Ensaios sobre a Teoria Social Cognitiva de Albert

Bandura.
Parte II: reciprocidade tridica, modelao e capacidades humanas fundamentais
Ensayos sobre la Teora Social Cognitiva de Albert Bandura.
Parte II: reciprocidad tridica, modelacin y capacidades humanas fundamentales
*Bacharel, Licenciado, Mestre e Doutorando em Educao Fsica pela Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP)
Docente do Ensino Superior na Universidade Adventista de So Paulo
UNASP, Campus, SP
**Docente da Faculdade de Educao Fsica
Universidade Estadual de Campinas (FEF- Unicamp)
Rubens Venditti Jnior*
rubensjrv@yahoo.com
Pedro Jos Winterstein**
winterstein@fef.unicamp.br
(Brasil)

Resumo
A idia destes ensaios oriunda dos estudos em Psicologia do Esporte, no
perodo de ps-graduao (mestrado e doutoramento) pela Faculdade de Educao
Fsica da Unicamp, do primeiro autor, sob orientao do segundo autor deste texto. Este
texto o segundo de uma trilogia que desenvolver e permitir expor nossos
referenciais utilizados para os estudos sobre a auto-eficcia docente em Educao
Fsica. Neste segundo texto, trataremos mais afundo sobre a Teoria Social Cognitiva e
seus conceitos da Reciprocidade Tridica (determinismo Recproco), das possibilidades
de Modelao de Comportamentos e sobre as Capacidades Humanas Fundamentais,
dentre elas as capacidades reflexivas e de auto-regulao.
Unitermos: Teoria social cognitiva. Reciprocidade tridica. Auto-regulao.
Capacidades reflexivas.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 15 - N 145 - Junio

de 2010
1/1

Apresentao
A idia destes ensaios oriunda dos estudos em Psicologia do Esporte, no perodo de
ps-graduao (mestrado e doutoramento) pela Faculdade de Educao Fsica da
Unicamp, do primeiro autor, sob orientao do segundo autor deste texto. A idia e

proposta dos ensaios desenvolver uma srie de textos derivados destes estudos, que
embasaram esta etapa de nossas vidas: a teoria social cognitiva de Albert Bandura e o
conceito de auto-eficcia, apropriado para a nossa rea de conhecimento: A Educao
Fsica e Esportes. Este texto o segundo de uma trilogia que desenvolver e permitir
expor nossos referenciais utilizados para os estudos sobre a auto-eficcia docente em
Educao Fsica. Neste segundo texto, trataremos mais afundo sobre a Teoria Social
Cognitiva e seus conceitos da Reciprocidade Tridica (determinismo Recproco), das
possibilidades de Modelao de Comportamentos e sobre as Capacidades Humanas
Fundamentais, dentre elas as capacidades reflexivas e de auto-regulao.
A escolha desta pesquisa se deve ao nosso interesse pelos aspectos psicolgicos que
permeiam as atividades do campo da Educao Fsica (EF) e suas manifestaes.
Com base na Teoria Social Cognitiva (TSC) e no constructo da auto-eficcia de
Bandura (1997), podem-se vislumbrar possibilidades de compreenso e verificao dos
mecanismos cognitivos subjetivos que interferem na atuao docente, explorando-se a
auto-eficcia especificamente para a docncia em educao fsica adaptada, foco de
nosso prximo texto a ser divulgado a seguir. Defendemos a hiptese da importncia e
necessidade da melhoria da auto-eficcia dos professores, atravs de prticas, vivncias
e experincias profissionais adaptadas ao pblico com necessidades especiais, desde o
ambiente acadmico e de formao profissional.
Introduo terica
A escolha de um modelo terico compreendendo o comportamento humano
O comportamento humano comumente motivado e derivado de vrias necessidades,
atividades, impulsos e instintos. (BANDURA, 1986, p.1)
Existem muitas teorias que se prope a explicar o comportamento humano. Estas
diferentes teorias trazem em seus arcabouos tericos diversas concepes da natureza
humana (BANDURA, 1986). Por se tratarem de diferentes teorias, trazem paradigmas
diversos que incorporam pontos de vista determinados e adequados a cada uma destas
teorias.
Algumas destas teorias so aliceradas em teorias psicolgicas, que estudam
potencialidades humanas, dentre elas o comportamento. Alguns destes comportamentos
passam ento a ser cultivados ou estimulados e outros evitados e eliminados
(BANDURA, 1986).

Na teoria psicodinmica, por exemplo, o comportamento humano a manifestao da

dinmica inter-relao das foras internas subjetivas, sendo que a maioria delas operam
abaixo dos nveis da conscincia (FREUD, 1917; 1933 apud BANDURA, 1986).
Neste grupo de abordagem terica, seus estudiosos consideram que as principais
causas do comportamento so os ativadores (ou condutores) de um indivduo. Assim,
procuram explicaes das razes que levam a pessoa a se comportar como tal.

Segundo Dobranszky (2000, p.138), a Psicologia sofre grandes mudanas e influncia

das teorias comportamentais, a partir do comeo da metade do sculo XX. Atravs
destas, afirma-se que o comportamento humano moldado constantemente pelo
ambiente que cerca o indivduo, interagindo com suas reaes emocionais. Nesta gnese
terica, surge a relao binomial entre indivduo e estmulos externos (ou ambientais),
sendo que o meio exerce forte influncia na configurao de comportamentos humanos.
Os novos pesquisadores destas linhas psicolgicas acreditam que as aes de um
indivduo surgem, ou so direcionadas, por influncia deste ambiente durante toda a
vida. Lundin (1972) estudou enfaticamente as mudanas comportamentais que ocorrem
quando o organismo interage com os estmulos em seu ambiente, sendo apenas
influenciado por este ltimo e no influenciando-o reciprocamente.
Bandura (EVANS, 1989; PAJARES, 2003; EMORY, 2003; BOEREE, 2004) no era
atrado por estas correntes tericas que enfatizavam a aprendizagem simplesmente
atravs da tentativa e erro (estmulo-resposta behaviorista).
Isto vai contra a proposta daquilo que Bandura (1986) chama de changeable
patterning of human action, ou seja, dos padres ou modelos de mudanas
comportamentais da ao humana, que no pode ser concebido pelas teorias
behavioristas radicais; pela teoria das caractersticas internas ou de trao (Trait Theory):
determinismo unilateral e interacionismo unilateral (BANDURA, 1986, p. 5-22), uma
vez que no permite a interao em sentido duplo do indivduo e seu meio ambiente,
tampouco o controle consciente dos mecanismos de mudana e adaptao humanas.
Hall et al. (2000, p.460) complementa a argumentao de Bandura, de que o
comportamento humano s podia ser compreendido em termos de uma interao
recproca entre estmulos externos e cognies internas.
Em 1941, Miller e Dollard propuseram uma teoria de Aprendizagem Social e
imitao que rejeitava as noes behavioristas de associao que beneficiavam
simplesmente os princpios a um direcionamento reduzido e unilateral (voltado aos
fatores ambientais), atravs do estmulo-resposta (PAJARES, 2003).
Inserido em um conjunto de autores citados por Hall et al. (2000), Bandura havia
notado lacunas e incgnitas na teoria comportamental, pois os aspectos cognitivos
individuais eram ignorados e no explicados pelo eixo das teorias de aprendizagem
social... Para ele esta teoria ainda estava incompleta.
A teoria psicodinmica, elencada na obra de Bandura (1986), assume a existncia de
um determinismo atravs da psiqu, mas este fato no o caracteriza como uma premissa
dentro da psicodinmica, um postulado definitivo que relacione e esclarea a vida
interna inconsciente e o pensamento e ao humanos. Atravs desta dinmica interna,
sero produzidos diversos efeitos e tambm diversas formas de comportamentos, que
muitas vezes podem no ser os esperados, nem os desejados.
Alm do mais, por estar vinculada psiqu inconsciente, no permite controle,
adaptao ou mudanas conscientes e auto-dirigidas.

Mas a grande falha terica, segundo Bandura (1986), desta teoria est no fato de que
ela somente eficiente em interpretar comportamentos que j tenham acontecido, mas
no consistente em prever comportamentos futuros, ou preditivos. Quase todas as
teorias conseguiam explicar as coisas somente aps os fatos serem consumados
(BANDURA, 1986, p. 3).
Bandura (1986) procura outras perspectivas com foco na anlise causal, considerando
desde os mecanismos internos at a causalidade recproca (bidirecional) entre os fatores
pessoais e ambientais (internos e externos). E complementa: Eventos futuros no so
determinantes de comportamento, mas suas representaes cognitivas podem ter um
forte impacto causal na ao presente. (BANDURA, 1986, p. 19)
Para Bandura (1986), os chamados determinantes internos so freqentemente (e
erroneamente) deduzidos como um produto advindo de muitos comportamentos que os
mesmos supostamente causaram. E isto [...] cria circularidades interpretativas, nas
quais a descrio torna-se a explicao causal (BANDURA, 1986, p. 2).
Bandura tambm abre as fronteiras da teoria da aprendizagem social com alguns
princpios (at ento inovadores): a aprendizagem observacional e reforamento
vicariante (experincias que o indivduo observa outrm e tambm se coloca ou se
imagina no lugar deste outrm).
Ele acrescenta a importncia da cultura na transmisso de costumes e
comportamentos sociais e competncias complexas muito mais intensamente atravs de
experincias vicariantes, de observao e aprendizagem social, alm da auto-regulao.
Dobranszky (2000, p. 138) nos lembra que esta influncia da cultura importante
para os profissionais da educao fsica, pois:
[...] esse profissional pode interpretar os valores culturais em que est trabalhando.
Portanto a teoria cognitiva social pode ser importante para o profissional de educao
fsica, pois o ajudar a entender quais so os valores e influncias do contexto social que
exerceram- e exercem- influncia sobre seus alunos e atletas.
Somente em 1970 Bandura percebe que ainda falta um elemento-chave para as teorias
de aprendizagem prevalecentes na poca e tambm para a concepo de sua autoria da
teoria de aprendizagem social cognitiva, que comeava a criar forma e adeptos.
Comea, portanto, a se esboar a origem da Teoria Social Cognitiva (TSC), que
considera os pressupostos e influncias do ambiente externo e social, mas utiliza-se da
integrao destes estmulos associados aos mecanismos internos de cognio e autoregulao:
[...] o conhecimento adquirido atravs das experincias de vida em diversas situaes
que envolvem todos os estmulos fornecidos pelo ambiente (principalmente em
situaes de ordem social, traumas, alegrias, prazeres) fazem parte da formao
cognitiva interna. (DOBRANSZKY, 2000, p. 138)

William James (1981, p.185), h mais de um sculo j defendia que as observaes

introspectivas so as coisas que devemos relevar em primeiro lugar, principalmente e
sempre.
A constituio da TSC compe-se, portanto, de diversas consideraes a respeito dos
fenmenos psicolgicos, no se contrapondo a princpios do comportamentalismo
(behaviorismo) skinneriano (SKINNER, 1974). E o processo cognitivo parte de uma
rede de processos intrincados, que Bandura (1986) define como Teoria Social
Cognitiva.(RODRIGUES JR., 2002)
Azevedo (1997) destaca alguns aspectos do comportamento, que fogem da
abordagem ortodoxa comportamental, como os comportamentos resultantes de
observao e imitao - fatores fundamentais na diferenciao desta teoria de
aprendizagem, outrora j identificados por Bandura (1986).
Para Dobranszky (2000), a TSC procura entender a formao da personalidade do
indivduo. O autor ainda complementa que, para ns que trabalhamos com o
desenvolvimento psicopedaggico do homem atravs do movimento e atividades fsicas
(Educao Fsica), o conhecimento oriundo da TSC pode ser til na escolha de linhas de
ao de uma aprendizagem:
Ela psicolgica porque a sua construo de idias se baseia em processos mentais, e
pedaggica, pois ela prope atravs de dados empricos um modo de entendermos os
processos mentais e como modifica-los, sendo assim ela automaticamente acaba por
propor uma linha de ao de ensino. (DOBRANSZKY, 2000, p. 137)
De acordo com levantamentos feitos por Hall et al. (1973) apud Machado (1997),
uma teoria da personalidade deveria consistir de um conjunto de postulados sobre o
comportamento humano, juntamente com regras para estabelecer relaes entre estes
postulados e definies que permitissem sua integrao com dados empricos ou
observveis.
Atravs de Machado (1997, p.41), podemos compreender que as teorias que estudam
a percepo, memria, reteno, aprendizagem motora, dentre outras, so chamadas de
particulares, uma vez que limitam-se a desenvolver conceitos apropriados para
descrio e predio de determinada classe de fatos ou um domnio temtico especfico
dos aspectos psicolgicos.
J a teoria da personalidade mais global, procura analisar os fatos da mais variada
natureza, na medida em que os mesmos so de significao funcional para o indivduo.
Traando um paralelo, Bandura (1986, p.2) afirma que:
Realmente, diferentes teorias propem diversas listas de motivadores, alguns
contendo uma srie de mecanismos genricos, outros so envolvidos por um conjunto
variado de mecanismos especficos.
aqui, portanto, que podemos compreender a TSC como esta matriz terica global,
caracterizada como uma teoria de personalidade que estuda o indivduo e sua
personalidade, alm de toda a funcionalidade e organizao existencial deste sujeito,

caracterizada como o funcionamento humano ou human functioning (BANDURA,

1986).
Sendo a TSC uma grande matriz e atravs da derivao de seus pressupostos e
premissas tericas, surgem teorias secundrias que tm como foco fatos ou fenmenos
especficos dentro das questes da personalidade, tornando-se autnomas e ganhando
forma medida que vo sendo delimitadas como focos de estudo. este o caso dos
estudos aprofundados em auto-regulao, auto-eficcia e aprendizagem observacional,
por exemplo.
Estes conceitos derivam dos pressupostos descritos na TSC que a caracterizam como
uma linha terica dentro das teorias da personalidade.
Segundo BANDURA (1986, p.3), para analisarmos a fora e conciso de uma teoria
psicolgica, devemos seguir trs passos:
a teoria deve demonstrar fora preditiva;
os mtodos empregados pela teoria devem ser capazes de provocar mudanas efetivas
no afeto humano, no pensamento e na ao; e finalmente
deve identificar os determinantes do comportamento humano e os mecanismos de
interveno pelos quais eles produzem seus efeitos.
Assim, em 1977, com a publicao de Self-Efficacy: toward a unifying theory of
behavioral change, Bandura (1977) identifica o elemento precursor da auto-eficcia, que
foi muito importante para a teoria social cognitiva: as auto-crenas, fechando portanto
os elementos norteadores da TSC.
Com a publicao de Social Foundations of Thought and action: a social cognitive
theory (1986), Bandura avana na idia do funcionamento humano (human
functioning) que agrupa e harmoniza os construtos levantados at ento como
diferenciais e fundamentais nesta teoria: padres cognitivos centrais, experincias
vicariantes, auto-regulao e processos reflexivos para adaptao humana e mudanas.
Ao final deste item, pode-se acompanhar a trajetria bibliogrfica de Bandura e suas
produes de destaque.
Para Bandura (1986, p.15), A teoria que nega que os pensamentos podem regular
nossas aes no est pronta para a explanao do complexo comportamento humano.
A teoria social cognitiva (TSC) supera a teoria inicial do funcionamento humano que
somente destaca a influncia de fatores biolgicos no desenvolvimento e adaptao
humana.
A TSC, ainda que admita a influncia dos fatores evolucionistas na adaptao e
mudanas humanas, vai rejeitar o evolucionismo que entende os comportamentos
pessoais como simples produtos da evoluo biolgica.
Para substituir este argumento, a teoria expe uma influncia bidirecional na qual as
presses evolucionrias alteram o desenvolvimento humano tal qual os indivduos so

capazes de criar complexas inovaes ambientais que, por sua vez, criam novas
selees, pressionando para a evoluo de sistemas biolgicos especializados para a
conscincia funcional, pensamento, linguagem e comunicao simblica (BUSSEY &
BANDURA, 1999, p. 683).
Esta influncia bidirecional, portanto, tem como resultado esta diversidade inter e
intracultural evidente (BANDURA, 2001).
Determinismo recproco e/ou reciprocidade tridica
Na viso cognitiva social as pessoas no so nem impulsionadas por foras interiores,
nem automaticamente moldadas e controladas por estmulos externos. Mais
propriamente, o funcionamento explicado em termos de um modelo de reciprocidade
tridica na qual comportamentos, fatores cognitivos e fatores pessoais, alm de efeitos
ambientais operam como determinantes interativos uns dos outros. (BANDURA, 1986,
p. 18)
Bandura (1986) destaca a ao da aprendizagem observacional em possibilitar que o
meio e a ao social dos indivduos interfiram no desenvolvimento de seus mecanismos
cognitivos complexos.
Bandura (1986) tambm diferencia a aquisio de conhecimento (ou aprendizagem)
do desempenho observvel, que baseado naquele conhecimento (caracterizado como
comportamento).
Esta diferena se justifica porque Bandura (1986) sugere que todos os indivduos
podem saber mais do que demonstram ou expressam atravs de seus comportamentos.
Podemos melhor compreender estes argumentos com o exemplo que se segue: os(as)
alunos(as) de certo professor de matemtica podem ter aprendido como simplificar
fraes, mas se saem mal na prova porque esto ansiosos ou doentes, ou porque
interpretaram mal o problema. Embora possa ter ocorrido aprendizagem, ela no pode
ser demonstrada at que a situao seja corrigida ou haja incentivos (motivao, por
exemplo) ao desempenho. Na teoria social cognitiva, portanto, os fatores internos e
externos so importantes. Eventos ambientais, fatores pessoais e comportamentos so
vistos interagindo no processo de aprendizagem (MLLER, 2002, p. 7).
Estes fatores pessoais (crenas, expectativas, atitudes e conhecimento), o ambiente
(recursos, conseqncias de aes e ambiente fsico), assim como o comportamento
(atos e escolhas individuais e declaraes verbais); todos influenciam e so
influenciados uns pelos outros (BANDURA, 1986, p. 18).
Surge ento o que podemos caracterizar como determinismo recproco, ou seja, a
interao entre o ambiente, os comportamentos, e os mecanismos cognitivos internos (e
outros fatores subjetivos). exatamente isto que a TSC prope: um modelo no qual
exista interao entre fatores pessoais, comportamentos e variveis ambientais
(BANDURA, 2001).

Esta reciprocidade possui trs categorias de fatores, compondo, portanto uma trade,
que realiza a interao dos fatores elencados. Da a composio terminolgica de
reciprocidade tridica (BANDURA, 1986).
Bandura (1986) chama essa interao de determinismo recproco; porque, se existe
uma relao direta entre estes fatores, um reciprocamente influenciador do outro.
Compreendido este princpio, a partir das informaes e interpretaes dos resultados de
sua performance, o indivduo altera seu ambiente e suas auto-crenas.
Estas alteraes no ambiente e nas auto-crenas individuais, podem gerar alteraes
subseqentes em sua performance.
Resumidamente, ao ocorrer interao entre estes fatores surge a reciprocidade
tridica, que possui e permite a interdependncia destes mesmos fatores; promovendo,
portanto, o determinismo recproco (figura 1).

Figura 1. Reciprocidade Tridica e determinismo recproco. Interao entre os fatores

pessoais, comportamentais e ambientais, alm da interdependncia entre os mesmos.
Este constructo uma das premissas tericas para a compreenso da TSC de Bandura
(1986). Adaptado de Bandura (1986, p. 24-25) e encontrado em VENDITTI JR (2005).
Logicamente, o modelo ideal da reciprocidade trdica (BANDURA, 1986, 1997,
2001) preconiza uma relao interacional entre os componentes da trade de modo a
comporem um tringulo eqiltero (harmnico, simtrico e perfeito), equilibrando e
harmonizando os fatores. Mas vale ressaltar que as relaes dentro deste modelo terico
so sempre dinmicas e transformadas a todo momento, o que muitas vezes desenvolve
trades no to simtricas entre os fatores (figuras 2, 3 e 4).

Figuras 2, 3 e 4 - Exemplos de relaes dinmicas na trade, entre os fatores

comportamentais (C),
pessoais (P) e ambientais (A). Interpretao da reciprocidade tridica, a partir de
Bandura (1986).
Nas teorias globais da personalidade, levantadas outrora por Machado (1997), este
determinismo no existia, pois as mesmas afirmam que existem sempre traos inerentes
personalidade, sendo assim impossvel que ocorram estas correlaes dinmicas,
propostas pelo determinismo recproco ou reciprocidade tridica da TSC (BANDURA,
1986).
Podemos compreender que as aes humanas podem ser interpretadas e analisadas
pelo resultado oriundo desta reciprocidade tridica, constituindo-se da soma da fora
ambiental, das caractersticas pessoais e do comportamento.

Caso um destes fatores seja alterado, os outros dois so reavaliados, provocando uma
nova linha de ao (DOBRANSZKY, 2000). Estas alteraes geram outras
configuraes tridicas (outros formatos triangulares).
por este determinismo recproco que podemos compreender porque o reforo na
aprendizagem cognitiva social acontece antes da ao ao invs de depois
(DOBRANSZKY, 2000), ou seja, no simplesmente conseqncia ou resposta a
determinado estmulo externo.
Podemos, por assim dizer, desenvolver estratgias para aumentar nosso bem-estar
atravs da melhoria dos processos emocionais, cognitivos ou motivacionais,
aumentando assim as competncias ou alterando as condies sociais em que as pessoas
vivem ou trabalham.
No ambiente escolar, os professores tm como desafio a melhoria do ensino e a
conquista da confiana de seus alunos e alunas (STEFANINI, 2003, p. 16).
Pelo referencial da TSC, os professores podem trabalhar para melhorar os estados
emocionais de seus alunos e, assim, corrigir falhas nas auto-crenas e na maneira de
pensarem (fatores pessoais), melhorar as habilidades acadmicas dos aprendizes, assim
como suas prticas auto-regulatrias (comportamento) e alterar as estruturas escolares
que impedem o sucesso de seus alunos (fatores ambientais), correspondendo ao modelo
proposto de determinismo recproco da TSC.
Aqui, destaquei a questo da reciprocidade tridica com relao ao processo de
aprendizagem e da relao professor-aluno. O constructo da reciprocidade tambm se
valida na prpria ao docente e nas atividades dos professores de educao fsica.
A partir desta analogia, podemos dar outra situao casual de nossa prtica docente:
um professor de educao fsica adaptada observa outro colega (professor) durante uma
aula.
Durante esta aula, acontece uma situao que muito chama ateno deste professor
observador: a maneira como o professor est lidando com uma situao adversa na sala
de aula- um conflito entre dois alunos, por exemplo. Independentemente de haver um
resultado positivo ou negativo aps o comportamento do professor, este observador
reter as informaes importantes, que lhe chamaram a ateno e as recompensas
obtidas com o curso de ao do professor atuante.
De acordo com Dobranszky (2000, p. 140) Essas informaes se somaro s que ele
j tem em sua memria e ele avaliar se essa recompensa teria sido a mesma se ele
estivesse nessa situao.
Em algum outro dia, o professor observador pode estar diante de uma situao na
qual a sua ao ou ainda a tomada de deciso para esta ao exija dele estas informaes
retidas com respeito s aes docentes possveis para esta situao, fazendo-o selecionar
entre as possibilidades a ao que, segundo seu julgamento e avaliao, o levaro
obteno de um resultado favorvel ou meta desejvel para aquela situao de aula.
isto que o reforo fortalece, pois influenciou a ao anteriormente ao invs de ter sido
conseqncia dela.

Assim, estas informaes anteriores somadas com as obtidas com a situao atual so
as cognies internas, to importantes para Bandura, e ignoradas pelos outros autores.
Da a necessidade de considerarmos as diversas linhas de ao que podem ser
tomadas pelo docente, bem como a necessidade de compreenso do contexto social no
qual desenrola-se esta ao (componentes ambientais).
Ainda neste raciocnio, Dobranszky (2000, p.140) discorre sobre a necessidade de
sabermos qual o grau de importncia atribuda pela pessoa a esses fatores e que os
modelos apresentados em diversas outras situaes semelhantes estejam simbolizados
na mente, pois s sero utilizados caso a nova situao esteja associada e lembre a
experincia anterior, confirmando a necessidade daquele conhecimento anterior.
Outro fato que deve ser destacado a respeito do dinamismo decorrente da
reciprocidade tridica, uma vez que alm da interao dos fatores, qualquer alterao,
por menor e mais simples que seja em algum dos fatores, gera novas alteraes e
transforma os outros fatores.
Isto justifica a possibilidade das mudanas de comportamento, de planos de aes e
at dos desempenhos, tanto dos aprendizes, quanto dos educadores, nos casos
exemplificados.
Capacidades humanas fundamentais elencadas na TSC
Conforme observado nos itens anteriores, a TSC utiliza como pressupostos de seu
desenvolvimento a caracterizao de fatores internos e externos, que agem nos
processos de aprendizagem, de forma mais complexa e sistemtica possvel, no
simplesmente negando as origens do behaviorismo, mas complementando-o e
adicionando relao indivduo-ambiente, o fator comportamental que agrega os
mecanismos cognitivos e as questes subjetivas (reciprocidade tridica).
Dentro dos pressupostos tericos da TSC, Bandura (1986, p. 18) destaca 05 grandes
categorias de capacidades, necessrias compreenso dos mecanismos que influenciam
na eficcia. So elas:
capacidades de simbolizao ou capacidades simblicas;
capacidades de pensamento proativo ou preditivo (previso e antecipao);
capacidades vicariantes;
capacidades auto-regulatrias;
capacidades auto-reflexivas.
Capacidades simblicas
O homem tem a capacidade de utilizar diversos smbolos (BANDURA, 1986), que
tocam virtualmente diversos aspectos da vida humana, sendo os mesmos dotados de

poderosos significados para alterar, transformar e adaptar seu ambiente e

comportamentos.
atravs dos smbolos que os humanos similarmente do significado, forma e
continuidade para as experincias que eles vivenciam (BANDURA, 1986).
tambm atravs dos smbolos que o homem tem a habilidade de comunicao com
seus pares, criando diferentes cdigos de linguagem e transmitindo conhecimentos.
Para Bandura (1986, p. 18), estes smbolos associados aos diversos conhecimentos
adquiridos, facilitam s pessoas as possibilidades de criarem cursos de ao inovadores.
Juntamente questo do simbolismo humano, podemos destacar a influncia do
processo criativo, da criatividade em gerar diversos cursos de ao, seleciona-los e
utilizar o curso mais adequado situao, descartando os no-aceitveis.
Pensamentos preditivos
Para Bandura (1986, p. 19):
os pensamentos podem mais ser uma fonte de falhas, fracassos e distress do que ser
influente nas realizaes.
[...] pensamentos no so mais do que esboos de inputs ambientais no organismo do
indivduo(BANDURA,1986,p. 19)
Para o mesmo autor, as pessoas no reagem pura e simplesmente, de maneira
imediata ao seu meio ambiente e a sua variedade de estmulos, conforme j discutido no
incio deste captulo.
As pessoas antecipam as conseqncias desejveis de suas aes prospectivas,
estabelecendo suas metas e planejando cursos de ao para futuros eventos.
A previso (ou, melhor ainda, a predio), enraizada nas atividades simblicas do
homem, pode apoiar comportamentos considerados previsveis, ainda quando as
condies presentes no sejam especialmente conduzidas a eles. As previses so
portanto produto da ideao geradora e reflexiva a respeito dos cursos de ao a serem
executados.
Pelo exerccio da previso, pessoas se auto-motivam e guiam suas aes
antecipatoriamente.(...) Eventos futuros no so determinantes de comportamentos, mas
suas representaes cognitivas podem ter um forte impacto causal na ao
presente.(BANDURA, 1986, p. 19)
Ora, uma vez que as previses possuem razes nos simbolismos e transmisses
culturais humanas, da mesma forma ocorre influncia destas previses e pensamentos
preditivos na auto-regulao.
As previses so transduzidas em aes juntamente com o auxlio destes mecanismos
auto-regulatrios.

Capacidades vicariantes
[...] todos os fenmenos relacionados aprendizagem podem ocorrer
vicariantemente, ou seja, por observao de comportamento de outros e suas
conseqncias para estes. (BANDURA, 1986, p. 19)
Como j vimos, existem teorias psicolgicas que assumem que a aprendizagem pode
apenas ocorrer por meio de respostas performticas (experincias de realizao), nas
quais o indivduo aprende experimentando os efeitos (vivncias/ realizaes).
Atravs desta capacidade de aprendizagem observacional habilita-se que as pessoas
adquiram maneiras de gerao e regulao de seus prprios padres comportamentais
sem a forma (reducionista) da tentativa e erro do behaviorismo radical, sendo assim
fundamental para o desenvolvimento e sobrevivncia. No prximo captulo, teremos
maior aprofundamento na questo da aprendizagem por observao e modelao.
Esta , portanto, a proposta de Bandura: que se estude minuciosamente a capacidade
de observao do homem e suas contribuies na aprendizagem, assim como as
influncias no comportamento.
Capacidades auto-regulatrias
Na TSC, outra caracterstica distinta de suas concepes o papel central que se
atribui s funes auto-regulatrias. A maioria de nossos comportamentos motivada e
regulada por padres internos e reaes auto-referentes (avaliaes subjetivas) de
nossos prprios atos.
Uma vez adotado um critrio interno, ocorrem discrepncias entre a performance
(realizao) e a norma almejada (metas). Esta discrepncia ativa auto-reaes
avaliativas, que servem para influenciar o subseqente comportamento.
Pode-se concluir, portanto, que um ato ou ao incluem dentre seus determinantes
influncias auto-produzidas (reguladas subjetivamente). Funes auto-regulatrias so
ocasionalmente utilizadas pelas influncias externas e estas simultaneamente apiam as
funes de auto-regulao (BANDURA, 1986, p. 20).
Mas ser originada externamente e ter estes apoios auto-regulatrios no refuta o fato
de que o exerccio da auto-influncia parcialmente determina o curso comportamental
de um indivduo.
Segundo Machado (1997, p.50), existe determinado perfil psicolgico que se pe em
estreita relao com a execuo de xito, mesmo considerando as diversas diferenas
individuais. Este perfil possui as seguintes caractersticas:
Auto-regulao para o nvel de ativao (energizado, mas relaxado, no temeroso e com
ansiedade em estado timo);
Auto-confiana;

Estar com baixo controle;

Melhor concentrao e foco apropriado, intervalando picos de ateno e relaxamento;
Preocupao positiva com as tarefas, atravs de imaginao e pensamentos persuasivos;
Determinao e compromisso (esforo e persistncia).
Capacidades auto-reflexivas
Para Bandura (1986), se h uma capacidade distintivamente humana, esta a
capacidade para auto-conscincia reflexiva, dos mecanismos cognitivos conscientes.
Uma psicologia sem introspeco no tem subsdios para explicar a complexidade do
funcionamento humano, pois olhando para a prpria mente que as pessoas acham um
sentido para seus prprios processos psicolgicos (BANDURA, 1986).
Estas capacidades permitem que as pessoas analisem suas experincias e pensem
sobre seus prprios processos de pensamento. Pela reflexo de suas variadas
experincias e sobre o que sabem, podem derivar conhecimentos gerais sobre eles e
sobre o mundo ao redor (BANDURA, 1986, p. 21).
As pessoas no somente se entendem pelas reflexes subjetivas, mas alteram e
avaliam seus prprios pensamentos e cognies, atravs da dinmica correlao entre os
aspectos ambientais, pessoais e comportamentais.
Analisando o pensamento por conceitos auto-reflexivos, podemos caracterizar que
eles monitoram suas idias, atuam nelas ou predizem (pr-estabelecem) ocorrncias
atravs delas, julgam a adequao de seus pensamentos de resultados alm de muda-los
adequadamente.
Enquanto muitas atividades meta-cognitivas usualmente promovem pensamentos
plausveis (FLAVELL, 1978), estes conceitos auto-reflexivos podem tambm produzir
modelos de pensamentos falhos pela causalidade recproca.
Modelao

A partir da observao do comportamento de terceiros, o indivduo pode derivar

regras para seu prprio comportamento, codificando-as para us-las em situaes
futuras, como guia para atuao. O termo genrico modelao caracteriza-se por
processos psicolgicos de comparao, sendo que o componente bsico desses
processos a observao (BANDURA, 1986) e a imitao.
Algumas habilidades complexas podem ser assimiladas simplesmente atravs da
ajuda da modelao. Bandura (1986) afirma ser de muita importncia para o professor
conhecer o princpio da modelao, tanto para organizar o ensino a partir dele quanto
para prestar ateno s situaes incidentais a que expe as crianas.

Torna-se importante determinar aqui a diferenciao terminolgica atribuda aos

termos modelagem e modelao, sendo este ltimo o termo adotado dentro da
perspectiva social-cognitivista (TSC).
Conceitualmente, podemos compreender a diferena entre os dois termos,
considerando que modelagem seria uma forma de feedback, ou ainda retroalimentao,
com intuito de trabalhar o reforamento de determinados comportamentos de maneira
gradativa. Uma vez que destaca a questo do reforamento e condicionamento,
podemos notar a influncia da corrente psicolgica do behaviorismo clssico nesta
terminologia.
J a modelao seria basicamente a imitao de comportamentos observados, porm
agregada aos componentes cognitivos, tendo como funes a inibio ou aquisio de
comportamentos, ou ainda um agente facilitador de aes, considerando inclusive as
conseqncias alm dos prprios comportamentos aprendidos.
Pode-se concluir ento que, para o contexto da TSC, pode-se classificar que o termo
modelao como a prpria aprendizagem por observao, englobam a imitao e os
processos cognitivos nelas envolvidos.
Vale destacar que alm da diferenciao da simples imitao proposta em modelos
anteriores, a TSC caracteriza que a modelao tambm influencia na extrao de regras
do comportamento imitado, ou seja, ela no interfere somente no comportamento, mas
no fornecimento de determinadas regras (que interferem diretamente na observao das
conseqncias dos comportamentos observados).
Promove, portanto, a facilitao social e a modelao simblica, pois a aprendizagem
por observao permite a aquisio de regras abstratas, conceitos e estratgias de
seleo, ou seja, vai alm da aquisio de condutas concretas especficas.
Enquanto que a modelagem pode ser classificada nos moldes do behaviorismo
clssico, como proposta do condicionamento operante, atravs de aproximaes
sucessivas e reforamento diferenciado.

Figura 5. Modelo esquemtico sobre o sistema de modelagem behaviorista. A partir de

um determinado comportamento (C), ocorrem
sucessivas aproximaes por reforamentos diferenciados, at a chegada ao
comportamento objetivado/ foco. Adaptado de Polydoro (2004)
A aprendizagem por modelao estimulou muitos pesquisadores a estudarem a
influncia da modelao na conduta humana.
Para Bandura (1986), existem trs fatores para a modelao: a imitao associada a
fatores cognitivos subjetivos; padres e extrao de regras (agindo diretamente na
funo inibidora/desinibidora de comportamentos); facilitao social de aquisio de
comportamnetos aceitveis ou no.

Para Bandura (1986) o conceito de modelao supera o conceito de imitao. A

aprendizagem por observao tem por inteno entender os processos mentais no que
diz respeito escolha de comportamentos, aes, assim como o julgamento, que o
indivduo faz, dessas capacidades mentais (Dobrnszky, 2000).
As pessoas devem desenvolver suas capacidades bsicas por um perodo extenso e
devem continuar a aperfeioar (mastery) novas competncias para assim atender e
superar as mudanas e demandas adaptativas ao longo de seus cursos de vida (lifespan).
(BANDURA, 1986, p.20)
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