no pas. No se est falando de
um currculo multirracial, pluricultural92, ou transcultural93, ou ainda de biculturas94, mas sim
de um currculo multicultural que atenda as necessidades de um pas que envolve pessoas de
diferentes culturas e confisses religiosas95. Assim, o currculo do Ensino Religioso deve
atender a diversidade cultural existente no Brasil, portanto, deve ser multicultural. Assim,
contemplar o fenmeno religioso em um currculo multicultural significa:
*capacidade de educao para acolher a diversidade;
*projeto aberto para uma cultura de dilogo e comunicao entre grupos sociais
diversos;
*entendimento de que cultura, na escola, mais que simples contedos (disciplinas e
temas);
*acolhimento de todas as culturas inclusive das minoritrias no Brasil96.

Conforme Klein, a questo curricular do Ensino Religioso e o projeto poltico


pedaggico no so preocupaes apenas da escola, pois ultrapassam [...] as paredes e muros
da sala de aula e da escola. Para ele, existe uma forte relao entre currculo, tica,
pluralidade cultural e cidadania, [...] no s na atual proposta do Ensino Religioso, mas
tambm nas propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e no projeto poltico
pedaggico das escolas. 97
importante salientar que o Ensino Religioso, como disciplina, no deve ser
confundido e, portanto, nem ministrado na escola, como aula de religio ou catequese. A
escola, atravs dos contedos, [...] tem a responsabilidade de fornecer as informaes e

91

Multicultural: coexistncia de vrias culturas num mesmo territrio, pas, etc. Cf. HOUAISS, Antnio;
VILLAR, Mauro de Salles; FRANCO, Francisco Manoel de Mello. Dicionrio da Lngua portuguesa. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2001. p. 1.976.
92
Pluricultural: composto de vrias culturas; multicultural. Cf. HOUAISS; VILLAR; FRANCO, 2001, p. 2.241.
93
Transcultural: o dicionrio traz apenas o conceito de Transculturao: transformao cultural que resulta do
contato de duas culturas diferentes. Cf. HOUAISS; VILLAR; FRANCO, 2001, p. 2.750.
94
Biculturas: composto de ou relativo a duas culturas. O dicionrio traz tambm o conceito de Biculturalismo: 1.
Propriedade do que ou de quem bicultural 1.1. convivncia de duas culturas em uma mesma nao. Cf.
HOUAISS; VILLAR; FRANCO, 2001, p. 449.
95
BOHNE, Vicente. V. E. ( coord.). Ensino Religioso e seus parmetros curriculares. [S.L.], Frum Nacional
Permanente do Ensino Religioso, 2000. p. 21.
96
FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Referencial curricular para a proposta
pedaggica da escola. S.L.: S.D., p. 30.
97
KLEIN, Remi. Ensino Religioso e a dimenso curricular. In: KLEIN, Remi, FUCHS, Henri Luiz, WACHS,
Manfredo Carlos. (org.). O ensino religioso e o pastorado escolar: Novas Perspectivas Princpios
Includentes. So Leopoldo: Instituto Ecumnico de Ps-Graduao/IEPG, 2001. p. 77.

39
responder aos aspectos principais do fenmeno religioso, presente em todas as culturas e em
todas as pocas.98
Conforme Klein, atualmente no faltam teorias, leis e iniciativas que amparam a
questo curricular. Porm, precisamos tambm mesclar a teoria com a utopia, com o sonho e
com a ao crtica e reflexiva, pois a dimenso curricular depende tambm, como j vimos, de
conexes de poder e de ideologias.99

1.7 Ensino Religioso e a formao integral do ser humano

Quando nos referimos formao integral do ser humano necessariamente estamos


falando em educao integral. Para uma formao integral do individuo necessria uma
educao direcionada para o seu desenvolvimento global. Sendo assim, antes de abordarmos a
relao entre o Ensino Religioso e a formao integral do ser humano, trataremos
primeiramente sobre a educao integral.

1.7.1 A educao integral

A aprendizagem e o conhecimento so empreendimentos humanos, na medida em que


contribuem para o desenvolvimento do ser humano. Neste contexto, Assmann100 e Sung101
afirmam que [...] educar, aprender e conhecer implicam numa aposta positiva na
perfectibilidade e educabilidade humanizante do ser humano. 102
Para os autores, o ser humano, durante sua trajetria de vida, est inserido em um
processo de desenvolvimento. Assim, encontra-se em um processo de vir-a-ser, est sempre

98
BOHNE, Vicente. V. E. ( coord.). Ensino Religioso e seus parmetros curriculares. [S.L.], Frum Nacional
Permanente do Ensino Religioso, 2000. p. 23.
99
KLEIN, Remi. Ensino Religioso e a dimenso curricular. In: KLEIN, Remi, FUCHS, Henri Luiz, WACHS,
Manfredo Carlos. (org.). O ensino religioso e o pastorado escolar: Novas Perspectivas Princpios
Includentes. So Leopoldo: Instituto Ecumnico de Ps-Graduao/IEPG, 2001. p. 8.
100
Concluiu o Doutorado em Teologia Pontifica Universidad Gregoriana em 1961. Atualmente professor
titular da Universidade Metodista de Piracicaba .
101
Possui graduao em Filosofia (1984) e em Teologia (1984) doutorado em Cincias da Religio pela
Universidade Metodista de So Paulo (1993) e ps-doutorado em Educao pela Univ. Metodista de Piracicaba
(2000). Atualmente professor titular da Universidade Metodista de So Paulo, no Programa de Ps-Graduao
em Cincias da Religio.
102
ASSMANN, Hugo. SUNG, Jung Mo. Competncia e sensibilidade solidria: Educar para a esperana.
Petrpolis : Vozes, 2000. p. 244.

40
evoluindo, sem conseguir alcanar uma total plenitude. Segundo Assmann e Sung, a partir
desse pressuposto, que a afirmao de que educar e aprender valem a pena e so processos
humanos103 adquire sentido.
A educao um processo de conquistas que promove a libertao do ser humano, o
caminho para a emancipao do ser. Segundo Pauly, a educao dever do Estado e da
famlia e obviamente direito da criana, do/a adolescente e mesmo daquele/a que j passou
da idade, mesmo porque a educao direito de todos/as. Pauly destaca os fins da
educao:104
Fins da Educao
.
Desenvolvimento
do estudante,
preparando
continuidade do
estudo.

Preparo
para o
trabalho e
para a
cidadania.

tica
Autonomia
Criticidade

Vincular vida e
conhecimento:
tecnologia com
produo.

Construir o poder popular da Repblica

A educao integral est inserida num contexto de educao permanente do ser, j


que o mesmo est sempre evoluindo. Segundo Gadotti105, a educao permanente significa
[...] que o homem tem a possibilidade de reler constantemente sua realidade, da qual ele
sempre um aprendiz..106 A educao assume um papel importante e crucial para uma
civilizao solidria, no momento em que ela pode ser o caminho para a garantia e salvao
de toda a espcie humana e do planeta, alm de dar maiores possibilidades para o ser humano.

103

ASSMANN, Hugo. SUNG, Jung Mo. Competncia e sensibilidade solidria: Educar para a esperana.
Petrpolis : Vozes, 2000. p. 245.
104
Figura se encontra em: PAULY, Evaldo Luis. tica, educao e cidadania: questes de fundamentao
teolgica e filosfica da tica na educao. So Leopoldo: Sinodal, 2002. p. 14.
105
Licenciado em Pedagogia (1967) e em Filosofia (1971). Fez mestrado em Filosofia na Pontifca Universidade
Catlica de So Paulo (1973), Doutorado em Cincias da Educao na Universidade de Genebra ( Sua, 1977) e
Livre Docncia na Universidade Estadual de Campinas (1986).
106
GADOTTI, Moacir. A educao contra a educao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. p. 47.

41
Edgar Morin107 diz que o ser humano precisa estar a par do que est acontecendo ao
seu redor, ou seja, no mundo. Ele afirma que somente a partir do conhecimento que os
indivduos conseguiro conhecer e tambm reconhecer os problemas atuais, problemas
universais que atingem todas as pessoas. Os problemas aos quais Morin se refere, alm de
serem universais, tambm se confrontam com a educao do futuro. 108
Esse reconhecimento da realidade pelo ser humano leva Morin a afirmar que
necessria a reforma do pensamento: [...], esta reforma paradigmtica e, no, programtica:
a questo fundamental da educao, j que se refere nossa aptido para organizar o
conhecimento109. E a partir do conhecimento interagir com os problemas atuais, buscando
formas que podem promover mudanas na sociedade.
A educao tem a funo de promover o que Morin chama de inteligncia geral:
[...] apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da
concepo global110. A educao deve ter bem evidentes estes quatro pontos para que o
conhecimento seja realmente pertinente.
A educao deve favorecer o uso da inteligncia geral, de forma que a pessoa possa vir
a resolver e/ou formular problemas essenciais. Morin afirma que:
Na misso de promover a inteligncia geral dos indivduos, a educao do futuro
deve ao mesmo tempo utilizar os conhecimentos existentes, superar as antinomias
decorrentes do progresso nos conhecimentos especializados e identificar a falsa
racionalidade. 111

Morin fala tambm em ensinar a condio humana, j que para o autor essencial uma
educao voltada para a condio humana, em que o mesmo possa reconhecer que no mundo
ningum igual a ningum, e que, acima de tudo, aprenda a conviver com essa diversidade de
culturas. Para Morin [...] a condio humana deveria ser o objeto essencial de todo o
ensino112. O autor diz ainda que:
A educao do futuro dever ser o ensino primeiro e universal, centrado na
condio humana. Estamos na era planetria; uma aventura comum conduz os seres
humanos, onde quer que se encontrem. Estes devem reconhecer-se em sua

107

Socilogo e pensador francs de origem Judaico Espanhola. Pesquisador emrito do CNRS. Formado em
Direito, Histria e Geografia, se adentrou na Filosofia, na Sociologia e na Epistemologia . Um dos principais
pensadores sobre complexidade.
108
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2000. p. 35-36.
109
MORIN, 2000, p. 35.
110
MORIN, 2000, p. 36.
111
MORIN, 2000, p. 36.
112
MORIN, 2000, p. 15.

42
humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a
tudo que humano.113

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, a escola contribui para a formao


integral do ser humano, desenvolvendo um projeto de educao comprometida com o
desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na realidade para transform-la114. A
educao deve colaborar para o bem comum, para a difuso do engajamento social, tem o
compromisso de construir, resgatar e incorporar os valores no seio da sociedade. Assim,
muitos vem na educao um caminho para uma sociedade mais humana, depositam nela seu
anseio por mudana e suas esperanas. Dessa forma, Grybowiski, citado por Frigotto diz que:
[...] a educao , antes de mais nada, desenvolvimento de potencialidades e
apropriao de saber social (conjunto de conhecimentos e habilidades, atitudes e
valores que so produzidos pelas classes, em uma situao histrica dada de relaes
para dar conta de seus interesses e necessidades). Trata-se de buscar na educao,
conhecimentos e habilidades que permitam uma maior compreenso da realidade e
envolva a capacidade de fazer valer os prprios interesses econmicos, polticos e
culturais.115

1.7.2 Ensino Religioso e a formao integral do ser humano

Conforme Ferreira116, a meta principal da educao a busca pela formao integral


do ser humano, porm importante salientar que esta formao no depende apenas das
instituies escolares, pois outras, como a famlia, o Estado, a religio, tambm so
responsveis pela formao integral do ser.117 O meio em que o indivduo cresce
fundamental para a sua formao integral, bem como a educao que recebe.
importante salientar que segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
Artigo 2, A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do

113

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2000. p. 47.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos
parmetros curriculares nacionais/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/ SEF, 1998, p. 27.
115
GRYBOWISKI apud FRIGOTTO. Gaudncio. Educao e crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez,
1998. p. 26
116
Possui graduao em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (1989), mestrado em
Cincias da Religio pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1994) e doutorado em Cincias da
Religio pela Universidade Metodista de So Paulo (2002). Atualmente adjunto III da Pontifcia Universidade
Catlica de Minas Gerais. Professor de Filosofia e tica (graduao , especializao e mestrado ) , pesquisador
na rea de educao e Cincias da Religio.
117
FERREIRA, Amauri Carlos. Ensino Religioso nas Fronteiras da tica. Petrpolis: Vozes, 2001. p. 9.
114

43
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho118.
Para a LDBEN, a educao deve ser promovida pelo Estado e pela famlia. A Lei no inclui a
religio nesse contexto. Porm o artigo 33 da LDBEN estabelece claramente que o Ensino
Religioso parte integrante da formao bsica do cidado 119, estabelecendo assim uma
contraposio entre o Art. 2 e o Art. 33 da LDBEN.
O Ensino Religioso deve estar engajado na formao integral do ser humano,
buscando cada vez mais prepar-lo para a vida em sociedade, em comunho com o outro.
Dom Eurico dos Santos Veloso120, bispo catlico, ao abordar o tema Ensino Religioso,
valores e educao, trata principalmente sobre a educao e sobre a sua funo fundamental,
que, segundo ele, o desenvolvimento das potencialidades do ser humano, e entre essas se
encontra a religiosa. Conforme o autor, todo o ser humano religioso por natureza. Nesse
mesmo sentido, Veloso afirma que:
[...], a educao desempenha a funo, desde a raiz, fazendo brotar e crescer a
disposio natural desde ser para a busca do transcendente; busca esta que poder
desabrochar numa religio, a partir de uma opo livre, consciente, madura e
responsvel. A educao religiosa a base da formao integral, perpassando todas
as dimenses do ser humano, favorecendo o seu desenvolvimento harmonioso,
tornando-o mais consciente da sua condio humana, de suas capacidades,
principalmente em se tratando de seu relacionamento com o transcendente como
forma de predisp-lo a exercitar a sua religiosidade; no relacionamento com os
outros suscitando ou favorecendo o seu esprito de fraternidade e solidariedade;
seu relacionamento com o mundo- respeitando a natureza criada, cuidando dela
como um bom administrador.121

Veloso afirma que cabe educao e principalmente ao Ensino Religioso fazer com
que os talentos, as potencialidades e as capacidades dos seres humanos sejam
desenvolvidos, de modo que possam viver mais harmoniosamente em sociedade, e que
tambm passa colaborar para a realizao de seus projetos pessoais e comunitrios122.
O Ensino Religioso na escola deve preparar alunos e alunas para o presente e para o
futuro, fazendo-os refletir sobre a realidade atual. Assim, percebe-se a importncia do Ensino
Religioso para a formao integral do cidado.
118

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Artigo 2.


O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado, constitui
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurando o respeito diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB): art. 33 da Lei 9.394/96.
120
Arcebispo Metropolitano de Juiz de Fora, Minas Gerais.
121
VELOSO, Eurico dos Santos. Fundamentos filosficos dos valores no ensino religioso. Petrpolis: Vozes,
2001. p. 74.
119

44

1.8 O/a educador/a de Ensino Religioso

Tanto a escola quanto os/as educadores/as possuem grande responsabilidade em


instrumentalizar o educando e a educanda, de forma que os mesmos possam progredir em sua
caminhada e colaborar para o bem comum. Na disciplina de Ensino Religioso, a posio
pessoal do/da educador/a determinante na hora de transmitir contedos e construir
conhecimentos. Neste contexto, Ruben Alves diz que o/a educador/a de Ensino Religioso
um construtor/a de esperanas e sonhador/a de mundos, no momento em que sonha com um
mundo melhor e tenta fazer com que os/as educandos/as percebam em si e nos outros
possveis agentes transformadores da realidade. Por isso, Alves fala em educadores e
educadoras e no em professores e professoras de Ensino Religioso:
[...], em muitas disciplinas possvel ser professor e no educador, mas no Ensino
Religioso s h uma alternativa: a de ser educador, a de ser um sonhador de
mundos e construtor de esperanas. Esta perspectiva o distingue em relao aos
educadores de outras disciplinas.123

Os/as educadores/as devem educar de acordo com a realidade de seus alunos e alunas,
e saber que uma pessoa diferente da outra, que cada um/a tem uma forma de aprendizado,
tem seu tempo ou momento certo e que todos/as tm a capacidade de aprender, que no existe
ningum incapaz. Todos tm a possibilidade ou a capacidade de aprender quando h
motivao, quando o/a educador/a motiva e acredita nas potencialidades de cada aluno/a.
O trabalho educacional inclui as intervenes para que os/as educandos/as aprendam a
respeitar as diferenas, a estabelecer vnculos de confiana, alm de uma prtica cooperativa e
solidria.124 Assim, o/a educador/a deve ter conscincia da necessidade do dilogo interreligioso no mundo pluralista em que vivemos e de seu papel como mediador desse
entendimento.
O/a educador/a de Ensino Religioso, assim como os demais, tem a responsabilidade de
preparar cidados/s conscientes que futuramente contribuiro para o bem comum. Precisa
estar preparado/a para lidar com seres humanos com diferentes personalidades, que acumulam
experincias diferenciadas e que aind
122

esto em formao.

VELOSO, Eurico dos Santos. Fundamentos filosficos dos valores no ensino religioso. Petrpolis: Vozes,
2001. p. 74.
123
ALVES, Rubem apud WACHS, Manfredo Carlos. Ensino Religioso como formao integral da pessoa.
Estudos Teolgicos. v. l, n1, 1998. p. 80.

45
natural que em uma sala de aula estejam manifestadas vrias confisses religiosas,
que haja alunos/as de diferentes religies. O/a educador/a de Ensino Religioso pode ajudar
os/as educandos/as a reconhecerem sua tradio religiosa e a dialogar com as outras, num
clima de liberdade e respeito125, contribuindo, dessa forma, para que os/as educandos/as
possam ser cidados/s aptos/as a dialogar e conscientes da necessidade de haver respeito
entre as pessoas. Estas que no precisam necessariamente fazer as mesmas escolhas, que
podem pensar de maneira diferente, mas que nem por isso precisam entrar em conflito, pois
juntas podem chegar a um entendimento atravs do dilogo.
O/a educador/a de Ensino Religioso, comprometido com o bem-estar e com liberdade
religiosa dos/as educandos/as, deve se preocupar em estar sempre atualizado a respeito das
diversas religies.
Ele deve ser um conhecedor do fenmeno religioso, do contedo objeto prprio
das diversas religies. O professor de Ensino Religioso deve ser um conhecedor das
mltiplas manifestaes do fenmeno religioso, dos objetos, das teologias, dos ritos,
dos smbolos das religies, para que possa respeitar a diversidade cultural do povo
brasileiro, sem quaisquer formas de proselitismo.126

Os/as educadores/as devem respeitar as diferenas entre seus alunos e alunas [...]
contribuir para o amadurecimento das diferentes opes que o estudante dever fazer,
inclusive a religiosa.127 Devem realizar um trabalho baseado no respeito diferena e serrem
capazes de amar os/as alunos/as nas suas diferenas.128
O papel do/a educador/a na escola fundamental, pois, os/as educandos/as se
espelharo e aprendero a respeitar as outras confisses religiosas com ele/a. claro que os
pais tambm tm um papel relevante no aprendizado de seus filhos e filhas, mas o/a
educador/a de Ensino Religioso deve ser um/a profissional instrudo/a para colaborar com o
dilogo inter-religioso, de modo que entre educador/a e educando/a se estabeleam vnculos
de confiana alm de uma prtica cooperativa e solidria. 129

124
JUNQUEIRA, Srgio Rgerio Azevedo; MENEGUETTI, Rosa Gitana Krob; WASCHOWICZ, Lilian
Anna. Ensino Religioso e sua Relao Pedaggica. Rio de Janeiro: Vozes, 2002. p. 18.
125
LUDWIG, Ir. Arac Maria. Ensino Religioso Escolar: desafios para o dilogo inter-religioso. RUBERT,
Edjalmo; TESSARO, Marlo Flvio (coord.). Caminhando com o Itepa. Revista de Ensino Religioso. Passo
Fundo: Imperial , n. 62, 2001. p. 20.
126
LUDWIG, 2001, p. 26.
127
JUNQUEIRA, Srgio Rgerio Azevedo; MENEGUETTI, Rosa Gitana Krob; WASCHOWICZ, Lilian
Anna. Ensino Religioso e sua Relao Pedaggica. Rio de Janeiro: Vozes, 2002. p. 24.
128
JUNQUEIRA; MENEGUETTI; WASCHOWICZ, 2002, p. 53.

46
importante que sejam respeitadas todas as religies e opes religiosas dentro da
escola, mesmo que o/a aluno/a no pertena a nenhuma religio ou, seja ateu, deve ser
tratado/a e respeitado/a como os demais colegas. Segundo a Conferncia Nacional dos Bispos
do Brasil (CNBB)
Na escola deve-se apresentar todos os fenmenos religiosos possveis, sem
proselitismo, como tambm sem exclusividade. Todas as religies tm seu espao na
escola; no s as credenciadas e todos os professores, independentemente de sua
opo religiosa, podem ensinar as novas geraes num verdadeiro dilogo interreligioso. Tambm as razes do atesmo precisam ser estudadas. 130

Os/as educadores/as precisam estar conscientes de que so responsveis pelo que


ensinam, devem ser profissionais ativos/as e reflexivos/as, preocupados/as com o futuro de
seus alunos e alunas, para que possam ser cidados/s crticos/as, ativos/as e autnomos/as,131
podendo assim promover mudanas na sua vida.
Para Wachs132 fundamental que o/a educador/a de Ensino Religioso tenha um
posicionamento pessoal frente questo religiosa e uma atitude de respeito e abertura ao
posicionamento da outra pessoa.133 A posio pessoal do/a educador/a determinante na
hora de transmitir contedos e construir conhecimentos.

129
JUNQUEIRA, Srgio Rgerio Azevedo; MENEGUETTI, Rosa Gitana Krob; WASCHOWICZ, Lilian
Anna. Ensino Religioso e sua Relao Pedaggica. Rio de Janeiro: Vozes, 2002. p. 18.
130
CNBB - Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil. Regional Sul III. Texto referencial para o Ensino
Religioso Escolar. Petrpolis: Vozes, 1996. p. 95
131
GIROUX, Henry A. Os Professores como Intelectuais. Rumo a uma Pedagogia Crtica da Aprendizagem.
Porto Alegre: ARTMED, 1997. p. 163.
132
Possui graduao em Teologia pela Escola Superior de Teologia (1977) , mestrado em Teologia pela Escola
Superior de Teologia (1995) e doutorado em Teologia pela Escola Superior de Teologia (2004) . Atualmente
professor titular da Escola Superior de Teologia, professor horista do Instituto de Educao Ivoti e professor do
Instituto Superior de Educao Ivoti.
133
WACHS, Manfredo Carlos. Ensino Religioso como formao integral da pessoa. Estudos Teolgicos. v. l,
n1, 1998. p. 80.

47

2 O DESENVOLVIMENTO DO JULGAMENTO MORAL E O ENSINO


RELIGIOSO
Para compreender melhor quando a questo dos valores se torna presente na vida dos
seres humanos necessrio que se pergunte como ocorre o desenvolvimento moral. Uma
segunda questo diz respeito ao papel que a escola e, mais especificamente, o Ensino
Religioso, podem desempenhar na educao moral de crianas e de jovens. Os primeiros anos
de vida do indivduo so primordiais para o desenvolvimento de suas potencialidades,
personalidade e carter. Dessa forma, este captulo tratar sobre o desenvolvimento do
julgamento moral, a aquisio dos valores morais e sobre a relao entre a moral e a tica.

2.1 O desenvolvimento do julgamento moral


A criana no nasce com uma moralidade j definida, sabe-se que ela se forma a partir
do meio em que a criana est inserida. Assim, se a criana j nasce com suas inteligncias
acordadas e a partir da 24 semana j d evidncias disso, possvel dizer que a educao
moral deve comear o quanto antes. Assim
[...] a moralidade no um valor intrnseco ao ser humano que nasce com o mesmo
como a cor de seus olhos ou seu tipo de cabelo, antes um sistema de regras
adquirido e, portanto, sua construo puramente social. Por essa razo a educao
para a mesma parece ser inquestionvel.134

Existem diversas teorias que pesquisam o processo de desenvolvimento do ser


humano, com interpretaes diferenciadas. Duas merecem destaque, so elas: as que se
fundamentam na psicanlise e as teorias cognitivoconstrutivistas. As teorias que partem da
134
ANTUNES, Celso. A alfabetizao moral em sala de aula e em casa, do nascimento aos doze anos.
Petrpolis: Vozes, 2001. p. 18.

48
psicanlise consideram o desenvolvimento como um ciclo ou crculo das idades da vida135.
J as teorias que partem do construtivismo e do desenvolvimento moral [...] preferem a idia
de desenvolvimento como aquisio progressiva, por fases sucessivas, de capacidades do
conhecimento intelectual, do julgamento moral e da f136. As teorias baseadas no conceito de
construo do conhecimento e no de desenvolvimento moral esto aliceradas nos estudos de
Jean Piaget137 e Lawrence Kohlberg138.
Duska e Whelan partem da seguinte pergunta sobre o desenvolvimento moral: o que
os pais e educadores podem fazer que seja realmente eficaz?139 Os estudos de Jean Piaget e
Lawrence Kohlberg mostram que [...] o julgamento moral se desenvolve atravs de uma
srie de reorganizaes cognitivas chamadas estgios. Cada estgio tem uma forma, um
esquema e uma organizao bem definida.140
Para Jean Piaget e Lawrence Kohlberg, o desenvolvimento moral est profundamente
ligado ao ambiente em que a pessoa est inserida e no qual ela cresceu e com as pessoas com
as quais convive. Os seres humanos no nascem com noes de valores, essas se desenvolvem
a partir de sua educao. Portanto, o desenvolvimento moral:
[...], no um processo de imposio de regras e de virtudes, mas um processo que
exige uma transformao das estruturas cognitivas. E, por isso, depende do
desenvolvimento cognitivo e do estmulo do ambiente social.141

As formas tradicionais de educao moral no tm os efeitos desejados sobre as


crianas e jovens, pois no as levam a atingir um comportamento que esteja de acordo com
os princpios ensinados atravs do exemplo, do incentivo, da recompensa ou do castigo142.
Portanto, essencial uma educao moral de qualidade desde os primeiros anos de vida da
criana, quando seus conceitos, sua personalidade e sua conscincia esto em formao.

135

DAUNIS, Roberto. JOVENS Desenvolvimento e identidade: Troca de perspectiva na psicologia da


educao. So Leopoldo: Sinodal, 2000. p. 19.
136
DAUNIS, 2000, p. 19.
137
Foi um renomado psiclogo e filsofo suo, conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligncia
infantil. Piaget passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianas e estudando seu
processo de raciocnio. Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.
138
Lawrence Kohlberg iniciou publicamente seus trabalhos sobre julgamento moral com sua defesa de tese de
doutorado em 1958, na Universidade de Chicago, tendo alguns anos depois se fixado na Universidade de
Harvard, at sua morte em 1987, aos 59 anos de idade. A teoria de julgamento moral de Kohlberg nica pelo
fato de postular uma seqncia universal, da qual os estgios mais altos (5 e 6) constituem o que ele chamou de
pensamento ps-convencional.
139
DUSKA, Ronald; WHELAN, Mariellen. O desenvolvimento moral na idade evolutiva: um guia a Piaget e
Kohlberg. So Paulo: Loyola, 1994. p. 18.
140
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 18.
141
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 19.
142
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 18.

49

2.2 O desenvolvimento do julgamento moral conforme a teoria de Lawrence


Kohlberg

Duska e Whelan afirmam que depois de Jean Piaget, Lawrence Kohlberg pode ser
considerado o mais importante psiclogo que estudou o desenvolvimento moral. Ele, a partir
de entrevistas, identificou em seis estgios o desenvolvimento moral. As entrevistas
consistiam em dar a cada sujeito uma situao de dilema moral; com base em tal dilema,
eram formuladas perguntas para descobrir as razes pelas quais o sujeito dava uma soluo
especfica ao caso143. A pesquisa de Kohlberg mostra que:
[...], quando se consideram as razes que as pessoas do para seus julgamentos ou
aes morais, surgem imediatamente diferenas significativas na percepo moral
das mesmas, ainda que o comportamento externo possa ser idntico.144

Kohlberg identificou seis estgios, que esto divididos dois a dois e fazem parte de
trs

nveis

de

julgamento

moral:

pr-convencional,

convencional

ps-

convencional.145

Nvel Pr-convencional
No nvel Pr-convencional o/a jovem se mostra atento/a a algumas questes como, as
normas culturais, aos rtulos de bem e de mal, de certo e de errado, porm a sua
interpretao baseada nas conseqncias hedonsticas, ou na base do poder fsico.
O/a adolescente que se encontra neste nvel possui uma viso estreita de sociedade,
ele/a no se sente parte da mesma. Alguns adultos tambm podem raciocinar dessa
maneira.146
Esse nvel dividido em dois estgios:
Estgio 1: orientao para a punio e obedincia
Nesse estgio o que determina a bondade ou a malcia de um ato so as
conseqncias fsicas do ato em si, sem considerar o significado humano e o valor de tais

143
DUSKA, Ronald; WHELAN, Mariellen. O desenvolvimento moral na idade evolutiva: um guia a Piaget e
Kohlberg. So Paulo: Loyola, 1994. p. 53-54.
144
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 54.
145
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 56.
146
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 56-63.

50
atitudes147, as pessoas do estgio 1, obedecem no por respeito a uma ordem moral, mas sim
porque obedecer so valores em si mesmos.
Estgio 2: orientao relativista instrumental
Nesse estgio a ao dita como justa aquela que, de modo instrumental, satisfaz s
minhas necessidades e, ocasionalmente, s de outros. As relaes entre as pessoas so vistas
de maneira similar s relaes comerciais.
Pode-se dizer que este estgio se alcana na pr-adolescncia e, pela primeira vez, a
pessoa consegue se ver como semelhante aos demais.148

Nvel Convencional
Neste nvel percebe-se que a manuteno das expectativas da famlia, do grupo, da
nao vista como vlida em si mesma, sem considerar as conseqncias bvias e imediatas.
O nvel convencional requer uma passagem da viso que se tinha no nvel prconvencional, que era concreta e egosta, ao reconhecimento cognitivo do valor, das prticas
e das normas do grupo149. Assim como o nvel anterior, este tambm compreende dois
estgios:
Estgio 3: orientao interpessoal do bom menino, boa menina
No estgio trs, o bom comportamento aquele que agrada aos outros, ou que os
outros julgam ser bom e que os ajuda. Assim, o ser humano v como importante as boas
intenes e aes.
Estgio 4: orientao lei e ordem constituda
No estgio 4 persiste uma orientao para atender as regras, a autoridade e para manter
a ordem social. Neste estgio o bom comportamento aquele que respeita a autoridade.

Nvel ps-convencional: autnomo ou de princpio


Neste nvel percebe-se um forte desejo no indivduo para

147

DUSKA, Ronald. WHELAN, Mariellen. O desenvolvimento moral na idade evolutiva: um guia a Piaget e
Kohlberg. So Paulo: Loyola, 1994. p. 56.
148
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 56-67.
149
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 57-69.

51
[...] redefinir os valores morais e os princpios que tm validade e aplicao,
prescindindo da autoridade dos grupos ou das pessoas que mantm tais princpios,
aos quais no se identifica.150

Como os nveis anteriores, o nvel ps-convencional, possui igualmente dois estgios:


Estgio 5: orientao legalista para o contrato social
Este estgio tem, geralmente, caractersticas utilitrias. Nele, a ao tida como correta
tende a ser definida em termos de direitos gerais do indivduo e modelos criticamente
examinados e convincentes sociedade151.
Estgio 6: orientao ao princpio tico e universal
Neste estgio o que define o justo a deciso da conscincia do acordo com os
princpios ticos escolhidos e que apelam para a compreenso lgica, universalidade e
coerncia152. Esses princpios so universais de justia, de igualdade, de direito, etc...
Existem quatro qualidades dos estgios morais, so elas:
1.

Os estgios possuem uma seqncia que no varia, e para chegar a um


estgio mais elevado preciso, necessariamente, passar primeiro pelos
anteriores. Alm disso, importante salientar que o desenvolvimento
moral crescimento e, como todo crescimento, acontece segundo uma
seqncia predeterminada153.

2.

No desenvolvimento por estgios, o indivduo no consegue acompanhar


o raciocnio moral de um estgio mais avanado do que aquele em que o
mesmo se encontra.154

3.

No desenvolvimento por estgios, ocorre que os indivduos so levados a


raciocinar segundo um nvel superior em uma unidade em seu nvel
predominante155. Por exemplo, uma pessoa que se encontra em um
determinado estgio atrada pelo estgio seguinte, ou seja, pelo estgio
mais avanado.

4.

No desenvolvimento por estgios, a passagem de um estgio para outro


acontece quando se cria um desequilbro cognitivo, isto , quando a

150

DUSKA; WHELAN, 1994 DUSKA, Ronald. WHELAN, Mariellen. O desenvolvimento moral na idade
evolutiva: um guia a Piaget e Kohlberg. So Paulo: Loyola, 1994. p. 57.
151
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 57.
152
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 58.
153
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 58.
154
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 59.
155
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 59.

52
perspectiva cognitiva de um pessoa no mais capaz de enfrentar um
dado dilema156.
Kohlberg lana a hiptese de um stimo estgio, porm, no conseguiu resolver a
fundo o ltimo e mais elevado estgio, o estgio 6 - orientao ao princpio tico e universal.
Pode-se perceber que existe uma grande dificuldade de compreenso acerca do estgio mais
alto de raciocnio moral 157, que raramente alcanado pela maioria dos indivduos. O estgio
6 definido da seguinte maneira:
O justo, o certo definido pela deciso da conscincia de acordo com princpios
ticos escolhidos autonomamente e que apelam para a complexidade lgica, a
universalidade e a consistncia. Tais princpios so abstratos e ticos (a regra de
ouro, o imperativo categrico) e no so regras morais concretas como os Dez
Mandamentos. Em essncia so princpios universais de justia, reciprocidade,
igualdade de direitos e respeito pela dignidade dos indivduos.158

Duska e Whelan fazem uma comparao entre o estgio 5 - orientao legalista para
o contrato social e o estgio 6 - orientao ao princpio tico e universal, para possibilitar
um melhor entendimento deste ltimo. Conforme os autores, tanto num estgio como no outro
se requer uma deciso de conscincia de acordo com princpios ticos autonomamente
escolhidos159. A diferena fundamental entre esses dois estgios est no apelo, j que no 5
estgio o ser humano est mais preocupado com a utilidade social, e em como as suas aes
podem trazer conseqncias benficas para a sociedade em geral; j o 6 estgio apela para a
universalidade, a preocupao com a dignidade dos/as outros/as se torna um princpio muito
importante na conduta do indivduo. Conforme os autores, o estgio 6 o dos heris
morais160, a chegada moralidade autnoma.

2.3 A moralidade infantil conforme os estudos de Jean Piaget

Piaget estudou o juzo moral nos primeiros anos de vida do ser humano e chegou a
concluses significativas que contriburam muito para o estudo do desenvolvimento moral.
Na sua pesquisa sobre o juzo moral analisava as atitudes verbais da criana em relao s
156

DUSKA, Ronald. WHELAN, Mariellen. O desenvolvimento moral na idade evolutiva: um guia a Piaget e
Kohlberg. So Paulo: Loyola, 1994. p. 60.
157
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 85.
158
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 86.
159
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 86.
160
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 88.

53
regras do jogo, distrao, mentira e ao roubo e explorava muitos aspectos das noes de
justia das crianas161.
As crianas menores encontram-se no estgio chamado heteronomia, quando as regras
impostas pelos adultos so tidas como leis externas, justamente por serem impostas pelos
adultos. As regras impostas s crianas contra o roubo ou a mentira, por exemplo, no so
vistas como uma maneira para que a sociedade funcione de forma melhor, na verdade essas
regras so vistas como arbitrrias, ou seja, as crianas as vem como leis da divindade que
no devem ser transgredidas162. Uma caracterstica importante para explicar a heteronomia
nesta fase da vida o egocentrismo. A criana egocntrica no consegue assimilar a diferena
entre si e o mundo externo. Ainda no sabe quem ela , porm, percebe-se que tem um forte
desejo de (...) imitar o ritual do grupo social e de pertencer sociedade [...]163:
A criana tem tal senso de obrigao com relao s regras que estas influenciam as
suas aes. Mas a criana no tem, ainda, a estrutura cognitiva necessria para apliclas de outra maneira, seno recorrendo imitao.164

Uma fase seguinte no desenvolvimento moral, apontado por Piaget, est situada entre
sete e dez anos. Neste estgio, a criana apresenta um forte desejo de entender as regras,
porm, ainda no as compreende em todos os seus detalhes. Portanto, quando a criana no
respeita alguma regra, provavelmente foi por no t-la entendido, conhecido ou compreendido
e no por desrespeito a ela:
Durante os ltimos anos deste perodo, a heteronomia comea a ceder o passo
autonomia. Graas ao jogo em conjunto, unido a uma maturidade cognitiva maior, a
criana v as regras como o produto de um consenso mtuo, e no como um cdigo
estabelecido por uma autoridade.165

Por volta dos nove ou dez anos, a criana demonstra um grande interesse por
atividades em grupo, e nesta fase da vida que ela desenvolve um sentimento que Piaget
chamou de realismo moral. A partir desse sentimento, a criana passa a conviver com duas
idias:

161

DUSKA, Ronald. WHELAN, Mariellen. O desenvolvimento moral na idade evolutiva: um guia a Piaget e
Kohlberg. So Paulo: Loyola, 1994. p.20.
162
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 20.
163
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 22.
164
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 22.
165
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 23.

54
*Todo ato que desenvolvido de acordo com as regras e com as normas passadas
pelos adultos sempre um bom e justo ato;
*As regras valem pelo que dizem e no pela intencionalidade que as envolve. Quem,
por exemplo machuca bastante sem inteno, merece punio maior que quem
machuca pouco, mesmo que com clara inteno de dano. Julga, dessa maneira,
muito mais as conseqncias do que a intencionalidade.166

Entre os onze e doze anos, o/a adolescente desenvolve a capacidade de raciocnio


abstrato e neste ponto que a codificao das regras assume grande importncia167. Durante
este estgio, as regras so detalhadamente conhecidas, portanto, h uma correlao entre a
conscincia das regras e sua prtica.168
somente com a cooperao que o/a adolescente consegue compreender e enxergar o
objetivo das regras. O dilogo e a discusso so essenciais para que ele/a chegue autonomia:
Ajudar o adolescente a entender os efeitos de suas aes sobre a comunidade
familiar ou sobre a classe, facilita o desenvolvimento do senso de comunidade e do
respeito mtuo, o que leva, automaticamente, a uma maior autonomia na prtica e
na compreenso das regras.169

Gardner Howard, ao descrever a teoria do desenvolvimento de Jean Piaget, diz que a


partir das pesquisas de Piaget possvel notar que toda a criana, sem excees, passa
obrigatoriamente pelos mesmos estgios de desenvolvimento e na mesma ordem, [...] esteja
ela elaborando o domnio da causalidade ou o domnio da moralidade.170
Piaget descreve a psicologia do desenvolvimento cognitivo da seguinte forma: os
bebs, dos 5 aos 18 meses se encontram no estgio sensrio-motor, ou seja, eles ainda esto
[...], construindo as primeiras formas do conhecimento do tempo, espao, nmero e
causalidade, de uma maneira virtualmente encaixada.171 Na infncia, as crianas atingem o
estgio pr-operacional ou intuitivo. Nesse estgio vo adquirindo o sentido de conceitos,
pr-operacional ou intuitivo, de nmeros e causalidade. Porm, ainda no conseguem
sistematizar as situaes e nem pens-las de forma prtica e lgica.

166

ANTUNES, Celso. A alfabetizao moral em sala de aula e em casa, do nascimento aos doze anos.
Petrpolis: Vozes, 2001. p. 24.
167
DUSKA, Ronald. WHELAN, Mariellen. O desenvolvimento moral na idade evolutiva: um guia a Piaget e
Kohlberg. So Paulo: Loyola, 1994. p. 23.
168
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 23.
169
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 26.
170
HOWARD, Gardner. A Criana Pr-Escolar: como pensa e como a escola pode ensin-la. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1994. p. 28.
171
HOWARD, 1994, p. 28.

55
No estgio seguinte, a forma de pensamento operacional. A criana dominou
aquelas compresses casual e quantitativa que a iludiram quando era mais nova.172 E por
fim, o estgio operatrio formal, que inicia em torno dos 12 anos, quando o ser humano j
est apto a raciocinar, a deduzir, a concluir, etc.
importante salientar que o desenvolvimento marcado pela diferena entre um
indivduo e outro. O desenvolvimento do ser humano deve contribuir para que ele possa
pensar por si prprio, de forma que possa fazer suas escolhas e tomar suas decises. Assim,
quanto mais autnomo se torna, mais ele tem a [...] possibilidade de cooperar
voluntariamente com os outros e construir seu prprio sistema moral de convices173. Ao
contrrio, ir agir pela vontade dos outros. Nesse contexto, necessrio insistir: [...], na
importncia de dar criana liberdade de escolha e deciso. Todavia, ele tambm reconhece
que, na vida real, no se pode deixar que a criana tenha uma liberdade ilimitada.
impossvel evitar totalmente a coero do adulto.

174

A educao moral passvel de ser

conquistada a partir da educao, e essa flui mais rapidamente e de maneira mais eficaz
atravs dos jogos coletivos.
Sobre os fins da educao moral, Piaget afirma que as experincias da criana e o
convvio com outras so pilares da educao moral. Uma de suas grandes contribuies para a
educao moral foi publicada em uma de suas obras chamada Os procedimentos da Educao
Moral, na qual coloca duas alternativas para que esta acontea, que de formar
personalidades livres ou conformistas:
No que concerne ao fim da educao moral podemos, pois, por legtima abstrao
considerar que o de construir personalidades autnomas aptas cooperao; se
desejarmos ao contrrio, fazer da criana um ser submisso durante toda a existncia
coao exterior, qualquer que seja ela, ser suficiente todo o contrrio do que
dissermos. 175

Piaget percebia na educao um processo de aperfeioamento do ser humano, pois


almejava sua emancipao. A educao deveria comear no seio familiar e continuar na
escola; a escola deveria acrescentar ao que foi ensinado no meio familiar. Porm, quando a
educao familiar unilateral, sendo assim um obstculo para a autonomia, no se trata de a
172

HOWARD, Gardner. A Criana Pr-Escolar: como pensa e como a escola pode ensin-la. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1994. p. 28.
173
KAMMI, Constance. DEVRIES, Rheta. Piaget para a educao pr-escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1991. p. 30.
174
KAMMI; DEVRIES, 1991, p. 30.
175
PIAGET, 1930 apud MENIN, Maria Suzana de Stefano. Cinco Estudos de Educao Moral. So Paulo:
Casa do Psiclogo, 1996. p. 154.

56
escola aperfeioar o modelo familiar baseado na autoridade adulta; trata-se, justamente, de
abandon-lo por outro baseado na cooperao entre crianas176.
Piaget insistia no direito de todo ser humano educao e dizia ainda que isso exigia
total engajamento e responsabilidade, pois a verdadeira educao no era apenas ensinar a ler
e escrever. Segundo ele:
Afirmar o direito da pessoa humana educao pois assumir uma responsabilidade
muito mais pesada do que assegurar a cada um a possibilidade de leitura, da escrita e
do clculo: significava, a rigor, garantir para toda criana o pleno desenvolvimento
de suas funes mentais e a aquisio dos conhecimentos, bem como dos valores
morais que correspondiam ao exerccio dessas funes, at a adaptao vida
social.177

Para Menin178, Piaget faz uma distino entre educao moral e disciplina, enfocando
principalmente o desenvolvimento da afetividade e da inteligncia, as duas encontrando-se
na moral179. Menin assinala que nas bases tericas da pesquisa desenvolvida por Piaget
aparece a questo dos valores:
a)Os afetos e a inteligncia so duas categorias distintas de fatos psicolgicos,
irredutveis uma outra. So de natureza diferente.
b)A afetividade no causa da inteligncia, ela no engendra nem modifica
estruturas cognitivas. A afetividade intervm no contedo das estruturas, no da
construo e forma.
c)A inteligncia refere-se s estruturas energtica que faz tais estruturas serem
construdas e agirem. Neste sentido, afetividade e inteligncia so inseparveis pois
no h conduta sem estrutura cognitiva e tambm no h conduta sem uma energia
que a move.
a)
Sendo inseparveis, afetividade e inteligncia evoluem juntas, sendo possvel,
a cada estgio do desenvolvimento, observar transformaes coerentes de ambas.
e) O termo valor central para se compreender a afetividade: esta a fonte de
valorizaes. Vale dizer que o investimento afetivo se traduz por uma valorizao,
seja da ao valorizada (autovalorizao), seja de determinados objetos,
notadamente de objetos-pessoas. Tais valores representam a motivao da ao. O
valor um carter afetivo do objeto, isto , um conjunto de sentimentos projetados
sobre o objeto. Ele constitui uma ligao afetiva entre o objeto e o sujeito. Os
valores atribudos s pessoas constituem a base dos sentimentos morais: a moral ser
justamente a conservao destes valores.180

176

MENIN, Maria Suzana de Stefano. Cinco Estudos de Educao Moral. So Paulo: Casa do Psiclogo,
1996. p. 159.
177
PIAGET, 1978, p. 34, apud MENIN, 1996, p. 159.
178
Possui graduao em Faculdade de Psicologia pelo Instituto Unificado Paulista Objetivo (1977) , mestrado
em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (1985) , doutorado em
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (1992) , ps-doutorado pela
Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales (1997) e ps-doutorado pela Ecole des Hautes Etudes en Sciences
Sociales (2005) .
179
MENIN, Maria Suzana de Stefano. Cinco Estudos de Educao Moral. So Paulo: Casa do Psiclogo,
1996. p. 160.
180
MENIN, 1996, p. 161.

57

2.4 Desenvolvimento Moral: Heteronomia X Autonomia


Na psicologia, o conceito de desenvolvimento do ser era utilizado apenas para
descrever a evoluo embrionria. Contudo, com o passar dos anos esse conceito mudou e
os/as estudiosos/as do desenvolvimento perceberam que ele ocorre desde a origem at o final
da vida humana, ou seja, ele estende-se na totalidade da vida humana. Inicialmente, os
estudos acerca do desenvolvimento estavam voltados principalmente para as crianas, eles
abarcavam especialmente as fases da infncia. Atualmente, os estudos sobre o
desenvolvimento enfocam todas as faixas etrias, da infncia velhice.
A partir dos estudos da psicologia e sobre a finalidade da educao moral,
psiclogos/as e educadores/as concordam que nenhuma realidade moral completamente
inata (que nasce com o indivduo)181. Assim
O que dado pela constituio psico-biolgica do indivduo como tal so as
disposies, as tendncias afetivas e ativas: a simpatia e o medo componentes do
respeito as razes instintivas da sociabilidade, da subordinao, da imitao etc.,
e sobretudo certa capacidade indefinida de afeio, que permitir a criana amar um
ideal como amar a seus pais e tender ao bem como sociedade de seus semelhantes.
Mas, deixadas livres, essas foras puramente inatas permaneceriam anrquicas: fonte
dos piores excessos como todos os desenvolvimentos, a natureza psicolgica do
indivduo como tal permanece neutra do ponto de vista moral. Para que as realidades
morais se constituam necessrio uma disciplina normativa e para que essa
disciplina se constitua necessrio que os indivduos estabeleam relaes uns com
os outros. 182

Portanto, o indivduo no nasce com uma moral ou tica. A realidade moral no inata
porque ela se forma durante a vida do ser humano, a partir do seu meio. O ser humano j
nasce com certas capacidades e tendncias. Mas, deixadas livres, ou seja, sem estmulos, ele
no desenvolve essas capacidades e tendncias adequadamente. A educao moral e a
elaborao da realidade espiritual dependem da sociabilizao do indivduo, da relao que o
mesmo mantm com seus semelhantes e do meio em que est inserido.
O desenvolvimento da pessoa depender de como se d sua relao com os
semelhantes, por exemplo com seus pais, e essa relao pode conduzir a diversos resultados.
Dependendo de como a educao moral for empregada, se por meio da coao ou da

181

MENIN, Maria Suzana de Stefano. Cinco Estudos de Educao Moral. So Paulo: Casa do Psiclogo,
1996. p. 2.
182
MENIN, 1996, p. 2-3.

58
cooperao, ela moldar as conscincias e determinar comportamento de modos
diferentes183 por parte das crianas.
Convm lembrar que o desenvolvimento moral do ser humano ocorre principalmente
na infncia e na adolescncia. Para Daunis184, o indivduo percorre um longo caminho durante
o seu desenvolvimento, buscando a autonomia (na dependncia), a maioridade e identidade,
liberdade na responsabilidade185, sendo um processo inato, ascendente e irreversvel. Abaixo
apresentado um diagrama que mostra o caminho que o ser humano percorre durante seu
desenvolvimento, at a autonomia interna:186

Com
1 ano

2 anos

3 anos
6
14

o ser humano aprende a :


andar
falar
dizer: eu
ler e escrever
capaz de:
trabalhar autonomamente, mas precisa de modelos
18
torna-se interiormente autnomo e no precisa de modelos

Figura retirada do livro de DAUNIS, p. 23.

importante salientar que, o respeito constitui o sentimento fundamental que


possibilita a aquisio das noes morais187; o respeito mtuo, dos adultos para com as
crianas e das crianas para com os adultos, essencial para o desenvolvimento integral da
criana. O modo respeitoso dos/as adultos/as para com as crianas servir de modelo para que
as mesmas ajam da mesma forma em relao a eles. Crianas educadas no respeito aprendero
a respeitar, numa relao mtua, de reciprocidade, e, conseqentemente, se tornaro adultos
com uma maior aquisio de noes morais.
183

MENIN, Maria Suzana de Stefano. Cinco Estudos de Educao Moral. So Paulo: Casa do Psiclogo,
1996. p. 3.
184
Possui graduao em Teologia pela Universidade Gregoriana em Roma (1962) e doutorado em Teologia pela
Universidade Frederico Alexandre (1964) .
185
DAUNIS, Roberto. JOVENS Desenvolvimento e identidade: Troca de perspectiva na psicologia da
educao. So Leopoldo: Sinodal, 2000. p. 21.
186
Figura retirada de DAUNIS, 2000, p. 23.
187
MENIN, Maria Suzana de Stefano. Cinco Estudos de Educao Moral. So Paulo: Casa do Psiclogo,
1996. p. 4.

59
Segundo Menin, o fenmeno do respeito apresenta uma unidade funcional e divide-se
em pelos menos dois tipos. Primeiro existe o respeito chamado unilateral, [...] porque ele
implica uma desigualdade entre aquele que respeita e aquele que respeitado: o respeito
pelo grande, da criana pelo adulto, do caula pelo irmo mais velho.188 Esse respeito
implica em uma relao de coao entre quem respeita e quem respeitado, esta a primeira
forma de relao social em que impera [...] uma coao inevitvel do superior sobre o
inferior.189
Existe, ainda, uma segunda forma de relao social, que a relao de cooperao.
Nela no existe nenhuma coao, pois nesta o respeito mtuo, [...], porque os indivduos
que esto em contato se consideram como iguais e se respeitam reciprocamente.190
Dessa forma, ao existirem dois tipos de respeito, se poderia pensar em duas morais
opostas, uma que possui as caractersticas da heteronomia e outra da autonomia, resultando
em comportamentos muito diferentes, lembrando que essas duas morais no se encontram
somente nas crianas, elas podem ser percebidas tambm nos adultos.
Obviamente as crianas, ao se tornarem adultos/as, carregam tudo aquilo que viveram
e aprenderam na infncia, inclusive trazem traos em sua personalidade da relao que
tiveram com seus pais ou familiares e ainda da educao que receberam dos mesmos.
Provavelmente a educao que daro a seus filhos e filhas ser muito parecida, pois
repassaro o que aprenderam, muitas vezes inconscientemente, pois so reflexos que ficam
imbudos no inconsciente humano e so carregados por toda a vida.
O respeito unilateral, juntamente com a relao de coao moral, conduz ao
sentimento de dever, um dever primitivo, assim resultante da presso do adulto sobre a
criana permanece essencialmente heternomo191. Ao contrrio da relao de coao est a
moral resultante do respeito mtuo e das relaes de cooperao, pode caracterizar-se por
um sentimento diferente, o sentimento do bem, mais inferior conscincia e, ento, o ideal da
reciprocidade tende a tornar-se inteiramente autnomo.192
Conforme Menin, dependendo da relao que o ser humano manteve com os seus e do
tipo de educao que recebeu, vai depender seu desenvolvimento moral e sua conduta na
sociedade. Sobre isso: Somente cada um, tendo em vista a educao que recebeu, pode, no

188

MENIN, Maria Suzana de Stefano. Cinco Estudos de Educao Moral. So Paulo: Casa do Psiclogo,
1996. p. 4-5.
189
MENIN, 1996, p. 5.
190
MENIN, 1996, p. 5.
191
MENIN, 1996, p. 5.
192
MENIN, 1996, p. 5.

60
que se concerne forma, diferenciar o sentimento de dever do livre consentimento prprio
do sentimento do bem.193
Kamii194, ao abordar sobre a autonomia moral baseada na teoria de Piaget, afirma que
todos os bebs nascem heternomos, sendo assim, as crianas menores apresentam a
moralidade da heteronomia. Conforme a criana vai crescendo, vai se tornando mais
autnoma e, portanto, menos heternoma. A grande maioria dos/as adultos/as no se
desenvolve de forma completa, esse desenvolvimento interrompido num nvel baixo.195 O
que pode ser confirmado pelo quadro abaixo:196

100%

Desenvolvimento ideal
Autonomia

Desenvolvimento da maior
parte dos adultos.
Heteronomia

0%
NASCIMENTO

Quadro A.1.

IDADE ADULTA

A relao do desenvolvimento entre autonomia e heteronomia

No eixo horizontal do quadro acima percebemos o tempo que vai do nascimento at


idade adulta. J no eixo vertical, observamos a proporo da autonomia em relao com a
heteronomia, de 0 a 100 por cento197. E a linha pontilhada aponta para o desenvolvimento
ideal do ser humano. O quadro acima comprova que o desenvolvimento da maior parte dos
adultos heternomo.
193
MENIN, Maria Suzana de Stefano. Cinco Estudos de Educao Moral. So Paulo: Casa do Psiclogo,
1996. p. 9.
194
Mestra em Educao e Doutora em Educao e psicologia, pela Universidade de Michigan, EUA.
195
KAMII, Constance. A criana e o nmero: implicaes educacionais da teoria de Piaget para a atuao junto
a escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 1989. p. 105-106.
196
Figura retirada de KAMII, 1989, p. 105.

61
Na obra O julgamento Moral da criana, publicado em 1932, Piaget enfatiza a
importncia da moralidade da autonomia. A autonomia, que significa ser governado por si
prprio198, exatamente o contrrio da heteronomia, que significa ser governado por
outrem199.
Kamii disserta sobre a importncia de pais e educadores/as na educao das crianas,
mostrando o que importante para que estas venham a se tornar adultos moralmente
autnomos. A autora encontra resposta na teoria de Piaget, de que mtodos que utilizam o
castigo e a recompensa reforam a heteronomia natural que encontramos nas crianas. Por
outro lado, no momento em que os/as adultos/as compartilham pontos de vistas, idias ou
opinies com as crianas esto colaborando para o desenvolvimento da autonomia das
mesmas. Conforme Kamii:
A essncia da autonomia que as crianas tornem-se aptas a tomar decises por si
mesmas. Mas a autonomia no a mesma coisa que a liberdade completa. A
autonomia significa levar em considerao os fatos relevantes para decidir agir da
melhor forma para todos. No pode haver moralidade quando se considera apenas o
prprio ponto de vista. Quando uma pessoa leva em considerao os pontos de vista
das outras, no est livre para mentir, quebrar promessas e ser leviano. 200

Daunis traz um quadro onde so apresentados os degraus de crescimento do ser


humano. Pode-se perceber que nesses degraus esto contidas as interaes entre adulto e
criana e adulto e jovem, apresentando a relao dos educadores com crianas e jovens.
Porm, necessrio lembrar que essa relao no deve ser tomada exclusivamente como
dever do/a educador/a, ao contrrio, de todos aqueles que so responsveis pela educao do
ser humano. O quadro procura mostrar, resumidamente, cada degrau de desenvolvimento do
ser, a forma como evolui e o que a interao adulto-criana e adulto-jovem deve proporcionar.

197
KAMII, Constance. A criana e o nmero: implicaes educacionais da teoria de Piaget para a atuao junto
a escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 1989. p. 105.
198
KAMII, 1989, p. 103.
199
KAMII, 1989, p. 103.
200
KAMII, 1989, p. 106.

62
Degraus do crescimento 201
Partes dos educadores
Estgio
Etrio
Beb
Pequenos

Escola
elementar

Jovens

Adultos
jovens

Cuidado e providncia abrangentes:


dar de comer; dar calor de ninho
>> renunciar a comodidades
Ajuda para aprender a caminhar e
falar; muito tempo para brincar;
formar a conscincia; ensaiar o
comportamento social
>>levar perguntas a srio
Ajuda para comear na escola;
reconhecer habilidades, esforos e
resultados
>>orientar para tomar decises
sensatas
Possibilitar experincias; apoiar o
desdobramento pessoa prprio;
dialogar
>>incentivar a tomar decises
maiores
Aconselhar, eventualmente ajudar

>>receber tudo
>>adaptar-se
>>auto-afirmar-se
>>aprender a pensar e a perguntar
>>vontade de aprender
>>abertura para cumprir tarefas e
deveres
>>aceitar um novo meio social
>>refletir sobre experincias assim
como o sentido da vida
>>aceitar o seu lugar na famlia
>>disposio para assumir obrigaes e
para entrar em novos relacionamentos
>>disposio para assumir de forma
total a prpria responsabilidade por si
mesmo e por outros.

Partes das crianas e das/dos jovens

2.5 Heteronomia e o juzo sobre o certo e o errado

A educao moral deve levar em considerao o relacionamento entre adultos, jovens


e crianas. Os/as adultos/as ficam bravos quando os/as jovens, de determinadas faixas etrias,
no conseguem entender certos princpios e regras de certo e errado que lhes so ensinados.
Os/as adultos/as tentam entender como deveriam aplicar essas regras de forma segura e
eficaz. Segundo Duska e Whelan, a educao moral deve:

201

Tabela retirada de: DAUNIS, Roberto. JOVENS Desenvolvimento e identidade: Troca de perspectiva na
psicologia da educao. So Leopoldo: Sinodal, p. 23.

63
[...] ser igualada ao ensino de regras e do desenvolvimento do carter, e se espera
que se manifestem no comportamento expressivo atravs das virtudes
tradicionalmente conhecidas e respeitadas, tais como a honestidade, a coragem, o
controle de si mesmo, a solidariedade e o respeito ao prximo.202

Os autores explicam que punir quando a criana faz algo errado e recompensar quando
faz algo certo, no a forma correta de educar. Esse tipo de educao moral apenas
demonstra um comportamento educado, ele se difere pouco do ensino de regras de
etiqueta.203
Duska e Whelan apresentam estudos onde concluem que as formas tradicionais de
educao moral no tm o efeito desejado sobre as crianas e jovens, elas no levam as
mesmas a atingir um comportamento que esteja de acordo com os princpios ensinados
atravs do exemplo, do incentivo, da recompensa ou do castigo204.
Neste contexto, Kamii traz trs tipos de conseqncias que uma educao baseada na
punio e no castigo podem acarretar na criana: a primeira conseqncia possvel e a mais
comum o clculo de riscos; aqui a criana punida [...] repetir o mesmo ato, mas, na
prxima vez, tentar evitar ser descoberta205. A segunda conseqncia possvel a
conformidade cega; quando as crianas se mostram conformadas simplesmente porque a
conformidade lhes garante segurana e respeitabilidade206. A terceira conseqncia possvel
a revolta; aqui o caso daquelas crianas que demonstram um bom comportamento durante
anos e de repente, num determinado momento, decidem que esto cansadas de satisfazer a
seus pais e educadores todo o tempo e que chegou a hora de comear a viver por si
prprios207.
A punio e o castigo, assim como a recompensa, refora a heteronomia das crianas,
impedindo, portanto, que as mesmas desenvolvam sua autonomia moral. A forma mais eficaz
para que as crianas se tornem adultos/as autnomos/as encorajando-as a construir por si
mesmas seus prprios valores morais208, e no oferecendo-lhes recompensa, impondo regras
ou deixando-as de castigo.

202

DUSKA, Ronald. WHELAN, Mariellen. O desenvolvimento moral na idade evolutiva: um guia a Piaget e
Kohlberg. So Paulo: Loyola, 1994. p. 17.
203
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 17.
204
DUSKA; WHELAN. 1994, p. 18.
205
KAMII, Constance. A criana e o nmero: implicaes educacionais da teoria de Piaget para a atuao junto
a escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 1989. p. 107.
206
KAMII, 1989, p. 107.
207
KAMII, 1989, p. 107.
208
KAMII, 1989, p. 108.

64
A criana heternoma e egocntrica est sempre rodeada de regras e normas e,
portanto, sente-se obrigada a respeit-las. E esse sentimento de obrigao aparece quando ela
segue as ordens do adulto, como, por exemplo, no mentir e no roubar.209 O egocentrismo :
[...], um estado em que a organizao interior no influenciada pelo contato com a
realidade. Em outras palavras, a criana no pode assimilar o ambiente nos prprios
processos de pensamento porque ainda no dispe das estruturas cognitivas para
classificar acontecimentos, pessoas e idias. Confunde o externo com o interno.
Seus sonhos, desejos e pensamentos ntimos so to reais quanto cadeiras mesas,
poltronas. Do ponto de vista cognitivo, no tem a capacidade de distinguir os fatos
reais dos sonhos, as informaes verdadeiras das opinies falsas. Aceita tudo o que
sente e v sem senso crtico e sem distinguir o real do fantstico. No consegue
distinguir o passado do presente e confunde o que sente hoje com aquilo que
sempre sentiu. No considera a necessidade de justificar suas prprias razes aos
outros ou de verificar eventuais contradies na sua lgica ou de reconhecer o seu
ponto de vista como um entre tantos possveis.210

Duska e Whelan apontam que Piaget estudou os efeitos do realismo moral sobre o
julgamento infantil211, e buscou compreender a distrao, (que tem um papel muito
importante no desenvolvimento da criana, segundo o autor), o furto e a mentira. Elaborou
histrias para cada um dos temas e a criana deveria julgar as aes que lhe tinham sido
contadas212. Assim, percebeu que a partir dos sete anos que a criana julga com base na
responsabilidade objetiva. Constatou ainda que, as histrias relacionadas distrao e ao furto
apresentaram dois estgios de julgamento moral:
[...], o estgio da heteronomia e do realismo moral, em que os atos so julgados na
base da responsabilidade objetiva, e os estgios nos quais os atos so julgados na
base da responsabilidade subjetiva.213

Piaget estudou tambm um problema que os autores julgam mais srio do que os dois
anteriores, que a mentira. Segundo Piaget, mentir natural para criana. O autor investigou
profundamente esse problema e constatou o seguinte: A criana at seis/sete anos considera a
mentira uma palavra feia, isso porque a famlia considera a palavra mentir uma palavra feia,
pois o/a adulto/a normalmente reage de forma negativa a ela. Classificar mentir como uma

209

DUSKA, Ronald. WHELAN, Mariellen. O desenvolvimento moral na idade evolutiva: um guia a Piaget e
Kohlberg. So Paulo: Loyola, 1994. p. 28.
210
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 28.
211
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 29.
212
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 30.
213
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 31.

65
palavra feia uma interpretao egocntrica da regra, a criana associa o mentir s regras
verbais e o chama de palavra feia.214
A criana entre os seis e os dez anos define a mentira como algo que no
verdade215, para elas, mentiras so tudo aquilo que no so fatos. Os erros, para as crianas
tambm so mentiras, porm, a partir dos oito anos reconhecem que os erros no so uma
mentira. As crianas desse estgio ainda no constituram as suas prprias regras.
As crianas entre os oito e dez anos manifestam um grande desejo de participao,
pois elas sentem a necessidade da verdade nas relaes de respeito mtuo216. Para as
crianas desse estgio, a mentira qualquer informao que seja classificada como falsa. As
crianas ainda no conseguem, por si mesmas, alcanar um julgamento mais adequado e
necessitam de ajuda para tanto:
A criana necessita de ajuda para julgar as aes na base das intenes. Esta uma
perspectiva totalmente ausente nos primeiros anos. A famlia e a escola podem dar
esta perspectiva atravs de vrias situaes: discutir histrias, julgar as aes dos
outros, refletir sobre as aes da prpria criana.217

2.6 O desenvolvimento moral e sua relao com questes de gnero


Antes de abordar especificamente sobre o desenvolvimento moral e sua relao com as
questes de gnero, necessrio primeiramente definir o conceito e entender a forma como
essa atribuio dada aos seres humanos.

2.6.1 O conceito de gnero

Habitualmente gnero definido a partir do sexo da criana, porm este conceito


est equivocado na medida em que o gnero de um indivduo definido por uma srie de
outros fatores, entre eles, o fator histrico e cultural. Joan Scott define gnero em duas partes,
que implicam em quatro elementos ligados entre si, porm, para efeitos de anlise necessitam
ser vistos de forma distinta. Conforme a autora:
214
DUSKA, Ronald. WHELAN, Mariellen. O desenvolvimento moral na idade evolutiva: um guia a Piaget e
Kohlberg. So Paulo: Loyola, 1994. p. 33.
215
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 33.
216
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 33.
217
DUSKA; WHELAN, 1994, p. 38.

66
O ncleo essencial da definio repousa sobre a relao fundamental entre duas
proposies: o gnero um elemento constitutivo de relaes sociais fundadas sobre
as diferenas percebidas entre os sexos, e o gnero um primeiro modo de dar
significado s relaes de poder.
O gnero implica quatro elementos: primeiro, os smbolos culturalmente disponveis
que evocam representaes simblicas (e com freqncia contraditrias).
Em segundo lugar, os conceitos normativos que pe em evidncia as interpretaes
do sentido dos smbolos, que se esforam para limitar e conter suas possibilidades
metafricas.
O desafio da nova pesquisa histrica que consiste em fazer explodir essa noo de
fixidez, descobrir a natureza do debate ou a represso que produzem a aparncia
de uma permanncia eterna na representao binria do gnero. Este tipo de anlise
deve incluir uma noo de poltica bem como uma referncia s instituies e
organizao social este o terceiro aspecto das relaes de gnero.
O quarto aspecto do gnero a identidade subjetiva.218

possvel dizer que o conceito de gnero, alm de apresentar horizontes capazes de


incluir, transformar e questionar, tambm aponta para mudanas no mbito das relaes
sociais, essas construdas entre os sexos. Assim, o conceito de gnero serve [...], como uma
ferramenta analtica que , ao mesmo tempo, uma ferramenta poltica,219 e que tem um
carter relacional. Em cada sociedade, em cada comunidade e tambm em cada ser humano
pode-se dizer que coexistem uma diversidade de gneros. possvel que o indivduo durante
a sua vida modifique a sua viso de gnero, isso, por causa das transformaes que ocorrem
consigo mesmo. Assim, a pessoa pode apresentar uma mudana nos seus valores e na forma
que ela tem de compreender a si prpria e aos outros. O gnero est inserido no cotidiano de
cada ser humano e tambm na experincia do mesmo, seja homem ou mulher. Nesse
contexto:
A percepo do sexo anatmico de uma criana, logo aps seu nascimento, no
necessariamente corresponder ao seu gnero. As matrizes de gnero desenhadas nas
culturas e processos histricos tm fora de imprimir aos corpos algo que transcende
sua anatomia.220

Conforme Lisboa221, a identidade sexual um aspecto da identidade de gnero. Mas


sexo e gnero no esto condicionados um ao outro, a sexualidade da pessoa construda

218

SCOTT, Joan. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Porto Alegre: Educao e Realidade. V.16,
n.2, jul/dez. 1990. p. 14-16.
219
SCOTT, 1990, p. 16.
220
SAMPAIO, Tnia Mara Vieira. Gnero e Religio no espao da Produo do conhecimento - Corporeidade
sob o prisma do gnero, da etnia e classe. In: MUSSKOPF, Andr S.; STRHER, Marga J. Corporeidade,
etnia, masculinidade: Reflexes do I Congresso Latino-Americano de Gnero e Religio. So Leopoldo:
Sinodal, 2005. p. 57
221
Possui graduao em Servio Social pela Universidade Federal de Santa Catarina (1979), mestrado em
Sociologia Poltica pela Universidade Federal de Santa Catarina (1987) e doutorado em Sociologia pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1999).

67
social, histrica e culturalmente.

222

Assim, possvel perceber que os papis atribudos a

homens e mulheres e as diferenas entre eles na sociedade no apareceram naturalmente, mas


foram construdos. Contudo, podemos constatar que, se esses papis e essas diferenas foram
construdas e, claro, aprendidas, ento por certo elas podem ser transformadas. Ento, o
gnero masculino ou feminino no pode ser atribudo aos seres humanos a partir do rgo
sexual que apresenta, mas gnero vai muito alm. A pesquisadora Joan Scott afirma que:
[...] o sexo o que percebemos do sexo anatmico de uma genitlia de macho ou
fmea. A partir da inicia-se o processo de sociabilizao destes corpos com as
imagens do masculino e feminino disponveis na cultura. Por exemplo, vestir um
corpo masculino de azul e um corpo feminino de cor-de-rosa um dos muitos sinais
desse processo de construo de identidade de gnero.223

Gebara224 afirma que gnero significa [...] uma construo social, um modo de ser no
mundo, um modo de ser educado/a e um modo de ser percebido/a que condiciona o ser e o
agir de cada um. 225 Sobre a experincia das mulheres e a teoria do gnero, Neuenfeldt226 diz:
A experincia das mulheres marcada pelas diferenas biolgicas e por construes
genticas. A teoria de gnero auxilia o entendimento de que essas construes
genticas geram desigualdades que no so naturais, que no nasce feminina/o ou
masculina/o, mas que, num processo histrico, cultural, se aprende a formar tal
processo identificatrio. O instrumental de gnero possibilita desmistificar e
conquistar o poder de questionar essas diferenas que se transformam em
desigualdades. Ele clarifica a contradio existente entre as identidades impostas,
construdas e a que realmente se vive no cotidiano. Portanto, se so caractersticas
construdas e aprendidas nos processos de sociabilizao, so passveis de
mudanas. Esta a contribuio especifica do instrumental de gnero
hermenutica feminista.227

Assim sendo, o instrumental de gnero nos mostra que as desigualdades existentes na


sociedade no so naturais, ao contrrio so construdas e aprendidas, ou seja, as
222

LISBOA, Teresa Kleba. Gnero, classe e etnia. Florianpolis, Chapec: UFSC, Argos, 2003. p. 19.
SAFFIOTI, CF. H. Estado da arte e a questo do gnero no Brasil. Apud SAMPAIO, Tnia Mara Vieira.
Gnero e Religio no espao da Produo do conhecimento - Corporeidade sob o prisma do gnero, da etnia e
classe. In: MUSSKOPF, Andr S.; STRHER, Marga J. Corporeidade, etnia, masculinidade: Reflexes do I
Congresso Latino-Americano de Gnero e Religio. So Leopoldo: Sinodal, 2005. p. 57.
224
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade de Marlia (1985) . Atualmente Secretria Executiva do
Instituto Euvaldo Lodi - Ncleo Regional do Rio Grande do Norte. Tem experincia na rea de Administrao
Hospitalar.
225
GEBARA, Ivone. Rompendo o silncio: uma fenomenologia feminista do mal. Petrpolis: Vozes, 2000. p.
106.
226
Possui graduao em Teologia pela Escola Superior de Teologia (1991), com experincia de Intercmbio de
Estudos pelo Centro Intereclesial de Estudiosos Teolgicos y Sociales de Nicargua (1989), Mestrado em
Teologia pelo Instituto Ecumnico de Ps-Graduao (2001) e Doutorado em Teologia pelo Instituto
Ecumnico de Ps-Graduao (2004).
223

68
desigualdades foram incorporadas s pessoas atravs dos tempos. O comportamento e as
atitudes de homens e mulheres no so inatos, mas sim construdos, tanto nos processos de
sociabilizao quanto nos de ensino-aprendizagem, e de forma diferente por cada grupo
social. Contudo, quando se pensa ou se fala em gnero no se est referindo a homens e
mulheres diferenciados biologicamente, mas a masculino e feminino construdo basicamente a
partir das relaes sociais. Conforme Sampaio228 necessrio
Compreender o conceito de relaes de Gnero como instrumento capaz de captar a
trama das relaes sociais, bem como as transformaes historicamente sofridas
atravs dos mais distintos processos sociais, implica admitir que o processo de
dominao-explorao no presume o total esmagamento da personagem que figura
no plo de dominada-explorada. De fundamental importncia tal compreenso
quando desejamos superar o debate com a sociedade patriarcal, como se suas
estruturas retirassem totalmente ou absolutamente o poder das mulheres ou das
minorias tnicas, etc. 229

2.6.2 Moralidade e sua relao com questes de gnero

Para uma educao que visa o conhecimento e o entendimento do processo de


desenvolvimento integral do ser humano, essencial levar em considerao que a questo de
gnero tambm influi na percepo da pessoa, ou seja, existe uma grande diferena entre
homens e mulheres no modo de pensar, de agir e de conceber a realidade. Antes de tudo
necessrio dizer que os seres humanos carregam consigo marcas histricas e culturais, prconceitos que foram construdos durante todo o processo de sociabilizao do ser. Auad230
aborda sobre essa diferenciao feita pela sociedade entre o masculino e o feminino, e diz:
espera-se que as mulheres sejam mais pacientes, delicadas, educadas, caprichosas,
preocupadas com a aparncia e limpeza, organizadas; por outro lado, espera-se que os homens
227
NEUENFELDT, Elaine Gleci. Gnero e hermenutica feminista dialogando com definies e buscando as
implicaes. In.VV.AA. Hermenutica feminista e Gnero. Srie A Palavra na Vida. n. 155/156, CEBI: So
Leopoldo, 2000, p. 49.
228
Possui graduao em Teologia pela Universidade Metodista de So Paulo (1981), graduao em Pedagogia
Habilitao em Magistrio para Deficientes Mentais pela Universidade Metodista de Piracicaba (1998), mestrado
em Cincias da Religio pela Universidade Metodista de So Paulo (1990) e doutorado em Cincias da Religio
pela Universidade Metodista de So Paulo (1997).
229
SAMPAIO, Tnia Mara Vieira. Gnero e Religio no espao da Produo do conhecimento - Corporeidade
sob o prisma do gnero, da etnia e classe. In: MUSSKOPF, Andr S.; STRHER, Marga J. Corporeidade,
etnia, masculinidade: Reflexes do I Congresso Latino-Americano de Gnero e Religio. So Leopoldo:
Sinodal, 2005. p. 59
230
Professora da Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP) e pesquisadora colaboradora voluntria no
Departamento de Sociologia da Universidade de Campinas, onde realiza ps-doutorado. Realizou doutorado em
Sociologia da Educao pela Universidade de So Paulo (2004), mestrado em Histria e Filosofia da Educao
pela Universidade de So Paulo (1998) e graduao em Pedagogia pela Universidade de So Paulo (1995).

69
tenham mais iniciativa, sejam mais agressivos, desajeitados com o servio domstico e pouco
preocupados com a aparncia231. As diferenas entre homens e mulheres no so naturais,
mas sim, como j foi dito, construdas por um conjunto de elementos, acontecimentos e fatos,
que no decorrer da histria foram impostos como verdades. Assim, tanto as mulheres
quanto os homens j crescem imbudos desses conceitos.
Conforme Gilligan, homens e mulheres possuem [...] diferentes idias sobre o
desenvolvimento humano, diferentes modos de imaginar a condio humana, diferentes
noes do que de valor na vida232. Segundo a autora, a formao da personalidade depende
do gnero do indivduo, o desenvolvimento das atitudes morais de pessoas do sexo feminino
giram em torno da responsabilidade, j a de pessoas do sexo masculino giram em torno dos
direitos. 233
Para Blum, o nascimento e o recebimento do nome pela criana so momentos de
extrema importncia para o entendimento da criana em relao sua sexualidade e ao seu
desenvolvimento enquanto sexo masculino ou feminino. O autor cita como exemplo um beb
que nasce e recebe um nome feminino: [...] este bombardeado com mensagens verbais e
no-verbais que transmitem um sentimento de feminilidade da maneira como o sexo feminino
definido nessa famlia.

234

Isso mostra a influncia da famlia na formao de identidade

desta criana.
Blum afirma que existem diferenas inatas observveis entre bebs e crianas do sexo
masculino e do sexo feminino. O autor explica que estas diferenas existem em diversas
reas, como [...], motilidade, preferncia por jogos e brinquedos, fantasia, autonomia e
dependncia, o que constitui situao de medo, conduta exploratria, reao frustrao e
agresso235. A forma como pai e me se relacionam com o beb e/ou a criana do sexo
feminino ou masculino tambm se d de forma diferente, o que influi na formao da
identidade de gnero e na aprendizagem do mesmo: [...]. As expectativas e reforos seletivos

231

AUAD, Daniela. Feminismo: Que Histria Essa. Rio de Janeiro: Dp&A, 2003. p. 42.
GILLIGAN, Carol. Uma voz diferente: Psicologia da diferena entre homens e mulheres da infncia idade
adulta. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1982. p. 15.
233
GILLIGAN, 1982, p. 16-33.
234
BLUM, Harold. Psicologia feminina: uma viso psicanaltica contempornea. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1982. p. 15-16.
235
BLUM, 1982, p. 16.
232

70
transmitidos menina so diferentes daqueles transmitidos ao menino, embora o processo
geralmente seja sutil236 .
As diferenas na formao de personalidade entre o sexo feminino e o masculino
acontecem logo no incio da infncia. possvel sugerir que a sagacidade que as meninas tm
no desenvolvimento da moral j nos seus primeiros anos se apresenta nos meninos pouco
mais tarde, na puberdade, quando eles passam a dominar o pensamento lgico formal.
Meninas e meninos com idades prximas de 11 ou 12 anos mostram contrastes muito grandes
na maneira de pesar e perceber os acontecimentos; as crianas dessa idade demonstram
diferentes modos de entendimento moral237. Portando, possvel afirmar: [...]. A
correspondncia entre a ordem da teoria desenvolvimental e a estrutura do pensamento dos
meninos contrasta com a disparidade entre a teoria existente e a estrutura manifestada no
pensamento das meninas.238
Assim, ao se tornarem adultos, homens e mulheres trazem pontos muito diferentes em
suas personalidades, e com o tempo aprendem a conviver juntos, mesmo tendo um estilo de
vida e de comportamentos diferente. Ambos carregam consigo ideologias diferentes, alm do
senso de justia e cuidado. Gilligan traz McClelland quando disserta sobre as diferenas no
comportamento de homens e mulheres:
[...] enquanto homens representam atividade poderosa como afirmao e agresso,
as mulheres, pelo contrrio, retratam atos de criao como atos de fora.
Considerando que sua pesquisa trata em particular sobre as caractersticas da
maturidade, ele sugere que mulheres e homens maduros podem relacionar-se com o
mundo num estilo diferente.239

As mulheres, ao se tornarem adultas, do mais ateno ao campo do relacionamento,


elas se preocupam muito mais do que os homens com os dois lados de um relacionamento
interdependente. Constata-se que [...] a psicologia das mulheres reflete ambos os lados dos
relacionamentos de interdependncia e a gama de possibilidades morais que esses
relacionamentos geram.240 Assim, percebe-se uma maior tolerncia por parte das mulheres
no momento em que elas so capazes e esto dispostas a entender tanto o seu lado quanto o

236

BLUM, Harold. Psicologia feminina: uma viso psicanaltica contempornea. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1982. p. 16.
237
GILLIGAN, Carol. Uma voz diferente: Psicologia da diferena entre homens e mulheres da infncia idade
adulta. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1982. p. 36-43.
238
GILLIGAN, 1982, p. 44.
239
McCLELLAND, 1975, apud GILLIGAN, 1982, p. 180.
240
GILLIGAN, 1982, p. 180.

71
lado do seu companheiro, ou mesmo de outras pessoas, pois demonstram uma maior
maleabilidade no campo dos relacionamentos.
Conforme Gilligan, a chegada meia-idade para homens e mulheres ainda mais
contrastante, j que as mulheres carregam no s uma histria psicolgica bem diferente do
que os homens, como tambm viveram uma realidade em meio sociedade, em relao a
possibilidades de amor e de trabalho, bem diferente. Ainda segundo a autora, [...], o
desenvolvimento das mulheres delineia o caminho no s para uma vida menos violenta como
tambm para uma maturidade concretizada atravs da interdependncia e do cuidar.241 A
compreenso e o respeito mtuo so a fonte para que homens e mulheres possam viver em
entendimento, mesmo que de maneira diferente.
A reflexo sobre a questo de gnero tambm deve estar presente na escola, de forma
que a mesma passe a dar uma maior ateno a questes sociais, estas que segundo
Brandenburg, so muitas vezes esquecidas242. Valorizar essa questo no mbito escolar ,
acima de tudo, incluir e respeitar as diferenas, e fazer uma anlise sociolgica. Neste
contexto, Brandenburg afirma que:
Por muito tempo acreditou-se, e algumas pessoas ainda acreditam, que escrever ou
dizer o homem designa toda a humanidade. Segundo essa crena, todas as
pessoas. Independente do gnero, se feminino, masculino, ou mesmo o assim
chamado terceiro sexo, estariam nessa designao gentica. Essa compreenso
traz em seu bojo a idia de que todas as pessoas esto includas na mesma categoria
sociolgica. 243

Assim sendo, um grande equvoco e acima de tudo uma forma de excluso se referir
aos seres humanos como o homem. importante que meninos e meninas entendam, desde
cedo, que cada um se desenvolve de forma diferente e que ambos os sexos tm seu valor na
sociedade. E que esta diferena uma construo social e cultural histrica, que acaba por
gerar desigualdades na sociedade. Estas diferenciaes feitas pela sociedade entre o feminino
e o masculino no so naturais, mas construdas, aprendidas e incorporadas pela sociedade
atravs dos tempos. Dessa forma, torna-se necessrio dizer que existe diferena na maneira
como pessoas do sexo feminino e do sexo masculino se desenvolvem e percebem o mundo,
porm ambos os sexos devem ser tratados igualmente, vistos pela sociedade como seres que
tm os mesmos direitos e deveres enquanto cidados.
241
GILLIGAN, Carol. Uma voz diferente: Psicologia da diferena entre homens e mulheres da infncia idade
adulta. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1982. p. 184.
242
BRANDENBURG, Laude Erandi. O ensino religioso na escola pblica estadual o difcil exerccio da
diferena. Estudos Teolgicos, So Leopoldo, ano 45, n. 1, 2005. p. 86.
243
BRANDENBURG, 2005, p. 87.

72
A incluso s reinar no meio educacional se todos que constituem a escola,
educadores/as, educandos/as, funcionrios/as, entre outros, respeitarem as diferenas. Sobre
essa questo Brandenburg diz que apesar de muito se desejar a incluso e a igualdade nas
instituies escolares, as mesmas ainda no conseguem lidar com elas. Segundo a autora:
[...]. Tem-se o pressuposto de que todas as pessoas aprendizes possuem o mesmo
ponto de partida. Toma-se como ponto inicial a suposta igualdade entre gnero
masculino e feminino. As diferenas e os valores prprios de cada gnero so
ignorados sob a falsa pretenso de busca de igualdade!?!(...).244

2.7 A moral, os valores e sua relao com a tica

De acordo com Saldanha, a tica em seu sentido mais amplo corresponde ao conjunto
de todas as formas de normatividade vigentes nas agrupaes humanas245. Segundo ele:
Em cada contexto (cultura, sociedade, poca) a tica existe como um conjunto de
estruturas inclusive institucionais - e de idias de comportamento, que se ligam a
um ideal do ser humano: o que se chama de tica, em seu sentido historicamente
efetivo, um plano de relaes entre aqueles ideais de comportamento e a
avaliao efetiva dos comportamentos ocorridos.246

A tica parte da filosofia, que se preocupa com a moralidade. tica e moral so duas
palavras freqentemente utilizadas para designar o certo ou o bom, o imoral, o antitico. tica
e moral no se equivalem a moralmente certo ou moralmente bom, e se ope a no- moral e
no-tico e no a imoral e antitico247. Para Andr, a tica, que a prtica da moral, deve ser
a preocupao permanente de todo o cidado consigo mesmo, no seu relacionamento com os
seus semelhantes e na sua atuao em instituies pblicas e privadas248.
Dessa forma, um agir solidrio e honroso fundamental para a vida dos seres
humanos, assim como uma tica individual ou auto-tica, em que o ser humano olha para
dentro de si, buscando o seu melhor. Segundo Edgar Morin a auto-tica forma-se no nvel da
autonomia individual para alm das ticas integradas e integrantes, embora razes ou ramos

244

BRANDENBURG, Laude Erandi. O ensino religioso na escola pblica estadual o difcil exerccio da
diferena. Estudos Teolgicos, So Leopoldo, ano 45, n. 1, 2005. p. 89.
245
SALDANHA, Nelson. tica e Histria. Rio de Janeiro: Renovar,1998. p. 6.
246
SALDANHA, 1998, p. 9.
247
FRANKENA, Willian K. tica. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. p. 18.
248
ANDR, Alberto. tica e Cdigos da Comunicao Social. Porto Alegre: Sagra, 1994. p. 13.

73
dessas ticas permaneam, muitas vezes, no esprito individual249. A auto-tica deve estar
anterior s ticas tradicionais, desse modo, as outras ticas devem passar pela tica individual.
Atravs da auto-tica o ser humano cria uma maior autonomia de anlise, reflexo e
deciso, que Morin chama de autonomia tica, que segundo ele [...] frgil e difcil a partir
do momento em que o indivduo experimenta mais o mal-estar ou a angstia das incertezas
ticas que a plenitude da responsabilidade250. A auto-tica significa verdadeiramente uma
tica interior, para si e que naturalmente recai numa tica para o prximo.
Na inteno de enumerar os pressupostos fundamentais de uma tica para si, ou uma
auto-tica Morin apresenta o seguinte quadro:
Quadro da auto-tica251
1. A tica de si para si comporta
-

Auto-anlise

Autocrtica

Honra

Tolerncia

Prtica de recurso tica

Luta contra a moralina

Resistncia lei de talio e ao sacrifcio do outro

Tomada de responsabilidade

2. Uma tica de compreenso


-

Com a conscincia da complexidade e dos desvios humanos

Com a abertura magnanimidade e ao perdo

3. Uma tica da cordialidade (com cortesia, civilidade)


4. Uma tica da amizade
Todos esses pressupostos citados no quadro acima so fundamentais e colaboram para
que o/a cidado/ seja tico/a consigo mesmo/a e, por conseqncia, com os/as outros/as. A
auto-observao, como o prprio nome j diz, permite a anlise e a percepo do verdadeiro
eu, reconhecendo erros e acertos, falhas e fraquezas. Ou seja, a partir de uma auto-anlise

249

MORIN, Edgar. O Mtodo. 6. tica. Porto Alegre: Sulina, 2005. p. 92.


MORIN, 2005, p. 92.
251
Retirado de MORIN, 2005, p. 93.

250

74
possvel identificar virtudes e carncias, reconhecendo o egocentrismo. Nesse contexto, Morin
afirma que:
O sujeito, sem poder deixar de ser egocntrico, deve elaborar um metaponto de
vista que lhe permita se objetivar, tomar-se em considerao e agir pacientemente
sobre si mesmo: longo trabalho de aprendizagem e de enraizamento da
reflexividade. Para isso, torna-se necessrio reabilitar a introspeco, desprezada
tanto pelas psicologias objetivistas quanto pelas psicologias de profundidade,
somente o psicoterapeuta estando qualificado para sondar os espritos.252

Convm dizer que a introspeco deve estar aliada extrospeco, ou seja, a autoanlise deve ser completada com a anlise do outro. Conforme Morin, tanto a auto-anlise
quanto a introspeco esto ligadas autocrtica, uma precisa da outra para acontecer na
medida em que a introspeco precisa da autocrtica, que por sua vez precisa da auto-anlise.
Porm, o grande problema da tica para si que muitas vezes no se consegue perceber as
falhas, isso por que cada um possui [...] um ncleo egocntrico indestrutvel e, por causa
disso, existe na vida moral uma parte amoral, de resto necessria ao exerccio da moral,
mesmo que seja por permitir a sobrevivncia: uma ponte de indiferena necessria para
evitar a decomposio pela dor do mundo 253. O principal problema em relao autocrtica
que o ser humano tende quase que naturalmente a tentar justificar seus atos, erros ou falhas.
Quanto a isso, Morin diz que a luta fundamental da autocrtica contra a
autojustificao254.
Outro pressuposto da tica de si a prtica de recurso tica, esta que consiste em
avaliar as prprias avaliaes, julgar os nossos julgamentos, criticar as nossas crticas255. A
recurso tica ajuda a julgar com mais discernimento as atitudes, de forma a ir contra a
tendncia de culpar o outro e no reconhecer as prprias falhas e erros.
A luta contra a moralina ou a resistncia moralina tambm est inserida na tica
para si, no momento em que as pessoas julgam o erro do outro e designam-no falta de moral.
Porm com a auto-tica se pode evitar julgar e reprovar as atitudes das outras pessoas pelos
seus erros. Neste contexto, Morin diz que a indignao da moralina serve de obstculo ao
conhecimento e compreenso do outro256

252

MORIN, Edgar. O Mtodo. 6. tica. Porto Alegre: Sulina, 2005. p. 94.


MORIN, 2005, p. 95.
254
MORIN, 2005, p. 96.
255
MORIN, 2005, p. 97.
256
MORIN, 2005, p. 98.
253

75
Outro ponto fundamental da tica para si a auto-tica da honra, na qual se deve
buscar preservar a honra prpria, respeitando o outro, assumindo a responsabilidade dos
prprios atos. Segundo Morin a honra:
Impe o respeito (honrar) por nossa assinatura e por nossa palavra. Exige que
sejamos, em nossas aes, dignos da imagem que desejamos ter de ns mesmos; o
termo dignidade humana ganha sentido quando significa que sabemos obedecer
nossa honra e respeitar a dos outros.257

Assim, torna-se necessrio na tica para si assumir as responsabilidades de nossos atos


e por nossa vida, nos apresentando como seres dignos que tm a conscincia de
responsabilidade. Conforme Morin, o indivduo irresponsvel [...] se o consideramos como
um joguete de foras annimas e obscuras (sociolgicas, ideolgicas, pulsionais) e
responsvel se o considerarmos como sujeito dotado de uma relativa autonomia258. Dessa
forma, o indivduo responsvel aquele que possui conscincia de suas responsabilidades
enquanto ser pertencente de uma sociedade.
Morin diz que o ser humano percebe o outro como um ser ao mesmo tempo diferente e
igual a ele259. Por esse motivo, muitas vezes julga e condena alguns atos de outras pessoas,
mas compreende outros. Assim a tica da religao ou a tica altrusta [...] exige manter a
abertura ao outro, salvaguardar o sentimento de identidade comum, consolidar e tonificar a
compreenso do outro260. Atualmente, a tica da religao necessria para a sociedade, j
que a mesma est carente de religao, pelo fato de as pessoas estarem se tornando cada vez
mais individualistas. Conforme, Morin
[...] nossa sociedade separa mais do que liga. Estamos em dficit de religao e
esta se tornou uma necessidade vital. No somente complementar ao
individualismo, mas tambm uma resposta s inquietaes e angstias da vida
individual261.

Assim religar-se ao outro, inclu-lo em nossa vida, em nossa histria e em nossa


trajetria uma forma de preencher a lacuna que se abre cada vez mais entre as pessoas.
Desse modo, a religao um imperativo tico primordial que comanda os demais
imperativos em relao ao outro, comunidade, sociedade, humanidade262.
257

MORIN, Edgar. O Mtodo. 6. tica. Porto Alegre: Sulina, 2005. p. 99.


MORIN, 2005, p. 100.
259
MORIN, 2005, p. 103.
260
MORIN, 2005, p. 103.
261
MORIN, 2005, p. 104.
262
MORIN, 2005, p. 104.

258

76
A tica para o outro comporta reconhecer o/a outro/a e no desprez-lo/a, perceber que
todos/as na condio de seres humanos erram, mas tambm acertam, e que todos/as, cada
um/a de seu jeito, buscam o mesmo: a felicidade. Felicidade que s pode ser alcanada por
uma auto-tica aliada tica para o outro, que se traduz na religao, no respeito, na
tolerncia, na igualdade, no reconhecimento, na amizade, no amor.
Comparato263 afirma que os grandes princpios ticos esto relacionados ao
comportamento do ser humano, so universais e se fundamentam basicamente na dignidade
do indivduo. Segundo Comparato os princpios ticos so:
[...] normas objetivas, sempre correlacionadas a virtudes subjetivas. So normas
teolgicas, que apontam para um objetivo final do comportamento humano, ao qual
devem se adequar os meios ou instrumentos utilizados. So normas de contedo
axiolgico, cujo sentido sempre dado pelos grandes valores ticos.264

Assim como a dignidade deve estar presente em cada ser humano, em todas as
sociedades, naes, povos, grupos sociais e nas relaes pessoais, os princpios ticos da
verdade, da justia e do amor devem tambm estar presentes em todas essas dimenses
humanas. Convm lembrar que, conforme Comparato, os trs princpios ticos citados
desdobram-se e especificam-se nos princpios de liberdade, igualdade, segurana e
solidariedade265. A verdade o caminho para a felicidade e est necessariamente ligada
justia e ao amor266. Assim sendo, a verdade, a justia e o amor so princpios ticos
fundamenteis para uma vida, individual e social, plena e feliz. Esses princpios se fundem e
completam um ao outro. Sobre isso o autor afirma o seguinte:
No tocante relao especfica entre justia e amor, ela propriamente
indissolvel. Entre valores e princpios ticos no h concorrncia, mas
complementaridade. A justia tende a se estiolar e, portanto, a perder sua efetiva
vigncia, se no for incessantemente aprofundada pelo amor. Este, por sua vez,
descamba para um egosmo disfarado, ou um tbio sentimentalismo, se no se
fundar nas exigncias primrias de justia, das quais representa um
aperfeioamento e jamais um sucedneo. 267

263

Possui Graduao em Direito pela Universidade de So Paulo (1959) e Doutorado em Direito pela Universite
de Paris I (Pantheon-Sorbonne) (1963) . Atualmente professor titular- regime integral da Universidade de So
Paulo. Tem experincia na rea de Direito , com nfase em Teoria do Direito.
264
COMPARATO, Fbio Konder. tica: Direito, moral e religio no mundo moderno. So Paulo: Companhia
das Letras, 2006. p. 520.
265
COMPARATO, 2006, p. 520 521.
266
COMPARATO, 2006, p. 521.
267
COMPARATO, 2006, p. 521.

77
A verdade est profundamente ligada a uma conduta tica, a um pensamento tico, ela
est fundamentada na fidelidade e na confiana, pois o ser verdadeiro tambm fiel e
confivel. Comparato traz Gandhi, que percebe na humildade e no esforo o caminho da
verdade:
Para encontrar a verdade no preciso ir muito longe, pois ela se acha em cada um
de ns, como uma pedra preciosa encoberta pela ganga de nossas impurezas
pessoais. Para faz-la aparecer preciso muita humildade268 e um esforo contnuo
e metdico para eliminar de si toda a raiva, dio ou egosmo.269

Comparato tambm cita a justia como um grande valor e um grande princpio tico.
O ser justo no engana, prejudica ou engana ningum, nem mesmo aquele que no conhece ou
aquele que o desagrada. O autor, ao abordar sobre a justia, traz alguns pensadores que
buscaram colaborar para o bem comum, entre eles est Plato, que traz uma primeira
definio sobre a essncia da justia: no devemos fazer aos outros o que no queremos que
eles nos faam270, alm de ser uma virtude voltada especialmente para o outro. Plato chama
a ateno tambm para a existncia de outra forma de justia, baseada no ideal de que os mais
providos, seja de dinheiro, de educao ou mesmo de fora devem ajudar e amparar os menos
providos

271

. Comparato traz tambm o pensamento de Aristteles sobre justia, no qual

afirma que [...], de todas as virtudes, a justia a nica que se ocupa do bem alheio (allotrion
agathon)272.
Outro grande princpio tico citado por Comparato o amor, que segundo o autor [...]
o meio mais direto para alcanar a verdade273. O amor uma qualidade que torna o ser
humano melhor para si e para os outros, ele promove na pessoa a vontade de doar-se aos
outros. Neste contexto, o autor diz que o amor uma doao completa e sem reservas, no s
das coisas que nos pertencem, mas da nossa prpria pessoa. Aquele que ama torna-se
despossudo de si mesmo: ele nada retm para si, mas tudo oferece ao outro274.

268

The Mind of Mahatma Gandhi, compilao de R. K. Prabu e U. R. Rao, Oxford University Press, Londres,
1945. apud COMPARATO, Fbio Konder. tica: Direito, moral e religio no mundo moderno. So Paulo:
Companhia das Letras, 2006. p. 523.
269
Gandhi, Na Autobiography The story of my experiments with Truth, trazido do original em gujarati por
Mahadev Desai, Boston, Beacon Press, 1957, p. 345. apud COMPARATO, 2006, p. 523
270
COMPARATO, 200, p. 525.
271
COMPARATO, 2006, p. 527.
272
tica a nicmaco, 1130 a, 3-5 apud COMPARATO, 2006, p. 525.
273
COMPARATO, 2006, p. 524.
274
COMPARATO, 2006, p. 533.

78
Taille275 aborda sobre o saber fazer moral na inteno de apontar a ligao e
tambm as diferenas entre moral e tica. Segundo o autor, o saber fazer moral est ligado
tanto moral quanto tica, porm, uma no se resume a outra, no se pode dizer que a tica
se resume moral, por exemplo. Nesse contexto, [...], o saber fazer tico no se resume ao
saber fazer moral276. O autor explica o significado da expresso saber fazer moral
dizendo que: Por fazer entendo a realizao da ao moral. E por saber entendo as
disposies intelectuais que permitem decidir o que fazer e quando fazer. Ou seja, o saber
diz respeito ao perceber, ao pensar ao refletir, ao julgar logo diz respeito razo277. Assim,
a moral precisa da presena da razo.
A moral e a razo esto necessariamente ligadas, pois quando nos referimos moral, a
razo, [...] de uma forma ou de outra, sempre est presente278. Bem como a questo da
responsabilidade, pois no momento em que uma pessoa considerada um ser moral, ela tem
de ser responsvel, na medida em que pratica aes. A no ser que o indivduo seja ainda uma
criana pequena, que ainda no tem conscincia dos seus atos ou um indivduo que no esteja
no seu perfeito juzo mental. 279
Outro ponto discutido por Taille a ligao da moral com o conhecimento, j que a
moral , segundo ele, um objeto de conhecimento280. A moral apresenta ao ser humano
regras, princpios e valores que o mesmo precisa conhecer. Nesse contexto, o autor afirma que
[...], a dimenso intelectual pressupe o conhecimento das regras, dos princpios e dos
valores. Ela tambm pressupe conhecimentos culturais, psicolgicos e cientficos.281
Taille identifica trs conhecimentos que, segundo ele, so necessrios para a ao
moral: as regras, os princpios e os valores, esses essenciais para uma conduta moral do ser.
Segundo ele, as regras so derivadas dos princpios e elas situam a moral, j os valores
resultam da afetividade e esto localizados no plano tico. As regras, os princpios e os
valores so necessrios para um agir moral. Porm, o autor diz que:

275

Possui graduao em Psicologia pela Universidade de So Paulo (1977), mestrado em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (1984), doutorado em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (1989), e Livre-docncia, em 2000. Atualmente
professor titular da Universidade de So Paulo. Sua rea de pesquisa e publicao a Psicologia Moral.
276
TAILLE, Yves de la. Moral e tica. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 71.
277
TAILLE, 2006, p. 72.
278
TAILLE, 2006, p. 72.
279
TAILLE, 2006, p. 73.
280
TAILLE, 2006, p. 73.

79
[...], a dimenso intelectual da ao moral no depende apenas do conhecimento das
regras e de princpios, mas tambm da conscincia de quais valores so os nossos,
de quais projetos de vida temos ou procuramos ter, de qual projeto de felicidade
move nossas aes, de que rumo toma a expanso do nosso eu.

importante salientar que outros conhecimentos tambm so importantes para um


agir moral, como o caso do conhecimento cultural. Segundo Taille a partir do
conhecimento cultural que o ser humano se torna melhor, capaz de entender e respeitar as
diferentes opinies, opes, costumes, culturas, religies. Enfim, atravs do conhecimento
cultural se torna mais tolerante s diferenas, e mais apto para viver com o outro e conviver
em sociedade. Conforme Taille, o conhecimento cultural proporciona [...] aprender a
diversidade de modos de viver, a diversidade de valores, a diversidade das formas de pensar o
sentido da vida282. Em suma, o conhecimento cultural um alicerce para a aquisio de uma
ao moral.

281
282

TAILLE, Yves de la. Moral e tica. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 74.
TAILLE, 2006, p. 75.

80

3 A QUESTO DOS VALORES NA ESCOLA E NO ENSINO


RELIGIOSO
Os valores esto presentes na vida de todos os cidados, sendo que, durante o processo
de desenvolvimento moral do humano, eles vo sendo desenvolvidos e aprimorados. neste
contexto, que o Ensino Religioso contribui na vida do/a educando/a, no momento em que
trabalha com a educao de valores. Porm, antes de abordar a questo dos valores no Ensino
Religioso necessrio, primeiramente, compreender o seu significado, suas espcies e
atribuies.

3.1 Definio do conceito valores


Dom Eurico dos Santos Veloso, bispo catlico, faz um breve resumo histrico, onde
aborda sobre o termo valor. O autor cita Scrates (469 399 a.C.), que segundo ele foi o
primeiro a discutir o termo valor, e acabou por dar uma enorme contribuio para a
humanidade ao tentar compreender os valores ticos, em torno dos quais se cristalizavam as
aes humanas283. O autor cita ainda Plato que reflete sobre a idia de bem que ,
evidentemente, um valor 284. Veloso faz referncia a muitos outros pensadores e filsofos
que marcaram a histria e contriburam para uma rica reflexo em torno da questo dos
valores. Para uma maior compreenso da essncia dos valores, o autor parte da seguinte
questo: Onde vamos situar os valores? Onde est a sua ptria?285 O autor responde essas
questes afirmando que:

283

VELOSO, Eurico dos Santos. Fundamentos filosficos dos valores no ensino religioso. Petrpolis: Vozes,
2001. p. 14.
284
VELOSO, 2001, p. 14.
285
VELOSO, 2001, p. 20.

81
Uma primeira resposta vem do psicologismo axiolgico. Segundo este, o valor se
situa na regio da psique ou na alma humana. O ser dos valores resume-se em seu
serem experimentados, vividos, no seu prprio processo de vivncia 286.

A viso de Aristteles tambm ajuda a responder essas questes: de certo modo, os


valores esto assimilados natureza. Ainda existe uma terceira e quarta respostas, que
consiste na afirmao de que os valores so seres em si, no sentido do ser ideal objetivo.287
Veloso tenta definir o que valor e afirma que ele no pode ser rigorosamente
definido. Ele pertence a conceitos supremos, como por exemplo: ser e existncia, que no
admitem definio. O valor dado em nossa conscincia de valores, na vivncia que deles
temos288. Conforme o autor:
[...] esta vivncia deles dada a ns, preferencialmente, quando os valores nos
atingem, nos afetam, nos iluminam, dando origem em ns, a um estado psquico
que, interiormente, nos enriquece e nos torna felizes289.

Para Veloso, o valor atribudo a coisas como sade e dinheiro. E so esses os valores
que podem ser classificados como individuais e subjetivos; alguns podem ter valor somente
para algumas pessoas e para outras no. Veloso cita ainda a alimentao e o vesturio como
valores subjetivos gerais, que valem para todos os seres humanos. Os mesmos pertencem a
classe dos chamados valores inferiores e sensveis290. Existem tambm os valores mais
elevados, conhecidos como espirituais:
Pertencem a um reino de validade intemporal e dirigem o seu incondicional apelo a
todas as pessoas, exigindo de todas que os reconheam vlidos. Trata-se de uma
validade objetiva absoluta. Objetiva porque reside na prpria essncia do valor e
absoluta porque incondicionalmente independe de quaisquer valoraes acidentais e
particulares dos indivduos. O valor absoluto o prprio Ser transcendente, Deus.291

Para uma maior compreenso das diferentes classificaes de valores, possvel fazer
distino em trs aspectos:
a) a coisa, algo de real e concreto que tem valor positivo ou negativo;
b) valor, aquela qualidade que torna a coisa avalivel;

286

VELOSO, Eurico dos Santos. Fundamentos filosficos dos valores no ensino religioso. Petrpolis: Vozes,
2001. p. 20.
287
VELOSO, 2001, p. 20.
288
VELOSO, 2001, p. 22.
289
VELOSO, 2001, p. 22.
290
VELOSO, 2001, p. 30.
291
VELOSO, 2001, p. 30.

82
c) as reaes, o que a viso dos valores provoca em ns. So aspectos diferentes,
distintos entre si: a coisa que tem valor; o prprio valor e o comportamento humano
292
ante o valor.

Como foi mencionado acima, existem diversos tipos de valores e diferentes valores.
Pode-se classific-los como valores sensveis e espirituais. Abaixo veremos como esses
valores se apresentam:
A) Valores sensveis
1.

Valores do agradvel e do prazer: como o prprio nome j sugere, envolve as


sensaes agradveis e que nos causam prazer e satisfao, tudo o que apto a
provoc-la293. Como exemplo vesturio, alimentos, bebidas, entre outros.

2.

Valores vitais: como o prprio nome j sugere, esses so os valores [...] de que
portadora a vida294. So as exigncias necessrias para o aperfeioamento da
vida do indivduo, ou dele prprio. Como exemplo: fora, sade, entre outros.

3.

Valores de utilidade: refere-se a tudo o que serve para a satisfao das nossas
necessidades e os instrumentos que servem para a criao desses bens295. Esses
se constituem em valores derivados.

B) Valores espirituais
Os valores espirituais se referem ao humano como um ser espiritual. Portanto, os
valores dividem-se nas seguintes categorias:
1.

Valores lgicos: so as necessidades de conhecer e explorar, em termos


cientficos, o mundo em que vivemos

2.

296

Valores ticos ou morais: respondem s necessidades de sobrevivncia e de


harmonia em grupo297. O ser humano desenvolve sua vida em grupo e no
isoladamente, ele est sempre inserido numa determinada comunidade. Inserido
na categoria tica, pode-se citar algumas atitudes valoradas, como: honra,
bondade, fidelidade, entre outros. No texto so citadas algumas caractersticas
essenciais dos valores ticos, como citadas abaixo:

292

Cf. BOCHENKI, p. 67. apud Eurico dos Santos. Fundamentos filosficos dos valores no ensino religioso.
Petrpolis: Vozes, 2001. p. 34.
293
VELOSO, 2001, p. 36.
294
VELOSO, 2001, p. 36.
295
VELOSO, 2001, p. 36 7.
296
VELOSO, 2001, p. 37.
297
VELOSO, 2001, p. 37.

83
* S podem ser seus portadores as pessoas, nunca as coisas. S os seres espirituais
podem realizar valores morais. Por isso, o mbito desses valores relativamente
restrito;
* aderem sempre a suportes reais;
* tm carter de exigncias e imperativos absolutos;
* exigem que a conscincia os atenda e os concretize;
* dirigem-se ao ser humano em geral, a todas as pessoas; so universais. A sua
pretenso a serem realizados universal;
* constituem uma norma ou critrio de conduta que afeta todas as esferas de nossa
atividade e da nossa conduta de vida. So, portanto, valores de ao. Sempre
implicam um dever - fazer; exigem ao.
* o valor tico e bem moral e este, na axiologia fenomenolgica consiste sempre na
preferncia do valor mais alto. 298

3.

Valores estticos: tudo aquilo que preenche as necessidades ou exigncias


ligadas parte esttica. Portanto, respondem s necessidades de ordem e de
criao interior, que se manifestam de maneira emocional e espiritual299. Os
valores estticos dizem respeito ao belo, ao feio, ao rude, ao nobre etc.300 Os
valores estticos possuem algumas caractersticas essenciais:
* O belo no adere apenas a pessoas, mas tambm a coisas. Qualquer objeto, vivo
ou morto, de natureza material ou espiritual, real ou irreal, pode tornar-se suporte de
um valor esttico;
* O belo reside essencialmente na aparncia. A realidade esttica sempre uma
realidade aparente;
* O valor esttico um valor de expresso;
*Tem uma presena imediata e intuitiva. Esta intuio, que pe o objeto diante de
ns como uma essncia susceptvel de percepo sensvel, pode ser: visual,
auditiva, emotiva etc.301

4.

Valores religiosos: eles so um reconhecimento de ordem divina do mundo para


os religiosos302. E para as outras pessoas, acabam por responder necessidades
que so inconscientes, como por exemplo de proteo diante da angstia, do
medo e da morte303. Conforme o texto, os valores religiosos acabam sendo:
[...] o sustentculo de todos os valores. Nenhum valor religioso autntico poder ser
compreendido por ns a no ser quando o aprendemos relacionado com o
transcendente, com Deus, isto , na medida em que ocorre para a glria e louvor de
Deus, aparecendo como uma irradiao da absoluta majestade de Deus. 304

298

VELOSO, Eurico dos Santos. Fundamentos filosficos dos valores no ensino religioso. Petrpolis: Vozes,
2001. p. 37.
299
VELOSO, 2001, p. 37.
300
VELOSO, 2001, p. 37.
301
VELOSO, 2001, p. 37 38.
302
VELOSO, 2001, p. 38.
303
VELOSO, 2001, p. 38.
304
VELOSO, 2001, p. 38.

84
Cortella305, em sua obra A escola e o conhecimento, disserta sobre conhecimento e
valores. Segundo o autor, todos os seres vivos tm como prioridade em suas vidas se
manterem vivos. Porm, para os seres humanos (...), no suficiente a mera sobrevivncia
apoiada em conhecimentos sobre o mundo: fundamental que a vida valha a pena306.
Assim, o autor justifica a existncia dos valores, que so criados pelo ser humano justamente
para o existir humano. A vida ganha sentido no momento em que os seres humanos os criam,
e quando [...], estruturamos uma hierarquia para as coisas e acontecimentos, de modo a
estabelecer uma ordem na qual tudo se localize e encontre seu lugar apropriado307.
Os valores so passveis de mudanas, pois assim como os seres humanos, tambm
eles esto sempre mudando. Cortella afirma que os valores no tm uma existncia
autnoma308, j que dependem dos seres humanos para serem elaborados, realizados e para
serem manifestados. Os valores so moldados pela sociedade e pela cultura nas quais esto
inseridos. Alm disso, cada indivduo vivencia os valores de forma diferente, dependendo de
suas experincias e interesses, porm a construo dos mesmos acontece de forma coletiva, j
que os seres humanos vivem em sociedade.
Cortella traz um elemento que diz ser importante ao abordar sobre as relaes sociais.
O autor afirma que [...]: a vida social , tambm, vida poltica, isto , configura-se como um
espao de conquista e manuteno de poder sobre os bens e pessoas, no havendo, ainda, de
composio igualitria309.

A partir dessa afirmao o autor diz que os valores e o

conhecimento no so neutros, pois os mesmos esto envoltos pelo poder. E, que eles podem
atender aos interesses sociais dos grupos com maior predominncia na sociedade, sendo
assim, eles podem acabar sendo difundidos na sociedade e aceitos pela maioria das pessoas.
Ainda segundo Cortella, as instituies sociais so o principal canal de conservao e
inovao dos valores e conhecimentos 310. Dentre as difusoras de conhecimento e de valores
esto a Igreja, a famlia, a mdia, a escola, etc. Conforme o autor, os seres humanos precisam
das instituies educacionais para a sua sobrevivncia, assim [...], a Educao um
instrumento basilar para ns311.
305

Possui graduao em Filosofia pela Faculdade de Filosofia Nossa Senhora Medianeira (1975), mestrado em
Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1989) e doutorado em Educao
(Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1997). Atualmente professor-titular do
Departamento de Teologia e Cincias da Religio e da Ps-Graduao em Educao (Currculo) da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, na qual est desde 1977.
306
CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento. So Paulo: Cortez, 2005. p. 45.
307
CORTELLA, 2005, p. 46.
308
CORTELLA, 2005, p. 47.
309
CORTELLA, 2005, p. 48.
310
CORTELLA, 2005, p. 49.
311
CORTELLA, 2005, p. 49.

85
A educao pode estar presente na vida do ser humano de muitas formas, e no s no
mbito escolar, j que o indivduo est inserido em um processo de aprendizado diariamente.
Atravs de suas experincias e contatos com as outras pessoas, os indivduos ao longo de sua
trajetria esto sempre evoluindo, adquirindo conhecimentos e incorporando valores. Cortella
compreende a educao a partir de duas categorias:
[...] educao vivencial e espontnea, o vivendo e aprendendo (dado que estar
vivo uma contnua situao de ensino/aprendizado), e educao intencional ou
propositada, elaborada e organizada em locais predeterminados e, com
instrumentos especficos (representada hoje majoritariamente pela Escola e, cada
vez mais, pela mdia). 312

Veloso afirma que todo o ser humano almeja crescer, desenvolver-se no seu ser313. E
na medida em que o ser humano aceita os valores, principalmente os mais altos que so os
espirituais, se desenvolve e se aperfeioa. Quando o ser humano chega aos valores mais altos,
ele atinge a chamada personalidade, que significa a realizao de valores.
O ser humano vivencia o valor de diversas formas e em diferentes situaes, os valores
vo sendo descobertos pelo ser humano ao longo de toda a sua vida. O indivduo descobre e
atualiza os valores por um processo de interiorizao ou exteriorizao na encarnao de
suas obras314. Sobre isso Veloso diz:
[...] O prprio ser humano, na medida em que cresce, descobre que o seu corpo, os
seus gestos, a sua maneira de aparecer aos outros, manifestam a ele certos valores de
que nem tinha conscincia.315

Conforme o autor existem inmeros valores, como: honra, dignidade, f religiosa,


delicadeza316; a vida um grande valor e a pessoa se deixa dirigir por eles. O ser humano
vive num ambiente de valores, de smbolos e sinais317. Portanto, importante que o mesmo
compreenda claramente os valores:
preciso pautar nossas respectivas condutas de acordo com as leis da razo; s
julgar depois de conhecer; s agir depois de planejar. Assim o ser humano deve
fazer um bom aproveitamento das experincias. Estas so adquiridas no apenas no
passar pela vida, mas com o interpretar, de maneira inteligente e adequada. A vida
312

CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento. So Paulo: Cortez, 2005. p. 49.


VELOSO, Eurico dos Santos. Fundamentos filosficos dos valores no ensino religioso. Petrpolis: Vozes,
2001. p. 44.
314
VELOSO, 2001, p. 45.
315
VELOSO, 2001, p.45.
316
VELOSO, 2001, p. 48.
317
VELOSO, 2001, p. 48.
313

86
que passa, dela tirando todas as lies que s so percebidas por aqueles que sabem
mergulhar em si mesmos, os que se habituam reflexo, meditao, os que
aprenderam a ver o que deve se visto.318

3.2 Valores na escola e no Ensino Religioso


Cruz argumenta que existem valores [...] falados, recomendados, debatidos na aula, e
outros que so vividos, com maior ou menor grau de conscincia nas relaes humanas do
dia-a-dia da escola319. Se os valores forem opostos, estar havendo um processo formativo
paralelo e, com muita probabilidade, o vivido ser mais eficiente do que o falado320. Ela cita
exemplos de alguns valores que esto presentes no Ensino Religioso e algumas vezes so
desmentidos no comportamento escolar. Abaixo citaremos apenas trs exemplos deles:

Valor do servio Neste momento, ela pergunta como so tratados os


serventes, porteiros, empregados; e como nos referimos s diferentes
profisses.

Humildade e perdo Neste momento, ela fala da importncia do educador


reconhecer que pode errar, e quando necessrio tambm deve se desculpar.

Complementaridade de dons Aqui se deve saber que Deus distribuiu


talentos diferentes para as pessoas e que todos tm talento. A autora utiliza
um bom exemplo do que acontece na escola: quando os/as educadores/as
so perguntados sobre quem so os/as bons/as educandos/as, normalmente a
resposta condiz com aqueles que tiram notas boas nas provas.

Contudo, a autora ressalta que se pode perceber que existem [...] alguns problemas de
relacionamento, de hierarquia de valores e de prticas didticas que acabam se transformando
em valores morais321.
Sobre a questo dos valores na escola, Veloso diz que todos os seres humanos, na
condio de sujeitos histricos e sociais, criam ou incorporam valores durante suas vidas, e a

318

VELOSO, Eurico dos Santos. Fundamentos filosficos dos valores no ensino religioso. Petrpolis: Vozes,
2001. p. 49.
319
CRUZ, Therezinha M. L. da. Didtica de ensino religioso nas estradas da vida: um caminho a ser feito.
So Paulo: FTD, 1997. p. 85.
320
CRUZ, 1997, p. 85.
321
CRUZ, 1997, p. 87.

87
partir disso [...] tornam-se cada vez mais humanos, mais aptos convivncia322. Os valores
devem estar presentes na vida das pessoas, alm de serem um referencial para a vida do ser
individual e social. O autor aborda a questo dos valores na escola e ressalta a importncia da
presena deles no meio educacional. Conforme ele:
sumamente importante que em nossas escolas se desenvolvam experincias
educativas significativas, onde os alunos incorporem e internalizem os valores, na
perspectiva tica de no violncia, da tolerncia para com as diferenas. Esta
urgncia passa, tambm, pela necessidade de adoo de um sistema educacional
mais humano, justo e solidrio, bem como pelas prticas pedaggicas que desse
sistema podem decorrer.323

Sobre os valores na escola, Pedro Ortega, Ramn Mnguez e Ramn Gil afirmam que
quando falamos em educao estamos nos referindo aos valores que so algo valioso que
queremos que sejam produzidos nos educandos324 (traduo prpria), sendo que no existe
ato educativo de outro modo. Os valores so um elemento integrante da educao e esto
presentes no processo educativo. O ser humano est envolto em uma cultura e igualmente em
valores, os quais exigem uma interpretao. Neste contexto:
[...] aproximar-se do homem, conhec-lo, entend-lo significa interpretar o mundo
de significados ou valores atravs dos quais todo homem se expressa, sente e vive...,
significa contemplar o homem em sua histria, em seu prprio hbitat fora do qual
ser completamente irreconhecvel. Por isso os valores so contedos explcitos ou
implcitos, inevitveis na educao.325 (traduo prpria)

Conforme Ortega, Mnguez e Gil, a escola no uma instituio autnoma, pois ela
est diretamente ligada vida real de sociedade. necessrio que assuma um carter
responsvel de modo que reivindique uma educao total da pessoa, buscando seu pleno
desenvolvimento. De forma que, nesta educao, estejam presentes os valores, que so
considerados pelos autores como enzimas no processo educativo.326
Segundo os autores, a escola, alm de ter a misso de ensinar a ler, escrever, etc.,
tambm tem a misso de formar cidados/s responsveis e aptos/as a atuar na sociedade.
322

VELOSO, Eurico dos Santos. Fundamentos filosficos dos valores no ensino religioso. Petrpolis: Vozes,
2001. p. 80.
323
VELOSO, 1997, p. 81.
324
ORTEGA, Pedro. RAMN, Mnguez. GIL, Ramn.Valores y educacin. Barcelona: Ariel, 1996. p. 9. algo
valioso que queremos que se produzca en los educandos
325
ORTEGA; RAMN; GIL, 1996, p. 9. (...) Acercarse al hombre, conocerlo, entenderlo significa interpretar el
mundo de significados o valores a trves de los cuales todo hombre se expresa, siente y vive..., significa
contemplar al hombre en su historia, en su proprio hbitat fuera del cual ser del todo irreconocible. Por ello los
valores son contenidos, explcitos o implcitos, inevitables en la educacin.
326
ORTEGA; RAMN; GIL, 1996, p. 10-12.

88
Para eles, na instituio escolar que se inicia a aprendizagem de algumas atitudes e valores
que contribuem para a vida em sociedade. Conforme os autores:
[...] a escola se prope tambm formar bons cidados, pessoas solidrias, tolerantes,
amantes da paz e preocupadas com o meio ambiente. Sem deixar de ensinar a
adquirir conhecimento, parece que temos entendido que o homem algo mais que
pensamento e inteligncia. Tambm cultura, entendida esta como forma de vida;
por isto mesmo, um ser de valores.327 (traduo prpria)

Veloso cita alguns pontos importantes, que devem estar presentes no s no meio
educacional, mas tambm na vida do indivduo. So eles:

A descoberta do outro

Descobrir o outro importante e fundamental para a redescoberta de si mesmo e isso

s pode acontecer a partir de um dilogo fecundo entre o eu e o tu, sem preeminncia de um


sobre o outro, mas de forma interativa, recproca, generosa328. Os valores constituem a
mola-mestra das relaes humanas a partir do momento em que passam a conduzir a vida
das pessoas.

Tender para objetivos comuns


a partir do dilogo, do confronto e dos argumentos que podemos chegar realizao
de projetos comunitrios, norteados por objetivos comuns, permitindo a cada um encontrar
as prprias razes de seu projeto de vida pessoal329.
Veloso chama a ateno para o Relatrio da Unesco da Comisso Internacional sobre a
Educao para o sculo XXI, que tem o ttulo Educao, um tesouro a descobrir, no qual so
estabelecidos quatro pilares bsicos para a educao integral do ser humano. So eles:
1) Valores e educao para aprender a conhecer
Antes de tudo, aprender a conhecer significa aprender a aprender, e para isso
necessrio exercitar alguns pontos, como:

327

ORTEGA, Pedro. RAMN, Mnguez. GIL, Ramn.Valores y educacin. Barcelona: Ariel, 1996. p. 13. [...]
la escuela se proponga tambin formar buenos ciudadanos, personas solidarias, tolerantes, amantes de la paz y
preocupadas por el medio ambiente. Sin dejar de ensear a adquirir conocimientos, parece que hemos entendido
que el hombre es algo ms que pensamiento o inteligencia. Tambin es cultura, entendida sta como forma de
vida; por lo mismo, un ser de valores.
328
VELOSO, Eurico dos Santos. Fundamentos filosficos dos valores no ensino religioso. Petrpolis: Vozes,
2001. p. 81.
329
VELOSO, 2001, p. 82.

89
[...], a ateno ateno ao mundo que nos rodeia e s pessoas; a memria seu
exerccio um antdoto necessrio contra a subverso proporcionada pelas
informaes instantneas difundidas pelos meios de comunicao social; o
pensamento seu exerccio, comporta avanos e recuos entre o concreto e o
abstrato.330

2) Valores e educao para aprender a fazer


Alm de a escola preparar o/a cidado/ para a vida profissional, ela deve tambm
prepar-lo/a para enfrentar os obstculos e as situaes que a vida lhe trar. Tambm ajudar
a preparar o/a cidado/ no s para a capacitao profissional, mas tambm para:
[...] o cultivo de qualidades pessoais em que a concepo e incorporao de valores
ticos e outros mais, j abordados nas partes anteriores, os preparem integralmente
para o melhor desempenho de suas funes na sociedade do presente e do futuro.331

A aprendizagem deve evoluir conforme a prpria evoluo do tempo. E essa evoluo


deve permitir que cada vez mais as habilidades que foram adquiridas atravs dos tempos se
impliquem na vivncia dos valores. Para Veloso [...] aprender a fazer algo que acontece ao
longo de toda a vida, no meio social constitudo pela comunidade a que pertence cada cidado
ou cidad, principalmente na famlia 332.
3) Valores e educao para aprender a viver juntos
Quando aborda esse ponto, Veloso, afirma que os Parmetros Curriculares Nacionais,
no por acaso, incluem a tica, que segundo ele um tema que perpassa toda a atividade
pedaggica. Segundo o autor, apesar de haver discusses sobre o planejamento e elaborao
dos Parmetros, eles, de certa forma, evidenciam [...] o cuidado dos especialistas ou
educadores que os elaboram, em manter um certo vnculo com o Relatrio para a Unesco da
Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI333. Neste contexto, a principal
questo est em assegurar os interesses e necessidades no apenas nacionais, mas tambm
universais. De forma que, a educao promova melhora no campo das relaes sociais, na
vida de pessoas do mundo inteiro. Logo, Veloso traz a seguinte citao:
Trata-se de aprender a desenvolver o conhecimento acerca dos outros, da sua
histria , das suas tradies e da sua espiritualidade. E, a partir da, criar um esprito
novo que, graas precisamente a esta percepo das nossas crescentes
330
VELOSO, Eurico dos Santos. Fundamentos filosficos dos valores no ensino religioso. Petrpolis: Vozes,
2001. p. 77.
331
VELOSO, 2001, p. 78.
332
VELOSO, 2001, p. 79.
333
VELOSO, 2001, p. 80.

90
interdependncias, graas a uma anlise partilhada dos riscos e desafios do futuro,
conduza realizao de projetos comuns ou, ento, a uma gesto inteligente e
apaziguadora dos inevitveis conflitos.334

4) Valores e educao para aprender a ser


Conforme Veloso, essencial, para que o ser humano viva dignamente, o
reconhecimento do prprio ser na condio humana e a redescoberta das razes de estar no
mundo335. Ainda segundo o autor:
Somente o ser humano est capacitado a ter conscincia de que existe e questionar
sobre a origem e as razes dessa existncia. No entanto, no um ser acabado; um
contnuo vir-a-ser; e, para chegar a s-lo na perspectiva do sempre mais, concretiza
seus ideais, partindo sempre de questionamentos comuns em todas as etapas de sua
existncia: - Quem sou? Para qu? Para quem? Por qu? O que fao aqui? Para onde
vou? 336

Para o desenvolvimento integral do prprio ser, e para contribuir com o


desenvolvimento dos demais, necessrio uma atitude de co-responsabilidade, respeito
mtuo e liberdade337. Somente assim o ser humano poder atuar no mundo, a partir das
habilidades que sero adquiridas por ele:
[...] como um ser pensante e portador de outras potencialidades prprias de sua
condio humana, entre as quais est a conscincia moral. A capacidade de atribuir
e conceber valores relacionados com o prprio significado da vida s pode emanar
dessa conscincia.338

3.3 Ensino Religioso e valores perspectivas a partir da pesquisa social


3.3.1 Contexto e metodologia da pesquisa social

O objetivo desta pesquisa foi analisar o que trabalhado na disciplina de Ensino


Religioso e perceber se a educao de valores est inserida no meio educacional. Assim,
justifica-se a importncia da pesquisa, j que a partir dela poder ser percebido o que est

334

Jacques Delors, p. 19 apud VELOSO, Eurico dos Santos. Fundamentos filosficos dos valores no ensino
religioso. Petrpolis: Vozes, 2001. p. 80.
335
VELOSO, 2001, p. 83.
336
VELOSO, 2001, p. 83.
337
VELOSO, 2001, p. 83.
338
VELOSO, 2001, p. 83.

91
sendo trabalhado na disciplina de Ensino Religioso e, principalmente, se os valores esto
presentes nos contedos trabalhados em aula.
A pesquisa foi realizada na Escola Estadual de Ensino Mdio Protsio Alves,
localizada na cidade de Passo Fundo, Rio Grande do Sul. Atualmente a escola possui
aproximadamente 1.400 alunos.
A pesquisa foi realizada por meio de questionrios aplicados pela prpria pesquisadora
e respondidos por alunos e alunas e por educadoras da referida escola. A partir das respostas
foi analisado o que trabalhado na disciplina de Ensino Religioso em termos de educao de
valores.
Participaram da pesquisa sessenta e nove alunos e alunas, entre 10 e 16 anos, da 5, 6,
7 e 8 sries do Ensino Fundamental que responderam as seguintes perguntas:
1. Quais os temas que esto sendo trabalhados este ano na disciplina de Ensino Religioso?
2. Dos temas que esto sendo abordados neste ano, quais foram, a seu ver, os mais
importantes para sua vida?
3. Qual foi o tema mais importante?
4. Por que este tema foi importante para voc?
5. Que temas voc gostaria de discutir com a turma e que ainda no foram abordados?
Tambm participaram da pesquisa, trs educadoras de Ensino Religioso, que
ministram a disciplina na 5, 6, 7 e 8 sries, e responderam as seguintes perguntas:
1. Qual a importncia de se trabalhar a questo dos valores na disciplina Ensino Religioso?
2. Voc trabalha a questo dos valores na sua disciplina?
Sim (

No (

3. Se a resposta for SIM, quais temas relacionados com a questo dos valores foram
trabalhados este ano?
4. Como voc avalia o interesse e a participao de seus alunos e alunas?
5. Se a resposta for NO, quais os motivos para no trabalhar a questo dos valores na
disciplina Ensino Religioso?
A pesquisa aconteceu durante o perodo de aula, no dia 29/09/2006, sendo que,
todos/as os/as educandos/as, que estavam presentes no dia da realizao da pesquisa aceitaram
participar dela. Alm disso, houve uma conversa informal com os/as alunos/as, apesar da
mesma no estar programada, sendo que os/as mesmos/as falaram de suas expectativas para
com a disciplina de Ensino Religioso, fizeram reclamaes em relao ao contedo abordado
e ao/a professor/a e tambm deram sugestes dizendo o que gostariam de estudar.

92
3.3.2 A fala de alunos e alunas do ensino fundamental

Na pesquisa realizada com a 5 srie do Ensino Fundamental, vinte alunos e alunas,


entre 10 e 12 anos responderam o questionrio. A primeira pergunta respondida pelos
alunos/as foi: Quais os temas que esto sendo trabalhados este ano na disciplina de Ensino
Religioso? As respostas dos alunos foram as seguintes: famlia ( 3 ), amizade ( 7 ),
deficientes ( 2 ), Deus ( 3 ), vida ( 3 ), Campanha da Fraternidade ( 3 ). Os/as alunos/as
tambm relataram em conversa informal com a pesquisadora, durante a aplicao do
questionrio, que produziram muitos textos, entre eles, sobre o trmino do inverno e o incio
da primavera, alm de interpretaes de textos.
Em relao segunda pergunta: Dos temas que esto sendo abordados neste ano,
quais foram, a seu ver, os mais importantes para sua vida?, a maioria das respostas foi:
famlia, deficientes, amigos; alguns responderam Nenhum, e trs alunos mencionaram
Deus, sendo que um desses relatou no questionrio que o tema mais importante para a sua
vida ter f em Deus. A partir das respostas obtidas, nota-se que os/as alunos/as
responderam no mximo trs temas diferentes.
Na terceira pergunta: Qual foi o tema mais importante? as repostas foram
praticamente as mesmas da pergunta anterior. Chamou a ateno, dentre as respostas, uma na
qual um aluno respondeu que o tema mais importante para ele foi aquele no qual tivera que
escolher seu melhor amigo e fazer um carto para o mesmo. Ao ler sua resposta na terceira
pergunta, Qual foi o tema mais importante?, me surpreendi com a mesma, pois este aluno
respondeu que era porque ele tinha muitos amigos e achou difcil escolher apenas um.
Na quarta pergunta: Por que este tema foi importante para voc? a maior parte
dos/as alunos/as respondeu que escolheram o tema por entenderem que a famlia muito
importante na vida deles. Alguns tambm responderam que foi muito vlido terem estudado
sobre o tema da deficincia, pois assim aprenderam a respeitar as diferenas.
Na quinta e ltima pergunta: Que temas voc gostaria de discutir com a turma e que
ainda no foram abordados? os mais citados foram: Deus( 4 ), violncia ( 4 ) e esportes ( 3 ).
Porm, a maior parte dos/as alunos/as ( 8 )respondeu nenhum.
Na 6 srie, vinte e cinco alunos/as responderam o questionrio, com idades entre 11 e
13 anos. As respostas obtidas na primeira pergunta Quais os temas que esto sendo
trabalhados este ano na disciplina de Ensino Religioso? foram as seguintes: famlia, vida,
amigos, Campanha da Fraternidade e deficientes. Alm disso, os alunos relataram que fizeram

93
textos sobre o inverno e a primavera. A partir das respostas obtidas, nota-se que os temas
abordados na 6 srie foram praticamente os mesmos abordados pela 5 srie.
Na segunda pergunta Dos temas que esto sendo abordados neste ano, quais foram,
a seu ver os mais importantes para sua vida? as respostas que apareceram com mais
freqncia foram: famlia, deficientes e preconceito. Novamente os/as educandos/as no
citaram mais do que trs temas, a maioria deles apontou apenas um ou dois temas.
Na terceira pergunta Qual foi o tema mais importante? as repostas foram
praticamente as mesmas da pergunta anterior. A maior parte dos alunos respondeu a famlia e
os deficientes.
Na quarta pergunta Por que este tema foi importante para voc?, um nmero
representativo respondeu que foi a famlia, pois ela muito importante, e os deficientes,
porque passaram a conhecer mais sobre este assunto.
Na quinta e ltima pergunta, Que temas voc gostaria de discutir com a turma e que
ainda no foram abordados?, as respostas que mais apareceram foram: aborto ( 3 ), drogas
( 10 ), violncia ( 2 ) e futebol ( 2 ). Porm, 7 responderam que no gostariam de discutir
nenhum tema.
Na stima srie, vinte e quatro alunos, com idades entre 12 e 14 anos, responderam o
questionrio. Na primeira pergunta Quais os temas que esto sendo trabalhados este ano na
disciplina de Ensino Religioso?, a grande maioria respondeu: famlia, Campanha da
Fraternidade e doenas. Os/as alunos/as, em conversa informal com a pesquisadora, durante a
aplicao do questionrio, reclamaram que a professora fala muito sobre sua prpria vida e
que dificilmente passa matria. Um fato que muitos fizeram meno, nessa conversa, que a
professora, ao abordar os temas citados acima, sempre fala de si. Muitos dos/as alunos/as
responderam que a professora fala da famlia, mas da famlia dela. Alguns deles/as
comentaram ainda que a professora fala muito sobre a vida alheia.
Na segunda pergunta Dos temas que esto sendo abordados neste ano, quais foram,
a seu ver os mais importantes para sua vida?, a resposta que apareceu com mais freqncia
foi famlia. Porm, alguns mencionaram a Campanha da Fraternidade ( 3 ) e as sndromes
( 2 ). importante dizer que uma parte muito significativa dos/as alunos/as respondeu que
nenhum ( 10 ) dos temas abordados em aula foi importante para as suas vidas. No prprio
questionrio, muitos/as alunos/as, ao responderem esta pergunta fizeram reclamaes sobre a
professora, dizendo que ela abordava o mesmo tema em muitas aulas.
Na terceira pergunta Qual foi o tema mais importante?, a maioria respondeu:
famlia, sndromes e Campanha da Fraternidade. O que mais chamou a ateno foi que

94
exatamente metade dos vinte e quatro alunos/as disse que nenhum tema foi importante. Como
justificativa a esta resposta, j na quarta pergunta Por que este tema foi importante para
voc?, os alunos e alunas responderam que ela s fala da vida dela e isso no nos interessa;
outros escreveram nenhum ou deixaram em branco. Houve tambm aqueles que
responderam: a famlia, por sua importncia, e as sndromes, porque passaram a entender
um pouco mais sobre algumas delas, e porque eles puderam perceber que todas as pessoas so
iguais.
Na quinta Que temas voc gostaria de discutir com a turma e que ainda no foram
abordados?, responderam que gostariam de discutir sobre as dificuldades da adolescncia,
sobre drogas, violncia, favelas, roubos; outros ainda disseram que gostariam que a professora
abordasse alguma coisa sobre ER mesmo, e outros responderam nenhum.
A educadora, alm de ministrar Ensino Religioso com essa turma, tambm
responsvel pela disciplina de Filosofia. Os/as alunos/as relataram que ela mistura as matrias
das duas disciplinas. Nota-se que muitos se apresentam desestimulados no s com a
educadora, como tambm com a disciplina, pois escreveram nenhum nas respostas de todas
as perguntas; muitos se manifestaram pessoalmente dizendo que queriam outra educadora. A
partir dos dados obtidos, possvel perceber que tanto na 5 quanto na 6 e na 7 sries, trs
temas foram abordados durante as aulas de Ensino Religioso: famlia, sndromes (ou
deficincias, como eles/elas chamam) e Campanha da Fraternidade. Porm, nota-se que
os/as alunos/as possuem uma enorme vontade de aprender e principalmente de descobrir do
que realmente trata o ER.
Na oitava srie, vinte e cinco alunos e alunas responderam o questionrio, com idades
entre 14 e 16 anos. Na primeira pergunta Quais os temas que esto sendo trabalhados este
ano na disciplina de Ensino Religioso?, a maioria dos/as educando/as respondeu que dentre
os temas que esto sendo abordados esto: Bblia, Dez Mandamentos, algumas religies,
religies crists e no crists, Campanha da Fraternidade, famlia, amizades e deficincias. Os
alunos e alunas tambm fizeram snteses de captulos da Bblia.
Na segunda pergunta Dos temas que esto sendo abordados neste ano, quais foram,
a seu ver os mais importantes para sua vida?, responderam: religies, fraternidade,
deficincias. Alguns alunos relataram que ficaram muito surpresos em saber que no existe
apenas uma religio.
Na terceira pergunta Qual foi o tema mais importante?, a maioria respondeu:
famlia, deficincias, Campanha da Fraternidade, amigos, religies e Bblia. Nesta pergunta
ningum respondeu nenhum ou deixou a resposta em branco.

95
Na quarta pergunta Por que este tema foi importante para voc? a maioria
conseguiu definir bem o seu motivo. Os/as alunos/as que responderam a Bblia e a religio
disseram que foi muito importante, pois passaram a conhecer outras religies, que a partir
desse tema foi despertado o interesse religioso. J, aqueles/as que responderam as
deficincias, justificaram dizendo que aprenderam a importncia de ajudar os deficientes
fsicos, disseram tambm que puderam perceber como eles so excludos e que perceberam
que todos tm direito a uma vida normal. Os/as educandos/as que responderam a famlia
disseram que puderam perceber a importncia dela em suas vidas, sendo que uma aluna
respondeu que a partir desse tema pode perceber que a famlia no mais como era
antigamente. Os/as que responderam os amigos, relataram que eles so muito importantes. E
quem respondeu a Campanha da Fraternidade, disse apenas porque sim. importante
salientar que os/as alunos/as que responderam as diferentes religies, afirmaram que
passaram a conhecer religies que nem sabiam que existiam.
Na quinta pergunta Que temas voc gostaria de discutir com a turma e que ainda
no foram abordados?, responderam que gostariam de discutir sobre assuntos do cotidiano,
sobre a Igreja, a F, a paz no mundo; sobre drogas, gravidez, eleies, desemprego,
corrupo, violncia, sexo e alcoolismo. Alguns responderam nenhum e no sei, ou
deixaram em branco.

3. 3. 3 A fala das educadoras de Ensino Religioso

A educadora que ministra a disciplina de Ensino Religioso para as 5 e 6 sries do

Ensino Fundamental tem 44 anos de idade. Na primeira pergunta Qual a importncia de se


trabalhar a questo dos valores na disciplina Ensino Religioso?, respondeu: Contribuir na
educao de pessoas mais responsveis e mais comprometidas socialmente.
Na segunda pergunta Voc trabalha a questo de valores na sua disciplina? a
professora respondeu: Sim. Na terceira pergunta Se a resposta for SIM, quais temas
relacionados com a questo dos valores foram trabalhados este ano?, respondeu: Famlia,
Comunidade, Meio Ambiente. Na quarta pergunta Como voc avalia o interesse e a
participao de seus alunos e alunas? respondeu: Atravs da participao nas dinmicas
individuais e de grupo e pelos trabalhos entregues. Depende tambm do tema a ser abordado.
Na quinta Se a resposta for NO, em relao terceira pergunta, quais os motivos para no

96
trabalhar a questo dos valores na disciplina Ensino Religioso?, a educadora deixou a
resposta em branco.
A educadora que ministra a disciplina de Ensino Religioso para a 7 srie do Ensino
Fundamental tem 50 anos de idade. Na primeira pergunta Qual a importncia de se
trabalhar a questo dos valores na disciplina Ensino Religioso?, respondeu: de
fundamental importncia, pois favorece ao resgate de valores familiares e ao conhecimento de
tantos outros, que em conjunto...muito favorece a construo de um/a cidado capaz e
consciente.... Na segunda pergunta Voc trabalha a questo de valores na sua disciplina?
a educadora respondeu: Sim. Na terceira pergunta, Se a resposta for SIM, quais temas
relacionados com a questo dos valores foram trabalhados este ano?, respondeu: A
famlia/ a Escola/ a sociedade/ as Pessoas e os grupos...como se constituem; - como
participamos (nos inserimos,... que valores e preocupaes temos(quando estamos
inseridos... amizade/companheirismo/compromisso/lealdade/ - sinceridade/ - sou solidrio?/
- sou criativo e participo freqentemente?. Na quarta pergunta Como voc avalia o interesse
e a participao de seus alunos e alunas? a educadora respondeu: Sempre pelo seu
desempenho/ participao/interesse/ capricho e criatividade nas aulas e nos trabalhos/ - a
exposio de suas idias e atuao com colegas/ e na turma.... Na quinta pergunta, Se a
resposta for NO, quais os motivos para no trabalhar a questo dos valores na disciplina
Ensino Religioso?, a educadora colocou um grande ponto de interrogao.
A educadora que ministra a disciplina de Ensino Religioso para a 8 srie do Ensino
Fundamental tem 55 anos de idade. Na primeira pergunta Qual a importncia de se
trabalhar a questo dos valores na disciplina Ensino Religioso?, respondeu: o corao do
Ensino Religioso [sic] os Valores so de mxima importncia [sic] sem eles o ser humano no
se completa como cidado. Na segunda pergunta Voc trabalha a questo de valores na sua
disciplina? respondeu: Sim. Na terceira pergunta, Se a resposta for SIM, quais temas
relacionados com a questo dos valores foram trabalhados este ano?, a educadora
respondeu: Respeito - solidariedade - amizade famlia as pessoas deficientes serem
recebidas na sociedade como seres que tem muito valor. Na quarta pergunta Como voc
avalia o interesse e a participao de seus alunos e alunas? respondeu: Quando ele
questiona e participa e passa a mensagem acredito que a misso foi cumprida. Na quinta
pergunta, Se a resposta for NO, quais os motivos para no trabalhar a questo dos valores
na disciplina Ensino Religioso? respondeu: A disciplina de ER uma rea de
conhecimento. Se o educador no perceber a importncia dela em sua aula ento ser
incompleta sua misso.

97
3.3.4 A proposta curricular para o Ensino Religioso a questo dos contedos

O Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso, como instituio privada, e na


inteno de colaborar na organizao das atividades escolares referentes ao Ensino Religioso,
sugere para a escola, por meio da Secretaria de Educao, materiais didticos que pretendem
auxiliar educadores/as no planejamento e na elaborao dos temas ministrados na disciplina.
Um deles O Caderno Temtico n 1 sobre o Ensino Religioso na proposta pedaggica da
Escola, Referencial curricular para a proposta pedaggica da escola. Convm lembrar,
ainda, que fica a cargo das escolas optarem ou no por utilizar as propostas curriculares
sugeridas pelo FONAPER para o Ensino Religioso. Nesse contexto, as escolas tm autonomia
para a elaborao de suas propostas pedaggicas no campo da disciplina.
Com base nas respostas dos/as alunos/as e das educadoras nota-se que so abordados
os mesmos assuntos nas sries pesquisadas. Percebe-se que as propostas feitas pelo
Referencial curricular para a proposta pedaggica da escola para o Ensino Religioso no
Ensino Fundamental para a 5, 6, 7 e 8 sries, no so seguidas pela escola e nem pelas
educadoras de Ensino Religioso.
A partir das respostas de alunos e alunas, que apresentaram reclamaes e sugestes
para a disciplina, e a partir das respostas das educadoras, surgiu a seguinte dvida: Por que os
mesmos temas so abordados em quase todas as sries pesquisadas? Para obter uma resposta a
essa questo, as educadoras foram entrevistadas e responderam as seguintes perguntas: Voc
conhece as propostas para o Ensino Religioso do FONAPER? Utiliza o Referencial
curricular para a proposta pedaggica da escola para ministrar a disciplina? Em que se
baseia para ministrar as aulas de Ensino Religioso? O fenmeno religioso abordado em
aula?
A educadora que ministra a disciplina para a 5 e 6 sries respondeu a primeira
pergunta dizendo que j ouviu falar do FONAPER e do Referencial curricular para a
proposta pedaggica da escola, mas que no segue as suas propostas e que no buscou
conhec-las melhor. Diz que, na verdade, no poderia estar ministrando a disciplina de Ensino
Religioso, pois no tem formao devida, mas que busca fundamentalmente trabalhar valores
com os alunos e alunas. Na segunda pergunta No que elas se baseiam para ministrar as aulas
de Ensino Religioso e se o fenmeno religioso abordado em aula? respondeu que busca
trabalhar temas atuais, mas no utiliza nenhum material para ministrar as aulas de Ensino

98
Religioso. Segundo ela, a religio pouco trabalhada em sala de aula, sendo que prefere
trabalhar com os valores.
A educadora que ministra a disciplina para a 7 srie respondeu a primeira pergunta, Se
ela conhece as propostas para o Ensino Religioso do FONAPER e se utiliza o Referencial
curricular para a proposta pedaggica da escola para ministrar a disciplina?, dizendo que
tambm j ouviu falar no FONAPER e no Referencial curricular para a proposta
pedaggica da escola mas que tambm no o utiliza. Na segunda pergunta, No que elas se
baseiam para ministrar as aulas de Ensino Religioso e se o fenmeno religioso abordado
em aula?, respondeu que tambm no utiliza nenhum material especfico para ministrar a
disciplina, mas que trabalha com a Bblia e com interpretaes de textos bblicos. Porm, ela
relatou que trabalha mais com valores.
A educadora que ministra a disciplina para 8 srie respondeu a primeira pergunta, Se
ela conhece as propostas para o Ensino Religioso do FONAPER e se utiliza o Referencial
curricular para a proposta pedaggica da escola para ministrar a disciplina?, dizendo que
conhece muito bem, tanto um como o outro, pois faz parte do Conselho de Ensino Religioso
(CONER), mas no se baseia neles para ministrar as suas aulas. A educadora informou que
para o prximo ano, ela, juntamente com as/os demais educadoras/es de Ensino Religioso,
pretende utilizar as propostas feitas pelo FONAPER por meio do Referencial curricular
para a proposta pedaggica da escola para ministrar a disciplina. Na segunda pergunta, No
que elas se baseiam para ministrar as aulas de Ensino Religioso e se o fenmeno religioso
abordado em aula?, respondeu que, por enquanto, no se baseia em nenhum material e que
neste ano no trabalhou o fenmeno religioso com as 8as sries, mas que quando surgia
alguma pergunta sobre as religies ela respondia. A educadora disse que este ano trabalhou
fundamentalmente os valores com os/as educandos.

99

3.4 Anlise dos dados da pesquisa social e consideraes

Na anlise dos dados da pesquisa social possvel perceber que a educao de valores
est presente na disciplina de Ensino Religioso na Escola Estadual de Ensino Mdio Protsio
Alves. Nas respostas de alunos e alunas e das educadoras sobre os temas abordados (a famlia,
a Campanha da Fraternidade, a amizade e as sndromes) nota-se que foram trabalhadas
questes ligadas ao respeito, s diferenas, ao preconceito, igualdade social, importncia
da famlia e dos amigos na vida das pessoas, ou seja, a educao de valores est, de certa
forma, implcita nas aulas de Ensino Religioso da referida escola.
A partir das respostas conclui-se que os alunos/as entendem a importncia dos temas
tratados em aula. Neste sentido, esto desenvolvendo uma conscincia moral e crtica sobre o
que bom ou mau, correto ou incorreto para eles e tambm para a sociedade. Os/as alunos/as
j conseguem avaliar as conseqncias de determinados atos, ou seja, conseguem perceber o
que bom ou ruim para si mesmos e para os outros. Prova disso, foi a resposta dada pelos
alunos e alunas da 7 srie para a seguinte pergunta: Por que este tema foi importante para
voc?, a que responderam a famlia, por sua importncia, e as sndromes, porque
passaram a entender um pouco sobre algumas delas, e porque puderam perceber que todas as
pessoas so iguais em seus direitos. Na resposta sobre as sndromes possvel perceber que
os/as alunos/as, a partir dos temas abordados em aula, puderam refletir sobre as diferenas,
sobre a discriminao e o preconceito. Puderam identificar assim, que todas as pessoas tm o
mesmo direito vida.
A partir dos questionrios e da conversa informal com os/as alunos/as da 5 e 6 sries,
eles/as manifestaram uma enorme vontade de discutir e aprender sobre temas atuais e
polmicos. importante lembrar que nesta fase, por volta dos 12 anos, o dilogo e a discusso
so essenciais para que o indivduo chegue autonomia, que um estgio avanado do
desenvolvimento moral, quando a pessoa passa a compreender melhor que seus atos podem
trazer efeitos bons ou maus para a sociedade. Assim, percebe-se tambm a importncia de o/a
educador/a estar aberto ao dilogo com os/as alunos/as.
A resposta para a terceira pergunta, Qual foi o tema mais importante/, respondida
por um dos educandos da 5 srie, na qual ele relata encontrar dificuldade em escolher apenas
um amigo como seu melhor amigo, reflete um equvoco por parte da educadora. Estimular
uma escolha desse tipo pode gerar uma postura de preconceito e discriminao. O ideal seria
oferecer para os/as educandos/as atividades que inibam o preconceito e a discriminao,

100
mostrando que todos/as podem e devem se relacionar bem, que podem ter mais do que um/a
melhor amigo/a, ou seja, que podem nutrir o mesmo sentimento por vrias pessoas ao mesmo
tempo.
A partir das respostas da 5 e 6 sries, percebeu-se que os/as educandos/as das duas
sries estudaram praticamente os mesmos temas. Parece-me que isso acontece porque no h
planejamento dos contedos a serem tratados e tambm no h uma preocupao em termos
de organizar o currculo, de tal forma que estimule o desenvolvimento dos/as alunos/as. Este
deve ser um dos motivos pelo qual a educadora da 7 srie fala de sua vida e das outras
pessoas em suas aulas e aborde o mesmo tema em muitas aulas. Por no ter um planejamento
dos contedos a serem abordados e por no utilizar nenhum material como referencial h uma
repetio de temas e contedos e a falta de outros que seriam relevantes para que houvesse
uma educao de valores e um desenvolvimento moral mais efetivo para alunos e alunas. A
resposta de metade dos/as alunos/as da 7 srie, dizendo que nenhum tema abordado em aula
foi importante para a sua vida, refora esta interpretao dos dados e evidencia a necessidade
do planejamento em conjunto para todas as sries do Ensino Fundamental.
Ao analisar as crticas feitas pelos/as educandos/as e o desejo que expressaram, em
todas as sries pesquisadas, de abordar determinados temas, possvel perceber claramente
que querem discutir, dialogar, informar-se sobre temas atuais e polmicos. Neste sentido, os
dilemas morais, como apresentados por Kohlberg na sua pesquisa sobre o desenvolvimento do
julgamento moral, podem ser um recurso didtico importante para que crianas e jovens
reflitam sobre valores e princpios morais e para que possam incorpor-los na sua vida, de
forma que aprendam a pensar por si prprios, fazer suas escolhas e tomar suas decises,
tornando-se pessoas mais reflexivas e autnomas. Tero, assim, uma maior possibilidade de
formular suas prprias convices, alm de serem estimulados/as a construrem seu sistema
de valores.
Os/as educadores/as podem buscar recursos para a elaborao de dilemas morais em
jornais, revistas, na mdia, etc., e a partir deles formular perguntas e criar situaes nas quais
os/as educandos/as possam refletir, argumentar e apresentar seu ponto de vista em relao ao
assunto em pauta. Os/as jovens manifestaram interesse em discutir temas relevantes como:
aborto, drogas, violncia, Igreja, F, Deus, paz no mundo, gravidez, eleies, desemprego,
corrupo, sexo, alcoolismo, futebol, roubos, ou seja, temas atuais e do cotidiano. Esses temas
esto prximos da realidade dos/as educandos/as e a partir da discusso destes assuntos
podero conhecer melhor a sociedade na qual esto inseridos e o mundo a que pertencem.
Dessa forma, crianas e jovens estaro incorporando valores, atravs de seus questionamentos

101
e suas reflexes podero desenvolver maior autonomia de raciocnio. Convm lembrar que o
desenvolvimento moral do ser humano ocorre principalmente na infncia e na adolescncia.
A falta de formao especfica das educadoras outro fator a considerar. Uma
decorrncia disso pode ser percebida na dificuldade de relacionar os assuntos do cotidiano
com o fenmeno religioso. Os/as educando/as da 8 srie disseram que, ao estudar a Bblia e
as religies, passaram a conhecer as outras religies, fato que despertou neles/as o interesse
religioso. As educadoras poderiam buscar formas de vincular os assuntos do cotidiano com
valores e com o fenmeno religioso. Convm lembrar que os/as jovens que esto na 7 e 8
sries encontram-se na fase da conscincia moral, por isso o/a educador/a precisa estar
atento/a para que os/as educandos/as incorporem os valores ticos e morais, de modo que a
formao de sua conscincia moral esteja fundamentalmente voltada para os limites ticos
trazidos pelas tradies religiosas.
Os valores so importantes para a vida do ser humano e devem estar presentes na
disciplina de Ensino Religioso, porm as questes religiosas podem estar aliadas a eles. O
estudo das tradies religiosas e do fenmeno religioso, juntamente com a questo dos
valores, pode colaborar para reforar, nos/as jovens, o respeito s diferenas, a igualdade
social e outros aspectos importantes para a vida individual e social.

102

CONCLUSO
Considerando que o indivduo no nasce com uma moral j formada, essencial que o
mesmo receba uma formao baseada no respeito e na cooperao desde a sua infncia, para
que a partir do exemplo e dos estmulos ele desenvolva de forma adequada sua conscincia
moral e para que o mesmo, desde cedo, v incorporando valores ticos e morais. Assim,
percebe-se a necessidade de uma educao de qualidade desde os primeiros anos de vida da
criana, quando seus conceitos, sua personalidade e sua conscincia esto em formao.
Dessa forma, boas influncias e bons exemplos tornam-se a base para que tornem-se
adultos/as comprometidos/as com o bem-estar social.
Partindo do princpio que todo o ambiente em que o ser est inserido colabora para a
sua formao, ou seja, que todas as pessoas prximas dele podem influir no desenvolvimento
de sua conscincia moral, justifica-se a importncia da escola para a formao de pessoas
mais humanizadas e conscientes moralmente. A escola deve ser um meio de alfabetizar,
preparar o indivduo para o mercado de trabalho, porm, primeiramente ela deve buscar
sociabilizar o ser, e instrumentaliz-lo para a vida em sociedade. Portanto, a escola um
instrumento para formar cidados e cidads mais crticos e responsveis, que podero atuar
como agentes transformadores da realidade. E, neste contexto que o Ensino Religioso pode
ter seu espao, j que pode e deve contribuir para a vida particular e social do individuo,
apresentando-lhe caminhos que podem colaborar tanto para seu crescimento pessoal quanto
para seu crescimento espiritual.
Os valores esto presentes na vida de todos os seres humanos e permeiam o seu
cotidiano, sendo que durante o processo de desenvolvimento moral do indivduo eles vo
sendo desenvolvidos e aprimorados. Desse modo, uma educao baseada em valores pode
representar um diferencial na educao para cidadania, quando o ser humano aprende a
respeitar o outro e a viver em sociedade. Contudo, necessrio vincular valores e fenmeno

103
religioso, e dessa forma, apresentar as diferentes religies, as diferentes formas de professar a
f, de se pensar o transcendente, mostrando que cada religio tem seus valores e que alguns
so comuns a todas as religies. Por exemplo, o amor ao prximo, a justia, a paz que
fundamentalmente um valor que contempla todos os outros valores.
No momento em que este estudo e este conhecimento so trazidos para o seio da sala
de aula preservada a convivncia com o outro, a tolerncia e o respeito, j que quando a
pessoa capaz de entender e respeitar as diferentes opinies, opes, costumes, culturas,
religies ela se torna uma pessoa melhor, mais tolerante s diferenas. Contudo, se os/as
estudantes compreenderem e conhecerem as diferentes culturas e a histria de diferentes
grupos sociais, o preconceito dar espao ao respeito e compreenso, proporcionando,
assim, a aquisio de uma ao moral.
Existe uma grande necessidade de uma formao especfica para educadores/as do
Ensino Religioso, de forma que eles/as possam aprender e conhecer do que,
fundamentalmente, trata a disciplina de Ensino Religioso, e a partir disso podero ampliar
seus conhecimentos sobre os contedos a serem trabalhados na disciplina. Percebeu-se
tambm a necessidade de organizar o contedo curricular da disciplina, num planejamento
mais amplo, que diga respeito a todo o Ensino Fundamental. Somente assim, os/as
educadores/as podero se orientar e a cada ano letivo, de forma continuada, contribuir para o
aprimoramento do conhecimento dos/as educandos/as acerca do fenmeno religioso, do
Transcendente, da diversidade cultural existente no s na escola como tambm no Brasil, de
questes ticas e morais, reconhecendo, dessa forma, o que bom para si e para os outros, e
incorporando valores ticos e morais. Convm dizer tambm que importante que o contedo
curricular da disciplina de Ensino Religioso tenha vnculo com a realidade dos /as
educandos/as.

104

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112

ANEXO A Diferentes religies existentes no Brasil


Tabela 1.3.1 populao residente, por sexo e situao do domiclio, segundo a religio
Brasil.
Populao residente, por sexo

Religio

total

homens

Urbana

mulheres
total

Total
Catlica apostlica
romana
Catlica apostlica
brasileira
Catlica ortodoxa
Evanglicas
Evanglicas de
misso
Igreja
evanglica luterana
Igreja evanglica
presbiteriana
Igreja evanglica
metodista
Igreja evanglica
batista
Igreja evanglica
congregacional
Igreja evanglica
adventista
Outras igrejas
evanglicas de
misso
Evanglicas de
origem pentecostal
Igreja assemblia
de deus
Igreja
congregacional
crist do Brasil
Igreja Brasil para
Cristo
Igreja evangelho
quadrangular
Igreja universal do
reino de deus
Igreja casa da
beno
Igreja deus amor
Igreja maranata
Igreja nova vida
Outras igrejas de
origem pentecostal
Sem vinculo
institucional
Evanglicos
Evanglicos de
origem pentecostal
Outros evanglicos
Outras crists
Crists
Outrs religiosidades
crists
Igreja de Jesus
cristo dos santos
dos ltimos dias

Situao do domicilio

homens

mulheres

total

Rural
homens

mulher
es

169 872 856


124 980 132

83 602 317
61 901 888

86 270 539
63 078 244

137 925 238


98 475 959

66 864 196
47 971 222

71 061 042
50 504 735

31 947 618
26 504 174

16 738 120
13 930 666

15 209 48
12 573 508

500 582

250 201

250 380

430 245

213 184

217 061

70 337

37 017

33 319

38 060
26 184 941
6 939 765

19 495
11 444 063
3 062 194

18 565
14 740 878
3 877 571

33 668
22 736 910
6 008 100

17 147
9 815 123
2 605 913

16 520
12 921 787
3 402 187

4 392
3 448 031
931 665

2 348
1 628 940
456 281

2 045
1 819 091
475 384

1 062 145

523 994

538 152

681 345

327 456

353 889

380 800

196 538

184 262

981 064

427 458

553 606

904 552

391 082

513 470

76 512

36 376

40 135

340 963

146 236

194 727

325 342

138 630

186 712

15 620

7 605

8 015

3 162 691

1 344 946

1 817 745

2 912 163

1 229 440

1 682 723

250 528

115 506

135 022

148 836

64 937

83 899

125 117

53 404

71 713

23 719

11 533

12 186

1 209 842

538 981

670 860

1 029 949

452 492

577 457

179 893

86 490

93 403

34 224

15 642

18 582

29 630

13 408

16 222

4 593

2 234

2 360

17 617 307

7 677 125

9 940 182

15 256 085

6 578 931

8 677 154

2 361 222

1 098 194

1 263 028

8 418 140

3 084 658

4 613 482

6 857 429

3 070 906

3 786 523

1 560 711

733 752

826 959

2 489 113

1 130 329

1 358 785

2 148 941

970 593

1 178 349

340 172

159 736

8 528

175 618

76 132

99 485

159 713

68 756

90 957

15 904

7 376

8 528

1 318 805

545 016

773 789

1 253 276

515 274

738 001

65 529

29 741

35 788

2 101 887

800 227

1 301 660

1 993 488

755 230

1 238 258

108 399

44 997

63 402

128 676

51 557

77 119

120 891

48 163

72 728

7 785

3 394

4 391

774 830
277 342
92 315
1 840 581

331 707
117 789
35 352
784 359

443 123
159 553
56 964
1 056 222

649v252
266 539
91 008
1 715 548

274 959
113 186
34 812
727 052

374 293
153 353
56 196
988 496

125 577
10 803
1 307
125 033

56 747
4 603
540
57 307

68 830
6 201
767
67 726

1 046 487

454 087

592 400

945 874

405 724

540 151

100 612

48 393

52 249

710 227
336 259

309 380
144 707

400 847
191 552

640 140
305 734

275 400
130 324

364 740
175 410

70 087
30 525

33 980
14 383

36 107
16 142

581 383
235 532
230 325
5 208

250 657
103 483
101 090
2 394

330 725
132 049
129 235
2 814

536 850
201 090
196 171
4 919

224 555
86 947
84 683
2 264

302 296
114 143
111 488
2 655

54 532
34 442
34 154
289

26 102
16 537
16 407
130

28 430
17 906
17 747
159

199 645

92 197

107 448

195 198

90 070

105 128

4 446

2 127

2 319

113
Testemunhas de
Jeov
Esprita
Espiritualista
Umbanda
Candombl
Judasmo
Hinduismo
Islamismo
Budismo
Outras religies
orientais
Novas religies
orientais
Tradies
esotricas
Tradies indgenas
Outras
religiosidades
Sem religio
No determinada
Sem declarao

1 104 886

450 583

654 303

1 045 600

423 859

621 742

59 286

26 725

32 561

2 262 401
25 889
397 431
127 582
86 825
2 905
27 239
214 873
7 823

928 967
10 901
172 393
57 200
43 597
1 521
16 232
96 722
3 764

1 333 434
14 987
225 038
70 382
4 228
1 383
11 007
118 152
4 068

2 206 418
24 507
385 148
213 214
86 316
2 861
27 055
203 772
7 244

901 478
10 148
166 218
54 943
43 316
1 513
16 093
91 098
3 422

1 304 940
14 358
218 929
68 271
43 000
1 348
10 962
112 675
3 822

55 983
1 382
12 283
4 368
509
43
183
11 101
588

27 490
753
6 175
2 257
281
9
139
5 624
342

28 494
629
6 108
2 111
228
35
45
5 477
246

151 080

58 784

92 295

145 914

56 622

89 292

5 166

2 162

3 004

58 445

27 637

30 808

55 693

26 186

29 507

2 752

1 451

1 301

17 088
15 484

9 175
7 393

7 913
8 091

6 493
13 243

3 563
6 137

2 901
7 106

10 625
2 241

5 612
1 256

5 012
985

12 492 403
357 648
383 953

7 540 682
159 191
206 245

4 951 721
198 458
177 708

10 895 989
310 720
312 011

6 561 133
136 180
168 595

4 334 856
174 540
143 416

1 596 414
46 929
71 943

979 549
23 011
37 650

616 865
23 918
34 292

Fonte: IBGE Instituto Brasileiro de Geografias e Estatsticas. Censo demogrfico 2000 <www.ibge.gov.br> Acesso em:
10 nov. 2006.