REPBLICA DE CUBA

MINISTERIO DE EDUCACIN

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO ENRIQUE JOS VARONA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Tesis en opcin al grado de Doctor en Ciencias Pedaggicas

Concepcin

terico-metodolgica

desarrolladora

del

diseo didctico de cursos para la superacin a distancia

de profesores en ambientes virtuales de enseanzaaprendizaje

AUTORA: Profesora Auxiliar: MSc. Esperanza Herrera Ochoa

TUTORA: Profesora Titular: Dra. C. Doris Castellanos Simons

Ciudad de La Habana
2005

Dedicatoria
A mis hijos Diana y Romancito, mi nia hermosa y mi principito.
A mi madre Raquel y a mi marido Romn, el sostn de mi vida.
A todos los amigos de mi corazn.

Un agradecimiento infinito
A mi madre y a mi marido, por su decisivo apoyo incondicional,
a mis hijos, por tanta comprensin y amor,
a Dochy, mi tutora y uno de mis paradigmas,
a todos los que estuvieron conmigo en este arduo y necesario andar.

SNTESIS
La tesis, cuyo objeto de investigacin es la superacin a distancia de profesores en
ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje, propone una concepcin tericometodolgica del diseo didctico de estos cursos a distancia, que revela las
relaciones sistmicas de ese proceso, a partir del redimensionamiento de los nexos
entre las concepciones, intenciones y exigencias formativas y las potencialidades
pedaggicas, tecnolgicas y organizativas de los ambientes virtuales, para un
proceso

de

enseanza-aprendizaje

desarrollador

con

enfoque

profesional

pedaggico.
La concepcin se construy a partir de la sistematizacin de los fundamentos
tericos que sustentan cientficamente el diseo didctico de esos cursos para la
superacin a distancia de profesores, y de un estudio emprico que permiti
diagnosticar la preparacin del personal encargado de ese diseo didctico, en el
contexto de los procesos de formacin permanente que coordina el Instituto
Pedaggico Latinoamericano y Caribeo (IPLAC), a travs de su Universidad
Pedaggica Virtual (IPLAC-Virtual).
La funcin orientadora de la concepcin, se manifiesta en sus dos componentes: el
terico-conceptual, que brinda a los docentes que disean los cursos, conceptos
claves y un modelo pedaggico para la superacin a distancia de profesores en
ambientes virtuales, y el metodolgico-procesal, que ofrece ejes metodolgicos,
indicadores y una gua metodolgica, para orientar el proceso de diseo didctico,
de modo que se aprovechen las potencialidades de los ambientes virtuales, para un
proceso

de

enseanza-aprendizaje

desarrollador

pedaggico.

con

enfoque

profesional

INDICE
Pgs
7

INTRODUCCIN
Captulo I

LA SUPERACIN A DISTANCIA DE PROFESORES EN AMBIENTES

VIRTUALES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

17

I.1

La superacin de profesores: Contexto y desafos actuales

17

I.2

La educacin a distancia en ambientes virtuales de enseazaaprendizaje como alternativa para la superacin de profesores
1.2.1. La educacin a distancia como modalidad educativa
1.2.1.1 La educacin a distancia y sus principales tipos
1.2.2.La educacin a distancia en ambientes virtual de enseanzaaprendizaje
1.2.2.1.Una aproximacin al trmino ambientes virtual de
enseanza-aprendizaje
1.2.2.2.Caractersticas de la educacin a distancia en ambientes
virtuales de enseanza-aprendizaje
1.2.3. La superacin a distancia de profesores en ambientes virtuales
de enseanza-aprendizaje

1.3

El diseo didctico de cursos de superacin a distancia de profesores

en ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje
1.3.1.Aspectos generales del diseo didctico de cursos a distancia en
ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje
1.3.2.Implicaciones de las concepciones del aprendizaje y la
enseanza en el diseo didctico de cursos para la superacin a
distancia de profesores en ambientes virtuales de enseanzaaprendizaje
1.3.2.1. Concepciones mecanicistas - asociacionistas
1.3.2.2. Concepciones organicistas - estructuralistas
1.3.2.3. La Escuela Histrico-Cultural como marco tericometodolgico de la perspectiva desarrolladora del
proceso de enseanza-aprendizaje

Captulo II UNA CONCEPCIN DESARROLLADORA DEL DISEO DIDCTICO DE

CURSOS PARA LA SUPERACIN A DISTANCIA DE PROFESORES EN
AMBIENTES VIRTUALES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
2.1

2.2

21
21
25
27
27
29
34
39

39

43
43
47
52

58

Estado actual de la preparacin de los profesores para el diseo

didctico de cursos para la superacin a distancia de profesores en
ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje
2.1.1.Resultados de la exploracin diagnstica realizada

59

Concepcin terico-metodolgica desarrolladora del diseo didctico

de cursos para la superacin a distancia de profesores en ambientes
virtuales de enseanza-aprendizaje
2.2.1. El componente terico-conceptual de la concepcin
2.2.1.1. Conceptos claves de una concepcin desarrolladora del
diseo didctico de cursos para la superacin a distancia de
profesores en ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje

73
75
75

61

2.2.1.2.

2.3

Modelo Pedaggico que sustenta la superacin

distancia de profesores en ambientes virtuales de
enseanza-aprendizaje

78

2.2.2. El componente metodolgico-procesal de la concepcin

2.2.2.1.El proceso de diseo didctico de cursos para la
superacin a distancia de profesores en ambientes
virtuales de enseanza-aprendizaje
2.2.2.2.Ejes Metodolgicos del diseo didctico de cursos para la
superacin a distancia de profesores en ambientes
virtuales de enseanza-aprendizaje
2.2.2.3. Indicadores del diseo didctico de cursos para la
superacin a distancia de profesores en ambientes
virtuales de enseanza-aprendizaje
2.2.2.4.Gua Metodolgica para el diseo didctico de cursos de
superacin a distancia de profesores en ambientes
virtuales de enseanza-aprendizaje

103

Validacin de la concepcin terico-metodolgica desarrolladora del

diseo didctico de cursos para la superacin a distancia de
profesores en ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje

120

86
86
90
98

CONCLUSIONES

123

RECOMENDACIONES

125

BIBLIOGRAFA
ANEXOS

INTRODUCCIN
Desde las ltimas dcadas del pasado siglo e impulsado por una revolucin
cientfico-tcnica sin precedentes en la historia, estamos asistiendo al trnsito de la
Sociedad Industrial a la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, caracterizada
por un mundo ms interconectado, una nueva economa global y una cultura en la
que el aprendizaje tiene un valor esencial.
Hoy da, el desarrollo de un pas no se mide solo por la cantidad de recursos
naturales que posea, sino adems, y fundamentalmente, por la calidad de sus
recursos humanos (su capital humano) y por la capacidad de stos para apropiarse
de conocimientos y competencias extremadamente diversas, y de enfrentar
creativamente una amplia gama de tareas, en entornos laborales y sociales que
constantemente se transforman (Delors, 1996; Pozo, 1998).
En esta sociedad, la educacin est llamada a desempear un rol determinante en
el desarrollo humano y econmico, lo que reclama polticas y proyectos
educacionales que aseguren a todas las personas igualdad de oportunidades
educativas para realizar aprendizajes relevantes y de calidad a lo largo de la vida.
En ese sentido, el Proyecto Regional de Educacin para Latinoamrica y el Caribe
(PREALC-UNESCO, 2003) convoca a cambios sustantivos en las polticas pblicas
para hacer efectiva la propuesta de Educacin para Todos, y atender esas
demandas centradas en el desarrollo humano sostenible para este siglo XXI.
Cuba es parte orgnica y protagonista de esta sociedad y a pesar de las difciles
condiciones en que el pas se desenvuelve, intenta construir alternativas para
alcanzar un desarrollo socioeconmico que le permita preservar sus conquistas y
garantizar la viabilidad y sostenibilidad de su proyecto social, en este mundo unipolar
(Castellanos, Castellanos, Llivina, Silverio y otros, 2002), a tono con las demandas
universales y con la realidad del su contexto nacional y regional.
Como parte de las mltiples transformaciones que se gestan en la sociedad cubana,
el pas ha estado inmerso en una Revolucin Educacional que, desde concepciones
tericas y metodolgicas a tono con estos tiempos, debe dar respuestas a las
exigencias de la actual sociedad, relacionadas con la formacin del hombre. Esto
exige prestar especial atencin tanto a los procesos educativos que preparan a sus
7

ciudadanos, como a la formacin de los profesionales de la educacin encargados

de esa tarea.
Esa aspiracin ha conducido en los ltimos aos a redimensionar y remodelar la
formacin inicial y permanente del personal docente, en aras de que alcance la
idoneidad para educar al ciudadano que, en las condiciones de la actual sociedad,
debe dar continuidad al proyecto de desarrollo del pas y tributar al desarrollo de la
humanidad. En consecuencia, se reorganizan y flexibilizan los planes y estrategias
de superacin del profesorado con variantes basadas en las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones (TIC), como la educacin a distancia, que,
adems de ampliar y diversificar las oportunidades de estudio y formacin, se
orientan a favorecer el desarrollo de competencias y de recursos conceptuales,
procedimentales y axiolgicos necesarios para la autosuperacin como pilar de la
formacin permanente.
La educacin a distancia, como modalidad educativa en la que las actividades de
aprendizaje se realizan bsicamente de manera independiente, con el auxilio de
medios tecnolgicos y materiales didcticos, que son portadores en s mismos de la
informacin y de las vas para favorecer la interactividad y la comunicacin
necesaria al proceso de enseanza-aprendizaje (Kaye y Rumble, 1979; Marn, 1986;
Garca Aretio, 2000; Herrera 2004a), contribuye a dar respuesta, de manera
contextualizada, al desafo de la educacin y formacin permanente (Holmberg,
1985; Ramn, 1985; Garca Aretio, 2000; UNESCO, 2002).
En Cuba se viene llevando a cabo un proceso de Informatizacin de la Sociedad,
orientado a la introduccin de las TIC en todas las ramas y esferas de la actividad
del pas, para su empleo masivo a favor del desarrollo de su economa, su
sociedad y sus ciudadanos (Rabilero, 2003; MIC, 2005) . Como resultado del
desarrollo de este programa en la esfera de la educacin ( MINED, 2003a), se ha
venido trabajando en el montaje de laboratorios de computacin, en el desarrollo
de la red de transmisin por cables de fibra ptica y en la creacin de otras
condiciones necesarias para enlazar a todas las capitales provinciales y extenderse
a otras localidades del pas, poniendo as a disposicin de la escuela y de la
comunidad en general, tecnologas que facilitan el acceso a la informacin y el
mximo aprovechamiento -presencial y remoto- de los recursos de las diferentes
8

instituciones culturales, educativas, acadmicas y cientficas, en virtud de elevar la

calidad de la educacin.
Gracias a ello, sobre la infraestructura existente en el pas, se incrementan las redes
telemticas (Intranet), que ofrecen a las instituciones y organizaciones educativas,
las posibilidades de conexin e interactividad planteadas, a travs de la red nacional
y con enlace a Internet.
Ese potencial de desarrollo tecnolgico, puesto al servicio de la formacin de
profesores, permite implementar procesos educativos de formacin en los
denominados ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje (Gisbert, Adell, Rallo y
Bellver, 1997; Cabero, 2000; Herrera, 2004b), como

espacios educativos

telemticos, en los que la comunicacin entre los protagonistas del proceso de

enseanza-aprendizaje y su interaccin con el contenido, est mediada por
ordenadores y se realiza a travs de aplicaciones informticas en la red telemtica.
A diferencia de otras formas que reviste la educacin a distancia (la enseanza por
correspondencia, por radio o televisin, entre otras), la educacin a distancia en
ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje (AVEA) facilita, a travs de sus
mltiples servicios y herramientas, amplias y variadas formas de actividad y
comunicacin, lo cual favorece un aprendizaje productivo y colaborativo.
Sin embargo, las bondades de estos ambientes solo representan potencialidades,
que pueden ser ms o menos aprovechadas en dependencia de diversos factores
como son: el desarrollo tecnolgico, las polticas educativas trazadas y, muy
especialmente, los paradigmas educativos y las concepciones pedaggicas
asumidas. Estos factores condicionan el diseo didctico de los cursos a distancia
(Hitz, Turoff, 1993; Salinas, 2000a; Cabero, 2000; Sigals, 2001; Herrera, 2005b),
entendido, en sentido general, como modelacin de los componentes del proceso de
enseanza-aprendizaje (sus protagonistas: estudiante, grupo y profesor, y aquellos
que median las relaciones entre estos: problema, objetivo, contenido, mtodo,
medio, evaluacin y forma de organizacin), as como de sus interrelaciones
sistmicas (Herrera, 2005b).
La necesidad de un mejor aprovechamiento de las potencialidades de estos AVEA,
en funcin de la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje en la superacin
profesional a distancia, adquiere especial importancia cuando se trata del diseo de
9

cursos de superacin para profesores, pues todo el proceso debe adquirir la

capacidad de trascender hacia su revelacin en modelos de actuacin y desempeo
pedaggicos, susceptibles de ser aplicados y generalizados en la propia prctica
profesional.
En Cuba ya existe una importante experiencia de diseo de procesos de enseanzaaprendizaje para la formacin a distancia, tanto en la variante de los estudios
dirigidos de la actual Facultad de Educacin a Distancia de la Universidad de la
Habana, como en la variante semipresencial de los cursos por encuentro,
ampliamente utilizada en la formacin de profesores. Estas experiencias se
desarrollaron, en un inicio, con materiales didcticos impresos, incorporando luego
materiales audiovisuales (radio, televisin, video), y en estos momentos, aunque an
en bajo grado, recursos digitales y telemticos.
En las ltimas dcadas se han estado implementando y desarrollando otros tipos de
procesos educativos a distancia basados en las TIC, los cuales se difunden
gradualmente hacia la educacin en general, y hacia la formacin profesional en
particular. Sin embargo, esas experiencias resultan an escasas cuando se trata de
la Educacin a Distancia en AVEA, entre otras razones, por las limitaciones de
recursos tecnolgicos que hasta el momento han tenido las instituciones educativas,
y las consecuentes dificultades de los docentes para emplear los servicios y
herramientas que estos ofrecen.
Los estudios de sistematizacin de las experiencias existentes realizados por esta
autora (Herrera, 2005a y 2005b), ponen en evidencia que los profesores encargados
del diseo didctico de cursos de superacin a distancia para AVEA, poseen un
notable desconocimiento acerca de estos ambientes virtuales, sus particularidades y
las posibilidades que brindan para la educacin y la formacin. En sentido general, si
bien los docentes comprenden la necesidad de aprovecharlos para ampliar y
diversificar las propuestas de superacin del profesorado, de igual modo admiten no
estar bien preparados para asumir la tarea del diseo didctico de estos cursos a
distancia para profesores.
Es interesante destacar que esta problemtica no solo se manifiesta en Cuba, sino
que, en mayor o menor medida, se presenta en otras regiones (Garca Aretio, 2000;
Cabero, 2000; Sigals, 2001; UNESCO, 2002; Henao, 2003, entre otros).
10

Al respecto, Sigals destaca que: ... an no se dispone de investigaciones

psicopedaggicas suficientes para refrendar o refutar muchas de las afirmaciones
que, a veces de forma muy poco fundamentadas, se hacen respecto a las bondades
y beneficios que aportan a la educacin determinadas tecnologas (Sigals, 2001:
5). Por su parte, Cabero (2000) insiste con razn en que, a pesar del creciente
dominio de los aspectos tecnolgicos vinculados a esta rea, persisten, como
problema notable, las dificultades de su utilizacin asociadas a un desconocimiento
de lo didctico.
Desde una sinttica mirada a la situacin actual de las propuestas de diseo de
cursos en AVEA (Hernndez, 2000, Collazo, 2004; Michel, 2004; Sols, 2004, entre
otras) puede decirse que stas abordan, de manera predominante, aspectos
puntuales de su diseo didctico, o bien se centran en aspectos organizativos o
tecnolgicos del proceso, dejando abierto el problema de su aproximacin desde
una perspectiva sistmica ms comprensiva. Finalmente, abundan igualmente las
concepciones que abordan la problemtica desde soluciones totalmente eclcticas
(Ortega, 2002), que, sin dudas, atentan contra la coherencia terica y cientfica
necesaria para una adecuada aproximacin a sta.
Resulta notable, entonces, la ausencia de propuestas que, desde una perspectiva
educativa desarrolladora, aborden de manera integradora y coherente todos los
componentes del diseo didctico de estos cursos en sus relaciones, de modo que
puedan orientar terica y metodolgicamente al personal encargado de esa
importante tarea, a aprovechar el potencial de los ambientes virtuales para propiciar
un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador que potencie el protagonismo y
la profesionalizacin de los docentes en aras de su formacin permanente. Esta
situacin se ha hecho particularmente evidente a la autora a partir de la labor
desarrollada en el marco de la creacin de la Universidad Pedaggica Virtual del
Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo (IPLAC-Virtual), encargado, entre
otras misiones, de la elaboracin de cursos para la superacin profesional de
docentes cubanos y de otros pases de la regin.
Todo lo expuesto condujo al planteamiento del siguiente problema cientfico:
Cmo orientar el diseo didctico de cursos para la superacin a distancia de
profesores en ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje (AVEA)?
11

Se define como objeto de investigacin la superacin a distancia de profesores en

ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje, y como campo de accin el diseo
didctico de cursos para la superacin a distancia de profesores en AVEA.
El objetivo de la investigacin planteado fue: proponer una concepcin tericometodolgica que oriente el diseo didctico de cursos para la superacin a
distancia de profesores en AVEA.
La investigacin desarrollada se orient por las siguientes preguntas cientficas:
1. Qu fundamentos tericos y metodolgicos sustentan el diseo didctico de
cursos para la superacin a distancia de profesores en AVEA?
2. Cul es el estado actual de la preparacin de los docentes encargados del
diseo didctico de los cursos para la superacin a distancia de profesores en
AVEA, en el contexto del proceso de formacin permanente que se desarrolla
desde la Universidad Pedaggica Virtual del IPLAC (IPLAC-Virtual)?
3. Qu concepcin terico-metodolgica puede contribuir a orientar el diseo
didctico de cursos para la superacin a distancia de profesores en AVEA?
En consecuencia, la investigacin se realiz a travs de las siguientes tareas
cientficas:
1. Sistematizacin de los fundamentos tericos y metodolgicos que sustentan el
diseo didctico de cursos para la superacin a distancia de profesores en
AVEA.
2. Determinacin de las principales dificultades, fortalezas y potencialidades de la
preparacin de los profesores encargados del diseo didctico de cursos para la
superacin a distancia de profesores en AVEA, en el contexto del proceso de
formacin permanente que se desarrolla desde IPLAC-Virtual.
3. Elaboracin de una concepcin terico-metodolgica que, desde una perspectiva
desarrolladora y un enfoque profesional pedaggico, oriente el diseo didctico
de cursos para la superacin a distancia de profesores en AVEA.
4. Validacin de la concepcin terico-metodolgica propuesta para orientar el
diseo didctico de cursos para la superacin a distancia de profesores en
AVEA, a partir del criterio de expertos.
12

La investigacin se desarroll desde un enfoque general sistmico que condicion

la seleccin y aplicacin del sistema de mtodos y procedimientos de nivel terico y
emprico necesarios para realizar las tareas planteadas, y para revelar los
principales nexos y contradicciones de su objeto de estudio en virtud de estructurar
la concepcin terico-metodolgica que se propone. Concretamente, el enfoque
sistmico, utilizado a lo largo de toda la elaboracin terica de la investigacin,
propici revelar las relaciones entre los componentes del proceso de diseo
didctico en esos cursos, as como entre stos y todo el conjunto de determinantes
de ese sistema, y en consecuencia, se convirti en sustento clave para la
construccin de la concepcin terico-metodolgica desarrolladora propuesta.
Entre los mtodos de nivel terico se utilizaron el anlisis histrico-lgico, la
modelacin, y los procedimientos de anlisis y sntesis, e induccin y deduccin. A
nivel emprico, se utiliz el estudio documental, la encuesta, entrevista grupal y el
criterio de expertos.
El mtodo de anlisis histrico-lgico permiti revelar la evolucin de la educacin
a distancia, y en particular de la superacin a distancia de profesores, hasta llegar a
las formas que tienen lugar en AVEA, poniendo de manifiesto la lgica del desarrollo
de sus rasgos generales como modalidad educativa, y de sus caractersticas
particulares en esos AVEA de acuerdo con la evolucin del contexto social y
educativo.
El mtodo de la modelacin permiti comprender la esencia del sistema
conformado por la superacin a distancia de profesores en AVEA y por el proceso de
diseo didctico de cursos para esta modalidad de formacin, y revelar el lugar de
cada uno de sus componentes, sus relaciones (internas y externas), sus principales
cualidades y su funcionamiento.
Los procedimientos de anlisis y sntesis apoyaron el estudio y la valoracin de las
perspectivas tericas sobre la educacin a distancia y sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje, y facilitaron la comprensin, delimitacin e integracin de
los fundamentos tericos y metodolgicos que se revelaron como aportes para la
concepcin que se propone. A su vez, la induccin y la deduccin permitieron,
sobre la base de los aspectos generales caractersticos de la educacin a distancia y
en particular de aquella que se realiza en AVEA, inferir las especificidades del diseo
13

didctico de ese tipo de curso, como base para la construccin de los fundamentos
tericos y metodolgicos de la concepcin elaborada.
A travs del estudio documental se recopil la informacin necesaria para valorar
diferentes cursos de superacin a distancia para profesores en AVEA (anlisis de
los productos de la actividad), en aras de determinar logros, dificultades y
potencialidades en relacin con su diseo didctico, lo que orient la construccin de
la concepcin terico-metodolgica desarrolladora. Este mtodo permiti igualmente
sistematizar informacin acerca de enfoques y experiencias existentes en torno al
objeto de la investigacin.
La encuesta, aplicada a profesores encargados de elaborar cursos para la
superacin a distancia de profesores en AVEA, permiti identificar sus principales
limitaciones y potencialidades en cuanto al diseo didctico de este tipo de curso a
distancia. Mientras, la realizacin de entrevistas grupales en diversos momentos
de la indagacin emprica, se orient a profundizar en aspectos especficos de
inters, en cuanto al diagnstico de la preparacin de los profesores para el diseo
didctico de este tipo de cursos.
Finalmente, el mtodo del criterio de expertos permiti valorar la adecuacin de la
concepcin terico-metodolgica desarrolladora que se propone, para orientar a los
docentes encargados del diseo didctico de cursos para la superacin a distancia
de profesores en AVEA.
El procesamiento de la informacin obtenida a partir de los mtodos empricos se
realiz bsicamente a travs del anlisis de frecuencias y porcentual, con la ayuda
de la Estadstica Descriptiva, as como de la Triangulacin de datos para obtener
informacin general acerca del comportamiento de los aspectos estudiados. El
criterio de expertos fue procesado a partir del Mtodo Delphi.
Para realizar el diagnstico de la preparacin de los profesores para las tareas del
diseo didctico de los cursos, se trabaj con una poblacin conformada por
profesores provenientes de mltiples instituciones, a cargo del diseo de los cursos
a distancia a ofertar desde IPLAC-Virtual. La poblacin en cuestin estuvo
conformada por 179 docentes, que constituyen la totalidad de los miembros de los
colectivos de asignaturas de los cursos a disear en la etapa de trabajo analizada
(incluidos

los

profesores

principales

y
14

tutores).

De

sta,

se

seleccion

intencionalmente, por un lado una muestra de 98 docentes -coordinadores y tutores

encargados del diseo didctico de los cursos- para que respondiesen a la
encuesta, y por otro, de 27 profesores principales -coordinadores del diseo
didctico de los cursos- para la realizacin de las entrevistas grupales.
La novedad de la investigacin radica en la naturaleza del resultado brindado, una
concepcin terico-metodolgica que integra la perspectiva desarrolladora y el
enfoque profesional pedaggico, para aborda de manera sistmica y orientadora el
diseo didctico de cursos para la superacin a distancia de profesores en AVEA.
La contribucin de la investigacin a la teora est dada en que la concepcin
que se presenta revela, desde una perspectiva desarrolladora del proceso de
enseanza-aprendizaje y un enfoque profesional pedaggico, las relaciones
sistmicas propias del diseo didctico de esos cursos a distancia para ambientes
virtuales, a partir del anlisis y el redimensionamiento de los nexos entre las
concepciones,

finalidades

exigencias

formativas

por

una

parte,

las

potencialidades pedaggicas, tecnolgicas y organizativas de los ambientes

virtuales por otra.
Su significacin prctica radica en la propia funcin orientadora de la concepcin
propuesta que, desde sus componentes conceptual y metodolgico, brinda
conceptos claves, ejes metodolgicos, indicadores y una gua metodolgica, que
apoyan la proyeccin, implementacin y evaluacin del diseo didctico de cursos
para la superacin a distancia de profesores en AVEA, en virtud de aprovechar las
potencialidades de esos ambientes para favorecer un proceso de enseanzaaprendizaje desarrollador, con un enfoque profesional pedaggico, en la formacin
permanente de los docentes. Aunque la propuesta se dirige al diseo didctico de
cursos para la superacin de profesores, el nivel de generalidad de mltiples
aspectos de sus componentes, puede permitir su aplicacin en la formacin inicial
de esos profesionales. De igual modo, a partir de las adecuaciones necesarias,
algunos de estos aspectos pueden resultar de utilidad en el diseo didctico de este
tipo de cursos para la superacin de otros profesionales.
La estructura de la tesis est formada por una introduccin, dos captulos, las
conclusiones, recomendaciones, bibliografa y anexos. En el primer captulo, a partir
de una caracterizacin del contexto en que se realiza actualmente la formacin de
profesores, se fundamenta la educacin a distancia en AVEA como alternativa viable
15

para la superacin de profesores en las condiciones concretas de Cuba. De igual

modo, se presenta una aproximacin a la comprensin del diseo didctico de
cursos para AVEA, y se identifican los principales aportes de algunas perspectivas
tericas sobre la enseanza y el aprendizaje al diseo didctico de esos cursos y, en
consecuencia,

la

estructuracin

de

la

concepcin

terico-metodolgica

desarrolladora que se propone.

En el segundo captulo, a partir del diagnstico realizado, se caracteriza, en trminos
de limitaciones, fortalezas y potencialidades, el estado actual de la preparacin de
los docentes encargados del diseo didctico de cursos para la superacin a
distancia de profesores en AVEA, en el marco de las actividades de formacin a
distancia que se desarrollan desde IPLAC-Virtual.
Por otro lado, se presenta la concepcin terico-metodolgica desarrolladora del
diseo didctico de cursos para la superacin a distancia de profesores en AVEA,
como principal resultado de esta investigacin. La naturaleza orientadora de la
concepcin quedar reflejada en el captulo, a travs del contenido de sus dos
componentes, terico-conceptual y metodolgico-procesal, que brindan pautas de
diferentes niveles de generalidad para llevar a cabo el diseo didctico desde la
finalidad, las exigencias y las condiciones planteadas. Por ltimo, se presentan los
resultados de la valoracin de la factibilidad del empleo de la concepcin terico
-metodolgica ofrecida y su enriquecimiento a partir de la misma.
La investigacin surgi vinculada al proyecto de investigacin Postgrado en
ambientes virtuales para la superacin permanente de profesionales de la educacin en el
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona (ISPEJV), asociado al Instituto Central
de Ciencias Pedaggicas (ICCP), enmarcado en el Programa Ramal No. 8 del Ministerio
de Educacin (MINED) para el trienio 2001-2003. En el perodo 2003-2005, continu
como parte del proyecto de trabajo del IPLAC, orientado al diseo y desarrollo de cursos para
la superacin a distancia de profesores a partir de la creacin de su Universidad Pedaggica
Virtual (IPLAC-Virtual). El trabajo presentado sistematiza la labor realizada por la autora
durante ms de diez aos, lo que se reflejada en diversas publicaciones, presentaciones en
eventos cientficos nacionales e internacionales, y en la actividad desplegada por la misma
en la formacin de docentes para la tarea del diseo didctico de este tipo de curso de
superacin a distancia (Anexo 1).
16

CAPTULO I
LA SUPERACIN A DISTANCIA DE PROFESORES EN AMBIENTES
VIRTUALES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
1.1. La superacin de profesores: Contexto y desafos actuales
El trnsito de la Sociedad Industrial a la Sociedad de la Informacin y el
Conocimiento ha ocasionado, en las ltimas dcadas, cambios significativos en la
esferas cientfico-tecnolgica, poltica, econmica, social y cultural, que transforman
la economa mundial y de los pases, el modo de vida de sus ciudadanos y la propia
naturaleza de las concepciones y prcticas educativas actuales (Delors, 1996;
Tedesco, 2000; UNESCO, 2002; Ferrate, 2003).
La tendencia a la internacionalizacin hace que todos los procesos -entre ellos, los
educativos- sean cada vez ms dependientes de su mbito regional y mundial,
incrementndose las organizaciones e instituciones internacionales, orientadas a
facilitar el intercambio cultural, de conocimientos, recursos y especialistas. El
volumen de informacin crece a un ritmo acelerado e indetenible, as como las
posibilidades de comunicacin para satisfacer necesidades de diversa ndole. Las
economas, anteriormente basadas en un modelo industrial, transitan hacia
economas basadas en el conocimiento y los servicios, con una organizacin
diversa, flexible y colaborativa, que reclama importantes cambios en la preparacin
para el trabajo, en trminos de conocimientos, competencias y valores para la
comunicacin y el intercambio, el anlisis y la solucin de problemas de manera
autorregulada, entre otros aspectos (UNESCO, 2002).
En tales condiciones, el reto de la educacin es preparar a las personas para que
participen en esos procesos universales sin que se desvirte su identidad y la
diversidad cultural de sus pueblos (UNESCO, 2002), para que sepan decidir y
buscar la ayuda necesaria durante la realizacin colaborativa de las actividades,
para que se desempeen, desde una postura crtica y responsable, en ese entorno
en constante cambio, todo lo que ha de concretarse en una educacin permanente
para todos (Delors, 1996; Tedesco, 2000; UNESCO, 2002, 2004).
Los cambios educativos sostenibles exigen revisar las polticas y estrategias de
formacin

del

profesorado,

de

cuyas
17

competencias,

responsabilidades

compromisos, depende, en gran medida, sus xitos y fracasos. Al ser el profesor uno
de los principales agentes de cambio en las reformas educativas, su formacin debe
realizarse a partir de las demandas sociales y de los criterios inspiradores de esos
cambios educativos (Lucarelli, 1992; Martnez, 1998, Miranda y Pez, 2003).
Internacionalmente, hay consenso en reconocer que el proceso de formacin
permanente del profesorado es uno de los ms importantes factores asociados a la
calidad de la educacin (Cepeda, 1997; Martnez, 1998; Valiente, 2005), y que la
superacin profesional es un componente esencial que debe proyectarse de manera
estratgica para promover la participacin protagnica de los docentes en los
procesos de innovacin educativa, en virtud de mejorar de manera constante su
prctica y de contribuir a su profesionalizacin (Martnez, 1998; Bernaza y Lee,
2001; Sanz, 2003).
Cuba ha venido revolucionado la formacin de los profesionales de la educacin de
todos los tipos y niveles de enseanza. En ese sentido, como parte del Programa de
Universalizacin de la Educacin que extiende la enseanza universitaria a todos los
rincones del pas, se implementan alternativas que potencian el acceso de maestros
y profesores a una formacin permanente. De hecho, la superacin de esos
profesionales constituye uno de los principales componentes de la Visin Estratgica
del Ministerio de Educacin hasta el ao 2007 (MINED, 2003b).
Si bien la superacin, en su sentido ms general, puede concebirse como proceso
de actualizacin y perfeccionamiento para el mejoramiento humano y laboral actual y
prospectivo, no necesariamente regularizado y acreditado (Aorga, 1994), en esta
investigacin se parte de la superacin profesional como forma particular de la
educacin postgraduada. Se comprende como aquel sistema de procesos
orientados a la formacin permanente de los graduados universitarios para el logro
de la actualizacin, ampliacin y profundizacin sistemtica de sus saberes tericos,
procedimentales y axiolgicos, y del enriquecimiento de su acervo cultural general
integral, con vistas a elevar la calidad de su desempeo profesional y humano
(Imbernn, 2001; Bernaza y Lee, 2001; MES, 2004; Torres y Gonzlez, 2005).
Esta investigacin se centra particularmente en los cursos de superacin, una de las
formas organizativas de este proceso que posibilita la formacin bsica y
especializada de los graduados universitarios, sobre la base del resultado de las
18

investigaciones ms relevantes y de los problemas trascendentes de su prctica

profesional, en este caso pedaggica (MES, 2004).
La formacin del personal docente, como proceso continuo y permanente, se
comprende a partir de su centro en los principios de la interdisciplinariedad, la
multidimensionalidad y la contextualizacin, y de su orientacin hacia el logro de
objetivos formativos declarados en un Modelo General de ese Profesional, que
concibe la formacin integral de los docentes en funcin de su preparacin para
conducir la educacin de la personalidad de sus educandos en aras de su plena
integracin a la vida social, en cooperacin con la familia y dems agentes sociales
que intervienen en dicho proceso, y a partir del uso eficiente de todos los recursos
didcticos pertinentes puestos a su alcance (Miranda y Pez, 2003).
Desde ese referente bsico (Miranda y Pez, 2003) se asumen igualmente las
funciones de este profesional (docente-metodolgica, de orientacin e investigativa y
de superacin), las tareas en que ellas se concretan, y las cualidades bsicas que lo
deben caracterizar. En las condiciones de universalizacin ya sealadas, la
formacin del profesorado se proyecta como un sistema ntegro, diverso y flexible,
susceptible de adecuarse a la diversidad de situaciones que se puedan presentar. La
superacin profesional del docente guarda una estrecha relacin de continuidad
respecto a su formacin inicial.
Algunos principios particularmente vlidos para comprender la naturaleza de las
acciones formativas de superacin son los abordados por Sanz y colaboradores
(2003) en su concepcin acerca del diseo curricular en el postgrado. As, el trabajo
tutorial con nfasis en el estudio independiente y la formacin permanente, la visin
interdisciplinaria del objeto de estudio, la pertinencia social del diseo, su centro en
la formacin cientfico-investigativa y en el desarrollo de valores que permitan una
actuacin activa y comprometida en la vida social; la flexibilidad del planeamiento,
organizacin y dinamismo en la ejecucin de los programas; la diversidad en las
formas de organizar las actividades acadmicas, investigativas y profesionales, y las
actividades proyectadas como anticipatorias de los escenarios profesionales futuros
(Sanz, Op. Cit.), constituyen pautas bsicas que, en opinin de la autora de esta
investigacin, permiten sistematizar los procesos de superacin profesional sobre
slidas bases acorde con su naturaleza.
19

Una tarea esencial, desde este punto de vista, es la concrecin y la

contextualizacin de estas pautas desde un enfoque profesional pedaggico que
establezca su relacin con el objeto particular de desempeo profesional, y por
ende, con la formacin de los profesionales de la educacin.
Tal como han insistido algunos autores (Fernndez, 1988; Martnez y Addine, 2005),
durante las actividades de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en el proceso
de la superacin de los docentes, los modos de actuacin profesional pedaggicos
han de ser necesariamente revelados. Por lo tanto, stos deben constituirse en
objeto especial de anlisis, de manera que los mtodos y procedimientos empleados
en ese proceso devengan contenido de la formacin.
Estos modos de actuacin que caracterizan y distinguen el desempeo profesional
del docente y que, desde las posiciones defendidas en este trabajo, deben quedar
claramente revelados como objeto de anlisis y formacin, son concretamente
aquellos que garantizan solucionar los problemas inherentes al proceso
pedaggico, en general, y al proceso de enseanza-aprendizaje en particular, en el
contexto de la comunidad educativa escolar y en correspondencia con el modelo del
profesional de la educacin, con el propsito de promover el desarrollo integral de la
personalidad de los estudiantes (Castellanos, Fernndez, Llivina y otros, 2005:107),
y que tienen que ver con el conjunto de cualidades, funciones y tareas
representadas en las competencias a desarrollar por estos profesionales, a saber:
competencias didcticas, para la comunicacin educativa, para la orientacin
educativa, para la investigacin educativa y para la direccin educacional
(Castellanos y otros, Op. Cit.).
En sntesis, se asumen como referentes esenciales en este trabajo un conjunto de
posiciones que permiten comprender la superacin profesional del personal docente
como un proceso permanente, autorregulado e innovador, cuyo contenido abarca
tanto los conocimientos, procedimientos, formas de actuar y valores propios del
desempeo de su labor, como aquellos aspectos personolgicos y actitudinales
indispensables para su crecimiento personal, desde la reflexin de su prctica y la
colaboracin entre colegas (lvarez de Zayas, 2000; Forneiro y otros, 2002; Sanz,
2003; Torres y Gonzlez, 2005; Valiente; 2005; Martnez y Addine, 2005).
En ese sentido, resulta esencial adoptar una clara perspectiva acerca de la
naturaleza del proceso enseanza-aprendizaje en el postgrado. Se trata, sin dudas,
20

de un proceso de carcter formativo y de desarrollo, () sistmico, de

construccin y reconstruccin social del conocimiento a travs de la actividad y la
comunicacin, transformador, no solo del objeto de aprendizaje y su entorno, sino
del propio graduado, () a lo largo de la vida, con el fin de alcanzar una cultura
integral general. () un proceso que integra () procesos creativos de alto grado de
independencia cognitiva, lo cual acenta su carcter dialctico y complejo (Bernaza
y Lee, 2001: 3).
Los cambios ocurridos a partir de la Universalizacin de la Educacin Superior y del
Programa de Informatizacin de la Educacin, han abierto mltiples oportunidades
para la formacin del profesorado, con alternativas no presenciales incorporadas a
los planes de su superacin, que potencian su autosuperacin como pilar de la
formacin permanente. En este sentido se destaca la superacin a distancia de
profesores como modalidad formativa impulsada en los ltimos aos. En particular,
las variantes que se realizan con la plena utilizacin de las TIC, constituyen un
componente importante de la estrategia para la superacin postgraduada de un
mayor nmero de docentes desde su contexto de residencia y de actuacin
profesional.
Es necesario tomar en consideracin que un tipo de proceso formativo como el
mencionado, en particular aquel que se desarrollan en las condiciones de los AVEA,
introduce especificidades y cambios sustanciales en su naturaleza, lo que implica
grandes desafos a la calidad de su concepcin, diseo e implementacin.

1.2.

La educacin a distancia en ambientes virtuales de enseanzaaprendizaje como alternativa para la superacin de profesores

1.2.1. La educacin a distancia como modalidad educativa

Los antecedentes de la educacin a distancia se remontan a la Antigedad, a la
aparicin del manuscrito y el correo postal, que propiciaron prcticas educativas
precedentes a esta modalidad, lo que se evidencia en obras epistolares de
entonces. Su inicio se ubica en 1843, con los cursos de Taquigrafa por
Correspondencia desarrollados por Isaac Pitman, aunque anuncios de la Gaceta de
Boston (en 1728) y del peridico sueco Lunds Weckoblad (en 1833), muestran que
la misma data de antes (Graff, 1980; Garca Aretio, 1996). En 1856, con el fin de
ensear francs por correspondencia, se fundan en Berln el Instituto Toussain21

Langenschied, conocido como la primera institucin de educacin a distancia. No

obstante, se considera que es con la creacin de la Universidad Abierta de Inglaterra
(1969) que se expanden por el mundo las instituciones de esta modalidad
(Holmberg, 1995, Cooperberg, 2001).
Aunque el trmino ms aceptado y completo para designar a esta modalidad es el
de educacin a distancia, pues da cabida a la diversidad de tipos y formas que la
caracterizan (Garca Aretio, 1996, UNESCO, 2002), con frecuencia se asocia al de
educacin abierta y flexible, para evidenciar su pretensin de ampliar y diversificar
las propuestas educativas en aspectos relacionados con los requisitos de admisin
(edades, formacin previa, certificaciones acadmicas, entre otros); la asistencia,
duracin y presencialidad; su organizacin individual o grupal; el protagonismo del
estudiante en la toma de decisiones respecto a objetivos y contenidos de
aprendizaje, la seleccin y empleo de materiales, la determinacin del lugar, tiempo
y apoyos para estudiar, as como el control y la evaluacin del aprendizaje (Cigiriano
y Lampe, 1991; Garca Aretio, 2000; UNESCO, 2002).
Todo ello enfatiza en el desarrollo de modelos educativos participativos, centrados
en el estudiante, que propician su autorregulacin en el proceso de enseanzaaprendizaje en aras de su preparacin para la educacin permanente (Lewis y
Spencer, 1986; UNESCO, 2002).
Si bien muchas definiciones de educacin a distancia se centran en slo
determinados aspectos de sta, resulta esencial el anlisis y la determinacin de sus
rasgos caractersticos y de otras valiosas aportaciones que han sido tomadas en
consideracin para la construccin de la concepcin que aqu se ofrece.
Uno de los problemas conceptuales que se discuten en cuanto a esta modalidad
educativa, es su distincin respecto al estudio autodidacta, de ah el valor que esta
autora confiere a las posiciones de Cigiriano (1983) y Keegan (1990), quienes
destacan la organizacin educacional como aspecto distintivo de la educacin a
distancia respecto al autodidactismo. En particular, Keegan (1990) llama la atencin
hacia la importancia de recrear, en esa organizacin educacional, el contexto en el
que han de interactuar docente y aprendices, as como de considerar, en el
momento de decidir el grado de interactividad presencial, que ste puede variar en
dependencia de las necesidades a resolver en cada caso.
22

No obstante, en relacin con esto ltimo, se comparte en esta investigacin el

criterio de la necesidad del predominio de la no presencialidad en las propuestas a
distancia, como condicin para la flexibilidad que debe caracterizarlas (Garca Aretio,
2002), y que tiene su expresin directa en la implementacin de un sistema de
medios como pluralidad de vas para una comunicacin mltiple y una interaccin
sistemtica entre profesores y estudiantes, en aras de la atencin personalizada al
aprendizaje, durante un estudio que se lleva a cabo de manera esencialmente
independiente en condiciones de separacin fsica (Holmberg, 1985; Marn, 1986;
Melndez, 1993; Adell y Sales, 1999; Bravo, 1999).
La comunicacin constituye en este sentido un elemento central. Es abordada aqu
como fenmeno que abarca una variedad de procesos de interaccin social por
medio de smbolos y sistemas de seales (Fernndez, lvarez, Reinoso y Durn,
2002: 3) y que, definida desde el marco pedaggico con una finalidad educativa, no
solamente conlleva a un intercambio de informacin, sino tambin a una
influencia mutua que propicia el desarrollo del individuo, de su personalidad, del
grupo y del profesor, como persona y como profesional. (Op. Cit.: 11). Estos
procesos de interaccin social -que pueden ser o no presenciales, ocurrir en un
mismo espacio y tiempo, ser formales y no formales, poseer diferentes grados de
sistematizacin y complejidad tecnolgica- se redimensionan por su finalidad o
propsito educativo (Landivar, 1981, citado por Fernndez y otros, 2002).
En la misma direccin, ha sido importante en la construccin de la concepcin
terico-metodolgica que se propone, el reconocimiento de que la ausencia de
contacto fsico entre el profesor y el estudiante, requiere que los contenidos estn
tratados de una manera peculiar, que facilite su aprendizaje en esas condiciones
particulares, lo cual exige prestar especial atencin al diseo del material didctico
(Cigiriano, 1983). A travs de ste se materializa en gran parte la presencia del
profesor.
El valor de esta idea no solo radica en defender la posicin de que el diseo
didctico debe adecuarse a las particularidades de la modalidad, sino tambin, en
que, en oposicin a la preocupacin de que el profesor sea sustituido por los
medios, reconoce la presencia de ste a travs del ambiente de enseanzaaprendizaje re-creado, lo que depende en gran medida de la calidad de su diseo.
23

Para algunos autores (por ejemplo, Garca, 1986), este predominio de la separacin
fsica y de la comunicacin mediada por tecnologas, caractersticas de la educacin
a distancia, impone nuevos roles a profesores y estudiantes. En opinin de la autora
de este trabajo, no se trata de nuevos roles -stos siguen siendo los de educar y
aprender, respectivamente (Blanco y Recarey, 1999)- sino de un conjunto de
especificidades en el desarrollo de stos en las condiciones planteadas, que deben
ser tomadas en cuenta durante el proceso de diseo didctico, tal como se ir
precisando en la concepcin que se defiende.
Importante result para las posiciones que aqu se definen, la relacin que se
establece entre la educacin a distancia, y la educacin y formacin permanente
(Ramn, 1985; UNESCO, 2002). Por una parte, dicha modalidad ampla y diversifica
el acceso a estos procesos. Por otro lado, el aprovechamiento de las condiciones en
que la misma transcurre, exige y potencia en los estudiantes el desarrollo de
habilidades para el estudio independiente, el esfuerzo responsable, el aprendizaje
autorregulado, entre otros aspectos (Peters, 1881; Guedez, 1984). El protagonismo
del estudiante, inherente al proceso de enseanza-aprendizaje a distancia, puede
ser favorecido por un diseo didctico, que abarque lo instructivo y lo educativo, en
virtud de la educacin y la formacin permanente.
Un tpico conflictivo, que guarda estrecha relacin con lo anterior, gira en torno a la
preocupacin de que el desarrollo de la educacin a distancia implique la sustitucin
o desplazamiento de la enseanza presencial, que incluso, con frecuencia se tilda
de tradicional en relacin con la primera (Henao, 2003).
En realidad, la naturaleza tradicional o innovadora de cualquiera de esas
modalidades depende bsicamente de las concepciones y modelos pedaggicos
que la sustenten, y no de su condicin de presencialidad. Por otro lado, desde su
surgimiento, los estudios a distancia se han presentado como una alternativa
orientada a satisfacer una amplia gama de necesidades a las que la enseanza
presencial no ha podido dar respuesta, de modo que ambas modalidades pueden
complementarse en aras de la educacin y, en el caso que se analiza, de la
formacin permanente (UNESCO, 2002; Herrera, 2004b, 2005a, 2005b).
En sntesis, el anlisis realizado ha contribuido a determinar un conjunto de
referentes bsicos para esta investigacin. As, se asume la educacin a distancia
como una modalidad educativa, caracterizada por el predominio del aprendizaje
24

autorregulado, dadas las condiciones de separacin fsica y de comunicacin

predominantemente asincrnica entre profesores y estudiantes, realizada con el
apoyo de diversos recursos (tecnolgicos y no tecnolgicos), que aunque no
sustituyen al profesor, garantizan que est presente de diferentes maneras
dirigiendo el aprendizaje que se lleva a cabo en tales condiciones.
Aunque las posiciones analizadas han enriquecido la comprensin de esta
modalidad y han contribuido a identificar los rasgos generales que la caracterizan,
resulta esencial destacar que, en opinin de esta autora, an no existe una teora
sistematizada de la educacin y del proceso de enseanza-aprendizaje a distancia:
se ha avanzado poco en la construccin de las bases tericas y metodolgicas que
deben sustentarla, cuestin esencial para una construccin de esta ndole. As lo
reconocen tambin destacados expertos en el rea, como Noa (1999) y Garca
Aretio (2000). Al respecto, Noa seala: Despus de estos trabajos que son
referencia obligada al tratar las bases tericas de la educacin a distancia, no
encontramos desarrollo ulterior de las denominadas teoras y an hoy, se sigue
calificando estos fundamentos tericos de frgiles (Noa, 1999:31).
La bsqueda de fundamentos cientfico-pedaggicos constituye un requisito
importante para lograrlo y en este sentido se orienta esta investigacin.
2.2.1.1. La educacin a distancia y sus principales tipos
Desde su surgimiento hasta la actualidad, la educacin a distancia ha evolucionado
bajo la influencia de factores econmicos, cientfico-tecnolgicos, sociales y
polticos, que han dado lugar a diversos tipos, algunos de los cuales constituyen
verdaderos hitos en la historia de la modalidad. La distincin de tipos de educacin a
distancia depende del criterio asumido para su clasificacin. Tomando en
consideracin la naturaleza de la tecnologa utilizada en el desarrollo de esta
modalidad, por su trascendencia en la naturaleza e interactividad de los materiales
didcticos y en las caractersticas de la actividad y la comunicacin entre los
participantes del proceso de enseanza-aprendizaje, se destacan:
a). La educacin por correspondencia: Surge a mediado del siglo XIX en Europa y
durante mucho tiempo se bas en materiales didcticos impresos enviados a los
estudiantes por correo postal. Generalmente se complementaba con una tutora
realizada tanto por correspondencia como en sesiones presenciales, destinadas
25

tambin a actividades que requeran de presencialidad como las prcticas de

laboratorio. Dichas actividades se desarrollan en centros de apoyo ubicados lo ms
cercano posible a la zona de residencia de los estudiantes. Ms tarde incorpor la
tutora telefnica, ampliamente utilizada en la modalidad.
b). La educacin a distancia a travs de la radio y la televisin: Surge en la dcada
del 60, con la introduccin de esos recursos a la enseanza, para hacer
transmisiones remotas hasta hogares y/o aulas, con una amplia cobertura
geogrfica, marcando un cambio en los programas de educacin a distancia, que
modifica sustancialmente la propuesta de los cursos por correspondencia. Aunque el
material didctico se enriqueci con las ventajas del audiovisual, an era pobre la
interaccin del estudiante con el contenido y escasas las posibilidades de
comunicacin entre profesores y estudiantes, lo que igualmente se intent solucionar
con los encuentros presenciales, el correo postal y el telfono.
c). La educacin a distancia asistida por computadora: Surgida en la dcada del
70, a partir del desarrollo de la tecnologa digital, se realiza con apoyo de la
computadora y a travs de materiales didcticos digitales, que en ocasiones asumen
y concretan en s la funcin tutorial. Estos materiales se enriquecieron con el
desarrollo de la multimedia y posteriormente de la hipermedia, integrando texto,
animacin, audicin y video, con vnculos (link) para la navegacin, que mejoran la
interactividad del estudiante con el contenido a aprender, pero sigue siendo pobre la
interrelacin entre los profesores y los estudiantes.
d). La educacin a distancia telemtica, mediada por computadora o en lnea:
Surge en los aos 90 con la aparicin de las redes telemticas y las autopistas de
comunicacin, gracias al desarrollo de las telecomunicaciones. En esta el proceso
de enseanza-aprendizaje se realiza en ambientes virtuales, que proporcionan al
estudiante servicios y herramientas, as como materiales didcticos hipermedia, con
un potencial interactivo mayor que los basados en tecnologas anteriores y amplia
posibilidades de comunicacin -sincrnica y asincrnica- que enriquece el
intercambio y el trabajo colaborativo a distancia.
Actualmente, todos estos tipos de educacin a distancia coexisten en un complejo
entramado de combinaciones incorporadas a los sistemas de educacin y de
formacin permanente, en el que an la enseanza por correspondencia es muy
utilizada, aunque enriquecida con recursos audiovisuales y digitales.
26

Cada tipo de educacin a distancia, condiciona la naturaleza del proceso de

enseanza-aprendizaje que se llevar a cabo y por lo tanto su propio diseo
didctico. La caracterizacin de la educacin a distancia que se realiza en ambientes
virtuales de enseanza-aprendizaje (AVEA), facilitar la comprensin de las
particularidades del diseo didctico de cursos para los mismos, entendido en
general, como la modelacin del proceso de enseanza-aprendizaje, de sus
componentes y relaciones recprocas, a tenor de las condiciones y exigencias que
impone este tipo de proceso educativo.
1.2.2. La educacin a distancia en ambientes virtuales de enseanzaaprendizaje
1.2.2.1. Una aproximacin al trmino ambiente virtual de enseanzaaprendizaje
Comprender la educacin a distancia que se lleva a cabo en ambientes virtuales de
enseanza aprendizaje, demanda el anlisis de los trminos ambiente virtual y
ambiente virtual de enseanza-aprendizaje (AVEA).
El trmino virtual proviene de la palabra latn virtus, y significa fuerza, energa,
aquello por lo cual la causa sigue estando presente -virtualmente- en el efecto
(Tintaya, 1997). Desde ese punto de vista, compartido en esta investigacin, lo
virtual no es irreal, ni ilusin, ni fantasa, sino que est en el orden de lo real.
Se asume el trmino, en este caso, para referirse a algo que tiene necesariamente
una existencia configurada en la red telemtica, desde el ordenador, designando
dispositivos, funciones, procesos, situaciones y espacios, simulados en una realidad
virtual (Tintaya, 1997; Gilbert, 1997; Salinas, 1999). Lo virtual posee, entonces, la
naturaleza de reflejar, de modelar y de re-crear, las caractersticas y efectos de los
objetos o situaciones que representa, que pueden existir en la realidad objetiva o en
la imaginacin del ser humano.
Es comprensible que el trmino realidad virtual, formulado en la dcada del 80 por
Jaron Lanier, haya resultado controversial, pues en el mismo se expresa la aparente
contradiccin de algo que es, pero que no es, a una representacin de objetos,
fenmenos y procesos a travs de medios electrnicos, que ofrecen a las personas
la posibilidad de interactuar con simulaciones de lo que les rodea (Hilera, Otn y
Martnez, 2000).
27

Ya en la dcada del 90, la realidad virtual se desarrolla como ambiente generado en

la computadora en las redes telemticas, como espacios de interaccin a distancia,
a travs de esas redes, en el que se implican las personas para participar
conjuntamente -sin necesidad de moverse de su rea geogrfica- en actividades tan
diversas como: cursos, encuentros cientficos, ejercicios de entrenamiento militar,
operaciones quirrgicas y otras (Tintaya, 1997; Hilera, Otn y Martnez, 2000). En
tanto los ambientes virtuales se emplean con diversos fines (por ejemplo, ldicos,
profesionales, cientficos, educativos) se ha especificado el trmino ambiente virtual
de enseanza-aprendizaje para delimitar el fin y el carcter de los procesos que en
ellos se despliegan.
Los ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje (Gisbert, 1997; Salinas, 1999;
Scagnoli, 2001; Sigals, 2001; Henao, 2003; Ramrez, 2004), se conciben, en esta
investigacin, como espacios telemticos didcticos, que imitan, en el ciberespacio,
las posibilidades para realizar un proceso de enseanza-aprendizaje a distancia.
Sin embargo, se han utilizado indistintamente los trminos ambiente, entorno o aula
virtual de enseanza, de aprendizaje o de enseanza-aprendizaje, en todos los
casos, para designar este tipo especial de espacio o situacin, en que se realiza un
proceso de enseanza-aprendizaje en lnea, caracterizado por el predominio de la
separacin fsica entre profesores y estudiantes, del estudio independiente y de una
comunicacin mediada por las tecnologas (Gisbert, 1997; Cabero, 1998; Sigals,
2001; Scagnoli, 2001; Surez, 2003; Henao, 2003).
Aunque no parece haber diferencias conceptuales entre los trminos ambiente y
entorno virtual, en opinin de esta autora el trmino entorno por lo general expresa
una nocin ms externalista, apegada a lo fsico y a lo que queda fuera de la
organizacin o del proceso que se refiere, mientras que el de ambiente -tal como se
asumen en esta investigacin el AVEA- refleja ms cabalmente el carcter
integrador, sistmico, dinmico e histrico de lo fsico y lo social, as como de lo
interno y lo externo del proceso que se quiere significar en las condiciones en que el
mismo se desarrolla, en este caso el proceso de enseanza-aprendizaje a distancia.
Por otro lado, las definiciones de aula virtual que se manejan tienden a resaltar la
imitacin del saln de clases como espacio fsico. A diferencia de esta idea, el
ambiente virtual puede estar destinado no solo a simular los componentes, procesos
y relaciones que ocurren en un aula, sino tambin los que tienen lugar en una
28

biblioteca, facultad, universidad o colegio, entre otros espacios e instituciones de ese

tipo. En tales casos, se emplean tambin a los trminos biblioteca virtual,
universidad virtual y colegio virtual.
El anlisis de la literatura existente en el rea revela igualmente que el trmino
educacin o enseanza virtual se emplea con bastante frecuencia (Tintaya, 1997;
Banet, 2001; Loaiza, 2002; Lara, 2002; Surez, 2003, Vzquez y otros, 2005). Sin
embargo, como se ha analizado en otros trabajos de esta autora (Herrera, 2003b,
2004b, 2005b), su uso introduce vaguedad o imprecisin: en realidad, lo virtual es el
ambiente (es decir, la universidad, el aula u otro espacio) y no la naturaleza del
proceso educativo o de enseanza-aprendizaje que se lleva a cabo en l. Por todo
esto, no se utilizan en esta investigacin los trminos educacin virtual, enseanza
virtual o proceso de enseanza-aprendizaje virtual, sino el de ambiente virtual de
enseanza-aprendizaje. ste da cabida a toda la riqueza de espacios, procesos
didcticos e interrelaciones que se desean referir en la concepcin que se presenta.
Adems, es de inters recalcar que se trata de un proceso holstico que abarca la
complejidad de la actividad del profesor, del estudiante y del grupo, as como la
complejidad de los procesos de interrelacin que ocurren entre todos ellos.
El carcter singular de los ambientes virtuales condiciona la naturaleza del proceso
de enseanza-aprendizaje a distancia a realizar en ellos (Surez, 2003). En
consecuencia, la caracterizacin del proceso de enseanza-aprendizaje en estos
ambientes debe ser tenida en cuenta durante el diseo didctico de cursos a
distancia para los mismos, aspecto central de esta investigacin.
1.2.2.2. Caractersticas de la educacin a distancia en ambientes virtuales de
enseanza-aprendizaje
La educacin a distancia que se lleva a cabo en AVEA, se realiza en condiciones de
predominio de la separacin fsica entre los estudiantes y los profesores, cuyas
interrelaciones estn mediadas bsicamente por las TIC. No obstante, gracias a las
mltiples herramientas para la comunicacin sincrnica (chat y teleconferencia u
otras) y asincrnica (correo electrnico y foros, entre otras) que ofrecen esas
tecnologas, a diferencia de otras variantes de la modalidad, en que los medios solo
permiten una comunicacin unidireccional entre emisor y receptor (el libro de texto,
la radio, la TV tradicional) o una comunicacin bidireccional (el telfono, el fax), los
29

recursos mencionados, propician una comunicacin multidireccional diversificada

(Gisbert, 1997; Salinas, 2000a; Ortega, 2002).
Todo ello permite que quienes realizan estos estudios a distancia no estn solos y
puedan interactuar todo el tiempo con sus profesores y otros estudiantes, tanto para
recibir una atencin sistemtica individualizada y diferenciada por sus tutores, como
para aprender de manera colaborativa (Viorreta, 1996; Chacn, 1997; Bauelos,
1997; Salinas, 2000b; Ramrez, 2004). As, la interactividad y el trabajo colaborativo
tanto entre profesores y estudiantes, como, particularmente, entre estos ltimos,
constituye una potencialidad de la educacin a distancia en AVEA.
Desde la conviccin de que el aprendizaje es una re-construccin individual,
resultado de la interaccin social, que debe ser favorecido por las interrelaciones
que se establecen en el proceso de enseanza-aprendizaje, esta investigacin
enfatiza tanto en el seguimiento diferenciado de cada estudiante y cada grupo, como
en el trabajo colaborativo. En este caso, se asume el trabajo colaborativo como
importante modalidad de organizacin social del grupo, en la cual, a partir de
objetivos comunes, se distribuyen las tareas acorde a las posibilidades de cada
miembro (fortalezas y potencialidades), de modo que la consecucin de las metas
dependa de la contribucin responsable de cada uno (Marchesi y Martn, 1998;
Palloff y Pratt, 2001; Zaartu, 2003).
Este tipo de educacin a distancia se caracteriza por una gran flexibilidad en el
manejo del espacio y el tiempo (Covarrubias, 2000; Avila y Bosco, 2001; Lara, 2002:
Surez, 2003; Gonzlez, 2005) pues los participantes, superando la barrera de la
distancia geogrfica y de los horarios rgidos, pueden acceder desde cualquier lugar
y en cualquier momento a los servicios educativos brindados y a una amplia gama
de materiales didcticos disponible en bases de datos, bibliotecas electrnicas y
otras fuentes de informacin en lnea, cuyas formas de presentacin y acceso
superan, en ese sentido, el servicio de las bibliotecas convencionales (Cabero, 1998;
Surez, 2003; Ramrez, 2004).
Dichos materiales didcticos pueden estar en diferentes formatos e integrar todo tipo
de media -texto, imagen, animacin, sonido, video-, enriquecidos con hiperenlaces o
links,

(hipermedia).

Cuenta

tambin

con

la

posibilidad

de

incorporar

la

tridimensionalidad, en aquellos temas y actividades que lo requieren, para la

simulacin de objetos, situaciones y espacios virtuales en tercera dimensin, que
30

permitan, entre mltiples opciones, visitar instalaciones de un centro, museo, galera;

interactuar y experimentar, en laboratorios virtuales, con fenmenos biolgicos,
fsicos, qumicos o de otro tipo, difciles de visualizar en todos sus detalles o
imposibles de realizar de manera presencial por su alto costo o riesgo.
Todos esos aspectos diversifican la forma de presentacin del contenido y propicia
un mayor nmero de sensaciones y experiencias, lo que bien concebido y en
proporciones adecuadas, acerca al aprendiz al mundo natural, eleva su motivacin y
favorece su aprendizaje (Surez, 2003; Hilera, Otn y Martnez, 2000).
La flexibilidad tiene no solo que ver con la diversidad de los materiales, sino tambin
con las ventajas de la estructuracin no lineal de la informacin y de los espacios (la
reticularidad), que simula mejor el entendimiento humano (en el que predomina la
reticularidad sobre la linealidad), ofrece al estudiante formas ms dinmicas de
interactuar con el contenido, al posibilitarle la construccin de sus recorridos por el
material y el entorno en general, a partir de sus propias necesidades (Salinas,
2000a; Garca-Carrasco y Garca del Dujo, 2001; Sigals, 2001; Surez, 2003). De
ese modo los estudiantes tienen la posibilidad de un mayor protagonismo y poder de
decisin en la adecuacin del proceso didctico diseado a sus condiciones
concretas (Herrera, 2004b, 2005a, 2005b).
La creciente demanda y proliferacin de los cursos en lnea, provoc, a mediados de
los aos 90, el desarrollo de las plataformas o sistemas de software integrados para
la implementacin y gestin de procesos de educacin a distancia por va telemtica
(Velsquez y otros, 2002; Romn-Mendoza, 2004), lo que a la vez ha incrementado
la produccin de estos cursos (Fredrickson, 1999).
Existen mltiples y diversas plataformas (WebCT, Blackboard, ECollege, Learning
Space, Asymetrix Toolbook, TopClass, WebMentor, Moodle, entre otras), cuyas
diferencias bsicas radican en su gratuidad o en el precio de la licencia de uso, en
sus servicios y herramientas para la elaboracin y desarrollo de los cursos, as como
en los requerimientos tecnolgicos para su instalacin, empleo y mantenimiento. De
manera general, todas ellas ofrecen herramientas para facilitar el aprendizaje, la
comunicacin y la colaboracin; para la gestin y para el diseo de la interfase de
usuario. Adems, entre otras funciones, brindan al profesor la posibilidad de crear y
gestionar cursos completos para la web, sin la necesidad de muchos conocimientos
y destrezas de programacin y diseo informtico, aunque si de un dominio profundo
31

de la misma y de aquellos aspectos pedaggicos que permitan su ptima

explotacin (Romn-Mendoza, 2004).
La mayor parte de las plataformas son predominantemente sistemas asincrnicos, e
incluyen el chat como herramienta sincrnica, permiten que los alumnos se conecten
a una hora conveniente, examinen el material disponible en el sitio y realicen la
mayor parte del trabajo conectados a la Red (intranet o Internet) para el intercambio
y la colaboracin con tutores, estudiantes y otros especialistas. Pero, en los
ambientes virtuales con conexiones de alta velocidad y comunicacin sincrnica, se
puede emplear aquellas que permiten desarrollar las llamadas clases virtuales, en
las que todos entran, a una determinada hora, a interactuar con el tutor y otros
estudiantes, a travs de herramientas que soportan un flujo de informacin
bidireccional. Gracias a ello el profesor expone, con pleno control de las actividades,
y los estudiantes -en vivo- preguntan, discuten, observan videos e intercambian
colectivamente, realizan exmenes, entre otras actividades (Henao, Otn y Martnez,
2000).
Los softwares para el desarrollo de cursos a distancia, en particular las plataformas,
permiten procedimientos imposibles de usar en la enseanza presencial, y que en
opinin de esta autora, constituyen verdaderas ventajas introducidas por este tipo de
tecnologa. As, por ejemplo, permiten recuperar y difundir informacin a grandes
distancias y de manera inmediata; obtener un registro preciso de todo lo que hace el
estudiante en el AVEA, entre otras cuestiones. Gran parte de los procesos y
mecanismos de administracin y gestin de la enseanza-aprendizaje en el
ambiente virtual, se realizan de manera automatizada, a travs de las propias
plataformas, liberando al profesor de tareas de recogida y procesamiento de
informacin -propias de la enseanza presencial- para dedicar ese tiempo a atender
el aprendizaje de los estudiantes.
La versatilidad de los AVEA, posibilita la implementacin de un abanico de
estrategias didcticas, a partir de la combinacin de componentes en lnea (online) y
fuera de lnea (offline), de la comunicacin sincrnica y asincrnica, del trabajo
individual y el grupal, de la integracin de las TIC con tecnologas de generaciones
anteriores, y hasta del empleo de una dosis de presencialidad (Sgales, 2001), lo
que debe ser considerado durante el diseo didctico.
32

No obstante a las bondades planteadas, la educacin a distancia en AVEA tiene

limitaciones y complejidades que deben tenerse en cuenta en el diseo didctico.
A pesar de las facilidades que brindan las plataformas tecnolgicas, un aspecto
preocupante en ese sentido, es la complejidad de la elaboracin de los materiales
didcticos para el trabajo en estas condiciones (Romn-Mendoza, 2004; Vzquez y
otros, 2005), lo que guarda estrecha relacin con la presencia de diversas medias y
la no linealidad. Al profesor puede resultarle difcil concebir materiales didcticos de
calidad en los que se haga un adecuado uso de los cdigos de la hipermedia
-sonoros, visuales y audiovisuales- y se establezcan pertinentemente los links y las
ayudas para la navegacin. Tambin, el estudiante debe aprender a manejar esos
cdigos, y a hacer las conexiones necesarias para recorrer la informacin y el AVEA,
de modo que estructure itinerarios correspondientes a sus necesidades, integre la
informacin, y comprenda la lgica que subyace en los materiales y espacios no
estructurados, sin naufragar en el intento o desgastarse en bsquedas sin sentido
(Salinas, 1999, Henao, 2003).
Otras limitaciones y dificultades inherentes al proceso en estas condiciones estn
relacionadas con las restricciones de la velocidad de conexin, que puede afectar la
rapidez de comunicacin y del manejo de datos y materiales por parte de
estudiantes y profesores. En particular, este aspecto puede limitar el empleo de
recursos como los videos disponibles en la red para su uso asincrnico, pues la
lentitud de su descarga afecta considerablemente la calidad de la imagen y de la
audicin. Lo mismo ocurre con recursos sincrnicos como la audioconferencia y la
videoconferencia en lnea, necesarios para una comunicacin audiovisual entre los
participantes y para la atencin individualizada de los estudiantes por parte de sus
tutores, en particular durante la realizacin de exmenes en lnea (Ko y Rossen,
2001; Henao; 2003).
Finalmente, independientemente de las posibilidades de comunicacin de la
educacin a distancia en AVEA, tanto a los profesores como a los estudiantes,
acostumbrados a la enseanza y al aprendizaje presencial, les resulta difcil
moverse en un espacio casi desprovisto del lenguaje gestual que ofrece la
comunicacin cara a cara. Este hecho ha sido constatado en la propia experiencia
de esta autora como tutora de cursos de superacin postgraduada en lnea, y como
33

formadora de profesores para disear y trabajar estos cursos (Herrera, 2005b; Prez
y Herrera, 2005).
En otras palabras, el anlisis anterior revela que la sola incorporacin de las
bondades de los ambientes virtuales para la enseanza-aprendizaje a distancia, no
resuelve todos los problemas existentes de educacin y formacin. Los AVEA son
espacios fuertemente condicionados por lo tecnolgico, pero ms all de eso,
constituyen espacios donde se conforman situaciones de comunicacin entre
personas e interaccin con inteligencias elaboradas por las personas (Negroponte,
1995; Cabero, 1999; Surez, 2003). Ello exige, en opinin de esta autora, dar al
componente humano el valor que merece en todo proceso de enseanzaaprendizaje, lo que constituye un aspecto crucial en el diseo didctico de estos
cursos a distancia.
De hecho, la tecnologa, por si misma, no garantiza la calidad del proceso de
enseanza-aprendizaje a distancia. Ella presenta un conjunto de potencialidades
que se harn realidad en dependencia de las concepciones y modelos pedaggicos
que sustenten su uso (Hiltz y Turoff, 1993; Salinas, 2000b; Covarubias, 2000;
Cabero, 1999; Sigals, 2001; vila y Bosco, 2001; Henao, 2003; Surez, 2003,
Ramrez, 2004). Cuando se habla de potencialidades, en este caso, se hace
referencia a aquellas caractersticas, procesos y recursos generados por los
ambientes virtuales que fortalecen o favorecen la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje en sus condiciones, contribuyendo a evitar y/o contrarrestar las
dificultades que se puedan generar, en funcin del logro de su finalidad
desarrolladora.
Por lo tanto, la respuesta al problema de la calidad del diseo didctico para AVEA,
no puede ser dada solo desde lo tecnolgico, sino en primer lugar y esencialmente,
desde lo pedaggico, que ha de integrar lo tecnolgico desde lo ideolgico, poltico y
humano (Cabero, 1999). Como afirma Sigals, ...la cuestin estriba en la capacidad
que tengamos los docentes y las instituciones educativas para poner esas
tecnologas al servicio de esos procesos de enseanza y aprendizaje (2001:5).

34

1.2.3. La superacin a distancia de profesores en ambientes virtuales de

enseanza-aprendizaje
La educacin a distancia es ampliamente utilizada en la superacin de profesores.
En particular las formas basadas en las TIC, ya son un componente bsico de las
estrategias para superar a un mayor nmero de esos profesionales, desde el
contexto en que residen y laboran. Se prev que, ante la creciente escasez de
docentes, la educacin a distancia juegue un papel importante en la satisfaccin de
las demandas de formacin permanente de ese personal (UNESCO, 2002).
Ello se debe en gran medida a que las TIC son cada vez ms accesibles, los costos
de sus servicios descienden gradualmente, tienen cada vez mayor potencial
pedaggico, y son ms fciles de emplear por profesores y estudiantes para el
diseo y desarrollo de estudios a distancia. Por otro lado, aumentan las presiones
sociales y polticas que se hacen a las instituciones que trabajan esta modalidad, el
mercado globalizado ampla considerablemente las ofertas de estudios a distancia y
facilita el acceso a un nmero inmenso de recursos de aprendizaje disponible en la
web (Bates, 1995; Sigals, 2001; Henao. 2003).
La superacin a distancia en AVEA, puede contribuir a la actualizacin y
profundizacin del contenido del quehacer profesional del docente, ofrecindole
modelos innovadores en su campo, potenciado su integracin a comunidades
virtuales de aprendizaje y de intercambio de experiencias, en las que encuentre y
ofrezca apoyo para la solucin de problemas, para el desarrollo de proyectos de
manera colaborativa, lo que es particularmente importante en pases y regiones en
los que el desarrollo de las Ciencias de la Educacin y las experiencias educativas
en ciertas reas, son escasas o estn dispersas (UNESCO, 2002).
La posibilidad de realizar estudios a distancia desde el contexto de residencia y
laboral e incluso, si las condiciones lo permiten, desde el mismo puesto de trabajo,
puede ayudar a una ms rpida aplicacin de lo aprendido al quehacer profesional,
lo cual empodera a la escuela como espacio de formacin, en el que se integren la
teora y la prctica, en el contexto autntico en el que el maestro se desempea
cotidianamente.
Sin embargo, la incorporacin de profesores a los cursos de superacin a distancia
debe orientarse al aprovechamiento de las potencialidades de la superacin en
35

AVEA, ayudndolos a vencer las actitudes de rechazo hacia las actividades basadas
en las TIC, provocado entre otros aspectos por temor a lo desconocido (tecnofobia).
Pero esa aceptacin se ha de promover desde una posicin reflexiva, crtica y
creadora que impida la hiperbolizacin del lugar y del papel de estos recursos en el
proceso

de

enseanza-aprendizaje

(tecnofilia),

permitiendo

aprovechar

sus

bondades y desde ellas contrarrestar sus posibles efectos nocivos (Vzquez, 2005),
lo que tambin exige mejorar la disponibilidad de las tecnologas necesarias para
esos estudios y el acceso a ellas.
Cuba se encuentra inmersa en el camino de la preparacin para la Sociedad de la
informacin y el Conocimiento a travs de una estrategia que se sustenta en su
realidad socio-econmica, y en la que la formacin y superacin de los profesionales
de la educacin ocupa una alta prioridad.
En el pas, la educacin a distancia, en particular la superacin a distancia de
profesores tiene importantes antecedentes, sintetizados en hitos que se sealan a
continuacin:
Los cambios en la Educacin General, realizados desde 1959 y ms tarde la
Reforma Universitaria de los aos sesenta, (Gaceta Oficial, 1962), que propici, el
acceso masivo a este nivel de enseanza a travs de la creacin, por un lado de
nuevos Centros de Educacin Superior (CES), Filiales Universitarias y Unidades
Docentes, y por otro de Cursos por Encuentros para la formacin de profesores,
entre otros profesionales en ejercicio (Vecino, 1997, Sols, 2004).
Las emisiones televisivas de la Universidad Jos Mart y ms tarde los cursos de
Idioma Ruso por radio, en la dcada del setenta.
La fundacin, en 1979, de la actual Facultad de Educacin a Distancia de la
Universidad de la Habana, que con los Cursos Dirigidos, se convirti en centro rector
de esta modalidad en el pas (Galindo, 2000).
As, la Educacin Superior qued organizada en los Cursos Regulares Diurnos,
Cursos Regulares para Trabajadores (Vespertinos, Nocturnos y por Encuentro) y
Cursos Dirigidos. Los Cursos por Encuentro y los Dirigidos son variantes de
educacin a distancia que, desde entonces, amplan el acceso a la educacin
superior, sin interferir la actividad laboral y sin otra condicin que tener aprobado el
nivel acadmico precedente, optimizando el empleo de las capacidades fsicas y de
36

los recursos materiales y humanos disponibles (Miranda, 1990; Noa, 1998;

Hernndez, 2000; Collazo, 2004). Particularmente, en los cursos por encuentro se
ha formado un gran nmero de profesores en ejercicio, y experiencias en ese
sentido tiene la mayor parte de los CES del pas -en particular los Institutos
Superiores Pedaggicos (ISP)- las cuales constituyen antecedentes de la superacin
de profesores con soporte en las TIC, en particular en AVEA.
La Universalizacin de la Educacin Superior, una vez ms otorga a la educacin
a distancia basada en las TIC, un papel fundamental en la formacin y en la
superacin a distancia de profesores, entre otros profesionales en ejercicio, desde
las Sedes Universitarias Municipales (SUM).
El Programa de Informatizacin de la Educacin, que ha propiciado la
introduccin gradual de tecnologas a los centros educativos, comenzando con la
televisin, el video, la computadoras y sus materiales didcticos, y continuando con
el desarrollo de la Red de Transmisin por cable de fibra ptica, a todo lo largo del
pas (MIC, 2005).
La ampliacin y redimensionamiento de los Jvenes Club de Computacin y
Electrnica, que prestan servicios a organizaciones, centros e instituciones de la
comunidad, apoyando, entre otras, mltiples actividades de formacin y superacin
a distancia (MIC, 2005).
Sobre esa infraestructura, se incrementan las redes telemticas a nivel de centros e
instituciones (intranet), como la red del Ministerio de Educacin (RIMED) y del
Ministerios de Salud Pblica (INFOMED), entre otras, desde las cuales se ofrecen
servicios de educacin y formacin. Lo expuesto evidencia la posibilidad del diseo y
desarrollo de una educacin a distancia basado en esas tecnologas, como la que se
realiza en AVEA. De hecho, ya un gran nmero de los CES y muchos Centros de
Capacitacin de importantes empresas del pas, desarrollan proyectos, que incluyen
cursos para la superacin a distancia de profesores.
Al respecto, se destacan las experiencias de la Universidad Virtual CUJAE (Instituto
Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra), de la Universidad Virtual de la Salud
(INFOMED), de la Facultad de Educacin a Distancia (Universidad de la Habana),
del Centro de Capacitacin de ETECSA, de la Empresa de Tecnologas de la
Informacin y Servicios Telemticos Avanzados (CITMATEL) y de los ISP Rafael
37

Mara de Mendive, Flix Varela y Jos Mart, todos los que constituyen antecedentes
de la construccin de la concepcin terico-metodolgica que esta investigacin
presenta.
En sentido general, en estas instituciones se desarrollan, entre otros, cursos de
superacin a distancia para profesores de las ramas y disciplinas propias de cada
una de ellas, los cuales se elaboran en equipos multidisciplinarios, a partir de
modelos pedaggico-tecnolgicos propios, desde los que se promueve, en mayor o
menor medida, el protagonismo del estudiante, a partir de uso de diversos recursos
soportados en las TIC y del trabajo con problemas profesionales, sobre la base de
principios bsicos de la interactividad y la colaboracin, para un aprendizaje de
conocimientos, procedimientos y valores que los prepare para la formacin
permanente (Castaeda, 1998; La O, 2002; Daz, 2002; Caa y Zilberstein, 2003;
Fernndez, 2004; Jardines y otros, 2003; Collazo, 2004).
Se caracterizan por ser propuestas de superacin flexibles,

bsicamente

semipresenciales y autodirigidas, que combinan la sincrona y asincrona con un

predominio de esta ltima, as como el seguimiento individual de los cursistas y el
trabajo colaborativo, propiciando su adecuacin a las condiciones concretas de cada
caso, en cuanto a disponibilidad tecnolgica, materiales didcticos, preparacin de
tutores y cursistas, entre otros aspectos.
Se destaca el Proyecto Universidad para la Autoeducacin CUJAE con curso de
superacin no sujetos a titulaciones previa, ni necesariamente tutorados y
acreditados, sin excluir la posibilidad del postgrado (Caa y Zilberstein, 2003).
Muchos de estos cursos se desarrollan desde la plataforma SEPAD (Sistema de
Enseanza Personalizado a Distancia), construida por la Universidad Central Marta
Abreu y/o con Moodle (es el caso de la Universidad Virtual de Ciencias Mdicas, el
Centro de Capacitacin de ETECSA y los ISP mencionados), aunque tambin con
plataformas creadas propiamente para el modelo asumido por la institucin
(Universidad Virtual CUJAE y Universidad Virtual de CITMATEL).
En todos los casos se ofrecen herramientas conceptuales y metodolgicas para
orientar el proceso de elaboracin de los cursos por parte del personal encargado de
esa tarea, entre las que, para los fines de esta investigacin, se destaca la
propuesta del CREA-CUJAE por su basamento explcito en una perspectiva
38

didctica desarrolladora, y la del Centro de Capacitacin de ETECSA, que aunque

no explcitamente declarada, muestra una orientacin en ese sentido. En general las
mismas se refieren bsicamente a disciplinas de las ramas tcnicas u otras propias
de la especializacin de esas instituciones.
Aunque algunas de esas propuestas contemplan las etapas del proceso de
elaboracin de estos cursos de superacin a distancia para AVEA, desde lo
pedaggico, lo tecnolgico y lo organizativo (CREA y Centro de Estudios de
Ingeniera y Sistemas (CEIS) del ISPJAE, Centro de Capacitacin de ETECSA), no
agotan lo referido a su proceso de diseo didctico, pues no llegan a abarcar todo
los aspectos relativos a la modelacin de los componentes del proceso de
enseanza-aprendizaje a distancia en sus relaciones internas y externas, desde el
enfoque profesional pedaggico que demanda la formacin de formadores.
En resumen, la superacin de profesores a travs de cursos a distancia en AVEA,
puede tener un gran impacto en la formacin permanente de estos profesionales,
condicionado -tal cmo se ha insistido- no solo por las potencialidades tecnolgicas
de esos ambientes, sino tambin y en primer orden, por las concepciones y modelos
pedaggicos que, desde el mismo diseo didctico, favorezcan su mximo
aprovechamiento y evite o contrarreste posibles dificultades, aspecto al cual
contribuye esta investigacin.

1.3. El diseo didctico de cursos de superacin a distancia para

profesores en ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje
1.3.1. Aspectos generales del diseo didctico de cursos a distancia en

ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje

Cuando se habla de la elaboracin de un curso a distancia, se hace alusin con
regularidad a un proceso que comprende aspectos o etapas tales como la
concepcin, planificacin, diseo, montaje, control, y/o evaluacin de los cursos
(Castaeda, 1998; McAnally y Prez, 2000; Disk y Carey, 2001; Cookson, 2003;
Polo, 2004; Collazo, 2004; Miguel y otros, 2005). Algunos autores incluyen la
validacin (Castaeda, 1998; Henao, 2003; Collazo, 2004) y otros, adems, la
legalizacin (Castaeda, 1998; La O, 2002; Collazo, 2004). En ocasiones se emplea
el trmino produccin de cursos a distancia para designar este proceso (Castaeda,
1998; Collazo, 2004) y en posiciones extremas se hiperboliza lo tecnolgico, aunque
39

por lo general, se reconoce su naturaleza pedaggica (Gisbert, 1997; Benito, 2000;

Bate, 2001; Castaeda, 2002; Gonzlez, 2002; Gallego, 2002; Henao, 2003;
Collazo, 2004; Fernndez, 2004; Ramrez, 2004). En todos los casos se concibe el
diseo como una etapa de ese proceso.
En general, la elaboracin de cursos a distancia a travs de las TIC enfrenta al
profesor a mltiples acciones y exigencias (Sigals, 2001; Surez, 2003; Collazo,
2004; Henao, 2003) que, aunque estn presentes tambin en la educacin
presencial, se encuentran aqu condicionadas por las caractersticas de la educacin
a distancia en AVEA, explicadas en epgrafes anteriores de esta Tesis. Tal es el caso
de: la determinacin de un modelo pedaggico a asumir, la especificacin de sus
actividades de enseanza-aprendizaje, elaboracin y/o adecuacin de sus
materiales didcticos, entre otras. Sin dudas, muchas de esas acciones son
inherentes al diseo didctico de un curso propiamente dicho.
De hecho, aunque el diseo de un curso a distancia con soporte en las TIC abarca
su diseo didctico y su diseo informtico, los que se realizan de manera integrada,
el anlisis que sigue se centra bsicamente en lo didctico, objeto de esta
investigacin, aunque no se desconocen los aspectos informticos y organizativos
que siempre estn presentes.
El diseo didctico es llamado con frecuencia diseo instruccional (Cabero, 1999;
Salinas, 2000a; Ortega, 2002; Daz y Ramrez, 2002; Cookson, 2003; Gurovich,
2005; Miguel y otros, 2005). Dada la connotacin del trmino instruccin,
relacionado por lo general con la formacin de conocimientos y habilidades
intelectuales, resulta ms coherente, con la naturaleza de la concepcin que aqu se
fundamenta, la utilizacin del trmino diseo didctico, entendido, en su sentido ms
general, como modelacin de los componentes del proceso de enseanzaaprendizaje y sus interrelaciones, tanto internas como externas (Herrera 2004b y
2005b).
Respecto al diseo didctico de cursos a distancia basados en las TIC, en particular
para AVEA, existen numerosas propuestas tericas y/o metodolgicas, que
proporcionan referentes conceptuales para su comprensin y guas para su
realizacin. Algunas abordan este proceso en el marco de propuestas ms
generales que abarcan todo el contenido de la elaboracin y, en ocasiones, tambin
del desarrollo de estos cursos (La O, 2002; Collazo, 2004; Fernndez, 2004).
40

Otras propuestas se centran en el proceso de diseo didctico como va para el

logro de objetivos especficos, como por ejemplo, el diseo del contenido digital
(Michel, 2004), el desarrollo de la transdisciplinariedad y de habilidades
profesionales (Hernndez, 2000); el desarrollo de estrategias de aprendizaje
(Zilberstein, Caa y Collazo, 2003; Sols, 2004). Otros autores, con los que se
coincide en este trabajo, se destacan por un abordaje ms abarcador del proceso de
diseo didctico de estos cursos (Benhamu, 2001: Ortega, 2002; Daz y Ramrez,
2002; Henao, 2003; Cookson, 2003; Ramrez, 2004; Gurovich, 2005; Miguel y otros,
2005).
A continuacin, se precisan un conjunto de aspectos considerados relevantes para la
construccin de la concepcin terico-metodolgica desarrolladora que esta
investigacin ofrece, y que han sido determinados a partir de la sistematizacin de
muchas de las propuestas existentes.
En primer lugar, resulta claro que el diseo didctico constituye un subproceso del
proceso de elaboracin de un curso, por lo que igualmente transcurre en fases o
etapas. Para la determinacin de estas etapas se suele partir de los modelos del
proceso de diseo de cursos presenciales (Benhamu, 2001; Henao, 2003; Miguel,
Rodrguez y Miguel, 2005). No obstante, es importante tener en cuenta en todo
momento, las diferencias entre el proceso de enseanza-aprendizaje presencial y
aquel que se lleva a cabo en AVEA, de modo que se logren aproximaciones capaces
de orientar a los participantes en el proceso de elaboracin del curso (Cookson,
2003; Henao, 2003, Ramrez, 2004).
Esta autora asume como etapas del proceso de diseo didctico de un curso de
superacin

distancia

para

AVEA:

su

concepcin,

su

modelacin,

su

implementacin, su control y evaluacin, y su validacin, insistiendo en la necesidad

de dotar de especificidad a cada una de ellas en funcin de las caractersticas de la
modalidad, y de las demandas y posibilidades que sta plantea.
Otro aspecto bsico a definir es el referido a la responsabilidad del diseo didctico
de este tipo de curso. Aunque para algunos autores (por ejemplo, Fernndez, 2004),
el diseo didctico de un curso a distancia para AVEA puede ser asumido por un
solo especialista, siempre que posea los conocimientos y destrezas necesarias para
ello, es reconocido por la mayor parte de los autores que ste ha de ser llevado a
41

cabo por un equipo de trabajo, denominado con frecuencia multidisciplinario (La O.,
2002; Collazo, 2004, Sols, 2004).
Para la autora de esta investigacin, el trabajo en equipo en esta tarea es esencial y
estratgico,

pero

es

necesario,

adems,

hacer

nfasis

en

su

carcter

interdisciplinario, en tanto no solo confluyen en esta tarea las mltiples exigencias,

contenidos y aportes provenientes de diversas disciplinas y reas de la actividad
educativa (bsicamente de ndole pedaggica, organizativa y tecnolgica), sino
adems se integran a partir de puntos de encuentro y marcos orientadores que
garanticen la realizacin de la tarea (Perera, 2000; Salazar, 2002).
Por otra parte, es necesario destacar que la calidad del diseo, aspecto esencial,
tiene mucho que ver con la capacidad para diferenciar un proceso de enseanzaaprendizaje a distancia, concebido y diseado como tal, de otros procesos
destinados slo a propiciar el acceso a informacin disponible en un ambiente
virtual. Al respecto, Daz y Ramrez (2002) establecen una diferencia entre los
llamados e-learning y e-reading (que corresponden, respectivamente a la primera y
la segunda posicin), sealando: la principal preocupacin () en este mbito,
radica en disear programas educativos acordes con un diseo instruccional que
rescate la misin institucional relativa a impartir una educacin centrada en el
aprendizaje y orientada a la adquisicin de herramientas y metodologas que
faciliten el aprendizaje de por vida y para la vida con un compromiso social (Daz y
Ramrez, 2002:1).
La finalidad educativa resulta, por ende, un elemento clave del proceso, y est
presente cuando existe el propsito explcito de promover en las personas el
desarrollo de contenidos y formas de conocer, actuar, sentir, valorar y ser, conforme
a ciertas aspiraciones y en el marco de una realidad concreta.
En consideracin de la autora de esta investigacin, el proceso de diseo didctico
debe estar concientemente orientado en este sentido. En otras palabras, debe partir
de la necesidad de que ste abarque integralmente aspectos de orden cognitivo,
metacognitivo, procedimental y afectivo-valorativo, que contemple, adems, los
diversos contenidos relacionados con el dominio de las TIC, necesarios para el
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje en estas condiciones y para
enriquecer la cultura general integral, y en particular, la cultura profesional de los
cursistas (Daz y Ramrez, 2002; Caa y Zilberstein, 2003, Fernndez, 2004), por lo
42

cual ha de tomar forma concreta desde un enfoque profesional pedaggico (Herrera,

2005b).
Finalmente, para garantizar la calidad del diseo didctico en un sentido general, es
necesario tomar en consideracin igualmente que ste debe caracterizarse por su
sencillez, por constituir un sistema abierto, flexible y en espiral, factible de ser
implementado, adecuado y renovado permanentemente (Guardia, citado por Ortega,
2002; Fernndez, 2004). En ello desempea un papel importante la diversificacin
de sus propuestas, materializadas en la modelacin de los componentes del
proceso de enseanza-aprendizaje y sus interrelaciones (Daz y Ramrez, 2002;
Cookson, 2003; Caa y Zilberstein, 2003; Fernndez, 2004; Herrera, 2004b, 2005b),
tanto en lo referido a aspectos de orden pedaggico, como los de orden tecnolgico
y organizativo (Henao, 2003).
De todo lo anterior se deduce que el proceso de enseanza-aprendizaje
(configurado, es este caso, en los marcos de la actividad de formacin profesional
pedaggica) constituye el foco de la accin formativa a disear.
Resulta de inters, por lo tanto, analizar las implicaciones ms significativas que han
tenido los aportes de las principales concepciones tericas del aprendizaje y de la
enseanza para el desarrollo de la educacin a distancia en AVEA. Esta tarea
contribuye a identificar las especificidades del diseo didctico de los cursos en este
contexto, aspecto esencial para la construccin de la propuesta que se presenta.
1.3.2. Implicaciones de las concepciones del aprendizaje y la enseanza en el
diseo didctico de cursos para la superacin a distancia de profesores
en ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje
Para la presentacin de los ncleos tericos bsicos de estas concepciones y sus
implicaciones en el diseo didctico de cursos a distancia para AVEA, se asume la
clasificacin de las perspectivas o culturas del aprendizaje, que las divide en dos
grandes grupos, las mecanicistas-asociacionistas y las organicistas-estructuralistas,
a partir de los mecanismos bsicos subyacentes en las diversas modalidades y tipos
de aprendizaje -asociacin y reestructuracin-, el papel otorgado al aprendiz, y el
origen y la naturaleza del cambio que lleva a aprender (Pozo, 1987; Castellanos,
1999).

43

Desde esta perspectiva, se analizarn dos grandes grupos de concepciones del

aprendizaje. La primera de ellas, tradicional, est centrada en la visin del sujeto
que aprende como organismo esttico y reproductivo, concibe el aprendizaje como
una copia fiel de la realidad, que se produce a tenor de las influencias mecnicas
externas. La segunda, holstica, se centra en el sujeto activo, dinmico, con una
singular organizacin y estructuras internas; que despliega su aprendizaje en un
intercambio con la realidad, a partir de la reestructuracin de esas estructuras y
procesos internos, como resultado de la interaccin de stos, y de las
potencialidades internas del sujeto, con los estmulos externos (Pozo, 1987;
Castellanos, 1999). Aunque no todas estas perspectivas conducen explcitamente a
una concepcin pedaggica, han servido de base para su posterior creacin e
implementacin en la prctica educativa.
1.3.2.1. Concepciones mecanicistas-asociacionistas
En este grupo se ha destacado, por su impacto en la enseanza, particularmente a
distancia, la teora del Condicionamiento Instrumental u Operante del psiclogo B. F.
Skinner. Surgida en la primera mitad del siglo XX en los EE UU, en el marco de la
corriente psicolgica conductista, se materializ en la Enseanza Programada,
primera expresin de la Tecnologa Educativa (CEPES, 1996).
En opinin de esta autora, las posiciones tericas que la sustentan marcan una
visin limitada del proceso de enseanza-aprendizaje toda vez que, al prescindirse
de las peculiaridades psicolgicas individuales del sujeto que aprende como objeto
de estudio y de intervencin, se obvian variables internas, incompatibles con un
modelado tan sencillo y mecnico desde fuera, por lo tanto, sus conclusiones solo
son vlidas para aquellos perodos y tipos de aprendizaje en los que la relacin
estmulos y respuestas observables son el todo de la conducta y la dinmica interna
del organismo es simple y lineal. A partir del Condicionamiento Instrumental u
Operante, la educacin a distancia, en particular, se concibi desde una didctica
tradicional, con una tendencia a la tecnificacin del proceso de enseanzaaprendizaje, que, en general, hiperboliz el rol de los medios en la transmisin y
adquisicin del contenido, pretendiendo hacerlos autosuficiente de modo que
sustituyeran al profesor (CEPES, 1996).

44

La Enseanza Programada parte del principio de que el hombre es producto de las

contingencias de refuerzos del medio, y la enseanza una tecnologa que organiza y
regula su administracin para el aprendizaje de la conducta deseada. Entre sus
principios se destacan: a) la descomposicin de la materia en pequeas unidades
didcticas (cuadros), derivadas de las unidad operacional mnima de la conducta a
configurar; b) el ordenamiento de las unidades en una secuencia jerrquica
progresiva, exigiendo en cada caso una respuesta que demuestre lo aprendido
(contestar una pregunta, completar una frase), y c) la estimulacin, retroalimentacin
y reforzamiento inmediato de la respuesta que se aproxima a la conducta deseada,
para consolidar lo aprendido o corregir el error (Fry, 1971; CEPES, 1996). As, desde
esta perspectiva, fueron diseados los llamados programas de elaboracin de
respuestas (de pequeos pasos) y de eleccin de respuestas, desarrollados
bsicamente con tcnicas de programacin lineal o ramificada. (Fry, 1971).
Aunque la enseanza programada surge con las mquinas de ensear, ms tarde
se aplica, con aceptacin, en la elaboracin de libros (Fry, Op. Cit.), y
posteriormente, en materiales didcticos basados en las TIC. Por ello, en la
educacin a distancia, las tcnicas y principios de programacin se emplearon
primero en la elaboracin de materiales impresos para la enseanza por
correspondencia y con el surgimiento de la computadora se extendieron a la
elaboracin de tutoriales (softwares), que en un inicio solo sustituan la hoja de papel
-como soporte del texto- por "pantallas de computadora" (Vaquero, 1998).
En general, el diseo didctico para ambientes virtuales realizado desde esta
perspectiva, es resultado de la aplicacin de los principios de la enseanza
programada a la elaboracin de materiales auto-instructivos (tutoriales), en los que
un programa, sustituyendo al docente, asume la enseanza y conduce el
aprendizaje desde las contingencias concebidas por el programador, quien traza el
recorrido y todos los pasos a dar por el estudiante. El estudiante trabaja
bsicamente de manera individual y tiene poca libertad para tomar decisiones.
Siguiendo estas ideas, los primeros tutoriales fueron diseados desde los esquemas
simples de aprendizaje propuestos por el conductismo, en los que la actividad del
estudiante era controlada a travs de un diagnstico basado en un registro
estadstico de sus intentos, aciertos y errores (la traza), y se ofrecan ayudas
(apoyos) para impedir la acumulacin de errores y propiciar una mejor comprensin.
45

En calidad de apoyos, se entenda, entre otros: consolidar aspectos con dificultades

en un pasaje correctivo y luego retornar al itinerario bsico establecido (mayor
tiempo de estudio), saltar ejercicios ya innecesarios (menor el tiempo de estudio). De
este modo, el estudiante poda trabajar a su propio ritmo, guiado externamente por
el programa (Vaquero, 1998).
En estos diseos, los objetivos didcticos, bsicamente instructivos, eran
alcanzados a travs de un tratamiento atomista del contenido, con una estructura (ya
fuera lineal o ramificada) poco flexible. Los mtodos se orientaban a la autoinstruccin, pero con ejercicios bsicamente reproductivos (completamiento de
frases, seleccin de respuestas, entre otros), que condicionaban la pasividad del
aprendiz, quien reciba una retroalimentacin permanente por parte de un programa
que le ofreca informacin y recompensaba los resultados de su actividad, sin
considerar los procesos mentales que conducan a ellos. Predominaba la motivacin
extrnseca, lo que a largo plazo, llevaba a que se ubicaran externamente los motivos
del aprendizaje y el comportamiento, con serias implicaciones en el desarrollo de la
autorregulacin.
Las posiciones del condicionamiento operante ofrecan una explicacin limitada del
aprendizaje, aspecto comprendido por autores que, desde esta perspectiva,
ampliaron sus nociones, abarcando el estudio de procesos internos no observables
de forma directa en la conducta. La teora del aprendizaje social e imitacin de
modelos de Bandura (1977), citado por Ortega (2002), es un ejemplo de ello.
Bandura enriquece las posiciones conductistas, al considerar variables internas
esenciales para explicar el comportamiento. Su idea de que los aprendizajes son el
resultado de la experiencia directa, pero que pueden ocurrir por un proceso de
sustitucin, a partir de la observacin del comportamiento de otras personas y de las
consecuencias que ese proceder les ocasiona, resulta un paso de separacin
respecto a las posiciones conductistas tradicionales. Aunque tambin se basa en un
esquema de entradas-procesos-salidas (Ortega, 2002), ve el comportamiento
humano como el resultado de la interaccin entre determinantes ambientales
(externos) y, en especial, individuales (internos) (Araujo y Chadwick, 1988). Esto
queda ilustrado en los tipos de agentes motivacionales que propone, a saber:
El refuerzo externo (elogio y reprobacin por parte de los dems).
46

 El refuerzo por sustitucin (vicario o de imitacin de modelos externos

observables), que surge cuando el observador asume un proceder, a partir de la
apreciacin del refuerzo -positivo o negativo- que este tiene en otras personas. De
este modo reconoce que se puede aprender de los xitos y de los fracasos.
El autorrefuerzo (refuerzo autorregulado), que tiene lugar cuando el sujeto
establece

patrones

de

comportamiento

para

s,

desarrolla

acciones

autocompensadoras o autopunitivas. Por su valor motivacional, este refuerzo puede

ser muy efectivo, pues lograr la meta planteada o tener una expectativa positiva en
cuanto a ello, genera motivaciones intrnsecas en los individuos que le ayudan a
persistir en su esfuerzo hasta alcanzar los patrones establecidos.
Autores como Garca Aretio (2000) y Ortega (2002), reconocen la utilidad de estas
propuestas en el diseo didctico de procesos formativos a distancia para AVEA,
particularmente en lo relacionado con el aspecto motivacional, a partir del diseo y la
organizacin de modelos para el aprendizaje por observacin, de gran utilidad en los
procesos didcticos para ambientes virtuales. En particular Ortega (2002) ofrece
requisitos para la planificacin y secuenciacin de las actividades de enseanzaaprendizaje en lnea, tales como:
Desarrollar situaciones que generen expectativas positivas (anticipatorias del
refuerzo).
Presentar el modelo del comportamiento a aprender mediante mensajes en los
que se combinen la multicidad de los recursos disponibles en el entorno virtual y se
aprovechen las ventajas de la multimedia: texto, imgenes, animacin, sonido y
video.
Llamar la atencin del estudiante hacia el modelo de comportamiento que debe
aprender, motivndolo para que atienda a los sucesos relacionados con el mismo y
sus consecuencias, y propiciando la reflexin al respecto.
Propiciar que el estudiante codifique, organice y ensaye internamente el
comportamiento presentado en el modelo.
Posibilitar que el estudiante aproveche las vas de comunicacin disponibles en
el entorno para mostrar y socializar lo aprendido en ese proceso.
Esas aportaciones han sido particularmente significativas para la construccin de la
concepcin terico-metodolgica que ofrece esta investigacin, en particular,
47

aquellas

pautas

metodolgicas

referidas

al

trabajo

con

los

modelos

de

comportamiento, que han sido integradas, en dicha propuesta, al trabajo para

contribuir a la accesibilidad y apropiacin de los modelos de actuacin profesional
pedaggicos a travs del diseo didctico de cursos para la superacin de
profesores en AVEA.
1.3.2.2. Concepciones organicistas-estructuralistas
En estas perspectivas, resultan especialmente ilustrativas las aportaciones de J.
Bruner (teora del aprendizaje por descubrimiento), de D. Ausubel (teora del
aprendizaje verbal significativo) y de los recientes desarrollos de los enfoques
constructivistas, como el llamado socio-constructivismo pedaggico (Ortega, 2002;
Pozo, 1987).
En su teora del Aprendizaje por Descubrimiento, Bruner (1969) se orient a mejorar
los procesos de transferencia del aprendizaje. Sus ideas se asientan en un tringulo
axiomtico cuyos vrtices son: a) la importancia de conocer la estructura de la
materia, b) la necesidad de planear estrategias de aprendizaje activo como base
para la comprensin, y c) el valor de fomentar el razonamiento inductivo en el
aprendizaje. Enfatiza la necesidad de diagramar de forma articulada los conceptos,
ubicando en la parte superior los generales, y derivados de ellos los especficos,
cuya aplicacin didctica difundi el uso de esquemas y mapas conceptuales,
tambin en la enseanza-aprendizaje a distancia (Ortega, 2002).
Abog por el aprendizaje activo por descubrimiento, a partir de una analoga entre el
descubrimiento que hace un cientfico en su laboratorio, y el que puede hacer el
estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje, para lo cual es necesario que el
profesor reorganice las evidencias, presente pruebas incompletas en actividades
motivantes que propicien que el estudiante vea ms all de esas pruebas, infiera
nuevas relaciones, formule hiptesis que deber afirmar o rechazar, experimente la
solucin de problemas y llegue a conceptos y principios generales, es decir,
estructure la materia por razonamiento inductivo (Bruner, 1969). La presentacin del
material didctico de manera hipottica en secuencias problematizadoras, permite
que el aprendiz se entrene en descubrir y resolver problema de la vida real,
mejorando su potencial intelectual, sus motivaciones -extrnsecas e intrnsecas- y
facilitando la generalizacin.
48

Considera que la estructura de cualquier dominio de conocimiento debe tomar en

cuenta, de acuerdo con la habilidad del aprendiz, los siguientes aspectos: a) el modo
de representar ese conocimiento, b) la economa en la presentacin eficiente de la
idea, evitando la saturacin de informacin, y c) la capacidad de comprender y
aplicar creativamente las ideas y razonamientos aprendidos. Esa propuesta de
contenidos debe conectar tanto con los aprendizajes previos, como con las
actitudes, expectativas, frustraciones e inters que genera la materia.
Esta perspectiva contribuye de manera decisiva a las ideas que la concepcin
defendida aqu sustenta acerca del proceso de enseanza-aprendizaje en ambientes
virtuales, en particular aquel concebido para la formacin profesional.
En primer lugar, resalta la importancia del trabajo con problemas, graduando y
diversificando los niveles de dificultad en su presentacin y promoviendo la
bsqueda de soluciones divergentes por parte del estudiante. En segundo lugar, se
contempla como algo esencial la necesidad de garantizar un nivel de desafo e
incertidumbre necesario para promover en los aprendices la bsqueda y la
motivacin que le mantendr activos y concentrados. En tercer lugar, ofrece
importantes recomendaciones a considerar en la secuenciacin del contenido de
enseanza-aprendizaje a distancia en ambientes virtuales, tomadas en cuenta por la
autora de esta investigacin. Ortega (2002) resume algunas de las ms importantes:
Organizar la secuencia de conocimientos de manera que el alumno perciba la
estructura general del contenido y pueda inducir lo particular.
Utilizar los contrastes en la secuencia de conocimientos y resaltar las diferencias
mediante discriminaciones.
Evitar la simbolizacin prematura (modo de presentacin ms evolucionado y
efectivo), ofreciendo primero la mayor cantidad de formas icnicas de representacin
posibles (imgenes), para luego presentar los conceptos, procedimientos, actitudes
y valores.
Posibilitar tanto que el estudiante haga incursiones genricas sobre el material,
tomando conceptos, nociones globales, etctera, como que profundice en aspectos
especficos de su inters.

49

 A partir de la estructura curricular concntrica, en espiral, retomar peridicamente

lo aprendido para aplicarlo a nuevas y ms complejas situaciones, hasta llegar a la
transferencia.
Desde esta perspectiva del aprendizaje, las disciplinas a ensear a distancia pueden
estructurarse a partir de esquemas de contenidos e ideas claves, que propicie que el
estudiante adquiera desde el inicio, una visin total, integradora y contextualizada
del contenido, o de modo que vaya conformando gradualmente sus propios
esquemas. Esto, llevado al contexto que se analiza, la superacin de profesores en
AVEA, se vincula sin dudas con la exigencia de concretar un enfoque
interdisciplinario y el desarrollo de un pensamiento complejo, ofreciendo sugerencias
metodolgicas para llevarlo a cabo.
Otra posicin especialmente relevante por su impacto en el diseo del proceso de
enseanza-aprendizaje en general, y tambin a distancia, es la teora del
Aprendizaje Significativo

de Ausubel (1978), que presenta una visin activa del

aprendizaje. Para este autor el aprendizaje es un proceso de reestructuracin

cognitiva orientado a la bsqueda de significados, lo que se logra a partir de la
incorporacin del nuevo conocimiento a las estructuras cognitivas existentes.
Ello demanda dos condiciones: que el material a aprender posea un significado en s
mismo, dado por la estructura y organizacin de sus partes, que no puede reducirse
a una relacin asociativa (significatividad lgica), y que en la estructura cognitiva del
aprendiz existan las ideas inclusoras, relevantes, con las que relacione el nuevo
material (significatividad psicolgica), de modo que asimile su significado, con sus
consecuentes implicaciones afectivas en la motivacin y actitudes hacia el
aprendizaje (Pozo, 1987).
Desde esta teora, el aprendizaje ptimo ocurre cuando se hacen concordar los
saberes previos del estudiante con el nuevo material a aprender y se modifican sus
estructuras cognitivas, para lo que es necesario introducir los organizadores
avanzados, que funcionen como puente conceptual entre lo que se precisa aprender
y lo que se sabe, proporcionando andamiaje o apoyo para la nueva informacin. Por
tanto, es necesario identificar y evaluar, con antelacin, la calidad de las ideas
previas del estudiante y determinar aquellas ideas -comparativas y/o expositivasque servirn de punto de partida al aprendizaje. La transferencia de lo aprendido,
50

que depende en gran parte de su significatividad, aumenta en la medida que este se

aplique a diferentes contextos (Ausubel, 1978).
A partir de ese enfoque, se han elaborado ideas para la aplicacin de esta teora en
la enseanza-aprendizaje en ambientes virtuales, en las que se destaca la
necesidad

de

que

docentes

programadores

informticos,

en

equipos

multidisciplinarios, aprovechen los recursos del ambiente virtual para crear sistemas
que permitan adaptar los nuevos contenidos a los saberes previos, sobre la base de
la determinacin de ideas anclas u organizadores avanzados. (Ortega, 2002). En
opinin de esta autora, ello requiere de una aproximacin interdisciplinaria
conciente, a travs del trabajo cooperativo, de los profesionales que asuman el
diseo de estos cursos, as como de la asuncin de modelos de enseanza flexibles
que permitan tales adecuaciones, tanto por parte de los tutores como de los propios
estudiantes, a partir de los resultados de un diagnstico inicial igualmente
participativo (Herrera, 2004b, 2005a, 2005b). En resumen, resulta necesario:
Una adecuada seleccin y secuenciacin del contenido de enseanza, que
facilite su estructura lgica y favorezca su comprensin y retencin, creando bases
para la continuidad del proceso de enseanza-aprendizaje.
El uso de estrategias didcticas que favorezcan la integracin del contenido en
aras de lograr unidades coherentes.
Ofrecer mltiples y diversas actividades que permita al estudiante aplicar lo
aprendido en diferentes situaciones y contextos (personales y profesionales), con el
apoyo de acciones tutoriales que den seguimiento a los proceso planteados.
La teora de Ausubel ha servido de base a la determinacin de criterios generales
para la secuenciacin del contenidos en la elaboracin de objetos de aprendizaje
para la formacin profesional en ambientes virtuales, tales como: considerar la
estructura del contenido de enseanza que hay que proponer a los estudiantes y la
manera en que ste aprende; seleccionar los contenidos con mayor capacidad de
inclusin, de modo que pueden integrar otros contenidos necesarios; comenzar
presentando los conceptos ms generales e inclusivos, para seguir con los
especficos y concretos, y finalmente, tomar en cuenta la exigencia de su relevancia
y funcionalidad para los estudiantes.

51

Estrechamente relacionadas con las posiciones de los autores cognitivistas

analizadas, las corrientes constructivistas, que han tenido un impacto trascendental
en la esfera pedaggica, han constituido un soporte terico importante para el
diseo de la educacin a distancia en ambientes virtuales (Santngelo, 2000;
Ortega, 2002; Henao, 2003).
Los ms recientes desarrollos socio-constructivistas, toman en mayor o menor
medida la teora psicogentica de Piaget e integran las ms actuales teoras del
procesamiento de la informacin y los enfoques cognitivistas, pero igualmente se
nutren de concepciones de la teora sociocultural desarrollada por Vigotsky y sus
seguidores. Todo ello se complementa con aportes de teoras que estudian los
factores emocionales y relacionales del aprendizaje (Marchesi y Martn, 1998). De
ah el eclecticismo que marca a muchas de las propuestas generadas desde esta
perspectiva y que sin dudas, en ocasiones atenta contra la coherencia y la unidad
terico-metodolgica que constituye una exigencia desde los puntos de vista que
aqu se defienden.
Su visin general, sin embargo, resulta positiva: es la de un sujeto activo de cara al
conocimiento, es decir, parte del principio bsico de la actividad constructiva del
estudiante durante su aprendizaje (Coll, 1990). El aprendiz construye el
conocimiento en su interaccin con la realidad, a partir de desafos que sta le
presenta y que generan conflictos cognitivos, cuyas soluciones conllevan a una
reestructuracin continua de sus saberes, a partir de acciones o actividades
realizadas sobre los objetos. Igualmente, esta visin destaca la importancia del
adulto y de los pares (desde lo individual y desde lo grupal) en este proceso y
enfatiza la importancia del lenguaje en el aprendizaje, como va de expresin de la
determinacin social a travs de lo grupal y mecanismo bsico para la influencia
educativa (Santngelo, 2000).
En las ltimas dcadas, el diseo de ambientes de aprendizaje constructivistas y la
elaboracin de materiales didcticos sobre sus supuestos, ha suscitado considerable
inters y ha condicionado el diseo de procesos de enseanza-aprendizaje a
distancia, orientados a aprovechar las potencialidades de los sistemas y
herramientas informticas disponibles, en aras de un aprendizaje activo, interactivo y
colaborativo.
52

En este orden se destaca el nfasis en la elaboracin de software, en particular de

tipo hipertexto e hipermedia y en un sentido ms abarcador la construccin de
algunas plataformas para el diseo y desarrollo de cursos a distancia, cuyas
propuestas, segn sus propios creadores, se sustentan en una perspectiva
constructivista, orientada a promover una orientacin pedaggica consecuente
(Dougiamas, 1999). Tal es el caso de la Plataforma Moodle creada bajo la influencia
de la epistemologa del Constructivismo Social.
Incluso, se afirma que Internet presenta rasgos de un entorno de aprendizaje
constructivo, pues propicia la aplicacin de principios constructivistas, que
evidencian el trnsito de una perspectiva tradicional a una desarrolladora, por
ejemplo: a) de la instruccin a la construccin, b) del refuerzo al inters y lo
significativo, c) de la obediencia a la autonoma progresiva, y d) de la coercin a la
cooperacin.
Estos principios han sido tomados en cuenta en la concepcin propuesta, pero
interpretados a partir de una ptica desarrolladora que ha sido conformada desde los
referentes bsicos aportados por las posiciones de L. S. Vigotsky y de la Escuela
Histrico-Cultural.
Aunque muchos autores incluyen esta perspectiva dentro del grupo de las
concepciones organicistas-estructuralistas (Prez, 1996, Pozo; 1998), lo claramente
distintivo que le otorga su fundamento dialctico-materialista al enfoque del
aprendizaje y la enseanza, en contraste con otras perspectivas organicistas, y por
otra parte, su primaca en el marco referencial de esta investigacin, justifican, a los
ojos de esta autora, el lugar aparte y privilegiado, que su estudio ocupa.
1.3.2.3. La Escuela Histrico-Cultural como marco terico-metodolgico de la
perspectiva desarrolladora del proceso de enseanza-aprendizaje
El anlisis de los postulados del Enfoque Histrico-Cultural, iniciado con los trabajos
de L. S. Vigotsky, revela potencialidades del diseo didctico de cursos a distancia
en AVEA, importantes para la elaboracin de la concepcin terico-metodolgica
desarrolladora que se propone. Son mltiples las aportaciones de esta perspectiva a
la enseanza, particularmente, a la que se desarrolla a distancia a travs de las TIC.
En opinin de esta autora, algunas de esas aportaciones se han incorporado
ampliamente al diseo didctico de estos cursos y otras an son poco
53

aprovechadas, quizs

por

un

insuficiente

conocimiento

de

cmo

realizar

instrumentaciones concretas y consistentes a partir de ellas.

La concepcin de Vigotsky (1987), presenta al aprendiz como un sujeto activo,
conscientemente orientado a un objetivo, en interaccin con el objeto de aprendizaje
y otros sujetos, que se desarrolla en un sistema de condicionantes y
determinaciones sociohistricas. El resultado principal de ese proceso que se
encuentra mediado de manera instrumental y social- son las transformaciones en el
sujeto que aprende y tambin en su actividad externa.
La mediacin instrumental se produce a travs de herramientas, que orientadas al
exterior se emplean para actuar sobre el mundo, y de signos, que orientados hacia
el interior, son medio de regulacin de los procesos psicolgicos. As, por ejemplo,
en el caso de los ambientes virtuales, las TIC extienden, en calidad de instrumentos,
las posibilidades de actuacin del hombre y en ese sentido le permiten nuevas
formas de actividad externa en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por otro lado,
los signos (la iconografa, la estructura reticular de documento y otros), regulan la
actividad mental de quienes los usan modificando sus representaciones, procesos
de pensamiento y memorizacin, a partir de situaciones especficas derivadas de la
propia estructura de accin pedaggico-tecnolgica (Papert, 1993; Esteban, 2001;
Surez, 2003).
La mediacin social se da a travs de la relacin con los otros. A partir de su
concepcin acerca de la interaccin social como gnesis del desarrollo, Vigotsky
reconoce que el aprendizaje es un proceso individual, pero resultado de la actividad
social, mediante la cual el sujeto asimila los modos sociales de actividad e
interaccin y los fundamentos del conocimiento cientfico.
Segn la ley general del desarrollo de los procesos psquicos superiores, Vigotsky
(Op. Cit.), postula que toda funcin psicolgica humana se origina como utilizacin
de instrumentos (semnticos) compartidos interpersonalmente, que transitan a su
dominio intrapersonal, en ese trnsito de lo intersubjetivo a lo intrasubjetivo, se
internaliza el conocimiento. Los contenidos de enseanza-aprendizaje, que primero
son objeto de un proceso exorregulado, se interiorizan por el sujeto, pasando a
cumplir una funcin autorreguladora.

54

Derivada de su concepcin sobre la relacin entre enseanza y desarrollo, la nocin

de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) de Vigotsky (1987), establece que hay una
distancia entre lo que el sujeto puede hacer con sus propios medios e instrumentos
psicolgicos, resultados de su nivel de desarrollo actual, y lo que puede aprender
gracias a aportaciones y ayudas de otros ms experimentados, en el nivel de
desarrollo ms prximo o potencial. As, insiste en dos puntos claves, considerados
en la construccin de la concepcin desarrolladora que se propone: la necesidad de
la relacin con el otro (un adulto o un coetneo ms capaz) como gnesis del
desarrollo (lase en este caso, de nuevos niveles de desarrollo personal y
profesional), y la aparicin de nuevas potencialidades como resultado de esa
relacin, no preexistente antes de la ayuda, lo que revela un proceso de desarrollo
dirigido por esa relacin (Corral, 1999).
La enseanza, plantea Vigotsky (Op. Cit.), tira del desarrollo natural que, por s
mismo no alcanzara tales niveles, pues lo que inicialmente se comparte y luego se
establece como funcin personal, representa un instrumento de regulacin externa
que internalizndose, transita a la autorregulacin, a la accin de transformacin
sobre s mismo.
Una idea bsica para la propuesta que se construye es la del andamiaje: segn este
principio, el agente ms capaz ofrece una estructura de apoyo -andamio- que
modela el dominio progresivo de ese sistema simblico comportndose como
referente para la actuacin del menos capaz. El trnsito de lo interpersonal a lo
intrapersonal, y el consecuente desarrollo de la autorregulacin, exige que esa
ayuda sea administrada y retirada de manera oportuna y gradual, con una
participacin consciente del sujeto (Herrera, 2005a y 2005b).
Durante el proceso de enseanza-aprendizaje a distancia que se lleva a cabo en
ambientes virtuales, tras la pantalla del ordenador, a travs de los materiales
didcticos, el aprendiz interacta con su tutor y otros estudiantes, con los que
aprende de manera colaborativa (Fernndez, 1999; Esteban, 2001; Ortega, 2002;
Cabrera, 2003; Valds, 2004; Zaartu, 2002). Los postulados de la escuela
vigotskiana sealados, aportan luz acerca de cmo deben ser esas relaciones para
propiciar un aprendizaje que conduzca al desarrollo, es decir, un aprendizaje
desarrollador.
55

Las concepciones vigotskianas acerca de la mediacin social, el paso de lo

interpersonal a lo intrapersonal y la ZDP, con sus implicaciones didcticas, han
servido de fundamento a interpretaciones y propuestas orientadas a comprender e
implementar la atencin tutorial y el trabajo colaborativo los pares. No obstante, en
los estudios realizados, an no se evidencia un empleo de la concepcin de ZDP, en
el que se aprovechen todas las posibilidades de las herramientas y servicios de los
ambientes virtuales, en particular para un diagnstico orientado a generar
potencialidades y desarrollarlas (Herrera, 2005b).
En Cuba se han desarrollado diversas concepciones pedaggicas que, sobre la
base de las posiciones de la Escuela Histrico-Cultural, enfatizan la relacin
educacin-aprendizaje-desarrollo. Entre ellas, se destacan las del ICCP, el ISP de
Enseanza Tcnica y Profesional y el Centro de Estudios Educacionales del ISPEJV,
por su trascendencia en la prctica educativa e investigativa que se realiza en las
instituciones escolares y en los centros de educacin superior del pas (Rico y otros,
2000; Silvestre, 1999; Silvestre y Zilberstein, 2002; Lpez y otro, 2002; Bermdez y
Prez, 2002; Castellanos y otros, 2002).
Estas concepciones del proceso de enseanza-aprendizaje tienen en comn su
carcter holstico, que se revela en su nfasis en la integracin de lo instructivo y lo
educativo, de lo cognitivo y lo afectivo, as como en la importancia otorgada a la
mediacin pedaggica en el proceso de enseanza-aprendizaje. De igual modo,
insisten en la participacin protagnica del estudiante y el grupo como mediadores
del aprendizaje durante el desarrollo de la personalidad del aprendiz, y en la
importancia de la autorregulacin como caracterstica de la personalidad
desarrollada (Silvestre y Rico, 2002; Silvestre y Zilberstein, 2002; Bermdez y Prez,
2002; Castellanos y otros, 2002).
Particular significacin tiene para esta investigacin, la definicin de aprendizaje
desarrollador brindada por Castellanos y sus colaboradores (2001, 2002), en la que
se presenta este proceso como ...aquel que garantiza en el individuo la apropiacin
activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonoma y autodeterminacin, en ntima
conexin

con

los

necesarios

procesos

de

socializacin,

responsabilidad social (Castellanos y otros, 2002:33).

56

compromiso

Tanto en dicha definicin, como en los criterios bsicos que, segn los autores debe
cumplir un aprendizaje para ser desarrollador, se pone en evidencia la necesidad del
protagonismo del estudiante en el proceso de apropiacin de la cultura, como va
para potenciar el desarrollo de procesos y mecanismo bsicos para la autoeducacin, condicin bsica, desde la perspectiva de esta investigacin, para la
formacin permanente.
Igualmente, resulta de gran utilidad, la propuesta de estos autores acerca del
aprendizaje desarrollador, como resultado de la interaccin dialctica entre tres
importantes dimensiones: a) la activacin y regulacin, b) significatividad de los
procesos y c) la motivacin para aprender (Castellanos y otros, 2002). stas se
concretan en un sistema de subdimensiones e indicadores, que presentan altas
potencialidades para tributar a la determinacin de indicadores que orienten el
diseo didctico de cursos a distancia para la superacin de profesores en AVEA, lo
que constituye un elemento bsico de la concepcin que se propone.
Derivada de la nocin de aprendizaje desarrollador presentada por estos autores, se
formula una visin de la enseanza desarrolladora como un proceso que deber
organizarse, en funcin del encargo social, a partir de los niveles de desarrollo actual
y potencial de estudiantes y grupos, para promover su trnsito continuo hacia niveles
superiores de desarrollo. Su finalidad bsica es la formacin de una personalidad
integral y autodeterminada, capaz de transformarse y transformar la realidad en un
contexto sociohistrico concreto (Castellanos y otros, 2002:44).
Esa visin holstica e integradora del aprendizaje y la enseanza, se expresa en
propuestas acerca del tratamiento de cada uno de los componentes del proceso de
enseanza-aprendizaje y de las relaciones entre los mismos, en virtud de potenciar
la preparacin del sujeto para la auto-educacin, para crecer y formarse de manera
permanente (Castellanos y otros, Op. Cit.), lo que ha constituido un sustento bsico
para la tarea de construir la concepcin terico-metodolgica desarrolladora del
diseo didctico de cursos de superacin a distancia para profesores en AVEA, que
se presentar en el Captulo II de esta Tesis.
La visin aportada por la sistematizacin de los antecedentes y fundamentos
tericos de la superacin a distancia de profesores en AVEA y por el anlisis de las
implicaciones de las diferentes perspectivas tericas sobre la enseaza y el
aprendizaje en el diseo didctico de cursos de superacin a distancia para
57

profesores, permite comprender el sentido general de la propuesta de esta

investigacin, es decir:
a). Su necesario carcter desarrollador, dado por su finalidad formativa en
consonancia con la manera de concebir el proceso de formacin permanente de los
docentes y el proceso de enseanza-aprendizaje a travs del cual ella se lleva a
cabo (potenciacin de la mediacin pedaggica para la independencia, la reflexin,
la autorregulacin, la creatividad, la implicacin y compromiso, la cooperacin, la
capacidad para aprender a aprender y crecer permanentemente).
b). Su enfoque profesional pedaggico, dado por la importancia de elaborar este
resultado en funcin de los principios y exigencias especficas de la formacin
postgraduada de profesionales de la educacin.
c). Su doble direccin, terica y metodolgica, resultado de las insuficiencias
expresadas a lo largo de este captulo en el terreno del dominio conceptual e
instrumental, y en correspondencia con stas, su funcin orientadora.

58

CAPTULO II
UNA CONCEPCIN DESARROLLADORA DEL DISEO DIDCTICO DE
CURSOS PARA LA SUPERACIN A DISTANCIA DE PROFESORES EN
AMBIENTES VIRTUALES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
La investigacin cuyos resultados se presentan, se inicia con el Proyecto de Investigacin
asociado al ICCP Postgrado en ambientes virtuales para la superacin permanente de
profesores en el ISPEJV, enmarcado en el Programa Ramal No. 8, del MINED para el
trienio 2001-2003: Las TIC en la Educacin Cubana (en el objetivo referido al
desarrollo de metodologas para la implementacin de cursos a distancia para la
formacin y recalificacin de profesores). En esa etapa se identific la situacin
problemtica que dio origen al problema cientfico y se inici la construccin gradual
del marco contextual y terico de la investigacin.
Del 2003 al 2005, continu en el Proyecto del IPLAC, orientado a la elaboracin de cursos
para la superacin a distancia de profesores cubanos y extranjeros, a partir de la creacin de
su Universidad Pedaggica Virtual (IPLAC-Virtual). Durante ese perodo, se realiz el
estudi diagnstico inicial que determin la preparacin de los profesores
encargados del diseo didctico de esos cursos a distancia, se trabaj en la
elaboracin y desarrollo de los primeros cursos y se fue elaborando la Concepcin
Terico-Metodolgica Desarrolladora del diseo didctico de cursos para la
superacin a distancia de profesores en AVEA que se presenta en este captulo.
La concepcin, como producto final de esta investigacin, es entonces el resultado
de una constante interaccin entre la propia prctica de la autora, la reflexin y la
sistematizacin de sus experiencias de estos aos, as como de la construccin y
reconstruccin de su contenido, sobre la base de modificaciones y enriquecimientos
impulsados por la profundizacin terica y la experiencia emprica.
En este captulo se presentan los resultados del diagnstico de la situacin actual
relativa a la preparacin de los profesores para el diseo didctico de este tipo de
curso a distancia y la concepcin terico-metodolgica destinada a orientarlos en
esa tarea.

59

2.1. Estado actual de la preparacin de los profesores para el diseo

didctico de cursos de superacin a distancia para profesores en
ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje
El diagnstico de la preparacin del docente para esta labor, se realiz en el IPLAC,
en el marco de la implementacin de IPLAC-Virtual, para lo cual la institucin cont
con un colectivo de docentes de los ISP y Centros de Referencia e Investigacin 1
encargado de la elaborar los cursos para la superacin a distancia de profesores en
AVEA. Este estudio permiti corroborar el problema planteado en la investigacin,
profundizar en la situacin que le dio origen y llegar a conclusiones que
contribuyeron a la construccin de la concepcin que se ofrece. Las variables e
indicadores analizados (Ver Tabla 1), se muestran con detalles en el Anexo 2.
Tabla 1: Variables e indicadores para la exploracin diagnstica
VARIABLES

INDICADORES

1.- Experiencia previa

1.1. Realizacin de actividades relativas al diseo didctico de

de los profesores en el

cursos de superacin a distancia.

diseo

1.2. Realizacin de actividades relativas al diseo didctico de

didctico

de

cursos de superacin a

cursos de superacin a distancia para AVEA.

distancia para AVEA.

2.-

Preparacin

del

2.1. Concrecin del carcter desarrollador del PEA en el diseo

profesor para el diseo

didctico de cursos de superacin a distancia para AVEA.

didctico de cursos de

2.2. Concrecin del enfoque profesional pedaggico en el diseo

superacin a distancia

didctico de cursos de superacin a distancia para AVEA.

2.3. Dominio de los principales servicios y herramientas que se

de profesores en AVEA.

emplean en un PEA a distancia para profesores en AVEA.

2.4. Dominio de las especificidades de la modelacin de los
componentes del PEA en el diseo didctico de cursos de
superacin a distancia para profesores en AVEA.
2.5. Dificultades, fortalezas y potencialidades para el diseo
didctico de cursos de superacin a distancia en AVEA.

La informacin se recogi a travs de una encuesta y de entrevistas grupales

realizadas en Talleres de Reflexin e Intercambio, desarrollados consecutivamente
1

ISPEJV; ISP Enseanza Tcnica y Profesional Hctor Antonio Pineda Zaldvar; ISP Rubn
Martnez Villena; Centro de Referencia Latinoamericano para la Educacin Especial (CELAEE);
Centro de Referencia Latinoamericano para la Educacin Preescolar (CELEP), Centro de Idiomas y
Computacin para la Enseanza (CICE), entre otros.

60

con los grupos de docentes que comenzaban a disear los cursos para AVEA.
Adems, a travs del anlisis de los primeros cursos (Ver Tabla 2) elaborados en la
etapa inicial del Proyecto IPLAC-Virtual (anlisis de los productos de la actividad).
Tabla 2: Relacin de cursos a distancia para AVEA analizados
TTULO DE LOS CURSOS ANALIZADOS
1.
2.
3.
4.
5.
6.

La personalidad y sus implicaciones en la prevencin de alteraciones de la conducta

Didctica general
Didctica de la Matemtica
Diagnstico y valoracin del desarrollo del nio de la Edad Temprana y Preescolar
Desarrollo y educacin del talento en la escuela
Didctica de las asignaturas de la rama agropecuaria

Tanto para la encuesta (Ver Anexo 3), aplicada a profesores encargados del diseo
didctico de los cursos con el fin de identificar sus principales dificultades, fortalezas
y potencialidades en ese sentido, como para la entrevista grupal (Ver Anexo 4),
dirigida a profundizar en aspectos de inters identificados en las encuestas, se
trabaj con una poblacin de 179 profesores que constituyen la totalidad de los
miembros de los colectivos de asignaturas de los cursos a disear en esa etapa
(profesores principales -coordinadores- y tutores). De esa poblacin se seleccion
respectivamente una muestra intencional de 98 docentes responsabilizados con la
tarea del diseo de los cursos (54% de la poblacin) y de 27 docentes que se
desempeaban como profesores principales coordinadores- de los cursos (15%).
Se asumi el valor de la triangulacin como tcnica que brinda rigor a la
investigacin educativa (Angulo, 1990; Bxter, 2001) para contrastar informacin
obtenida por diversas fuentes. Se triangul la informacin ofrecida por la encuesta y
entrevista grupal, con la obtenida de la valoracin de los primeros cursos diseados,
con vistas a determinar: a) en qu medida su diseo didctico era favorecedor de un proceso
de enseanza-aprendizaje desarrollador, b) dificultades, fortalezas y potencialidades de la
preparacin de los profesores encargados del diseo didctico de esos cursos.
Se presentan los principales resultados de esa exploracin diagnstica, tomando como eje
del anlisis la informacin integrada sobre las variables e indicadores estudiados.
2.1.1. Resultados de la exploracin diagnstica realizada

En los colectivos de asignaturas de estos cursos, estuvieron implicados un total de 39 profesores.

61

a). Experiencia previa de los profesores en el diseo didctico de cursos de

superacin a distancia para AVEA.
La exploracin realizada permiti revelar la insuficiente experiencia de los profesores
en el diseo de los cursos de superacin a distancia para AVEA, en el marco del
proyecto IPLAC-Virtual. Aunque 42 de los 98 profesores encuestados (42,8%),
haban trabajado previamente en el diseo de cursos a distancia, se trataba
bsicamente de cursos semi-presenciales, desarrollados, en su mayora, con
materiales impresos y audiovisuales. Solo 23 profesores (23,4%), tena alguna
experiencia en el diseo didctico de cursos a distancia para AVEA, concretada en la
realizacin de actividades centradas en la elaboracin de programas, guas de
estudio y materiales de lectura, con el apoyo de especialistas en tecnologa
educativa que hacan la parte tcnica del proceso.
El hecho de que el 76,6% de los profesores no tuvieran experiencia previa alguna sobre
educacin a distancia en AVEA, sugiere su desconocimiento acerca de las
particularidades del diseo didctico en este tipo de curso, y con ello, la necesidad
de implementar tanto su preparacin previa en ese sentido, como una orientacin
permanente durante todo el proceso de elaboracin del curso.
b). Preparacin de los profesores para el diseo didctico de cursos de
superacin a distancia para AVEA.
Un aspecto favorable, expresado tanto en el 88,7% de las respuestas a la encuesta
aplicada a los profesores como en las entrevistas grupales realizadas, fue la
comprensin de la necesidad de elaborar cursos a distancia para AVEA como
alternativa para la superacin de profesores. No obstante, los profesores mostraron
preocupaciones relacionadas con la falta de algunas condiciones indispensables
para la realizacin de la tarea encomendada. As, el 57,1% se refiri a la insuficiente
comprensin de la tarea, no siempre priorizada y apoyada por parte de los
directivos, el 36,7% se refiri al poco tiempo con que cuentan para la realizacin de
la misma y el 54% enfatiz la poca disponibilidad de las tecnologas necesarias para
el diseo de estos cursos a distancia y las dificultades para acceder a las existentes.
En consonancia con la poca experiencia de esos profesores sobre la educacin a
distancia en AVEA, se evidenci un bajo conocimiento acerca de los servicios y
herramientas que ofrecen estos ambientes virtuales para el diseo didctico de
62

cursos a distancia. Como se puede apreciar en la Grfica 1, slo el 17% de los

profesores se senta medianamente preparado y un porcentaje muy pequeo (19 %)
valor tener una alta preparacin para la tarea.

Figura 1
Autovaloracin del conocimiento de los recursos
y herramientas de los AVEA para el diseo
didctico de cursos a distancia

4
19%

5
3%

1
33%

3
17%
2
28%

Nulo

Bajo
Medio
Alto
N/r

2
3
4
5

Tal situacin parece estar condicionada, en gran medida, por la pobre experiencia de
estos profesores en el uso de esos recursos. La tabla del Anexo 5 muestra que, de
manera general solo el 20,4% de esos profesores, haban utilizado previamente
algunos de estos recursos con fines didcticos, mientras que la mayora (70,4%)
reconoci no haber empleado nunca ninguno de ellos con tal finalidad. Como se
aprecia en la tabla Anexo 6, que brinda informacin detallada al respecto, se
destacaron como recursos ms utilizados: los programas hipermedia (aunque solo
en un 20,4 % de los encuestados), la navegacin y bsqueda de informacin en la
Web (en un 14,2% y 16,3% respectivamente) y el correo electrnico (en solo un
10,2%). El grfico del Anexo 6a muestra el porcentaje del uso de esos recursos por
parte de los profesores encuestados.
Por el contrario, otros servicios necesarios en estos cursos a distancia, nunca
haban sido empleados o haban sido muy poco utilizados en actividades de
enseanza-aprendizaje por parte de estos profesores. Tal es el caso de las listas de
distribucin/discusin (empleadas solo por el 5,1% de los profesores); el foro y la
conversacin electrnica -chat- (realizada por el 3% de los casos). Los centros de
recursos virtuales y las plataformas para el diseo y desarrollo de cursos a distancia,
63

slo haban sido utilizados por un 4% y 2% de los docentes respectivamente. La

teleconferencia nunca haba sido empleada.
La autovaloracin de los profesores acerca de su preparacin para incorporar esos
servicios y herramientas en la modelacin de actividades de enseanza-aprendizaje
durante el diseo didctico de cursos para AVEA, arroja que, en sentido general, el
33% consider que su preparacin era nula, un 30% la valor de baja, mientras que
solo el 18% y el 10% respectivamente, se consideraron medianamente preparados o
con una buena preparacin (Ver Anexo 7). Como se ver ms adelante, estos datos
fueron corroborados por la entrevista grupal.
De igual modo, aunque en general las frecuencias son muy bajas, los mayores
porcientos en cuanto a esa preparacin se presentan en relacin a los programas
hipertexto e hipermedia, la navegacin y bsqueda de informacin en la Web y el
correo electrnico, mientras aquellos en que menos preparados se valoran los
docentes son las listas de distribucin/discusin, los foros de discusin, el chat, la
teleconferencia, los Centros de Recursos Virtuales y las Plataformas para el diseo y
desarrollo de cursos a distancia. En el Anexo 8 se muestran en detalles los datos
expresados para cada recurso sometido a valoracin.
Como se puede apreciar, si se comparan las tablas y resultados de los anexos
mencionados, la autovaloracin que hacen estos profesores sobre su preparacin
para el empleo de algunos de esos servicios y herramientas durante el diseo
didctico de cursos para AVEA, no se corresponde con lo planteado acerca de sus
experiencias en el uso de esos recursos con fines didcticos. Es el caso de la lista
de distribucin/discusin, el foro de discusin, el chat, la teleconferencia, los centros
de recursos virtuales y las plataformas para cursos a distancia.
De hecho, a travs de las entrevistas grupales se pudo constatar que ello se debe a
que, aunque no con fines didcticos, determinados profesores emplean con cierta
frecuencia algunos de esos recursos en su propia actividad. Adems, en ocasiones
el mismo desconocimiento les impide valorar con objetividad la complejidad del
diseo de actividades para un proceso de enseanza-aprendizaje a distancia en
ambientes virtuales, con plena incorporacin de esas tecnologas.
Entre sus principales limitaciones para utilizar esos servicios y herramientas en el
diseo didctico de cursos a distancia para AVEA, destacaron las siguientes:
64

LIMITACIONES

% DE RESPUESTAS

Ausencia de equipos multidisciplinarios para desarrollar la tarea

del diseo didctico de los curso

25,5 %

Falta de habilidades para su empleo

Desconocimiento de sus potencialidades pedaggicas
Poca experiencia en este tipo de educacin a distancia

56.1 %
53 %
57,1 %

Otra fuente de informacin importante respecto a la preparacin de los profesores

para el diseo didctico de estos cursos a distancia, fue su autovaloracin sobre el
dominio de las particularidades de la modelacin de los componentes del proceso de
enseanza-aprendizaje cuando ste se realiza a distancia en AVEA.
Al respecto, el 68,2% de los encuestados reconoci que el hecho de que estos
cursos se realicen en AVEA, plantea exigencias especficas a la modelacin de todos
los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje, en relacin con lo cual solo
el 27,5% se senta mediadamente preparado y el 9,1% consider tener una buena
preparacin (Ver Anexo 9). El 16,3% se consider desconocedor de esas
especificidades. En el Anexo 10 se muestran los resultados expresados para cada
uno de los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje.
El 23,4 % de los profesores que manifest tener experiencia en la elaboracin de
cursos a distancia para AVEA, expres haber tenido alguna dificultad durante su
diseo didctico, relacionadas con la modelacin de los componentes del proceso
de enseanza-aprendizaje. La informacin obtenida a travs de las entrevistas
grupales desarrolladas durante los Talleres de Reflexin e Intercambio, permiti
precisar que estas dificultades se presentaban fundamentalmente en relacin con:
a) El trabajo con los contenidos procedimentales y axiolgicos.
b) La orientacin del estudio independiente en las condiciones de un proceso de
enseanza-aprendizaje a distancia en ambientes virtuales.
c) La elaboracin de materiales didcticos acorde a las exigencias de esta
modalidad de estudio.
d) El diseo de actividades para la coevaluacin y la autoevaluacin -en particular la
primera- y para los contenidos procedimentales y axiolgicos.
e) La modelacin de las formas de organizacin del proceso de enseanzaaprendizaje en esas condiciones.

65

Dado su inters para esta investigacin, se particulariz la valoracin de estos

profesores acerca del enfoque profesional pedaggico en los cursos a distancia.
Result interesante que:
73% de los profesores encuestados reconoci que el hecho de que estos cursos
a distancia fueran para profesores, planteaba exigencias a su diseo didctico en
virtud de garantizar el necesario enfoque profesional pedaggico.
16,5% de los mismos manifest desconocer esas exigencias.
Ante la solicitud de precisar algunas de esas exigencias, el 18,3% de los profesores
se refiri solo a la necesidad de considerar los conocimientos y experiencias de los
cursistas, lo que debe abarcar su preparacin para el empleo de las tecnologas
necesarias para aprender en estas condiciones. A su vez, solamente el 9,1% y el
10,2% respectivamente se refiri a la necesidad de revelar modelos relacionados
con el uso de las TIC para enseanza y aprender, as como con el proceso de
enseanza-aprendizaje a distancia en AVEA.
Por ltimo en una autovaloracin realizada por los profesores acerca de su
preparacin general para el diseo didctico de cursos de superacin a distancia
para AVEA, el 50% de los encuestados consider tener una preparacin nula y el
28,5% baja. Resulta interesante que solo el 11,2% y el 4%, valoraron su
preparacin de media y baja respectivamente (Ver Anexo 11).
c). Resultados de la valoracin del diseo didctico de los primeros cursos
elaborados para la superacin a distancia de profesores en IPLAC-Virtual.
La valoracin de los seis primeros cursos para la superacin a distancia de
profesores en AVEA, elaborados para su desarrollo en IPLAC-Virtual, permiti llegar
a conclusiones, a partir de los propios productos de la actividad de los docentes,
acerca de su preparacin para enfrentar la tarea del diseo didctico de este tipo de
curso, especficamente en lo concerniente a la modelacin de los componentes del
proceso de enseanza-aprendizaje, con carcter desarrollador y acorde a las
caractersticas de los ambientes virtuales, permitiendo identificar dificultades
fortalezas y potencialidades en ese sentido. La informacin que se ofrece acerca del
diseo didctico -modelacin- en esos cursos, constituye una sntesis, resultado de
la contrastacin de datos obtenidos por dos va: a) la autovaloracin de los cursos
por parte de sus profesores principales y b) la valoracin realizada por la autora de
66

la investigacin. Para su presentacin, esa informacin se organiz en torno de los

siguientes aspectos:
Actividad del profesor como tutor.
Actividad del estudiante.
Actividad del grupo.
Materiales didcticos.
Evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Atencin a la diversidad.
Interaccin y ayuda especfica para potenciar la enseanza y el aprendizaje en
un ambiente virtual, aprovechando las potencialidades de los AVEA.

Actividad del profesor como tutor:

En el 100% de los cursos diseados se apreci una planificacin de actividades que

propicia la presencia permanente del profesor, como tutor, en el AVEA, con la
intencin de que los estudiantes se sientan acompaados y orientados en todo
momento, lo cual se concreta en los espacios y recursos (foros, chat, entre otros) y
en las ayudas de diferente tipo emitidas para propiciarlo (Por ejemplo: precisin de
vas de contacto con sus profesores e implementacin de accesos a la ayuda).
Tanto la proyeccin de la atencin individualizada de los estudiantes, como al trabajo
grupal por parte de su tutor, se apreciaron solo en tres de los cursos valorados
(50%), pero la primera en alto grado y la segunda en un grado medio. Solo en dos
de los cursos (33,3%), se apreci la flexibilidad requerida para que los tutores, que
por lo general no participan en su diseo, pudiesen realizar las adecuaciones
necesarias a partir las situaciones que se fueran presentando.

Actividad de los estudiantes:

En el total de los cursos se estimulaba la participacin de los estudiantes en las

actividades, a partir del desarrollo de motivaciones intrnsecas, sin embargo solo en
cuatro de ellos (66,6%), se les orient directamente respecto a las exigencias de la
educacin a distancia, la necesidad de realizar esfuerzos volitivos y la importancia
de trazar estrategias para lograr los fines propuestos, en esas condiciones.

67

Solo en tres de los cursos evaluados (50%), se evidenci en alto grado, un diseo
centrado en problemas profesionales -a partir del tratamiento de los componentes
del proceso de enseanza-aprendizaje- y la planificacin de actividades orientadas a
aprovechar los recursos que ofrece el entorno virtual para propiciar la bsqueda,
seleccin crtica y procesamiento activo de la informacin por los estudiantes. En el
resto de los cursos, esto ltimo fue valorado en escaso grado, por parte de sus
profesores principales y de la propia autora de la investigacin.
En ese sentido, fue notable la tendencia a simplificar las actividades y tareas para
facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje, lo que si bien en determinadas
condiciones y momentos pudiera ser favorable (para evitar desmotivacin y
desercin por fracaso), en general atenta contra el nivel de desafo necesario para
un aprendizaje activo. As, por ejemplo, solo en tres de los cursos (50%) se
manifest, y en mediano grado, la presencia de actividades que propiciaran que los
estudiantes emplearan o crearan esquemas, grficos, mapas conceptuales u otros
recursos similares, en virtud del procesamiento activo de la informacin.
Mientras, en cuatro de los cursos (66,6%) -aunque en dos de ellos en bajo grado- se
promueve la planificacin, por parte de los cursistas, de su tiempo de estudio, as
como la toma de decisiones en relacin con el empleo de los recursos y materiales
didcticos que se ponen a su disposicin, solo en tres de ellos se evidenci -y en
dos de ellos en bajo grado- la presencia de actividades y tareas orientadas a
promover la reflexin metacognitiva (por ejemplo, a partir del autoanlisis de los
procesos y mecanismos propios para aprender, de la autovaloracin de los
progresos y dificultades en la realizacin de las actividades y de las posibilidades
personales para alcanzar los fines propuestos en las condiciones que impone la
modalidad).
Por ejemplo, solo en dos cursos (33,3%), se observ en alto grado que se promueve
y posibilita la adecuacin de las actividades propuestas, por parte del estudiante, a
sus condiciones concretas. Esos aspectos permitieron concluir que, en el proceso
didctico diseado, eran insuficientes las posibilidades de regulacin metacognitiva
ofrecidas al cursista.

68

Actividad del grupo:

Aunque en todos los cursos se estimulaba a los estudiantes para que intercambiaran
y socializaran sus puntos de vistas, no siempre se aprovecharon los espacios y
herramientas del AVEA (e-mail, foro, chat, entre otros) en virtud de diversificar las
vas para ese intercambio, lo cual estuvo dado en gran medida por el
desconocimiento de esos recursos y sus posibilidades, por parte de los profesores
encargados del diseo didctico.
En cuatro de los cursos (66,6 %), dos de ellos en bajo grado, se observ la
estimulacin del sentimiento de pertenencia de los estudiantes al grupo, en aras de
una adecuada interaccin grupal, pero, en contraste, no se ofrecan suficientes
actividades que lo propiciaran, ni que contribuyeran a establecer cdigos y normas
comunes que favorecieran ese desarrollo. Adems, para ello, en el AVEA solo se
creaban espacios acadmicos, formales y eran muy escasas las actividades para
promover intercambios informales, espontneos, en espacios extraacadmicos,
orientados a reforzar la identidad del grupo, su desarrollo y el establecimiento o
fortalecimiento de lazos afectivos entre sus miembros.
En general, se manifest en grado relativamente bajo la planificacin de actividades
que, a partir de metas comunes, requirieran de la colaboracin para su desarrollo,
as como la constitucin de agrupamientos flexibles que facilitaran la reorganizacin
del grupo en la realizacin de esas actividades colaborativas.

Materiales didcticos:

En todos los cursos la informacin que los materiales didcticos ofreca a los
estudiantes era asequible, actualizada y con un adecuado nivel cientfico, aunque
solo en tres de ellos se consider en alto grado la presencia de diversidad de
enfoques y posiciones, y la relevancia profesional del contenido. Ello estuvo dado,
en gran medida, por la tendencia a elaborar un solo material de base, con el
contenido mnimo indispensable para el estudio independiente, que si bien ayuda a
adecuar la extensin de los textos a las condiciones en que se lleva a cabo el
estudio independiente, en particular, al tiempo disponible para el desarrollo del
curso, atenta contra la diversidad de posiciones que demanda la riqueza de la
superacin profesional, como formacin postgraduada.
69

Entre los principales aspectos encontrados en la evaluacin de los materiales

didcticos de los cursos evaluados se destacan los siguientes:
- Dificultades relacionadas con el nivel de exigencias de las tareas: el tiempo
destinado al desarrollo de las tareas de aprendizaje, en condiciones de no
presencialidad y de combinacin del estudio con el trabajo, resultaba insuficiente
respecto a la cantidad y la complejidad de las actividades concebidas e incluso, para
la cantidad de materiales de lectura propuestos y la extensin de estos.
- Pobre o nulo aprovechamiento de las posibilidades de la hipermedia,
particularmente en cuanto a la inclusin de animacin, audiciones y videos, y de los
links necesarios y adecuados para diversificar los materiales y la navegacin.
- Dificultades en la asequibilidad tecnolgica, expresada en problemas con la
velocidad y calidad de descarga de los materiales didcticos ofrecidos.
- Los materiales didcticos seleccionados respondan en la totalidad de los cursos
al desarrollo de objetivos y contenidos tericos procedimentales y valorativos. No
obstante, fue apreciado por la autora y por los propios profesores principales de los
cursos, que en tres de ellos eran insuficientemente trabajados los contenidos
procedimentales, que se limitaban a las habilidades intelectuales y a la orientacin
de actividades a realizar en la prctica profesional pedaggica. Igual ocurra con los
contenidos axiolgicos. Ello evidenci la complejidad del diseo y seguimiento de
esos contenidos en las condiciones de este tipo de educacin a distancia.
Finalmente, se apreci en alto grado la relevancia profesional del contenido en
cuatro de los cursos (66,6%), en los que se promova la reflexin en torno a la
prctica profesional de los cursistas y se posibilitaba el intercambio al respecto. Sin
embargo, solo en tres de ellos (50%) se apreci la intencin de revelar los modelos
de modos de actuacin profesional que se manifestaran en el curso y de propiciar
reflexin e intercambio sobre ellos. Igualmente, no se evidenci un trabajo con
modelos acerca de la enseanza y el aprendizaje con las TIC.

Evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje:

En general, en la totalidad de los cursos se apreci en alto grado el carcter

sistemtico de la evaluacin. Por otro lado, fue significativa la falta de consenso,
entre algunas valoraciones realizadas por la autora y otras hechas por los profesores
principales de los cursos, respecto a lo cual se destacan:
70

- Los profesores principales consideraron que el sistema de evaluacin diseado

en cuatro de los cursos, abarcaba en alto grado la actividad del estudiante, la del
grupo y profesor, mientras la autora de la investigacin constat que la evaluacin
de la actividad del grupo y del profesor se apreciaba en mediano grado solo en dos
de los seis cursos, en bajo grado en otros dos y no se apreciaba en los restantes.
- Los profesores consideraron que la evaluacin abarcaba tanto los contenidos
conceptuales como los procedimentales y los axiolgicos, mientras que la autora de
la investigacin apreci que solo en dos de los cursos, la evaluacin de los
contenidos procedimentales y axiolgicos era concebida en mediano grado y no se
apreciaba en los cuatro restantes. En el anlisis de este aspecto, en un Taller de
Reflexin e Intercambio, los docentes reconocieron la complejidad de diseo de la
evaluacin de esos contenidos, en las condiciones de un proceso didctico a
distancia en AVEA, y se revel que el desconocimiento de importantes aspectos
didcticos generales y sus especificidades en este tipo de curso por parte de
algunos profesores, les impeda realizar una valoracin objetiva de los mismos.
Otras dificultades de este tipo, detectadas en esos seis cursos evaluados fueron:
- Relativamente baja frecuencia de actividades orientadas a la coevaluacin (tres
cursos en grado medio) y a la autoevaluacin (cuatro cursos en grado medio).
- Pobre retroalimentacin a los estudiantes en cuanto a los resultados de la
evaluacin, en aras de que, a partir de los mismos, regularan su aprendizaje (en
grado medio slo en uno de los cursos, y no se apreci en otros tres).
- Apenas se concibi el uso de criterios e indicadores de evaluacin codecididos
(aunque criterios e indicadores se concibieron en tres cursos, solo en dos se
promova y propiciaba su empleo sistemtico).

Atencin a la diversidad, y ayuda especfica para potenciar la enseanza

y el aprendizaje en el ambiente virtual:

En general, este aspecto fue concebido, sobre la base del diagnstico, a partir del
diseo de mltiples actividades para diversificar los itinerarios, la seleccin del
contenido y el ritmo de estudio, as como la optatividad de algunas tareas y su forma
de realizacin. Si bien se observ la sensibilizacin de los diseadores de los cursos
al respecto, no siempre se expres su instrumentacin en el propio diseo. Por
ejemplo, en los cursos evaluados se observ:
71

- Insuficientes actividades para al diagnstico inicial (solo en cuatro cursos en alto

grado, siendo bajo en el resto) y para el diagnstico a lo largo del curso (en un curso
en alto grado, en dos en grado medio y en el resto no se apreci).
- Pobremente

concebida

la

implicacin

del

cursista

en

el

diagnstico

(autodiagnstico), en lo referido a su realizacin y al seguimiento de sus resultados.

- Insuficiente diversificacin de las tareas en cuanto a tipos y niveles de
complejidad, de modo que se propiciaran la opcionalidad y las posibilidades de
adecuacin -por parte del tutor y el propio estudiante- del proceso didctico
diseado, en funcin de las diferentes situaciones que se pudieran presentar y de
las necesidades e intereses de los participantes (en mediano grado solo en cuatro
de los cursos y en bajo grado en los otros dos).
- Insuficiente diversidad de los materiales didcticos, de acuerdo a las fuentes de
informacin y a los tipos de medias, as como a las posibilidades de opcionalidad.
La propia estructura de los cursos no propiciaba que los estudiantes se orientaran
con facilidad. En ese sentido los puntos ms significativos resultaron ser:
- En la mitad de los cursos, eran insuficientes los recursos y orientaciones para ello.
- No siempre se hizo una adecuada seleccin de los servicios y herramientas del
ambiente virtual de acuerdo a los fines a alcanzar y el tipo de actividad a realizar, lo
que se debi, en gran medida, al poco conocimiento de esas herramientas y sus
potencialidades. Por otro lado, se evidenci un pobre aprovechamiento de las
herramientas ms conocidas por los docentes como el correo electrnico.
- La pobre inclusin de direcciones de sitios y pginas en los que los estudiantes
pudieran buscar y encontrar informacin (en grado medio slo se evidenci en uno
los cursos, en bajo grado en otros dos, y no se evidenci en el resto).
- Aunque en la mayora de los cursos (cinco) se ofrecan espacios para plantear
inquietudes, dudas y hacer consultas, se estimulaba poco el empleo de stos para
que los propios estudiantes buscaran y ofrecieran respuestas y soluciones.
En sntesis, no se evidenci un aprovechamiento de las posibilidades del ambiente
virtual para promover y propiciar que estudiantes y tutores estructuraran diversos
recorridos por el material y el entorno, la diversidad en cuanto a las vas de
comunicacin entre los estudiantes, as como entre estos y sus tutores.

72

Aunque en algunos casos, los profesores consideraron que explotaban en alto grado
las posibilidades del ambiente virtual para concebir una atencin diferenciada al
aprendizaje, y en sentido general se evidenci que se promova la bsqueda de
ayuda y apoyos por parte del propio estudiante a partir de las posibilidades que
ofreca el AVEA para ello, la autora de la investigacin concluy, a partir del anlisis
realizados, la insuficiente proyeccin de ayudas diferenciadas, as como de una
planificacin de la administracin gradual de las mismas, en virtud de propiciar el
trnsito a mayores niveles de independencia.
d). Balance general de dificultades, fortalezas y potencialidades encontradas
en la preparacin de los docentes para el diseo didctico de los cursos de
superacin a distancia en AVEA.
Una mirada general a los resultados obtenidos evidencia muchas dificultades y
debilidades en esa preparacin, pero tambin de fortalezas y potencialidades.
Las principales dificultades encontradas estn dadas en cuanto a:
La pobre experiencia de esos profesores sobre educacin a distancia en AVEA.
Su desconocimiento en cuanto a los servicios y herramientas de los AVEA y sus
potencialidades para disear -en estos cursos a distancia- un proceso de
enseanza-aprendizaje desarrollador, as como su inexperiencia al respecto.
El diseo del trabajo grupal y el aprendizaje colaborativo, de los diferentes tipos
de ayudas que debe proporcionar la tutora y cmo instrumentarlas, de la
estimulacin de la activacin y la regulacin del aprendizaje en los estudiantes, de la
reflexin metacognitiva como condicin para la regulacin metacognitiva, del
tratamiento de los contenidos procedimentales y valorativos, de las diversas formas
de evaluacin (fundamentalmente la coevaluacin y la autoevaluacin), de las vas
para modelar -desde esta interactividad- las competencias profesionales y los
modos de actuacin profesional, y de la atencin a la diversidad aprovechando las
caractersticas del ambiente virtual.
Los resultados obtenidos en esta muestra de docentes coinciden, en este sentido,
con los planteamientos de diferentes investigadores en el tema (Santngelo, 2000;
Henao, 2003; Surez, 2003), que destacan la necesidad de capacitar a los docentes
para esta tarea con vistas que se realice por profesionales competentes tanto
73

respecto a la materia, como a las exigencias del diseo de los materiales didcticos
y de la interacciones entre los protagonistas, en los cursos a distancia para AVEA.
Sin embargo, la formacin pedaggica previa de estos docentes y su sensibilizacin
con la necesidad de prepararse para realizar un diseo didctico de estos cursos de
superacin a distancia, acorde a las caracterstica y posibilidades de los AVEA; la
intencin de poner en el centro del diseo la actividad protagnica, investigativa del
estudiante, la colaboracin y el enfoque profesional pedaggico, entre otros; el
reconocimiento por parte de ellos de la importancia de su apoyo permanente -como
tutores- a cada estudiante y grupo, constituyen fortalezas en su formacin.
Las experiencias desarrolladas en el contexto del trabajo del IPLAC en la
preparacin de los docentes para disear estos cursos e implementarlos, demuestra
que, de igual modo, la posibilidad de trabajar colaborativamente en grupos
interdisciplinarios que complementen y apoyen la formacin que demanda esta
actividad, teniendo en cuenta sus exigencias pedaggicas y tecnolgicas, as como
la existencia de un compromiso individual y social con la tarea, constituyen
significativas potencialidades que debe ser explotadas plenamente.

2.2.

Concepcin

terico-metodolgica

desarrolladora

del

diseo

didctico de cursos para la superacin a distancia de profesores en

ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje
Generalmente, cuando se habla de una concepcin terica-metodolgica, se hace
referencia a un sistema que adems de ideas, juicios y conceptos, contiene
orientaciones, sugerencias y procedimientos para su implementacin (Coello, 2004;
Collazo, 2004; Ojalvo, 2004). A partir de los objetivos y la intencionalidad de esta
investigacin se asume, precisamente, la concepcin terico-metodolgica como un
sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre un aspecto de la realidad,
o toda ella, y sus respectivas consecuencias metodolgicas (Ganelin, 1975:18).
Muchos autores enfatizan que el proceso de elaboracin de un curso a distancia
basado en las TIC -como estos que se realizan en AVEA- debe ser, adems, un
proceso de preparacin del profesor que lo elabora para esa actividad, de modo que
su resultado no se limite a la ejecucin o desarrollo del curso, sino que trascienda a
su crecimiento como profesional de la educacin (Bates, 1995, 2001; Daniel, 1996;
Eisenstadt y Vincent, 1998, Collazo, 2004).
74

Siguiendo esta idea, la concepcin terico-metodolgica desarrolladora del diseo

didctico de cursos para la superacin a distancia de profesores en AVEA que se
presenta, se ha construido con una finalidad orientadora, lo cual implic dotarla de
herramientas para una doble funcin de apoyo, la funcin conceptual y la
instrumental, concretadas en dos componentes que la conforman: uno tericoconceptual y otro metodolgico-procesal (Ver Figura 2).
Las posiciones sistematizadas por la autora, a partir de las concepciones de
enseanza y de aprendizaje estudiadas, en particular, de las concepciones
didcticas desarrolladoras derivadas del Enfoque Histrico-Cultural, condicionaron el
carcter desarrollador de cada componente de la propuesta, en virtud de la finalidad
desarrolladora del proceso de enseanza-aprendizaje que se disea.
El componente terico-conceptual de la concepcin lo constituyen:
a) Conceptos Claves relacionados con el proceso de diseo didctico de estos
cursos para la superacin a distancia de profesores en AVEA, en los que se
redimensionan esos procesos de formacin y diseo desde una perspectiva
didctica desarrolladora.
b) El Modelo Pedaggico que sustenta la elaboracin de los cursos a distancia, en
el cual el aspecto tecnolgico y organizativo se integran al pedaggico, como eje
vertebrador del proceso.
A su vez, el componente metodolgico-instrumental est conformado por:
a) La propia comprensin del Proceso de diseo didctico de los cursos de
superacin a distancia para AVEA, en el que se especifica el contenido de sus
etapas en las condiciones concretas de este tipo de educacin a distancia.
b) Un sistema de Ejes Metodolgicos que dan luz sobre la instrumentacin del
diseo de estos cursos, de acuerdo a las condiciones en que se desarrollan y a
partir de exigencias educativas generales que orientan cmo aprovechar las
potencialidades de un ambiente virtual en virtud de un proceso de enseanzaaprendizaje desarrollador y con un enfoque profesional pedaggico.
c) Un conjunto de Indicadores que guan y apoyan al profesor en el diseo didctico
de estos cursos, a partir de importantes especificidades del proceso de
enseanza-aprendizaje desarrollador a distancia en ambientes virtuales.
75

d) Una Gua Metodolgica que ofrece sugerencias y procedimientos concretos,

acerca de cmo enfrentar algunas problemticas que con regularidad se
presentan en el diseo didctico de este tipo de curso a distancia.
Figura 2: Componentes de la Concepcin Terico-Metodolgica Desarrolladora
ESTRUCTURA DE LA CONCEPCIN TERICO-METODOLGICA
COMPONENTE
TERICO - CONCEPTUAL

COMPONENTE
METODOLGICO-PROCESAL

Proceso de diseo didctico de

cursos a distancia para AVEA

Conceptos Claves de
la Concepcin

Ejes
metodolgicos del
diseo didctico de cursos a
distancia para AVEA

Modelo pedaggico
para la superacin
a distancia de
profesores en AVEA

Indicadores del diseo

didctico de cursos a
distancia para AVEA
Gua metodolgica del diseo
didctico de cursos a
distancia para AVEA

A continuacin se desarrolla el contenido de cada uno de los componentes de la

concepcin que se ofrece.
2.2.1- El componente terico-conceptual de la concepcin
2.2.1.1. Conceptos claves de una concepcin desarrolladora del diseo
didctico de cursos para la superacin a distancia de profesores en
ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje
Los conceptos claves constituyen una sntesis de posiciones bsicas de la autora,
respecto al diseo didctico de cursos para la superacin a distancia de profesores
en AVEA, elaborada desde la perspectiva desarrolladora del proceso de enseanzaaprendizaje que se asume. Su funcin en la concepcin que se presenta, es ofrecer
al personal encargado de elaborar los cursos para la superacin a distancia de
76

profesores en AVEA, pautas tericas para la estructuracin de fundamentos que

sustenten su prctica en el diseo didctico de los mismos.
Se abordan dos conceptos claves, superacin a distancia de profesores en
ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje y diseo didctico de cursos para la
superacin a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseanzaaprendizaje, a partir de otros conceptos y especificidades que facilitan su
comprensin, los que se presentan a continuacin:
a). Superacin a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseanzaaprendizaje.
La educacin a distancia como modalidad educativa, constituye un proceso de
transmisin y apropiacin de la cultura, en el que la actividad y la comunicacin de
sus protagonistas (estudiante, grupo, profesor), tienen lugar en condiciones de
separacin fsica, por lo que el aprendizaje se lleva a cabo bsicamente de manera
independiente (individual y/o colaborativamente), con el apoyo de un sistema de
medios y materiales didcticos, as como de una atencin tutorial que, en las
condiciones de esta modalidad, resultan los principales mediadores en el acceso al
contenido de enseanza-aprendizaje y en la comunicacin interpersonal.
Como modalidad educativa, no excluye la educacin presencial, sino que puede
complementarla, satisfaciendo mltiples necesidades que sta no puede cubrir, de
modo que entre ambas contribuyan a los procesos de formacin permanente.
Los ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje (AVEA) constituyen el espacio en
que se lleva a cabo la educacin en lnea como uno de los mltiples tipos de
educacin a distancia.
Los ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje, son espacios de interrelacin
configurados en el ordenador o en el ciberespacio, en los que, a travs de materiales
didcticos y de formas de comunicacin que tienen su soporte en las TIC,
interactan los protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje: estudiante,
profesor y grupo, para desarrollar un sistema de actividades didcticas que, en el
marco de procesos de formacin a distancia, poseen una finalidad desarrolladora.
Las mltiples ventajas de los ambientes virtuales para el proceso de enseanzaaprendizaje a distancia constituyen potencialidades, cuya materializacin puede ser
favorecida en mayor o menor medida por el modelo y las concepciones pedaggicas
77

que sustenten ese proceso. Los docentes -que eventualmente modelan, desarrollan,
supervisan y evalan ese proceso- son el elemento ms significativo para concretar
esas potencialidades en aras de un proceso formativo de carcter desarrollador.
La superacin a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseanzaaprendizaje constituye un proceso de actualizacin, profundizacin y
perfeccionamiento permanente de los contenidos de la profesin pedaggica,
que se desarrolla de acuerdo con las condiciones y particularidades de la
formacin en espacios telemticos. Desde una perspectiva multidimensional e
interdisciplinaria, tributa al desarrollo de la cultural general integral del
docente y a sus posibilidades para la transformacin comprometida y creadora
de su entorno laboral y social, y de s mismo como persona y profesional.
Es un proceso en el que, sobre la base del desarrollo alcanzado por el docente
en cada momento, del aprovechamiento de sus potencialidades individuales,
as como de aquellas que ofrecen los AVEA, se estimula el trnsito de stos a
niveles superiores de desempeo de sus funciones docente-metodolgica,
investigativa y de orientacin.
b). Diseo didctico de cursos para la superacin a distancia de profesores en
ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje.
El diseo didctico es una etapa esencial del proceso de elaboracin de cursos a
distancia para AVEA. Los cursos, constituyen una de las formas organizativas
principales de la superacin profesional, destinadas a la continuidad de la formacin
bsica y especializada, en este caso, del profesor en ejercicio.
Se concibe aqu el diseo didctico de cursos para la superacin a distancia de
profesores en ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje

como la

modelacin de los roles de los protagonistas, de los dems componentes de

dicho proceso y de sus relaciones recprocas, que se realiza sobre la base de
un modelo pedaggico acorde a fundamentos, condiciones y exigencias
concretas de la superacin a distancia de profesores en ambientes virtuales,
para la consecucin de las finalidades formativas planteadas.
Contempla, en primer orden, a los protagonistas de este proceso de enseanzaaprendizaje -estudiante, grupo, profesor- y a aquellos componentes que median las
interrelaciones entre ellos -problema, objetivo, contenido, mtodos, medios y
78

evaluacin, incluyendo a las formas de organizacin del proceso como espacio

interactivo y dinmico en el que se concretan dichos componentes y sus relaciones.
Como proceso de modelacin, el diseo didctico conjuga -respecto a su objeto
particular- los principios de la modelacin terica, que, sustentados en la lgica
dialctica, resumen las exigencias que orientan el conocimiento y la reproduccin
abstracta del objeto modelado. Los principios que se asumen, sistematizados por
Reyes (2005) son: consistencia lgica, analoga, enfoque sistmico, estructura
(reflejo de las funciones del objeto investigado y de la organizacin y funcionamiento
de sus componentes en sus relaciones esenciales y en su relacin con el entorno al
que pertenece), carcter abierto, y simplicidad o esencialidad del modelo.
En correspondencia, el diseo didctico de estos cursos debe asumir los componentes
y relaciones del proceso de enseanza-aprendizaje que se modela como estructuras
abiertas, en constante interaccin con los componentes y fenmenos del contexto en el
que se desarrolla el ambiente virtual-, y como estructuras flexibles, con capacidad
para adecuarse a las caractersticas y cambios de ese contexto. Su flexibilidad
depende, en gran medida, de la capacidad de los profesores que disean estos cursos
para concebir una diversidad de opciones para su implementacin en la prctica, para
su adecuacin y para su rediseo constante por parte de todos los implicados en el
proceso de enseanza-aprendizaje: profesores (coordinadores y tutores) y estudiantes.
El diseo didctico de cursos de superacin a distancia en AVEA debe aprovechar las
potencialidades de este espacio para favorecer la formacin permanente del
profesional de la educacin que en ellos se superan, lo cual implica tomarlas en cuenta
para potenciar las finalidades formativas y la naturaleza de los procesos que se
pretenden modelar, articulados a partir del carcter rector de dichas finalidades.
2.2.1.2. Modelo pedaggico que sustenta la superacin a distancia de
profesores en ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje
a) Contexto en el que surge:
Las condiciones en que el IPLAC realiza su actividad acadmica, bajo un
incremento gradual de su rea de influencia en Cuba y el resto de la regin
latinoamericana y caribea, con un campus fsico reducido para atender a los
estudiantes y un claustro de profesores disperso por la regin, demand el
desarrollo de la educacin a distancia, con el propsito de ampliar y diversificar sus
79

ofertas educativas para la formacin continua de profesores y mejorar la gestin

educativa del centro, optimizando recursos humanos y materiales. Entre la
diversidad de ofertas de estudios a distancia que brinda la institucin, como
respuesta a las mltiples demandas que se presentan, desarrolla, a travs de su
Universidad Pedaggica Virtual (IPLAC-Virtual), la superacin a distancia en AVEA.
Para ello, dispone de un Sitio Web (ambiente virtual) soportado en RIMED:
www.iplacvirtual.rimed.cu, y trabaja en la creacin de un Centro de Recursos
Virtuales con materiales didcticos en diferentes formatos, para el apoyo de los
cursos. Cuenta dems, con equipos de trabajo interdisciplinario, integrados por
especialistas de las disciplinas necesarias, adiestrados para la concepcin,
desarrollo y validacin de estos cursos a distancia. Posee un claustro altamente
calificado, constituidos por profesores de la propia institucin y de las mencionadas
con anterioridad, entre otras.
El modelo que se presenta, es en esencia de naturaleza pedaggica, aunque integra
aspectos de tipo tecnolgico y organizativo, propios de la superacin a distancia con
soporte en las TIC, constituye un reflejo de las posiciones asumidas por la autora,
declaradas con anterioridad. Actualmente, es el modelo a partir del cual, en esa
institucin, se disean los cursos en lnea para la superacin a distancia de
profesores en AVEA (Herrera, 2005a y 2005b).
b) Caracterizacin:
Un sistema de formacin a distancia para AVEA tiene dos componentes
estructurales bsicos: uno de naturaleza tecnolgica constituido por las redes y
dems recursos que soportan el espacio virtual, permitiendo el entramado de
relaciones entre las personas y la realizacin de las actividades, y otro de naturaleza
humana constituido por las personas, estructuras, funciones, situaciones y
actividades, que garantizan el desarrollo de la oferta educativa. El modelo
pedaggico representa el modo en que se configura ese entramado de estructuras,
funciones, relaciones y actividades (Zapata, 2000); sustenta y gua el diseo y
funcionamiento del sistema de formacin.
Los aspectos cardinales del modelo pedaggico (Ver Figura 3), que se propone para
los cursos de superacin a distancia de profesores en AVEA, son los siguientes:

80

a). Todo el proceso est matizado por un hecho que opera como principio: las
potencialidades tecnolgicas se expresarn concretamente en potencialidades
pedaggicas para la formacin permanente, y cada uno de los componentes del
proceso de enseanza-aprendizaje queda atravesado por esa intencionalidad.
b). El proceso de enseanza-aprendizaje transcurre bsicamente en lnea, con la
posibilidad de un pequeo margen de presencialidad, para casos necesarios, tales
como: la creacin de condiciones previas indispensables -a travs de un encuentro
inicial propedutico- y la culminacin de la evaluacin en un encuentro final.
c). El estudiante constituye el centro del proceso de enseanza-aprendizaje y
sujeto activo de la accin formativa, en particular, auto-formativa.
d). El nfasis en la esencia interactiva del proceso de enseanza-aprendizaje y en
el grupo como protagonista crucial, desde la dialctica de la naturaleza individualsocial del aprendizaje y el valor de la colaboracin como puntal bsico del proceso.
e). El aprovechamiento de las ricas posibilidades de comunicacin y actividad
-sincrnica y asincrnica- que ofrecen los AVEA, para un intercambio sistemtico
que trascienda la actividad acadmica, y aproveche la extra-acadmica en aras de
propiciar experiencias que fortalezcan los lazos afectivos entre los miembros del
grupo para su desarrollo como contexto de crecimiento integral de sus participantes.
f). La potenciacin del rol del profesor como educador profesional, materializado
en las funciones docente-metodolgica, investigativa y orientadora (Blanco y
Recarey, 1999), a partir de la consideracin de las particularidades que la educacin
a distancia le impone y de su encargo social, tambin en esta modalidad de
enseanza, como mediador del proceso de apropiacin de la cultura por parte de los
estudiantes, guiando, estimulando y propiciando su aprendizaje.
g). La atencin a la diversidad -individual y grupal- como exigencia vital,
materializada, en las condiciones de este proceso de enseanza-aprendizaje a
distancia, en la diversificacin de cada uno de sus componentes y relaciones.
h). El enfoque profesional pedaggico, a partir del trabajo con problemas
contextualizados a travs de actividades que anticipen y/o modelen aquellas
situaciones en que se expresan y desarrollan las competencias pedaggicas
didcticas, comunicativas, investigativas, orientadoras y directivas.
81

Figura No. 3: Aspectos cardinales del modelo pedaggico que sustenta la

POTENCIALIDADES
TECNOLGICAS

superacin a distancia de profesores en AVEA

MEDIACIN

SOPORTE EN LAS
TIC (en particular,
recursos
telemticos)

PEDAGGICA

FINALIDAD DESARROLLADORA

Contexto
socioeducativo

ENFOQUE PROFESIONAL
PEDAGGICO
P O T E N C I A L I D A D E S
A S

POTENCIALIDADES
ORGANIZATIVAS

SEPARACIN FSICA
ENTRE LOS
PROTAGONISTAS

P E D A G G I C

SISTEMA DE ACTIVIDADES Y DE
COMUNICACION

Contexto
socioeducativo

AMBIENTES VIRTUALES DE ENSEANZA AMBIENTES VIRTUALES DE ENSEANZA APRENDIZAJE

APRENDIZAJE

ROL DEL
ESTUDIANTE Y GRUPO

ROL DEL
PROFESOR - TUTOR

CONTENIDOS, OBJETIVOS, METODOS, MEDIOS,

EVALUACIN, FORMAS DE ORGANIZACIN DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE

FORMACION PROFESIONAL PEDAGGICA PERMANENTE

FORMACION PROFESIONAL PEDAGGICA PERMANENTE

A continuacin se realizan importantes especificaciones a este modelo.

El estudiante, como protagonista de este proceso formativo a distancia, es un adulto,
un profesional en ejercicio, que con la ayuda de su tutor, en colaboracin con otros
estudiantes y a partir del conocimiento de sus condiciones propias -objetivas y
subjetivas-, debe asumir la responsabilidad de conducir su aprendizaje en virtud de
su formacin profesional.
No obstante a ello, y a que en este tipo de educacin a distancia no hay una relacin
fsica entre el profesor y los estudiantes, el profesor s est presente a travs del
material didctico, portador de acciones de enseanza-aprendizaje, que se integran
en los diferentes espacios del ambiente virtual.
En estos cursos a distancia, el profesor se desempea bsicamente como profesor
principal (coordinador del proceso de creacin, desarrollo y evaluacin del curso) y
82

como tutor. En ambos casos, constituye un elemento clave para el xito del
aprendizaje y en general de la formacin profesional de los cursistas.
Como profesor principal es el mximo responsable de la disciplina, por tanto de la
concepcin, diseo, desarrollo y control de su proceso de enseanza-aprendizaje,
para lo cual cuenta con un equipo interdisciplinario de profesores que debe
coordinar. Por lo general, forma parte del colectivo de tutores del curso y de igual
modo coordina el trabajo del mismo.
La mayora de los tutores no participan en el diseo del curso, pero s tienen la
responsabilidad de acompaar da a da a los estudiantes durante el proceso de
enseanza-aprendizaje, y de adecuarlo, en colaboracin con stos y bajo la
coordinacin del profesor principal, a las condiciones concretas -objetivas y
subjetivas, individuales y grupales- que se presenten durante su desarrollo.
Los profesores principales y los tutores forman parte de un equipo que trabaja de
manera coordinada y colaborativa, sobre la base de la claridad de la tarea, de una
visin total del proceso de enseanza-aprendizaje a distancia en estas condiciones y
del dominio de los procedimientos necesarios para adecuar lo diseado a lo largo
del desarrollo del curso.
Son mltiples las responsabilidades de un tutor en la enseanza a distancia (Garca
Aretio, 1996, 2000; del Llano y otros, 2002; Pin y del Toro, 2002; Silva, 2005). En
el modelo pedaggico que se presenta se asumen las siguientes:
Mediar el proceso de apropiacin del contenido por parte de los estudiantes,
propiciando la participacin activa de estos, de modo que se favorezca el trnsito
gradual de cada uno y del grupo, hacia niveles superiores de desarrollo.
Supervisar la aparicin de dificultades, inquietudes o dudas, y/o viabilizar la
toma de decisiones ante estos, ofreciendo la ayuda necesaria, oportuna y
diferenciada a los cursistas, para la bsqueda, seleccin e implementacin de
alternativas de soluciones, y retirando gradualmente esa ayuda en la medida en que
estos ganen en independencia para autorregular su aprendizaje (andamiaje).
Estimular y ayudar a los estudiantes a enfrentar positivamente los obstculos y
dificultades que surjan en sus esfuerzos por alcanzar las metas planteadas, sobre la
base del dominio y autodominio de los logros, debilidades y potencialidades.
83

 Organizar el trabajo en grupos y facilitar las interrelaciones entre sus miembros,

con vistas a la colaboracin durante el proceso de aprendizaje, as como estimular
una atmsfera de confianza, seguridad y empata en el grupo y para con l, que
repercuta favorablemente en el desarrollo del PEA.
Animar la participacin de los estudiantes en los espacios extraacadmicos
existentes, en aras de crear y/o fortalecer lazos afectivos que favorezcan el
desarrollo del grupo y de cada uno de sus miembros.
Trabajar de manera colaborativa con los dems profesores, para coordinar la
atencin a cada estudiante y grupo a partir de estrategias conjuntas.
Al inicio del desarrollo del curso, los tutores y los propios estudiantes han de recibir
una preparacin terico-prctica propedutica- para su buen desempeo en estas
condiciones, en virtud de la consecucin de las finalidades formativas planteadas.
Como un eje transversal que potencia el protagonismo del estudiante -profesional de
la educacin en ejercicio- el proceso de enseanza-aprendizaje de estos cursos se
centra en el trabajo con problemas profesionales de la prctica pedaggica, de modo
que, tal como se ha planteado, se favorezca la relacin teora-prctica, y se potencie
la actividad reflexiva y transformadora de este protagonista- en su contexto laboral,
como espacio y va de su aprendizaje y formacin desarrolladora.
El problema, los objetivos y los contenidos de aprendizaje quedan atravesados
por esta intencionalidad formativa, para lo cual ellos abarcan aspectos instructivos y
educativos, conceptuales, instrumentales y valorativos, que puedan contribuir a la
preparacin del profesor como formador, y a la propia formacin permanente, a partir
del aprovechamiento de las condiciones en que ocurre ese proceso de enseanzaaprendizaje a distancia.
En ese sentido, se le presta especial atencin a los contenidos de aprendizaje
relacionados con la metacognicin y las estrategias de aprendizaje de esta
naturaleza, tanto en lo que respecta a la reflexin como a la regulacin
metacognitiva, y de igual modo, a aquellos contenidos que garanticen el dominio de
las TIC necesarias para aprender en un ambiente virtual.
En tanto se trata de la superacin de profesores, es intencin de estos cursos,
ofrecer modelos de enseanza y aprendizaje con soporte en las TIC, entre ellos a
distancia, que pasan a formar parte de su contenido. La doble funcin de
84

herramienta intelectual y de portador o va de la influencia educativa que posee el

lenguaje (Vigotsky, 1987) quedar, redimensionada en este contexto, alcanzando
una importancia crucial en estos procesos.
La sensibilidad a la diversidad cultural -tanto desde el punto de vista de las
caractersticas de las personas como de la variabilidad de sus contextos de
actuacin profesional- constituye una arista importante a tener en cuenta. La
cobertura geogrfica de estos tipos de cursos, cuyos grupos de estudiantes estn
constituidos por personas de diversas regiones de Cuba y de otros pases, favorece,
de hecho, que el contenido de aprendizajes tenga un alcance intercultural.
La pretensin de un proceso de enseanza-aprendizaje a distancia desarrollador en
ambientes virtuales, condiciona los mtodos didcticos a emplear en estos cursos,
como secuencia de acciones del profesor y los estudiantes (Labarrere y Valdivia,
1988) y configuracin de la interrelaciones entre ellos, en virtud de la consecucin de
los objetivos planteados (Castellanos y otros, 2002; Addine, 2004).
Desde la perspectiva desarrolladora planteada, se priorizan mtodos que potencien
un aprendizaje productivo, significativo, colaborativo y autorregulado. Dada las
caractersticas de los recursos tecnolgicos disponibles y sus potencialidades para
responder a las demandas e intencionalidades de la formacin, los mtodos con
mayores posibilidades de ser usados hasta el momento son: el expositivo
(exposicin problmica), el explicativo-ilustrativo (a travs de hipertextos y de
conferencias en videos digitales), el debate y la conversacin sincrnica y/o
asincrnica (a partir de situaciones problmicas) por medio del foro y el chat, el
trabajo independiente (individual y colaborativo), entre otros. Se enfatiza la
necesidad de adecuarlos a las condiciones de enseanza-aprendizaje en ambientes
virtuales.
Los medios o recursos didcticos, constituyen un elemento clave en estos cursos
a distancia: en ellos se expresa en alto grado la funcin de mediacin pedaggica en
tanto canal de comunicacin prioritario entre profesores y estudiantes, as como
principales portadores del contenidos y del sistema de orientaciones y tareas para la
conduccin de la actividad de aprendizaje independiente en estas condiciones.
Los cursos se desarrollan, en este caso concreto, a travs de la plataforma Moodle,
seleccionada, entre muchas otras, por su gran flexibilidad y riquezas de
85

posibilidades para disear, implementar, desarrollar y controlar un proceso de

enseanza-aprendizaje a distancia activo, que responda a la diversidad. Este
sistema de software puede soportar materiales didcticos en diversas medias -desde
el hipertexto hasta la hipermedia-, garantiza los recursos necesarios para el
intercambio y la colaboracin, a travs de la comunicacin asincrnica (correo
electrnico, foro, entre otros) y sincrnica, (chat y desarrollo de audio y
videoconferencias interactiva).

De igual modo, propicia el acceso a sitios Web de

inters -como el del ILPLAC www.iplac.rimed.cu u otros de la red nacional o de

Internet- en los que los cursistas puedan localizar y seleccionar informacin valiosa.
En tanto la enseanza y el aprendizaje se llevan a cabo a distancia en ambiente
virtuales, se emplean medios y materiales didcticos bsicamente digitales, pero no
se excluye la posibilidad de utilizar otros recursos audiovisuales -en CD ROM y
video-casete, as como recursos impresos- que de mltiples maneras se pueden
incorporar a este proceso, para satisfacer necesidades de diversidad ndole.
La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje se favorece con los recursos
mencionados (correo, foro, chat y otros). Vista como proceso formativo, se orienta a la
valoracin del desempeo del rol de todos los participantes de ese proceso didctico:
estudiantes (individual y como grupo) y profesor, contando con el protagonismo de
cada uno, lo que lleva a combinar la heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin,
a partir de criterios e indicadores codecididos. En virtud de potenciar el aprendizaje
autorregulado, es indispensable, en este tipo de educacin a distancia, enfatizar la
autoevaluacin y aprovechar la coevaluacin como antesala y momentos del proceso
de trnsito gradual a los niveles de autorregulacin que demandan esta modalidad y la
autosuperacin para la formacin permanente.
Como va para contribuir a un diagnstico dinmico, la evaluacin se orienta a revelar,
a lo largo del proceso -con la posibilidad de revelar la dimensin temporal de
desarrollo de cada persona en el curso- tanto logros y dificultades como
potencialidades de desarrollo en relacin con toda la diversidad de contenidos
declarados anteriormente -conceptuales, procedimentales y axiolgicos. Constituye un

De tos recursos sincrnicos, en las condiciones actuales de conectividad, solo se emplea el chatOtros como la teleconferencia interactiva, an no se pueden usar. Aunque el modelo prescribe la
utilizacin plena de ambas formas de comunicacin, en aras de flexibilizar el proceso de
enseanza-aprendizaje, se ha establecido un predominio de la comunicacin asincrnica.

86

punto de partida para disear estrategias orientadas atender la diversidad (individual y

grupal), con una participacin protagnica de los cursistas.
En ese sentido, se aprovechan los recursos de los AVEA para el registro
pormenorizado automatizado de datos, incluso del recorrido y en parte de la evolucin
(la traza) de todos y cada uno de los participantes en el curso, lo que favorece su
seguimiento y retroalimentacin por parte de los profesores y los mismos estudiantes.
El carcter desarrollador de este proceso de enseanza-aprendizaje a distancia,
depende en gran medida de cmo se materialicen cada uno de sus componentes y
relaciones en las formas de organizacin de ese proceso, en correspondencia con
las particularidades de cada una de esas formas, en las condiciones de este tipo de
educacin a distancia. Se trabaja con un sistema de formas organizativas acorde a
la superacin profesional y a las condiciones del proceso de enseanza-aprendizaje
en ambientes virtuales. Dada la infraestructura disponible hoy, stas son: la
conferencia (a travs de videos digitalizados a los que se accede por medio de la
red), el seminario y la consulta a travs del foro o el chat, y la clase prctica, de
momento por lo geenral presencial. Se contempla tambin la inclusin, en el futuro,
de la tele-conferencia interactiva (audio o videoconferencia) y la clase prctica a
travs de simulaciones en laboratorios virtuales.
Para definir el modelo pedaggico que sustenta el diseo de estos cursos a
distancia, fue necesario profundizar en la naturaleza del proceso de enseanzaaprendizaje en ambientes virtuales, lo que contribuy a revelar aspectos
metodolgicos que se concretan en orientaciones y sugerencias para su diseo
didctico, contenidas en el componente metodolgico-procesal, que a continuacin
se

presenta,

el

que

complementa

al

terico-conceptual

propiciando

su

implementacin en el proceso de diseo didctico de cursos para la superacin a

distancia de profesores en AVEA.
2.2.2- Componente metodolgico-procesal de la concepcin
2.2.2.1- El proceso de diseo didctico de cursos para la superacin a
distancia de profesores en ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje
Tal como se concret en el anterior captulo, se han asumido como etapas del
proceso de elaboracin de un curso -en este caso a distancia- la concepcin, el
diseo, el montaje, el control y evaluacin, y la validacin.
87

En la etapa de Concepcin del Curso, a partir del anlisis de los problemas

profesionales identificados y de la determinacin de necesidades de superacin, se
justifica la pertinencia del curso y se precisa a quines se dirige. Una vez constituido
el equipo interdisciplinario que lo realizar, oficializndose el convenio de trabajo a
modo de proyecto, se planifica todo el proceso de elaboracin del curso y se inicia la
preparacin bsica de los especialistas que lo elaborarn.
En la etapa de Diseo, en general, se modela el ambiente virtual y el proceso de
enseanza-aprendizaje, en interrelacin con el diseo informtico. Si se trata de un
curso que ya existe, entonces se adecua su diseo.
En estrecha relacin con la etapa anterior, en la de Montaje, se implementa y/o
adecuan los espacios del ambiente virtual para este curso en particular, y se crea
y/o adecua el sistema de materiales didcticos a emplear, portadores de lo modelado
anteriormente. Culminado ste, el curso quedar ubicado en su sitio Web.
El Control-Evaluacin, se orienta al seguimiento y a la valoracin del proceso de
elaboracin del curso y de sus resultados, con su consecuente retroalimentacin y
correccin.
Con la primera versin del curso, se realiza su Validacin, a travs de la cual ste se
somete, previo a su desarrollo, a una revisin integral exhaustiva por parte de un
equipo de expertos conformado para esos fines, y a un pilotaje (prueba parcial); todo
con vistas a verificar el cumplimiento de los indicadores de calidad establecidos
segn las finalidades educativas y exigencias formativas planteadas. A partir de esas
correcciones se llega a la versin definitiva del curso.
Aunque las etapas del proceso de elaboracin de un curso -en este caso a distanciatienen una continuidad en el tiempo, no ocurren de manera lineal, algunas coinciden
parcialmente y hasta atraviesan todo ese proceso. El control-evaluacin, es una
muestra fehaciente de tal relacin, ya que no se circunscribe a una etapa especfica,
sino que ocurre a lo largo de todas ellas, aunque con momentos de cortes
evaluativos -parciales o final-, ms abarcadores que otros.
El diseo didctico de curso a distancia para AVEA, visto, en general, como
modelacin de los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje en sus
interrelaciones, constituye otra muestra de esa relacin dialctica, pues ste se
ajusta a lo largo de todo el proceso de elaboracin del curso.
88

Esta investigacin se centra en la etapa de diseo de cursos a distancia para AVEA,

particularmente en el diseo didctico, tomando en cuenta los aspectos pedaggico,
tecnolgico y organizativo que se articulan necesariamente en ese proceso. El
diseo didctico, como proceso, igualmente transcurre en etapas, estas son:
1ra. Planificacin del proceso de diseo didctico del curso.
2da. Modelacin del proceso de enseanza-aprendizaje y su ambiente virtual.
3ra. Seguimiento y control del proceso de diseo didctico y de sus resultados.
4ta. Validacin del proceso de diseo didctico y sus resultados.
En los cursos a distancia para AVEA, el contenido de cada una de estas etapas
posee especificidades que a continuacin se sintetizan.
1ra. Etapa: Planificacin del proceso de diseo didctico del curso:
En esta etapa se proyecta el proceso de diseo del curso para asegurar su viabilidad
y sostenibilidad, en la medida en que se creen las condiciones indispensables para
llevarlo a va de hecho y realizar las adecuaciones necesarias. Adems, se coordina
la tarea en el equipo que la asumir, precisndose sus momentos, resultados y todo
lo necesario para su cumplimiento, en lo que ocupa un lugar especial la preparacin
de los miembros del equipo de trabajo, de modo que, previamente al diseo,
conozcan las caractersticas de este tipo de cursos a distancia, del ambiente virtual
en que se realizar y de las especificidades de su proceso de enseanzaaprendizaje, as como que dominen los recursos necesarios para disearlo.
Esa preparacin debe ser terico-prctica y es conveniente que parte de ella se
realice en el mismo ambiente virtual en que se elaborar y desarrollar el curso, de
modo que los profesores vivencien un proceso de enseanza-aprendizaje similar al
que deben disear. El diseo didctico debe partir de un modelo pedaggico acorde
a las caractersticas de la educacin a distancia en AVEA. La comprensin y el
dominio de ese modelo, por parte de los profesores que disean el curso, tambin
debe ser objeto de su preparacin previa.
En esta etapa, igualmente deben quedar planificados los aspectos bsicos para el
seguimiento y control del proceso de diseo didctico y sus resultados, as como
para su evaluacin: tareas, momentos, formas e instrumentos, entre otros.

89

Todo ello debe realizarse por parte del equipo interdisciplinario, que ha de establecer
pautas y normas de trabajo para la integracin de los aspectos didcticos e
informticos del curso en cuestin. De igual modo y en aras de la preparacin de los
profesores para la tarea, ese intercambio puede hacerse de manera presencial y no
presencial, a travs de una combinacin de recursos sincrnicos y asincrnicos
como los que se emplearn en el curso que se disea.
2da Etapa: Modelacin del proceso de enseanza-aprendizaje y su ambiente
virtual:
Esta etapa abarca la elaboracin del programa de estudio o su adecuacin a las
exigencias de este tipo de curso, la preparacin del diagnstico del curso, la
modelacin de los espacios del ambiente virtual y de los componentes del proceso
de enseanza-aprendizaje en sus relaciones, lo que bsicamente requiere:
Conformar o adecuar el sistema de problemas profesionales -en este caso
pedaggicos- a partir de los cuales se estructurar el curso, sus objetivos y el
contenido de enseanza-aprendizaje, todo ello acorde a este tipo de curso.
Modelar y/o adecuar el sistema de actividades y tareas de enseanza y
aprendizaje a travs de las cuales se desarrollar el curso incluyendo las del
proceso de diagnstico-, tomando en cuenta las particularidades de los espacios,
servicios y herramientas que ofrece el ambiente virtual, de modo que se precisen los
tipos de actividades que se harn, sus finalidades, contenido, momentos y tiempo
de duracin, as como los espacios del ambiente virtual en que se realizarn y los
recursos a emplear para ello -correo electrnico, foro, chat, teleconferencia u otros-,
todo lo que condiciona la forma en que cada actividad se lleve a cabo. En tanto son
actividades de enseanza-aprendizaje, deben abarcar lo que har el estudiante
para aprender y el tutor para orientar y apoyar ese aprendizaje.
Determinar el sistema de materiales didcticos a elaborar y/o adecuar, lo que se
debe hacer a partir de las posibilidades que ofrecen los AVEA, en particular en
cuantos a tipos de media e hiperenlaces, en y entre los materiales, as como entre
estos y los diversos espacios del ambiente.
Determinar los medios para la comunicacin entre profesores y estudiantes, a
partir de los que ofrece el ambiente virtual, sobre la base de las finalidades

90

educativas planteadas, las caractersticas del contenido, el tiempo disponible, la

preparacin de profesores y estudiantes y cualquier otro aspecto necesario.
Determinar y modelar el sistema de formas de organizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje, acorde al ambiente y las condiciones generales en que se
realizar ese proceso didctico, velando por la viabilidad de cada una de ellas.
3ra Etapa: Seguimiento y control del proceso de diseo didctico y sus
resultados:
A partir de lo planificado en la primera etapa, se debe seguir y controlar el proceso
de diseo didctico y sus resultados. Se recomienda la realizacin de talleres para
analizar aspectos relacionados con ello y tomar decisiones, as como conformar un
expediente para el registro de incidencias, decisiones, etctera, desde el inicio y a
todo lo largo del diseo del curso, lo que con posterioridad orientar su rediseo.
Sobre la base de esos resultados, se han de hacer correcciones las definitivas.
4ta Etapa: Validacin del proceso de diseo didctico del curso y sus
resultados:
A partir de los indicadores de calidad establecidos, se valida el curso y su proceso
de diseo didctico, por lo que debe ser concebido y realizado desde la etapa de
planificacin, para ir recogiendo los datos necesarios desde el inicio.
La validacin del diseo didctico, se hace como parte de la revisin integral y del
pilotaje del curso. La revisin integral debe ser realizada por un equipo de expertos,
conformado preferiblemente por terceros (Collazo, 2004) y en coordinacin con los
profesores que lo disearon.
En el pilotaje (prueba parcial), tambin pueden participar terceros, pero se debe
llevar a cabo preferiblemente por el equipo que lo dise. Es conveniente la
incorporacin de tutores y posibles estudiantes, para valorar la funcionalidad del
curso desde la perspectiva de esos protagonistas. En esta etapa se hacen las
correcciones finales para llegar a la versin definitiva del curso.
2.2.2.2- Ejes metodolgicos del diseo didctico de cursos para la superacin
a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje
En la concepcin terico-metodolgica desarrolladora que se presenta, los ejes
metodolgicos constituyen requisitos generales bsicos a tomar en cuenta durante
91

todo el diseo didctico del curso, en aras de aprovechar las potencialidades de los
ambientes virtuales para propiciar un proceso de enseanza-aprendizaje a distancia
desarrollador con un enfoque profesional pedaggico (Ver Figura 4). Cada uno de
ellos se vincula con exigencias didcticas generales. Como elementos estructurales
esenciales de la concepcin, estn presentes en todo el proceso de diseo
didctico, orientando, en el sentido planteado, a los profesores encargados de esa
tarea y trascienden, sin dudas, al propio desarrollo del curso.
Figura No. 4: Ejes metodolgicos del diseo didctico de cursos para la
superacin a distancia de profesores en AVEA

Instrumentacin
desarrolladora
del diseo
didctico
Sensibilidad a las
potencialidades de
los AVEA

Relevancia
personal, social
y profesional

EJES

Diversificacin
de la mediacin
pedaggica

METODOLGIC
Viabilidad
sostenibilidad del
diseo didctico

OS

Colaboracin y
trabajo
interdisciplinario

Articulacin entre lo
pedaggico, lo tecnolgico
y lo organizativo

A continuacin se presentan siete ejes metodolgicos y las exigencias que se

derivan de cada uno de ellos.
a). Instrumentacin desarrolladora del diseo didctico:
Se fundamenta en la relacin dialctica entre educacin, aprendizaje y desarrollo
humano, desde la cual la educacin debe promover y conducir el desarrollo, a partir
de aprendizajes especficos, sobre la base de potencialidades que emanan del nivel
de desarrollo alcanzado (Vigotsky, 1987). De igual modo, se basa en las exigencias
que la sociedad plantea a la educacin en cuanto a la formacin integral
permanente de sus ciudadanos y del profesorado, como profesionales encargado de
esa tarea.
92

Desde esa perspectiva, en el diseo didctico de estos cursos, se deben aprovechar

las potencialidades de los ambientes virtuales para concebir un proceso de
enseanza-aprendizaje a distancia, que eleve, al nivel superior posible, el desarrollo
integral de cada cursista -profesor en ejercicio- y de cada grupo. Tal finalidad
desarrolladora es valida tambin para los profesores que disean los cursos, pues
dicho proceso debe contribuir a su preparacin para esa actividad y, en general, para
incorporar las TIC a toda su labor profesional como educador. En ambos casos, el
nivel de desarrollo logrado debe generar nuevas potencialidades para el desarrollo
posterior, en un proceso de crecimiento continuo.
En aras de que, desde el diseo didctico, estos cursos de superacin se orienten a
la finalidad educativa planteada, se deben considerar las siguientes exigencias:
Proyectar esa finalidad desde la creacin del equipo de trabajo interdisciplinario
que disear el curso, en aras de la comprensin del alcance de las metas
planteadas y de las condiciones -objetivas y subjetivas- con que cuentan para ello.
Orientar el diseo didctico en funcin de contribuir al desarrollo integral general
-profesional y humano-, que sustente la participacin activa y comprometida del
profesorado en la vida social, particularmente, en el contexto en que se desempea.
Proyectar el desempeo de tutores y estudiantes sobre la base de un
diagnstico integral y participativo, que les revele, en todo momento, las condiciones
con que cuentan fortalezas, limitaciones y potencialidades- para ensear y
aprender a distancia en ambientes virtuales.
Prever y elaborar la ayuda necesaria, as como las vas para suministrarlas y
retirarlas gradualmente a modo de andamiaje-, con una participacin activa del
cursista, en aras de favorecer el desarrollo de su autorregulacin, hasta lograr el
nivel que demanda estos estudios a distancia y, en general, la formacin
permanente.
Promover, de manera constante y abarcadora, un proceso formativo de
aprendizaje centrado en el fomento de sus tres dimensiones desarrolladoras: la
activacin creadora y la autorregulacin del aprendizaje; la potenciacin de su
significatividad, relevancia o funcionalidad, y la consolidacin y enriquecimiento de
la motivacin por la auto-superacin profesional y personal permanente.
b). Relevancia personal, social y profesional pedaggica:
93

Este eje se sustenta, en sentido general, en la necesidad de que el aprendizaje se

produzca a partir la reestructuracin reflexiva, crtica y creadora, de la experiencia
previa, mediante la activacin de procesos y mecanismos cognitivos, afectivos y
motivacionales- que favorezcan el sentido personal (Leontiev, 1975), la significacin
(Ausubel, 1978) de lo aprendido, de modo que los cambios que se originen sirvan de
base a futuros aprendizajes y al crecimiento personal y profesional en diversos
dominios.
Se basa tambin en la necesidad de promover aprendizajes que permitan al
estudiante, en este caso profesor en ejercicio, desenvolverse eficientemente en su
vida cotidiana -personal y profesional-, a tono con las demandas sociales a la
educacin en cuanto a la formacin del hombre y en consecuencia del profesorado,
por su responsabilidad como mediador del proceso de apropiacin de la cultura.
Este proceso de enseanza-aprendizaje a distancia, debe propiciar la incorporacin
de lo aprendido acerca de los ambientes virtuales y sus recursos, al quehacer
profesional de los cursistas, para lo cual el sistema de actividades modeladas debe
considerar los modos de actuacin profesional correspondientes.
Alcanzar tal relevancia personal, social y profesional en este tipo de curso, demanda
del diseo didctico:
Aprovechar los recursos del AVEA para movilizar los saberes previos del
aprendiz y crear las condiciones requeridas para garantizar la necesaria relacin
entre el contenido a aprender, los conocimientos y las experiencias -personales y
profesionales- que posea, en su propio contexto de desempeo y mundo afectivo.
Buscar alternativas, a tono con las posibilidades del ambiente virtual en que se
realiza el proceso de enseanza-aprendizaje, para lograr la interrelacin entre el
contenido y la prctica profesional de los cursistas, en aras del mejoramiento de esa
prctica y de su creciente profesionalizacin pedaggica.
Revelar, a los estudiantes, los modos de actuacin profesional pedaggicos que
se manifiesten en el curso, como alternativas de modelos a aplicar en su prctica
profesional, particularmente aquellos relacionados con el empleo de las TIC.
Aprovechar las posibilidades de los AVEA (espacios, recursos de comunicacin
y otras) para la creacin de grupos de reflexin e intercambio cientfico
-comunidades virtuales- en los que, a partir del acceso a recursos de alta calidad,
94

materiales y otras fuentes de informacin, se actualicen respecto a los resultados del

avance cientfico-tecnolgico de la sociedad.

c). Interdisciplinariedad y colaboracin:

Este eje se fundamenta en la importancia del trabajo en equipos interdisciplinarios,
constituidos tanto por expertos en la disciplina a estudiar y su metodologa de
enseanza-aprendizaje, como en este tipo de educacin a distancia y las
tecnologas a travs de las cuales se lleva a cabo. La calidad del diseo didctico
depende en gran medida de la naturaleza y el equilibrio del intercambio y la
colaboracin que se logre entre estos, evitando la polarizacin hacia aspectos
informticos-tecnolgicos, condicionantes pero no determinantes de la orientacin y
naturaleza de la actividad que se modela.
El eje subraya igualmente la importancia del trabajo colaborativo, visto como una
forma de organizacin social del grupo, que destaca la articulacin del trabajo a
partir de objetivos comunes y de una distribucin de tareas y responsabilidades
acorde con las posibilidades de cada miembro (fortalezas y potencialidades), con lo
cual se destaca, igualmente, el empleo de la heterogeneidad de los participantes
como un valioso recurso para enriquecer los resultados de la actividad y lograr las
metas propuestas. La colaboracin se expresa como forma de organizar la tarea de
diseo de los cursos y como estrategia didctica general a potenciar en ellos.
Para favorecer el trabajo interdisciplinario y colaborativo, es necesario que el
proceso de diseo didctico de estos cursos de superacin a distancia, se realice
acorde con las siguientes exigencias:
Organizar el equipo de trabajo interdisciplinario que disear el curso y precisar
las etapas, tareas, resultados individuales y colectivos, entre otros aspectos.
Promover que se revele lo particular esencial- de cada disciplina o rea y se
complementen mutuamente sobre la base de puntos de encuentro, marcos
integradores y principios metodolgicos de organizacin.
Concebir las vas de intercambio para que se determinen de manera co-decidida
los objetivos a alcanzar, las actividades, tareas y roles a realizar, y su distribucin en
dependencia de las fortalezas y potencialidades de cada uno.
95

 Garantizar que todos posean los saberes -cognitivos, procedimentales y

axiolgicos- bsicos para afrontar la tarea, lo que debe incluir aquellos referidos al
dominio del ambiente virtual y sus recursos.
Propiciar un ambiente emocional que favorezca el bienestar y compromiso de
cada persona con su tarea, en aras de la consecucin de la meta comn.
Identificar la ayuda necesaria para el desarrollo de la actividad, y determinar las
vas y mecanismos para la retroalimentacin a lo largo del proceso de diseo.
d). Diversificacin de la mediacin pedaggica:
El trmino mediacin pedaggica, muy empleado desde diversas interpretaciones
(Morenza, 1999; Pozo, 1998; Castellanos, 2002), se entiende en este contexto como
el conjunto de influencias que, en las condiciones del proceso de enseazaaprendizaje a distancia, intervienen en el curso del desarrollo de sus protagonistas y
de los procesos implicados en ste, es decir, lo mediatizan. Se expresa en la
estructuracin de un sistema de relaciones de apoyo o ayuda diverso, en cuanto a
niveles, grados y mbitos, que se puedan ser implementar desde mltiples
direcciones como: las personas, recursos u otros componentes del proceso
didctico.
La situacin del proceso de enseanza-aprendizaje a distancia en ambiente virtual,
condiciona la singularidad del rol mediador del profesor en estos cursos, expresado
en

los materiales didcticos, medios y espacios de ese ambiente virtual, como

principales soportes de la comunicacin y portadores del contenido, las

orientaciones y condiciones de las tareas de enseanza-aprendizaje modeladas.
Tales circunstancias condicionan tambin el protagonismo de la mediacin del
estudiante y el grupo, dada la necesidad de que stos tomen constantemente
decisiones respecto a la conduccin de su propio aprendizaje y a la adecuacin del
proceso diseado a sus condiciones y necesidades. Por otro lado, la variedad de
vas de actividad y comunicacin que ofrecen los AVEA, favorece la interaccin y
colaboracin entre los cursistas y la importancia decisiva del grupo como mediador
del aprendizaje y del crecimiento profesional de cada uno.
La diversificacin de la mediacin pedaggica en este tipo de educacin a distancia
responde tambin a la necesidad de aprovechar la riqueza de alternativas que
ofrecen estos ambientes para atender la diversidad individual, a travs de la
96

diferenciacin

del

proceso

de

enseanza-aprendizaje,

lo

que

demanda

redimensionar sus componentes y relaciones, en estas condiciones de virtualidad.

Favorecer la diversificacin de la mediacin pedaggica en el diseo didctico de
estos cursos para la superacin a distancia de profesores en AVEA, requiere prestar
atencin a las siguientes exigencias:
Propiciar la comprensin, por parte de los profesores que disean estos cursos,
de las complejas particularidades de la mediacin pedaggica en el proceso de
enseanza-aprendizaje a distancia en ambientes virtuales.
Considerar la diversidad educativa como baluarte favorecedor de relaciones de
ayuda, a partir de las limitaciones, fortalezas y potencialidades de cada cual, de
modo que todos, en determinado momento y en dependencia de las circunstancias,
funcionen como un otro para quienes lo necesiten.
Concebir, a partir de un diagnstico sistemtico e integral (de los participantes,
de las condiciones y de las posibilidades contextuales), tareas dirigidas a identificar
las potencialidades de cada cursista y del ambiente en general, para la
diversificacin del proceso de enseanza-aprendizaje a distancia.
Disear el proceso de enseanza-aprendizaje de modo que se caracterice por
una gran flexibilidad y apertura al cambio, de manera que estudiantes y docentes
cuenten con mltiples alternativas para tomar decisiones relativas a la adecuacin
del proceso diseado a las situaciones concretas que se presenten.
e). Sensibilidad a las potencialidades de los AVEA para el diseo didctico de
los cursos de superacin a distancia:
Este eje se refiere al cuestionamiento constante del aprovechamiento de las
potencialidades de los ambientes virtuales para propiciar un proceso de enseanzaaprendizaje desarrollador, desde el mismo diseo didctico del curso a distancia, lo
cual debe realizarse a partir del conocimiento profundo del ambiente virtual, as
como de las posibilidades de sus mltiples espacios, servicios y herramientas, sobre
la base del modelo pedaggicas asumido. Alcanzar el grado de sensibilidad
necesario en ese sentido, en virtud de la calidad del diseo didctico, requiere:
Determinar el nivel de partida del personal encargado del diseo didctico del
curso, precisando sus limitaciones, fortalezas y potencialidades para esa tarea,
97

organizando a partir de ello su preparacin previa y durante el proceso de diseo de

los cursos, as como la ayuda posible a brindar.
Convertir el modelo pedaggico de los cursos a distancia en condicin bsica y
herramienta para la comprensin y el aprovechamiento de las bondades de los
AVEA, as como para contrarrestar sus limitaciones y posibles efectos negativos.
Incorporar, al curso que se disea, los recursos de los AVEA de manera gradual,
en la medida en que se dominen los mismos, las particularidades de la modelacin
de ese proceso de enseanza-aprendizaje a distancia, y en que los tutores y los
estudiantes estn en condiciones de emplearlos para ensear y aprender.
f). Viabilidad y sostenibilidad del diseo didctico:
Disear un curso a distancia para estos ambientes virtuales, requiere tomar en
consideracin todas las condiciones en que este se elaborar y realizar, en aras de
la viabilidad y sostenibilidad de su proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, que
pueda ser llevado a cabo y que el propio curso contenga en s potencialidades para
su generalizacin y adecuacin permanente. En ese sentido es necesario:
Determinar con antelacin la relevancia del curso, a partir del anlisis de las
necesidades de superacin profesional existentes en esa rea o temtica, las
posibilidades de satisfacerlas y las estrategias para darles respuestas.
Realizar un diagnstico orientado a determinar las condiciones con que se
cuenta para el diseo y desarrollo de este tipo de curso, en particular aquellas
relacionadas con la infraestructura tecnolgica y el personal requerido para crear el
equipo de trabajo interdisciplinario que lo disear y el grupo de tutores.
Planificar con suficiente tiempo de antelacin, la preparacin del personal
encargado del diseo de los cursos e implementar las vas para ello.
Garantizar la creacin de bancos o centros de recursos con una gran variedad de
materiales didcticos reutilizables -en cuanto a cantidad, calidad, extensin,
complejidad, aprovechamiento de las posibilidades de la hipermedia, entre otros
aspectos que se pueden considerar- que queden a disposicin de las diferentes
ediciones de los cursos a corto y mediano plazo.

98

 Considerar, en las decisiones sobre la pertinencia del diseo, la informacin

proveniente de los resultados de la validacin de los cursos previamente
desarrollados y de las evaluaciones de impacto a corto, mediano y largo plazo.

g). Articulacin entre lo pedaggico, lo tecnolgico y lo organizativo:

Los planteado hasta el momento evidencia la importancia de articular lo pedaggico,
lo tecnolgico y lo organizativo, entendiendo por ello la necesidad de seleccionar los
recursos materiales y humanos- apropiados al modelo pedaggico asumido y a las
condiciones concretas en las que se elaborar y desarrollar el curso, en funcin de
las finalidades y de las exigencias planteadas. Ello demanda de su diseo didctico:
Tomar como punto de partida las exigencias didcticas y las finalidades
formativas a las que responden estos cursos, que emanan, en primera instancia de
las demandas sociales y polticas educativas, concretndose en su modelo
pedaggico, de modo que orienten las decisiones organizativas y la seleccin y
utilizacin de los recursos -materiales y humanos-, en aras de aprovechar sus
potencialidades para el desarrollo profesional y personal de los cursistas.
Seleccionar los recursos tecnolgicos, no por su novedad, sino por sus
pertinencia y efectividad para alcanzar los fines propuestos, en las condiciones en
que se disear y desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje a distancia.
Realizar la tarea en equipos integrados por especialistas con fortalezas en las
diversas aristas del diseo de estos cursos a distancia con soporte en las TIC, y
organizarla de modo que cada miembro desempee su tarea y contribuya al
desempeo de las tareas de los dems, desde la perspectiva de su especialidad y
desde todos aquellos requisitos que demanda la multidimensionalidad del diseo de
estos cursos para AVEA. Las decisiones bsicas deben estar subordinadas a las
finalidades formativas y a las exigencias didcticas del proceso.
2.2.2.3. Indicadores del diseo didctico de cursos para la superacin a
distancia de profesores en ambientes virtuales
Los indicadores y subindicadores que se ofrecen, destinados a orientar a los
docentes durante el diseo didctico de los cursos de superacin a distancia en
AVEA, en aras de propiciar un aprendizaje desarrollador en esas condiciones,
99

constituyen una manifestacin concreta y fenomnica del contenido de los Ejes

Metodolgicos presentados (que se caracterizan por un mayor nivel de abstraccin y
generalidad). En ambos casos -en los ejes metodolgicos e indicadores- se concreta
la funcin orientadora del componente metodolgico de la propuesta.
El diseo didctico de cursos de superacin a distancia en AVEA es analizado aqu
a travs de su operacionalizacin en diferentes dimensiones o grupos de
indicadores, determinados a partir de los componentes del proceso de enseanzaaprendizaje a modelar. Consecuentemente, se han agrupado de la siguiente
manera:
1. Los relativos al rol del profesor: Se refieren a la instrumentacin de la
presencia y disponibilidad del tutor a travs de las vas que ofrece el AVEA, as como
al aprovechamiento de los espacios y herramientas de ese ste para dar atencin
individualizada y grupal a los cursistas.
2. Los relativos al rol del estudiante: Se orientan a la instrumentacin, en el
diseo, de las vas para el logro de aprendizajes desarrolladores en los cursistas, en
virtud de su participacin activa en el curso a travs de: una actividad intelectual
productivo-creadora, altamente motivada, basada en el trabajo con problemas
profesionales y con contenidos y tareas significativas para su desarrollo integral.
3. Los relativos al rol del grupo: Se orientan a modelar la configuracin del grupo
como contexto de aprendizaje y crecimiento profesional de sus miembros, a partir
del diseo adecuado de espacios y actividades para el intercambio y la colaboracin
en aras de lograr metas comunes.
4. Los relativos a los objetivos y al contenido de enseanza-aprendizaje: Se
refieren a la modelacin de objetivos que propicien la implicacin de los estudiantes,
abarquen en proporciones adecuadas los diversos contenidos a aprender y ensear,
con una adecuada organizacin lgica y una dosificacin acorde al tiempo (carga
docente). De igual modo, orientan respecto a la instrumentacin de la relevancia
personal, social y profesional de los contenidos.
5. Los relativos a la calidad de los materiales didcticos y otros recursos del
AVEA: Destacan la necesidad de la asequibilidad del contenidos, las actividades y la
informacin de los materiales didcticos, as como de su actualidad, del nivel
cientfico y de la diversidad que los debe caracterizar. De igual modo enfatizan en la
necesidad de la accesibilidad tecnolgica de los materiales didcticos -en aras de
100

que puedan emplearse con facilidad-, en el uso adecuado de las herramientas

tecnolgicas y en que la estructura de los materiales y del curso en general, facilite
la orientacin por parte del estudiante.
6. Los relativos a la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje:
Permiten configurar el carcter sistmico, integral y participativo de la evaluacin, de
modo que abarque tanto la enseanza como el aprendizaje y su naturaleza diversa,
a partir de los criterios de calidad de este proceso y de su finalidad desarrolladora.
7. Los relativos a las formas de organizacin del proceso de enseanzaaprendizaje: Hacen alusin a la instrumentacin de diversas formas de organizacin
del proceso de enseanza-aprendizaje, acorde a las herramientas del ambiente
seleccionadas, a partir de los objetivos planteados, de las caractersticas del
contenido y de los mtodos a emplear.
Estos indicadores tambin pueden ser usados para evaluar en qu medida los
aspectos sometidos a anlisis se evidencian en un curso diseado. La siguiente
tabla los presenta en detalle.
Tabla No. 3: Indicadores y subindicadores del diseo didctico de cursos de
superacin para profesores en AVEA
GRUPOS

INDICADORES Y SUBINDICADORES

1. Relativos al a). Est presente y es accesible, a travs de las vas disponibles en el

del AVEA: foro, chat, tareas, glosario, taller, e-mail, entre otras.
b). Aprovecha los espacios y herramientas disponibles en el AVEA para
profesor
rol

dar atencin individualizada al aprendizaje.

c). Aprovecha los espacios y herramientas disponibles en el AVEA para
promover y atender el aprendizaje grupal.
d). Orienta al cursista sobre su posibilidad de decidir ante las diversas
opciones de espacios, actividades, materiales e itinerarios, entre otras.
e). Promueve y propicia el aprendizaje autorregulado, haciendo nfasis
en el autodiagnstico y la autoevaluacin de los estudiantes.
f). Aprovecha los espacios y herramientas disponibles para ofrecer ayuda
diferenciada en cuanto a niveles, grado, fuente u otros aspectos.
g). Administra y retira gradualmente las ayudas y apoyos para propiciar el
trnsito gradual a los niveles de independencia que demanda esta
superacin a distancia y la formacin permanente.

101

2. Relativos al a) Se estimula su motivacin e implicacin en las actividades.

rol
del b) Se propicia su participacin sistemtica en las actividades.
c) Se estimula su esfuerzo volitivo para vencer dificultades y alcanzar los
estudiante
fines propuestos en las condiciones de esta superacin a distancia.
trabajo
con
problemas
profesionales
d) Se estimula y El
propicia su actividad
intelectual

pedaggicos (en diferentes niveles y grados).

La bsqueda y seleccin crtica de la informacin

productivo-creadora

en espacios telemticos y materiales hipertexto e

a travs de:

hipermedia (libro electrnico, software, pginas y

sitios Web, entre otros).
El tratamiento activo de informacin, por medio
de

acciones

crticamente,

como:
identificar

interpretar,
supuestos,

valorar
anticipar,

contrastar, asumir posiciones, generalizar, aplicar,

transferir u otras.
El uso y elaboracin de esquemas, grficos,
mapas conceptuales u otros recursos similares.
e) Se estimula y ofrece la posibilidad de exponer, argumentar y defender
sus posiciones, a travs de espacios y herramientas sincrnicas (chat u
otras) y asincrnicas (e-mail, foros, glosario, diario) implementadas.
f) Se ofrecen espacios para el planteamiento de dudas e inquietudes y para
la bsqueda y/o aporte de soluciones.
g) Se promueve la independencia en la realizacin de actividades y tareas.
h). Se estimula y propicia la reflexin metacognitiva a travs del
autoanlisis de qu y cmo aprende (particularidades de las tareas,
procesos, mecanismos y estrategias propias para aprender) utilizando vas
como diarios, espacios cooperativos de reflexin u otros, e instrumentos

3.Relativos al
rol del grupo

como cuestionarios y escalas autovalorativas, etctera.

a) Se estimula el sentimiento de pertenencia al grupo y la Identidad grupal
promoviendo el conocimiento mutuo, la decisin colaborativa de normas,
reglas, objetivos grupales y la ayuda entre sus miembros.
b) Se proponen actividades que exijan el intercambio sistemtico entre los
miembros del grupo y de otros grupos.
c) Se organizan adecuadamente actividades sistemticas para socializar
conocimientos, experiencias y para el aprendizaje colaborativo. Se propicia
la valorizacin de sus productos.
d) Se aprovechan las diversas posibilidades del AVEA para realizar

102

agrupamientos flexibles (equipos de trabajo posibles de reorganizar).

e) Se estimula y propicia la participacin de los estudiantes en espacios

extra-acadmicos a travs de foro, chat u otra herramienta, a nivel del
curso, plataforma, sitio web de la institucin u otros espacios telemticos.

4. Relativos a
los

a) Se codeciden objetivos en aras de la implicacin afectiva de los

objetivos y

estudiantes.
b) Se abarcan los diversos contenidos a aprender: conceptuales o

al contenido

tericos, procedimentales y valorativos.

de
enseanza
aprendizaje

c) Hay una adecuada proporcin de cada uno de esos contenidos.

d) Hay una adecuada seleccin y organizacin lgica del contenido para
potenciar su significatividad lgica, experiencial y afectiva.
e) Hay una adecuada distribucin y dosificacin del contenido en cuanto
con el tiempo (carga docente).

f) Se promueve la relevancia personal, profesional y social del contenido.

g) Se estimula y propicia la aplicacin y transferencia de lo aprendido a
nuevas

situaciones

problemas

profesionales

-cientficos,

contextualizados- en aras del mejoramiento de la prctica profesional y de

la formacin del propio cursista.
h) Se promueve la reflexin sobre los modos de actuacin profesional de
los cursistas, en particular relacionados con el uso de las TIC.
i) Se promueve el aprendizaje de conocimientos, destrezas y valores
relacionados con el uso de las TIC de los AVEA en la docencia.

6. Relativos a a) Se contempla la asequibilidad de su contenido y actividades, as como la

la calidad ayuda para el empleo de este tipo de material digital.
de
los b) Poseen rigor y adecuado nivel cientfico.
c) Se caracterizan por la actualidad de su informacin.
materiales
d) Se caracterizan por la diversidad de orientaciones, actividades, tareas,
didcticos enfoques, formato, medias, navegacin y ayudas.
y

otros e) Favorecen la opcionalidad (ofrecen variantes complementarias de

recursos
del AVEA

diferentes niveles, as como la posibilidad de decidir sobre su uso).

f) Se caracterizan por la accesibilidad tecnolgica en aras de que se
descarguen y empleen con facilidad.
g) Favorecen orientarse con facilidad en el curso y el AVEA en general.
h) Los hipervnculos establecidos facilitan la navegacin en el ambiente
virtual y en sus materiales.
i) Las herramientas tecnolgicas empleadas en el curso se adecuan a las
finalidades,

contenidos

mtodos

de

enseanza-aprendizaje

seleccionados.

6. Relativos a a)

Constituye

un Abarca

103

tanto

la

enseanza

(actividad

del

la

sistema a lo largo del

profesor) como el aprendizaje (actividad del

evaluacin

curso que:

cursista),

condiciones

Abarca todos los tipos de contenidos.

de
aprendizaje

las

potencialidades que brinda el ambiente virtual.

del proceso
enseanza

aprovechando

Abarca lo individual y lo grupal.

b) Se lleva a cabo por parte de estudiantes y profesores, a travs de sus
diferentes tipos (heteroevaluacin, coevaluacin, autoevaluacin)
c) Se combinan la evaluacin formativa y sumativa.
d) Se concibe la retroalimentacin informativa (toma de conciencia de la
naturaleza de los progresos y deficiencias) y desarrolladora (orientaciones
y ayudas para pasar a niveles superiores de dominio).
d) Las actividades y tareas evaluativas contemplan la posibilidad de que los
estudiantes las adecuen a sus condiciones concretas.
e) Se codeciden y emplear criterios e indicadores para la evaluacin.

7. Relativos a a). Se emplean diversas formas de organizacin del proceso de

las formas de enseanza-aprendizaje en dependencia de los objetivos planteados, de las
organizacin

caractersticas del contenido a trabajar y de los mtodos a emplear.

proceso b). Las formas de organizacin son adecuadas a las herramientas del
de enseanza ambiente virtual seleccionadas (taller, teleconferencia interactiva, etctera),
aprendizaje en correspondencia con las finalidades, el contenido y los mtodos.
c). Se aprovecha la diversidad de espacios que permite configurar un
del

ambiente virtual.

d). Se aprovechan las potencialidades de los ambientes virtuales para la

simulacin de espacios que anticipen o modelen los contextos de actuacin
profesional pedaggica como los talleres, a partir de estudios de caso, la
recogida, procesamiento e interpretacin de informacin de encuestas y
otros instrumentos de investigacin.

Los indicadores presentados estn siendo utilizados en las experiencias que se

llevan a cabo en IPLAC-Virtual, tanto para orientar el diseo didctico de cursos a
distancia para la superacin de profesores en ambientes virtuales en aras de un
proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, como para valorar en qu medida
ello se cumple en un curso diseado.
2.2.2.4- Gua metodolgica para el diseo didctico de cursos de superacin a
distancia de profesores en ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje

104

La Gua Metodolgica que ofrece esta concepcin, contiene orientaciones,

sugerencias y procedimientos acerca de la labor del diseo didctico de curso de
superacin a distancia en AVEA, igualmente destinados a orientar a los profesores
durante la realizacin de esa tarea.
En relacin con los Ejes Metodolgicos y los Indicadores, la Gua Metodolgica
tienen un mayor nivel de concrecin, pues su contenido, ms cercano a la prctica,
gira en torno a las principales problemticas identificadas por la autora a lo largo de
la investigacin acerca del diseo didctico de cursos a distancia, tanto desde la
sistematizacin terica realizada, como desde su experiencia prctica de diseo y
desarrollo de este tipo de curso para la superacin de profesores en AVEA. Las
problemticas identificadas, que estructuran esta Gua, han sido agrupadas en las
siguientes reas (Ver Figura 5):
a). Organizacin de la tutora.
b). Desarrollo del grupo y trabajo colaborativo en las condiciones de enseanza y
aprendizaje en ambientes virtuales.
c). Trabajo con los contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje.
d). Adecuacin de las actividades, tareas y materiales de estudio independiente a
las condiciones de enseanza y aprendizaje en ambientes virtuales.
e). Optimo aprovechamiento de los recursos disponibles en el ambiente virtual para
la enseanza y el aprendizaje
f). Diagnstico y atencin a la diversidad.

Organizacinde
de
Organizacin
la
tutora
la tutora
Figura No. 5: Gua metodolgica para
el diseo didctico de cursos para la
superacin a distancia de profesores en AVEA.

Trabajo con
con
Trabajo
loscontenidos
contenidos
los
del
PEA
del PEA

PROBLEMAS DEL

Diagnstico
Diagnsticoyy
atencin
atencinaala
la
diversidad
diversidad

DISEO DIDCTICO
DE CURSOS EN
Adecuacin de
de
Adecuacin
lasactividades,
actividades,
las
tareas yy
tareas
materiales
materiales
didcticos
didcticos

AVEA

105

Aprovechamient
Aprovechamient
oode
delos
los
recursos
recursosdel
del
AVEA

Desarrollo
Desarrollo
del
delgrupo
grupoyy
del
deltrabajo
trabajo
colaborativo
colaborativo

En cada una de esas reas se resumen los problemas identificados y se presentan

las orientaciones, sugerencias y procedimientos que se ofrecen para su tratamiento.
a) Organizacin de la tutora:
Las condiciones en que se llevan a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje en
estos cursos, afectan de un modo u otro el desempeo del profesor como tutor. La
mayor parte de los tutores no participan en el diseo didctico del curso, en el cual
se desempearn como mediadores del proceso de apropiacin del contenido por el
estudiante. Por tanto debe quedar claro que el sistema de orientaciones y
actividades de enseanza-aprendizaje que se modela, ha de abarcar tanto las
actividades y orientaciones para los estudiantes como, y en la medida de lo posible
(pues hay situaciones imposibles de prever), las actividades y orientaciones ms
generales que han de desarrollar los tutores para guiar a los estudiantes y adecuar,
en colaboracin con estos, el proceso diseado a las condiciones que se presenten.
Se deben prever las vas y los mecanismos a travs de las cuales trabajarn de
manera coordinada el profesor principal (coordinador) y los tutores, pues mientras
algunas adecuaciones son sencillas y pueden ser decididas y realizadas solo por el
106

tutor, otras tiene mayor complejidad y demandan la intervencin del profesor

principal, que por lo general es el nico con derecho de edicin, tal es el caso de la
inclusin de nuevas actividades.
La calidad de la tutora depende en gran medida de la adecuada determinacin del
nmero de tutores del curso y de la cantidad de estudiantes que cada uno atienda.
Cuando los tutores no tienen una formacin completa, en cuanto a las
especificidades de la educacin a distancia, el dominio de la disciplina que se
ensear y de las tecnologas que se emplear para ello, se recomienda organizar la
tutora en equipos constituidos al menos por un profesor que domine bien la
disciplina y otro la modalidad, el entorno virtual y sus recursos. Este trabajo en
equipo interdisciplinario debe organizarse de modo que tribute a la preparacin
integral de sus miembros. El mismo demanda la coordinacin entre estos profesores
y el establecimiento de estrategia de atencin a los estudiantes, lo que, por su
complejidad debe preverse desde el diseo didctico del curso.
Generalmente, el colectivo de tutores est disperso en un rea determinada y tiene
pocas posibilidades para hacer reuniones presenciales, de modo que es conveniente
implementar intercambios sincrnicos (reuniones a travs del chat) o asincrnicos
(por medio del foro o coreo electrnico), para las cuales se deben definir muy bien
los objetivo y temas a tratar, las orientaciones para la preparacin previa, las fechas,
horas y tiempo de duracin, entre otros aspectos a considerar.
Cuando se trata de un profesor cuya actividad bsica es la tutora, la cifra de
estudiantes a atender puede oscilar entre 20 y 25, pero decididamente esa
determinacin depende de mltiples factores, entre los que se destacan las
caractersticas del curso en cuanto a complejidad de sus temas, tiempo de duracin,
recurso con que se realizar, cantidad de estudiantes, disponibilidad de tutores,
preparacin de cada tutor y su contenido de trabajo. Es recomendable que el tutor
atienda a los mismos estudiantes a lo largo del curso, de modo que pueda darles
seguimiento durante el proceso de enseanza-aprendizaje.

b) Desarrollo del grupo y el trabajo colaborativo en las condiciones de

enseanza y aprendizaje en ambientes virtuales:

107

A pesar de los mltiples recursos para la comunicacin -sincrnica y asincrnica- que

ofrecen los AVEA y de que, por lo general, los profesores que elaboran los cursos
comprenden la necesidad del aprendizaje colaborativo, en muchos casos ste se
circunscribe al intercambio de saberes y experiencias. Incluso cuando se modelan
actividades para la colaboracin, en las que se distribuyen tareas diferenciadas para
alcanzar un objetivo comn al grupo, en ocasiones stas se limitan a que cada
estudiante realice su parte con independencia de lo que hacen sus compaeros y
sea evaluado solo por ello, en lugar de por el proceso y los resultados de la actividad
conjunta. En fin, no se logra un verdadero trabajo colaborativo.
Ello guarda estrecha relacin con otro aspecto difcil de lograr en estas condiciones
de separacin fsica y comunicacin mediada por tecnologa, el desarrollo del grupo
como tal, el sentido de pertenencia de cada cursita a ste, pues el mismo no se
percibe tan claramente como en la enseanza presencial. Las actividades y tareas
modeladas deben propiciar la cohesin grupal, el sentido de pertenencia al grupo y el
compromiso con ste, a travs de una dinmica que favorezca su desarrollo como
contexto de actuacin y crecimiento de cada uno de sus miembros. En ese sentido
es valioso que el diseo didctico se oriente a:

Propiciar la negociacin de normas y metas comunes entre los miembros del

grupo, en virtud de favorecer la cohesin y la identidad grupal.

Desarrollar actividades de presentacin -de cursistas y profesores- por medio

de foro, chat u otro recurso adecuado, que adems de servir para recibir a los
miembros del grupo e iniciar la comunicacin y el conocimiento entre estos, dada su
ubicacin al inicio del curso, ayuda a que cursistas y tutores se familiaricen con el
ambiente virtual en el cual ensearn y aprendern, as como con importantes
herramientas que emplearn a lo largo del curso (Ver Anexos 12 y 13).

Realizar intercambios sistemticos -a travs de las herramientas del AVEA-

para conversar o debatir sobre determinadas temticas del contenido del curso u
otros aspectos no acadmicos, co-decidir normas o criterios para la evaluacin,
conformar equipos de trabajo, entre otras finalidades (Ver Anexo 14).

Llevar a cabo actividades de trabajo colaborativo para desarrollar proyectos y

talleres destinados a la produccin colectiva de conocimientos. Algunas plataformas,

108

adems de la teleconferencia, el foro y el chat, ofrecen recursos de gran valor para

ello, como es el caso del Taller de la Plataforma Moodle.

Promover consultas y aclaraciones de dudas, en las se aliente a los

estudiantes a ofrecer ayuda, adems de solicitarla. Para ello, por lo general se

emplea el foro o el chat, pero tambin puede hacerse a travs del correo electrnico
y la teleconferencia (Ver Anexo 15).

Realizar intercambios sobre otros temas relacionados con el desarrollo del

curso y la calidad de su proceso de enseanza-aprendizaje, entre los cuales los

temas relacionados con el funcionamiento del grupo no deben faltar, de modo que
se evale su propia dinmica y los resultados de la actividad conjunta.
La prctica demuestra que no basta con crear estos espacios y actividades de
intercambio y colaboracin, tampoco con convocar a participar en ellos. Con
frecuencia los estudiantes no participan o lo hacen solo una vez, para cumplir su
parte de la tarea (dejar su criterio o el resultado de su trabajo), sin comentar o valorar
los aportes de otros miembros y sin considerar los criterios recibido de estos, por lo
que no se produce el intercambio y la colaboracin a la que se aspira.
Generalmente ello se debe a la forma en que est concebida y organizada la
actividad, a que sus objetivos, tareas y orientacin, no propician, ni conducen a ese
intercambio o a la colaboracin. En este sentido, durante el diseo didctico de esas
actividades, se deben considerar los siguientes aspectos:

Propiciar que en el grupo se co-decidan objetivos y temas de inters comn,

que estimulen y propicien la participacin de los cursistas en el intercambio.

Igualmente, que en la medida de lo posible se codecida, la distribucin de

tareas y roles para la contribucin de cada miembro al logro de las metas comunes,
lo que debe hacerse a partir del conocimiento por parte de todos- de las
particularidades del grupo y de cada miembro, en cuanto a fortalezas, debilidades y
potencialidades de tipo cognitivo-procedimental y afectivo-motivacional.

Establecer los momentos y espacios para la realizacin de la tarea de cada

miembro o equipo del grupo, su control y retroalimentacin.

Dar orientaciones precisas sobre los resultados parciales y finales a alcanzar

por parte de cada estudiante, de cada equipo y del grupo en general.

109

Estimular en los estudiantes tanto la necesidad de realizar su tarea particular

como de contribuir a la actividad del grupo.

Destacar y estimular pblicamente los logros individuales y colectivos que se

alcancen, propiciando que se evidencien la contribucin de cada uno.

Implementar tanto espacios acadmicos como extraacadmicos -no formales-

para propiciar el conocimiento entre los estudiantes, sus lazos afectivos y ayudar a
crear un ambiente emocional favorable al proceso de enseanza-aprendizaje.
c) Trabajo con los contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje:
Se ha revelado como una limitacin del diseo didctico de los cursos a distancia
para AVEA, la falta de una adecuada proporcin entre los diversos contenidos a
ensear y a aprender, lo que se manifiesta en un predominio de contenidos tericos
en relacin con los procedimentales y axiolgicos. Ello gurda relacin, en gran parte,
con la predisposicin de los profesores acerca de las posibilidad de trabajar esos
contenidos en este tipo de enseanza-aprendizaje a distancia.
Ciertamente, algunos contenidos procedimentales y axiolgicos son difciles de
trabajar en estas condiciones, pues requieren seguimiento y constatacin presencial,
pero ello es facilitado cada vez ms por el desarrollo de las TIC y en particular por las
plataformas para el diseo y desarrollo de este tipo de curso, cuyos recursos deben
ser aprovechados en ese sentido. Por ejemplo los laboratorios virtuales para la
realizacin de prcticas a travs de la simulacin; el correo electrnico, el foro, el
chat y la teleconferencia para la comunicacin y la actividad conjunta entre
estudiantes y profesores.
Por otro lado, las circunstancias del proceso de enseanza-aprendizaje a distancia,
son potencialmente favorables al desarrollo algunos procedimientos y valores, que a
su vez son necesarios para aprender en esas condiciones, los cuales deben
considerarse y fomentarse desde el diseo didctico. Es el caso de:
El esfuerzo volitivo que requiere estudiar en condiciones de predominio del
estudio independiente y, por lo general, despus de la jornada de trabajo.
La motivacin por aprender, en particular de naturaleza intrnseca, sin la cual es
difcil desarrollar y culminar los estudios a distancia en estas condiciones.

110

 La bsqueda independiente, seleccin crtica y procesamiento activo de la

informacin, entre infinidad de recursos -no siempre confiables- a los que se puede
acceder desde el ambiente virtual.
El autocontrol y la autorregulacin en el desarrollo de las actividades.
El empleo de estrategias de aprendizaje acorde a estas condiciones y la
bsqueda de la ayuda y del apoyo necesario.
Otro aspecto clave en este sentido es el referido a la metacognicin, pues no siempre
se logra ofrecer actividades que potencien la reflexin y regulacin metacognitiva,
indispensables en estas condiciones de aprendizaje independiente, que ponen
constantemente al estudiante ante la necesidad de tomar decisiones. Es preciso
entonces disear tareas concretas dirigidas a promover y propiciar el autoanlisis
acerca de lo qu se debe hacer y cmo en estas condiciones, la autorreflexin sobre
las particularidades de las metas y tareas planteadas, as como la autovaloracin de
las posibilidades y condiciones propias para lograrlo: disponibilidad de tiempo,
horarios, ayudas, materiales, entre otros aspectos.
De igual modo se debe prever y propiciar, desde el diseo didctico, que los cursistas
tenga la oportunidad de tomar decisiones en cuanto a: planificar y organizar su
tiempo de estudio independiente; seleccionar los recursos que necesita entre
aquellos disponibles en el ambiente virtual, adecuar el sistema de actividades y
tareas propuestas a sus condiciones, buscar apoyo y ayuda (en compaeros de
estudio, tutores u otros especialistas, en sitios, pginas web y otros espacios), as
como ofrecerlas a quien la necesite.
Para ello se debe ofrecer al cursista orientaciones y diversidad de ofertas entre las
que pueda seleccionar lo que necesita, sobre la base de la autoevaluacin y de la
consideracin de sus progresos, dificultades y potencialidades a lo largo del curso.
Igualmente, es poco aprovechada como parte del contenido, la posibilidad de revelar
los modelos de modos de actuacin profesional pedaggicos que se ponen de
manifiesto en el curso, particularmente los relacionados con la enseanza y el
aprendizaje a travs de las TIC. Es importante que en el diseo didctico de estos
cursos se conciban actividades y espacios que propicie que esos modelos sean
revelados (no solo por el profesor sino tambin por parte de los propios cursistas) y
111

que se reflexione e intercambie sobre ello en relacin con la prctica profesional

propia, y se valoren vas para su aplicacin en esas condiciones concretas.
Se debe contemplar en el contenido de estos cursos, los aspectos conceptuales,
procedimentales y axiolgicos, relacionados con el uso de las TIC para aprender y
ensear, lo que contribuye a la cultural general integral del profesor y a su
preparacin para incorporar esos recursos a su prctica, con un sentido tico
responsable y fines enriquecedores de su desarrollo personal, profesional y social.
d) Adecuacin de las actividades, tareas y materiales de estudio a las
condiciones de enseanza y aprendizaje en ambientes virtuales:
La pertinencia de estos curso a distancia, demanda no solo la comprensin de las
finalidades educativas, el dominio de la disciplina a ensear y su metodologa, sino
adems el conocimiento del ambiente en que se realizar y sus posibilidades para la
seleccin de objetivos y contenidos y para la planificacin de sus actividades.
Las dificultades identificadas durante esta investigacin desde la sistematizacin
terica hecha por la autora y desde su prctica en el diseo y desarrollo de curso a
distancia para AVEA- en cuanto a la planificacin de las actividades y tareas del
curso, y al nmero y extensin de sus materiales, se manifiestan en dos direcciones,
respecto a la cual se alerta a los docentes que disean estos curso:
El exceso de actividades y materiales, en ocasiones extensos respecto al tiempo
disponible por los cursistas docentes en ejercicio- que estudian de manera
autorregulada y en condiciones de comunicacin mediada por las TIC.
La excesiva simplificacin de actividades y materiales de estudio, en aras de
facilitar el proceso de aprendizaje, a travs del empleo de un material de base para
el estudio independiente por lo general nico y con un contenido mnimo-, que si
bien ayuda a ajustar estos, pone en riesgo el nivel de desafo y la diversidad de
enfoque y posiciones que demanda la superacin profesional.
Esa situacin guarda estrecha relacin con otra problemtica, la planificacin y
utilizacin del tiempo de duracin del curso. Los profesores inexpertos en este tipo de
curso a distancia, manifiestan una tendencia a planificar su tiempo de duracin en
igual proporcin que en la enseanza presencial, lo que es inadecuado.

112

El tiempo requerido para impartir un curso a distancia, es mayor que el necesario

para dar ese mismo curso de manera presencial, lo que est condicionado tanto por
las circunstancias en que se realiza ese proceso de enseanza-aprendizaje a
distancia en ambientes virtuales, como por el desconocimiento y la inexperiencia que
sobre ello, generalmente, tienen estudiantes y tutores.
En relacin con el clculo del tiempo de duracin de estos cursos a distancia hay
mucha indefinicin, dada por la novedad de este tipo de enseaza a distancia y la
carencia de estudios e investigaciones al respecto. Algunos autores sugieren hacer
esos clculos a partir de la cantidad de horas/crditos, apoyndose en estudios
realizados sobre el tiempo mnimo que requiere una persona para leer un texto
comn y en particular de estudio, lo que vara en dependencia del contenido (Garca
Aretio y otros, 1997). Pero en realidad no es sencillo y depende de mltiples factores.
Al respecto se propone:
Valorar las caractersticas del contenido, su extensin y complejidad, lo que
puede requerir de mayor o menor cantidad de tiempo.
Analizar la calidad de los recursos tecnolgicos disponibles en cuanto a
velocidad de conexin, facilidades que ofrecen para la realizacin de actividades,
rapidez con que permiten descargar materiales, lo cual tambin condiciona su
tiempo de duracin.
Valorar la preparacin de los tutores y cursistas para ensear y aprender
respectivamente en este tipo de curso.
Hacer un estudio profundo del ambiente virtual y de sus recursos, para tomar
decisiones que favorezcan la optimizacin del tiempo y ofrecer la ayuda necesaria a
tutores y cursistas respecto a cmo aprovechar ste a lo largo del curso.
Tener clara la cantidad de crditos mnimos y mximos- que pueden otorgar
estos cursos de postgrado y el nmero de horas establecidos para cada uno de ello,
lo que unido a un anlisis del tiempo que puede necesitar el cursista para estudiar
cada contenido, ayuda a realizar clculos generales aproximados.

113

e) Optimo aprovechamiento de los recursos disponibles en el ambiente virtual

para la enseanza y el aprendizaje:
Este aspecto est directamente relacionado, por un lado, con la calidad de las
actividades y los materiales didcticos de estos cursos, y por otro, con la calidad de
las interrelaciones entre profesores y estudiantes.
En primer lugar, no siempre se aprovechan las posibilidades de la hipermedia para
ofrecer a los estudiantes formas ms dinmicas y flexibles de interactuar con el
contenido, en relacin con lo cual es preciso determinar convenientes las medias a
emplear en cada material didctico del curso (texto, imagen, animacin, audiciones y
videos), acordes a las finalidades de cada uno y a las particularidades de la materia
que contenga, de modo que se diversifique la forma de presentacin del contenido y
se haga ms atractivo a los estudiantes.
De igual modo, se deben aprovechar las ventajas de la estructuracin no lineal,
definiendo los vnculos (links) necesarios y sufrientes, as como las ayudas para una
navegacin que permita -a estudiantes y tutores- recorrer los materiales didcticos y
el entorno virtual de acuerdo a sus necesidades, comprender la lgica que subyace
en ellos y orientarse adecuadamente en esos recorridos. Las plataformas facilitan, en
este sentido, el diseo didctico de los materiales y del espacio virtual en general,
por lo que se sugiere su empleo.
Debe planificarse la ayuda necesaria para que estudiantes y tutores manejen los
cdigos visuales y sonoros de la hipermedia, as como prever apoyos para una
buena comunicacin en estos espacios desprovistos del lenguaje gestual propio de la
presencialidad. En ese sentido, es esencial cuidar la claridad, coherencia y precisin
de la informacin que se brinda, enriquecerla con una adecuada carga afectiva e
incorporar, en la medida de lo posible, la teleconferencia ya sea audio y
videoconferencia (sincrnica) o, al menos, videos digitalizados (asincrnicos).
Otro aspecto a considerar para un buen aprovechamiento de los recursos que ofrece
el AVEA, es el acceso del estudiante a la informacin disponible en l (en el curso) o
desde l (en la Intranet o en Internet), a partir de una preparacin previa al desarrollo
del curso y de una orientacin sistemtica acerca de la bsqueda de informacin, su
seleccin crtica y su procesamiento activo. Como no toda la informacin disponible
en la web es confiable, se debe orientar y ayudar a los estudiantes en ese sentido,
114

facilitarle direcciones de pginas y sitios web que posean rigor cientfico, propiciando
contactos con notorios especialistas, as como que socialicen lo encontrado en
espacios creados con ese fin.
Igualmente, es importante evitar dificultades en cuanto a la asequibilidad y
accesibilidad de los recursos tecnolgicos, lo que tiene que ver, por un lado, con la
necesidad de que las actividades y materiales del curso estn en consonancia con
las condiciones de conectividad, y por otro, con su capacidad para que los
estudiantes y tutores puedan hacerles adecuaciones que les permita usarlas en sus
condiciones concretas. En ese sentido los textos, presentaciones en Power Point,
videos u otros materiales, no deben tener exceso de informacin e imgenes, que
alargue el tiempo de espera durante su descarga e impidan que sta llegue a
producirse.
Por otra parte, no siempre se selecciona la herramienta de comunicacin adecuada
para cada actividad a realizar, a partir de su finalidad, de las caractersticas de su
contenido, del tiempo disponible u otro aspecto a considerar. Adems, en ocasiones
no se modelan las actividades acordes a las posibilidades de la herramienta
disponible, sus potencialidades y limitaciones. Todo ello requiere que el profesor que
disea el curso domine las caractersticas de la comunicacin sincrnica y
asincrnica, las ventajas y desventajas de cada una de ellas, as como de los
recursos bsicos para una u otra, de modo que pueda lograr una combinacin que
permita su mximo aprovechamiento.
En ese sentido se debe tomar en cuenta que la comunicacin asincrnica permite a
los participantes del proceso comunicativo intercambiar mensajes en tiempos
diferentes, con las ventajas de la flexibilidad de la participacin (no hay que ajustarse
a una hora especfica para intervenir, pudiendo adecuarse sta a la posibilidades de
cada cual), y de que los mensajes se pueden elaborar, leer y responder con
detenimiento, as como con la limitante de que el tiempo que media entre la emisin
del mensaje y la respuesta puede afectar la retroalimentacin, lo que de no ser bien
manejado, conduce a que los errores no se resuelvan oportunamente y se
acumulen.
Una de las herramientas que puede ser ampliamente aprovechada para la
comunicacin asincrnica en estos cursos a distancia es el foro. En el diseo de
115

actividades didcticas a realizar a travs del foro, es importante que el profesor

preste atencin a:
La motivacin de los estudiantes, lo que puede favorecerse con una orientacin
precisa, destacando los beneficios de la actividad para su formacin; incluyendo
contenidos desafiantes, problematizadores, es decir relevantes.
Los saberes previos de los participantes estudiantes y tutores- acerca del
contenido a tratar, la herramienta a emplear y su experiencia en este tipo de
intercambio telemtico. Al respecto se pueden prever actividades propeduticas.
Los objetivos y el contenido de la actividad, que han de ser claros y concretos,
pues las condiciones de separacin fsica y comunicacin mediada por TIC,
demanda ms tiempo para el intercambio, que cuando ste se realiza de manera
presencial. Por ello no conviene tratar varios temas en un mismo foro.
La composicin del grupo. Cuando son muchos participantes, es difcil seguir la
lgica del intercambio general del grupo y de los intercambios particulares que se
producen entre los participantes, por lo que, si el grupo es grande, se debe dividir en
subgrupos de 15 a 20 cursistas, en dependencia del tipo de actividad, pues no es
igual el foro de presentacin, que uno para debatir temas de estudio.
El tiempo de duracin, que vara en dependencia del tipo de actividad: alcance
de su objetivo, complejidad del tema a tratar, mtodo a emplear -debate,
conversacin u otro-, nmero de participantes, entre otros aspectos.
Los roles, en particular el de moderador, que puede ser desarrollado por el
profesor o un estudiante que domine bien el tema, el entorno y la herramienta.
La forma de lograr la participacin para propiciar el intercambio al que se aspira.
Con frecuencia los estudiantes entran al foro a registrar su opinin y no regresan a
opinar sobre lo planteado por sus compaeros, ni a responden los comentarios que
recibieron. Por lo general ello se debe a que la propia orientacin no los convoca o
no propicia ese tipo de intercambio. Si es necesario, para el logro del objetivo
planteado, se deben crear las condiciones para que el estudiante se vea precisado a
intercambiar, a comentar, valorar o completar la intervencin de un compaero o su
propia intervencin, a responder los comentarios o valoraciones hechas a sus
intervenciones, entre otros aspectos.

116

 La orientacin a los participantes, de lo cual depende su autopreparacin para el

foro. Esta debe publicarse con suficiente tiempo de antelacin, ser clara y precisa.
Referirse no solo a objetivos y contenidos a tratar y a estudios previos a realizar,
sino adems a la forma de participacin y a la autopreparacin para ello. Es
conveniente dar recomendaciones para el buen desarrollo del foro (Ver Anexo 16).
El control y la evaluacin de la actividad. A partir de criterios e indicadores
codecididos y aprovechando los recursos que ofrece el AVEA, se debe estimular y
propiciar la evaluacin entre cursistas coevaluacin- y la autoevaluacin.
Se debe considerar que en la comunicacin sincrnica, sus participantes conversan
simultneamente, en tiempo real, lo que favorece que la retroalimentacin y las
adecuaciones se realicen de inmediato, con la limitante de que se cuenta con poco
tiempo para reflexionar y elaborar las ideas a comunicar.
Uno de los recursos de comunicacin sincrnica ms usado en estos cursos es el
chat, cuya complejidad con frecuencia se subestima. Es importante determinar las
condiciones generales en que se desarrolla un intercambio a travs del chat, entre
las que igualmente se destacan la motivacin del estudiante, sus saberes previos
sobre al tema a tratar, su dominio de la herramienta y la experiencia en su empleo
para actividades de estudio, lo cual debe ser explorado y garantizado previo a la
realizacin de la actividad. Pero, la sincrona adems exige:
En cuanto a la composicin del grupo, debido a que durante el chat se deben
seguir los mensajes que corren con rapidez por la pantalla de la computadora,
conviene realizarlo con grupos ms pequeos que los del foro. Por la complejidad
de este tipo de intercambio, es recomendable que el grupo de un chat para
actividades acadmicas no exceda de 10 estudiantes. Por la misma razn, su
objetivo y contenido deben ser mucho ms especfico y concreto que los del foro.
Todos los participantes tienen que entrar a la sala de chat el mismo da y justo a
la misma hora, por lo que se debe decidir la fecha con mucho cuidado y de ser
posible co-decidirla con los participantes, adems anunciarla con tiempo de
antelacin suficiente, exigiendo su estricto cumplimiento.
De igual modo se debe proceder con el tiempo de duracin del chat, respecto a
lo cual hay que dar orientaciones precisas y oportunas. Aunque, ello depende del
tipo de actividad, del alcance de su objetivo, de la complejidad de la temtica a
117

tratar, entre otros aspectos, dada la tencin que genera este tipo de intercambio, su
duracin no debe exceder de una hora.
Por lo general las plataformas u otras herramientas informticas que se emplean
para la realizacin del chat, posibilitan registrar con exactitud todo el intercambio
que se produce y consultarlo con posterioridad. El profesor puede decidir, desde el
diseo de la actividad, si dejar disponibles o no esos registros a estudiantes y
tutores, para su empleo como fuente de informacin.
Conviene que previo a la sesin de chat, el profesor prepare (en formato digital)
la mayor cantidad de mensajes posible, para que durante su desarrollo pueda,
previa adecuacin, cortar y pegar estos, ganando tiempo. Se debe elaborar un
mensaje de recibimiento a los estudiantes para ser publicado en la sala de chat
antes de que comiencen a entrar. ste puede contener orientaciones para la
participacin u otra informacin que necesiten tener desde el principio.
La participacin puede establecerse a partir del orden en que los estudiantes
entran a la sala, de sus conocimientos sobre la temtica a tratar, en dependencia de
como se vaya desarrollando el intercambio o de alguna otra manera que se
considere. Pero siempre, para evitar el caos, como parte de las orientaciones para
la preparacin de la actividad, se debe informar a los estudiantes, precisndole
cmo se desarrollar la misma y de qu manera debern participar, lo que se puede
reforzarse con un mensaje inicial y complementarse con documentos que, a modo
de ayuda, recoja los aspectos ms generales, vlidos para toda actividad de chat
(Ver Anexo 17). Documentos de este tipo, se pueden poner en el curso para su
consulta permanente por estudiantes y tutores, con vnculos hacia ellos desde las
propias actividades en que se recomienda su uso.
Para dirigir las intervenciones de los estudiantes durante el chat, el profesor puede
preparar de antemano, entre otras, los siguientes tipos de preguntas:

- Dirigidas libres: Hechas por el moderador el tutor u otro estudiante designadopara que sean respondidas por cualquier estudiante que lo desee.

- Dirigidas directas: Hecha por el moderador a un estudiante especfico del grupo.

- Redirigidas libres: Pregunta realizadas por un estudiante, que el moderador
reorienta dando la posibilidad de responder al estudiante que lo desee.
118

- Redirigidas directas: Pregunta realizadas por un estudiante, que el moderador

redirige a otro estudiante especfico del grupo.
En cuanto a la valoracin y evaluacin de la actividad, son vlidas las
recomendaciones hechas para el foro, con la diferencia de que en el chat, stas se
realizan con inmediatez, de ah la importancia de concebirla muy bien desde el
mismo diseo didctico y la conveniencia de que entre los mensajes que el profesor
elabore, previo al desarrollo de la actividad, contemple aquellos que pueda necesitar
para ir haciendo conclusiones parciales o finales.
Otro aspecto importante a considerar, en el diseo didctico de estos cursos,
respecto al empleo de los recursos de los AVEA, es lo relacionado con la seleccin
de la plataforma. Existen mltiples plataformas para el diseo y desarrollo de cursos
a distancia, aunque algunas pueden favorecer un poco ms que otras el diseo de
un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, todas ofrecen un conjunto de
servicios y herramientas que son regularidades. Su eleccin debe hacerse a partir
de un estudio profundo de las ventajas y limitaciones de las plataformas disponibles,
siempre sobre la base del modelo pedaggico asumido.
No obstante a que el diseo didctico debe estar acorde a las particularidades de la
plataforma seleccionada, es menester que sea fcil de adecuar, en sus aspectos
ms generales, a otras plataformas, de ah la importancia de conocer bien no solo la
plataforma

seleccionada,

sino

adems

las

caractersticas

que

constituyen

regularidades en estos sistemas de teleformacin.

El hecho de que el proceso de enseanza-aprendizaje de estos cursos se lleve a
cabo en ambientes virtuales, a travs de medios y materiales bsicamente digitales,
no niega la posibilidad de emplear otros recursos impresos o audiovisuales no
digitales, que de diversas maneras pueden ser incorporados a este proceso, pero
siempre, desde un enfoque sistmico, a partir de la consideracin de las
particularidades de cada uno en cuanto a componentes, funciones, empleo y
relaciones, ente otros aspectos.
f) Diagnstico y atencin a la diversidad:
Cada vez ms las plataformas para los cursos a distancia, y en general, las TIC,
facilitan la realizacin de actividades sincrnicas y asincrnicas, individuales y
grupales-, as como la elaboracin de instrumentos -automatizados o no- para el
119

diagnstico y para la socializacin de sus resultados, en virtud de su consideracin

por parte de todo los participantes en la conduccin del aprendizaje, lo cual debe ser
previsto y modelado desde el mismo diseo didctico.
En la medida en que el diagnstico sea realizado tanto por el profesor como por los
estudiantes, y se promueva y propicie que sus resultados sirvan de base a ambos
para ejercer su funcin mediadora en el proceso de enseanza-aprendizaje sobre s
mismo y sobre los dems, el propio diagnstico permitir no solo determinar el nivel
de desarrollo actual y potencial de cada uno de esos protagonistas, sino adems
generar nuevas potencialidades de desarrollo.
El sistema de actividades para el proceso de diagnstico diseado debe estar
dotado de flexibilidad, de modo que pueda ser adecuado, por los tutores -que en su
mayora no participan en ese diseo didctico- y por los estudiantes, a las
situaciones concretas que se presenten durante el desarrollo del curso. Se debe
prever la posibilidad de encuentros presenciales para diagnosticar, aquellos
contenidos procedimentales y axiolgicos que lo requieran.
Por otra parte, en el diseo didctico de estos cursos a distancia se presentan
dificultades en cuanto a diversificar las tareas a partir de sus tipos y niveles de
complejidad, de modo que se propicie la opcionalidad y con ello la posibilidad de
adecuar -por los tutores y los propios estudiantes- el proceso diseado a las
situaciones que se pudieran presentar. Igual situacin ocurre en relacin con la
diversidad de los materiales didcticos, de acuerdo a las fuentes de informacin y
los tipos de medias e itinerarios en virtud de posibilitar la opcionalidad.
La atencin a la diversidad, en aras de potenciar el aprendizaje y en general la
formacin profesional de cada participante en este proceso, requiere que el diseo
didctico de los cursos en AVEA se oriente a:

Concebir, a partir del diagnstico, tareas dirigidas a identificar y considerar las

particularidades de cada estudiante y grupo, y las condiciones del entorno en que se

realizar el proceso de enseanza-aprendizaje.

Disear procesos de enseanza-aprendizaje con una gran flexibilidad (Ver

Anexo 18), a travs de la diversidad en cada uno de sus componentes, para

posibilitar la toma de decisiones, entre otros aspectos, a partir de:

- Co-decidir (negociar) objetivos, contenidos, actividades, ente otros aspectos.

120

- Diferenciar las actividades y tareas de aprendizaje para estudiantes y grupos.

- Ofrecer diversas fuentes de informacin, a partir de su nivel de profundidad,
enfoques, tipos de media (texto, audicin, animacin, video), etctera.

- Diversificar las posibilidades de navegacin, de modo que los estudiantes

puedan trazar itinerarios por el material y el ambiente virtual en general,
acorde a sus necesidades.

- Explotar las diferentes vas de comunicacin entre el profesor y los

estudiantes, as como entre los propios estudiantes.

- Ofrecer orientaciones precisas en relacin con lo que es indispensable y lo

que es opcional para alcanzar las metas planteadas, de modo que el
estudiante pueda decidir con conocimiento de causas.

- Individualizar la ayuda en cuanto a tipos, niveles, fuente, formas de

suministrarlas y retirarlas gradualmente, u otro aspecto, estimulando a los
cursistas a buscar y ofrecer sus propias respuestas, reflexiones y soluciones.
El diseo didctico debe potenciar el protagonismo del estudiante en la adecuacin
del proceso de enseanza-aprendizaje a sus condiciones concretas, a travs de su
participacin en la creacin de situaciones de aprendizaje ms personalizadas,
sobre la base de los resultados del diagnstico y de la comprensin de sus
posibilidades para decidir. La ayuda que se ofrezca en ese sentido, debe estar
orientada a favorecer el domino del ambiente virtual y sus herramientas para la
comunicacin; a facilitar la bsqueda, el acceso y la seleccin crtica de la
informacin; a fortalecer las motivaciones, -en particular intrnsecas- y a estimular el
esfuerzo volitivo necesario.
Para propiciar que la ayuda sea ofrecida y enriquecidas por los propios estudiantes,
se pueden crear espacios como:
Foros, Chat u otros, en los que los estudiantes puedan plantear dudas e
inquietudes, as como buscar y ofrecer ayudas al respecto (Ver Anexo 15).

Preguntas ms Frecuentes, con alternativas de solucin a dudas y dificultades

que regularmente se presentan en estos procesos de enseanza-aprendizaje a

distancia. Este debe ser un espacio posible de enriquecer con aportaciones de los
profesores y de los propios estudiantes.
121

En general, las situaciones planteadas requiere que, previo al diseo didctico del
curso, el profesor estudie el ambiente virtual en el que ste se desarrollar, explore
las posibilidades de los recursos que ofrece y se entrene en el empleo de las
mismas tanto desde su perspectiva de profesor (para ensear) como desde la
perspectiva del estudiante (para aprender), lo que le permitir precisar la ayuda.
Es necesario adems, que conozca las especificidades del trabajo con cada
componente del proceso de enseanza-aprendizaje en estas condiciones de
educacin a distancia en ambientes virtuales y las tenga en cuenta durante el diseo
didctico del curso. Una vez ms se evidencia la importancia del equipo
interdisciplinario y la necesidad de aprender a trabajar de manera colaborativa.
Se insiste en que la prctica demuestra la necesidad de prever, a partir del
diagnstico, una preparacin propedutica de estudiantes y tutores, orientada a la
creacin de las condiciones de partida que requiere el proceso de enseanzaaprendizaje a distancia en ambientes virtuales, lo cual debe abarcar aspectos de la
modalidad a distancia en esos ambientes, sus principales espacios y recursos, as
como las exigencias que plantean al proceso didctico. Ello debe complementarse
con una ayuda diferenciada a lo largo del curso.

2.3. Validacin de la concepcin terico-metodolgica desarrolladora del

diseo didctico de cursos para la superacin a distancia de profesores
en ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje
Para validar los resultados de la investigacin, por una parte se someti al criterio de
expertos, la Concepcin Terico-Metodolgica a travs de la presentacin general
de sus dos componentes y de elementos bsicos de cada uno de ellos; por otra se
valor, de manera particular, los Indicadores que esta concepcin ofrece para
orientar el diseo didctico de los cursos. Ambas consultas se realizaron con el fin
de obtener juicios crticos y hacer las adecuaciones pertinentes.
La seleccin de los expertos se hizo a partir de la aplicacin de una encuesta a 35
profesores, para determinar su coeficiente de competencia (ver Anexo 19). Como
establece el Mtodo Delphi, se escogi a los expertos de competencia alta y media,
lo que hizo un total de 32 profesores (Ver Anexo 20). A su vez, los 18 expertos que
valoraron los Indicadores, fueron intencionalmente seleccionados entre los 32
mencionados, por haberlo empleado en su prctica de diseo didctico o valoracin
122

de cursos de superacin a distancia para AVEA, durante las experiencias

desarrolladas desde IPLAC-Virtual. (Ver Anexo 21).
La elaboracin y aplicacin de las encuestas para valorar la Concepcin TericoMetodolgica Desarrolladora y sus Indicadores (Ver Anexos 22 y 23), se realiz a
partir de la metodologa planteada por el mtodo Delphi para la recogida y
procesamiento estadstico de la informacin. Con el fin de facilitar la comprensin y
el enjuiciamiento por parte de los expertos, en cada encuesta se ofreci un resumen
de los aspectos sometidos a valoracin. En ambos casos, se les posibilit expresar
otros criterios y recomendaciones.
El anlisis de la valoracin de los componentes de la Concepcin, evidencia que la
mayor parte de los valores otorgados, se ubican en las categoras muy adecuado
(C1) y bastante adecuado (C2), lo que result muy positivo (Ver Anexo 24). Como se
aprecia en esa tabla, en cuanto a la representacin grfica, igualmente los
resultados son positivos, pero aunque la mayora de estos se sitan en la categora
muy adecuado (C1), en comparacin con la valoracin de los componentes, tambin
se ubic un mayor nmero en la categora adecuado (C3).
El anlisis relativo a los elementos de cada componente sometidos a valoracin (Ver
Anexo 24), evidencia que los valores de la mayor parte de mismos son positivos,
pues se ubican entre muy adecuado (C1) y bastante adecuado (C2). Como se
observa, es significativo que en los Ejes Metodolgicos, la mayor parte de los
valores se ubican en la categora muy adecuado (C1) y solo unos pocos en cada
uno -nunca ms de cuatro- en bastante adecuado (C2).
En todos los casos se consideraron las sugerencias brindadas para hacer las
correcciones pertinentes, entre las que se destacan:
Analizar la dialctica de lo general y lo particular en cuanto a las definiciones
Educacin a Distancia y Superacin a Distancia de Profesores en AVEA, lo que fue
asumido por la autora.
Revisar el concepto Superacin a Distancia de Profesores en AVEA, pues la
actualizacin y profundizacin de la cultura general integral y del contenido y la
metodologa de la disciplina que estos ensean, es solo una parte del contenido de
la profesin, lo que igualmente fue revisado y adecuado por la autora.

123

 En los Ejes Metodolgicos, explicitar ms las potencialidades de los recursos de

los ambientes virtuales para la enseanza-aprendizaje de conocimientos y lo
educativo. Esas potencialidades se explicitan en la Gua Metodolgica.
Agregar lo organizativo en el Eje Equilibrio entre lo Pedaggico y lo Tecnolgico,
lo que fue formulado explcitamente en su ttulo, pues en realidad estaba implcito
en su exposicin y en las diversas secciones de la concepcin.
Finalmente, como se aprecia en la Tabla Final, en todos los aspectos (pasos) de la
Concepcin sometidos a valoracin, se obtuvo la categora muy adecuado (Ver
Anexo 25). La Tabla de Clculos muestra que todos los valores N-P son menores
que el punto de corte de C1, lo que permite concluir que la propuesta fue aceptada
por los expertos consultados.
En cuanto al anlisis de la valoracin de los Indicadores para el diseo didctico de
los cursos de superacin a distancia en AVEA, los valores otorgados por los
expertos, se encuentran mayoritariamente en la categora muy adecuado (C1) y solo
algunos pocos -nunca ms de tres- fueron ubicados en la categora bastante
adecuado (C2), lo cual resulta muy positivo (Ver Anexo 26).
Igualmente se consideraron las sugerencias ofrecidas por los expertos, las que se
refieren a separar los indicadores referidos a los mtodos y desglosar ms algunos
los indicadores que an son muy generales, de modo que sean ms orientadores. Al
respecto vale destacar que las especificidades de la orientacin acerca de cmo
llevar a la prctica el planteamiento de estos indicadores, se encuentran en la Gua
Metodolgica del Componente Metodolgico-Procesal.
En resumen, como se aprecia en la Tabla Final (Ver Anexo 27), en todos los
aspectos (pasos) de los Indicadores sometidos a valoracin, se obtuvo la categora
muy adecuado. La Tabla de Clculos muestra que todos los valores N-P son
menores que el punto de corte de C1 que indica muy adecuado, lo que evidencia la
aceptacin de la propuesta por los expertos consultados.

124

CONCLUSIONES
1. La incorporacin de alternativas de educacin a distancia en la superacin
permanente del profesorado, responde a la necesidad de ampliar y diversificar
sta, acorde a las transformaciones en los escenarios internacionales y
nacionales

en

que

el

mismo

desempean

su

labor

profesional,

en

correspondencia con las demandas de la sociedad de la informacin y el

conocimiento.
2. El personal docente encargado de elaborar cursos a distancia con soporte en las
TIC, como los que se llevan a cabo en AVEA, presenta limitaciones tericas y
metodolgicas, condicionadas por la novedad y complejidad de ese tipo de
superacin, as como por la carencia de estudios e investigaciones que
sistematicen las concepciones y experiencias existentes al respecto. Estas
limitaciones giran en torno a la falta de conocimientos y experiencias relativos a
estos cursos a distancia, para, desde una visin cientfica integradora de su
diseo didctico, aprovechar las potencialidades de los ambientes virtuales para
propiciar un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador, que potencie el
protagonismo y la profesionalizacin de los docentes que se superan en aras de
su formacin permanente.
3. La concepcin terico-metodolgica desarrolladora del diseo didctico de
cursos para la superacin a distancia de profesores en AVEA, solucin aportada
por esta investigacin al problema

formulado, se elabor a partir de la

sistematizacin de las concepciones acerca de la superacin a distancia en

AVEA, del estudio del estado actual de los profesores encargados de su diseo
didctico y de las experiencia de la autora en el diseo y desarrollo de este tipo
de curso de superacin para profesores. Se asumieron referentes de la Escuela
Histrico-Cultural y de concepciones didcticas desarrolladoras derivadas de ella,
como base para la integracin de los fundamentos y para la construccin del
sistema en que se concreta el resultado cientfico brindado.
4. La validez de la concepcin terico-metodolgica est dada, en que desde una
perspectiva desarrolladora y con un enfoque profesional pedaggico, aborda de
manera sistmica y orientadora el diseo didctico de cursos para la superacin
de profesores en AVEA, poniendo de relieve, las relaciones sistmicas propias de
125

ese proceso, a partir del anlisis y el redimensionamiento de los nexos entre las
concepciones, intenciones y exigencias educativas, y las potencialidades
pedaggicas, tecnolgicas y organizativas de los ambientes virtuales.
5. La concepcin se estructura en dos componente, uno terico-conceptual, que
brinda a los profesores encargados del diseo didctico de estos cursos,
conceptos claves que les ayuden a conformar fundamentos tericos para la
realizacin de esa labor, y un modelo pedaggico que la sustente; y otro
componente metodolgico-procesal, concretado en ejes metodolgicos, en
indicadores y en una gua metodolgica, que ofrecen formas de proceder para
implementar los fundamentos tericos asumidos, durante la prctica del diseo
didctico de este tipo de curso.
6. En general, todos esos elementos estn destinados a orientar el diseo didctico
de estos cursos de superacin a distancia para profesores, en aras de
aprovechar las potencialidades pedaggicas, tecnolgicas y organizativas de los
ambientes virtuales, para lograr un proceso de enseanza-aprendizaje
desarrollador que tribute a la formacin permanente de esos docentes. La idea
subyacente a todo el sistema elaborado es que el aprovechamiento de esas
potencialidades se subordina a las finalidades formativas y a los fundamentos
desarrolladores que orientan las exigencias didcticas de la tarea, expresndose
as lo tecnolgico y lo organizativo a travs de la naturaleza pedaggica del
proceso en que queda insertado.
7. La validacin de la concepcin terico-metodolgica, mediante el mtodo de
consulta a expertos, arroj resultados positivos, que permiten concluir acerca de
la factibilidad de su aplicacin y la correspondencia de esta con los fines que
guiaron su construccin.

126

RECOMENDACIONES
1. Capacitar a directivos y profesores encargados del diseo didctico de estos
cursos para la superacin a distancia del personal docente, en aras del dominio y
la puesta en prctica de la concepcin que se propone.
2. Realizar nuevos estudios sistemticos de validacin emprica, experimental, de la
concepcin terico-metodolgica propuesta, en virtud de perfeccionarla para su
rpida generalizacin.
3. Como parte de estos estudios, trabajar en la generalizacin de los resultados de
esta investigacin, que se presentan aqu contextualizados para la formacin
postgraduada de profesores, a su formacin inicial, as como a la superacin de
profesionales de otras instituciones del pas convocadas tambin a desarrollar
estas variantes de formacin a distancia
4. Proponer a la direccin docente metodolgica del Ministerio de Educacin que
los resultados tericos y prcticos que emanan de esta investigacin sean
introducidos y generalizados como una alternativa para apoyar la elaboracin de
cursos a distancia, en el marco de la Universalizacin de la Educacin Superior
que se viene realizando en el pas.

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236. Viorreta, A. Carmen. Uso de las Tecnologas de la Informacin y las
comunicaciones (TIC) en educacin. Determinante de xito de la prctica
innovadora del profesor. Ponencia presentada en el II Congreso de Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Islas Baleares, 1996
237. Zilberstein T. J. y M. Silvestre. 2003. Hacia una didctica desarrolladora.
Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 2003.
238. Zaartu, C. L M. Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Dilogo
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Educativo. No 28 Ao V. Febrero 2003.
239. Zapata, R. M. Experiencias prcticas del uso de la telemtica en el mbito de
Cienza 20 de julio de 2000. Murcia.
240. Zapata, R. M. y Juan, J. G. Martnez. Modelos instruccionales de educacin a
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No 1 de Diciembre del 2001. Murcia.
241. Zapata, R. M. Secuenciacin de contenidos y objetos de aprendizaje. Revista
de Educacin a Distancia (RED). Publicacin en lnea. Ao IV. No monogrfico
III. 1 de Abril de 2005. Murcia.
149

ANEXOS
Anexo 1: Publicaciones de la autora y socializacin de resultados.
a. El diseo de curso de superacin a distancia con organizacin curricular modular.
Tesis en opcin al ttulo acadmico de Master en Educacin. ISPEJV. Ciudad de la
Habana, 1998.
b. Modelo de cursos de superacin a distancia con organizacin curricular modular.
Memorias del XVII simposio Internacional de Computacin en la Educacin.
(SOMECE 2001). Guanajuato, Mxico.
c. Modelo pedaggico y tecnolgico para cursos de postgrado a distancia. Memorias
del I Simposio Internacional de Tele-Educacin y Formacin Continua (TelEduc02).
La Habana, 2002. ISBN 959-261-0347.
d. Metodologa para la elaboracin de cursos de postgrado a distancia para la
formacin permanente de profesionales de la educacin. Memorias del I Simposio
Internacional de Tele-Educacin y Formacin Continua (TelEduc02). Ciudad de la
Habana, 2002. ISBN 959-261-0347.
e. Modalidad a distancia y formacin del profesorado. En Nuevos caminos en la
formacin de profesionales de la educacin. Seleccin de lecturas. Imprenta
Publisime. La Habana, 2002.
f.

Formacin a distancia y evaluacin. En Nuevos caminos en la formacin de

profesionales de la educacin. Seleccin de lecturas. Imprenta Publisime. La
Habana, 2002.

g. Postgrado virtual para la superacin permanente de profesionales de la educacin

en el Instituto superior Pedaggico Enrique Jos Varona. Resultado del Proyecto de
Investigacin asociado al instituto Central de Ciencias Pedaggicas. Ciudad de la
Habana, 2003.
h. Concepcin terica y metodolgica de la elaboracin de cursos a distancia para la
superacin permanente de profesionales de la educacin. Memorias del II Simposio
Internacional de Tele-Educacin y Formacin Continua (TelEduc 03). Ciudad de la
Ha Habana, 2003. ISBN 959-261-111-4.
i.

Concepcin terico-metodolgica del diseo de cursos para la superacin

permanente de profesionales de la educacin. Universidad 2004. IV Congreso
Internacional de Educacin Superior. Ciudad de la Habana, 2004. ISBN 959-716433-1N.

150

j.

Concepcin terico-metodolgica para el diseo didctico de cursos a distancia para

entornos virtuales de enseanza-aprendizaje. II Congreso Online de Observatorio
para la Cibersociedad Hacia qu sociedad del conocimiento?

k. Proyecto Universidad Pedaggica Virtual IPLAC: concepcin y diseo de cursos a

distancia. Curso Pre-congreso de Pedagoga05. IPLAC. Ciudad de la Habana, 2005.
ISBN. 959-18-0095-9
l.

Cursos a distancia para ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje. En: Al habla

con los medios. Seleccin de lecturas. Ediciones imprenta Universitaria de la
Universidad Bolivariana de Venezuela. Caracas, 2005.

Socializacin de resultados en Eventos Cientficos y Talleres

a. XIII Reunin Cientfica de profesores. ISP Enrique Jos Varona. 1999.
b. XVII Simposio Internacional de Computacin en la Educacin. SOMECE 2001.
Guanajuato. Mxico y del III Encuentro Argentino Cubano Los Medios de
Enseanza en el Siglo XXI. Cuba. 2000.
c. II Encuentro Cuba-Argentina. Ciudad de la Habana, 2002.
d. I Simposio Internacional de Tele-Educacin y Formacin Continua (TelEduc02). La
Habana. 2002.
e. II Simposio Internacional de Tele-Educacin y Formacin Continua (TelEduc03). La
Habana. 2003.
f.

IV Congreso Internacional de Educacin Superior. Universidad 2004. Ciudad de la

Habana, 2004.

g. Evento de Base Universidad 2004.

h. Evento Provincial Pedagoga 2004.
i.

Foro Municipal de Ciencia y Tcnica. Municipio Marianao. 2004.

j.

II Congreso Online de Observatorio para la Cibersociedad Hacia qu sociedad del

conocimiento?

k. Congreso Pedagoga 2005 y 1er Congreso Mundial de Alfabetizacin. Ciudad de la

Habana. 2005.
l.

Talleres de preparacin de profesores para el diseo didctico de cursos para la

superacin a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseanzaaprendizaje. IPLAC. Febrero y junio del 2004. Febrero y junio del 2005.

151

Anexo 2: Variables e indicadores para la exploracin diagnstica.

Variables

Indicadores

Sub-indicadores

1.- Experiencia
previa de los
profesores en el
diseo didctico
de cursos de
superacin
a
distancia para
AVEA.

1.1. Realizacin de actividades 1.1.2. Tarea realizada en el diseo de curso de

relativas al diseo didctico de superacin a distancia.
cursos de superacin a
distancia.

2.- Preparacin
de
los
profesores para
el
diseo
didctico
de
cursos
de
superacin
a
distancia para
AVEA.

2.1. Concrecin del carcter

desarrollador en el diseo
didctico
de
cursos
de
superacin a distancia para
AVEA.

2.1.1. Comprensin de la necesidad del carcter

desarrollador de los cursos de superacin a
distancia para AVEA.

2.2. Concrecin del enfoque

profesional pedaggico en el
diseo didctico de cursos de
superacin a distancia para
AVEA.

2.2.1. Comprensin de la necesidad del enfoque

profesional pedaggico de los cursos de
superacin a distancia para AVEA.

2.3. Dominio de los principales

servicios y herramientas que
se emplean en el PEA a
distancia que se realiza en
AVEA.

2.3.1. Conocimiento de los servicios y

herramientas que se emplean en el PEA que se
realiza a distancia en AVEA.

2.4.
Dominio
de
las
especificidades
de
la
modelacin
de
los
componentes del PEA en el
diseo didctico de cursos
para la superacin a distancia
de profesores en AVEA.

2.4.1. Comprensin de la necesidad de adecuar

la modelacin de los componentes del PEA
durante el diseo didctico de cursos para la
superacin a distancia de profesores en AVEA.

2.5. Dificultades, fortalezas y

potencialidades para el diseo
didctico de cursos para la
superacin a distancia de
profesores en AVEA.

2.5.1. Principales dificultades para el diseo

didctico de cursos para la superacin a
distancia de profesores en AVEA.

1.2. Realizacin de actividades 1.2.2. Tarea realizada en el diseo de cursos de

relativas al diseo didctico de superacin a distancia para AVEA.
cursos de superacin a
distancia para AVEA.

2.1.2. Preparacin para concretar ese carcter

desarrollador en el diseo didctico en cursos
de superacin a distancia para AVEA.

2.2.2. Preparacin para concretar el enfoque

profesional pedaggico en el diseo didctico en
cursos de superacin a distancia para AVEA.

2.3.2. Experiencias en el uso de esos servicios y

herramientas para el diseo didctico de cursos
de superacin a distancia para AVEA.

2.4.2.
Conocimientos
acerca
de
las
especificidades de los componentes del PEA,
cuando el mismo se lleva a cabo en AVEA.

2.5.1. Principales fortalezas para el diseo

didctico de cursos para la superacin a
distancia de profesores en AVEA.
2.5.1. Principales potencialidades
para el
diseo didctico de cursos para la superacin a
distancia de profesores en AVEA.

152

Anexo 3: Instrumento de la Encuesta a Profesores.

Instrucciones.
Estimado profesor, necesitamos su colaboracin en una investigacin centrada en el
diseo didctico de cursos a distancia para la superacin de profesores en ambientes
virtuales de enseanza aprendizaje (AVEA). Agradeceremos sus criterios sinceros sobre
la informacin que a continuacin se le solicita.
Datos generales.
Institucin a que pertenece:
Facultad y/o Departamento:
Especialidad:
Aos de experiencia:
Categora Docente:

Labor que desempea:

Categora Cientfica:

Cuestionario.
1. Ha trabajado en el diseo de cursos a distancia?
Si
No
a. Ha trabajado en el diseo de cursos a distancia para ambientes virtuales de
enseanza-aprendizaje (AVEA)? (dgase cursos telemticos) Si
No
2. Describa las tareas concretas que ha desarrollado en el diseo de cursos
distancia.

3. Considera que tiene la preparacin necesaria para enfrentar el diseo didctico de

cursos a distancia, en particular de cursos a distancia para AVEA?
Si
No
No tengo criterio
a. Mencione las principales dificultades que se le presentaron.
4. El hecho de que un curso de superacin a distancia para AVEA sea para
profesores, plantea exigencias a su diseo didctico?
Si
No
Desconozco
a. En caso de que su respuesta sea positiva, mencione esas exigencias.
5. El hecho de que el curso a distancia sea para AVEA, plantea exigencias al diseo
del rol del estudiante, el grupo y el profesor como protagonistas del proceso de
enseanza aprendizaje?
Si
No
Desconozco
a. En caso de que su respuesta sea positiva mencione esas exigencias.
6. El hecho de curso a distancia sean para AVEA, plantea exigencias al diseo
didctico de los componentes del proceso de enseanza aprendizaje que se
mencionan: problema, objetivo, contenido, mtodos, medios, evaluacin, formas de
organizacin?
Si
No
Desconozco
b. En caso de que su respuesta sea positiva mencione esas exigencias.
7. Evale su preparacin para modelar los componentes del proceso de enseanzaaprendizaje (PEA), durante el diseo didctico de cursos a distancia para ambientes
virtuales de enseanza-aprendizaje (AVEA):

153

Componentes

del

proceso

enseanza - aprendizaje

Nivel de preparacin que posee

para el diseo didctico de los
de componentes del PEA, en cursos
a distancia para AVEA.
Desco
Nulo Bajo Medio Alto
nozco

1. Estudiante
2. Grupo
3. Profesor
4. Problema
5. Objetivo
6. Contenido
7. Mtodos
8. Medios
9. Evaluacin
10. Forma de organizacin
11. En general
8. Marque la casilla que indique en qu medida conoce los servicios de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC) que se mencionan y si los ha empleado en
el diseo didctico de cursos de superacin.
Nivel de preparacin que
Servicios de las TIC a emplear en posee
para
su
empleo
cursos a distancia para virtuales didctico
en
cursos
a
de enseanza aprendizaje.
distancia para AVEA.
Nulo Bajo Medio
Alto
Navegacin en hipermedias
Navegacin en una intranet o Internet
Buscadores de informacin en la web
Correo electrnico
Listas de distribucin y/o discusin
Foro de discusin
Conversacin electrnica (chat)
Teleconferencia interactiva
Centros de recursos virtuales
Plataformas para cursos a distancia
Otros cules?
Valoracin general

Empleado
s en el
diseo
didctico
de cursos.

a. Qu limitaciones considera que tiene para emplear estos recursos durante el

diseo didctico de cursos de superacin a distancia para AVEA?
b. Qu ayuda considera que necesita para emplear estos recursos en el diseo
didctico de cursos de superacin a distancia para AVEA?
9. Si tuviera que valorar la preparacin general que en estos momentos posee para el
diseo didctico de cursos de superacin a distancia para AVEA, en cul de las
siguientes categoras se colocara:
Nula

Baja

Media

Alta

a. Argumente su respuesta.

154

Anexo 4: Instrumento de la Entrevista Grupal a Profesores.

Se recogern los siguientes datos generales:
Cargo, categora docente, categora cientfica, labor que desempea y Experiencia.
Consigna:
Estimado profesor, necesitamos su colaboracin en una investigacin centrada en el
diseo didctico de cursos para la superacin a distancia de profesores en
ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje (AVEA), cuya finalidad es ayudarle en
la tarea de la elaboracin de este tipo de curso. Para ello en imprescindibles su
participacin en el intercambio que se desarrollar a continuacin. Le agradecemos
sus criterios sinceros.
Temas para el intercambio:
1. La educacin distancia en AVEA: sus caractersticas y su importancia como

alternativa para la superacin de profesores.

2. El proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador como condicin de los

cursos de superacin a distancia para AVEA.

3. Los principales servicios y herramientas de los AVEA para el diseo y desarrollo

de cursos a distancia: sus potencialidades para un proceso de enseanzaaprendizaje desarrollador.

4. Las especificidades del diseo didctico de un curso a distancia para AVEA,

destinados a la superacin de profesores.

5. Las especificidades de la modelacin de los componentes del proceso de

enseanza-aprendizaje en los cursos de superacin a distancia para AVEA.

6. Las dificultades, fortalezas y potencialidades que posee para el diseo didctico

de cursos de superacin a distancia de profesores en AVEA.

7. La ayuda que necesita para cumplimentar la tarea del diseo didctico de cursos

de superacin a distancia de profesores en AVEA.

Cierre: Agradecimientos y despedida.

155

Anexo 5: Frecuencia con que los profesores han utilizado con fines
didcticos algunos de los servicios y herramientas que ofrecen
los AVEA para el diseo didctico de cursos de superacin a
distancia.
En
alguna
ocasin
han
utilizado esos
recursos
con
fines didcticos

Nunca
han
utilizado esos
recursos con
fines
didcticos

20

69

98

20,4%

70,4%

9,1%

100%

Cantidad
de
profesores
%
que representa

No
responden

Total

Anexo 6: Utilizacin por los profesores de los principales servicios y

herramientas que ofrecen los AVEA para el diseo didctico
de cursos de superacin a distancia.
Principales servicios y
herramientas de los EVEA
para el diseo didctico
de cursos a distancia

Profesores
que lo han
usado

Profesores
que no lo
han usado

documento

20

20,4

69

70,4

9,1

Navegacin en intranet o Internet

14

14,2

75

76,5

9,1

Buscadores de informacin en la
web

16

16,3

73

74,4

9,1

Correo electrnico

10

10,2

79

80,6

9,1

5,1

84

85,7

9,1

Foro de discusin

86

87,7

9,1

Conversacin electrnica (chat)

86

87,7

9,1

Teleconferencia interactiva

89

90,8

9,1

Centros de recursos virtuales

85

86,7

9,1

87

88,7

9,1

Navegacin
hipermedia

Listas
de
discusin

Plataformas
distancia

en

distribucin

para

cursos

y/o

156

Profesores %
que
no
responden

Anexo 6a: Profesores que han utilizado algunos de los principales

servicios y herramientas que ofrecen los AVEA para el
diseo didctico de cursos de superacin a distancia.
Servicios y herramientas de los AVEA usados por los profesores
25

Navegar en documento
hieprmedia

(Nmero de profesores usado)

20

Navegar en Intranet o
Internet
Buscadores de
informacin en Web

15

Correo electrnico
Listas de distribucin /
discusin

10

Foro de discusin
Chat
Teleconferencia
interactiva

Centro de recursos
virtuales
Plataformas para cursos
a distancia

Tipos de servicios y herramientas

Anexo 7: Autovaloracin general de los profesores acerca de su

preparacin para el empleo de los servicios y herramientas
de los AVEA en el diseo didctico de cursos a distancia.

4
10%

5
9%

1
33%

3
18%
2
30%

157

Nulo

Bajo
Medio

Alto

N/R

Anexo 8: Autovaloracin de los profesores acerca de su preparacin

para el empleo de los principales servicios y herramientas de
los AVEA ara el diseo de cursos de superacin a distancia.
Principales
Autovaloracin por parte de los profesores (N =98)
servicios que
ofrecen
los
Nula
Baja
Media
Alta
No
AVEA para el
responden
diseo
didctico
de Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad % Cantidad %
cursos
a
distancia
Navegacin
en
documento
hipermedia
Navegacin
en
intranet o Internet
Buscadores
de
informacin en la
web
Correo electrnico
Listas
de
distribucin
y/o
discusin
Foro de discusin
Conversacin
electrnica (chat)
Teleconferencia
interactiva
Centros
de
recursos virtuales
Plataformas para
cursos a distancia

26

26,5

24

24,4

20

20,4

19

19,3

9,1

23

23,4

32

32,6

19

19,3

15

15,3

9,1

35

35,7

21

21,4

18

18,3

15

15,3

9,1

40
37

40,8
37,7

21
28

21,4
28,5

16
14

16,3
14,2

12
10

12,2
10,2

9
9

9,1
9,1

47
53

47,9
54

27
23

27,5
23,4

7
7

7,1
7,1

8
6

8,1
6,1

9
9

9,1
9,1

48

48,9

36

36,5

9,1

54

55,1

24

24,4

7,1

9,1

64

65,3

13

13,2

8,1

9,1

Anexo 9: Autovaloracin de los profesores acerca del dominio de las

especificidades de la modelacin de los componentes del
proceso de enseanza-aprendizaje en el diseo didctico de
cursos de superacin para AVEA.
Categoras

Nulo

Bajo

Medio

Alto

Desconozco

No
responden

Total

Cantidad

14

24

27

16

98

14,2 %

24,4 %

27,5 %

9,1%

16,3%

8,1%

100%

158

Anexo 10: Autovaloracin de los profesores acerca del dominio de las

especificidades de la modelacin de cada componentes del
proceso de enseanza-aprendizaje en ambientes virtuales.
Componentes del Preparacin para su diseo didctico en cursos de
proceso
de superacin a distancia para AVEA
enseanza
%
Nulo % Bajo % Medio % Alto % No Res
-aprendizaje
ponden
12. Estudiante

8,1

35

35,7

42

42,8

5,1

8,1

13. Grupo

21

21,4

44

44,8

22

22,4

8,1

14. Profesor

20

20,4

47

47,9

21

21,4

8,1

15. Problema

5,1

44

44,8

34

34,6

7,1

8,1

16. Objetivo

34

34,6

46

46,9

6,1

8,1

17. Contenido

18

18,3

35

35,7

33

7,1

8,1

18. Mtodos

16

16,3

37

37,7

32

32,6

5,1

8,1

19. Medios

20

20,4

40

40,8

25

25,5

5,1

8,1

20. Evaluacin

16

16,3

42

42,8

27

27,5

5,1

8,1

21. Forma de

27

27,5

34

34,6

25

25,5

8,1

organizacin

Anexo 11: Autovaloracin de los docentes acerca de su preparacin

general para el diseo didctico de cursos de superacin a
distancia de profesores en AVEA.

Nula

Baja

Media

Alta

No
responden

Total

Cantidad de
profesores

49

29

11

98

% que
representa

50 %

28,5 %

11,2 %

4%

7,1%

100%

Categoras

159

Anexo 12: Ejemplo de una actividad de presentacin a travs del Chat.

160

Anexo 13: Ejemplo de una actividad de presentacin a travs del Foro.

161

Anexo 14: Ejemplo de una actividad de intercambio y colaboracin.

162

Anexo 15: Ejemplo de espacios para plantear dudas e inquietudes y

hacer consultas.

163

Anexo 16: Recomendaciones para el buen desarrollo de un Foro.

ACERCA DE LA PARTICIPACIN EN LOS FOROS

QU ES EL FORO?
El foro es una herramienta para la comunicacin asincrnica, para
un dilogo no simultneo, a travs de la cual cada participante
tiene la oportunidad de registrar sus puntos de vistas, experiencias
y vivencias acerca del tema objeto de intercambio, emitiendo sus
opiniones o respondiendo a los criterios de otros.
Permite crear un espacio en el que, combinando el trabajo
individual y el colaborativo, se puede construir conocimientos y
favorecer el desarrollo de procedimientos y valores.
En tanto la comunicacin es asincrnica, a diferencia del chat,
quienes participan en el foro no estn sujetos a un da y a una hora
especfica para comunicarse, sino que pueden acceder a la
informacin registrada e incorporar otra, segn dispongan de
tiempo en el plazo establecido para la actividad que se desarrolle.
Ello ofrece mayor flexibilidad e igualmente posibilita leer,
reflexionar y elaborar los mensajes con detenimiento.
CMO LO EMPLEAREMOS EN EL CURSO?
A lo largo del curso, se implementaran distintos tipos foros:
De debate sencillo:
sencillo Para intercambiar ideas sobre el tema
planteado, donde adems de colocar sus criterios, podr
responder a los planteamientos hechos por otros y recibir
respuestas de parte de los mismos, lo que resulta muy til para
intercambios breves y concretos.
Para uso general:
general Adecuado cuando se necesita intercambiar
sobre varias temticas en igual espacio y perodo de tiempo,
pues en l cualquiera de los participantes puede iniciar un tema
sobre lo que se debate.
De uso exclusivo para profesores:
profesores En los que solo el profesor
colocar informacin que los estudiantes debern recibir, sin la
posibilidad de intervenir.
En el curso, esta herramienta se emplear con diversas finalidades:
finalidades
para nuestras presentaciones personales; para registrar dudas,
inquietudes, hacer consultas y recibir respuestas al respecto; para
intercambiar aspectos esenciales de un contenido con vistas a la
construccin colaborativa del conocimiento; para actividad de
evaluacin final, entre otras.
La mayora de los foros permanecern abiertos durante todo el
curso, de modo que siempre que lo necesite, pueda acceder para
usar y enriquecer la informacin que contienen.

164

CONSEJOS PARA UNA BUENA COMUNICACIN DURANTE UN FORO

Una buena comunicacin durante un foro, depende de que todos
contribuyamos a crear y mantener un clima emocional favorable al
intercambio, lo que requiere que usted:
Aproveche la posibilidad de tomarse el tiempo que necesite para
leer, reflexionar y elaborar los textos sin premura.
Emplee un lenguaje claro, sencillo y ameno.
Respete los criterios planteados por sus compaeros.
En el momento de valorar un planteamiento:
sea lo ms objetivo posible,
concntrese ms en lo que se dice, que en quin lo dice.
antes de responder a un planteamiento, intente ponerse en el
lugar de quien lo emiti y entender por qu piensa de ese
modo,
resalte no solo a los aspectos con los que est en desacuerdo,
sino tambin a aquellos que considere valiosos,
No imponga sus criterios y preferencias, intente persuadir con
argumentos que convenzan.
No agreda empleando trminos que lastimen, ofendan o hagan
sentir algn malestar.
Tenga presente que toda obra humana es perfectible y que en
las discrepancias con otros, puede fortalecer sus propias
posiciones, por tanto no se sienta mal si recibe crticas o
sugerencias, agradzcalos y aprovchelos en aras de mejorar.
Adems de expresar sus ideas, intente comunicar sus emociones
y vivencias en general. Para ello aproveche los recursos
disponibles.
Revise y tenga en consideracin las recomendaciones que se
hacen en los links:
Escriba cuidadosamente.

Hagan buenas preguntas.

Use emoticonos.

Elaborado por:
MSc. Esperanza Herrera Ochoa.
DraC. Doris Castellanos Simons.

165

Anexo 17: Recomendaciones para el buen desarrollo de una sesin de

Chat.
ACERCA DE LA PARTICIPACIN EN UN CHAT
QU ES EL CHAT?
El Chat es una herramienta a travs de la cual se produce una
comunicacin sincrnica, en tiempo simultneo, es decir en un da
y a hora especfica.
A diferencia del foro, permite recibir mensajes y responderlos
inmediatamente, pero se dispone de muy poco tiempo para
reflexionar y elaborar las respuestas.
CMO LA EMPLEAMOS EN EL CURSO?
En el curso, se realizarn sesiones de chat con diferentes fines
(conocernos, aclarar dudas acerca de un contenido, intercambiar
para la realizacin de una tareas, entre otros).
Aunque parezca sencillo no resulta fcil organizar y moderar una
sesin de chat (desde el punto de vista del profesor), as como
participar en la misma y lograr un aprendizaje eficiente (desde el
punto de vista del estudiante y el grupo), por ello le recomendamos
que:
Con antelacin a la sesin de chat, dedique tiempo a reflexionar
sobre el asunto a tratar.
Previo a la conversacin precise y escriba sus puntos de vistas
sobre la temtica y en el momento del chat trate de tener listas
algunas ideas, si es posible en formato digital, de modo que solo
necesite copiar y pegar.
De alguna manera, anuncie su entrada al chat (Por ejemplo:
Buenos da profesor, Ya estoy aqu, Saludos para todos)
No inicie la conversacin hasta que el moderador (profesor u
otro participante) lo indique. Orintese a partir de las
indicaciones de ste que es quien sienta las pautas, precisa
objetivos,
solicita
intervenciones,
legaliza
o
desestima
planteamientos y puntos a discutir, indicando el rumbo del
intercambio. As se evitar el caos y se logra concentracin.
Tenga en cuenta que las sesiones de chat tendrn un tiempo de
duracin limitado (por lo general de 40 minutos a 1 hora), por
tanto dedique la mayor parte de ste a la tarea planteada.
Muy importante: no se desespere queriendo responder rpido y a
todo lo que se diga. Concntrese en el asunto que se discute y en
el criterio que desea emitir, y de cuando en cuando dedique
algn tiempo a observar la dinmica del intercambio.

166

Sea concreto en el contenido de sus mensajes e intente elaborar

textos que integren varios aspectos del asunto que se discute.
No entre a la sala con retraso, ni se retire antes de que el
moderador de por concluido el intercambio.
Acostmbrese a comentar cualquier dificultad que se le
presente (de asistencia, acceso, participacin, entre otros), a
travs de las restantes vas de comunicacin establecidas
(correo electrnico, foro u otras)
CONSEJOS PARA UNA BUENA COMUNICACIN DURANTE EL CHAT
Emplee un lenguaje claro, sencillo y directo.
Respete los criterios planteados por sus compaeros.
No agreda empleando trminos que lastimen, ofendan o hagan
sentir algn malestar.
No imponga sus criterios y preferencias, intente persuadir con
argumentos que convenzan.
En la valoracin de los planteamientos, haga alusin tanto a
aspectos con los que est en desacuerdo, como a aquellos que
considere positivos y pueda destacar.
Recuerde que toda obra humana es perfectible, por tanto no se
sienta mal si recibe crticas o sugerencias, agradzcalos y
aprovchelos en aras de mejorar.
No se limite solo a expresar ideas, intente adems comunicar
sus emociones y vivencias en general. En aras de ello utilice los
recursos disponibles.
Elaborado por:
MSc. Esperanza Herrera Ochoa.
Dra. C. Doris Castellanos Simons.

167

Anexo 18: El empleo de herramientas para la atencin a la diversidad.

ACERCA DEL TRABAJO CON EL DIARIO

QU ES EL DIARIO?
El diario es, sin dudas, una de las herramientas ms tiles y
sugerentes con que contarn profesores y estudiantes en el entorno
virtual de enseanza-aprendizaje. Constituye un cuaderno virtual
en el que usted podr colocar, a lo largo de un perodo de tiempo
ms o menos largo (determinado por las propias necesidades y
eventualidades del curso, del profesor o del propio estudiante), sus
ideas, valoraciones y reflexiones acerca de un determinado tpico.
La informacin consignada en el diario es privada, slo visible al
estudiante y al profesor. El primero guardar en l comentarios
personales, notas, apuntes sobre un tema, y podr recibir a su vez
los comentarios, sugerencias y respuestas del segundo. El rico
potencial comunicativo que entraa esta herramienta es evidente.
El diario es pues, un instrumento de comunicacin, diagnstico,
control
(y
autocontrol),
seguimiento,
retroalimentacin,
sistematizacin del conocimiento e individualizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje.
En el curso, puede haber un diario nico, pero tambin es posible
encontrar varios diarios que se irn abriendo paulatinamente a lo
largo del mismo y que, generalmente, permanecern abiertos
mientras ste dure. Siga las indicaciones y recomendaciones que
brinda su profesor para potenciar las diferentes funciones que
puede cumplir esta herramienta en su aprendizaje.
CMO LO EMPLEAREMOS EN EL CURSO?
Utilice el diario aprovechando sus mltiples potencialidades:
Como va para establecer un dilogo personal, privado con su
profesor, y lograr, en este sentido, una comunicacin ms
estrecha. Esto brindar oportunidad al profesor para
conocerlo(a), individualizar su ayuda, orientacin o gua, y por
lo tanto, para perfeccionar su funcin de tutora.
Como una va para registrar sus progresos y dificultades en una
temtica determinada, as como para consultar los resultados
de su aprendizaje anterior con vistas a producir saltos
cualitativos en la comprensin de los contenidos.
Como un instrumento de sistematizacin de conocimientos que
le facilita ir extrayendo nuevas conclusiones y perfeccionarlas
en un proceso acumulativo y progresivo.
Como un espacio de reflexin metacognitiva que le permitir
comprender mejor su propio proceso de aprendizaje y que ser
una herramienta complementaria para su autodiagnstico y su
auto-direccin.

168

CONSEJOS PARA SU USO:

Cuando escriba sus apuntes personales en el diario, escriba
siempre la fecha de su intervencin o actualizacin. Le ayudar
a usted y a sus profesores a darse cuenta de la dinmica, de la
dimensin temporal, de su aprendizaje.
Lea siempre lo que ha escrito antes en su diario, y comprelo con
las ideas, conceptualizaciones, opiniones, etc., que refleje en
cada nueva entrada.
Haga lo mismo con los apuntes y comentarios que recibe de su
profesor.
Analice si han ocurrido modificaciones en estas ideas y busque
activamente sus posibles causas. Comente con sus profesores las
conclusiones a las que llegue. Extraiga el mximo de experiencia
del contenido acumulado en esta herramienta.
Sintase libre de escribir en su diario con un lenguaje y estilo
propio, que refleje su personalidad, sus caractersticas y
preferencias individuales; el diario no es un ensayo ni un texto
acadmico: es la expresin autntica de una persona que
aprende.
No vea el diario como un producto acabado; concbalo como un
espacio para buscar y establecer hiptesis, para aventurar
explicaciones, y experimentar
un proceso de crecimiento y
autoperfeccionamiento personal y profesional.
No sienta temor a equivocarse al formular su opinin sobre
cualquier tpico: en cualquier caso, el error es una fuente
insustituible de aprendizaje.
Al escribir en su diario, aplique el principio de la transparencia
cognoscitiva, procedimental, afectiva: revele todo lo que la
experiencia de aprendizaje representa para usted, en todas sus
dimensiones, en cuanto a sus modos de comprender y
representar la realidad, de sentirla y de actuar en ella y sobre
ella. As se obtendr un conjunto de pistas ms ricas para
caracterizar su aprendizaje.
Elaborado por:
por

Dra. C. Doris Castellanos Simons.

M.Sc. Esperanza Herrera Ochoa.

169

Anexo 19: Encuesta para la seleccin de los expertos.

Estimado (a) compaero (a):
Con el fin de obtener su futura colaboracin en la validacin de una Concepcin tericometodolgica desarrolladora del diseo didctico de cursos para la superacin a
distancia de profesores en ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje, resultado de
una investigacin, se solicita su evaluacin como experto. De forma anticipada se
agradece su valiosa colaboracin.

Datos personales:
Nombre (s) y apellidos:
Institucin a la que pertenece:
Profesin:
Especialidad:
Actividad que desempea:
Aos de experiencia en la profesin:
Experiencia en educacin a distancia:
Grado cientfico:
Ttulo acadmico:
Categora docente:
Categora de investigador:

Instrucciones:
I. Marque con una X, en la escala creciente del 1 al 10, el valor que se corresponda con
el grado de conocimiento que considere poseer sobre el diseo didctico de cursos de
superacin a distancia en ambientes virtuales.
ESCALA

10

EXPERTO
II. Valore el grado de influencia que cada una de las fuentes que se le presentan a
continuacin, han tenido en la adquisicin de sus conocimientos y criterios sobre el tema
planteado.
Grado de influencia
FUENTES DE ARGUMENTACIN ACERCA DEL TEMA de cada fuentes
PLANTEADO
Alto
Medio Bajo
1. Anlisis tericos realizados sobre el tema.
2. Experiencia obtenida.
3. Estudios de autores nacionales sobre el tema.
4. Estudios de autores extranjeros sobre el tema.
5. Conocimiento del estado actual del problema en el
extranjero.
6. Su intuicin.

170

Anexo 20: Tabla de Seleccin de los Expertos para la Concepcin.

Posibles
Expertos

Kc

Ka

1/2(Kc+Ka)

Clasificacin

E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
E 11
E12
E 13
E 14
E 15
E 16
E 17
E 18
E 19
E 20
E 21
E 22
E 23
E 24
E25
E 26
E 27
E 28
E 29
E 30
E 31
E 32
E 33
E 34
E 35

0,7
0,7
0,8
0,8
0,4
0,8
0,8
0,6
0,9
0,8
0,9
0,4
0,9
0,8
0,8
0,8
0,9
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,4
0,8
0,8
0,9
0,7
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,7

1
0,9
0,9
0,9
0,5
0,8
1
0,7
1
1
1
0,4
1
0,9
1
1
1
0,9
0,9
0,9
0,7
0,9
0,9
1
0,5
0,8
0,8
1
0,7
0,9
0,9
0,7
0,7
0,9
0,9

0,85
0,8
0,85
0,85
0,48
0,8
0,9
0,65
0,95
0,9
0,95
0,4
0,95
0,85
0,9
0,9
0,95
0,85
0,85
0,85
0,75
0,85
0,85
0,9
0,48
0,8
0,8
0,95
0,7
0,85
0,85
0,75
0,75
0,85
0,8

Alto
Alto
Alto
Alto
Bajo
Alto
Alto
Medio
Alto
Alto
Alto
Baja
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Alto
Medio
Alto
Alto
Alto
Bajo
Alto
Alto
Alto
Medio
Alto
Alto
Medio
Medio
Alto
Alto

171

Anexo 21: Tabla de expertos para valorar los Indicadores del

diseo didctico de cursos a distancia para AVEA.
Posibles
Expertos

Kc

Ka

1/2(Kc+Ka)

Clasificacin

E1

0,7

0,9

0,8

Alto

E2

0,8

0,8

0,8

Alto

E3

0,8

0,9

0,85

Alto

E4

0,8

0,9

Alto

E5

0,6

0,7

0,65

Medio

E6

0,8

0,9

Alto

E7

0,8

0,9

0,85

Alto

E8

0,8

0,9

Alto

E9

0,8

0,9

Alto

E 10

0,8

0,9

0,85

Alto

E 11

0,8

0,8

0,8

Alto

E 12

0,8

0,9

0,85

Alto

E 13

0,8

0,9

0,85

Alto

E 14

0,8

0,9

Alto

E 15

0,8

0,9

0,85

Alto

E 16

0,7

0,7

0,7

Medio

E 17

0,8

0,7

0,75

Medio

E 18

0,8

0,9

0,85

Alto

172

Anexo 22: Encuesta para criterio de expertos.

Estimado (a) compaero (a):
Con el fin de validar una Concepcin terico-metodolgica desarrolladora del
diseo didctico de cursos para la superacin a distancia de profesores en
ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje, (AVEA), se solicita su valoracin
como experto, dada su experiencia al respecto. Para su valoracin tenga en cuenta los
siguientes aspectos: claridad de la propuesta, pertinencia, potencialidades de la misma
para orientar el proceso de diseo didctico de estos tipos de cursos. De forma
anticipada se agradece su colaboracin.
Datos personales:
Nombre (s) y apellidos: _________________________________________________
Institucin a la que pertenece: ____________________________________________
Profesin y especialidad: ________________________________________________
Actividad que desempea: _______________________________________________
Aos de experiencia en la profesin: ___ Experiencia en educacin a distancia: ___
Grado cientfico: _______________________________________________________
Ttulo acadmico: ______________________________________________________
Categora docente: _____________________________________________________
Instrucciones:
1. Valore, tomando en cuenta los aspectos mencionados con anterioridad, la
Concepcin Terico-Metodolgica que se propone, marcando con una X una de las
siguientes categoras: Muy Adecuada (MA), Bastante Adecuada (BA), Adecuada
(A), Poco Adecuada (PA) e Inadecuada (I).
DEFINICIONES
a) Componente Terico-Conceptual de la Concepcin.
b) Componente metodolgico-Procesal de la Concepcin.

MA

BA

PA

c) Representacin Grfica de la Concepcin.

Qu considera que se debe modificar de la Concepcin Terico-Metodolgica
Desarrolladora presentada?
Concepcin terico- metodolgica desarrolladora del diseo didctico de cursos
para la superacin a distancia de profesores en AVEA.
El proceso de elaboracin de un curso, abarca su planificacin, diseo, montaje, control,
evaluacin, validacin y legalizacin, en el cual se integran aspectos de tipo
organizativo, pedaggico y tecnolgico. Esta investigacin hace una mirada al proceso
de diseo del curso desde lo didctico, pero sobre la base de la necesaria relacin con
los aspectos pedaggicos, tecnolgicos y organizativos.
Algunos autores reconocen la necesidad de que el proceso de elaboracin de un curso a
distancia basado en las TICs, como los que se realizan en AVEA, tribute a la preparacin
del profesor para dicha tarea y su crecimiento profesional (Bates, 1995, 2001; Daniel,
1996; Eisenstadt y Vincent, 1998, Collazo, 2004). En ese sentido se orienta la
Concepcin que se presenta, para lo cual est constituida tanto por aspectos de tipo
metodolgico como terico (Ver Fig. 1).
El Componente Terico-Conceptual de esta concepcin, est constituido por:
-Los Conceptos Claves, relacionados con la problemtica del diseo didctico de curso
para la superacin a distancia de profesores en AVEA, respecto a los cuales se precisan
importantes presupuesto que sustentan el proceso de diseo didctico desde una
perspectiva desarrolladora.

173

-El Modelo pedaggico que sustenta la elaboracin de los cursos a distancia, en el cual
se integran, sobre la base de lo pedaggico como eje vertebrador, los aspectos
tecnolgicos y organizativos. El mismo sintetiza las posiciones de la autora acerca de la
educacin a distancia en AVEA y la superacin de profesores en estos entornos, sobre
la base de las aportes de diferentes perspectivas estudiadas acerca de la enseanza y
el aprendizaje, en particular de las posiciones desarrolladoras de dicho proceso.
El Componente Metodolgico-Instrumental est conformado por:
-Los Ejes Metodolgicos que dan luz sobre cmo implementar los aspectos del
componente terico-conceptual en el diseo didctico, de modo que se aprovechen las
potencialidades de los ambientes virtuales para un proceso de enseanza-aprendizaje
desarrollador.
-Una propuesta del Proceso de Diseo Didctico de este tipo de curso, en la que se
precisa los aspectos bsicos del contenido de cada una de sus etapas.
-Una Gua Metodolgica con orientaciones, sugerencias y procedimientos alrededor de
las principales problemticas encontradas acerca del diseo didctico de estos cursos.
-Los Indicadores que sintetizan esas orientaciones para facilitar la implementacin de su
puesta en prctica durante el diseo didctico de los cursos.
Las posiciones asumidas por la autora, a partir del estudio de mltiples concepciones de
enseanza y de aprendizaje, en particular, de las concepciones didcticas
desarrolladoras basadas en el Enfoque Histrico-Cultural de Vigotsky y sus seguidores,
condicionan el carcter desarrollador de cada uno de los componentes de la
concepcin, orientados a propiciar un PEA desarrollador.
Figura 1. Representacin Grfica de los componentes de la Concepcin
Terico-Metodolgica Desarrolladora que se propone

ESTRUCTURA DE LA CONCEPCIN
COMPONENTE
TERICO-CONCEPTUAL

CONCEPTOS
CLAVES

MODELO PEDAGGICO
QUE SUSTENTA LA
SUPERACIN A DISTANCIA
EN AVEA

COMPONENTE
METODOLGICOPROCESAL
PROCESO GENERAL DE
DISEO DIDCTICO DE
LOS CURSOS

EJES METODOLGICOS
DEL PROCESO DE
DISEO DIDCTICO
GUA METODOLGICA
PARA ORIENTAR EL
DISEO DIDCTICO DE
LOS CURSOS

174

INDICADORES DEL
DISEO DIDCTICO
DE LOS CURSOS
EJES
METODOLGICOS
DEL DISEO
DIDCTICO DE LOS
CURSOS

2. Valore usted, a partir de los aspectos planteados con anterioridad, las definiciones
que se presentan a continuacin, marcando con una X una de las siguientes
categoras: Muy Adecuada (MA), Bastante Adecuada (BA), Adecuada (A), Poco
Adecuada (PA) e Inadecuada (I).
CONCEPTOS CLAVES
d) Educacin a distancia.
e) Superacin a distancia de profesores en AVEA.
f) Ambiente virtual de enseanza-aprendizaje (AVEA).

MA BA

PA

g) Diseo didctico de cursos para AVEA.

Qu considera que se deba modificar acerca de esas categoras?
Conceptos claves.
Estos conceptos son elaboraciones realizadas por la autora sobre la base de la
perspectiva desarrolladora del PEA, que condiciona su carcter desarrollador.
a). Educacin a distancia.
Proceso sistmico de transmisin-apropiacin de la cultura, en el que la actividad y la
comunicacin a travs de sus protagonistas (estudiante, grupo, profesor), tiene lugar a
travs de la separacin fsica, por lo que el aprendizaje se lleva a cabo bsicamente de
manera independiente (individual y/o cooperativamente), a travs de medios y
materiales didcticos y de una atencin tutorial que, en las condiciones de la modalidad,
son los principales mediadores para el acceso al contenido de enseanza-aprendizaje y
la comunicacin interpersonal.
b). Superacin a distancia de profesores.
Proceso sistemtico de actualizacin y profundizacin de la cultural general integral del
profesor, as como del contenido y la metodologa de la disciplina que ensean desde
una perspectiva interdisciplinaria, en el que sobre la base del desarrollo alcanzado en
cada momento, se potencia su participacin activa y creadora en el perfeccionamiento
gradual del desempeo de sus funciones docente -metodolgica, investigativa y de
orientacin, en virtud de su formacin permanente.
En tanto es una superacin a distancia, se desarrollara en condiciones de predominio de
la separacin fsica entre los estudiantes y profesores, a travs del estudio
autorregulado (individual y/o colaborativamente), con el apoyo de medios y materiales
didcticos para el acceso al contenido y la comunicacin, as como de una atencin
tutorial que facilita el aprendizaje en esas condiciones.
c). Ambientes virtuales de enseanza-aprendizaje:
Espacio configurado en la red telemtica, en el que a travs de materiales didcticos y
de formas de comunicacin con soporte en las TICs, interactan los protagonistas del
PEA: estudiante, grupo y profesor, para desarrollar un sistema de actividades y tareas
didcticas, en el marco de procesos de educacin o de formacin a distancia.
d). Diseo didctico de cursos a distancia para AVEA:
Modelacin de los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje y de sus
relaciones, que se realiza sobre la base de un modelo pedaggico acorde a
fundamentos, condiciones y exigencias concretas de la educacin a distancia en
ambientes virtuales, para garantizar la consecucin de las finalidades educativas
planteadas.

175

3. Valore usted, siguiendo los aspectos planteados, la propuesta de Proceso de Diseo

Didctico que se presenta, marcando con una X una de las siguientes categoras:
MA, BA, A, PA, I.
PROCESO DE DISEO
DISTANCIA PARA AVEA.

DIDCTICO

DE

CURSOS

A MA BA

PA

1. Planificacin del proceso de diseo del curso de

superacin a distancia para AVEA.

2. Modelacin del proceso de enseanza-aprendizaje y su

ambiente virtual.
3. Seguimiento, control y evaluacin del proceso de
diseo didctico del curso y sus resultados.

Qu considera que se debe modificar acerca de la propuesta de Proceso de Diseo

Didctico?:
El proceso de diseo didctico de los cursos a distancia para AVEA.
En esta investigacin se hace una mirada al proceso de diseo del curso desde lo
didctico, pero en la necesaria relacin de lo pedaggico, lo organizativo y lo
tecnolgico, siempre presentes en este proceso que transcurre por las etapas:
1ra. Planificacin del proceso de diseo del curso de superacin a distancia para
AVEA.
Como aspectos esenciales de esta etapa se destacan la determinacin de la pertinencia
y sostenibilidad del curso, la confeccin del calendario de su proceso de diseo, la
coordinacin entre los miembros del equipo multidisciplinario que lo disear, la
preparacin de estos para el proceso de diseo didctico, as como la planificacin del
control, seguimiento y evaluacin del proceso de diseo didctico y sus resultados.
2da. Modelacin del proceso de enseanza-aprendizaje y su ambiente virtual.
En la misma se lleva a cabo la elaboracin o adecuacin del programa de estudio del
curso y la modelacin de los componentes del PEA, sobre la base de los fundamentos
asumidos y de acuerdo a las condiciones concretas en que este proceso se realizar.
En ese sentido es necesario determinar el sistema de problemas y de objetivos a partir
de los cuales se estructura el curso, seleccionar y estructurar el contenido de
enseanza-aprendizaje, planificar o adecuar el sistema de acciones de enseanza y de
aprendizaje (mtodos de enseanza aprendizaje), seleccionar, elaborar y/o adecuar
los materiales didcticos, as como de los medios para la comunicacin en ese ambiente
virtual, determinar las formas y tipos de valuacin del PEA y por ltimo determinar las
formas de organizar el PEA en correspondencia con las condiciones planteadas.
3ra. Seguimiento, control y evaluacin del proceso de diseo didctico del curso y
sus resultados.
Esta etapa, en sentido general, abarca el control sistemtico del proceso de diseo
didctico, dar seguimiento y adecuar la marcha de dicho proceso a travs de la
realizacin de Talleres de Intercambio y Reflexin y toma de decisiones para la
adecuacin, del registro de incidencias, as como de la prueba parcial del curso en virtud
de correccin para la edicin definitiva del curso.

176

4. Valore usted, a partir de los aspectos planteados anteriormente, los Ejes

Metodolgicos que se presentan, marcando con una X una de las siguientes
categoras: MA, BA, A, PA, I.
EJES METODOLGICOS PARA EL DISEO DIDCTICO DE MA BA A
CURSOS PARA LA SUPERACIN
A DISTANCIA DE
PROFESORES EN AVEA.
a) Instrumentacin desarrolladora del diseo didctico.
b) Diversificacin de la mediacin pedaggica.
c) Colaboracin y trabajo interdisciplinario.

PA I

d) Relevancia personal, social y profesional pedaggica.

e) Equilibrio entre lo pedaggico y lo tecnolgico.
f) Viabilidad y sostenibilidad del diseo didctico.
Qu considera que se debe modificar acerca de los ejes metodolgicos propuestos?
Ejes metodolgicos para el diseo didctico de los cursos.
El proceso de diseo didctico de cursos a distancia para AVEA debe ser factible de
operacionalizar. En ese sentido se proponen Ejes Metodolgicos, que como ejes
transversales estn presentes en todo ese proceso, orientando el aprovechamiento de
las potencialidades de los AV para un PEA desarrollador en esas condiciones. Aunque
ello no se presenta completamente en este resumen, en cada uno de los ejes se
precisan exigencias a tener en cuenta para el cumplimiento de esa aspiracin.

a). Implementacin desarrolladora del diseo didctico.

Se fundamenta en la relacin dialctica entre educacin, aprendizaje y desarrollo
humano, desde la cual la educacin debe conducir y promover el desarrollo, a travs de
aprendizajes especficos y sobre la base de las potencialidades que emanan de los
niveles alcanzados (Vigotsky, 1979).
Desde esa perspectiva, es necesario aprovechar las potencialidades de los ambientes
virtuales para concebir un PEA a distancia que eleve el desarrollo de cada estudiante y
del grupo a los niveles superiores posibles, en correspondencia con las demandas
generales de la actual sociedad en cuanto a la educacin de sus ciudadanos y en
particular a aquellas relacionadas con la formacin del profesional que se ocupa de
dicha tarea: el profesorado. Los niveles de desarrollo alcanzados deben generar nuevas
potencialidades para el desarrollo posterior.
La finalidad desarrolladora del diseo didctico es valida no solo para los estudiantes y
el grupo, sino tambin para el profesor como coprotagonista de ese PEA.
b). Diversificacin de la mediacin pedaggica.
La apertura y flexibilidad que caracterizan las propuestas educativas a distancia, en aras
de ampliar las posibilidades de acceso a la educacin, unido a la amplia cobertura
geogrfica que alcanzan estos servicios educativos, conlleva a que por lo general los
grupos de estudiantes de esta modalidad sean muy heterogneos (Aretio, 1996, 2000),
dada por las marcadas diferencias que hay entre sus estudiantes en cuanto a edades,
niveles vencidos, experiencia y formacin previa, contexto sociocultural al que

177

pertenecen, recursos tecnolgicos de que disponen para la realizacin de los estudios,

entre otros aspectos que se pueden considerar.
En el contexto de esta investigacin se asume la mediacin pedaggica como () un
tipo de influencia en la que cierta variables intervienen en el curso del desarrollo de la
persona y de los procesos implicados en este, lo mediatizan. Esta influencia puede
expresarse en la estructuracin de una relacin de apoyo o de ayuda -que posee
diferentes grados y se expresa en diferentes mbitos o niveles- para ir incorporando
pistas, indicaciones y sugerencias, hasta llegar, si es necesario, a los propios modelos
desplegados de las formas de pensar, de actuar y sentir () 4
La diversificacin de la mediacin pedaggica se fundamenta en la necesidad de
considerar la diversidad como un baluarte que propicia relaciones de ayuda a partir de
las fortalezas, potencialidades y necesidades de cada uno, de modo que todos puedan
en determinado momento y en dependencia de las circunstancias, funcionar cono un
otro, para quien lo necesite. En el caso concreto de estos tipos de cursos a distancia,
exige redimensionar los componentes del PEA y sus relaciones, en correspondencia con
las condiciones en que el mismo se lleva a cabo.

c). Colaboracin y trabajo interdisciplinario.

El aprendizaje tiene un carcter individual, intrapersonal, pero es el resultado de la
interaccin con otros, de lo interpersonal (Vigotsky, 1979). Por tanto alcanza su plenitud
cuando se lleva a cabo de manera colaborativa entre todos los que participan de ese
proceso. En ese sentido el grupo de estudio constituye un contexto de actuacin que ha
de favorecer el aprendizaje en virtud del desarrollo de sus miembros.
Existen diversas formas de organizacin social del grupo, una de las cuales es el trabajo
colaborativo, que emplea la heterogeneidad de los estudiantes y grupos como
importante recurso de mediacin pedaggica.
A travs del mismo se propicia que los estudiantes se colaboran entre s durante la
realizacin de las actividades de aprendizaje, a partir de objetivos comunes y de la
distribucin codecidida de tareas acorde a las posibilidades de cada cual, de modo que
la consecucin de las metas dependa de la contribucin responsable de cada uno de los
miembros del grupo.
En ese sentido es necesario aprovechar las posibilidades que ofrecen los AVEA, en
cuanto a espacios, recursos y herramientas de comunicacin, para propiciar el
intercambio sistemtico de saberes y experiencia entre los que participan de ese
proceso, as como para la realizacin colaborativa de actividades orientadas a la
consecucin de metas comunes.
d). Relevancia personal, social y profesional pedaggica.
El aprendizaje requiere la activacin de procesos y mecanismos de tipo cognitivoinstrumental y motivacional-afectivo, que propicien la reestructuracin de los saberes
previos, en aras de que lo aprendido adquiera sentido personal (Leontiev, 1976),
significacin para el aprendiz (Ausubel, 1979).
La relevancia est dada adems, en que lo aprendido debe permitir a los estudiantes, en
este caso a profesores en ejercicio, desempearse eficientemente en su vida cotidiana
personal y profesional, en correspondencia con las demandas del momento histrico social concreto en que se desenvuelven. Esos cambios que se originan deben sentar las
bases para la estructuracin de futuros aprendizajes.
4

Castellanos, S. D. (2002). Algunas reflexiones sobre el encuentro a distancia en la formacin del

profesorado. En Nuevos caminos en la formacin de profesionales de la educacin (Seleccin de
artculos). Martnez, Garca, Rodrguez. Direccin de ciencia y Tcnica del MINED. Imprenta
Publisime. Ciudad de la Habana. Pgina 65.

178

Promover la relevancia personal, social y profesional en este tipo de curso, demanda,

entre otros aspectos, el diseo de actividades y tareas orientadas a propiciar el
establecimiento de esas relaciones significativas entre el contenido a aprender y los
diversos saberes que se poseen (conocimientos, experiencias de la vida cotidiana y en
este caso de la prctica profesional, vivencias, etctera); el trabajo con problemas
profesionales pedaggicos; la reflexin acerca de los modos de actuacin pedaggicos
propios de los cursista y de aquellos que se revelan en el curso, en virtud de que
constituyan alternativas de modelos de cmo ensear y aprender en los AV.
En este sentido es importante enfatizar en la actividad cientfica investigativa con base
en los contextos y problemas de la profesin, unido al desarrollo de valores que
promuevan una actuacin comprometida y activa en la vida social.
De igual modo, es necesario aprovechar las potencialidades del PEA en estos entornos,
para promover el desarrollo de recursos cognitivo-instrumentales y motivacionalafectivos indispensables para la autorregulacin como pilar de la formacin permanente.

e). Equilibrio entre lo pedaggico y lo tecnolgico.

Los AVEA ofrecen mltiples ventajas para el diseo y desarrollo de cursos a distancia,
entre las que se destacan la flexibilidad en las coordenadas espacio temporales, la
posibilidad de una comunicacin sistemtica y hasta inmediata entre los protagonistas
del PEA, la disponibilidad de materiales didcticos en diferentes formatos, con
hipervnculos (hipermedia) que diversifican las formas de presentacin de la informacin
y su estructuracin no lineal.
Pero de igual modo resulta complejo para profesores y estudiantes, cuya experiencia
bsica es la enseanza y el aprendizaje presencial, moverse en un entorno poco
estructurado, casi desprovisto del lenguaje gestual y de la comunicacin cara a cara, as
como el proceso de elaboracin de esos materiales didcticos y de construccin del
entorno por parte de los docentes.
Lo planteado, entre otros aspectos que se pueden destacar, demanda que el diseo
didctico de estos cursos a distancia parta de concepciones y modelos pedaggicos que
propicien la adecuada utilizacin de las potencialidades de estos entornos y permitan
contrarrestar sus limitaciones y posibles efectos negativos, en funcin del desarrollo
profesional y humano de todos los que participan del PEA.
En importante seleccionar los recursos a emplear no por su novedad, sino
fundamentalmente por sus potencialidades para alcanzar los objetivos educativos
planteados de acuerdo a las condiciones concretas en que se desarrollar ese PEA.
El diseo didctico debe ser realizado en equipos multidisciplinario, integrados
bsicamente por especialistas en la disciplina objeto de estudio, en didctica y diseo
curricular, en diseo grfico, en informtica y en los medios necesarios a emplear, los
cuales han de trabajar de manera colaborativa en aras de que cada uno desempee su
tarea no solo desde su perspectiva, sino tambin desde todas aquellas que demandan
las mltiples aristas de la labor que se lleva a cabo.
f). Viabilidad y sostenibilidad del diseo didctico.
El diseo didctico de estos tipos de cursos debe partir de la consideracin de las
condiciones concretas en que el PEA se ha de ser desarrollar. En ese sentido es
necesario que lo que se conciba se corresponda con las posibilidades reales de
disponibilidad recursos materiales, en particular de la tecnologa necesaria para que
profesores y estudiantes se desempeen eficientemente en dicho proceso.
De igual modo resulta importante considerar la idoneidad de los recursos humanos
disponibles, en cuanto a competencias y otras condiciones para desempearse como
tal. Ello es vlido no solo para los profesores y el personal tcnico que garantiza el
179

desarrollo del PEA, sino tambin para los estudiantes. Solo as ser viable y sostenible
su puesta en prctica del PEA diseado.
MSc. Esperanza Herrera Ochoa
Facultad de Ciencias de la Educacin
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona

180

Anexo 23: Encuesta para criterio de expertos.

Estimado (a) compaero (a):
Dada su experiencia en el empleo de los Indicadores del diseo didctico de cursos
de superacin a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseanzaaprendizaje, se solicita su valoracin con vistas a su validacin. Gracias por su valiosa
colaboracin.
Datos personales:
Nombre (s) y apellidos: __________________________________________________
Institucin a la que pertenece: _____________________________________________
Profesin y especialidad: _________________________________________________
Actividad que desempea: ________________________________________________
Aos de experiencia en la profesin: ____ Experiencia en educacin a distancia: ____
Grado cientfico: ________________________________________________________
Ttulo acadmico: _______________________ Categora docente: _______________
Instrucciones:
El instrumento que se valida contiene Indicadores destinados a orientar la
implementacin del diseo didctico de cursos para la superacin a distancia de
profesores en ambientes virtuales, en virtud de propiciar un proceso de enseanzaaprendizaje desarrollador, los cuales de igual modo, permite valorar en qu medida esa
intencionalidad se logra en un curso diseado.
1.
Ha empleado alguna vez estos indicadores:
Si
No
2.
En caso positivo, indique marcando con una X, en qu sentido ha empleado
estos indicadores:
a. Para orientarme en el diseo didctico de cursos a distancia para ambientes
virtuales de enseanza - aprendizaje.
Si:
No:
b. Para evaluar el diseo didctico de cursos a distancia para ambientes virtuales
de enseanza - aprendizaje.
Si:
No:
c. Otros:
3.
En caso de que haya utilizado estos indicadores, exprese la utilidad que le han
reportado:
4. Si lo considera necesario, comente posibles desventajas para su empleo:
5. Valore los Indicadores de cada uno de los grupos que se mencionan a continuacin,
marcando con una X una de las siguientes categoras: Muy Adecuada (MA),
Bastante Adecuada (BA), Adecuada (A), Poco Adecuada (PA) e Inadecuada (I).
Para su valoracin consulte, al final de este documento, la tabla en la que se
muestran todos los indicadores de cada grupo. De igual modo, tenga en cuenta los
siguientes aspectos: claridad de la propuesta, pertinencia, potencialidades de la
misma para orientar el proceso de diseo didctico de estos tipos de cursos.
GRUPOS DE INDICADORES PARA EL DISEO DIDCTICO DE
MA BA
CURSOS A DISTANCIA PARA AVEA.

Indicadores relativos a:
g) El rol tutorial del profesor.
h) El rol protagnico de los estudiantes.
i) El trabajo colaborativo.
j) Los objetivos y el contenido de enseanza-aprendizaje.
k) La calidad de los materiales didcticos y del empleo de los
recursos de que se dispone en el entorno virtual.
l) La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje (PEA).
m) Las formas de organizacin del PEA.

181

PA

6. Indique las modificaciones que al respecto considere necesario realizar:

182

Anexo 24: Tabla de Datos de la Concepcin Terico-Metodolgica

Desarrolladora.

PASOS

Muy
Bastante
Poco
No
Adecuado
Total
Adecuado Adecuado
Adecuado Adecuado

Componentes de la Concepcin Terico-Metodolgica Desarrolladora

Terico-Conceptual.
19
11
2
Metodolgico-Procesal.
19
11
2
Representacin Grfica.
23
2
7
Conceptos Claves
Educacin a distancia.
Superacin a distancia
de profesores en AVEA.
Ambiente
virtual
de
enseanza-aprendizaje.
Diseo didctico de
cursos a distancia en
AVEA.

21
20

9
10

2
2

21

18

12

32
32
32
32
32
32

32

Proceso de diseo didctico de cursos a distancia para AVEA

Planificacin
del
21
7
4
proceso
de
diseo
didctico del curso.
Modelacin del PEA y
22
7
3
su ambiente virtual.
Seguimiento, control y
2
23
7
evaluacin del proceso
de diseo didctico y
sus resultados.
Ejes metodolgicos para el diseo didctico
Instrumentacin
31
1
desarrolladora.
Diversificacin de la
31
1
mediacin pedaggica.
Colaboracin y trabajo
30
2
interdisciplinario
Relevancia
personal,
31
1
social
y
profesional
pedaggica.
Equilibrio
entre
lo
28
4
pedaggico
y
lo
tecnolgico
Viabilidad
y
28
4
sostenibilidad del diseo
didctico.

183

32
32

32

32
32
32

32

32

32

Anexo 25: Tabla Final. Consenso de la valoracin de la Concepcin

Terico-Metodolgica.
Muy
Bastante
Poco
No
Adecuado
Adecuado Adecuado
Adecuado Adecuado

Pasos

Componentes de la Concepcin Terico-Metodolgica Desarrolladora

XXX
Terico-Conceptual.
XXX
Metodolgico-Procesal.
XXX
Representacin Grfica.
Conceptos Claves
Educacin a distancia
Superacin a distancia de
profesores en AVEA.
Ambiente virtual de enseanzaaprendizaje (AVEA).
Diseo didctico de cursos a
distancia en AVEA.

XXX
XXX
XXX
XXX

Proceso de diseo didctico de cursos a distancia para AVEA

Planificacin del proceso
diseo didctico del curso.
Modelacin del PEA y
ambiente virtual.
Seguimiento,
control
evaluacin del proceso
diseo
didctico
y
resultados.

de
su
y
de
sus

XXX
XXX

XXX

Ejes metodolgicos para el diseo didctico

XXX
Instrumentacin desarrolladora.
Diversificacin de la mediacin
pedaggica.
Colaboracin
y
trabajo
interdisciplinario.
Relevancia personal, social y
profesional pedaggica.
Equilibrio entre lo pedaggico y
lo tecnolgico.
Viabilidad y sostenibilidad del
diseo didctico.

XXX
XXX
XXX
XXX
XXX

184

Anexo 26: Tabla de datos de los Indicadores para el diseo de cursos

para la superacin a distancia de profesores en AVEA.

Muy
Indicadores para
el
diseo
Adecuado
didctico de los
cursos

Bastante
Adecuado

El rol tutorial del

profesor.

15

El rol protagnico
de los estudiantes.

18

El
trabajo
colaborativo.

18

15

16

Los objetivos y el
contenido
de
enseanzaaprendizaje.
La calidad de los
materiales
didcticos y del
empleo
de
los
recursos de que se
dispone
en
el
ambiente virtual.

Adecuado

Poco

No

Adecuado

Adecuado

Total

18
18
18

18

18

La evaluacin del
proceso
de
enseanzaaprendizaje.

15

18

Las
formas
de
organizar el proceso
de
enseanzaaprendizaje.

15

18

185

Anexo 27: Tabla Final. Consenso de la Valoracin de los Indicadores.

PASOS

MA BA A PA NA

Indicadores para el diseo didctico de los cursos

El rol tutorial del profesor.

XXX

El rol protagnico de los estudiantes.

XXX

El trabajo colaborativo.

XXX

Los objetivos
aprendizaje.

el

contenido

de

enseanzaXXX

La calidad de los materiales didcticos y del empleo de

los recursos de que se dispone en el ambiente virtual.

XXX

La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje.

XXX

Las formas de organizar el proceso de enseanzaaprendizaje.

XXX

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