Nrneros y Cp eracianes

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Los programas de enseanza de todas las etapas deberan

capacitar a todos los estudiantes para:

comprender los nmeros,

las diferentes formas de

representarlos, las relaciones entre ellos y los conjuntos numricos;

comprender los significados de las operaciones y

cmo se relacionan unas
con otras;

34

calcular con fluidez y hacer

estimaciones razonables.

El Estndar de Nmeros y operaciones describe el conocimiento y

la competencia bsicos relativos a contar, a los nmeros y a la aritmtica, as como una forma de comprender los conjuntos numricos y sus
estructuras. Incluye los conceptos y algoritrnos de la aritrntica elem
tal y las caractersticas de las clases de nmeros que inten'ienen en los
inicios de la teora de nmeros. El punto central de este Estndar es el
desarrollo del sentido numrico: la habilidad para descomponer nmeros de forma natural, utilizar ciertos nmeros como 100 o 112 como
referentes, usar las relaciones entre las operaciones aritrnticas para
resolver problemas, comprender el sistema decimal de numeracin,
estimar, dar sentido a los nmeros y reconocer las magnitudes relativa
y absoluta de los nmeros (Sowder 1992).
Histricamente, el nmero ha sido la piedra angular del currculo
de matemticas, tanto internacionalmente como en Estados Unidos y
Canad (Reys y Nohda 1994). Todas las matemticas propuestas, desde
Prekindergarten.al nivel 12, estn fuertemente basadas en el nmero.
Los principios que rigen la resolucin de ecuaciones en lgebra coinciden con las propiedades estructrales de los conjuntos numricos. En
Geometra y medida, los atributos se describen con nmeros. El rea
de A.ulisis de datos conlleva dar sentido a los nrneros. A travs de la
resolucin de problemas, los esrudiantes pueden explorar y consolidar
sus conocimientos sobre los nmeros. El razonamiento matemtico de
los ms pequeos es ms probable que se d sobre siruaciones numricas, y sus primeras representaciones probablemente sean de nmeros.
Las investigaciones han demostrado que el aprendizaje relativo a
nmeros y operaciones es un proceso complejo para los nios (p.e,
Fuson ll992l). En esros Estndares, la comprensin del nmero y las
operaciones, el desarrollo del sentido numrico y conseguir fluidez de
clculo aritmtico, constituyen el ncleo de la educacin matemtica
en los niveles elementales. Segn van avartzando desde Prekindergarten
al ltimo nivel, los estudiantes deberan elcanzar una rica comprensin
de los nmeros: lo que son; cmo pueden representarse con ob"tor,
numerales o rectas numricas; cmo se relacionan unos con otros;
cmo estn inmersos en sistemas que poseen estrucflras y propiedades,
y cmo utilizar nmeros y operaciones para resolver problmas.
Es fundamenral conocer las combinaciones bsical de nmeros: la
adicin y multiplicacin con pares de nmeros de un solo dgito e,
igualmente, respecro a la sustraccin y la divisin. Asimismol es esencial la fluidez de clculo, esto es, tener y urilizar mtodos eficaces y
seguros para calcular. Esta fluidez tiene que ponerse de manifiesto al
usar estrategias mentales y anotaciones sbr papel o un algoritmo con
papel y lpiz, particularmente con nmeros grandes, en la produccin
rpida de resultados examos. Independientemenre del mtdo urilizado, los alumnos deberan ser capaces de explicar cul han empleado,
entender que existen distintos mtodos y ver la utilidad de mtodos
que sean eficaces, seguros y generales. Thmbin necesitan ser capaces
de estimar y juzgar lo razonable de los resultados. La fluidez .trll .lculo debera desarrollarse conjuntamente con la comprensin del papel
y significado de las operaciones arirmticas en los sistemas numricos
(l{iebert etal., L997; Thornton I990).
Principios y Estndares para la Educacin Matemtica

:rerminadas ocasiones, debera disponerse de calculadoras, en

cuando se necesitan muchos o incmodos clculos para
--n*r-:--r:--r:
fo,r,-- problemas. Sin embargo, cuando los profesores estn trabajan;:c. =-:s alumnos en el desarrollo de los algoritrnos de clculo, debeLa calcuiadora es hoy una herramienta de clculo
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fuera del aula; el ambiente en sta debera reflejar
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de los nmeros se desarrolla, desde

-,1 --,lprensin
ru*,,rn:=:gaften al nivel 2, cuando los nos cuentan y aprenden a
rilnurr*:.: "cuntos hay" en colecciones de objetos' Una idea clave es
varias formas.
ltiltrulh' tL --nero puede ser descompuesto y pensado de

il'rpmrrl como 1 diez, constituye un primer paso importante en la

lrlnNrmnr,r=.:n de la estructura del sistema decimal de numeracin
fr.4i,,r,uurn o ;\leatley 1988). En los niveles elementales, los alumnos puemrunt m-=:ler sobre los tipos de nmeros y sus caractersticas; por
1lt1illtfi|m[nirr]lLi:. :u nmeros son impares, pares, primos, compuestos o cua,llflMl|fllJs-

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,f, parte como una base para el estudio de la proporcionalidad,

irr-er necesitan dar solidez a su conocimiento de las fracciones
Inmtrrru -r:leros. El conocimiento y uso de los decimales debera asegu:Hlilflir :!:--i antes de llegar a los niveles superiores. Con un conocimienm mnuur:, ,iel nmero, los alumnos de estos niveles pueden uttlizar
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oue representen nmeros, para hacer manipulaciones simbli;mm .:l
S--i cativas.
-; r::rresentacin de nmeros con diversos materiales fsicos debe'l,tu tm;:uir
una parte principal de la instmccin matemtica en los
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=,:mentales. En estos niveles, los alumnos deberan llegar a
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de comprender los nmeros nanrrales, se puede animar a

iirlllrru mr: para que entiendan y representen fracciones usadas en conrmly,r:n- i;-iliares, tales como l/2 de una galleta o i/8 de ana pizza, y
$fifnlmlliiii r= -as fracciones como partes de una unidad entera o de una
rrulilluffi::-. Los profesores deberan ayudar a los alumnos a desarrollar
rtxui,ru{fir: de fraccin como divisin de nmeros. Y, en los niveles
"p,iis'r--

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que los nmeros pueden representarse de diversas mane-

:re, por ejemplo, I/4,25% y A,25 son diferentes formas

de

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mismo nmero. La comprensin y la habilidad para razorrzr

:=':iendo a medida que vayan i"pr"r.rrtrrrdo fracciones y decimauJllil:i :1r
:lateriales fisicos y sobre la reita numrica, y aprendiendo a
Pmtri: :tpresentaciones equivalentes de fracciones y decimales.
"- ::urpo que los estudiantes llegan a comprender los nmeros y
rJ$Irlft,* r:lresentarlos,
adquieren una fundamentacin para entender las
'llw;H'.l:::s entre ellos. En los niveles 3-5, pueden aprender a comparar
'$ruil:x:':s,.mediante
referencias familiarei, ,o o i/2.Y, a medida que
im-=olla
su
sentido
numrico, deberan ser capaces de razonar
'nw
iffi1,r-::rrineros; por ejemplo, explicar qlu'e L/2 + 3/8 tiene que ser
lu|rml

frmin:a:es para las Matemiicas escolares

35

menos que 1, porqe uno de los sumandos es 1/2 y el otro es menor

qc'e l/2. En los niveles 6-8, es importante que sepan desenvolverse
bi.n .on fracciones equivalentes, decimales y porcentajes, y de ordenar
y comparar nmeros racionales utilizando diversas esrategias. Al pasar
de los naturales a los enteros, las innriciones de los alumnos de los
niveles medios sobre orden y magnitud sern ms fiables, y tendrn
una visin de cmo funcionan estos conjuntos de nmeros. En la etapa
9-12, se pueden usar variables y funciones para representar relaciones
.ntr" .oo;.trrtos de nmeros y para ver las propiedades de las distintas
clases de nmeros.

Aunque en los niveles superiores se da ms importancia a oras reas

que a la de nmeros, los alumnos deberan ver los 9onjunt91 numricos
desde una perspecriva ms global. Deberan aprender las diferencias
entre ellos y qu propiedades se conservan y cules no al pasar de un
conjunto a otro.

Comprender los significados de las operaciones y

cmo se relacionan unas con otras
Durante los primeros niveles, los estudiantes deberan enfrentarse
con una variedad amplia de significados para la adicin y la sustraccin
de nmeros naflrrales. Investigadores y profesores han llegado a saber
cmo entienden los nios las operaciones, a travs de cmo abordan
sencillos problemas aritrnticos como el que sigue:
Bob compr 2 galletas. Ahora tiene 5 galletas. Cuntas galletas tena antes?

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Para resolver este problema, los nios podran usar la adicin y contar a partir de 2, llevando la cuenta con los dedos, hasta llegar a 5. O
bien,leconocer en este problema una situacin sustractiva y utilizar el
hecho de que 5 -2 = 3. Explorar estrategias de pensamiento como
stas o darse cuenta de que 7 + 8 es lo mismo que 7 + 7 + I, ayudar a_
los alumnos a comprender ei significado de las operaciones. Estas
exploraciones ay,rdan tambin al profesorado a averiguar lo que piensan sus alumnos. La multiplicacin y la divisin pueden empez r
^
tener sentido para los nios de la etapa Pre-K-Z, al resolver problemas
que surjan de su entorno; por ejemplo, cmo repartir por igual una
bolsa de pasas entre cuatro personas.
En los niveles 3-5, la enseanza debera orientarse a ayudar a desarrollar el significado de la multiplicacin y de la divisin con nmeros naturales. Al crear y tabajar con representaciones (diagramas u objetos concretos, por ejemplo) de situaciones de multiplicar y de dividir, los estudiantes pueden ilegar a dar sentido a las relaciones entre las operaciones.
Deberan ser capaces de decidir si deben sumar, restar, multiplicar o dividil para resolver un problema determinado. Para hacerlo, tienen que
darse cuenta de que una misma operacin puede apcarse a problemas
que parecen totlmente diferentes, saber cmo se relacionan unas operaciones con otras, y tener una idea de qu dase de resulado deben esperarEn los niveles 6-8, debera darse la mayor importancia a las operaciones con nmeros racionales. Las intuiciones de los eshrdiantes sobre
las operaciones, deben adaptarse cuando trabajan con una estmctura
numrica ampliad (Graeber y Campbell 1993). Por ejempio, al multiplicar un nmero natural por una fraccin comprendida entre 0 y 1
Principios y Estndares para la Educacin Matemtica

I
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x I/2),

el resultado es menor que dicho nmero natural. Esto

previa (con nmeros naturales) de los alumexperiencia
la
nuadice
ms, segn la cual, al multiplicar resulta siempre un nmero mayor.
IJn centro de atencin principal en estos Estndares es trabajar con
es en los niveles medios. Los alumnos deberan llegar a ser
ntes en la generacin de razones numricas para hacer compaen situaciones que se refieran a parejas de nmeros, como en
ente problema:
dp.e., 8

as

Si con tres paquetes de cacao pueden hacerse quince tazas de chocolate

cliente, cuntos paquetes se necesitan para hacer sesenta tazas?

treas

Ea los niveles medios, los alumnos necesitan tambin aprender a

con nmeros enteros. En la etapa 9-12, cuando aprendan a
inar aritrnticamente vectores y maffices, experimentarn con
clases de conjuntos en los que aparecen nmeros con propiedades

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lar con fluidez y hacer estimaciones razonables

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ftsarollar fluidez requiere equilibrio )'conexin entre la comprenaly la competencia de clculo. Por un lado, los mtoclos de
que se practican repetidmente sin comprenderlos, con frecuenolvidan o se recuerdan incorrectamente (iliebert 1999;Kam1i,
y Lingston 1993; Hiebert y Lindquist 1990). Por otro, comprenno tener la fluidez necesaria para calcular, puede inhibir el proresolucin de problemas (Thornton 1990). A medida que los
de los niveles Pre-K-2 van comprendiendo el significado de los
nahrrales y de las operaciones de adicin y sustraccin, la ensedebera centrarse sobre estrategias de clculo que desarrollen la
y Ia fludez. Los alumnos generarn una serie de estrategias
y tiles para resolver problemas de clculo, que deberan
irse y discutirse. Al final del nivel 2, deberan conocer las combibsicas de adicin y sustraccin, y tener destreza al sumar y resde dos cifias. En los niveles 3-5, segn van desarrollando las
iones numricas bsicas respecto a la multiplicacin y la divian tambin que desarroliar algoritrnos fiables para resolver
arinticos con eficacia y seguridad. Estos mtodos deberan
a nmeros mayores, y practicarse para adquirir soltura.
igadores y profesores con experiencia coinciden en que cuanima a los alumnos de los niveles elementales a desarrollar,
, explicar y criticar las estrategias de resolucin de problemas
, tiene lugar un nmero importante de tipos de aprendizaje
pq Hiebert [1999]; Kamii, Lewis y Livingston [1993]; Hiebert et
). Debe discutirse la eficacia de las diversas estrategias. E
te respecto a la generalizacin: Funcionar esto con nmeros
nquiera o slo con los dos que intervienen en este caso? Y la expee ensea que en las clases centradas en el desarrollo y discusin
e$rategias, surgen naruralmente varios algoritrnos "estndar" o
ser introducidos oportunamente por el profesor. El hecho es
alumnos han de llegar a tener solrura con los clculos aritmtimtodos eficaces y precisos que se apoyen en la comprensin de
y las operaciones. Los algoritrnos "estndar" del clculo
son un medio para alcanzar esta fluidez.
para las Matemticas escolares

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37

El desarrollo de los conceptos de nmero racional es un obietivo

fundamental en la etapa 3-5, lo que debera conducir a'intodos informales de clculo con fracciones. For ejemplo, un problema ral como
calcular 1/4 + l/2 se resolvera mentalmenre con facilidad, porque los
alumnos pueden imaginar I/2 y l/4, o pueden utizar estategias de
descomposicin, tal como L/4 + L/2 = I/4 + (L/4 + l/4). En estos niveles, habra que desarrollar y aplicar los mtodos de clculo con decimales, y en la etapa 6-8 los estudiantes deberan adquirir solnrra operando
con nmeros racionales, tanto.en forma de fraccin como en forma
decimal. Cuando, en una evaluacin nacional, se pidi estimar l2/I3 +
7 /8, s6lo un 24Yo de alumnos de 13 aos, dijeron que la respuesta era
prxima a 2 (Carpenter et al. 1981). Lamayora contest que estaba
cerca de 1, de 19 o de 2lr lo que refleja los errores comunes en la suma
de fracciones y sugiere una falta de comprensin de la operacin realizada. Si los estudiantes entienden la adicin de fracciones y han desarrollado el sentido numrico, esros errores no tienen por qu darse. A
medida que desarrollan la comprensin del significado y la represenracin de los nmeros enteros, deberan tambin desarrollar mtodos
para calcular con ellos. En la ltima etap\.9-12, deberan operar con
fluidez con nmeros reales, y tener cierta competencia bsica con vectores y matrices para resolver problemas, utilizando la tecnologra cuando sea apropiado.
Parte de la capacidad de calcular con fluidez radica en decidir inteiigentemente qu herramientas usar y cundo usarlas. Los alumnos
deberan tener experiencias que les ayuden a aprender a elegir entre '
clculo mental, estrategias de lpiz y papel, estimacin y uso de la calculadora. El contexto, ia pregunta y los nmeros que intervengan
desempean papeles importantes en esas decisiones. Permiten los
nmeros un clculo mental? Pide el conrexto una estimacin?
El
problema requiere clculos repetidos y tediosos? Los alumnos deberan
considerar los contextos de los problemas para determinar si es necesario un resultado estimado o exacto, usar provechosamente su sentido
numrico y ser capaces de dar racionalidad a sus decisiones.

38

Principios y Estndares para la Educacin Matemtica

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Los programas de enseanza de
todas lns etaPa.s deberan capacitnr n
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En la etapa Pre-K-2, todos los estudiantes deberan:

Comprender los nmeros, las formas de representarlos, las relaciones entre ellos y los conjuntos
numricos

,
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.
.

Comprender los significados de las

operaciones y cmo se relacionan
unas con otras

Calcular con fluidez y hacer estimaciones razonables

contar con Cgmprensin y darse Cuenta de "cuntos hay" en coleccioneS

de objetos;
utilizar diversos modelos para desarrollar las primeras nociones sobre el
valor posicional y el sistema decimal de numeracin;
desarrollar la comprensin de la posicin relativa y la magnitud de los
nmeros naturales, y de los nmeros ordinales y cardinales y sus
conexiones;

dar sentido a los nmeros naturales y representarlos y usarlos de manera

flexible, incluyendo relacionar, componer y descomponer nmeros;
relacionar los nombres de los nmeros y los numerales' con las
cantidades que representan, utilizando varios modelos fsicos y
representaciones diversas;
comprender y representar las fracciones comnmente usadas, como 1/4,
113 y 1/2.

comprender distintos significados de la adicin y sustraccin de nmeros

naturales y la relacin entre ambas operaciones;
comprender los efectos de sumar y restar nmeros naturales;
comprender situaciones que impliquen multiplicar y dividir, tales como la
de agrupamientos iguales de objetos y la de repartir en partes iguales;

desarrollar y usar estrategias para calcular con nmeros naturales,

centrndose en la adicin y sustraccin;
desarrollar fluidez en la adicin y sustraccin de combinaciones bsicas

de nmeros;
utilizar diversos mtodos y herramienias para calcular, incluyendo objetos,
clculo mental, estimacin, lpiz y papel y calculadoras.
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B2

Principios y Estndares para la Educacin Matemtica

ecs y Operacicrles
rraeptos y destrezas relativos a los nmeros y las operaciones
srrima imporancia en esta primera etapa de la enseanza.
*e perodo, el pequeo nio quq levania dos dedos para
ae la pregunta "cuntos
"cuntos son dos?',,
dos?'i, crece y llesa
llega a resolver,
,"rtloo en el
complicados,
urilizando
estrategias
de
roblemas
clculo cn
de vaias cifras. En estos aos, la co-prensin de los nmeros
se

lsignificativamente. Los nios liegan a la escuela con un rico y

mocimiento informal del nmero @arody 1992; Fuson lggg;
f99+) Durante los primeros aos, los profesores tienen que
einensificar el sentido numrico, avanzando desde las iniciales
dcas de contar, a conocimientos ms complejos sobre
el
loo nmeros, las relaciones numricas, los prones, las

5%

Dnes
I

rol
I

t
t

hera

t114,

Deros

y el valor posicional.
con nmeros debera conectarse a su trabajo con otros
ticos. Por ejemplo, la fluidez en el clculo (tener y utiliprecisos y eficaces para calcular) puede facilitar la investidatos y ser facilitada por sta; un conocimiento de patroel desarrollo de contar a saltos y el pensamiento algebraiiencias con figuras, con el espacio y con los nmeros,
desarrollo de la habilidad para estimar canridades y ramaos.
U" qo. trabajan con nmeros, deberan desarrollar estrategias
'recisas que comprendan, tanto si estn aprendiendo las
bsicas de adicin y sustraccin, como si estn calculande varias cifras. Deberan explorar nmeros del orden
ns, y resolver problemas con particular nfasis en los de
dos cifras. Aunque hay que tener buen juicio sobre con qu
mrhajar a ciertas edades, los profesores deberan cuidar el no
lo que los ms pequeos son capaces de aprender sobre
C-on frecuencia, los nios son sorprendentemente expertos
encuentran con nmeros, incluso grandes, en contextos de
Por Ento, los profesores deberan animarlos regularmente
tren y profundicen su conocimiento de los nmeros y
resolviendo problemas interesantes y contextualizados
las representaciones y estrategias que emplean.

pla

Los pnofeso?"es lxo

deberan srbestirnar" la
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rrcls pequeos.

los nmeros, las formas de representarlos,

entre ellos y los conjuntos numricos

$;
I

es Ia base de

los primeros trabajos con nmeros. Los nios se

cosa, desde las goiosinas que comen a los
s que saltan y, a navs de sus repetidas experiencias con
el proceaprenden muchos conceptos numricos fundamentales.
mciar nombres de nmeros con pequeas colecciones de objete, aprender a contar y llevar la cuenta de objetos en
. Pueden establecer correspondencias uno a uno, al
sealar objetos, mientras dicen los nombres de los nmeaprender que contar objetos en diferente orden no altera
P, ypoeden darse cuenta de que el prximo nmero en la
de contar es uno ms que el que
de nombrar. Y tambin,
".rb*
ftimo nmero nombradt ."pr"r"rrt"
el ltimo objeto y el nmero

mnundo cualquier

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para la Etapa Pre-K-2: Nmeros y Operaciones

83

total de objetos de la coleccin. Frecuenremenre, resuelven problenras

ds
suma y resta contando objetos concretos, y muchos nios inventan esta_
tegias de resolucin de problemas basadas en las estrategias para contar
(Ginsburg, Klein y Starkey 1998; Siegler 1996).

La fiexi{tiliCad p$T.il
7.zo?e6,r sobre rcrnaeros...
es ?,fi,t, iradicedor. de

la

calided de su. sentido

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't'z?,t???,e7'xc0.

B4

Durante los primeros aos,los profesores deberan dar regularmente

opornrnidades a sus alumnos para desarrollaq usar y practicar el conteo
a
medida que cuantifican colecciones de objetos, miden los atributos de las
figuras, identifican lugares y resuelven problemas. Los profesores de
Prekindergarten y Kindergarten, por ejempio, deberan udliz1. de modo
natural las opornrnidades que se presenten para ayudar a los alumnos a
desarrollar conceptos numricos, proponindoles cuestiones comol
crrntos lpices se necesitan en esta mesa?, contamos cuntos pasos hay
hasu el patio de recreo?, quin es el rercero en la fila? Los alumnos
usan frecuentemente diferentes enfoques segn traten con nmeros ms
pequeos o con nmeros mayores. Pueden mirar un pequeo nmero de
objetos (seis o menos) y decir "cuantos hay'', pero si son diez o doce,
pueden necesitar contarlos para saber el total. La habilidad para reconocer de,un vistazo pequeos grrpos de objetos dentro de un g.opo mayo!
contribuye al desarrollo de la visualizacin de conjuntos de objetos como
una estrategia p^ra estimar cantidades.
En estos primeros aos, los nios desarrollan la capacidad para tratar mentalmente con nmeros, y para pensar
de ellos sin tener
^cerca
un modelo fisico (steffe y cobb 1988). Algunos
la desarrollan anres de
entrar a la escuela; otros la adquieren durante los primeros aos de
escolaridad. Supngase esta situacin en una clase del nivel 1: De un
nmero conocido de bloques, por ejemplo, siete, se ha escondido una
parte' por ejemplo, tres. Se pregunta a los nios cuntos bloques se han
escondido. Algunos observarn que hay cuatro bloques a la vista y,
entonces, contando desde cuatro hasta siete, contestarn que Ios bloques escondidos son tres. Otros, no sern capaces de contestar correctamente sin tener a la vista todos los bloques; necesitan dejar al descubierto los escondidos y, sealndolos o tocndolos, contarios.
cuando los esnrdiantes trabajan con nmeros, desarrollan gradualmente Ia flexibilidad para razona sobre ellos, 1o que constiruye un
indicador de la calidad de su sentido numrico. por ejempto, pueden
modelizar aeinticinco con granos yvainas o con dos moneias de 10 centawos de drar y una de 5 centavos de dlar; o pueden decir que es dos
dieces y cinco,nos, cinco ms que veinte, que est a la mita entre
veinte y treinta, etc. El sentido numrico se desarrolla cuando los estudiantes comprenden el tamao de los nmeros; piensan sobre ellos, y
los representan de diferentes maneras; utilizan nmeros como referentes y desarrollan percepciones acertadas sobre los efectos de las operaciones con nmeros (sowder rggz)- Estos jvenes alumnos prreden
usar el sentido numrico para razonar de manera compleja sobre los
nmeros. Por ejemplo, estimar el nmero de cubos que pueden sosrener en una mano, tomando como referencia los que puede sostener su
profesor. o bien, si se les pregunta si cuatro ms tres es ms o menos
que diez, pueden darse cuenta de que la suma es menor que diez, ya
que ambos nmeros son menores que cinco, cinco ms cinco da diez.
I
Los modelos concretos pueden arudar en la representacin de nmer9s y en el desarrolio del sentido numrico; pueden tambin ser de ucilidad para dar sentido al uso de smbolos escritos y en la construccin de
los conceptos referentes al valor posicional. Pero usar materiales, especialPrincipios y Estndares para la Educacin Matemtica

comprensin. Los profesores

_onre de forma rutinaria, no asegufa la
ratar de descubrir lo que piensan y cmo razonan sus alumnos

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I

I
B

rb
con materiales concretos, meante preguntas
;;; estn trabaiando
errneos,
Pueden controlar srr conceptos
ffird"r. De 1-ta manera'
I* ".,rrro considerar las 2 decenas y 3 unidades de la figura 4.1c simpletareas interesnr..o*o cinco objetos. Deberan tambin proponerfacilita
su comprenil-qu" hagan pensar v:"i""*,' :Titi1T:lt^:""1
ene ellos.
de las relaciones
fi^t"i"r""ri-eros y

Fig. a.1.

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(c)

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23'
Diferentes formas de representar

unidades 2 decenasy 3 unidades

una comfrndamenal que los alurnnos desarrollen

decimal de numeracin y de

nmrsin slida de los conceptos de sistema

5ffi;:ffi;, ;;;;iL*.,4

erpe2. Los nios necesitan muchas

nnsiasdocentesparadesarrollarsucomprensindelsistema'incluyendo
por caso'
Deberan comprender' pongamos'
oLno se escriben los nmeros'
d
1p''' 38' 3e'40'47)v
qnlos mltiplos d".10:;;; d';;;t":ja '"t"
sistema decimal' Deberan
G *10" es una u-o" ;;;;il;;""
; ;' c m a puede rePresentar una'nidad ni ca

k:H:

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i r^ u ri diez unidacl"-i ::p"'3-d3 ( 9 T?']:Ij'1*odemateria3T. ::ti:'3"::.' lH'f;i?.t;J'iiJ""1ffi #bff i;t-if wr'""'r"vrqg

decenas'

.r)

y,

agrupary:tP'".-,pot
t";;;t"
"
i23" "pttd"t
(unid-ades)' 1 decena y 13
uns
23
-o
h ejempio, p*r" ""pr*
estudiantes deberan
re o 2 decenas y I "t"t t".t nS' a'fl' Claro que los
t:i::-"^t-t:,1::?
qoe las formas t ot- materiales
mbi;
Tf"
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"Joerti,
de la notacin convenclonal'

hconcretos puede

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[nati"a

lErttr un nmero difiere del empleo

{anplo,cuandor."r.}l-i-""lt"t"1.ryecorrespond:*":1t::::T"u;

tHHf ffh:*:ffi;;i'

del que representa las *nidades'

conecta," utilizan bloques de base diez o cubos
la colocacin de los bloques no afecta al valor'
espeal desarrollo del sentido numrico'
a tecnologa po"a"
por
alumnos
"yoa-"r
ejemplo,los
especiares.
hente a arumnos.."ir"."ries
o que no
compaeros
$]s
con
[F no se sienten cmodos interactuando
nmeros mediante los smbolos

l"t.t.;;;;;o, **io

.{.Js ar noa't er i ale

i"q"i"'e"

tq

mfisicamente
opr"r",t*
Ei ordenador
""p"..i1"
mrespondientes, pueden oaili"", programas de ordenador'
smbolos'
mcia simultrr."-.rrl-i"r ;;";r d"e lo, estudiantes con los
cambia
exhibido
f,,aando se cambia b;d;*in Jel btoqoe, el nrimero
p"+"1
alumnos
'rorrticamente. Como con los t"bo' co"ctados' los
' ccionar err rrnid"desilbif;t base diez o formar decenas usando el
consoli@ador. Los conceptos sobre valor posicional pueden tratarse y apaque
valores
los
d**;;;;;;d;l*plo,
p"eden observar
Egndares para la Etapa Pre-K-2: Nmeros y Operaciones

esp

s,,

eciahroente de

rettin,et'ifr1'txo
cornpr"ercsin.

forrua

segt't"tr6'

la

recen en la pantalla y centrarse en los dgitos que cambian. Sumando rependamente una unidad, los alumnos pueden ver que la cifia de las ruridad-es
cambia cadavez, pero la de las decenas lo hace con menos frecuencia.
Mantener conversaciones en clase sobre tales actividades y Patrones, contribuye a que los nios fijen la atencin sobre ideas importantes referenres
al valor posicional. En Ia figura 4.2 se muestra otro ejemplo: una actividad
estimulante para alumnos del nivel 2 enla que la calculadora se utza-para
reforzar el concepto de valor posicional. En ella, ios alumnos empiezan en
unnmero, y $rman o restan hasta alcazar otro nmero propuesto. Dado
que no se les limita 1o que pueden aadir o sustraer, las actividades como
sta permiten diferentes enfoques para obtener el nmero deseado. Pueden decidir si sumar o restar unos o mltiplos de 10, o cmo utilizar varios
pasos para llegar al nmero objetivo. Al compartir y discutir las diferentes
estrategias empleadas por los miembros de la clase, el profesor ticne ocasin de destacar las formas en que usan los conceptos de valor posicional.
Fi9.4.2.
Una actividad con calculadora para
ay,rdar a comprender el concepto de
valor posicional.

Obtn un nuevo nmero

IJsa una calculadora

Qu nmeros

Empieza con 78

sumaste o restaste?

No pulses onzr
Obtn el prximo nmero:

Las alu.rronos tarnbist,

desart'ollan

la,

corrrprer?sin del a rlor

posicional a traus de les

estrntegias que inaentsn

pota, cnlc'ular'.

86

Los alumnos desarrollan tambin la comprensin del valor posicional a

travs de las estrategras que inventan para calcular @uson et al. 1997). Por
consigiriente, no es necesario esperar a que los estudiantes desarrollen por
completo las estruchrras conceptuales relativas al valor posicional, para
darles oportunidades de resolver problemas con nmeros de dos y tres
cifras. Cuando estos problemas surgen en contextos interesantes, descubren con frecuencia formas de resolverlos que incorporan zu conocimiento
del valor posicional y profundizan en 1, en especial si se les da oportunidad de discutir y explicar las estrategias y los enfoques empleados. Los
profesores enfatizan la idea de valor posicional haciendo preguntas apropiadas, y proponiendo problemas como, por ejemplo, encontrar un nmero que contenga diez unidades ms, o menos, que un nmero dado, y ayudndoles a contrastar las respuestas con este nmero. Como resultado de
las experiencias regulares con problemas que desarrollen las nociones de
valor posicional, los alumnos del nivel 2 podran contar hasa las centenas'
descubrir patrones en el sistema de numeracin relativos al valor posicional, componer (formar a travs de combinaciones diferentes) y descomponer (separar de maneras distintas) nmeros de dos y tres cifras.
Adems de trabajar con nmeros naturales, los nios de esta etapa
deberan tener tambin alguna experiencia con fracciones sencills relacionadas con situaciones de la da diaria y con problemas tiles, empePrincipios y Estndares para la Educacin Matemtica

que traen a

n las fracciones comunes expresadas en el lenguaje

A este respett:,,
"t rTtr,t1ryiT::::1:t
fr r "l "*p1", "mitad".
cosas estn divididas en gryes igua-

;d;".o.rro

de cundo las
Irror." en la notacin de fraccin. Los del nivel2, deberan ser
'ntro Partes iguales' o tres cuar: identifi.ar tres partes entre
p'p.i a"li"do qry han sido
igurles de un todo. Aunque las fracciones no
un tema de imporancia principal en Ia etapa Pre-K-2, las
is informales q,' se rcngan en ella arudarn a crear una base
ms profi:ndo en niveles Postenores'

il;;"J,

**bf'1:::f ::f:1'::::"::T

ryenzaje

Los prafesores deb er"atz

er los significados de las operaciones y

se relacionan unas con otras

6y'Lrdr a sus a.h,rrcrtos

que los alumnos de los primeros niveles trabajan con ta,s- en diversos contextos, tambin construyen la comprene ptr"ciones numricas. Los contextos apropiados pueden
dc r.ti"ld"des iniciadas por los nios, de historias inventadas por
de otras muchas formas. Cuando aqullos explican sus
frr estos, las soluciones y los procesos mentales, los profesores
una informacin ms profunda sobre su pensamiento' (Una
ms general de estos echos y ms ejemplos referentes al
[o de la comprensin del nmero y las operaciones' se encuenh seccin "Comunicacin" de este captulo).
lc generarse una interpretacin de la adicitt y d9 la sustraccin
lddo*ttos resuelven problemas de "juntar" y de separar,
directamente Ia situacin o usando estrategias de conteo
hacia delante o hacia atrs (Carpenter y Moser 1984)' Se
L omprensin de la adicin al resolver problemas del tipo
d sumando que falta", que pueden plantearse a partir de histor."l"s. En cuanto a la sustraccin, pueden sugerirse
foterpretaciones mediante situaciones en las que se necesita
dos colecciones o hacer una coleccin con un tamao determiAlgunos problemas pueden aymdar a ver la relacin ene la suma
oq pot .j.*plo, "Carlos tena tres galletas- Mara le regal algu-

trory

a.

d.arse cu,entg. de rpte

v'es\h)er

u,??,a.

clase de

prablenaas tiene relacin

cT?x ?"esThJer

otta

los de

clase.

y ahora tiene ocho. Cuntas le dio Mara?". Al tiempo que

3n una interpretacin de estas operaciones con nmeros natudesarrollan tambin un repertorio de representaciones. er' al
F6o, Ia seccin "Representacin" de este mismo captulo).
ldesarrollar el significado de las operaciones, los profesores debe-ran
r que sus alumnos encuentren, repetidamente, situaciones en las
mismos nmeros aparezcan en contextos distintos. Por ejemplo,
reros 3, 4 y 7 pueden aparecer en situaciones de resolucin de prorepresentables por 4 +3,3 + 4,7 -3 o7 -4. Aunque inicialmente
ras de pensar d los alumnos respecto a la resolucin de problemas
ser completamente diferentes, los profesores deberan ayudarles a
cnenta de que resolver una clase de problemas tiene relacin con
erlos de otra clase. Ver la relacin inversa entre la suma y la resta
permitirles ser reflexivos al usar estrategias para resolver problemas.
**pio, supngase que un nio resuelve el problema 27 + A = 36
hrdo de 27-y cntarro hacia delante hasa 3, mientras va llevando Ia
del nmero de veces (9) que dice un nmero. Despus, si se le pide
para la Etapa Pre-K-2: Nmeros y Operaciones

B7

diga "77"

'Y

si se te

- 9 = [ , puede- que rnmediatamente

il.d;;Jto.t'";"bii"pod'i'regon$er:"Plruue-i-o-,c.1t::"'..^d:"
qte27-y 9 son nmeros por $ rilsmos'
hacer." Este estudtante entiende
entiende
q:'." i.o-pl"t"" el todo' 36' rambin
;;il;;;d';;-;;' ttiJ"p"*in invrsa de la adicin (Steffe y Cobb
oue la sustracoon
ene ambas operaciones,
T;. ; ";;d;;, ile no utitice la retacin
atrs 9 unidades
que resuelva 3

problema contando hacia

''*"t'o#gia mucho ms diffcil de aplicar correctamenE'
desde
-""e*f"3, que es
significados de ia adicin y de ia sustrectambin abordar propiedades
cin con nmeros;;t;ltt po'"t
de la adicin' Aunque algucomo la conmuta#Jrd, 'asociatividad
los
ptopi"d"des operadvas espontneamente'
nos descubr"n y
t]it-::
n
scusi
di
l^ lo" media"te s"
""
I :t
Drofesores pueden
^'
que permrte
i'"'olt" ms fcil calculando 6 + 4 + 9'observan
que
10' 10 y 9' que fa 19' Los nios
sumar 6 y 4, que
";
eU"i{-e-a:::::
aadir y resmr
"'i*"to
de que las cantidades
"f
d3n cuenta 9:l:,:;l"Sll?nrr,
xtT'iJil'',: ;b'i =".
e
8 + 7 = 8 + 2 + 5 porque J =2 + 5'
po"d""
el mismo nmro a los trminos de
q""
Thmbin pueden
"adir
por ejemplo: 50; 10 = 40 y tamuna susrfaccin no "la" el resultado;
propiead"i pone de manifiesto
bin 150 - 110 = 40. El uso de estas
Sin embargo' no todos
d"r"rro11t'dose el sentido numZ'ico'
asimilar estas propiedades; lo
los nios necesltan e[ mismo tiempo P-ara
en un ao' les lleva dos o ms a otros'
podran tambin iniDurante .t p",,oo Pre-K-2, ios estudiantes
y disin. Tiatando situaciociarse en los .orr."piJ, a" moldp[.".in
de una coleccin' pueden
nes que se refieran
igual
repetida d:
ryqo.t.demediante
asociar la multiplic"tiO"^to" ia adicin
pueden investigar ladivisin
tamao. D"
iguales' a travs de problemas
la distribucin de.b;;;;;;;"1'"".p"'tes
osadl en tales situaciones (la
que entraerr.rr"rr,o,' Las estrategias
de un srupo en subgnrpos igrrasuma de grupos ,g"ri;, yi"p"rtiJir,
con tolsignificados de la multi-

podra tratar de

,",oi"-""J

.) q* "dq;;;;rs

IlJo todos los alurnrl'os

roecesitan el neisnoo

tiempo

:i4, ;'.-;;

"iii"""
;Ji;

*'*o

;;i"";,

.;

'o'tl*i"!'
"tt"

;;'.t;

;";i#";;

,f*"a""

;"g*is'llt'.dt"t'f

^"ot'";;;;;;'

les), llegan a asociarse

"'o"th'-tnte
plicaci"n y de la divisin, respectivamente'

razonables
Calcular con soltura y hacer estimaciones

conando objetos; no
Con frecuencia, los nios empiezan a calcular
a
a Io largo de la etapa Pre-K-Z'
obstante,los profesor.r"U"tt "iim"lo',
con
problemas de clculo mentalmente o
;" p"il; rlrolrr., muchos
combinacioconocer
il;;;p;i D"b"r"r, des"rrollar estrategias para
de. nmeros de un
p"t"t
"
nes bsicas de nmeros (adicin y 'o'o""ti"
y to-p'""$ien$o su signifisolo dgto) que se.ot"it'y* reflexionando
de combinaciones bsicas
cado. La fluidez .on i, iin y la sustraccin
estos aos' Y entendemos por
f-;rfu;;t es un objetiv o a al^n'^r en de
realtzar esras operaciones con
";;;,;;;los "stod"ntes sean capaces
ayr-rdarles a increli"t"r"l " una cifra, ton efiti""tia y seguridad'losPara
profesores deben promentarco.o-pr",t'iL" y dt't'""' al'respecto'
,r*:il=rttoll"i las ielaciones entre las dos
ponerles tareas

q"",;;'i

oneraciones;b)suscitento"t"'haciadelanteparalladicin'ycontar
y los casos de sumando desconocido.
ffi;,#;;;;;;"ccin
--compartan sus esffas" debe tambin estimular a ros nios para que
esta manera pueden desade clculo .,t ' "'tes en clase' De
tegias

BB

Matemtica
Principios y Estndares para la Educacin

f,
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5.

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Fot
les; lo
I

!.'

Fl.

lr y perfeccionar estrategias a mgdi_da que escuchan las descripciod".o*p"R"ros acerca de su modo de pensar sobre las combinacio+ contande nr'-eros. Por ejemplo, una alumna podra calcular 8 7
epartir de 8: "... 9, 10, 1L, L2, t3, 14, 15-" Pero, durante una discuque otro alumno emplea su cono, br" este problema, puede or
2
hacet
10, y 5 ms son 15. Aqulla
as:
8
y
ieto del 10 y procede
de entonces aplicar esta estrategia ms tarde para calcular, por
28 + 7, ciendo "28y2 son 30, y 5 ms son 35".
Lm alumnos, cuando rezuelven probiemas en contextos interesantes y
inulantes, aprenden combinaciones bsicas de nmeros y desarrollan
Ctasde clcr:lo que tienen sentido para ellos. A travs de las discun chse, puederi comparar estas estateg"t y determinar cules son
ciles de usar y de explicar. En algunos casos, sus estrategias estarn
arca de los algoritrnos convencionales; en otros' sern totalmente.
Muchas veces, los enfoques ideados por los alumnos se basa
profunda comprensin de los nmeros y las operaciones y' con
.i", r. usan con eficacia y precisin. La figura 4.3 muestra algunas
formas en que estudiantes del segundo nivel calculaton?S + 37.
dos primeros rePresentaron ampliamente su pensamiento; uno coII
bras y el otro con palotes. Ambos demuestran conocer el significado
nmeros que intervienen. Los estudiantes 3 y 4 unbzaron un proque les proporcion una respesta acertada, pero el pensamiento
nte no aparece en sus informes. Por ltimo, los alumnos 5 y 6
un error comn: tratan los dgitos sin considerar su valor posicioIo que conduce a un resultado no razonable.

iacioI

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t 4.e=6-?ag"
.

'3+
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e'VL*k
para la Etapa Pre-K-2: Nmeros y Operaciones

lJ a2

6.

5f

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=

542

5Lo''+'

J-

J-t4
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5+4e2 tz
2+3/,1il
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l

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2s f gt%.
c,
+37 oo
@./

2r s =
5+7

25

ilesaLntica

qL4*G

W&ffiuuu

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I

Las soluciones de 25 + 37 de seis

alumnos.

deQo ei 6
Ym(
T 6

ile un

Fre-

jltn{ca

4.

x)f
I con

Sua eLi ueL?

+37

b^ ?ue ?^
enc(.rrLa_ deL

pn
lcio-

Fig.4.3.

o,iof,.'

La inaestigacin
des,rxzestsa

que

f.as

estudiant e s c arcft an mts

e??

sas pTopias estrategias

de clculo.

D*rante un debate en clase, otros alumno-s-emplearon esffategi*

i
composicin y descomposicin de nmeros. IJ_no-descompuso 2.; d.
+3 +2 yresolvi el problema as:37 +20 = 57,57 + 3 = 60y0 +2 il =
2. otro, utilizando con flexibilidad tales tcnicas, lo convir
en;
problema ms fcil, procediendo como sigue: separ ,rnidades
de zs
y las agreg a 37; luego sum 22 y 40 paobterier 2.
cuando los nios trabajan con nmros grandes, sus estrategias
de
clculo juegar un imporante papel al enrazlr el conocimiento menos
fgrmal con el pensamiento matemtico ms complejo. La investigacin
lemega que los esrudiantes confian en sus pr.pi"; esrategias de clcu_
lo (cobb et al. 1991). Thles descubrimie.rtor otttribuyen a i d.rrrrollo
matemtico (Gravemeijer 1994; steffe lgg+). por otra parre,los
alumno,
que solan inventar estrategias antes de aprender los algoritrnos
ordina_
rios demuestran un mejor conocimiento de ros .orr""pio, elativos
a la
base diez, y-pueden extenderlo a sit'aciones nuevas, como hallar
cunto
nos queda de 4 dlares si hemos hecho una compra de l,g6 dlares
(carpenter etal.1998, p. 9), De esra manera, .rr"rrdo los alumnos
calculan utilizando estrategias que inventan o eligen porque son significativas,
su aprendizaje tiende a ser ms slido, rotr p".", " ,".ordi
y apcar
sus conocimientos. Los nios con minusvalai especficas de
,pi.rndir4.
py"d".l descubrir y transferir esrrategias, si se les han propo"rro or"r,
bien diseadas y apropiadas para su Jesarro[o (Barooy rgpgl
Los profesores pueden contribuir notablemente a qrr.lo, ,riRo,
,
adquieran facilidad de,clculo. Si les permiten trabajar de formas
que
tegan sentido para ellos, los profesoies pueden haerse una idea
e
cmo se desarrolla la comprensin de los aiumnos y les permitir
orientarlos. Para hacer esto bien, necesitan llegar a'famiiiarizarse
con
sus distintas formas de. pensar respecto a los nim.ros
y de trabajar con
ellos para resolver problemas. considrese la siguienr rrrr""
hipottica, en la un profesor propone un problerna a una clase
de 2o niver:

it

Tenemos 153 estudiantes en nuestra escuela. otra escuela que

est en la
misma la calle, aene 273.
cuntos esrudiantes hay en las io, escuelas?

como sera de esperar, en la mayora de las crases ros nios dan una
variedad
{e respuesas que ilustran una gama de conocimientos. por
ejemplo, Randy qodg]iz1 el problema *r, grarro, que
la clase ha
re'nido con anterioridad. utiliza racimos d-,e rrrinas para las centenas,

vainas para las decenas y granos suerros. Moderiza

r nmeros, pero
no acierta ai registrar los resultados. Irace un dibujo y
da nombie a
las partes: tt3 racimos'r r r,12 decenas',
granosr, (n

r,r6

Fig.4.4.
Randy modeliza 153 y 273 usando
granos, vainas y racimos de vainas.

90

ffi
W

+i.

soh

rel

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qfrnH6

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12 J,'*"

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6O

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Principios y Estndares para la Educacin Matemtica

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Los
trav
vos.

El

proced

Estnda

F
I

,{na suna primeramente las centenas, registrando 300 como un

resultado intermedio; luego aade las decenas y conserva en la
menroria la suma; obtiene la suma de las unidades y, finalmente,
s6ra todos los resultados parciales y escribe la respuesta. Su regiso por escrito se muestra en la figura 4.5.
Algunos alumnos emplean el algoritrno convencional acertadamente,
pro offos escrjben 3726 camo resultado, lo que demuestra una falta
-,k.o*pr.ttsin
que el profesor ha de advertirles. Becky calcula
mentalmente y no escribe nada excepto la respuesta y, cuando se
pide que la justifique, dice: "Bien, 2 centenas y 1 centena son 3 cenrrnas; 5 decenas y 5 decenas son 10 decenas u otra centena, por 1o
anto,4 centenas. H:ay todavta 2 decenas que sobran. Tambin, 3
midades y 3 rinidades, es decir, . fu que el resultado es 426".

Fig.4.5.
Un regisro escrito del clculo de

153

+ 273, con los resultados parciales.

163477
3oo
5Je

.er,-,

o;> + c*^^t r^n

1-l

\ze*i.J**,

Es necesaria una prctica significativa para desarrollar fluidez de clen las combinaciones de nmeros bsicos y al utilizar estrategias
nmeros de varias cifras. El ejemplo anterior nos ensea que los
s,
:

r
Nst

o
t

pueden aprender sobre la forma de comprensin de sus

y, al mismo tiempo, obtener informacin que les permita grala necesidad de atencin y trabajo adicionales. Si se quiere que los
desarrollen soltura en el clculo, tanto mental como con materiarrnipulativos o con lpizy papel, la prctica debe ser motivadora y
tica. Puede realizarse en el contexto de otras actividades; por
: juegos que requieran clculos como parte de la tarea de anok puntuaciones, cuestiones que surjan de la literatura infantil
hciones en el aula o actividades que formen parte de otras explorahes matemticas. Debera tener por propsito el desarrollo de estrafo de pensamiento y centrase en ellas y en el conocimiento de las
es numricas, ms que en ejercitar hechos aislados.
fs responsabidad de los profesores llegar a tener una perspectiva de
piensan'sus alumnos respecto a diversos problemas, animndoles a
lo que hacen con los nmeros (Carpenter et al. 1989). Thmbin
que decidir con qu nuevas tareas estimularn a los alumnos y les
irn a consnrrir estrtegias eficaces, precisas y que puedan generaliLas discusiones en clase y los trabajos interesantes ayudan a los nios
ir directamente sobre su propio conocimiento y destrezas, alavez
roporcionan opornrnidades para inventar, practicar y desarrollar
ximientos ms profirndos. Las explicaciones de los alumnos acerca de
iones de los problemas propuestos, permiten a los profesores evaeI desarrollo dellentido numco. Como en el ejemplo anterior, puererse distintos niveles de complejidad en la comprensin de las relanes entre nmeros en las respuesas dadas por alumnos del segundo

Es stecesariA trtna
p r t cti c a

p{r?ra

si

gnifi c atiu a

desan'ollar la

fluid,ez de clnlo.

d d siguiente problem a
1fi,g. +.A.

Obsrvese que todos los ahirnnos

el procedimiento de contar de cinco en cinco en sus soluciones.

fi

H"y q alumnos para ir al circo. Pueden llevarse cinco de ellos en

oche. Cuntos coches se necesitan?

cada

Is

estudiantes pueden aprender a calcular con precisin y eficacia

experimentar regularmente con procedimientos significatiEllos se benefician de l ense"rrr" qo. .ombina la ftuidei con los
tos y la comprensin de los conceptos (Ginsburg, Klein y

mvs de

itica

para la Etapa Pre-K-2: Nmeros y Operaciones

91

{iril fli{{fl

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ccc( crocue oo
^tup*sja
ce-VnS
Fig.4.6.

. Las estrategias de clculo de los

alumnos muesffan diferentes niveles
de complejidad.

starkey 1998; Hieb ert 1999)- Esro

es cierro para todos los arumnos,
in-cluyendo aqullos que denen
rr...ri]d., educarivas especiares.
Muchos nios con dihcurtades
si reci_
ben'na instruccin de calidad,
rr.r_
-rr]1.'..r.o*
venciones educativas especiares
p"r" l,

r"pr.rlrq"il;;"i#er,
.";;;;;r;rir;;;;#ir. lrr

qo. lrr rr"..r-it

frecuentemente en h aquisiciol
.l1"ro.r"r, en Iugar de ofrecer una
equilibrada y gtobat, que aproveche
t"s fr"itf;J"", de los
:li::11"_1
nrnos
para compensar sns pnntoJ dbir.r
y proporcionar meiores resultados a larso plazo (Baroov
ri'."*."o,r,
1eloj.
problemas.que implican crculos
i..**
i"a.rr.les que utilicen la calcuradora,
fui" ir.i"r" a los alumnos ms lentos
calculando, no se les.privar de
d.-t;;;r* prr,,.r"1"* irobr"*r,
matem ticos compr ej os, desarrorl^ar
la comprensin de o tros'aspectos
numricos y profundizar en ella.

d"-*a;;iffi;:
t;;;;;;, i.i.

Principios y Estndares para la

Educacin Matemilica

N-mers

y peracaomes

#ffire [e Etapa
T

Los programas d.e enseanza de

todas las eta.pas deberan capacita.r a
todos los estudiantes para:

ffixpffim-smtrvmm
En la etapa 3-5, todos los estudiantes deberan:

'

Comprender los nmeros, las forms de representarlos, las relaciones entre ellos y los conjuntos

'

numricos

'

'

'
'
'
'
Comprender los significados de las
operaciones y cmo se relacionan
unas con oas

comprender la estructura del valor posicional en el sistema decimal

de
numeracin, y ser capaces de representar y comparar nmeros
naturales
y decimales;
reconocer representaciones.equivalentes del mismo nmero, y generarlas
mediante la composicin y descomposicin de nmeros;
desarrollar la comprensin de las fracciones como pades de la
unidad
entera' cgTg partes de.una coreccin, como puntos en ra recta numrica
y como divisiones de nmeros naturales;
utilizar modelos, referencias y formas equivalentes para juzgar
er tamao
de una fraccin;
reconocer y generar formas equivalentes de las fracciones,
decimales y
porcentajes ms comunes;
explorar nmeros menores que 0, ampriando la recta numrica
y a travs
de aplicaciones familiares;
describir las clases de nmeros segn caractersticas como
la naturaleza
de los factores.

comprender diversos significados de ra murtipricacin y

divisin;
comprender los efectos de multipricar y dividir nmeros naturares;
identificar y utilizar las relaciones entre operaciones
divisin

como
-la
operacin inversa de la murtipricacin, pr ejempro- p.
,""ru"iprot"*"r;
y utilizar propiedades de tas operaciones; por ejempto, ta

::^Ttl",lq:, de fa multiplicacin
drstnbutividad
respecto a la adicin.
Calcular con fluidez y hacer
estimaciones razonables

'

relacionados con ellas; poiejemplo, rnlltipli""r, so por

sl
desarrollar fluidez en las cuatro operaciones bsicas
con nmeros
-

'
'
'
'

152

desarrollar fluidez con ras combinaciones bsicas de

nmeros en ra
multiplicacin y la divisin, y utilizarlas para efectuar
mentalmente clculos

'

naturales;
desarrollar y utilizar estrategias para estimar los resultados
de los clculos
con nmeros naturales y juzgar lo razonable de estos resultados;
desarollar y utilizar estrategias para estimar los resultados
de clculos
con fracciones y decimares, en situaciones rerevantes
de
;;;p"rncia
los alumnos;
utilizar modelos visuales, refere.ncias y formas equivalentes
para sumar y

restar fracciones y decimales de uso comn;

seleccionar y usar mtodos y herramientas apropiados (crcuro
mentar,
estimacin, calculadoras, lapiz y papel) para'cal'cular
con nmeros
naturales, segn el contexto y r naiuraleza delclculo

"n "r""iin,

eros y Operaciones
ffimlos niveles 3--5, debera continuar el desarrollo del sentido

numri

centrndolo en la multiplicacin y la divisin. Su comsignificado

de estas operaciones debera aumentar y ser ms
del
in
a medida que se enfrentan a una gran variedad de representay problemas, aprenden sobre las propiedades de tales operaciones y
rrollan fluidez con el clculo con nmeros naturales. El conocimiento
iqem de numeracin de base diez debera mpliarse a travs de un
fro mntinuado con nmeros grandes y con decimaies. Mediante el
de diferentes significados y modelos de fracciones -cmo se relales fracciones unas con oas y con la unidad, y cmo se represenhs estudiantes pueden adquirir destreza en la comparacin de fracr*- milizando a menudo referentes como I/2 o 1. Thmbin deberari
ffierar nmeros menores que cero, a ffavs de modelos familiares
el termmetro o la recta numrica.
fflhndonar el nivel 5, los alumnos deberan ser capaces de resolver
de clculo con nmeros naturales, y deberan reconocer que
in les aytdar a resolver muchos tipos diferentes de probleIleberan ser capaces de resolver mentalmente muchos problemas,
- estimacin razonable del resultado de un problema, recordar u
eficientemente las combinaciones numricas bsicas para cada
iiiq y calcular con fluidez con nmeros naturales de varias cifras.
n comprender la equivalencia ente fracciones, decimales y porcomo la informacin que transmite cada tipo de representailrq
lo,s alumnos,

Los estudiarxtes que

conxprenden la
estruct?,Lv'a de los
mrner"os

y sus relaciones

pueden, trabajar con ellos

de

Ij

forma flexible.

ijl
l.
t:

f,on"rtales comprensiones y habilidades, deberan ser capaces de

oliar estategias de clculo con fracciones y decimales familiares.

Ir
:i
i:

:i:

i!r,
ifl

los nmeros, las formas de representarlos,

iones entre ellos y los conjuntos numricos

'l
l

!i

li'
i1

Mh.L etapa 3-5, debera ampliarse el estudio y uso de los nmeros

nLiiduir nmeros grandes, fracciones y decimales. Los alumnos nece[ar estrategias para juzgar el tamao relativo de los nmean comprender ms profirndamente la nafirraleza multiplicahlsistema de numeracin, incluyendo ver, por ejemplo, la estructufifi&6 c,omo 7 x 100 ms 8 x 10 ms 6 x 1. Thmbin deberan aprenicin de este nmero en el sistema decimal, y su relacin con
ias tales como 500, 750, 800 y 1000. Deberan explorar
de operar con determinados nmeros; por ejemplo: sumar o
0 o 100, y multiplicar y dividir por potencias de 10. Para desarroconocimientos, los alumnos deberan explorar los nmeros
'rilizando una variedad de modelos y contexros. Por ejemplo,
del tercer nivel podra explorar ei tamao de 1000 contando a
1000; construyendo un modelo de 1000 con ez casillas de
@ry desarrollando formas eficientes de conar 1000 objetos (por
W\ipt, o utilizando tiras de 10 o 100 centmetros pra mostrar la
mrrespondiente a 1000 centmetros.

rl,i

ilii
ii:

uscstndiantes que comprenden la estructura de los nmeros y sus

pueden trabajar con ellos de forma fiexible @uson L992).
y saben generar representaciones equivalentes del mismo
por ejemplo, pueden ver 3 como 30 + ; 20 + 16;9 x 4; 40
s, o el cuadrado de . Cada forma es til para una situa-

para la etapa 3-5: Nmeros y Operaciones

153

cin determinada. Pensar en 36 como 30 + 6 puede ser de utilidad

cuando multiplicamos por 36, mientras que considerarlo como 6 seises
o 9 cuatros lo es si se trata de repartos por igual. Para resolver problemas de forma flexible, los estudiantes necesitan tener muchas y variadas experiencias componiendo y descomponiendo nmeros.
Durante los niveles 3-5, los alumnos deberan consrrir su comprensin de las fracciones como partes de un todo y como divisin.
Necesitarn ver y explorar r:na variedad de rnodeios para las fracciones,
centrndose principalmente en fracciones familiares como medios, rercios, cuartos, quintos, sextos, octavos y dcimos. Utilizando el modelo de
rea, en el que se ha sombreado alguna regin, los estudiantes pueden ver
cmo se relacionan las fracciones con la unidad entera, comparar partes
fraccionarias de un todo y hallar fracciones equivalentes. Deberan desarrollar estrategias para ordenar y comparar fracciones, utibzando a menudo referentes como l/2 y t. Por ejemplo, los alumnos del nivel quinto
pueden comparar 2/5 y 5/8 utilizando como referenca l/2: una es un
poco menor qve t/2 y la otra es un poco mayor. Utilizando rectas numricas dispuesas paralelamente, donde se represente una fraccin unitariay
sus mltiplos (ver figura 5.1), los alumnos pueden contemplar las fraccie
nes como nmeros, notar su relacin con 1, y ver relaciones entre ellas,
incluyendo la equivalencia. Tambin debean empezar a comprender $re
entre cualesquiera dos fracciones siempre hay otra fraccin.

Fig.5.1.
Rectas numricas paralelas

mostrando fracciones unitarias y

sus mltiplos.

^1234567
"8888888
Los alumnos de estos niveles deberan utizar modelos y otras estrt
tegias para representar y eshrdiar los nmeros decimales. Por ejempla,
deberan contar por dcimas (una dcima, dos dcimas, tres dcimas..i
verbalmente, o utizar ia calculadora para relacionar y conectar los
nmeros nanrales con los decimales. Al continuar la menta oral desdc
nueve dcimas hasta once dcimas, vern en la panalla de la
el cambio de 0,9 a 1,0 y de 1,0 a 1,1; vern que diez dcimas es lo mi
que 1, y la relacin entre 0,9 y 1,1. Deberan tambin investigar las re
ciones entre fracciones y decimales, centrndose en la equivalencia. A
travs de diversas actividades, deberan comprender que una fraccl'n
como l/2 es equivalente a 5/10, y que tiene una representacin deci
(0,5). Al tiempo que se enfrentan a un nuevo significado de una
{omo cociente de dos nmeros enteros (l/2 = | :2 = 0,5}-, ambin
pueden ver otra forma de llegar a tal equivalencia. Utilizando la
dora, pueden efectuar las divisiones indicadas correspondientes a frad
nes familiares como

l/4, t/3,2/5, L/z,y

3/4, y aprender la equi

entre las fracciones ms comunes y sus correspondientes represenac

154

Principios y Estndares para la Educacin

Tambin pueden aprender que algunas fracciones pueden

como decimales finitos y otr:as no.
#resarse
-Los
alumnos deberan aprender el significado de un porcentaje
6@0 parte de un todo y utilizar, como puntos de referencia, porcentaftscomunes como 107o, 33 l/3o/" o 50% para interpretar determinadas
dmaciones. Por ejemplo, si una etiqueta indica que e1.36% de un profucto es agua, los alumnos pueden interpretar que el producto contie@elgo ms de un tercio de dicho elemento. Al esnrdiar simultnea6nte los decimales, las fracciones y los porcentajes, los estudiantes
4renden a tabajar con formas equivalentes, y a elegir y usar la forma
mis apropia da para resolver problemas y expresar cantidades.
F.n esta etapa deberan introducirse los nmeros negativos, a rravs
&modelos familiares tales como la temperatura o deber dinero.
in la recta numrica es un modelo til, y los estudiantes debefureconocer que los puntos a la izquierda del 0, en una recta horirral, pueden representarse por nmeros menores que 0.
Alo largo del estudio de los nmeros, los alumnos deberan identifidases de nmeros y examinar sus propiedades. Por ejemplo, que los
nos divisibles por 2 se denominan nmeros pal'es, y aquellos nmeque resultan de multiplicar un nmero por s mismo se denominan
cuadt,ndos. Deberan reconocer que los diferentes tipos de
neros tienen'caractersticas particulares; por ejemplo, que los nmeoadrados tienen un nmero impar de fctors yiou't*"ros prislo tienen dos factores.
ues decimales.

prender los significados de las operaciones y

se relacionan unas con otras
niveles 3-5, los estudiantes deberan centrarse en los significala multiplicacin y la divisin, y en ia relacin enrre esras p"t"Es importante que comprendan Io que representa cada nmero

Eht
l&

Los estudiates deberan

centTa.rse en los

significados de

muhiplicacin
d,iaisitn,
llb patas. Modelizar los problemas de multiplicacin con diagramas,
frt o materiales concreroi, ayuda a los estudiantes a aprend.ilo qo.
Fnrtan los factores y su producto en diferentes conrextos.
l!mestudiantes debeian onsiderar y discutir diferentes
tipos de pro-

en

La

y la
la relacin

entre ests operwciones.

que puedan resolverse utilizando la multiplicacin o la divisin.

Iplo, si hay lLZ personas paravrajar en autobs, y cadaautobs

fievar a 28 personas,
cunios ,lrto6t-rr., se necesitan? En este caso
indica el nmero de grupos (autobuses), y se conoce el nmero
personas (I12)y el tamao de cada grupo (28 personas en cada
un problema diferente, los estudiantes pueden conocer el
I de grups y necesitan saber el nmero de ellmentos de cada
Sr repardmos las 112 personas entre cuatro autobuses,
cuntas
s corresponden a cada autobs? En este caso, 112 : 4 indica el
de personas por autobs. Los alumnos deberan reconocer
rs de problemas como situaciones de divisin, ser capaces de
y_resolver cada uno, y de saber en qu unidades se expresa el
Son 28 autobuses o 28 personas pr autobs? Tmbin debel--b,n

b
F
io'w

,-

para la etapa 3-5: Nmeros y Operaciones

lll

rl:l

155

La flaidez de chulo se

refiere a tener rntados

eficientes y precisos

para

calculan

Fig.5.2.
Ttes estrategias para calcular 7 x28
utilizando la propiedad disu'iburiva.

,*t

x*9
*""l"iJn 'n o"'

i;.'r5::""::;i

sTi',

#il-

esr

ran enconrrarse en situaciones en las que el resrltado de una disin

incluye urr resto. Deberan aprender el significado del resto, modelizan_
do problemas de divisi| y e-xglor-ando eftamao de ros ,"rio, para
un
divisor dado. Por ejemplo, at i"ii'n conjunro de fichas .r grpor,
qu restos podran resultar para grupos de'diferentes tamaol
.. .L:.r alumnos pueden ar.nlJiar su comprensin de la multiplicacin y
divisin al considerar la relacin inversa^entre las dos operaciones. otr"
fgrma en la qu9 puede aumentar zu conocimiento es a travs de nuevas
situaciones multiplicativas tales como: tasas (3 baras de chocolate a 59
cntimos cada una), comparaciones (el libro pesa 4 veces ms que la tabh_
ta de choco9r.),y combinaciones (el nmer de conjunto, qrr r. puedo
formar con 3 camisetasy 2 pares de panalones). Exa'minar ei efecto de
multiplicar.o didir p'ede tambin ionducir a profundizar en la compref,
sin.de.amb"s gn93"ig,t:si pol ej-egplo, didir 28 entre 14 y comparar
d
resultado con el de la divisin de 28 nte T,puede llevar a la co"je'n ra,t
quecuanto ms pequeo sea el divisor mayor es el cociente. por medio
&
modelos o de calculadoras, los esnrdiantes-pueden explorar la divisin cm
nmeros comprendirlos entre 0 y 1, como 1/2,y encontrar que el cocient
es. ms grande que el nmeo original. Tles exploraciones
pled"n aylde
desaparecer generalizaciott"s co*'n.r, p"ro incorrcbs, como
3 l":"1
"al dividir, se obtienen siempre nmeros ms pqueos".
u1 significado ms amplio de la multiplicacin debera desarrollarse
cnando los alumnos consuyen y describn modelos de rea,que muestran cmo se relaciona un producto con fl$ factores. Estos modelos son
importantes porque_arudan a comprender las propiedades de la multi
cin (Graever and campbetl 1993); por ejemplo, i".orr*rrt"tividad.
Tarnbin se pueden ver otras relaciones
dgi.o*poner y recomponer
"
..rn
modelos de rea, como muestra este ejemplo:
modelo para 20 x puede partirse en dos mitades y r"*-pon", rt , p"r, fo.*ai un rectng,lo
l0 x L2, mostrndose as.la eqvalncia entre i0 x 12 y 20 x 6. ra piop*
dad distributiva de la multipliacin respecto a la adicin o
r..io, o
plrnc.rnarmnte porente como funda-*to de muchos algoritrnos mukiplicativos eficaces. Porejemplo, en la figura 5.2 se muestr"an las estrateqir
de tres alumnos, todas basadas en la dislibutivid ad, para.rl.Jr,
T x2b.

^-l

10.

i::;T

pecesz

calcular con fluidezy realizar estmaciones razonables

Al final del nivel 5, se debera calcular con soltura con nmeros
naturales. La fluidez de clculo se refiere a tener mtodos eficientes y
precisos para calcular. Los alumnos muestran fluidez
de clcu.orodo
demuestran flexibilidad con los mtodos que eligen, .o-p.""a"" y
pueden explicar estos mtodos, y propor.ion* Ifi.i"n,..rr.
r.rpr*
tas precisas. Los mtodos que un srudiante utiliza deberan
basarse en
ideas matemti.cas que comprenda bien, incruy."do l,
der
sistema numrico de base diez,.las propiedads de la multiplicacin
"lt*crora y
divisin, y las relaciones entre lo, nmeros.
En los niveles 3-5, debera dedicarse un tiempo significativo a los
nmeros racionales. El centro de atencin debeia sei desarrollar la
comprensin conceptual de las fracciones y los decimales -qu son,
como se representan, y cmo se relacionan con los nmeroi,rrruralesen_ lugar de desarrollar la fluidez de clculo.
El nfasis ." u-n"i", "
clculo con estos nmeros corresponde a la etapa _g.
La fluidez de clculo con los nm"ros.rrt,,i., clepende, en gran
pane, de la que se tenga con las combinaciones numricas bsica"s, los
pares de slo un

156

dgito parala suma y multiplicacin, y

sus

.orr.rpo'-

Principios y Estndares para la Educacin Matemtica'

alarestay divisin. La fluidez con las combinaciones numrise desarrolla a partir de una buena comprensin del significa6 crutro operaciones y de prestar atencin a las estrategias de
iento (Thrnton i99; Isacs y Carroll 1929)' Al trabajar en
problemas de multiplicacin, con variedad de modelos, los
foeberan inicialmente aprender y llegar a tener fluidez con algucombinaciones ms feiles. Por ejemplo, muchos aprendern
rte combinaciones bsicas como 3 x2 0 4x 5 0 ciertos cuadra4x4 o 5 x 5. Al salarse los clculos uti[zando modelos de

rau
pqq

ny
OF

a59

h
1ndil
bde

rptre
EtUmt

dio

nu
I

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msbs son

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x 6 puetnguio

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multi-

ffategir
7 x28.

rables
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ientes Y

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e respues-

Esarse etr

ura del

zctnY
ro a los
llar la
son,
haralesluidez de
n gran
icas: los

combinaciones desconocidas con otras conocidas,

y llegarn a tener soltura con combinaciones,no familiares'
,1 + es 1o mismo que 4 x 3;6 x 5 es 5 unidades ms que
ig , el doble que 3 x & D"do que la divisin es la operacin
de sta
ile la multiplicacin, pueden utiiiiar las combinaciones
penpuede
,"r.ornbi.r"ciones de aqulla- Por ejemplo,24:6
x ? = 24. Si alfrnalzir el cuarto nivel, los alumnos no son
y la
de utilizar eficientemente estrategias para la multipcacin
fluidezcon
tener
para
estrategias
desarrollar
. deberan entonces
binaciones, o bien memorizar las combinaciones ms diftciles.
deberan apr"rrdel. a aplicar las combinacioes numricas bsinmeros de una cifra a problemas que guarden relacin; por
utilizar 5 x 6 paracalcular 50 x 6 5000 x 600'
rigacin .oii.t. que resolviendo problemas, los alumnos.
rtodos d clculo y ambin aprenden sobre las operaciones
(A4cClain, Cobb, y Boweis 1998; Schifter 1999)'
.n mtodos para rsolver problemas c-on nmeros de
debera animrsies a anotar ytomparrir dichos mtodos' Al
eficiencia y-gene, pueden aprender unos de otros, analizar la
is diferentes enfoques, e intentar apcar los mtodos de
t,una prctica escolar comn en ei pasado era presentar un nico
ho p; cada operacin. Sin embargo, existe ms de un algoritrno
,y preciso pa cada operacin. Aderns, si se les da Ia opornrni.trt"'' de forma natural mtodos de clculo que tie"i"*"o,
ido para ellos (Fuson prxima aparicin; lladgll 1985)' El
: episodio, sacado de ls notas no publicadas de una observacin
ihott" la manera en que un profesor ayuda a los esrudiantes a
y comparar sus procedimientos de clculo para la divisin:

Cuando las alumnos

de sarrollan

rntodas

ara'

resolaer problemas con

nrn ero s rnalti

dgit a s,

debera animrseles a

a.n\ta.rlLs

cornpartirlos.

fs

ahmnos de la clase de quinto nivel de la Sra. Sparks estban

tarea propuesta para casa el da
uponiendo sus soluciones
",ttta
propuso a varios alumnos que
-t"rlor, 728 :34. La Sra. Sparks
mibieran su trabajo en la pizarrz para ser luego discutido' - nhberadam"rrt.,
alumnos q-ue haban resuelto el probie"ligi
m de maneras distinias. AI tiempo que los alumnos escriban en
hpizarra, ella circulaba por la clase observando los trabajos'
mffy escribi su solucin:

3'i"

Ia--3 40

3L{ rZo=GBC)

68o 178
" 3t( _: tq

7 -

fesPollpara la etapa 3-5: Nmeros y Operaciones

157

H9rry explic

a la clase: "Veinte veces i4 ms uno ms, es 21.

Saba que esraba muy cerca. Pens que no tendra que aadir
ningn 34 ms; por eso resr 714 de 728 y obnrve i4. por io
tanto, era 2l de cociente y 14 de resto',.

Michaela mostr su solucin:

2\
Tt%
69Y-{6

1\

\L\
Y dijo: "34 est en 72 dos veces, que es 68. Tenemos menos
que es. Bajamos el 8, y entonces 34 cabe en 48 una vez."
Ricky: No s cmo hacer eso.

de lo

Michaela: Divides, luego multiplicas, resras...

Ricky: Todava no lo entiendo.
Sra. Sparks: Alguno ha observado algo similar en los trabajos
de Henry y de Michaela?
Christy: Los dos han dividido 728 por 34.
Sra. Spnrks: Correcto, ambos han hecho el mismo problema.
Alguien ve algunas partes que parezcan semejantes
en las dos formas de resolverlo?
Fanshen: (Dubitativamente) Bien, hay un 80 en la forma de
Henryy un 8 en la de Michaela.
Sra. Sparks: Qu es ese 68, Michaela?
Michaela: IJm, es 2 x34.
Sra. Sparks: Oh, eso es 2 x 34? (La Sra. Sparks espera.
IJn silencio). No entiendo lo que quieres decir con
2 veces 34. Qu representa ese Z afu arriba en el 21?
Sarnir: Es 20.
Hmry: Pero 20 veces 34 es 680, no 8.
Sra. Sparks: q9l
!"t si escribo un 0 aqu para indicar que eso es
680? Les
lynlara esro a encontrar algn parecido
ms enrre los dos trabajos?
,

&t

Maya: Ambos hicieron veinte veces 34 al empezar.

Rita: I,o rengo. Michaela se pregunr luego
algo as como cuntos qudan?
Y eran 48. Por eso pudo poner un 34

158

ms.

Principios y Estndares para la Educacin Matemtica

M Sra- Sparks observ relaciones entre los dos mtodos descritos,

que algunos de sus estudiantes vieran, por s mismos, estas
A travs de preguntas, ayrd a la clase a centrarse en las
en que Michaela y Henry utilizaron la multiplicacin para
zr el nmero total de veces que 34 est contenido en 728,y
ln ayud a clarific qu cantidades se representaban por mdio
notaciones empleadas por Michaela en su solucin. Segn la
ontinu su estudio de la divisin, la Sra. Sparks utiliz este tipo

lo

Sicacin y discusin para as ayudar a sus alumnos a comprener,

y justificar sus estrategias de clculo.
hmedida que los estudiantes pasan del nivel tercero al quinto, debenmnsolidar y practicar.un pequeo nmero de algoritrnos de clculo
k cuatro operaciones, que entiendan bien y puedan utilizar rutinacnte. Muchos comienzan el nivel 3 con mtodos para sumar y reslo largo de la etaoa 3-5 deberan ampliar ales mtodos a la suma y
de nmeros grandes, y aprender a registrar sistemtica y claramen;rabajos. Tener acceso a ms de un mtodo para cada operacin,
fue elegir el enfoque que mejor se ajusre a los nmeros de un prodeterminado. Por ejemplo, 298 x 42 se puede contemplar como
x42) - (2 x 42), mientras que 41 x 1 puede calcularse efectuando
t'
da 328, y luego duplicar 328. Aunque se espera que los estnalcancen fluidez de clculo con nmeros naturales, deberan uticrlculadoras frecuentemente para efectuar clculos con nmeros
o que sean parte de un problema ms amplio.
thehos estudiantes desarrollan y utilizan mtodos distintos de los
convencionales (generalmente enseados en Estados
x)- Por ejemplo, muchos esrudiantes y adultos emplean Ia multiin para resolver problemas de divisin, o suman comenzando
:dlugar de las cifras de ms valor. Los_alg_oq!.gg gg4qqqiprales
r,h mu ldpli.d: y_lq drgs_iq_d_eberaf inve;tid en la etapa 3 -

g"

ES

ile

DN

2l?

)es
do

La estirn a.cin, a.ctta,

c07?r,0 L,t|I.fi

|trena

co??rpaerw del c.lculo.

Em-fdftialficieatps-_de=elculo. Aparte del algoritrno parricular

use,los estudiantes deberan ser capaces de explicar ius mtodos
nender que existen otros muchos. Tambin deberan reconocer
Fsidad de desarrollar mtodos eficientes y precisos.
,Mtiempo que los alumnos adquieren ott, b"* conceptual para los
racionales, deberan empezar a resolver problemas utilizando
:gias que desarrollan, o adaptar aqullas utilizadas para los
naturales. En estos niveles, el nfasis no debera ponerse en
r procedimientos generales para resolver todos los problemas
decimales y fracciones. En vez de ello, los esrudiantes
g_enerar soluciones que se basen en el sentido numrico y en
:dades de las operaciones, y que urilicen una variedad deo representaciones. Por ejemplo, en una clase de cuarto nivel,
podran tabajar en el siguiente problema:

lhl invita a siete de sus amigos a almorzar el sbado. piensa que cada
d. las ocho personas (sus siete invitados y l mismo) .orrr".in un bocaP
@tro
y medio. untos bocadillos deber prlparar?

.lh^alumnos podran hacer un dibujo y contar el nmero de bocah O bien, ufirar el razonamiento bsado en su conocimienro de
Eqeros y las operaciones; por ejemplo: "Sern ocho bocadillos y
nitades. Puesto que dos mitades hicn una unidad, las ocho
lx hacen cuatro bocadillos ms, as que Jamal necesita preparar
bocadillos".
s para la etapa 3-5: Nmeros y Operaciones

159

l,

entre los dos mtodos descritos,

LaSra. Sparks observ relaciones
vieran, por s mismos, estas
estudiantes
de
sus
algtnos
*-a " que
clase a centrarse en las
ala
ayud
['i""io""r. trt*t de preguntas,
'*r, en qle Michaela y
para
H""ty utilizaron 1a multiplicacin
Irorr*^t el nmero total de veces que 34 est contenido en728,ypor medio
lri" ayud a clarificar qu cantidades seenrepresentaban
su solucin. Segn la
Michaela
por
empleadas
[-1",,rot.iones
este tipo
E r.otrtirro su estudio de la divisin, la Sra. Sparls utiliz
a
comprender,
alumnos
a
sus
f-explicacin y discusin para.as ?y"*r
*nt y justificar sus estrategi" t tSlc'rrlo'
*T
*"i'" que los estudiants pasan del nivel tercero al quinto, deberoHdai y practicar.un pequeo nmero de algoriunos. de clculo

I
il

6i
; h, matro petr.ion"s,

que ntiendan bien y puedan utilizar rutina[,ente. Muchs comienzan el nivel 3 con mtodos para sumar y resto t"rgo de la etapa 3-5 deberan ampliar tales mtodos a la suma y
", "
gtrt"r, y aprender a tegistrat sistemtica y claramen"riit"to,
t "b"or. Teer "...* a ms de un mtodo para cada operacin,
n-ir.lJgit el enfoque que mejor se ajuste a los nmeros de un prod"r..rirrtdo. Pbr ejemplo, 298 x 42 se puede contemplar como
"*+Z) - (2 x 42), miet tr^ que 41 x 16 pude calcularse efectuando
*e, q" ia328,'y luego dupiicat 38'Aunque se espera que los esnr1."o.. fluidez Je cliulo con nmeros naturales, deberan uticalculadoras frecuentemente para efectuar clculos con nmeros
rdes o que sean parte de un problema ms amplio'
ilnchos estudiantes desarrolian y utilizan mtodos distintos de los
itmos convencionales (generalmente enseados en Estados
m*. fot ejemplo, -oolio, estudiantes y adultos emplean la multionp^rx"rot""i problemas de divisin, o suman comenzando
t lugar de las cifras de ms valor- Los algoritrnoLc-o-py-e,4llpp4les
U J"ttipticacion y-!g-d1pr*It--de"ra-n investigarse en la etapa 3m6f i a s fi c*t-.qiid.ii'Io. fu "tte d el al goritrno p arti cular
e us, i;;sfltdi""it "b.t"r, ,"ti"p"ces de explicar sus mtodos
:ender que existen otros muchos. Thmbin deberan reconocer
idad de desarrollar mtodos eficientes y precisos'
,il|tiempo que los alumnos adquieren una base conceptual para Ios
mo, ..iorales, deber"r, .*p"r", a resolver problemas utilizando
.11 - ^ --.:r:*^ A^- *^*^ l^utilizadas para los
t aqullas
:gias que esarrollan, o
"dtpt
*totl"t. En estos niveles, el nfasis no debera ponerse en
nollar procedimientos generales para resolver todos los problemas
mers decimales y frcciones. En rtez de ello, los estudiantes
1
,: L
l-:^
---*
y en
l generar soluciones que se basen en el sentido numrico
de
variedad
una
utilicen
y
que
iades de las op.r".itrr.s,
o representacines. Por ejmplo' en una-clase de cuarto nivel,
ros podran trabajar en el siguiente problema:

r!

'I
I

i
I

i
I

-*

ful

La estimacirz acna
ca??0 an.fi, bwena.
cCIrrlp

aierw del c 'lcu.lo.

sus amigo s a almotzat el Sbado' Piensa que cada

de las ocho personas (sus iiete invitados y l mismo) comern un boca-

invita a siete de

ffio y medio.

Cuntos bocadillos deber preparar?

podran hacer un dibujo y contar el nmero de bocahn O bien, ,riilir* el razonamiento bsado en su conocimiento de
ineros f 1", op.ttciones; por ejemplo: "Sern ocho bocadillos y
mitades. Poesio que dos mitades hcen una unidad, las ocho
ildes hacen cuarro bo."dillos ms, as que Jamal necesita preparar
bocadillos"
T.os alumnos

para la etapa 3-5: Nmeros y Operaciones

159

El prafenr desempea
un papel importante al

ayudar a los alumnos a

desawollar y selecciona.r

un medio apropiad,o
para el clcu.lo.

La estimacin acta como una buena compaera del clculo.

Constituye un insffumento para jrzgar lo razonable de los clculos
hechos con calculadora, mentalmente o con- l'pzy papel. Ahora bien,
ser capaz de calcular respuests exactas no lleva de forma automdca a
la habilidad de estimar o juzgar si una respuesta es o no razonable, tal v
como hallaron Reys y Yang (1998) en su trabajo con alumnos de los
niveles sexto y octavo. Los estudiantes de la etapa 3-5 deben ser animados a reflexionar, de forma rutinaria, sobre el valor de ua solucin.
Ser 7 x 18 mayor o menor que 100? Si se necesitan los 3/8 de una
taza de aztcar para elaborar una receta, y la receta se duplica, ser
necesario ms o menos de una taza de azrtcali? La atencin puesta en la
enseanza y el frecuente empleo de modelos por el profesor, pueden
ayudar a los alumnos a desarrollar una amplia gama de estrategias para
la estimacin, incluyendo el redondeo y el uso de referencias, etc... Se
debera animar con frecuencia a los alumnos a explicar sus pensamientos cuando realizan estimaciones. Compartir las estrategias para la estimacin, al igual qe ocurre con los clculos exactos, les permite tener
acceso al pensamiento de los otros, y proporciona muchas oportunidades de enriquecer la discusin en la clase.
El profesor desempea un papel importante al ardar a los alumnos
a desarrollar y seieccionar un medio apropiado para el clculo (calculadora, algoritrno de lpizy papel o estrategia mental). Si un profesor
modeliza sus elecciones y piensa en voz alta sobre ellas, los alumnos
pueden aprender a elegir bien. Ejemplos: Determinar el coste de cuatro cuadernos cuyo precio por unidad es $0.75, es un problema mental
fcil (dos cuadernos cuestan $1.50, luego los cuatro cuestan $3.00). '
Sumar el coste total de los materiales comprados en la clase, es un problema en el que el uso de la calculadora cobra sentido debido a la cantidad de datos. Dividir el coste de las pizzas comidas en la fiesta de la
clase ($45), por el nmero de estudiantes (25), es una ocasin apropiada para hacer una estimacin (un poco menos de $2 cada uno) o para
utilizar un algoritrno de papel ylpiz o una calculadora si se necesita
una respuesta ms precisa.

160

Principios y Estndares para la Educacin Matemtica

peE"e $e

Etapa

Los programas d'e ense.anza de

todas las et.pas d.eberan capacitar a
tod.os los estadiantes

para:

ffi** fr\ +i,.-.+

h*/qE-rqffi\='L(?t

nU"f

mg

En la etapa 6-8, todos los estudiantes deberan:

Comprender ios nmeros, las formas de representarlos, las relaciones entre ellos y los conjuntos
numricos

trabajar flexiblemni con f racciones, decimales.y porcentaj es para

resolver problemas;
comparar y ordenar fracciones, decimales y porcentajes con eficacia, y
encontrar su situacin aproximada en la recta numrica;
desarrollar el significado de los porcentajes mayores que 100 y menores

que 1;
comprender y utilizar razones y proporciones para representar relaciones
cuantitativas;
desarrollar la comprensin de los nmeros grandes, y reconocer y usar
apropiadamente las notaciones exponencial, cientfica y de la calculadora;
utilizar factores, mltiplos, factorizacin en nmeros primos y nmeros
primos entre s para resolver problemas;
desarrollar el significado de los nmeros enteros y representar y comparar
cantidades con ellos.

Comprender los significados de las

operaciones y cmo se relacionan
unas con otras

comprender el significado y los efectos de las operaciones aritmticas

con fracciones, decimales y enteros;
utilizar las propiedades asociativa y conmutativa de la adicin y la
multiplicacin, y la distributividad de la multiplicacin respecto a la
adicin, para simplificar clculos con enteros, fracciones y decimales;
comprender y utilizar las relaciones inversas entre la adicin y la
sustraccin, la multiplicacin y la divisin, elevar al cuadrado y extraer raz
cuadrada, para simplificar clculos y resolver problemas.

Calcular con fluidez y hacer

estimaciones razonables

seleccionar y aplicar los mtodos y herramientas apropiados en cada

situacin para calcular con fracciones y decimales, eligiendo entre
clculo mental, estimacin, calculadoras u ordenadores y papel y lpiz'
desarrollar y analizar algoritmos para calcular con fracciones, decimales y
enteros, y desarrollar fluidez con ellos;
desarrollar y usar estrategias para estimar los resultados de los clculos
con nmeros racionales, y juzgar si estos resultados son razonables;
desarrollar, analizar y explicar mtodos para resolver problemas
relacionados con las proporciones, como usar escalas y hallar razones
equivalentes.

218

Principios y Estndares para la Educacin Matemtca

er:os

y Operaciofi.es

los alumnos deberan profundizar en la comprensrn

fracciones, los decimales, los porcentajes y los nmeros enteros, y
2 ser competentes al usarlos para resolver problemas. Al resolver

ffin esm etapa,

requieran cornparaciones multiplicativas (cuntas veces

o cuntos... por?, por ejemplo) adquieren una gran- experiencia
i"-rr"t, las asas y los porcentajes, lo que les ayrda a obtener na
para comprender la proporcionalidad y usarla con facilidad.
e los nmeros racionales en estos niveles debera basarse en
imiento de los conceptos y destrezas relativos a los nmeros
r, y en las experienciis a'Icanzadas con fracciones, decimales y
^-:^ T^A^^*^-^n.
La destreza con
en los niveles anteriores y en la vida diaria.
conjundesarrollarse
puede
racionales y la proporcionalidad
por
ejemcon el estudio de otros muchos temas del currculo;
alumnos pueden utilizar fracciones )'decimales para: anotarmuestras de diferenL comparar las respuestas en enrestas sohre
de escala en la
factores
fu, expresar probabilidades, representar
or" y i.pt.tentar la tasa constante de cambio en un problema o la
en la grfica de una funcin lineal.

hmas que

nder los nmeros, las formas de representarlos,

iones entre ellos y los conjuntos numricos
de esta etapa deberan llegar a ser hbiles en el trabajo

ver la seccin "Representacin" de este captulo).

Fig.6.1.
Problemas que requieren que los
alumnos piensen con flexibidad
sobre los nmeros racionales.

da comprensin de las diferentes formas de representar fas

los decimales y los porcentajes, es la esencia de la

flexibili-

jar con nmeros racionales. En los niveles 3-5, los estudianr aprender a generar y reconocer formas equivalentes de
deimales y porcentajes, al menos en casos sencillos. En los
lios, y con la base de estas experiencias, deberan llegar a ser
el uso de las fracciones, los decimales y los porcentajes'
una comprensin profunda de los nmeros racionales,
para la etapa

6-8:

Nmeros y Operaciones

219

tiras de fracciones' re
Dueden experimentar con diversos modelos:
diversos'
i"*tl."t, rejillas de 10 x 10, modelos de rea y objetos de
ideas abeproporcionan representaciones concretas

*oi.los
oro significativo de las representaciones y el paso
or.t, y
"i
"poy*
flexible d.lrtt"t a otras para resolver problemas'
contexto,
cuando los alumnos estn resolviendo problemas 9" y"

Erro.

tambin considerar las ventajas y desventajas de las distintas

nueden
t.
no slo-del^"::: t-"jTrepresentacrones oe calti{ade-st Por ejemplo,
dd
a"', ql]" 151100, 3/20,0,L5 y 15 por ciento son representaciones
apropir
igualmente
ser
no
pueden
que
*lrrio nmero, sino tambin
tpico es emplearh
nara utilizarse en un contexto eterminado' As, Io
la probabin'
expresar
para
t"r-r ll;2. para indicar un descuento,3/20
.rr.ro juego, 15/100 para escribir en un cheque 15 cene
;;Jd"
pa'ra indicar qo" t. ha aadido un impuesto del
y

il"i

;;; J. iif"r,

$O,t

'5o/o auna comPra de $2,98' deberan ampliar su repertorio. de signi

E";, "arp", los alumnos
dofr"pr*r"r,.rr.iorr., y usos de nmeros racionales no negativos'
como lo han hecho
Deberan reconocer y'ir;lltzar fracciones no slo

un todo' localizaciones enh

P"tt": de
r..o""*ricaydivisionesindicadas),sinotambinenotroscasos;por
l"*olo, pro'bl"-rs relativos a r^zorres (3 acompaantes adultos por
"n
tanda de 8 penaltis) marcar 1 gol de c
tasas (en
#;tB;;iro."rl,
'na
un nmero que es
il, y
1olplicar por 3/8 significa obtener
"p"*or".
comprensin &
lL'Zdel dado). Th*ir, n.esit"n piofiurdizar en s'
de las arer
decimales, y ampliar el campo de los nmeros y

i""-"
"fr.r,

medidas, cantidades,

i,
""_.r.s
Jorr. f., usan. El

.o*or"rrrin

i;:;;;*
Fig' 6'2'
IJn razonamiento acerca de los
mmaos de nmeros racionales'

Tanto 7/8 como 2/3 son Partes de

un todo (unidad), Pero lo que le
falta a 718 para valer la unidad es
menos que lo que le fallaa2l3'
Por eso, 718 es maYor que 2/3'

220

del trabajo con decimales tiene que serh

En los
de los nmeros narurales y del valor posicional.
i""t aprendido ,.oi,le."t los nmeros decimales

fr-*.ti.o

ni*

un ampliacin nanral del sistema de base diez,pltl t"pttt?i*

c*il;res que 1. Ahora, en la etapa -8, deberan tambin
;;;;;
.,r".rd., los decimal.i .o*o fracciones cuyos denominadores son Poten:i; i" 10. La carencia de una slida base conceptual puede en-torPecer
lleva a
.onri"."temente el progreso de los alumnos; con frecuencia
pgtq"
3'8
como, po, ej"mpl, considerar que 3,75 es ma)zor que
tambin
"rroo,
tt;; ;"y", qo" S 6."r*. "t "1. 1989). Los alumnos necesitan
en las
veces
a
aparecen
,"f., i"arpr"t t lo, nmeros decimales como
dL hs calculadoras, tuncados o redondeados'
oantallas
t*i;;l;;"s
eberan h"b", experimentado en niveles anteriores-.
cono
.o*f"r"rrao fracciones comprendid"' ""o" 0 y 1 con.referencias
estas expenelF
, li, r/2,3/+y 1. En 1" "t"p, media, deberan ampliar
para muchos
cias a ordenar y comparar frJcciones en general, lo qu^e
Educatdnal
alumnos resua dif.;i S ;g n la N ationa Aorroorrrt if
"
l;;;rrrO{AEP) " iqgg,"t"enos de la tercera p"ttt los estudiantes
las fraci"Tr'ro}lT-E;r nio, supo decir cul Ls mayor entre
1989)' Esas
ciones 3/4, 9/!6, 5/B y 2/3 (Koua, Carpenter y Swafford
, .orrrp"racin de kc1o, esrdianies
dificultades qo"
"r,
"rr.orro"r,
por la
ciones han sido tambin documentadas ms recientemente
visuales
NAEP (Kouba, Zzwojewslcty Srutchens lggT)'Las imgenes fotw
alumnos a pensar de
de las fracciones d"bJ"; ;d"
"
"tothos
l^Tt-l^^
flexible cuando ar","., d. .o-p,'"'l"s' fu, como se *""ttt'
caw
2,*ralumno podra concluir queT/8 es mayor q\e7f ' porQue
falta.a 7/8patt
una de estas fracciones es ,,'.rroiqot 1 pero to q" le
p,r"d"t servirlCI
llegar a I es menos que lo que le faya aiil.milAiJ'

.o*o

Principios y Estndares para la Educacin

eit esta.s taleas de cornparacin las localizaciones relativas de

'&f-s,lda v dccimales sobre la recta numrica'
Is porcenta,es, que pueden considerarse como formas que combialumnado
_lrrp..ror de_ fracciones y de decimales, proporcionan^al
partcularSon
racionales.
los
nmeros
til de representar

fron"t

ffir"n.t,

de conjuntos o
*.orrrr"nientes para comparar partes fraccionarias
con,frecuencia en
t-o*r"ror de distinto tamao, 1o que se presenta con
las fracciones y
que
ocurre
mismo
Lo
vida
diaria.
s de la
requieren una
los
porcentajes
, las dificultades en cuanto a
. atencin; especialmente en ks casos de porcentajes menores
s que 1, que eben presentarse frecuentemente en problemas
r-"a."" qo" "l alumnao alcance una comprensin slida'
con
,fr'se procura que el trabajo con nmeros racionales se desarrolle
-'
^.-*-^*,{-con
"+ili^o- ^^Y utilicen
rd, se contribuye a que los alurnnos comprendan
conlleva
proporcionalidad
con
la
La
soltura
la proporcionalidad.
ms que establecer la igualdad de dos razones y calcular un t-resconlcido; supone reconocer cantidades que estn relacionadas
donalmente, f utilizar nmeros, tablas, grficos y ecuaciones para
J:
r

!
5

r
EOm:-

trn-

fr
I

fiIre
ln
rs

"La protorcionalidad
cTnect nxachTs

de los temas
rn atesrutic o s

en l et6p

studi a dos

6-8"

sobre las cantidades y sus relaciones. La proporcionalidad integra

muchos de los temas matemticos que se estudian en los niveAFarece al estudiar frrnciones lineales de la fonna J = kx, al cosiLdistancia existente entre dos puntos de un mapa hecho a escala y
iente distancia'real, al usar la relacin entre el permetro de
ftrencia y su dimetro, y cuando se razona sobre los datos que
m histograma de frecuencias relativas.
de estos niveles medios deberan seguir trabajando con
nahtra\es en unavariedad de conrextos e reso\uirn de prob\eDeberan desarrollar un sentido de la magnitud de los nmeros
grandes (miliones y billonest) y llegar a ser competentes para leerlos
esentarlos. Por ejemplo, deberan reconocer

y representa:

000 000 000 en ia ntacin cientfica (2,3 x 10") y tambin en la

a 2,3 billones. En orras disciplinas escolares y en situaciones de la
ordinaria, surgen naturalmente corltextos donde se emplean nmerrdes. Ejemplosr En un titular de peridico prle{e-lerse."Los.cosetiminai los residuos de petrleo exceden de $2 billones"; un libro
r puede indicar que el nmero de clulas rojas de la sangre
d" ."r." de 1B x 10rr. Thmbin deben saber los alumnos que,

"i

rs

col0
rcrienhos

I
xtes

frze
Btas
=frac'

iar con nmeros naturales. Las tareas que siguen son ejemplos del
de

1.

Explica por qu Ia suma de las cifras de cualquier mltiplo de 3 es divisi-

2.

ble por 3.
Un nrnero de la fortna

Uoeies

,fona
g-..1r,.

Lec.d^

iPart
rvirles
demtica

factores, mitiplos, nmeros primos y divisibilidad, y ofrecen

idades para resolver problemasy razonzr.

siempre tiene varios factores primos.

Qu nmeros primos son siempre f".tot.s de un nmero de dicha
forma?
por qu?
abcabc

Los alurrnos de los niveles medios deberan mabajar tambin con

fueros enteros. En los niveles anteriores, podran haber conectado

res para la etapa

6-8:

Nmeros y Operaciones

I.

En Estados Unidos,
1 bitln = 1.000 millones

221

Relacin dinmica entre rea

apropiadamente enteros negativos a un conocimiento informal

do de experiencias de la vida ordinaria; por ejemplo, las tempe
bajo cero o las yardas perdidas en un partido de fiitbol americanaF.
esta etapa, deberan ampliar estas nociones iniciales. Los nmeros
ros positivos y negativos deberan contemplarse como formas tiles
expresar cambios o valores. Thmbin pueden apreciar la utilidad dc
enteros negativos cuando trabajan con ecuaciones que tienen comor
solucin un nmero de este tipo; por ejemplo,2x + 7 = L

Fig.6.3.
Este modelo dimico de rea
muestra el efecto de mtltiplicar por

un nmero menor que

1.

Comprender los significados de las operaciones y

cmo se relacionan unas con otras
Los alumnos deberan seguir mejorando s\r comprensin de les
tro operaciones a medida que trabajan con fracciones, decimales,
centajes y nmeros enteros, y el profesorado debe prestar mucha
cin a los obstculos concepnrales que puedan encontrar al hacer

Area='1

.3=3

v
1.0
0.9

123
Area=o-9.3=2.7

v
1.2
1.0

Area=1.2.3=3.6

2.

Se juega con equipos de once

ju-

gadores y con una pelota ovalada.

Es un deporte olento, por lo que
los jugadores llevan cascos y almo-

hadillas de proteccin. Deriva del

futbol y el rugby britnicos.

222

paso desde la operatoria con nmeros naturales.

Las dificultades que tienen muchos alumnos con la multiplicaci
divisin de fracciones y de decimales, son ms de tipo conceprual qE
procedimental. A partir de sus prcticas con nmeros naturales, parru
que muchos llegan a creer que, siempre, "la multiplicacin aumena
divisin disminuye". Cuando tienen que resolver problemas con fracd
nes o decimales en los que hay que decidir si multiplicar o dividir, ..r
creencia tiene, segn se ha investigado, consecuencias negativas (Grecr
1992). Adems, una expectativa errnea sobre la magnirud del
de un clculo es probable que interfiera con el sentido que dan los
nos a la multipcacin y divisin de fracciones o decimales (Graeboy
Tanenhaus 1993). Los profesores deberan averiguar si sus alumnos tb
nen esta falsa concepcin y proceder en consecuencia.
La figura 6.3 ilustra el uso de un programa de geometra din:mica
para examinar cmo el producto 3 . y es afectado por la magnitud de;r
para valores no negativos. El producto se representa como elrea del
ttg"lo de dimensiones 3 ey. A medida que los alumnos van cambiafu
el valor dey, arrastrando un punto a lo largo del eje de ordenadas, va
cambiando ei rea. Paniendo del rea del rectngulo de 3 x 1, pueden
que el rea del rectngulo de 3 xy es menor cuandoy es menor que 1,,y
es mayor cuandoy es mayor que 1. Es decir, en contradiccin con la idce
de que multipcar es siempre "hacer mayor", al multiplicar por 3 un , .
nmero menor que la unidad resulta rin producto menor que 3.

Construyendo una comprensin slida del valor posicional, se ,

puede a.udar a los alumnos a ampliar su comprensin de lz adiciny t
adicin: desde efectuarlas con naturales a hacelas con decimales.
Deberan ser capaces de calcular 1,4 + 0,67 aplicando su conocimienf,r
sobre 140 + 67 y su comprensin de la magnirud de los nmeros que-g
van a sumar. Si carecen el necesario fundmento, puede n realizar lculos errneos con nmeros decimales; por ejemplo, colocar la corna
decimal en un lugar indebido despus de mulriplicar o dividii'.
Los profesores pueden conseguir que sus alumnos lleguen a surn{
restar fr acciones .rr..t"*.r, t", ilod?rrdoles a .o-pr"rr"r qu si grrlfican el numerador, el denominador y la equivalencia de fracciones' 1'
animndoles a utilizar referencias y estimaciones (ver frg.6.4).Los
alumnos con una slida base concptual sobre las fraccines, deberan
Principios y Estndares para la Educacin Matemtia

clculo con ellas, frente

rnor propensin a cometer errores de

.
,ro"oladenen'
| :r- ----,1:^:^d lracclones ha sido.tradicionalmente

muy
fu divisron
""cl].Ti,l^"i3
Li"rrt.r. Pese a que la socorrida regla de "inverlir y multiplicar"
i*io un ingreiente bsico de la enseanza convencional de
efecticas, y parece ser un camino fcil para recordar cmo
fr operacin,ios alumnos siguen teniendo dificultades ai serespecto.
conloid"tt cul de los nmeros hay que invertir, y otros

Fig'. 6.4.

Usando referencias para estirnar el

resultado de un clculo con
facciones.

-.,.

tlf+

r-

'df,r";i'Ffr"f,',"i

EIF

,;.?::H{?ffiT;

imientos sobre la divisin de nmeros naturales. Si comprenden

ificado de la divisin como una sustraccin repetida, pueden

tl

Q;T#;
o

E
ECe

lvl
E
sEr
fEEf

ilte

tlfr
Ef

er la divisin de fracciones.

sb

Fig.6.5.

-p

Utilizando la idea de divisin como

sustraccin repetida para r:esolver un

der

problema de divisin de fracciones.

dgl

iendo

,
ds
ue

lrf

rbidr
@
se

icinY
es-

imiento

6 qot,t
lW Y
r cora
e Snrnar
EE

ges' Y

I l,os
deberan

la

comprensin de la operatoria con fracciones, decimales y enteros

mejrarse cuando loi alumnos examinan lavalidezy utilidad de
iidades de las operaciones como la conmutatividad y la distributiI de la multipliccin respecto a la adicin, Que les son familiares
hberlas e*pleado .orr rrrn.ros naturales. Estas propiedades pueuilizarse para simplificar muchos clculos con fracciones; por
plo,3 x (4tS x2l) puede expresarse como (3 x2/3)x4/5, que es
ffcil de calcular. La istributividad puede aplicarse tambin a las
iones, los decimales y los enteros; por ejemplo, Io mismo que el
b de 3 x 26 puede efectuarse como (3 x20 + 3 x ), el de 3 x2
Pnede hacerse como (3 x2 + 3 x L/2)'

para la etapa

6-8:

Nmeros y Operaciones

223

La relacin inversa existente ene las parejas de operaciones adicinlos alumnos pors
,orou..iOn y muitiplicacin-divisin, que ya c9n9cT
a lasfratcioneg
ahora
extenderla
;G" .on n*"rs narurales,,pueden
pareja: elevar al
nueva
f., .i*es y los enteros. Y dberan aadir una
.""r"o-"r er la ratz cuadrada. En esta etapa, tienen ocasiones fre."."a"r de utilizarla al aplicar el teorema de Pitgoras' U.tilizando esta
,..flll"""rra prr"d"n?ercrminar la localizacin aproximada en una
d'" las races cuadradas de nmeros natuales' La figura
t"*"
""-ri.a
ilusua el razonamiento a seguir pu^ ,ffi y ^W

.tr

Fig.6.6.
Situando races cuadradas en la recta
numerlca'

^E
.F

."

un poco mayor que 5 Porqu e 5'

es un poco menor que 10 porque

25

10':

100

calcular con fluidez y hacer estimaciones razonables

En

esta. etapa, los

aluntnos deberan

adquirir fluidez
ctlculo, esto

de

e\ habilidad

Pa,ra calculat'
eficientemelute Y colc
ex a.ctitud, con fnacciorz es,

decinoales

enter'os

esto
En esta etapa,los alumnos deberan adquirir fhudgz de elculo,
fracciones'
con
exactitud'
habidacl prrr^."I*l". eficientementg y c9n
cmo
;;;;;l.r't enteros. Los profesores debean ayrdarles a aprender
q"" q'ttry
decidir cundo es ms apiopiado dar una respuesta exac!1
resultadosrb
los
si
evaluar
y
a
irr, elegir el mtodo de .et.oto ms til
al resolYs
"
surgen
los clculos son razonables. La mayora de los clculos
deberan consiclerarlas caracteri
problemas en contextos. Los
"l*r-o,
respu:sta:xa:ta,o basta con rm
una
i"r lJpt"Ulema, decidir si requiere
*todo adecuado de clculo (mental, de l1
y selcciona,
"1
de queo
"r.i-".iOrr,
*o"f o .or, ."l.oladora). Por ejemplo, el costo de I ll4libras libras
a
"'^5iO ^r., t" tiUr" p,,r"d" .rl.r.lrti. mentalmente; el de 1,37
caF
2,95 dlaresla libra, podra estimarse, aunque debera utzarse.una
ansliLos alumnos deberan
culadora si se necesita na respuesr"
"*r.at
si son razonables o no'
determinar
para
,.rpo"rti,
zar regularmente flrs
en
A avs de debates itigiaoi por el profesor sobre problemas
y que tengil
contextos, los alumno, po"n d.s"ttort mtodos tiles
y
,."aii", prr" "l clculo'con fracciones, decimales, porcentajes nmeros enteros. puede mejorase su comprensin del clcolo desariollando
J; 1; ;;;', expli cando p-or q.l
mtodo s propios, .";;;;;J.i;
con los

ffi;;;;5i;';'i"b1"

1""t, 'o-p"r"los

"Jrir""'
algoritrnos tradicionales' De esta fo'*a, l*"J;;"" pueden,apr:'i":
invg
l^ ^-+^- algoritrnos,
relacionarlos con los lnvc"
^l-^*im^c y-r.elcninnqri.ra
pJd", y la eficiencia de estos
"arn
pero c
tados por elios que, a veces' son menos ptt"t"' o eficientes'
frecuencia ms fciles de entender'
pa
Los estudiantes deberan desarroliar y adaptar procedimientos
.t Jt.oto mental y la estimacin con fracciones, decimales y "1t:_t_*
;;y otra son ."-bitt tiles en muchos clculos con porcentales'
p"" que estos mtodos requieren flexibilidad para pasar de una r
n
r^ co mp r ensi
i
p'
;
"n'" "i, "i
sotre ellos'
los nmeros racionales y aymdar p"rrrr,. .o' flexibilidad

;ffi lff ifr ;;";ril; ;;*

"

224

Principios y Estndares para la Educacin

resolucin de problemas sobre proporciones

mtodos
que tengan una fuerte base intuitiva. El llamaeraincluir
-fu
los
"productos
cruzados" puede desarrollarse significatide
mtodo
modo
de
natural
en el trabajo de los alumnos, pero
@ente si surge
desafortunados cuando los alumnos no comprenoede tener efectos
b adecuadamente cundo es apropiado usarlo. Existen otras formas
,ft resolver proporciones que son frecuentemente ms intuitivas y tam[fu bastante poderosas. Por ejemplo, para decidir si es mejor comprar
ffi atradas por i5 dlares o 20 entradas por 23 d6Iares, podra elegirse
'?ar una esrrategia de escala (hallar el costo de un nmero comn
&enradas) o la estrategia de la tasa-unidad (hallar el costo de una
Ls, enseanza de la

lqI

L6

mada).

flftr fig' .7).

Fig.6.7.
Dos enfoques para resolver
un problema sobre proporciones

Cul es la mejor compra: 12 entradas por $t 5 o 20 entradas por $zg?

Estrategia de escala
$t5 -+ 60 entradas por $ZS
20 entradas por $ZS + 60 entradas por $OS
12 entradas por

Estrategia de la tasa-unidad
$t S por 12 entradas -+ $1, 25 por 1 entrada
$ZS por 20 entradas -+ $1,15 por 1 entrada

Por lo tanto, la mejor compra es pagar $Ze por 20 entradas.

Lla.vez que se consideran y discuten las diferentes formas de pensar

las proporciones, los profesores deberan ayudar a reconocer
indo y cmo estas formas son apropiadas para resolver problemas.
discusin ms amplia sobre las maneras de enfocar un problema
akzado en una situacin de proporcionalidad, se encuentra en
in "Conexiones" de este captulo.

rs

*o

eq

5,

mo

$imelcs de

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para la etapa

6-8:

Nmeros y Operaciones

225

Nffir eros y peracioles

pmnm
Los progro,rnas de ense'anza

Hm

Etapa

de

todas las etapas d'eberan capacitar a

todas los estudiantes Para:

ffixp#ctmtl*-sms
En la etapa 9-12, todos los estudiantes deberan:
Comprender los nmeros, las formas de representarlos, las relaciones entre ellos y los conjuntos
numricos

Comprender los significados de las

operaciones y cmo se re\acionan
unas con otras

desarrollar una comprensin ms profunda de los nmeros muy

de los muy pequeos, y de sus diversas maneras de representarlos;
comparar y contrastar las propiedades de los nmeros y de los conj
numricos, incluyendo los nmeros racionales y los reales' y comprerrh'
los nmeros complejos como soluciones de ecuaciones cuadraticas
carecen de races reales;
. entender los vectores y las matrices como estructuras que poseen
de las propiedades de los nmeros reales;

usar los argumentos de la teoria de nmeros para iustificar

nmeros naturales;

eniuiciar los efectos de operaciones como la multiplicacin, la

c\cu\o de poteniras y raices sobre \as magnr\udes de \as
desarrollar la comprensin de las propiedades y las
adicin y multiplicacin de vectores y de matrices;

.
.

Calcular con fluidez y hacer

estimaciones razonables

294

desarrollar la comprensin de las permutaciones y las combi

tcnicas de conteo;

desarrollar destreza para operar con nmeros reales, vectores y

utilizando el clculo mental o de lpiz y papel en los casos
tecnologa en los ms comPlicados;
enjuiciar lo razonable de los clculos numricos y sus resultados'

Principios y Estndares para la Educacin Ma

p,ofesores, y un considerable apoyo administrativo. Tales esfuerzos

esenciales. Debemos a nuestros hijos un alto grado de competencia
iativa y conocimiento matemtico, que los capacite para ser crupara el trabajo y para estudios posteriores.

eros

ndesy

irh

Fne
s(lP
algrrc

y Operaciones

la escuela secundaria, ia comprensin del Nmero es la base de la

in del Algebra, y la adquisicin de fluidez operatoria con smbofindamenta en la destreza con las operaciones numricas. Los estudeberan entrar en la escuela secundaria comprendiendo las operabsicas, y usando con fluidez los nmeros enteros, fracciones y deciA travs de los niveles 9-12, desarrollarn su habidad para estimar
de clculos aritrnticos y para enjuiciar lo razonable de los
numricos obtenidos mediante calculadoras y ordenadores.
utilizar nmeros reales y aprender 1o suficiente sobre nmeros
4lejos para interpretarlos como soluciones de ecuaciones cuadrticas.
lro'alumnos de Secundaria deberan comprender ms ntegramente el
de estructura nutnrica, cmo se relacionan diferentes estructusi las propiedades de una estructura se conservan en ota. Su crecientlidad para usar smbolos algebraicos los capacitar para hacer geneiones iobre propiedades de nmeros que puedan descubrir. Pueden
r y usar vectores y maffices. Necesitan desarrollar ms profundaconocimientos sobre tcnicas de conteo, lo que, por otro lado,
los soportes conceptuales para el estudio de la probabilidad.

ESTft

iinyd
tes;

re&h

diEq.
oqyh

nder los nmeros, las formas de representarlos,

relaciones entre ellos y los conjuntos numricos.
[m alumnos de Secundaria deberan llegar a tener cada vez ms
para fratar con nmeros muy grandes y muy pequeos, como
de su profundizacin en la comprensin del nmero. Estos
ros se presentan frecuentemente en las ciencias. Son ejemplos el
r de Avogadro (6,02 x 10'r) en qumica, o los nmeros muy
os que miden el tamao de ncleos de clulas. Como ciudadanecesitarn llegar a entender la diferencia entre 1000 millones de
, costo de un proyecto gubernamental de tamao moderado, y I
que es una parte significativa del presupuesto nacional.
tan familiarizarse con las diversas formas de representar nmeC,omo una parte de su desarrollo en la destreza tecnolgica, debellegar a ser expertos en la interpretacin de respuestas numricas de
y ordenadores. Deberan identificar 1 .05 16847 5E-\2 como
nero muy pequeo dado en notacin cientfica; 6.66666667
el resultado aproxirnado de dividir 20 entre 3, y ERROR como
respuesta para una operacin no vlida o para un nmero que desla capacidad del instrumento.
comprensin de la ampliacin de los conjuntos numricos, de los
les a los enteros, de stos a los racionales, de los racionales a los
4 y de aqu a los complejos, debera constituir una base para su
rtl en la bsqueda de soluciones de ciertos tipos de ecuaciones.
r comprender esta progresin y las clases de ecuaciones que
o no, iesolverse en cada conjunto. Ejemplos: la ecuacin
para la etapa

9-12: Nmeros y Operaciones

Los alumnos de la
escuela, seca'ndaria

deberan conxprender
ntegramente el concepto
de cowjanto namrico.

295

I no tiene

solucin entera, pero s racional; xt =2 carece de

la tiene real; x'+ 4 = 0 slo tiene solucin end
pero
cin racional,
complejos.
nmeros
coniunto de los
Dado que en los niveles medios se debera haber hecho una i
duccin a los nmeros irracionales, ios alumnos de la escuela ser
ria tendran que desarrollar una comprensin de los nmeros redcs
Deberan entender que, dado un origen y una unidad de medida"
punto de una recta corresponde a un nmero real y viceversa. Debc
omprender que los nmeros irracionales slo se pueden aproxirur
mediante fracciones o decimales finitos o peridicos. Deberan
der la diferencia entre nmeros racionales y nmeros irracionales. Sr
conocimiento de estos ltimos necesita ir ms all de TEy ''12.
Los estudiantes de Secundaria pueden usar su conocimiento de
nmeros para explorar nuevos conjuntos, como el de los vectoresyd
de las matrices. Al trabajar con ejemplos que traten de fuerzas o de
velocidades, pueden aprender a considerar los vectores como f
representar, simultneamente, magnitud y direccin. El uso de las
matrices puede hacerles ver conexiones entte temas muy i
de las matemticas: pueden utilizar matrices para resolver sistemes
ecuaciones lineales, para representar transformaciones geomtricas
(algunas de las cuales pueden implicar la creacin de g-rficas por
nador) y representar y analizar grafos.
Las propiedades que se cumplen en algunos conjuntos, pueden m
conservarse en otros. Por lo tanto, los profesores y los alumnos deberan discutir explcitamente las propiedades asociativa, conmuttinydistributiva, y los alumnos deberan aprender a examinar si stas se
verifican en los conjuntos que estn estudiando. La exploracin de h
propiedades de las matrices puede ser particularmente interesante, y
que en ellas es donde frecuentemente los alumnos ven por vez pi
que la multiplicacin deja de cumplir la conmutatividad.
En los niveles 9-12, los estudiantes pueden utilizar argumentos
braicos en muchas reas, incluyendo su estudio del nmero.
Considrese, por ejemplo, un simple problema de teora de nmerc
como el que sigue:

3x =

Qu puedes decir del resultado de restar 1 al cuadrado de un entero

Es fcil verificar que el nmero que resulta es par y divisible por 4Pero si los alumnos prueban con unos cuantos nmeros, a partir de 3 o
5, vern que los resultados obtenidos son mltiplos de 8. Los alumnos
podran preguntarse si esta es una propiedad general. Probar que lo es
implica encontrar representaciones tiles. Si deciden expresar un etrteflD
impar cualquiera por 2n + 1 y el nmero resultante por A, rpidamene
pueden llegar a que A = (2n + 1)' - I = 4n2 + 4n +I
= *n(n+I)' Si se
observa que n o (" * L) tiene que ser par y, por tanto, mltiplo de 2,
resulta que A es mltiplo de 2-y de 4iy, en tonsecuencia, eJ divisible
por 8. Al trabajar con problemas como ste, los alumnos profuirdizan en
la comprensin del nmero y, ala vez, adquieren prctica en la representacin simblica, el razonamiento y la demostracin.

-I

Comprender los significados de las operaciones y

cmo se relacionan unas con otras
A medida que crece el conocimiento de los nmeros, los alumnos
no
deberan ,pr.rrd.t a consitierar las operaciones de manera general, y
slo en cliulos particulares. Las preguntas de la figura 7.1 requieren

296

Principios y Estndares para la Educacin Matemtica

cmo las operaciones con matrices corresponden a las manipr

nes con tales sistemas de ecuaciones.
Las listas organizadas y los diagramas de rbol que los estudianes
urilizaron en los niveles elemental y medio para el recuento de resuh
dos o calcular probabilidades, pueden usarse ahora para_trabajar m
permutaciones y combinaciones. considerar, por-ejemplo, la tarea d
ieterrninar cuntos comits de dos personas pueden elegirse de un
grupo de siete personas. Los alumnos deberan aprender q19 :1-di5
ir" . rbol que dibujan para representar el nmero de posibilidades
dene una esffuctura multiplicativa: hay siete ramas principales, que
representan la eleccin de primer miembro del comit, y seis ramas
qoe s"len de cada una de ellas, representando Ia.eleccindel,segund
de este mtodo de
-i"robro. Thmbin necesiran comprender que
merar comits resulta una "doble cuenta": cada comit de la form
"persona 1, persona 2" est tambin representado como "persona 2n
p"tro.ta 1". Por tanto, el nmero de comits es

(t\
tt-_

[rJ-

Los estudiantes

deberan ser

ca.tr)a'ces

de

decidir si un problerna
r"eqaiere una estimacin,

una a,proxirnacin o u,n

respuest exactq.

Los estudiantes deberan tambin comprender y ser capaces de

explicar por qu el nmero de comits de 2 personas elegidas entrc
.rig.ral que el nmero de comits de 5 personas elegidas entre,7.I
claJe d" iaronamiento proporciona los fundamentos conceptuales
trabajar en probabilidad.

calcular con fluidez y hacer estimaciones razonablee

Es necesario que los aiumnos sean capaces de decidir si un pr
requiere una estimacin, una aproximacin con un cleterminado
de precisin o una respuesta exacta. Deberan saber elegir un.m
adecuado de clculo entre el clculo mental, con \piz y papel o
medio de calculadoras y ordenadores, y ser competentes con ca
de ellos. Las tecnologab elecunicas de clculo proporcionan
nidades para trabajar probiemas reales y ejecutar clculos di
ejemplo, calcular races y potencias de nmeros' u operar con
y matrices. No obstante, deben saber efectuar mentalmente ci
relativamente simples como base para hacer estimaciones razon
predicciones racionales t! para descubrir potenciales fuentes de
^Supngase,
por ejemplo, que un alumno quiere saber el valor de
cbica de 49. Introduce Ia expresin49"L/3 en una calculadoray
ce el nmero 16.3333333 como respuesta' Debera notar i
mente que ha habido un error, ya que Ia raz cbica de 49 tiene qr
3 y 4,y 1'6 .16. 16 es mucho mayor que 49. Tena qc
.rt"t

"tttr"
haber introducido

298

x6

49" (l/3).

Principios y Estndares para la Educacin