Arte Infantil

EL MUNDO DEL NIO

Si yo pudiera encontrar un rinconcito tranquilo en el mismo corazn del mundo de
mi nio! S que en l tiene estrellas que le hablan, y un cielo que baja hasta su
cara para divertirlo con sus nubes tontas y sus bobos arco iris.
Si yo pudiera andar ese camino que cruza el pensamiento de mi nio, salirme de
todas sus lindes, ir hasta donde los mensajeros desconocidos traen y llevan
mensajes sin razn por reinos de reyes sin historia; hasta donde la razn hace
barriletes con sus leyes y los echa al aire; donde quita a las acciones sus cadenas
la verdad!
Rabindarnath Tagore

1. PRESENTACIN
RASE UNA VEZ
El rase una vez de los cuentos tradicionales crea en el nio un mundo mgico,
donde la curiosidad prepara espacios para el imaginar, y donde se construye un
castillo a la fantasa como una muralla donde el nio se protege y se arrulla.
ste no es un cuento de hadas, pero s quisiera llevar al lector de este modulo de
estudio, a un mundo desconocido; en efecto, el mundo del arte infantil ha sido
ignorado por la mayora de los maestros y las maestras, que un da decidieron
compartir su mundo con el nio. Ese nio que hace a cada instante la prueba de
sus actitudes creadoras sin importar si con su obra le rinde culto a la esttica, el
mismo que necesita ser valorado y comprendido por los mayores que le rodean.
El conocimiento que por tantos aos me han dejado los ms importantes autores
del arte infantil, y el haber trabajado durante veinte ao descubriendo da a da el
gran potencial de los nios, permite hoy compartir experiencias significativas con
aquellas personas que desean despertar su emocin frente al ms sencillo de las
artes y enfrentar la contradiccin en la que fuimos formados la mayora de los
adultos: T eres un ser creativo, puedes seguir sindolo... pero... yo te ensear
cmo.
No pretendo en absoluto, dar respuesta a todos los interrogantes que este tema
genera. Me propongo en cambio, poner de relieve algunos aspectos muy
significativos de la temtica, para luego llevar a cabo una reflexin acerca de estos
tres interrogantes:

Por qu dibuja un nio?

Para qu dibuja un nio?

Cmo dibuja un nio?

1

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Descubrir el gran caudal de creatividad que poseen los nios, nos va a permitir
ms adelante acercarnos a ellos con respeto, con valoracin y muchos espacios
abiertos a la magia y la fantasa.
rase una vez un nio creativo que...
2. JUSTIFICACIN
Un maestro con una conciencia de lo que es ser creativo y, que pretenda proteger
la expresin individual de sus estudiantes, tendr que conocer definitivamente que
es lo que ocurre en la mente del nio cuando decide expresar con lneas y colores
el mundo que le rodea.
Los agentes que contribuyen a inhibir la expresin creativa del nio provienen de
la forma en que hemos sido formados, de la forma en que maestros y padres de
familia abordan dicho proceso. Los elementos ms determinantes en este sentido,
son: la imposicin de criterios unilaterales; el enjuiciamiento permanente que
utiliza la crtica sistemtica, ya sea para estimularlo o desvalorizarlo; la
sobreproteccin, es decir, impedir que el nio sea el nico que puede expresar en
su papel lo que l solo siente. Todos estos elementos, entre muchos otros,
inhiben cada da su deseo de expresin y el disfrute con uno de los ms bellos
caminos del arte: la expresin grfico-plstica.
Esta postura hipercrtica por parte del medio social elimina toda posibilidad de
bsqueda y hallazgo de soluciones expresivas y estimula en l nio una postura
conformista y de desconfianza al desarrollo de potencialidades innatas que tiene
como ser humano. Un nio al que siempre se le han resuelto sus problemas,
nunca se podr esperar que evolucione hacia una madurez independiente y
creadora.
Se ha formado al maestro para educar fraccionadamente, y no con una
concepcin holstica; el maestro no conoce aspectos tan importantes en el nio
como: qu pasa en su proceso grfico-plstico, qu incidencias tiene dicho
proceso en otros aspectos (lecto-escritura), qu sucede cuando el nio no es libre
de expresar sus ideas y su pequeo mundo, que tanto somos responsables en el
bloqueo de capacidades innatas, y por ltimo, cmo se cumple la necesidad de
expresin en el ser humano.
El dibujo del nio no puede seguir tratado como un espacio de segunda, donde
presumiblemente se pierde el tiempo. Nos estamos refiriendo a un potenciador
humano; por tanto todos tenemos derecho a disfrutarlo, gozarlo sensorial y/o
intelectualmente, a travs de un desarrollo adecuado que parte de un
conocimiento por parte del maestro, capaz de construir nuevos enfoques
educativos.
Frente a estas constataciones se plantean unos interrogantes:
2

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Cmo manejar las artes plsticas en los procesos pedaggicos?

Se debe calificar la actitud y aptitud creativa del nio como se califica un

proceso matemtico?

Cmo superar el temor al maestro hacia la educacin artstica?

Para responder estos interrogantes es necesario comprometer al maestro y
vincularlo a una activa bsqueda e investigacin para disear nuevas propuestas
en el marco de los procesos educacionales.
3. OBJETIVOS DEL MDULO
GENERAL

Formar maestros con capacidad de

entender, valorar y permitir el desarrollo grficoplstico del nio en edad preescolar
ESPECIFICOS

Definir para llegar a comprender la

creatividad del nio, en el acto de dibujar

Capacitar a los adultos hacia el proceso

evolutivo del dibujo infantil.

Adquirir una actitud crtica frente a la

problemtica del dibujo infantil en el aula de
clase.
4. UNIDAD No. 1
4.1. OBJETIVOS

Determinar la importancia que tiene el arte en el proceso de socializacin

del nio.

Conocer algunas investigaciones realizadas sobre la importancia del arte

infantil.
4.2. INTRODUCCIN
Aquello que enriquece al nio en su capacidad creativa no es la obra creadora,
sino su proceso creador; es decir, ese suceder continuo de decisiones, de toma de
postura ante un dilogo abierto con aquello que se est creando.

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El propsito del dibujo infantil no es otro que comunicar al mundo su pensamiento
interior; el nio utiliza los recursos inconscientes que estn en su cerebro desde
antes de nacer, y los convierte en expresin. Esto es lo que ha marcado el inters
de autores e investigadores que durante muchos aos han dedicado muchas
horas a este estudio.
La expresin plstica como todo lenguaje supone un proceso creador. Para poder
llegar a representar, comunicar creativamente, a travs de la imagen, es necesario
conseguir un equilibrio entre lo que se vive y lo que se expresa. El nio maneja
todo esto casi sin ser consciente de que su obra es un tratado de comunicacin.
4.3. ASPECTOS UNIVERSALES DEL ARTE INFANTIL
Despus de los trabajos realizados en Viena a partir de 1865 por el artista y
pionero FRANK CICEK, se inician los primeros estudios e investigaciones serias
sobre las manifestaciones pictricas de los nios, su contenido, y las diferentes
maneras de representarlo.
En la primera mitad del siglo XX se forma la conciencia por la importancia del arte
en el desarrollo del nio, especialmente a raz de nuevos estudios y conceptos en
el campo de la psicologa y la antropologa.
Los estudios de las formas del arte arcaico( antiguo) observadas en museos,
estructuras y reproducciones, dan cuenta de las similitudes de este arte con los
dibujos de los nios; los mismos estudios han despertado el inters de los
antroplogos y psiclogos dando lugar a investigaciones universales del arte
infantil. Jacobo reafirma estos estudios en 1953 al considerar que la mente de los
nios es ante todo arquetpica. De esta manera, el arte infantil ofrece un modo de
acercamiento a las concepciones generales del comportamiento humano, las
cuales tratan de dar una visin sistemtica de las actividades de todos los
hombres a lo largo de muchos siglos. Joseph Campbell (1959) considera que la
similitud entre el arte de los nios y el arte arcaico es algo que ha sido impreso
en la mente del individuo por su cultura a lo largo de todos los siglos.
No se ha podido conocer los orgenes de la pintura, pero s los nexos con las
diferentes culturas, y su relacin con el arte simblico de los nios en sus primeros
aos.
Cada generacin parte de cero y cada nio se ensea a s mismo los rudimentos
del dibujo, desconociendo la influencia cultural que sus signos determinan.

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Figura 1. Motivos indios norteamericanos. Stewart (1929) y Lowie (1954)

muestran ejemplos de ese arte.

Estos estudios se han extendido tambin al arte de los indgenas actuales, con la
conclusin de que los motivos abstractos y figurativos que lo forman, tienen su
fuente en el arte primitivo, y de que ste a su vez se relaciona ntimamente con el
arte de los nios. Se admite de esta manera que el arte infantil suministra una
importante documentacin acerca de nuestras culturas pasadas; a raz de tales
estudios se ha demostrado que mediante aquel y a travs de su innata facultad de
creacin y su activa imaginacin, el nio descubre los misterios y profundidades
de su ser, al mismo tiempo que enriquece su sensibilidad para su desarrollo y
desempeo en actividades posteriores. La experiencia corrobora hasta qu punto
las actividades grfico-plsticas estimulan y desarrollan la sensibilidad, la
imaginacin, el gesto, y fundamentalmente la expresin del nio.
Estas ideas han quedado de manifiesto en congresos mundiales de educacin,
con la subsiguiente tesis e que el arte debe ser la base de la educacin,
aludiendo no slo al aspecto plstico, sino tambin a la msica, la danza, la
expresin literaria y la potica.
Segn los fundamentos del arte infantil, se puede afirmar que los smbolos de tal
actividad han sido pintados por los nios, de generacin en generacin, y que los
smbolos del arte son tan antiguos porque las coordinaciones entre ojo, mano y

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cerebro (culo-manual) que son los que en un principio producen los smbolos,
son tan antiguos como la raza humana.
Basndose en la simbologa de los nios, es importante mencionar los estudios e
investigaciones de la Dra. Rhoda Kellog, quien desde 1954-1970 se dedic a
coleccionar y estudiar el arte infantil, viajando a diferentes partes del mundo. Mi
experiencia, y la reflexin que con otros educadores he realizado, pone de
manifiesto que el desarrollo de ese caudal que es el arte de los nios, debera ser
uno de los grandes objetivos de la educacin, porque lograra equilibrar el
excesivo desfase de una enseanza que an sigue centrada en impartir
conocimientos. 1
La Dra. Kellogg fundamenta su estudio en la experiencia de 20 aos, durante los
cuales se dedic a observar de cerca cmo pintaban los nios.
La cantidad de dibujos examinados (500.000), le sirvieron de base para estudiar lo
que se denomina en arte infantil: la simbologa, es decir, las formas que son
producidas por la mente desde el nacimiento, y que luego se convierten en dibujos
propiamente dichos desde los cinco aos. Estos smbolos estn presentes en el
inconsciente independientemente de la cultura en la cual crece; as por ejemplo,
algunos smbolos de la cultura oriental, tambin son representados por los nios
de igual edad en la cultura occidental. Durante veinte aos dediqu cinco das de
la semana a observar a los nios mientras haca sus garabatos, y a examinar
luego sus trabajos terminados. 2
A la par con el estudio de la Simbologa del garabato, la Dra. Kellogg realiz
investigaciones sobre la dislexia, trmino que se utiliza para designar las
dificultades visual-cerebral en el aprendizaje de la lectura con los mtodos
normales de intruccin, llegando a concluir que el acto de dibujar desempea un
papel importante en los nios que sufren el transtorno, pues l anteriormente ya
ha realizado en su inconsciente muchas formas y figuras que en un momento
dado le permiten un mayor reconocimiento de las letras (esto se llamara la
Gestalts de las letras).
Analizando entonces los mtodos tradicionales, se lleg a la conclusin que los
maestros desconocen el proceso grfico-plstico del nio, como tambin los
beneficios que el nio adquiere cuando su expresin es libre y espontnea.
Importante destacar tambin aqu las ms recientes investigaciones realizadas
desde el proyecto cero de la Universidad de Harvard iniciadas por Nelson
Goodman en la dcada de los 70 a los 90. Con estos estudios se espera construir
1 KELLOGG, Rhoda. Anlisis de la expresin plstica del Preescolar. Madrid: Cincel,
1989. p. 22
2 Ibid., p. 24
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una psicologa comprensiva de los procesos creativos del nio y luego del adulto.
El proyecto es muy consciente de no enfocar nicamente la parte cognitiva
del ser si no trabajar sus dos partes, lo cognitivo y lo creativo. De Goodman
tom la conviccin de que las artes entraan el uso de diversos sistemas de
smbolos y que cada sistema artstico de smbolos merece ser examinado por
separado. 3
Es muy importante recordar con estas palabras del Dr. Gardner el estudio que
mucho antes haba realizado la Dra. Kellogg, y que se vi al principio de este
captulo.
El estudio concuerda con otros autores, (Lowenfeld), en que la idea del nio
pequeo como artista se hace ms convincente a la luz de lo que ocurre en la vida
de los chicos durante los aos siguientes a la primera infancia (3-5 aos). Poco
despus de ingresar a la escuela, el encanto, la originalidad y la expresin libre en
los dibujos de los nios ya no son tan visibles. Casi todos los que han estudiado
este tema estn de acuerdo en que ocurre una disminucin en el inters y la
cantidad de trabajos que el nio realiza. Adems, este autor habla tambin de un
cambio significativo durante los 8 a 9 aos, que ms adelante llamaremos Crisis
del arte, y que el autor llama Etapa literal, es decir, que predominan las
palabras y la expresin plstica disminuye. El nio de estas edades deja de
producir lo que creaba a los cinco aos. (Este tema se ampla ms adelante).
Igualmente el proyecto cero estudia las funciones de los dos hemisferios (derecho
izquierdo) y el proceso grfico-plstico del nio lo estudia en etapas, lo que
anterior a este estudio V. Lowenfeld denomina: Etapas evolutivas del desarrollo
grfico-plstico.
LA CREATIVIDAD EN EL NIO, SU ORIGEN,
Y DESARROLLO
Tomado de: El nio y la creatividad.
Rosa Mara Espriu Vizcano. Argentina: Trillas, 1999.
Por
Cecilia Prada Durn
Al trabajar con los nios se
descubren cosas muy interesantes si
se est en contacto con el potencial
creativo en su estado ms puro, en
su manifestacin ms genuina: el
comportamiento de los nios en el
juego, y ante la solucin de
problemas de diversa ndole.

Los nios son creativos por

naturaleza, y tienen diversas
y
modalidades a travs de las cuales
as lo manifiestan. stas estn en
completa interaccin con las reas de
desarrollo de cada nio, en las que
tiene ms posibilidades o mayores
habilidades;
cuando
son

3 GARDNER, Howard. Arte mente y cerebro. Ed. Paids, 1996. p. 19

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Arte Infantil
desarrolladas en forma creativa, se
magnifican y florecen.

mtodos adversos, en los que la

consigna parece ser el anular todo
intento de originalidad y flexibilidad en
el comportamiento de los nios.
Torrance (1962, pg. 210), dice al
respecto: ... no es que los padres y
los educadores deliberadamente
quieran sofocar la creatividad de los
nios, sino ms bien, que no siempre
logran reconocerla all donde existe.
Con frecuencia la toman por
desobediencia,
excentricidad
e
incluso estupidez.

Descubrir este potencial creativo por

lo general es la delicia de padres y
educadores, ya que conforma todo
aquello que parecen ocurrencias
simpticas de los nios y que hasta
resultan divertidas y muchas veces
sorprendentes. Sin embargo, este
potencial en muchos de los casos
busca tambin salidas inadecuadas o
poco deseables como los berrinches,
mentiras, apata, etc., por parte de los
nios, que son provocadas y
mantenidas, en su gran mayora, por
un inadecuado manejo educativo
dentro del hogar. Aparentemente,
estas conductas son tiles para el
nio en el logro de ciertos fines; sin
embargo,
en
realidad
son
contraproducentes,
ya
que
se
sostienen a base de una carga
negativa en la relacin con los
adultos afectando directamente la
imagen del nio, su autoestima y su
autoconcepto.

Hay padres y maestros que

desconocen y hasta repudian el
desarrollo creativo en el nio, por
considerarlo contrario a lo que ellos
conciben como respeto a las normas,
educacin y disciplina.
Se habla de la necesidad de
conceder al nio libertad para
experimentar y para pensar, evitando
al mximo los estereotipos sexuales y
en general cualquier estereotipo que
lo encajone, que lo aliene, que lo
conduzca hacia la heteromana social
o intelectual.
Se habla de la
necesidad
de
descubrir
las
posibilidades individuales de cada
nio a travs de una postura de
observacin
y
flexibilidad
permanentes por parte del adulto,
que permita y apoye en el nio, a su
vez, la posibilidad de reconocer y
utilizar sus potencialidades.

El potencial creativo est ah, como

un caudal que se antoja inagotable,
como una savia que recorre y
fortalece, que enriquece todo por
donde pasa; como la herramienta
ms preciada para percibir y resolver
los problemas cotidianos.
Es el
medio sociocultural que proporciona
las oportunidades y estmulos para
desarrollarlo, o para bloquearlo
incluso anularlo.

ORIGEN DE LA CREATIVIDAD EN
EL NIO

Se ensea al nio a confiar o no en

su produccin; a creer o no en s
mismo y a ser dependiente o
independiente de lo que dicen y
hacen los dems. Se utilizan unas
veces mtodos propicios para el
desarrollo de la creatividad, y otros

En una conferencia internacional

realizada en Heidelberg, en 1925, M.
Buber habl del desenvolvimiento de
los poderes creadores en el nio.
Comenz por examinar el concepto
de facultad creadora sobre el cual,
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Arte Infantil
segn l, se apoyaban tanto los
educadores de su poca. Reconoci
que esta tendencia a crear, que
alcanza su manifestacin ms
elevada en los hombres inteligentes,
est presente, as sea en mnimo
grado, en todos los seres humanos;
segn Buber existe en todos los
hombres un claro impulso a hacer
cosas, un instinto que solo puede
explicarse como una necesidad
permanente de experimentar, de
indagar, de relacionar; como un
potencial innato que se debe cultivar.
La actividad experimental del nio
requiere de libertad para crear, para
establecer relaciones nuevas, a la
cual Buber da un estatus de
condicin sine qua non de la
educacin. Resalta la importancia de
la necesidad de un gua, de un
maestro creativo pare apoyarla. Esto
es, no hay que reprimir la creatividad
en el nio, pero no basta con dejarlo
que "bata sus alas en el vaco. Buber
da como ejemplo de la manifestacin
de este instinto, la manera en que un
infante trata de emitir palabras, no
como cosas dadas que debe imitar,
sino como cosas originales intentadas
por primera vez por l.

biolgicamente
similar
y
est
determinado por las leyes de la
gentica y la herencia, la forma en
que estas neuronas se conectan en
cada
ser
humano
muestra
innumerables diferencias;
stas
pueden depender de la herencia
particular de cada uno y determinar
las diferencias individuales. Gordon y
Dacey (1971), identifican como una
variable crucial de este proceso de
formacin neuronal a la capacidad de
las microneuronas de continuar su
desarrollo, no solamente durante el
perodo
neonatal,
sino
aproximadamente durante el primer
ao y medio de vida, siendo esto un
elemento de gran relevancia en
relacin con la educacin en general
y muy especialmente con el campo
de la creatividad de cada individuo.
La capacidad creativa del sujeto
forma parte de su bagaje innato; sta
conforma una serie de posibilidades
que tendrn un efecto determinante
en su vida y en la de otros, pues
como parte de un ecosistema
influencia y se ve influenciado por su
entorno.
Piaget
realiz
innumerables
observaciones relacionadas con la
conducta de nios recin nacidos;
pudo describir diversas "reacciones
circulares"
en
edades
muy
tempranas,
que
denotan
una
tendencia del ser humano a actuar, a
repetir y a perfeccionar sus
esquemas
a
base
de
la
experimentacin.
Existe
una
tendencia
innata
del
beb
sensoriomotriz (0 a 2 aos de edad) a
imitar, tanto al exterior como a s
mismo, como una va para la
construccin de su conocimiento;
esto evidencia una creatividad

En resumen, se habla de una

capacidad con un origen gentico,
con posibilidad de ser mantenida
como parte inherente del desarrollo
humano, la cual se ve afectada
positiva o negativamente por el
entorno en el que el sujeto se ve
inmerso (medio fsico, social, cultural
y educativo) y que a su vez afecta el
desarrollo del mismo.
Origen gentico de la creatividad
Aunque el desarrollo neuronal de
todos los seres humanos es
9

Arte Infantil
personal al reconocer los nuevos
patrones, repetirlos y modificarlos.

simultneamente;
el
desarrollo
cognoscitivo y el desarrollo creativo
son dos formas de describir las
actividades constructivas de los
individuos, donde comprender es
inventar y viceversa, (Piaget, 1973),
donde el proceso de invencin
intelectual es la regla y no la
excepcin del pensamiento de todos
los das; donde el sujeto desarrolla
da con da nuevas estrategias
cognoscitivas y las utiliza. La
creatividad es as conceptualizada
como un proceso metacognitivo de
autorregulacin,
refirindolo
al
manejo por parte del sujeto
cognoscente de estrategias de
pensamiento enfocadas a pensar; se
concibe a la creatividad como un
proceso interactivo de autocontrol,
autoevaluacin y autorreforzamiento,
dirigido a la identificacin y logro de
metas personales del individuo. Esto
implica una participacin activa y
consciente por parte del mismo y un
proceso creativo permanente, tanto
en la enseanza aprendizaje, como
en la identificacin y solucin de sus
problemas vitales.

Piaget describe ciertas funciones

invariantes para todos los seres
humanos, tendientes a la bsqueda
del equilibrio y al logro de una
adaptacin al medio. El proceso de
equilibracin lleva al sujeto a inventar
de manera permanente formas de
asimilacin y acomodacin, a travs
de las cuales construye y perfecciona
sus esquemas de accin en los
diferentes estadios por los que pasa a
lo largo de su desarrollo.
Las etapas de desarrollo se
caracterizan
por
diferencias
sustanciales en la forma como el
sujeto interacta con su medio, lo
interpreta y reconstruye. En el
perodo sensoriomotor se desarrollan
los
esquemas
primarios
de
funcionamiento y se construyen las
bases para las preoperaciones
caractersticas del siguiente. Durante
el
perodo
preoperacional
se
construyen las bases para las
operaciones que emergen en el
siguiente perodo, estableciendo a
travs de la experimentacin toda
clase de relaciones entre objetos,
situaciones y personas, que van a
permitir al nio construir hiptesis
cada vez ms acordes con su entorno
y enriquecer su conceptualizacin de
la realidad, hasta llegar al perodo de
las operaciones concretas, seguido
en algunas ocasiones del de las
operaciones formales, en el que el
sujeto ya es capaz de manejar un
gran
nmero
de
estrategias
cognoscitivas
que
le
permiten
resolver problemas de nivel superior.

Los estudios de Bruner (1962) sobre

la adquisicin de conceptos han
aportado mucho en relacin con las
estrategias cognoscitivas empleadas
en la solucin de problemas que
requieren la formacin de un
concepto nuevo. Entre otras cosas,
demuestran que los individuos
recurren a estrategias diferentes
dependiendo de condiciones tales
como el tiempo y las exigencias
ambientales,
adaptndose
constantemente sus estrategias de
asimilacin de datos. Esta conducta
es una forma de pensamiento
creativo, una flexibilidad adaptativa
que capacita al sujeto pare ordenar

Desde la perspectiva de la teora del

desarrollo, el papel que juega la
creatividad es de medio y fin
10

Arte Infantil
su informacin y el procesamiento de
datos
a
sus
necesidades
cognoscitivas.

cotidianamente,
como
las
circunstancias ambientales del pas al
que pertenece. En relacin con las
influencias sociales se pueden
distinguir las facilidades de educacin
y de expresin, los modelos, la
orientacin
motivacional,
las
expectativas, las oportunidades de
eleccin relacionadas con el trabajo,
etc. Los elementos culturales se
refieren a la historia, costumbres,
actitudes
y
creencias
de
la
comunidad a la que pertenece el
sujeto, las cuales tambin afectan las
formas y posibilidades de la
expresin y desarrollo de la
creatividad del mismo.

Influencia del medio en la creatividad

La forma en que se desarrollan las
minsculas neuronas que conforman
el intelecto de cada ser humano,
depende en forma determinante de
las condiciones del medio a las que
se ve expuesto el infante (Dacey,
1989), por lo que deben ser
explicadas en trminos de ste y
evitar valorar a un sujeto que
pertenece a un entorno, con los
parmetros de otro.
Un
modelo
interaccionista
del
comportamiento creativo implica una
interrelacin entre: antecedentes del
sujeto (el actual) la situacin fctica,
la conducta del individuo y sus
consecuencias en relacin con
situaciones
fsicas,
sociales
y
culturales particulares.

El nio comienza a expresarse desde

el nacimiento. Ya en las primeras
semanas de su vida se puede
distinguir entre la expresin dirigida
hacia un fin especfico y la expresin
sin fin aparente en el lenguaje verbal;
se puede decir que la forma de
expresar los sentimientos vara
incluso en un lactante. Se establece
la distincin entre la manifestacin de
un sentimiento y un estado de nimo;
desde edades muy tempranas se
muestran formas originales de
comunicar estos en su entorno, lo
que se podra identificar como parte
de un juego de expresin entre el
nio y su medio, entre la pulsin y la
educacin.

El primer aspecto importante por

analizar se refiere al sujeto mismo;
caractersticas
personales,
potencialidades,
habilidades
y
limitaciones.
En cuanto al medio fsico, se pueden
distinguir tanto la organizacin de los
espacios en los que el sujeto vive

5. UNIDAD No. 2
5.1. OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Distinguir las diferencias entre el arte adulto y el arte infantil, con el fin de
centrarnos en el verdadero valor del arte de los nios.

Determinar la importancia que tiene el dibujo arte cuando cumple sus

funciones en el desarrollo del nio a travs de la comunicacin, la expresin, la
narracin y la proyeccin.
11

Arte Infantil
5.2. INTRODUCCIN
Son muchos los aspectos positivos que proporciona un autntico programa de arte
infantil en el nio cuando se conoce el tema y se valora. El desarrollo de las
capacidades creadoras se manifiestan en el nio esencialmente por la
independencia con que se expresa, y por la originalidad del enfoque dado a sus
obras.
El nio pinta, y en su pintura deja valores que no se conocen, pero que son el
reflejo de un momento creativo, los cuales proporcionan desarrollo en su
personalidad.
En esta unidad analizamos lo que es el arte para el nio, sus valores, y lo que se
logra cuando ese arte llega a l libremente. Para que todo esto ocurra, separamos
completamente el arte infantil y el concepto adulto del arte, aspecto que ha hecho
tanto dao al verdadero desarrollo creativo del nio. Al estudiar esta unidad el
orientador se encuentra frente a los autnticos valores del arte infantil, tema para
muchos desconocidos, pero considerado el camino ms relevante para llegar a un
verdadero conocimiento y valoracin del dibujo infantil.
5.3. EL NIO FRENTE AL ARTE
Cuando se habla de arte se piensa en museos, cuadros, pintores, escultores y
modelos, trayendo a la memoria una situacin un poco alejada del mundo real.
En cierto modo se le considera algo bueno que puede proporcionar cierto grado
de elevacin espiritual en la vida. Segn la enciclopedia Larrousse, arte es El
conjunto de reglas para hacer bien una cosa. Frente a la ciencia, "el arte es un
conocimiento verificable, racional y prctico, que se realiza a travs de la tcnica.
Arte, deca un poeta, es todo lo bello.
Podramos seguir citando definiciones de arte, y en todas aparece el concepto
adulto de la forma, en donde predomina la esttica. Sin embargo, estas teoras
slo corresponden al arte de los adultos y no al arte de los nios. El arte adulto es
el encuentro con la esttica, la forma y el color. Se convierte algunas veces en
una facultad mediante la cual, valindose de la materia, de la imagen o del sonido,
el hombre imita o expresa lo material y lo inmaterial. En definitiva, muchas veces
no podemos entenderlo directamente sino mediante muchos estudios.
El arte adulto y el arte de los nios van por dos caminos muy diferentes, y en ellos
slo se encuentra como punto de enlace la palabra Arte. Ahora bien: algunos
escritores consideran que slo existe al arte adulto, y no se reconoce el arte
infantil. Si lo que un nio expresa en sus pinturas diarias no es arte, cmo
podra llamarse en entonces? La experiencia est demostrando que s hay un arte
verdadero y profundo en la expresin del nio, una expresin que es pura y muy
verdadera, porque sale del nio.
12

Arte Infantil
El arte entra en el adulto con formulismos y criterios. Para que exista
una
verdadera obra de arte dentro de los conceptos del arte adulto,
el artista
ha tenido que funcionar su cerebro desde la razn y la
emocin, en el nio
slo acta con su hemisferio derecho (la emocin), por tanto, se ha dicho que el
arte no entra en el nio, sino que sale de l, es un proceso de comunicacin que
se cumple simplemente por el hecho de estar vivo.
El nio no utiliza el arte para dar culto a la esttica y a la belleza de la forma, y
esto es lo que el adulto no ha podido comprender. El dibujo es para el nio la
primera y precoz experiencia que tiene de su poder; l es todava dueo del
mundo, mientras puede dibujar lo que quiera. El arte le permite reproducir
situaciones, sin preocuparse de la forma; no pinta para ser un artista: pinta con un
sentido ms sencillo, pinta porque necesita expresarse.
Al dibujar, el nio representa aquello que constituye el objeto de su deseo: miedo,
tristeza, etc.; es decir, se convierte en su autor, y de esta manera lo determina.
Asimismo el acto de dibujar supone una actividad efectiva que es por fuerza
diferente del deseo o del temor que expresa, pues no se trata de una expresin
provocada por reflejos mecnicos como gritos, sino de una expresin constructiva
y creadora. El dibujo es una manifestacin de la capacidad creadora del nio; en
este poder se condensa la ms
alta capacidad de adaptacin de la
naturaleza, que el hombre pueda poseer.
El arte es la vlvula reguladora entre el intelecto y las emociones. Puede
convertirse en el amigo al cual retorna naturalmente cada vez que algo le molesta,
o al que recurre cuando faltan las palabras. Siempre hallamos en las actividades
grfico plsticas infantiles, un evidente deseo de comunicar, actuar, crear o
fabular; el arte constituye para el nio el lenguaje del pensamiento 4.
Por lo anterior, una palabra de desdn del adulto frente al arte del nio, lo pone a
la defensiva, y es que en realidad tiene mucho que defender, su propio Yo. El nio
es un ser imaginativo por excelencia. La limitacin de sus conocimientos, y el
mundo que se agita en su interior, le obligan a crearse una situacin propia en sus
pinturas, y sta ser pobre o rica segn el estmulo y la valoracin del adulto que
est a su lado y que lo forma diariamente
Cuando el nio dibuja, no busca de ninguna manera imitar las producciones
artsticas del adulto, a no ser que est condicionado. El dibujo infantil es tan rico
por s mismo, que no necesita recurrir a imitaciones.
Los dibujos del nio son palabras; a travs de ellas, expresa mucho ms que su
inteligencia o su nivel de desarrollo mental: Son una especie de proyeccin de su

4 LOWENFELD, Vcktor. Desarrollo de la capacidad creadora. Ed. Kapelusz, 1970. p.

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13

Arte Infantil
propia existencia y de la ajena, o ms bien, de la forma como siente que existe, y
siente existir a los dems.
En el libro Activit creatrice chez lenfant, Robert Gloton confirma esta tesis,
cuando dice que El nio necesita por naturaleza expresar lo que piensa y lo que
siente, para s mismo y para los otros. Todo lo que importa es que a travs del
dibujo pueda exteriorizar lo que desea cuando siente esa necesidad, y tambin,
favorecer esa actividad mediante la creacin de situaciones motivadoras.
El nio es, en esencia, una criatura creadora que vive de acuerdo a sus sentidos...
llora, re, disfruta con los colores, se enoja, visita a sus amigos imaginarios, y llega
hasta crear situaciones o personajes.
Los nios utilizan estmulos sensoriales como punto de partida para la actividad
intelectual y emocional. El nio vive con sus sentidos: mira, por el gusto de ver;
toca, por el gusto de palpar; escucha, por el gusto de or; as podemos afirmar,
que aun cuando pinta desprevenidamente, el nio pinta por el gusto de pintar.
Por medio del dibujo el nio deja su huella en la materia informal de un espacio no
estructurado. Con su gesto ocupa el espacio, y lo fija con el trazo; as tiene la
posibilidad de un lenguaje ms flexible para su fantasa, y menos convencional
que las palabras: lenguaje adaptado a su hiperactividad ldica y a su deseo de
comunicar algo.
En la figura 2 vemos lo que se
acaba de afirmar: el nio desea
tener un hermanito, pero no
sabe cmo explicarlo; sus
palabras todava son muy pocas
y el tema es bastante difcil de
expresar; slo el dibujo le ayuda
a concretar lo que desea, y con
sus trazos sencillos y precisos
ha quedado todo explicado.
Figura 2.

A travs del dibujo el nio domina objetos, personajes o situaciones, reducindolos

a su medida de creador omnipotente.
Algunos maestros, cautivados por la belleza del dibujo o pinturas de ciertos nios,
conservan sus trabajos, los exponen y los admiran; estos son los artistas del
grupo, y como tales se destacan durante toda la primaria.
14

Arte Infantil
Ms atrs vienen los no dotados, o sea, aquellos nios que han perdido el deseo
de expresarse y que nunca sealan la razn por la que no pintan; simplemente
sienten angustia de ser calificados, y no lo hacen ms. Aqu recordamos lo que se
deca anteriormente: stos son los maestros que slo ven el arte adulto, es decir,
el arte de la esttica y la forma. Consideramos entonces, que no se puede
catalogar un nio como artista, en realidad no es ste el fin del arte infantil.
Artista, segn el diccionario Larousse, es la persona que se dedica a alguna de
las
bellas artes y que, adems, tiene gustos artsticos reconocidos por la
sociedad.
El maestro no puede ignorar que en el nio su expresin es producto de su
crecimiento, su maduracin, de sus procesos perceptivos, reflexivos y fsicos,
como de la comunicacin emotiva de sus estados de nimo, sentimientos y
expectativas.
5.4. MVILES QUE DETERMINAN EL ARTE DEL NIO
MVIL: Lo que se mueve o causa una cosa. Los mviles de una accin.
Para conocer ms a fondo el arte de los nios, es importante conocer por qu
pintan, qu es lo que les impulsa a expresarse, y cmo lo hacen.
Los temas en los dibujos de los nios se relacionan con ciertos mviles
determinados, que los impulsan a hacer un dibujo, y no otro.
Estos mviles son: Conscientes, Inconscientes y Emocionales.
CONSCIENTE: Un mvil se perfila como conciente, cuando el nio dibuja algo
que desea expresar en ese momento, y lo anuncia: Voy a pintar un perrito, voy a
pintar a mi pap. El nio presenta conciencia absoluta sobre lo que desea
expresar grficamente. Vase figura 3:

Figura
3.
Cabezn;
realizado
por
Juliana Cuartas,
4 aos y medio,
queriendo
dibujar a su pap

INCONSCIENTE: Un mvil aparece como inconsciente, cuando el nio no

comunica lo que desea dibujar, pero al realizar su dibujo observamos que se
dibuja un recuerdo: el perrito que tanto quera, la finca que visit alguna vez, el
15

Arte Infantil
pap que hace tiempos no est con l; es decir, que el nio recurre a los
recuerdos de su mente, para expresar su dibujo. Apreciemos la Figura 4.

Figura 4. Mi pap
(El nio autor, hace tres aos no ve a su padre)

EMOCIONALES: Se dice que un mvil es emocional, cuando el nio dibuja

instantneamente una alegra o una pena que haya tenido. Ver figura 5:

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Arte Infantil

Figura 5. Dibujo realizado por Esteban Faciolince Prada. 8 aos

En tal figura, encontramos un dibujo de Esteban. El nio fue regaado por

Juanita, y pide una hoja para dibujar; se senta muy mal; el resultado es la foto de

17

Arte Infantil
Juana: nunca le deca Juana, sino Juanita; cuando se le pregunta por qu no le
dibuj la boca, contest: para que no me regae ms.
El ejemplo anterior nos ensea una vez ms lo que significa el acto de dibujar para
un nio. Se dira que es un encuentro consigo mismo que la mayora de las veces
los adultos no entendemos. Esto es lo que en psicolingstica llamaramos:
lenguaje interior: Los seres humanos tenemos a nuestro alcance varios lenguajes,
a travs de los cuales nos hacemos or y entender con nuestros semejantes,
lenguaje no verbales que salen del alma. 5
5.5. FUERZAS PSQUICAS DEL DIBUJO INFANTIL
FUERZA: Toda accin que modifica el estado de reposo o de accin de una
situacin interna o externa
De acuerdo con esta definicin veremos las llamadas fuerzas psquicas de los
dibujos infantiles, las cuales van siempre juntas y forman parte del conjunto de
rayas y colores que todo nio expresa para interactuar con el mundo que le rodea.
Para que un dibujo infantil se considere realmente una expresin autntica debe
cumplir con estos cinco momentos

DIBUJO INFANTIL

UNA
COMUNICATIVA

INTENCIN

UN
ACTO
DE
CONCENTRACIN MENTAL

UNA EXPERIENCIA AFECTIVA

LA
SATISFACCIN
ENSAYAR ALGO

5 SETCHOVICH, Galia. Hacia una pedagoga de la creatividad. Ed. Trillas. P. 75

18

DE

Arte Infantil
LA ALEGRA DE SER AUTORCREADOR

Como vemos, el dibujo del nio es mucho ms de lo que se imaginan los adultos y
pasa desapercibido sin que se sospeche todo el valor humano que encontramos
en cualquier trazo sencillo que l realiza. Pero adems de estas fuerzas, tambin
el dibujo infantil presenta unos valores muy importantes, veamos:
5.6. VALORES DEL DIBUJO INFANTIL
VALOR: Lo que vale una persona o cosa. Estimacin que se da a una
persona o los objetos que ella produce.
En cada detalle del dibujo encontramos la marca de la vida emocional del nio; en
l se reflejan en general costumbres motrices, alegras, imitaciones, etc., pero
ms all de estas particularidades expresa un profundo deseo de proyectar y
comunicar una situacin.
El nio se interesa por proyectar los objetos que le son familiares; le gusta
acumularlos en su mente, dando a su dibujo una impresin de extrema riqueza
emocional. En el detalle, cada objeto est representado con una intencin de
comunicar algo. Todo vive, todo se agita, segn el doctor Dense Osan, quien ha
consagrado su tesis al dibujo del nio; los dibujos de los nios son conjuntos
dinmicos donde todo permanece y luego se proyecta, dice. El movimiento y la
vida del nio se observa en todos los planos del papel que utiliza para pintar.
Expresndonos verbal o grficamente, es como nos comunicamos unos con otros.
El nio se pone en contacto con el mundo exterior, cuando nos ensea sus
dibujos; su insercin en ese mundo ser pues ms intensa, ms vital y ms
personal cuanto ms haya adquirido la curiosidad, el don de ver, de observar y
asimilar, y cuando ms apto sea para expresarse grficamente a fin de establecer
una comunicacin sincera y completa con sus semejantes. Es por medio de la
expresin artstica como el nio se pone en camino para manifestarse, y como
logra una comunicacin directa, viva y personal con la vida. Cuando se crea una
flor con pincel, esa flor es suya, pues ya se dijo anteriormente que su expresin
es de su propiedad; despus la ofrece a los dems, y se establece un dilogo sin
palabras; slo las imgenes y la sencillez de la forma, hablan por s solas. Si por
un lado individualiza sus sentimientos, por el otro se une a los dems, para formar
con ellos una comunidad, en la que palpita la emocin del descubrimiento y el
hallazgo.

19

Arte Infantil
El nio siente que su dibujo es nico en el mundo, cuando lo proyecta; y siente
que es mltiple, en la comunicacin, es decir, cuando se lo ofrece a los dems.
De esta manera, poco a poco va adquiriendo conciencia de s mismo, de su
verdadera proyeccin, y de la comunicacin con los dems, en este mgico
mundo donde l es una personita importante.
Cuando el nio se coloca ante el papel, cuando quiere expresarse y pone en
marcha el proceso creador, funciona a todos estos niveles realizndose en su
faceta ms ntimamente humana. 6
Se estudiaran a continuacin los que se han considerado en los estudios del arte
infantil, los valores ms importantes que puedan reflejar
las expresiones del
dibujo de los infantes.
5.6.1. VALOR NARRATIVO. Poseen valor narrativo aquellos dibujos enriquecidos
con explicaciones de ms. Fuera de pintar, el nio nos narra una serie de
hechos que nosotros no vemos, pero que existen en su imaginacin.
El valor narrativo tiene dos aspectos: FICTICIO y REAL
FICTICIO: cuando corresponde a situaciones que ignoramos y que slo el nio
reconoce
REAL: cuando todo el dibujo se entiende fcilmente a los ojos del adulto. En
ambos casos debera tener igual valor, puesto que se tiene presente que cada
nio representa un mundo que muchas veces no conocemos, pero que se debe
respetar. En los primeros aos (etapa del garabato con nombre), dicha narracin
es slo ficticia: slo existe en la mente del nio. Veamos como ejemplo la figura 6.

6 MERODIO, Isabel. Expresin plstica en preescolar. Madrid: Narcea, 1996. p. 39

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Arte Infantil

Figura 6. El nio narra ms de lo que pinta

sta es la casita de los tres cerditos
Javier Contrucci Chile 2001

Cuando se le pide al nio de la lmina anterior que explique su dibujo, contesta:

es un dibujo. Realmente sobran las palabras; la expresin pictrica lo dice todo;
la riqueza de imgenes est ah, y no hace falta decir ms.
La actitud del adulto cuando el nio narra ms de lo que pinta, debe ser la de
escuchar con atencin toda esa historia interesante que viene del nio; si por el
contrario no cuenta muchas cosas, no hay por qu preguntar ms de lo que se
observa: es necesario respetar y conformarnos con el valor expresivo del dibujo en
s. Cualquier cosa que desaliente su pensamiento, solamente demorar su
desarrollo, impidiendo el logro de la confianza necesaria para establecer una
relacin entre orientador y nio. Es importante entender que el nio no "est
diciendo mentiras", todo lo que dice forma parte de su mente imaginativa y
creativa. El valor narrativo cambia con la edad, cuando el nio crece y su dibujo
se entiende ms, no necesita recurrir a explicaciones.
5.6.2. VALOR EXPRESIVO Y COMUNICATIVO. El nio expresa en sus dibujos
lo que siente, lo que le angustia, lo que le alegra, lo que le pone triste, etc.; es
decir, expresa todo lo que puede conformar su pequeo mundo; por eso se dice
21

Arte Infantil
que todos los dibujos de los nios poseen igual valor expresivo. Esta expresin se
comunica en el momento que el nio nos ensea lo que ha pintado
Como el valor narrativo, cambia a medida que el nio crece, al principio sus
dibujos son simples e irreales, y gradualmente se van haciendo ms expeditos y
realistas.
El psiclogo Rudolf Arnheim sostiene que los nios expresan la forma ms simple
que pueda ser leda por un ser humano.

Figura 7. Mi pap

En la figura 7 el nio exterioriza un problema que le angustia: su pap fue

operado del corazn, y no ha podido aceptar que est cosido; algn da le dijeron
que tena un cierre (para que no se preocupara). El nio al explicar su dibujo, dijo:
es el pap, con muchos botones, y un botn grande en la mitad (que representa
el ombligo). Miremos cmo el nio no puede cambiar realmente el cierre que
sufre su pap, pero lo hace en su imaginacin con botones, y de esta manera
determina su problema.
Este ejemplo real lo hemos explicado para dar a conocer una vez ms la
importancia que el nio da a sus dibujos, y lo que estos representan para su
estado emocional.
No siempre hay que entender e identificar lo que el nio pinta: simplemente,
respetar y valorar esos pequeos trazos tan significativos y expresivos, y esperar
si a voluntad del nio los quiere explicar o no.
Hacer conjeturas o adelantarnos a la explicacin de un dibujo infantil, es un error
que no se debe cometer. A menudo cuando miramos uno de estos trabajos no le
encontramos el significado real, mientras que el autor est entusiasmado con lo
que ha realizado; el nio se identifica tanto con su trabajo, que piensa que el
22

Arte Infantil
adulto reconoce su dibujo tal como l lo ve. De ah su desengao cuando alguien
se adelanta o da un significado equivocado de su trabajo. No es necesario hacer
preguntas sugestivas, pues espontneamente puede llegar al momento de la
explicacin, y si esto no ocurre, debemos vivir el dibujo y gozar el momento sin
importarnos nada ms.
En conclusin, tenemos que el valor narrativo del dibujo vara de acuerdo a la
edad del nio y a la personalidad de cada uno. El valor expresivo en cambio es
igual para todos. La eleccin del tema est determinada en general por el deseo
de representar algo, y ese algo son los objetos que estn ligados a su mundo
cotidiano, a los libros que lee o que observa, a los relatos que le hacen los adultos,
a sus sueos, y fcilmente a su mundo emocional.
Ver figura 8

Figura 8. El zoolgico. Mauricio Faciolince Prada. 5 aos

5.7. EL ARTE COMO MEDIO DE DESARROLLO FSICO, INTELECTUAL Y

MENTAL
Es evidente que el arte es un cambio para el desarrollo fsico del nio; la actividad
creadora que sus manos se despierten y que todo su cuerpo sienta el verdadero
placer de expresar grficamente una situacin agradable, o una situacin que le
apena. Los sistemas modernos de la educacin nos indican que el nio debe
sentir lo que expresa, con todo su cuerpo; de ah la importancia de integrar las
artes para el desarrollo fsico, desde la ms temprana edad.

23

Arte Infantil
Por medio de la experiencia artstica, el orientador se puede dar cuenta de la
evolucin del desarrollo fsico del nio, y ayudar para que sea en forma
equilibrada. l debe ser el apoyo para potenciar las capacidades perceptivas, la
coordinacin viso-manual, y dar al nio los recursos necesarios que posibiliten su
expresin. El desarrollo fsico no se puede considerar suficiente por s solo, si no
est correlacionado con el desarrollo emocional y mental, para lograr as un
desarrollo grfico armonioso, y potenciar la capacidad de creacin y expresin
individual.
El arte es para el nio un medio de expresin y comunicacin de sus estados de
nimo, impresiones, sentimientos y conflictos. Est claro que el nio quiere
informarse y comunicarse con el mundo exterior a travs de la pintura, con un
lenguaje ms icnico y menos abstracto que el de las palabras.
Si esto es lo que el nio consigue cuando se acerca al arte, preguntemos qu
aporta el arte al desarrollo del nio: El arte aporta al nio elementos para el
desarrollo de sus facultades fsicas, emocionales y mentales.
El cuadro siguiente nos explica claramente lo que el nio recibe cuando su
desarrollo creativo est bien orientado.

Ya vimos los beneficios del arte para el nio; ahora estudiaremos por separado
cada uno.
5.7.1. FACULTADES FSICAS. La ejercitacin motriz llevada a cabo durante el
desarrollo del gesto grfico, facilita en gran medida la evolucin de ste y el
desarrollo motor del individuo. Cuando el nio realiza actividades artsticas revela
su desarrollo fsico, por su habilidad para la coordinacin visual y motriz, por la
manera como ejecuta ciertos trabajos manuales, y por su participacin en talleres
expresivos. Este desarrollo se puede observar desde el trazo de los primeros
24

Arte Infantil
garabatos, hasta el logro de la coordinacin y el control de los mismos dentro de
lapsos relativamente cortos.
Otro medio para reconocer el estado en que se encuentra el desarrollo fsico, es el
tiempo que dedica para pintar: el nio con buen desarrollo fsico, garabatea
durante ms tiempo que otro que se siente dbil o que no lo hace con frecuencia.
No slo la actividad directa nos indica el grado de desarrollo, sino tambin la
proyeccin consciente e inconsciente del cuerpo en sus dibujos: los nios que
tienen mayor movimiento, desarrollan una mayor sensibilidad respecto a las
actividades fsicas de los personajes que dibujan.
Los nios buscan la mejor solucin para que su dibujo se entienda y para
proyectar a sus figuras el movimiento caracterstico de su personalidad.
Los esquemas de un nio con limitaciones fsicas, en cambio, presenta una rigidez
caracterstica de su falta de movimiento. Se sigue cumpliendo la tesis de que el
dibujo en el nio es el reflejo de su mundo interior.
Algunos nios tienen problemas con su cuerpo, y estos los expresan en sus
dibujos; por ejemplo el nio que pierde un diente, puede pintarlo de mayor tamao
que los dems; la pierna rota que no aparece en el dibujo, la cabeza grande,
reflejan algn problema en este sentido.

Figura 10. Dibujo de Lucas

Lucas es un chiquillo de siete aos al que se le recetaron gafas; el proceso de

adaptacin es difcil y Lucas decide entonces hacer muchos dibujos donde sus
personajes tambin tienen gafitas, de esta manera no se siente solo con su
problema, de ahora en adelante es un problema compartido.
Otra parte muy importante del desarrollo fsico a travs de las artes, es el cultivo y
desarrollo de los sentidos; la plena satisfaccin de la actividad artstica depende
mucho de las experiencias sensoriales; stos normalmente se limitan slo al
campo visual, pero hoy en da se hace necesaria la experiencia tctil. Estas dos
25

Arte Infantil
percepciones se pueden desarrollar con base en estmulos; cuando mostramos
una flor a un nio, lo ponemos en contacto con ella; el papel del orientador es
hablar de ella, y pretender que l la sienta realmente bella. Un da cualquiera esa
flor aparece en el dibujo del nio, despus de tomar un lugar en su imaginacin...
su dibujo ha proyectado la imagen que el adulto le ayud a ver y a sentir un da.
5.7.2. FACULTADES EMOCIONALES
CREATIVIDAD: El desarrollo creador comienza desde que el nio realiza sus
primeros trazos. A medida que piensa en el garabato que ha de crear, su
espritu se emociona, transmitiendo muchas veces risas; el acto de crear lo
emociona, y ste no es suficiente, sino que necesita transmitir su emocin con
otras manifestaciones externas.
El dibujo constituye la oportunidad que se le brinda al nio para su desarrollo
emocional; segn la medida en que esto se lleve a efecto, se podr percibir la
relacin directa de la intensidad con que el creador se identifica con su trabajo. La
mayora de los personajes que pinta el pequeo, son proyecciones de l mismo;
he aqu la mejor oportunidad para un desahogo emocional. Slo cuando vemos el
reflejo de nosotros mismos desempeando el papel de protagonistas en una obra,
nos sentimos aliviados emocionalmente; esto ocurre al nio cuando se pinta:
logrando vivir plenamente la experiencia, alivia las tensiones y goza ms
intensamente.
Una de las diferencias entre el hombre y el animal es la capacidad para crear que
posee el ser humano. Cada nio es un creador dotado de gran sensibilidad, que
emocionalmente goza con ella, que necesita crear porque nada le hace tan feliz
como producir algo de l solamente, utilizando sus manos para dar forma libre a
unos materiales.
El nio crea y resuelve sus problemas con simplicidad; para los adultos, crear es
algo complicado que requiere de un momento preciso; en cambio para el nio es
una actividad diaria y sencilla, que realiza con mucha seguridad, y en la que
resulta ms estimulante el acto en s de realizar algo nuevo, que el resultado de su
trabajo. De nosotros los adultos depende que el nio sea creativo y que contine
sindolo cuando sea mayor, para que la actividad artstica se constituya en un
escape emocional a sus alegras, problemas e inquietudes.
Un nio emocionalmente libre, sin inhibiciones en lo referente a su actividad
creadora es activo, se siente seguro para afrontar cualquier problema, y refleja
stos fcilmente en su dibujo.
Un nio incapaz de responder creativamente, por lo general es inhibido y
reprimido, expresa el aislamiento de sus sentimientos al no plasmar muchas
imgenes en sus dibujos. Su creatividad no funciona; en su poca existencia ha
tenido muchas interferencias negativas por parte del adulto, y ha percibido su
necesidad de crear; se siente satisfecho con una representacin meramente
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Arte Infantil
objetiva: esto es una montaa, puede decir, simplemente. Generalmente en su
dibujo hay pocos objetos sin accin, y se limita siempre a representar lo mismo,
cayendo en estereotipos.

Figura 11. El avin (dibujo infantil)

La representacin de un caso contrario es bien distinta: el dibujo que acaban de

observar (figura 11), fue realizado por un nio con gran capacidad para crear. Su
tema preferido son los aviones, pero no pinta siempre el mismo avin; el objeto se
repite, pero su creatividad le permite situaciones diferentes en cada uno de sus
dibujos. Su imaginacin y creatividad estn actividades.
En resumen, tenemos que el dibujo del nio creativo es rico en expresin y temas:
crea y contempla los objetos tal como los percibe, y no como los adultos lo ven; es
precisamente este aspecto el que debe ser estimulado si se desea que el
potencial creador del pequeo tenga un amplio desarrollo.
El nio es creador cuando emocionalmente es libre; cuando est sensibilizado
con el medio, y cuando combina el conocimiento de las cosas con la relacin
individual que tiene de ellas.
5.7.3. FACULTADES MENTALES. En 1948 Arnold Gessell escriba; Nuestro
conocimiento de la mente del nio es comparable a un mapa mundial del siglo XV:
todava quedan por explorar varias zonas...
Sin embargo, gracias a las actividades grfico-plsticas, hoy podemos decir que
conocemos un poco ms al nio en este campo.
Gessell en 1949 se sirvi del dibujo para investigar la mente de los nios, y
durante muchos aos la idea de que los dibujos del nio reflejaban de algn modo
su exacta capacidad mental, fue acogida por educadores y psiclogos. Todo lo
que se ha quedado en su mente y no tiene respuesta inmediata es dibujado por el
27

Arte Infantil
nio para buscar una respuesta. A continuacin vemos un dibujo muy significativo
realizado por un nio de siete aos que es acosado sexualmente por un to.

Figura 12. Un seor que molesta en mi casa

Nio de 7 aos realizado en marzo de 1999

6.UNIDAD 3
6.1.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Conocer las dos primeras etapas del dibujo, segn el autor Vicktor
Lowenfeld.

Analizar el proceso de estas etapas, para determinar su importancia dentro

del desarrollo del nio.

Diferenciar los smbolos y dems caractersticas en cada una de dichas

etapas.

Determinar el papel que desempea el maestro en la formacin creativa del

nio, dentro de sus etapas evolutivas.
6.2. INTRODUCCIN
A medida que el nio crece, adquiere gradualmente la capacidad de realizar
determinados movimientos fsicos, relacionados directamente con su conciencia
sensorial y su capacidad de percibir, constituyendo stas las vas de acceso y
conocimiento. Existen por lo tanto, hasta cierto punto, una secuencia predecible
del desarrollo grfico plstico, aun cuando existen parmetros para determinar las
etapas, la edad puede variar de acuerdo al estmulo de cada nio.
Llegamos en esta unidad, as lo creemos, a lo concreto de este estudio:
descubrimos que el arte es una necesidad en el nio; una proyeccin, una
comunicacin con el medio donde vive; descubrimos, adems, que tiene un valor
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Arte Infantil
expresivo y narrativo y que, por tanto, los adultos tenemos que asumir una
posicin diferente frente al arte en el nio, para que toda esa riqueza interna que
se deriva de l, tenga un carcter positivo y constructivo.
Es obligacin del orientador conocer la forma como se proyecta el dibujo en el
nio, porque de esta manera puede sentirlo y valorarlo en toda su expresin.
Tener conocimiento de las etapas evolutivas del dibujo en el nio es entenderlo, es
entenderlo con toda su pobreza; sus encantos y fantasas.
En este estudio slo sern objeto de anlisis las dos primeras etapas
correspondientes a la edad pre-escolar; las dems son tema de inters de las
personas dedicadas a la etapa primaria dentro del sistema educativo; no obstante,
si queremos hacer algo por nuestros nios, es necesario investigar sobre el
proceso que se sucede en ellos a medida que crecen y progresan hacia etapas
ulteriores en su desarrollo.
Existen numerosas clasificaciones de estas etapas evolutivas, todas verosmiles, y
por lo general muy parecidas; sin embargo, creemos que la clasificacin ms
acertada es la de VICKTOR LOWENFELD, con las que hemos trabajado durante
aos. No todos los nios pasan de una etapa a otra en la misma poca; sin
embargo, excepto en casos de anormalidad o super desarrollo, estas etapas se
suceden de la siguiente manera:

ETAPA DEL GARABATO: 2 a 4 aos

ETAPA PREESQUEMTICA: 5 a 7 aos
ETAPA ESQUEMTICA: 8 a 10 aos
ETAPA DEL REALISMO: 10 a 12 aos
ETAPA DEL RAZONAMIENTO: 12 a 14 aos

Al conocer estas etapas es importante recalcar que no podemos caer en la

tentacin de buscar en los dibujos de los nios el testimonio de particularidades
psicolgicas, puesto que no nos estamos preparando para ser psiclogos. Se
har nicamente un reconocimiento del proceso para aprender a realizar anlisis
grfico-plsticos, es decir, en que esta etapa est el nio, qu smbolos utiliza, etc.
De esta manera el aspecto evolutivo y el aspecto subjetivo son los nicos que nos
deben interesar.
6.3. ETAPAS EVOLUTIVAS DEL DIBUJO INFANTIL
Es tan importante el arte en el nio, que a medida que crece, tambin cambia su
expresin creativa para representar los objetos, la figura humana, el color y los
temas. En estas transformaciones del dibujo se alcanzan a percibir claramente las
etapas evolutivas; no todos los nios con idntica edad cronolgica se encuentran
en una misma etapa: algunos que cuentan con ms estmulos y oportunidades,
pasan rpidamente de una a otra, mientras que otros con menos oportunidades o
con problemas fsicos o emocionales, lo hacen con ms lentitud; sin embargo, lo
que no vara en estas etapas, es la sucesin de las mismas en riguroso orden de
aparicin.
29

Arte Infantil
Desde finales del siglo pasado ha existido gran inters por el estudio del arte en la
primera infancia, y por conocer los diferentes cambios que ocurren con la edad.
Una de las primeras descripciones fue realizada por Herman Lukens en 1896.
Otros autores siguieron el camino sealado por este autor, y as encontramos
estudios como el de Vermon, M. en 1907, Burt, C. en 1921, Luguet en 1929,
Vicktor Lowenfeld en 1947 y Piaget en 1950.
Cada uno de estos autores hizo una clasificacin de las etapas, denominndolas
de modo diferente, pero en el fondo presentan una profunda relacin.
Piaget sita el dibujo dentro de un esquema de etapas que conducen a la
aparicin de la funcin Semitica (signos) de modo especfico, y concibe el dibujo
situado entre una etapa de juego simblico y la adquisicin de una imagen mental.
Este autor, al estudiar el raciocinio de los nios descubri que hay grandes
estadios en el desarrollo, estrechamente unidos a sus etapas evolutivas grficas.
Laising (1966) completa estos anlisis al confirmar cada vez ms la relacin
estrecha entre estas etapas con el arte de los nios. Este autor piensa (como
Piaget), que no, se le hace ningn bien al nio, cuando se le critican sus
expresiones pictricas; suponiendo que sea necesario cambiar la forma de
expresin del nio, debemos cambiar primero su etapa de desarrollo. Esto es slo
un ejemplo para hacernos entender que la etapa evolutiva est arraigada
profundamente en el nio, y por ello no existe ningn motivo por el cual se deba
cambiar su forma de expresin. Se piensa que los estudios de Piaget se
concentraron en los procesos cognitivos ms que en procesos creativos, pero de
todas maneras fueron el inicio de los estudios de LOWENFELD en la parte
creativa
Las etapas grfico-evolutivas son cinco:
1ETAPA DEL GARABATEO (2 a 4 aos)
2ETAPA PREESQUEMTICA (5 a 7 aos)
3ETAPA ESQUEMTICA (8 a 10 aos)
4ETAPA DEL REALISMO (10 a 12 aos)
5ETAPA DEL RAZONAMIENTO (12 a 14 aos)

Estudiaremos las dos primeras

6.3.1. ETAPA DEL GARABATEO
GENERALIDADES
Es lamentable que la palabra Garabato sea tan insignificante para los adultos,
teniendo en cuenta que es la etapa ms trascendental en la expresin integral del
nio; yo dira que es la base de su xito en todas las dems etapas. La
importancia de estos garabatos suele ser difcil de captar por el adulto no
preparado, que slo ve en ellos borrones sin sentido, realizados a veces en los
soportes ms inadecuados.
30

Arte Infantil
Corresponde a los dibujos del nio entre los 2 y los 4 aos de edad; no obstante
podemos afirmar que comienza desde la ejecucin de sus primeros trazos (1 ao);
a partir de este momento de color a su vida, ha descubierto que su manito se
mueve incontroladamente dejando unas huellas, y que es una sensacin
agradable para su espritu. No se le debe distraer, ni interrumpir con preguntas
que no est en condiciones de responder, y, adems, porque se le priva de tan
importante desahogo.
Despus de garabatear incontroladamente, l mismo descubre que puede hacerlo
siguiendo su propio control; l advierte que puede hasta interrumpir su trabajo, y
por eso lo repite: incansablemente; esta accin le da confianza y constituye una
experiencia primaria.
Para los adultos tambin las actividades que exigen coordinacin de movimiento
corporal son importantes: caminar, correr, hablar; recordando esto, y teniendo
siempre presente que el garabateo en el nio es slo una "experiencia primaria
de su cuerpo", podemos comprender y respetar esta accin.
Una vez que el nio controla sus garabatos, procede a darles nombre; pero como
no piensa todava en trminos de dibujo, lo nico que vale es la coordinacin de
su movimiento; esta accin se convierte en una magia que llega a dominar, y que
luego enriquece con palabras.
Es la nica etapa que presenta momentos diferentes, formas particulares y una
simbologa especial. A continuacin se estudiarn por separado.
6.3.1.1. FORMAS DE GARABATEAR
Cuando el nio de dos aos decide mover su mano para buscar experiencias
nuevas no lo hace de la misma forma y por eso se le considera ya una personita
creativa. Las formas ms caractersticas son:
Lineal
-

De barrido
Circular
En puntos
En forma continua

Estas formas las combina el nio a su manera; es decir, podemos ver en esta
edad un dibujo en donde aparecen: barridos y crculos, lneas y puntos, bucles,
crculos y lneas,, como tambin podemos encontrar garabatos en forma circular
por ejemplo.
6.3.1.1.1. GARABATO LINEAL: son las lneas sencillas que el nio realiza sobre
un papel; pueden ser horizontales, oblicuas o verticales. Se considera que es el
primer trazo que el nio realiza una vez toma un lpiz con su manito. En estas
formas predomina el movimiento del hombro.

31

Arte Infantil
Ver figura 13

Figura 13. Garabato Lineal

6.3.1.1.2. GARABATO DE BARRIDO: son lneas continuas que el nio traza de

un lado a otro; dan la impresin de que el nio est barriendo sobre un papel.
En esta forma prima el movimiento del codo. Ver figura 14.

Figura 14. Garabato de barrido

6.3.1.1.3. GARABATO CIRCULAR: son trazos en forma de crculo. Se suceden

por la coordinacin del movimiento de barrido, con el movimiento de avance y
retroceso del brazo. Aqu podemos observar movimientos compartidos hombro y
codo. Ver figura 15.

32

Arte Infantil

Figura 15.
Garabato Circular

6.3.1.1.4. GARABATO EN FORMA DE PUNTOS: es el trazo que resulta de

levantar y apoyar el lpiz sobre el papel. En casi todos los dibujos de los nios de
2 a 4 aos se encuentran estos punticos enriqueciendo sus trazos.

Figura 16. Garabato punteado

6.3.1.1.5. GARABATO EN FORMA CONTINUADA: Las combinaciones de las

formas anteriores dan lugar a dos formas de garabatos denominados bucles, y
trazos cicloidales.
El goce del nio al mover su brazo vigorosamente, y la madurez que va
adquiriendo ese movimiento, le permiten nuevas posibilidades grficas. Estos
trazos se llaman bucles, cuando se presentan de la siguiente forma:

y se denominan trazos cicloidales, cuando presentan combinacin de lneas y

curvas:

33

Arte Infantil

Los garabatos en formas continuadas son el comienzo de la escritura; ms

adelante el nio los enriquecera con otras formas y se dira que estn
escribiendo.
(Ver tema Gnesis del dibujo infantil, al final de esta unidad).
6.3.1.2. FASES DEL GARABATO
Los garabatos se clasifican en tres fases que van desde el momento en que el
nio traza sus primeros trazos, hasta los cuatro aos generalmente.
Estas fases son:

GARABATO DESORDENADO

GARABATO CONTROLADO U ORDENADO

GARABATO CON NOMBRE

6.3.1.2.1. Garabato Desordenado. Si observamos el proceso inicial del garabato,
vemos que no son una simple maraa de lneas sin sentido, sino, el principio de la
relacin entre las dos funciones del grafismo: una relacionada con la imagen, que
es el dibujo, y otra relacionada con el signo, que es la escritura..
Tiene lugar ms o menos a partir de los 18 meses y como an no ha desarrollado
un control muscular preciso se le llama garabato desordenado.
Es muy raro que un nio tan pequeo cree forma casi reconocibles en sus
garabatos. Si un nio nos quiere contar, dice que pinta esto o aquello y lo nico
que nosotros vemos es un garabato, se debe a dos razones:
1. El poder que tiene el nio de inventar funciones a sus signos grficos. Esto se
denomina los IDEOGRAMAS. En el plan individual el Ideograma expresa el
acceso al smbolo. La funcin simblica manifiesta as su temprana ingerencia en
el grafismo espontneo del nio. Corresponde a una etapa gentica importante
porque indica madurez creativa, es casi un inicio a la imaginacin y la fantasa, el
nio decide inventar cosas.
2. El afn del adulto porque el nio realice formas definidas desde los dos aos.
Al tomar en sus manos un garabato, le preguntan: Qu hiciste? y el nio dice
cualquier cosa para salir del lo.
La diferencia entre las dos razones, es que el Ideograma es espontneo, y que la
segunda razn es impuesta, lo importante de estos procesos es entonces una
palabra que se vuelve mgica en el arte infantil: LIBERTAD
Cuando las lneas y las formas se tornan ms precisas y con cierta relacin, el
nio se halla en la ltima fase que se denomina el garabato con nombre, y del
cual se hablar ms adelante.
34

Arte Infantil
Como su nombre lo indica, el garabato desordenado se distingue por ser una
serie de lneas y formas que ocurren loquitos sobre el papel, sin guardar ningn
orden. La manito del nio no obedece a nada en especial. Ver figura 17.
Con el instrumento que tenga en su mano, ya sea accidentalmente o por
imitacin del medio, el nio ha logrado su primer intento del grafismo que le
parece, por imperfecto que sea, como una afirmacin potencial. El acto logrado
tiende a reproducirse hasta dominarlo satisfactoriamente de forma que le permita
nuevos intentos en muy corto tiempo.

Figura 17. Garabato desordenado

Podramos resumir esta primera fase del garabato en el siguiente cuadro:

-

El nio no es consciente de lo que hace.

Los trazos varan de longitud y direccin
Se repiten los movimientos
El nio no tiene un control visual sobre su trabajo
Control puramente motor
La calidad de la lnea es accidental
El tamao de los movimientos guarda relacin con el tamao del brazo del nio

El primer gesto grfico del nio, es pues, un gesto oscilante, provocado por la
flexin del antebrazo, mientras la mueca se mantiene rgida; para que se
sucedan, basta que disponga de un elemento grabador (la mano, o todo objeto
que le prolongue la accin), de una substancia que asegure la perennidad de la
huella, y de una superficie que reciba la seal. La aparicin de estos primeros
trazos es el comienzo de la expresin grfica del nio.

35

Arte Infantil
6.3.1.2.2. GARABATO CONTROLADO U ORDENADO. En esta modalidad de la
etapa del garabato se observa que el gesto grfico ya depende del eje corporal, el
nio est creciendo y su garabato tambin.
Al controlar sus trazos tiende a suprimir el movimiento de retorno (en extensin) y
a acumular los rasgos oblicuos de derecha a izquierda y de arriba hacia abajo,
tendiendo a la verticalidad progresiva.

Figura 18. Garabato controlado u ordenado

Alejandro Mesa Faciolince. 3 aos 1 mes

A medida que la motricidad del segmento distal (mano antebrazo) se hace ms

autnoma del eje mediano, el control de estos trazos se desarrolla. El nio
dispone entonces del rasgo horizontal y del rasgo vertical, y puede dar a sus
lneas una configuracin regular.
Este perodo es muy importante, pues aqu se descubre una analoga entre los
trazos y la escritura que percibe, sin conocer su sentido ni sus leyes de
organizacin; recordemos los dibujos de nios que sin ser realmente una escritura,
el nio los interpreta como tal.

Figura 19. Garabato simulando escritura

En esta poca del garabato entra en juego el nivel perceptivo. Se le llama

garabato controlado, porque el nio se da perfecta cuenta de las posibilidades
del control. Iniciados los trazos, este cambio se sucede seis meses ms tarde.
Despus de haber seguido a la mano, el ojo comienza a guiarla (Lowenfeld).
Las lneas que presenta el garabato controlado pueden ser horizontales, verticales
o en crculos, y guardan siempre un control u orden general.

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Arte Infantil
Rara vez encontramos en el garabato controlado pequeos trazos indicando que
el nio ha levantado su manito constantemente, porque se entiende que este
trabajo se realiza ininterrumpidamente, y en un ensimismamiento tal, que l no se
da cuenta de lo que sucede a su alrededor.
En esta etapa ya est en disposicin de llenar toda la hoja, y de utilizar varios
colores.
Sus garabatos son mas elaborados, y se ve en el rostro del nio ms alegra al
realizarlos. Ha descubierto que as como puede sostener el lpiz, tambin puede
realizar solo otras labores, como lo hace al ponerse los zapatos. El solo hecho de
mover el lpiz y de que ste le obedezca, se convierte en un goce para l, goce
que proviene de la sensacin kinestsica y de su dominio.
De ahora en adelante, el nio desea ensear al adulto todos sus garabatos; por
tanto, el papel de ste es ahora ms importante, puesto que debe recibirlo con el
mismo entusiasmo, evitando todo tipo de preguntas que no vengan al caso como
por ejemplo: qu hiciste? o, lo que es pero... no hiciste sino rayas. Estas
preguntas, que slo perjudican su estado emocional, se puede cambiar por...
hiciste unos garabatos bien lindos. Si no nos nace pensar que son lindos
(porque todava no estamos en condiciones de apreciar lo "lindo" en los dibujos de
un nio), podramos simplificar la frase dicindole otra cosa que se nos ocurra en
ese momento, pero que no lo ofenda, como sucede a menudo.
Tenemos en resumen que las caractersticas del garabato controlado son:
Se sucede seis meses despus de los primeros trazos.
Control visual sobre los trazos que ejecuta.
Ms entusiasmo por su nueva conquista.
Variacin de movimientos, y repeticin de lneas.
Mayor dosis de vigor
Trazos ms largos
Mayor utilizacin del espacio en el papel
Con adultos que comprendan el arte infantil, el nio estar en condiciones de
ejecutar sus garabatos con verdadero dominio y confianza, adquiridos stos del
mismo ambiente en que se desenvuelve.
6.3.1.2.3. GARABATO CON NOMBRE. Se considera esta poca del garabato,
como una acumulacin de percepciones y una vinculacin estrecha entre actividad
grfica y oral.
El nio est en la etapa de garabato con nombre, cuando l mismo por su propia
cuenta y sin que el adulto le pregunte nada, quiere dar una explicacin a su
expresin.
No se puede forzar al nio por encima de su nivel de maduracin, ni establecer
una similitud entre su representacin grfica y su lenguaje.
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Arte Infantil
Es la poca en el que el realismo va tomando valor de signo, de representacin de
algo. Aparece la intencin en el dibujo del nio; ya no dibuja por el solo hecho
motor, sino porque necesita dar nombre a esas rayitas, y de esta manera
establecer una comunicacin con su pequeo mundo. Algunas veces un garabato
puede ser un sol, y el otro da un pero. Es el nio el que espontneamente le da
el significado a su dibujo.

Figura 20. Garabato. Monstruo que se comi a Dios

Isabela Kackley Otero. 3 aos

Los adultos no debemos dar significados anteriores o posteriores a la explicacin

del nio. Ocurre con frecuencia que de pronto un garabato se parece a un sol, y le
decimos: que sol tan lindo hiciste; como no tena intencin de pintar un sol sino
que su dibujo corresponda al de un perro', sufre en su interior, y por ese da no
desea pintar ms. Lo que antes haba sido una alegra, se convierte en una
desilusin.
No es la semejanza visual lo que debe ser importante en esta etapa del desarrollo
en el nio, sino el saber fantstico y espontneo que l nos comunica.
Esta intencin comunicativa aparece bruscamente. Antes, el nio encontraba
placer al hacer sus garabatos en el papel o en el suelo, sin tratar de dar nombre a
su dibujo, un da nombra la forma representada: esto es un cangrejo de mar, por
ejemplo. ste es el primer dibujo espontneo ejecutado con intencin de
representacin netamente expresada: es un dibujo fruto de la memoria, sugerido
por un animal al cual el nio presto mucha atencin un da, y que se le qued en el
inconsciente.
Algunos nios no dan nombre a sus garabatos; ello depende de su personalidad y
de la influencia que el medio ambiente ejerce sobre l. Si est rodeado de
38

Arte Infantil
personas adultas muy hoscas, prefiere no comunicar nada al respecto y guarda
para s su significado; lo mismo ocurre cuando est rodeado de personas que
interpretan apresuradamente sus expresiones: prefiere no volver a manifestar
nada, puesto que no se le comprendi desde sus primeros intentos.
Dentro de este proceso de dar significacin a sus garabatos, el nio empieza a
producir analogas fortuitas que confirman sus interpretaciones o le suscitan otras,
hacindole prestar atencin creciente a los elementos de semejanza.
En esta poca del garabato con nombre, se establecen tres momentos
diferenciados segn la relacin entre la actividad grfica y la actividad verbal:
PRIMER MOMENTO: la verbalizacin resalta sobre el grafismo, existe
semejanza entre la representacin y el objeto representado.

Figura 21. Mi casita: Garabato de un nio de 2 aos

SEGUNDO MOMENTO: la verbalizacin se une al grafismo, y aparecen las

semejanzas.

Figura 22. Una casita y un rbol (nio de 3 aos)

TERCER MOMENTO: el grafismo manda en el lenguaje: el nio anuncia lo

que va a pintar, y el objeto es ms real.

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Arte Infantil

Figura 23 La casa de los caracoles.

Simn Castro Jaramillo. 5 aos

El nio pasa del pensamiento kinestsico al pensamiento imaginativo; ahora dibuja

con una intencin. Sigue disfrutando el movimiento fsico, y descubre que se
puede pintar no slo con lpiz sino tambin con otros instrumentos.
La cantidad de tiempo que el nio dedica a sus garabatos va en aumento, y su
expresin se hace cada vez ms definida. En resumen, tenemos que las
caractersticas del garabato con nombre son:
-

Generalmente aparece a los 3 aos.

El nio garabatea con una intencin.
Aparecen lneas de naturaleza no visual.
Mayor tiempo dedicado y mayor espacio utilizado en el papel.
Inters por utilizar otros elementos y otros colores para pintar.

6.3.1.3. ESTRUCTURAS ESPECIALES DE LA ETAPA DEL GARABATO

Al avanzar en su proceso autodidacta, el nio consigue representar unas
estructuras especiales que reciben diferentes nombres de acuerdo a su forma.
Son Gestalts abstractas no figurativas, que estn en la mente del nio e indican su
madurez grfica.
Estudiaremos las ms conocidas que son: Los Mandalas, Los Soles, Los Radiales
y Los Diagramas.
Estas estructuras aparecen desde los inicios del garabato; slo que el nio las va
puliendo y se hacen ms reconocibles a los ojos del adulto a medida que se
suceden las fases del garabato. Veamos una por una:
6.3.1.3.1. MANDALAS

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Arte Infantil

Figura 24. Mandalas realizados por varios nios de 3 y 3 aos

Como ya se dijo, MANDALA es una palabra que en el idioma Hind significa

crculo concntrico de energa. Su empleo ha sido milenario. En las pirmides
egipcias hay grabados que simulan estas figuras, como tambin en las pirmides
mexicanas, en el Tibet y en nuestras culturas indgenas. Su forma est
relacionada con el cosmos. Son combinaciones formadas por un crculo o un
cuadrado, dividido ste en cuadrantes por una cruz griega o de San Andrs;
algunas veces aparecen las dos. Tambin los garabatos en crculos o cuadrados
concntricos, pueden llamarse tambin mandalas. Una vez que el nio supera el
garabato desordenado, aparecen los mandalas; stos constituyen un eslabn
fundamental en la evolucin progresiva que conduce del trabajo abstracto a la
pintura figurativa. De los mandalas se pasa a los soles, y luego a la figure
humana. Al pasar de una fase a otra, el nio incorpora en los nuevos dibujos
muchos rasgos de su fase anterior.
Algunos investigadores del arte infantil han encontrado nexos profundos entre los
mandalas infantiles y algunos smbolos del arte adulto parecidos a stos; sin
embargo, otros han refutado estas tesis puesto que no consideran arte el trabajo
realizado por los nios, rechazando la posible continuidad del inconsciente nioadulto.
En la psicologa de G. Jung (1875-1961) es representativo de la unin de la psique
con el inconsciente colectivo; es decir, se convierte en un smbolo que nace con el
individuo. Este autor estudi el poder curativo de las imgenes circulares en el
alma y confirm que pintarlas da tranquilidad y sosiego tanto a los psquicamente
sanos como a los enfermos. A los nios les permite un efecto positivo cuando
estn nerviosos.
Los mandalas pueden aparecer solos en medio de otros garabatos superpuestos,
o simplemente el nio llena su hoja con un solo mandala. Los mandalas de los
adultos son figuras circulares decorativas muy diferentes a los trazos infantiles.
Cuando el nio llega a realizar sus mandalas, se considera que ya posee una
habilidad especial, ya que son esencialmente estticos. Para los adultos que no
estn acostumbrados a visualizar estas formas, es difcil encontrar la cruz que
dividen los mandalas; lo importante es conocer que un garabato de crculos o
cuadrados concntricos siempre es un mandala, aun cuando la cruz no se distinga
fcilmente.
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Arte Infantil
Ver figura 25
6.3.1.3.2. LOS SOLES

Figura 25 Soles (Nios entre 3 y 4 aos)

Los soles aparecen luego de los mandalas. Estn formados por un vulo o
cuadrado con lneas pequeas que centran el permetro y se dirigen hacia el
interior del crculo cuadrado. Ver ejemplos en la figura 25. Su estructura es muy
simple y slo aparece en la imaginacin del nio, despus de que ha garabateado
en muchas direcciones e inicia la poca del garabato con nombre; todos los nios
trazan lneas curvas y rectas separadas, antes de realizar un sol, estas lneas,
como ya se dijo antes, son el resultado de movimientos libres y dinmicos, que
aparecen como imgenes del inconsciente. El primer smbolo del sol podra no ser
la representacin del sol, sino el de una vaca (por decir algo); por tal motivo el
adulto debe evitar hacer la relacin, hasta cuando el nio no comunique lo que
quiso expresar en su dibujo. Un buen da el nio decide alargar las lneas del sol,
y aparece el renacuajo o cabezn.
La gestalt del sol, as como el mandala, constituye otro nexo entre el arte infantil y
el arte adulto. La aparicin de soles suministra los primeros estmulos para los
primeros dibujos la figura humana, confundindose a veces su significado, es
decir, que algunas veces no se sabe si es un sol lo que el nio represent, o es
una persona. Este ejemplo lo observamos en la figura 33; este dibujo representa
un sol o una figura humana; pueden ser las dos cosas, y no existi valor narrativo
para confirmarlo.
Este caso se sucede muchas veces por el hecho de que los nios le dan al sol un
carcter humano y lo relacionan como un elemento muy representativo. En
resumen, tenemos que el dibujo infantil es el resultado de una fuente de estmulos
(equilibrados y autorregulados), del inconsciente que sobre la realidad vivencia el
nio.
La interpretacin grfica de los soles sera la siguiente:

42

Arte Infantil

No importa el nmero de las lneas, pero debe tener mnimo dos, para que se le
considere un sol.
6.3.1.3.3. LOS RADIALES
Una estructura radial es un conjunto de lneas que parten de un punto o de un
rea reducida en forma de abanico. La interpretacin grfica sera la siguiente:
Ver figura 26
En otras palabras, los radiales son movimientos rtmicos que resultan de un
barrido, con mayor control visual. Generalmente aparecen a los tres aos en la
fase del garabato ordenado o controlado.
Los radiales aparecen en el papel, algunas veces tomando parte de un conjunto
de garabatos, y otras veces como nica forma repetida en diferentes tamaos.
A continuacin se presentan dos ejemplos de radiales: El radial A, lneas que
parten de un solo punto, y el radial B, lneas que parten de un rea reducida.

Figura 26. Radiales

6.3.1.3.4. LOS DIAGRAMAS

A medida que el nio progresa en su arte espontneo, consigue representar unas
formas semejantes a figuras geomtricas que reciben el nombre de diagramas.

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Arte Infantil
Los diagramas aparecen insinuados desde los comienzos del garabato; slo que
a medida que el nio progresa y adquiere una actitud conciente en su memoria
visual y motora, se hacen ms grandes y reconocibles a los ojos del adulto.
Los diagramas son seis:
El rectngulo
El cuadrado
El crculo
El valo
Una figura irregular
- El tringulo y las cruces
Estas figuras no son representadas con precisin geomtrica, y a veces slo son
semejanzas trazadas con una lnea nica e ininterrumpida, pero se ha estudiado
que constituyen el primer alfabeto primitivo del nio.
En la siguiente figura observamos ejemplos de diagramas individuales.

Figura 27. Diagramas individuales

El nio una vez controla la forma del diagrama, los combina, y estas formas
reciben nombres especiales.
La unin de dos diagramas recibe el nombre de COMBINACIN"
En la grfica siguiente vemos un ejemplo de combinacin en los motivos A y B,
digramas sueltos, en las figuras C, D, E, F y G.

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Arte Infantil

Figura 28

La unin de dos o ms diagramas recibe el nombre de "AGREGADO".

En la lmina siguiente vemos un ejemplo al respecto.

Figura 29. Agregado

Los diagramas presentan el paso anterior a la forma definida o concreta que

aparece en la etapa siguiente (pre-esquemtica).
Se puede decir entonces que, de los agregados y las combinaciones el nio pasa
a dibujar sus primeras "casitas"

Figura 30. Casita realizada por Simn Castro Jaramillo

(5 aos 8 meses)

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Arte Infantil

Figura 31. Dibujo de

un nio de 4 aos

Figura 36A. Mi familia. Mara Camila Cobaleda Ortiz

6.3.1.4. DESARROLLO SOCIAL DE LA ETAPA DEL GARABATO. Al principio,

la vida social del nio gira alrededor de personas mayores. Su desarrollo social se
relaciona primero con los adultos, antes de aprender a hacerlo con los nios de su
misma edad, pero desde temprana edad se siente atrado por personitas como l.
La sociabilidad del nio se manifiesta desde que es un beb, por medio de
sonrisas, y especialmente con quienes le son ms familiares; otras veces rechaza
a los extraos, manifestando llanto. Al cumplir un ao empieza a relacionarse con
nios de su misma edad, pero an no comparte con ellos.

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Arte Infantil
La entrada al jardn de infantes significa un cambio en su vida: debe enfrentarse a
un grupo que aprueba o desaprueba; esta experiencia ayuda al nio a descubrir
su YO, y obtiene un estmulo para mejorar sus relaciones con los dems. El
desarrollo social de estas primeras manifestaciones grficas es difcil de descubrir;
sin embargo, la experiencia ha demostrado que los NUDOS que se forman en
sus garabatos, manifiestan que el nio se distrae y su mano se queda en un solo
punto formando unas lneas ms fuertes (ver figura 32); la actividad de garabatear
es importante en el nio, pero al observar ste lo que ocurre a su alrededor, toma
conciencia de su mundo exterior.

Figura 32. Nudos. Realizados por un nio de 2 aos

Figura 33. Nudos y Clulas. Gabriela Kackley Otero. 20 meses

En la figura anterior se observa una representacin de garabatos donde se han

formado NUDOS, los cuales se reconocen fcilmente; se necesita estar muy
familiarizado con dibujos infantiles para encontrarlos; sin embargo, son muy
comunes en la etapa del garabato. Vemos cmo el proceso artstico proporciona
un medio para el desarrollo social en estos detalles tan sencillos como son los
NUDOS. A medida que el nio crece, se transforma el dibujo en una proyeccin
del YO; se ha dicho en unidades anteriores, que el dibujo refleja el grado de
identificacin que el nio tiene consigo mismo y con los dems. El primer objeto
reconocible en el dibujo del nio es una persona, que algunas veces corresponde
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Arte Infantil
a l mismo, o en otras, a la representacin del PAP o la MAM. El tema de los
padres es muy comn en la etapa del garabato con nombre, y en los primeros
tiempos de la pre-esquemtica, debido a la identificacin que tiene el nio con los
seres ms queridos.

Figura 34. Mi pap y mi mam

Obsrvese en la figure 34 lo que acabamos de explicar: la relacin emocional del

nio con su familia, que se convierte en su primera relacin social.
A medida que el nio crece adquiere mayor conocimiento del medio, y aparecen
otros personajes que forman parte de sus dibujos. Del grado de estmulo que le
demos al nio, y de la oportunidad para compartir con otros, depende si su
desarrollo social es positivo y le permite vivir en un ambiente feliz; el nio debe
tener convencimiento de que el mundo es un lugar interesante y atractivo, y
nuestro papel es ayudarle a que lo consiga.

Figura 35. Clulas. Daniel Jos Martnez Bentez. 2 aos

6.3.1.5. EVOLUCIN DE LA FIGURA HUMANA EN LA ETAPA DEL GARABATO.

Dentro de su desarrollo, el nio tiene una forma especial para representar la figura
humana; todo est relacionado con su edad, nivel de maduracin, y con la
48

Arte Infantil
influencia que las personas tienen en la vida del nio. Una criatura que est
rodeada de mayores que le quieren, le valoran y le respetan, seguramente tendr
ms prisa en su inconsciente por dibujarlos, al contrario de un nio carente de
cario.
En la fase inicial del Garabato aparecen los signos primarios de la figura humana
representada como diagramas circulares, a los que se les ha aadido punticos
dentro (uno o ms). Esta forma asemeja cabecitas que se pierden con los dems
Garabatos. Reciben el nombre de CLULAS (Ver la figura 35).
Hacia los tres aos, la forma se complementa hasta convertirse en un Diagrama
oval, con lneas cruzadas, que se asemeja a un Mandala modificado y a esto se le
llamara una figura MANDALOIDE

Figura 36.
Forma humana,
con rasgos
mandaloides.
Mara Camila
Cobaleda

El nio realiza estos trazos hasta que en algn momento de sus tres aos y medio
crea su primera imagen de un ser humano llamado Renacuajo. El renacuajo
consiste en un crculo y dos lneas que representan las piernas. Ver figura 37.

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Arte Infantil

Figura 37. Renacuajos. Mara Camila Cobaleda. Nov./98

Hacia los cuatro aos comienza a distinguir la cabeza del tronco, y con frecuencia
le aade dos lneas al final de la cabeza, que representan los brazos.

Figura 38. Renacuajo

En el sentido siguiente (4 aos aproximadamente), el nio hace sus primeros

intentos de representacin de formas humanas sin sexo, que slo tienen cabeza
grande y pies, y que reciben el nombre de "renacuajos cabezones".
Indudablemente, los nios pequeos no tratan de representar cosas en su forma
natural: puede decirnos verbalmente mucho ms sobre sus rasgos y miembros,
que lo que realmente dibujan. Esto nos demuestra que traza en su dibujo lo que
realmente tiene importancia para l en ese momento; segn Piaget, el pequeo
considera que la cabeza es necesaria para comer y pensar, y que las piernas son
importantes para correr; de ah la explicacin de las cabezas grandes, y de las
lneas que forman los pies en estas primeras manifestaciones de la figura humana.
La representacin del RENACUAJO CABEZN, aparece a finales de la etapa del
garabato y principios de la pre-esquemtica, como el inicio de la figura real de un
humano.
6.3.1.6. SIGNIFICADO DEL COLOR EN LA ETAPA DEL GARABATO . El
color juega un papel secundario en la etapa del garabato; tanto, que se ha dicho
50

Arte Infantil
que esta etapa es por excelencia de actividad motora; la seleccin que hace de los
colores, est determinada por el orden con que aparecen frente al nio, o sea, si el
color rojo est ms fcil de alcanzar, comienza a pintar con l. Algunas veces el
color aparta la atencin del nio hacia sus garabatos, y se limita a jugar con ellos.
Se ha considerado que el color en la etapa del garabato es ms un ensayo
mecnico que una experiencia emocional; debe evitarse entonces caer en la
trampa de buscar significado psicolgico al color que utiliza el nio en esta etapa,
aspecto que preocupa mucho a los padres y maestros en nuestro medio, y les
impide conocer los verdaderos valores que tiene el dibujo de un nio. El color
como parte del proceso del garabato es principalmente explorativo, y el uso de
ciertos colores puede estar vinculado ms ntimamente con la distribucin fsica de
ellos, que con problemas emocionales.
Sin embargo, es importante que el nio antes de tener una relacin con el color,
tenga primero oportunidad de crear lneas y formas libremente, con elementos
sencillos como el lpiz y los dedos (cuando trabaja con la arena); as tendr
oportunidad de descubrir libremente el movimiento de su manito, y gozar con una
actividad que slo se vive en esta edad. El color (como ya se dijo), desempea
un papel secundario, pues el nio lo utiliza slo para jugar y descubrir efectos
vivos en sus pinturas.
Es evidente que si se le critica el uso del color o se le indica que color debe usar,
segn el criterio adulto, se est interfiriendo con su expresin, aboliendo los
encantos propios del dibujo infantil. Hay que otorgar al nio una amplia
oportunidad para que descubra a travs de su continua experimentacin, sus
propias relaciones con el color y los objetos. Si el nio pinta el sol verde, se debe
permitir que lo deje en ese color, hasta que descubra el verdadero, y lo pinte
amarillo. Lo importante es saber valorar y aprender a emocionarnos con el dibujo
del nio, tal como se presenta a nuestros ojos; a travs de su continua
experiencia, l mismo establece una correspondencia entre sus propias
reacciones afectivas al color y a la organizacin de ste en su dibujo.
6.3.1.7. EL ESPACIO EN LA ETAPA DEL GARABATO. El espacio en la etapa
del garabato se presenta de una manera caprichosa: el nio con su manito
diferentes lugares de la hoja, sin tener una intencin determinada.
El nio de dos aos es incapaz de trazar formas definidas, pero posee una
suficiente coordinacin entre ojo y mano, que le permite controlar la superficie
sobre la cual garabatea. Al colocar su manito con un lpiz sobre una hoja en
blanco, recibe un estmulo visual que le sugiere el espacio a rellenar.

51

Arte Infantil
Se termina esta primera etapa con dos temas muy significativos en los estudios
del arte infantil: aproximacin a la lecto-escritura, y el papel que desempea el
lenguaje en todos estos procesos.
6.3.1.8.
GNESIS
LECTOESCRITURA)

DEL ACTO

GRFICO

(APROXIMACIONES A LA

6.3.1.8.1. ESCRITURA
Son extraordinarias las transformaciones que experimentan los nios con su
grafismo durante los primeros cinco aos de vida y la relacin de estos cambios
con el proceso de leer, escribir y pintar.
El solo acto de realizar grafismos en la etapa del Garabato (2-4 aos) ya es un
indicio de que el nino comienza su proceso de lecto escritura, de hecho, hacia los
tres aos el nio puede manifestar sin que nadie se lo pregunte: estoy escribiendo
una carta... aqu dice..., etc. Como expresa Lucart: Llega un momento en el que
el trazo dejado por el lpiz se objetiva y se convierte en la actividad de la
expresin grfica interpretndose como la imagen de un objeto. 7
Como vemos, es un error pensar que el nio comienza a escribir a los seis aos,
pues el acto de Garabatear se puede confundir con el acto de escribir; son cdigos
impresos en la mente del ser humano desde su nacimiento, que estn esperando
se desarrollen en un proceso determinado.
Hacia los tres aos el nio establece por s solo un sentido dominante para cada
una de sus manos y esta seguridad le permite realizar garabatos en forma de
bucles, cicloides y epicloides demostrando un avance en su desarrollo motriz fino
(manos).
Al inicio del Garabato el infante no puede establecer diferencia entre el signo y la
imagen del mismo, pero ms adelante en la etapa pre-esquemtica es cuando
comienza la diferenciacin entre el dibujo y la escritura. La escritura surge como
representaciones grficas que slo tienen movimiento, pero no la forma real. Se
tendr que superar el movimiento por el movimiento (Etapa del Garabato), para
que la escritura llegue a ser una funcin autnoma.
Hacia los cinco y los seis aos el grafismo sufre una clara influencia escolar.
Dibujo y escritura son actividades frecuentes de la actividad diaria del nio, pero
ocurre que se nota un enriquecimiento progresivo de la escritura, mientras que el
dibujo refleja una actividad espordica, sin importancia y muchas veces impositiva

7 Lucart, Lilliana. Pintar, escribir, dibujar. P. 45

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Arte Infantil
que llega a tener ms adelante grandes problemas en el desarrollo creativo del
nio, porque no sigue su curso natural.
El dibujo, sin embargo, a los seis aos ha dejado de ser una actividad mitad
fortuita y mitad intencional, y se convierte en el lenguaje del pensamiento de los
nios, habiendo acumulado desde los dos aos un cierto nmero de
conocimientos empricos capaces de manejar ahora las formas casi como se las
imagina. Al respecto dice Lucart: El nio transforma las cosas actuando sobre
ellas, al mismo tiempo que se transforma el mismo. Una de las causas de su
propia transformacin es el conocimiento directo acumulado en sus actividades. 8
A esta misma edad de los seis aos, cuando se inicia la formacin de la escritura,
aparece con un sentido ldico; las letras se mezclan con los dibujos llegando a
convertirlas en acompaantes de sus pinturas.
En la siguiente figura vemos un ejemplo de una nia de cuatro aos y medio. A
quien se le asigna la tarea de escribir su nombre y lo intenta una vez, pero como
apreciamos en el ejemplo, su mano no est an en condiciones motrices de
realizarla. La nia contina la tarea a su manera y al final dice: Hice una carta.
Considero destacar este ejemplo, ya que los maestros no miden las capacidades
fsicas motrices del nio cuando le asignan sus tareas.

Figura 39. Ejemplo de carta nia de 4 aos

8 Ibid., p. 122
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Figura 40. Ejemplo de ejercicio que se impone en el preescolar para ensear a

escribir. Ntese que el nio desde los 2 aos ya ha realizado estos grafismos,
slo que est recordando.

Mara Montessori deca que la escritura es la manifestacin de un impulso interior,

es el gozo de explicar una actividad superior, no es ningn ejercicio, de esta
manera entendemos que la letra tiene una doble funcin: emocional y social.
Al inicio de la escritura se crea una metodia antica (movimiento), un ritmo
motorizado que al final permitir las letras unidas.
A continuacin se explicarn los procesos que se cumplen tanto en los inicios de
la escritura como del proceso grfico-plstico.
6.3.1.8.1.1. PROCESO PERCEPTIVO-VISUAL. Los ojos ocupan un papel muy
importante en este proceso, al inicio para seguir los trazos en la segunda fase del
garabato y luego para entender lo que se dibuja. De igual manera cuando
empieza a leer los ojos cumplen una funcin muy importante.
6.3.1.8.1.2.
PROCESO SENSORIO-MOTRIZ.
Se trata de conectar los
movimientos hombro, codo, mueca y por ltimo la funcin de la mano en la
totalidad del proceso. Al igual que en el garabato, la escritura se inicia en el
movimiento de palanca hombro, codo.
6.3.1.8.1.3. PROCESO COGNITIVO-AFECTIVO. La escritura remite al nio al
mundo de la comunicacin, es decir, al mundo del lenguaje y del pensamiento.

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Arte Infantil
Supone una asociacin de ideas nuevas con las que ya se conocen. En el
proceso grfico-plstico el nio termina expresando el mundo interior, sera como
abrir su mundo personal al mundo del universo. Escribir y pintar son funciones
que se confunden en la primera etapa del proceso grfico-plstico.
6.3.1.8.2. LENGUAJE
El lenguaje tiene gran trascendencia en la actividad grfico-plstica del infante.
Recordemos al Padre del dibujo infantil, Vcktor Lowenfeld, cuando dice: Un nio
que hace garabatos a los cuatro aos, es capaz de empezar a dar nombres a
algunas partes de sus rayitas y a relacionarlas con objetos exteriores a l. 9 Por
lo anterior podemos ver que existe una convergencia entre lo que el nio grafica y
lo que expresa verbalmente. El lenguaje acompaa la actividad grfica desde el
inicio del Garabato, hasta ocho aos. este acompaamiento se detecta desde el
inicio con la utilizacin de los ideogramas, (ver Etapa del Garabato) pasando
por el garabato con nombre y ms adelante se detecta como Valor narrativo'
cuando a los cinco aos complementa su creacin con historias que tiene en su
memoria. Ahora el grafismo se convierte en esquema del objeto y adquiere una
especificidad en la expresin. 10
La yuxtaposicin de lo verbal y lo grfico le permite al nio la aparicin del dibujo
como tal, aspectos que se complementan mutuamente. El nio siente una
imperiosa necesidad de explicar todo lo que hace y cuando ya domina el acto de
dibujar lo acompaa con textos complementarios. Lo importante de estas
reflexiones, es que el adulto no acose al nio con preguntas cada vez que l
decide dibujar, y que sea el mismo nino el que establezca los nexos entre el
lenguaje y el dibujo cada vez que l mismo lo decide.
Como deca Celestine Freinet: El dibujo y la pintura son para el nio actividades
naturales y exaltantes, como el andar, el lenguaje, el canto y la danza. Progresa
en ellas con seguridad.
Por todo lo anterior, quemar etapas enfrentando a los nios sin que se haya
sucedido el proceso normal, puede tener consecuencias lamentables a lo largo de
su proceso en la lecto-escritura y la creatividad. Un nio menor de cinco aos no
puede ser sometido a un aprendizaje sistemtico, muchos de estos nios llevados
por la precocidad que slo ven sus padres llegar a ser vctimas de su aprendizaje
y desarrollan actitudes negativas frente a procesos que se consideraban normales
como: dibujar, el lenguaje y la escritura.

9 LOWENFELD, Op. cit., p 81

10 LUCART, op. cit., p. 46
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6.3.1.9.PERODO DE TRANSICIN

Figura 41. Perodo de Transicin. Mateo Faciolince Alvarez. 5 aos 8 meses

Hacia los cuatro aos el nio pasa por una etapa que se denomina: Fase de los
objetos volando. Se le llama as porque sus representaciones parecen en el aire,
no tienen ubicacin especial.
No es una etapa, porque no presenta caractersticas especiales como las dems,
es slo un tiempo que el nio se toma para tratar de definir aspectos importantes
dentro de su proceso: el espacio y la forma. Aparentemente la forma est ms
definida, pero es imposible que el espacio tambin lo est. Solo el infante decide
cuando ubicar los objetos en el espacio apropiado (Ver figura anterior).
Los garabatos dejan de ser tales, para transformarse poco a poco en
representaciones reales; el nio que ya ha experimentado el gozo del movimiento,
es capaz de crear conscientemente una forma representativa de la imagen que
tiene en su pensamiento. Finalmente conseguir un esquema propio e individual
de lo que quiere expresar

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A partir de ahora, su dibujo se va a caracterizar por una constante bsqueda, pero
an no tiene un espacio concebido, por tanto, los objetos vuelan en el papel.
No se puede asegurar que ya esta en la etapa siguiente, (pre esquemtica),
puesto que faltaran otras caractersticas por cumplir.
Es la nica fase de transicin verdaderamente reconocible en el proceso grficoplstico, ya que en las otras etapas,
la transicin no tiene una significacin especial. Su caracterstica principal, es
entonces que el nio an no maneja totalmente el concepto espacial, no tiene
conciencia de esto y simplemente pinta donde se le ocurra. El sol puede estar en
la tierra, la casa puede estar en el cielo, y as sucesivamente.
6.3.2. ETAPA PRE-ESQUEMTICA
GENERALIDADES
Esta etapa va de los 5 a los 7 aos. El nio ha comenzado una nueva forma de
ver y de pintar el mundo; los garabatos pierden su inters por el movimiento de su
manito, y en adelante su trabajo es controlado. El pre-esquema es la evolucin
del garabato hacia una configuracin representativa.
Al llegar a los cinco aos, el nio ya especifica la anticipacin de la forma al
realizar el acto grfico. El grafismo ya no es el resultado de una actividad mitad
intencional y mitad fortuita, que supone la repeticin de garabatos y movimientos,
sino que se convierte en una actividad ms organizada.
El nio dispone de medios motores, perceptivos e intelectuales, que pone al
servicio de sus capacidades.
La actividad artstica se convierte en algo ms que una actividad: es la activacin
del conocimiento que tiene de s mismo, de sus semejantes y de su actividad;
ahora l crea conscientemente ciertas formas que tienen relacin con su mundo.
Esta creacin consciente de formas, adquiere gran significado, si pensamos que
es el comienzo de la representacin grfica.

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Figura 42. Casita. Mara Camila Cobaleda Ortiz.

Las nias prefieren los temas tranquilos, donde todo se observa apacible.
Lo anterior no determina una regla general, puesto que se pueden ver dibujos
sosegados en nios, y muy dinmicos en nias, dado que el dibujo del nio
corresponde a un reflejo interior de su personalidad; sin embargo, existe ms
inclinacin en los nios por los temas en donde prevalece la accin.
Existe otro signo (y ste s es muy comn en nios y nias), y son los RBOLES;
el primero que el nio dibuja, es muy semejante a la figura humana: un crculo sin
brazos, por tal razn difcil de relacionar, aunque poco a poco se va decantando la
imagen, y aparecen luego con frutas y flores, segn el caso; lo mismo que en los
signos anteriores, los rboles lucen con ms colorido, si son pintados por nias;
ellas prefieren igualmente dibujos con apariencia ms tranquila: la casita con sus
flores, rboles, nubes y sol. Los nios por su parte son ms dinmicos, y prefieren
temas con ms movimiento; de ah que se vea tanta diferencia, como podemos
apreciar en la figura 44.
Slo cuando la casita aparece en su forma definida y tomando parte importante de
un conjunto, se dice que el nio est en la etapa pre-esquemtica.
Este tema es escogido por nios y nias; slo que los nios tienen otros preesquemas: aviones, cohetes, automviles, barcos, o el deporte que tanto les
emociona (ver cuadro siguiente) tan apasionante para ellos en esta edad. Una
vez que el nio aprende a dibujar estos motivos, los combinar en escena: el
barco que se hunde, el cohete que lleg a la tierra, etc., y as de esta manera, con
valor narrativo, podemos ver dibujos ricos y expresivos.

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Figura 43. Casita. Mateo Faciolince Alvarez. 7 aos

Figura 44. Dibujo realizado por Sara Mara Prez Ortiz. 7 aos

Los trazos se ejecutan primero en forma individual, y luego se integran con los
dems elementos del dibujo. Estos signos no se dibujan segn el tamao con que
aparecen en la naturaleza, sino segn el que se precisa para completar el dibujo.
Cuando se le pide a un nio que imite las relaciones dimensionales de los objetos
en la naturaleza, se destruye el concepto espontneo que tiene de ellos, y se le
hace sentir mal delante de los dems, puesto que l conoce el tamao real de las
cosas pero su mundo es todava muy pequeito, y en l no cabe an el concepto
de tamao, preocupacin que slo forma parte de la mente adulta.
Otro signo comn de esta etapa son los SOLES: stos se han ido formando sin
intencin desde la etapa del garabato, y aparecen ms definidos y ubicados en el
espacio del papel; antes slo eran objetos que aparecan repetidos; ahora el nio
no expresa el cielo, si no hay un sol en l. Para muchos nios el sol pertenece al
cielo, del mismo modo como los ojos a la cabeza de la persona que dibuja. Hasta
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Arte Infantil
qu punto el uno pertenece al otro en el pensamiento infantil, est demostrado por
las pinturas en las que a pesar de una tormenta, el sol sigue tomando parte del
cielo azul. Tan pronto como el nio comienza a utilizar sus poderes de
observacin, ya deja de pensar en trminos de signo nicamente, y advierte que el
sol no siempre forma parte del cielo; demostrarle al nio que no es as como l
piensa, es privarlo de la experiencia del propio descubrimiento. Y esto, realizado
en un perodo en el que es esencial que el nio se asegure por s mismo de los
conceptos que ha establecido individualmente, no hara sino afectar la confianza
en s mismo, interfiriendo en sus descubrimientos.
6.3.2.1. DESARROLLO SOCIAL EN LA ETAPA PRE-ESQUEMTICA
Comienza en esta etapa una comunicacin directa del nio con el adulto, puesto
que ya le ensea en sus dibujos objetos concretos y le provee de ciertas claves
sobre lo que es importante en su vida. Con un tema determinado, el nio vincula
cada porcin de su dibujo a una experiencia definida con la que se une
estrechamente, y este hecho, en el cual el nio se relaciona por s solo con su
mundo exterior, representa ya un alto nivel de conciencia social (cuanto ms
detalles humanos se encuentren en sus dibujos, mayor ser su interaccin en el
mundo).
La manera como representa los aspectos sociales, manifiesta la relacin que ha
tenido con ellos; sin embargo, es papel del orientador, que el nio de esta edad
vaya teniendo contacto con sus semejantes, al estimularlo verbalmente con ciertas
partes o aspectos de nuestra sociedad, con los cuales el nio puede identificarse.
Esto incluye todos aquellos personajes que colaboran dentro de la sociedad
misma: el bombero que apaga el fuego, el zapatero que hace los zapatos, el
marinero que labora en los mares, la enfermera que atiende a los enfermos; todo
esto evidencia un cierto grado de conciencia social. El nio que crece solo frente a
un televisor (como deca en una unidad anterior), ser el adulto sin conciencia,
que no encuentra valor a los oficios humildes o a ninguna profesin que no sea la
que l escogi. No esperemos que el nio nos represente estos personajes a su
edad, puesto que apenas los est conociendo; pero del estmulo que le demos,
depender que en la prxima etapa los incluya en sus dibujos, como parte
importante de los mismos.
Otro aspecto del desarrollo social del nio en esta etapa, es el que se relaciona
con la EXAGERACIN de aquellas personas que emocionalmente representan
ms en su vida; en sus dibujos, aquellos personajes aparecen de mayor tamao,
con sentido positivo o negativo; por ejemplo: la imagen del pap que castiga
mucho, aparece a veces con una mano tan grande, que no cabe en el papel; y la
imagen del pap tierno, que representa mucho para el nio, lo pinta gigante para
sentir que est ah con toda su ternura. Estas exageraciones no slo se ven en las
personas, sino tambin en los objetos; el nio pobre que pinta su tugurio grande,
como si quisiera llamar la atencin a la sociedad, o el nio rico que pinta su casa
como un palacio que habla por s solo. Tan pronto como el nio establece algo
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Arte Infantil
ms que el significado de una persona o un objeto, comienza la etapa siguiente, y
se acerca cada vez ms a la realidad de su mundo.
6.3.2.2. EL COLOR EN LA ETAPA PRE-ESQUEMTICA
Ya se dijo anteriormente, que en esta etapa el nio realiza los primeros ensayos
de representacin de objetos y personas. En estos primeros pre-esquemas existe
ms entusiasmo e inters por la relacin entre dibujo y objeto, que entre color y
objeto. El nio ha comenzado a crear formas conscientemente, y esto es lo que
realmente le entusiasma. No significa que no se tenga conciencia del color, sino
que su habilidad para trazar formas, domina su pensamiento.
En los dibujos realizados en esta edad, existe poca relacin entre el objeto y el
color real; para el adulto estas relaciones parecen disparatadas, pero en la
realidad tienen una explicacin muy valedera, y con verdadero sentido infantil;
este sentido la mayora de las veces es de carcter emocional; el nio pinta un
cielo amarillo, simplemente, porque ese color le gusta; algn da, l mismo se dar
cuenta de que su color no le corresponde, y lo cambiar por el verdadero. De esta
manera el nio toma su propia iniciativa, y utiliza su capacidad mental para hacer
sus propios descubrimientos. En el nio de esta edad, el uso del color no
depende de los convencionalismos establecidos sino del requerimiento emocional
y de la voluntad, lo cual no quiere decir que ignore la identificacin de las
sensaciones cromticas que recibe del entorno.
Hacia los seis aos el nio toma conciencia del color real del objeto, y
generalmente disfruta utilizando el color que corresponde a las personas y a las
cosas; es evidente que si no se le critic ni se le indic anteriormente nada al
respecto, el disfrute ser ms intenso que para aquel nio que desde los cuatro
aos ya relacionaba los colores en su dibujo, porque segn los adultos era un nio
muy inteligente, y en el fondo, todo era slo una actividad mecnica que mam o
el maestro le ense. Hay que otorgar al nio amplia oportunidad para que
descubra sus propias relaciones con el color, pues slo a travs de una continua
experimentacin establece una verdadera correspondencia entre sus propias
reacciones afectivas al color, y la organizacin de ste en su dibujo.
6.3.2.3. ESPACIO ETAPA PRE-ESQUEMTICA
En esta etapa el nio adquiere los conceptos de lnea base (tierra) y lnea cielo,
que implican toda una teora sobre el universo. Cada variacin de este preesquema significa un cambio de conceptos. Sin embargo no es la primera vez
que el nio se relaciona con el espacio, cuando juega construye lneas imaginarias
que marcan zonas o divisiones; otras, un par de sillas pueden servirle de casa.
En esta etapa las relaciones espaciales no se establecen por similitud o reflejo de
la realidad, sigue apareciendo lo emocional. La lnea base que determina esta
etapa representa la conciencia que el nio va tomando de las cosas que le rodean.
Asimismo, mientras que el nio no logre establecer en su dibujo correlaciones
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Arte Infantil
espaciales, difcilmente podr desarrollar los mecanismos de la lectura y la
escritura, ya que son correlaciones de orden superior que requieren una agilidad
motriz ordenada.

Figura 45. Concepto lnea base

6.3.2.4. FIGURA HUMANA EN LA ETAPA PRE-ESQUEMTICA

En los primeros estudios de estas etapas; la figura humana sigue siendo un
renacuajo cabezn, con caractersticas ms definidas, y al que se le han
agregado ms detalles. Se ha comprobado que al mostrarle personas a un nio
de cinco aos antes de pintar figuras humanas, siempre dibuja el cabezn.
Sigue reinando la tesis de que el nio sabe ms de los humanos que lo que
realmente pinta de ellos. (Ver la figura siguiente).

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Arte Infantil

Figura 46. Figura humana realizada por Esteban Faciolince P. (5 aos)

Hacia los seis aos la figura se torna ms elaborada, con la adicin de brazos que
salen de ambos lados de las piernas, con el agregado de un crculo que
representa el vientre, y, en algunas ocasiones, con la inclusin del cuerpo.
Durante esta etapa, el nio busca continuamente conceptos nuevos, y sus
smbolos representativos cambian constantemente; por ejemplo: el hombre que
represente hoy, puede ser muy distinto del que pinte maana.
La figura humana comienza a aparecer por la utilizacin de garabatos bsicos,
que el nio va ubicando hasta formar lo que desea. En la figura siguiente
podemos observar unos pre-esquemas sencillos y otros que adquieren mayor
significado, como un proceso que se cumple paso a paso. Insinuar al nio que la
cabeza que pint no tiene cabello o boca, es interferir en algo que l debe
descubrir por s solo; sin embargo, el estmulo recibido por parte del adulto cuando
realiza ejercicios de esquema o expresin corporal, son bsicos para que el
proceso se cumpla a su debido tiempo y haya un desarrollo de su capacidad
intelectual. Si un nio tiene siete aos y no ha superado el esquema corporal en
sus dibujos, es un caso que requiere una terapia especial por parte de los padres
y del orientador, a base de estmulos y mucha valoracin..

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Arte Infantil

Figura 47. Figuras humanas en proceso

Es natural esperar que las manifestaciones artsticas del nio en edad pre-escolar
sigan las mismas pautas de desarrollo que otros aspectos de su vida. En efecto,
el estudio de sus dibujos nos permite tener una perspectiva del mtodo y del
razonamiento que estn detrs de sus acciones.
El nio busca algunas veces la manera de representar lo que ms le interesa, y no
se detiene en la figura parte por parte.
En la figura siguiente vemos un ejemplo muy claro: Jernimo quiso dibujar un
partido de ftbol. Observemos la accin. Lo ms importante en las figuras es la
expresin de la cara; el que pierde est furioso, y el que gana est sonriendo. El
nio encuentra la manera ms original y creativa de representar una accin, sin
que la figura humana tenga que ser perfecta, para que se entienda.
La figura es simple, y consta de cabeza, tronco, pies y manos, pero en su totalidad
habla por s sola.

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Arte Infantil

Figura 48. Un partido de ftbol (Jernimo Quintero 6 aos)

Muchos nios en esta edad presentan esas figuras simplificadas, demostrando

que lo importante es la accin en s misma, y el mensaje que se quiera dar.
Otras veces, como observamos en la figura siguiente, lo importante es mostrar la
forma con todas sus partes, porque es lo que interesa al nio. El dibujo de
Jernimo nos presenta una figura humana completa, y adems con detalles
increbles, lo que est diciendo que es un nio inteligente y con capacidades
creativas estimuladas a su mxima expresin. Ntese la diferencia de gnero en
un nio tan pequeo como lo es Jernimo figura 48.
Durante muchos aos se crey que el desarrollo intelectual culminaba con la
representacin de las apariencias visuales, es decir, si el nio representaba una
figura humana completa. su desarrollo cognitivo era superior. En la actualidad y
gracias a los estudios e investigaciones de Vicktor Lowenfeld (1970), este
planteamiento se cae por su propio peso, ya que lo que ms interesa es el manejo
de la figura humana es la parte emocional. Los razonamientos del pensamiento
visual del nio responden a la satisfaccin de sus necesidades emotivas y
formativas.

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Figura 49. Diferencia entre una nia y un nio

(Dibujo realizado por Jernimo Quintero Martnez)

En las nias, el sentido de la proporcin est condicionado a las emociones. Le

interesa ms la significacin de la dimensin, sin que esto pueda calificarse como
ignorancia de las relaciones objetivas. El adulto dibuja con la razn, y slo percibe
cantidades, el nio en cambio se queda en la emocin y en las cualidades del que
dibuja.
A continuacin vemos un ejemplo muy claro: Jernimo ha perdido su padre hace
poco... sin embargo, lo representa sonriente, con manos grandes que eran
expresivas y cariosas y lo ms particular son los ojos que en realidad no eran tan
grandes en la vida... pero en la enfermedad con la prdida de peso se vean de
mayor tamao.

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Arte Infantil

Figura 50. Dibujo realizado por Jernimo Quintero Martnez

Podramos resumir que los aspectos ms importantes de la etapa preesquemtica son:

Sus dibujos son ms reconocibles.
El nio piensa primero, y dibuja luego.
Aparece la lnea base o la lnea tierra.
Los dibujos de animales son reconocibles no por la forma, sino por
los detalles que el nio les agrega.
Las proporciones dependen del estado emocional.
Algunas veces no relacionan color y forma.
El dibujo de la figura humana es simplificada la mayora de las veces.
Se inicia la organizacin de los objetos en el papel.
6.3.2.5. VARIACIONES EMOCIONALES EN LA ETAPA PRE-ESQUEMTICA Y
PARTE DE LA ESQUEMTICA
En los finales de la etapa pre-esquemtica ( 5 a 7 aos) y parte de la etapa
esquemtica, (8 a 10 aos) los nios presentan unas caractersticas muy
particulares en sus representaciones pictricas. Tales peculiaridades, que slo
poseen los dibujos de los nios, obedecen a la manera que ellos tienen de reflejar
la realidad. El nio, segn Luguet, solamente utiliza los datos de la realidad como
estmulo de la evocacin de objetos mentales previamente establecidos en forma
de conceptos, y, por tanto, no dibuja lo que ve, sino lo que sabe de las cosas
(dibujo de conceptos); esto se llamara el realismo intelectual.

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Arte Infantil
Ms adelante el realismo intelectual cede el paso al realismo visual, en donde el
nio se esfuerza por representar la realidad tal como la percibe.
El realismo visual es el que da lugar a las caractersticas que se explicarn a
continuacin.
6.3.2.5.1. LA TRANSPARENCIA. Es el fenmeno por el cual los nios tienden a
informarnos en sus dibujos, los detalles o formas que deben aparecer ocultos pero
que ellos saben que existen.
Ejemplo:
El ms tradicional es la casa que los nios dibujan hacia los 7 u 8 aos, donde
aparecen todos los muebles organizados por espacios. (Ver figura siguiente).

Figura 51. Transparencia infantil dibujada por Paula. 8 aos

La transparencia en los dibujos infantiles disminuye con la edad, hacia los ochos
aos.
6.3.2.5.2. EL REBATIMIENTO. Consiste en la representacin de los objetos
como vistos en primer plano, lo que permite al nio ofrecer una informacin
completa de todos los detalles. Con este modo de proceder, el nio logra
representar, por ejemplo, las cuatro patas de la mesa que dibuj, o las cuatro
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Arte Infantil
ruedas de un carro. En este caso todos los objetos se ven de frente con todos sus
detalles a la vista del observador.

Figura 52. Rebatimiento

Recordemos tambin cuando el nio dibuja una ronda y se ven todos sus
personajes, como vistos desde arriba, todo esto ocurre por la ingenuidad del trazo
infantil y la falta de un componente del dibujo: la perspectiva, que no tiene porqu
tener el nio en estas edades.
6.3.2.5.3. EL ANIMISMO. Es la tendencia infantil a atribuir caractersticas
humanas a objetos que no las poseen. El ejemplo ms reconocido es el Sol con
boca, ojos y nariz. Algunos nios acostumbran dar vida a los rboles, flores,
nubes y las mismas casitas
La permanencia de esta tendencia animstica ms all de los lmites permisibles
(hasta los ocho aos), debe alertar a los padres y maestros sobre alguna
deficiencia producida en el desarrollo del nio.
Algunos autores le dan a esta caracterstica
tambin el nombre de
ANTROPOFORMISMO. Esta tendencia se sucede por el egocentrismo NATURAL
que el nio maneja a esta edad

Figura 53. Animismo

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Arte Infantil
6.3.2.5.4. LA ESTEREOTIPIA. Es la reproduccin de objetos en forma de Clis,
es decir, el nio hace un modelo para, en forma automtica, lograr representacin
de un mismo objeto.
Esta caracterstica es muy comn en todas las etapas, pero se nota con ms
intensidad en la etapa esquemtica, donde el inters del nio es precisamente
repetir una y ms veces los objetos. En la figura siguiente, encontramos un
ejemplo de Estereotipia a los 4 y 7 aos, respectivamente.
Es muy diferente decir que el dibujo presenta estereotipia a decir que es un dibujo
estereotipado, en el segundo caso el nio se queda repitiendo por mucho tiempo
objetos que se aprende de memoria. (Ver crisis del arte).

Figura 54. Estereotipia (Paz Andrea Prada. 7 aos)

6.3.2.6. LAS DESPROPORCIONES Y OMISIONES DE LA FIGURA HUMANA

En la medida en que el nio va adquiriendo experiencias que le son
proporcionadas por su mundo interno, sus percepciones se hacen cada vez ms
importantes, entonces en su dibujo aparecen reflejados sus inquietudes y deseos.
A partir de ese momento, sus expresiones grficas se caracterizan por una
bsqueda constante de emociones. El esquema corporal se ir modificando
paralelamente a su propio cambio.

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Arte Infantil
6.3.2.6.1. LAS DESPROPORCIONES: Los nios exageran o disminuyen las
diferentes partes del cuerpo que dibujan, segn la importancia que tengan
emocionalmente.
6.3.2.6.2. LAS OMISIONES: Pueden quitar intencionalmente alguna zona que
resulte especialmente conflictiva (orejas en nios sordos, piernas en nios
enfermos de parlisis).
La actitud del adulto en cualquiera de los dos casos, sera la de no intervenir con
preguntas en algo que parece tener toda la lgica del mundo.

Figura 54. Desproporcin. Dibujo de Rosa. 6 aos

Figura 55
Omisin.
La mam
dibujada
por una nia
abandonada

6.4. DOCUMENTOS SOBRE LA TEMTICA

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Arte Infantil
A continuacin se estudiarn dos documentos muy importantes sobre el tema
anteriormente tratado.
EL ARTE INFANTIL COMO MEDIO PARA
EL DESARROLLO Y OBSERVACIN DE LA CAPACIDAD CREATIVA DEL NIO
(Una visin desde Piaget a Lowenfeld)
Documento sacado de: El nio y la creatividad. Rosa Mara Spriu
Herberd Read (1973). Crtico de arte
y socilogo que ha dedicado varios
libros a explicar su tesis retomada de
Platn, acerca del papel bsico que
juega el arte dentro de la educacin,
defiende en dicha tesis la importancia
de las actividades artsticas como
medio para aprender y desarrollar los
impulsos necesarios para crecer
conforme con una teora democrtica
de la educacin. Se identifica el arte
como el medio educativo idneo para
el desarrollo del ser humano, como
una forma de juego que se aplica a
todas las actividades espontneas y
autogeneradas del nio.
El arte est colmado de la riqueza de
las texturas, del entusiasmo de las
formas y de la profusin del color; los
seres humanos debemos estar
capacitados para encontrar el placer
y la alegra de estas experiencias. En
el trabajo artstico, el nio tiene la
posibilidad de experimentar con
diversos materiales y plantear y
resolver problemas de diferente
ndole.
Tiene la oportunidad de
ejercitar sus habilidades adems de
perfeccionarlas, en virtud de que el
arte representa el esfuerzo de la
humanidad por lograr una integracin
de las formas bsicas del universo
fsico, con los ritmos orgnicos de la
vida.
Las artes creadoras se convierten en
algo extraordinariamente importante
en el sistema educacional, aunque

slo sea por el hecho de que stas

impulsan el pensamiento divergente,
en el cual no existen respuestas
correctas, y en el que se acepta
cualquier nmero de soluciones
posibles a los problemas planteados,
con lo cual se estimulan la fluidez y la
flexibilidad del pensamiento.
La enseanza de las artes en las
escuelas no slo es importante por
las posibilidades que aporta al
proceso evolutivo del ser humano,
sino tambin porque desarrollan en el
nio
su
autoafirmacin,
autovaloracin y contribuyen a
mejorar su posicin ante el contexto
curricular.
Parafraseando a Lowenfeld y Brittain
(1972, pg. 3), no se pretende dar la
impresin de que, por el hecho de
desarrollar un buen programa de
creacin artstica en las escuelas, se
salvar la humanidad: sin embargo,
los valores que son significativos en
un programa de educacin artstica
son los mismos que pueden ser
bsicos en el desarrollo de una nueva
imagen del ser humano, de una
nueva filosofa de la educacin.
~::
A pesar de todo lo que la educacin
artstica puede aportar al desarrollo
del individuo, el arte infantil ha sido
mal entendido dentro de la educacin
por maestros que lo conceptualizan
esencialmente como un producto con
valor en s mismo, el cual debe
72

Arte Infantil
poseer
ciertas
caractersticas
"estticas" socialmente aceptadas
como valor entendido, que en su gran
mayora no tienen nada en comn
con la belleza que encierra el trabajo
de los nios; otro criterio an ms
errneo cuando se habla de arte, es
el que supone que los productos
artsticos de los nios deben estar
bien hechos.
En numerosas
ocasiones se toma al arte infantil
como una materia ms, a la que se le
asigna una calificacin y se ensea
con base en un contenido curricular.
Se ha juzgado tambin al arte infantil
desde el punto de vista de manejo de
tcnicas; se ha propuesto y evaluado
el uso de stas como una verdadera
opcin para trabajar con los nios,
casi como meras recetas de cocina
mediante el uso de las cuales el
maestro
piensa
que
est
desarrollando la capacidad creadora
del nio a travs de una supuesta
pedagoga
de
la
creatividad.
Lowenfeld y Brittain (1972, pg. 96),
dice al respecto que: ... aun cuando
las tcnicas son importantes, deben
mantenerse siempre como un medio
subordinado a un fin, y nunca
convertirse en un fin por s mismas.
No es la tcnica lo que se expresa,
sino los sentimientos y las emociones
del artista. Concentrar la atencin en
los materiales que se usan, o en el
desarrollo de tcnicas especiales en
la expresin artstica, significa ignorar
el hecho fundamental de que el arte
surge del ser humano y no de los
materiales.
Por otra parte hay quienes pretender
dar al arte infantil connotaciones del
"arte" en general; juzgan bsicamente
el producto, en funcin del estilo y
manejo de tcnica e incluso en la
calidad de realizacin de un tema. El
nio se ve encasillado en un

estereotipo social al compararlo con

artistas
reconocidos
o
al
imponrselos como modelo. En el
momento en que se dice que un nio
pinta como Matisse, como Picasso, o
como cualquier otro artista, se le
circunscribe a un estilo y se le limita
su
campo
de
accin
al
retroalimentarlo constantemente con
base en este modelo.
Existen tambin un gran nmero de
maestros y padres de familia que
consideran que el arte de los nios,
por el simple hecho de provenir de
estos, no es cosa seria; consideran
que el dejar que el nio se aboque al
trabajo artstico es permitirle perder
el
tiempo,
cuando
podran
aprovecharlo
repasando
sus
lecciones o haciendo sus tareas.
Lowenfeld (1964), analiza el gran
perjuicio que estas creencias de los
adultos causan en los nios al ser
aplicadas; deterioran su capacidad de
expresin y el desarrollo de su
creatividad. Pone como ejemplo la
forma en que se plantean y califican
los trabajos de los nios dentro de los
concursos de arte infantil, los cuales
proliferan en la dcada de 1970; otro
ejemplo es el frecuente uso de los
cuadernos para iluminar, a juzgar por
la existencia de gran cantidad de
ellos en el mercado, as como la
utilizacin de diseos preelaborados
por los maestros, en los que el nio
slo tiene que rellenar formas dadas
o completarlas, y donde el papel del
maestro o del padre es elaborar o
comprar los materiales y revisar que
el nio lo haga bien; un ultimo
ejemplo es la importancia exagerada
que se le da al manejo adecuado de
las tcnicas, con lo cual se coarta la
libre expresin del nio.

73

Arte Infantil
ANLISIS DEL DESARROLLO DE
LA REPRESENTACIN PICTRICA,
BASADO EN PIAGET

a) Perodo sensoriomotor: se ubica

del nacimiento a aproximadamente
los dos primeros aos; implica el
ajuste motor y perceptual al mundo.
Esta etapa no involucra dibujos o
manipulacin simblica alguna en un
principio, ya que el nio an no es
capaz de coordinar la visin y la
prehensin, no ha desarrollado la
constancia de objeto, ni la de forma y
tamao. Este perodo es topolgico
por naturaleza, esto implica que el
nio est involucrado en la deteccin
de
relaciones
de
proximidad,
separacin, orden y continuidad en su
mundo.

A partir de un anlisis realizado por

Lansing acerca del trabajo de Piaget
(1956) que trata sobre el desarrollo
de la concepcin del espacio en el
nio (Lansing 1966), se encuentran
algunas
analogas
con
los
planteamientos de Lowenfeld y
Brittain (1972) referidas al desarrollo
perceptual observado en la evolucin
del dibujo en el nio.
El planteamiento es una revisin de la
evaluacin del dibujo del nio a
travs de los perodos del desarrollo
psicogentico descritos por Piaget
(1956):
a)
perodo sensoriomotor;
b)
perodo
de
operaciones
concretas, y
c)
perodo
de
operaciones
formales.
Se parte de una idea piagetiana
bsica, relativa a la afirmacin de que
los nios perciben las cosas en forma
diferente a los adultos. Piaget
distingue
entre
imgenes
perceptuales,
imgenes
representacionales
y
esquemas
conceptuales. Se entiende por
imgenes perceptuales a aquellas
que se tienen al mirar un objeto; por
imgenes
representacionales
a
aquellas que se retienen en la
memoria despus de que la
experiencia con el objeto ha pasado;
y esquemas conceptuales a la
informacin, en forma de palabras,
que se retienen en la mente.
Los
planteamientos
de
Piaget
sugieren que los dibujos infantiles
evidencian las relaciones espaciales
que el nio va construyendo, an
antes de que l mismo las perciba en
forma consciente.

A medida que avanza en este perodo

va siendo capaz de coordinar visin y
prehensin; sus movimientos van
siendo controlados por la vista, la
cual le permite explorar todos los
objetos en forma sistemtica y total; a
su vez aumenta su capacidad
perceptual y mejora su concepcin de
la forma y tamao. Percibe lneas
rectas, ngulos, crculos y otras
formas geomtricas; esta informacin
es la que constituir la base de la
formacin
de
las
imgenes
representacionales y conceptuales de
los siguientes perodos.
b) Perodo de las operaciones
concretas: se ubica de los 2 a los 11
aos e incluyen dos subperiodos, el
de las preoperaciones y el de las
operaciones,
conocidos
como
preoperacional
y
operacional,
respectivamente.
Preoperacional. El inicio de este
perodo est determinado por la
aparicin
de
las
imgenes
representacionales y conceptuales. El
nio es ya capaz de percibir con
mayor
detalle
las
relaciones
euclidianas y las topolgicas en una
74

Arte Infantil
perspectiva, aunque en materia de
dibujo
representa
bsicamente
relaciones topolgicas.
Lo primero que domina es el crculo,
al cual utiliza para representar otras
formas; se advierte su avance en el
dominio de la representacin al
observar la evolucin del dibujo de la
figura humana. Entre los 4 y los 7
aos ya encontramos en sus dibujos
claras representaciones en las que
utiliza lneas rectas, tringulos,
cuadrados y crculos. Sus dibujos son
colecciones de figuras, sin aparente
organizacin, pero ya en parte
reconocibles.
De los 4 a los 7 aos, es un perodo
de
pensamiento
intuitivo.
Las
relaciones topolgicas en la figura
humana son claramente reconocibles
y se inicia la emergencia del uso
franco
de
diversas
figuras
geomtricas en sus dibujos, aunque
an imperfectas y organizadas de
manera intuitiva.
Operacional: De los 7 a los 11 aos
se ubica la etapa de las operaciones
concretas,
cuya
caracterstica
primordial es la posibilidad del nio
para revertir un proceso. El nio es ya
capaz de imaginar las relaciones
entre los objetos concretos y
organizarlos en dibujos con un
significado.
Las
relaciones
topolgicas
estn
perfectamente
definidas en un orden correcto y
continuo.
Aunque aparecen formas euclidianas,
su
uso
an
no
proyecta
correctamente relaciones acordes
con una realidad. En otras palabras,
las cosas se dibujan sin importar
todava el ngulo desde el cual se
miran.
En virtud de estas
caractersticas de desarrollo es que
se considera a la presencia de dos
lneas continuas horizontales en un

dibujo, sobre las cuales se dibujan

cosas,
como
lneas
base,
evidenciando una falta de conciencia
del propio punto de vista; el mismo
criterio se aplica a las mezclas de
plano y elevacin, y tambin en los
dibujos en rayos X, argumentando
que son meramente conceptos
topolgicos de inclusin que se
manejan
y
no
aun
dibujos
combinados en perspectiva. El nio
operacional, en sus primeros aos,
an tiene dificultad para tomar en
cuenta el objeto y el entorno del
mismo, relacionndolos en sus
dibujos.
c) Operaciones formales: de los 11 a
los 15 aos el nio empieza a
representar en sus dibujos conceptos
abstractos en forma consciente.
Maneja completamente las relaciones
topolgicas
y
las
euclidianas,
produciendo
propositivamente
relaciones de plano y perspectiva, as
como
representaciones
bi
y
tridimensionales.
El trabajo de Piaget fundamenta la
nocin de que los smbolos visuales
del nio
estn ntimamente
relacionados con su crecimiento
conceptual. Justificadamente Piaget
dice que es absurdo criticar las
formas visuales que el nio produce,
ya que si queremos realmente que
cambie las formas en su trabajo,
debemos cambiar primero sus
conceptos.
Cuando el nio se encuentra en el
perodo de las operaciones concretas
es capaz de manejar objetos y
eventos concretos pero no de
interpretar ideas abstractas. Esto
significa que la estimulacin por parte
de los maestros ser apropiada si
est relacionada con este tipo de
eventos; por el contrario, si se basa la
justificacin del arte a esta edad en
75

Arte Infantil
posiciones filosficas, ser difcil de
entender por los nios. Las relaciones
estticas no se pueden ensear a los
nios a travs de estrategias de
trasmisin de conocimientos si no por
medio del contacto del nio con las
experiencias estticas.
El trabajo de Piaget sugiere que para
estimular el desarrollo de las
relaciones espaciales en los nios
debe
brindrseles
numerosas
oportunidades de exploracin e
invitarlos a que observen los objetos
y situaciones desde diferentes puntos
de vista. Lowenfeld sugiere a este
respecto que si se puede atribuir
algn valor para el arte, al desarrollo
espacial en el nio. ste estribar en
la libertad del nio para seleccionar
las formas en funcin de sus motivos
particulares. Si el nio desarrolla sus
conceptos
espaciales
como
resultado de acciones visuales y
motoras, entonces los dibujos por s
mismos le ayudarn a mejorar su
concepto de espacio, si es que se le
permite dibujar en forma natural.

desarrollo
de
la
creatividad,
preguntndonos por qu algunas
personas finalmente emergen como
artistas mientras la amplia mayora no
la consigue, encontramos pruebas
convincentes,
al
menos
superficialmente, de que existe algn
tipo de fuerza corruptora.
Quien se asome a casi cualquier
jardn de infantes penetrar en un
mundo agraciado por la imaginacin y
la inventiva de los nios. Algunos
chicos
estarn
construyendo
complicadas estructuras con bloques
de madera.
Otros modelarn
personas, animales o artculos
domsticos con arcilla o plastilina.
Escuchmoslos
cantar:
habr
fragmentos
meldicos,
coplas
familiares
y
otras
tonadas
compuestas de distintos compases
de muchas canciones. Cuando los
nios hablen, escucharemos los
relatos que fabrican y las cautivantes
figuras retricas que emplean.
Ms all de su evidente encanto,
algunas de estas creaciones infantiles
son poderosamente expresivas. Est
la poesa: un chico puede caracterizar
la estela de humo que deja un avin
en vuelo como una cicatriz en el
cielo, mientras que otro describir
su cuerpo desnudo diciendo que est
descalzo del todo.
Y casi sin
excepcin, criaturas que apenas han
dejado atrs los paales producirn
dibujos y pinturas que, en cuanto a
su empleo del color, a la riqueza de
expresin y al sentido de la
composicin, guardan al menos una
afinidad superficial con las obras de
Paul Klee, Joan Mir o Pablo
Picasso.
Pero esa afinidad no se encuentra
en absoluto en las aulas de la
escuela primaria. La cantidad de
dibujos disminuye precipitadamente y,

EXPLORANDO EL MISTERIO DE
LA CREATIVIDAD ARTSTICA
Documento sacado de: Arte, mente y
cerebro
Autor: Howard Gardner
Proyecto Cero de Harvard
Ed. Paids, 1998
Los aos preescolares se suelen
describir como la edad de oro de la
creatividad, como la poca en que
todo nio irradia habilidad artstica.
Pero pasados esos aos parece
imponerse una especie de corrupcin
que la mayora de nosotros
terminemos
convirtindonos
en
adultos artsticamente atrofiados.
Cuando tratamos de comprender el
76

Arte Infantil
a entender de muchos, tambin la
calidad de stos. Al mismo tiempo, el
lenguaje infantil va perdiendo su
poesa.
Al advertir esta situacin, los
padres, los maestros y educadores
han tratado de hallar al culpable. Las
escuelas, el mal gusto de la mayora
de los adultos, el deterioro de las
pautas culturales, la decadencia de la
civilizacin occidental, la mitad
izquierda del cerebro: stos y otros
villanos han sido identificados y
vilipendiados.
Pero el fenmeno se puede
considerar en trminos menos
peyorativos.
Si se trata de
comprender cabalmente lo que le ha
sucedido al nio, es posible llegar a
una conclusin ms positiva y, sin
duda, ms compleja.
Hay tres
misterios a resolver: Cul es la
naturaleza de la habilidad artstica
propia de la niez temprana? Qu le
ocurre a esta edad dorada de la
inocencia
artstica?
Est
relacionada la actividad del pequeo
artista con la prctica de un creador
artstico maduro?
En el Proyecto Cero de Harvard
mis colegas y yo hemos observado a
diversos nios mientras participan (o
dejan de participar) en una gama de
actividades artsticas.
Si bien ni
nosotros ni nuestros colegas de otras
partes hemos llegado a una
conclusin definitiva, hemos estado
avanzando hacia una comprensin de
los dibujos, las tonadas y las
metforas
creadas
por
nios
pequeos. La clave de la habilidad
artstica de los nios, segn nos
parece, radica en comprender las
pautas globales del desarrollo infantil.
Durante los primeros uno o dos aos
de vida, el beb llega a conocer el
mundo en forma directa, a travs de

sus sentidos y sus acciones.

Aprende acerca del mundo de los
objetos fsicos -biberones y juguetesy, lo que es igualmente importante,
adquiere su primer contacto con el
mundo social. Este conocimiento al
principio es directo: la comprensin
del nio se limita a sus encuentros
reales con los objetos y personas de
su mundo.
Los aos que siguen a la primera
infancia estn marcados por una
revolucin en el conocimiento, que es
fundamental en lo que respecta a la
habilidad artstica. En el perodo que
va de dos a los siete aos el nio
llega a conocer, y empieza a dominar,
los diversos smbolos presentes en
su cultura.
Ahora, adems de
conocer al mundo directamente,
puede captar y comunicar su
conocimiento de cosas y personas a
travs de muchas formas simblicas,
en especial de las lingsticas. A esta
edad, virtualmente todos los nios
dominan sin dificultades el lenguaje
(o los lenguajes) de su medio.
Pero el lenguaje no es de ningn
modo el nico camino (y en muchos
casos ni siquiera el ms importante)
para encontrarle sentido al mundo.
Los nios aprenden a usar otros
smbolos, que van desde los gestos
con la mano o los movimientos de
todo el cuerpo hasta los dibujos, las
figuras de arcilla, los nmeros, la
msica y dems. Y cuando llegan a
los cinco o seis aos, no slo pueden
comprender estos diversos smbolos
sino que suelen combinarlos de esos
modos que tanto llaman la atencin a
los adultos.
Pasan unos pocos aos y todo ha
cambiado. La inclinacin a someterse
a las convenciones, a adaptarse a los
pares, viene a afectar las actividades
de los nios. As como en sus juegos
77

Arte Infantil
los
chicos
manifiestan
su
determinacin de acatar las reglas al
pie de la letra y de no tolerar ninguna
desviacin, tampoco en el empleo de
smbolos habrn de aceptar ni la
experimentacin ni la novedad.
Ahora lo habitual es que los nios
limiten sus realizaciones grficas a la
copia fiel de las formas que los
rodean. Algunos dejan de dibujar por
entero. Su lenguaje tambin muestra
una veta conservadora. Ya no unen
elementos provenientes de dominios
distintos para crear una figura
potica: las cicatrices del cuerpo y
los vapores que emanan de un avin,
deben mantenerse aparte para
siempre.
Aunque el trabajo artstico de los
nios parece ms pobre durante este
perodo, creo que el habitual
desprecio por esta etapa literal est
desencaminado.
Lejos de ser
enemiga del progreso artstico, la
literalidad
puede
constituir
su
vanguardia. Esa preocupacin por el
realismo que caracteriza a la etapa
literal puede ser una fase decisiva del
desarrollo: el tiempo de dominar las
normas.
En efecto, a medida que los
chicos atraviesan la etapa literal, la
mayora de ellos manifiesta un
gradual avance en su capacidad de
comprender y responder a las obras
creadas por otros. Pero solo en los
aos que preceden a la adolescencia
muestran sensibilidad hacia las
cualidades ms importantes de las
artes: el estilo, la expresividad, el
equilibrio y la composicin. Es en
esta poca cuando los gustos de los
chicos se vuelven ms amplios, de
modo que aceptarn tanto las obras
abstractas e impresionistas como las
realistas.

Esta agudizacin de los gustos y

de la comprensin, sin embargo,
tiene poca repercusin en el mbito
de 1a creatividad. Solamente una
pequea minora de quienes crearon
libremente cuando pequeos llega a
retomar sus actividades; si bien
existen estudiantes de piano de
mediana edad, lo cierto es que la
mayora de los dems parecemos
contentarnos (o resignarnos) con
participar en las artes como
miembros del pblico.
Este panorama del desarrollo ha
llevado a algunos estudiosos a
plantear que el desarrollo artstico
sigue las lneas de una curva en U.
La primera parte de la U se refiere al
nivel aparentemente elevado de
creatividad que se encuentra entre
los preescolares; el arco de la U
representa el perodo de la literalidad,
cuando las creaciones artsticas del
nio son menos llamativas a ojos de
muchos
observadores;
el
resurgimiento triunfal de la ltima
parte de la U marca el logro (por
parte
de
al
menos
algunos
adolescentes) de un nivel de
realizacin artstica nuevo y ms
elevado. Lo que ms se ha discutido
es si cada extremo de la U designa la
misma clase de competencia o bien si
el tipo de creatividad manifestado por
la mayora de los preescolares es de
un orden esencialmente distinto del
de la minora de adolescentes
artsticamente competentes.
En mi opinin, existen claras
diferencias entre la actividad artstica
de los nios y la de los adultos. Si
bien el nio puede tener conciencia
de que est haciendo cosas de un
modo distinto de otras personas, no
aprecia cabalmente las normas y las
convenciones
de
los
mbitos
simblicos; su intrepidez encierra
78

Arte Infantil
muy poca significacin. El artista
adulto, en cambio, tiene pleno
conocimiento
de
las
normas
adoptadas por otros; su voluntad, su
compulsin
por
rechazar
las
convenciones se concreta, cuando
menos, con total conciencia de lo que
est haciendo y en muchos casos a
un considerable costo psquico.
Como observ una vez Picasso, Yo
antes dibujaba como Rafael, pero me
llev una vida entera aprender a
dibujar como un nio.
En rigor de verdad, nadie sabe
con certeza por qu la mayora de
nosotros cesa su actividad artstica, ni
qu es lo que distingue a esos pocos
individuos que alcanzan la grandeza
en las artes. De todos modos, el
examen de las biografas de los
principales artistas y la consideracin
de los principios del crecimiento
humano suministran algunos indicios.
Una condicin sine qua non del
logro artstico es el talento innato.
Existen dudas en cuanto a cmo
medirlo, cmo definirlo, e incluso
cmo probar su existencia, pero
parece estar fuera de discusin el
hecho de que algunos chicos poseen
una aptitud natural para las artes.
Cualquiera sea su habilidad en
cuanto al atletismo, las relaciones
interpersonales o el pensamiento
lgico, manifiestan tempranamente
una especial fascinacin por las artes
y la capacidad de progresar
rpidamente en el dominio de los
sistemas simblicos propios de una u
otra forma artstica. Saben entonar,
juegan constantemente con rimas, y
dibujan personas o animales con gran
facilidad.
Otro factor de igual importancia
es el medio en el que se desarrolla el
nio. Durante la etapa de la habilidad
artstica natural de los aos

preescolares, no es preciso intervenir

activamente; basta con facilitar a los
nios los materiales (crayones o
xilfonos) y exponerlos a las
correspondientes obras (cuentos o
dibujos). Pero con el comienzo de la
escuela y la preocupacin por las
normas y las convenciones, el medio
debe asumir un papel ms activo.
sta es la poca en que los nios
ansan saber cmo hacer ciertas
cosas: quieren aprender a tocar un
arpegio, a dibujar un edificio en
perspectiva o a escribir un relato de
misterio (o incluso una parodia de
Sherlock Holmes). En consecuencia,
adquieren vital importancia los
maestros dispuestos a instruirlos y los
modelos de cmo hacer esas cosas.
Ciertamente, sospecho que existe
una especie de perodo sensible
durante los aos que preceden a la
adolescencia.
El futuro artista
necesita capacitarse con rapidez de
modo que cuando llegue a la
adolescencia ya sea un ejecutante
consumado en su especialidad. Si lo
es, podr entonces contrarrestar la
intensificacin de la capacidad de
autocrtica de sus aos adolescentes
dicindose: No lo hago tan mal.
Si, en cambio, sus esfuerzos
resultan inadecuados en comparacin
con lo que logran otros, es muy
probable que se desaliente y
abandone por completo la actividad
artstica. Corrobora esta teora el
hecho histrico de que todos los
artistas dotados parecen haber
pasado por una etapa literal. Pero la
superaron con gran velocidad, de
modo que cuando llegaron a la
adolescencia ya estaban creando
obras de muy alta calidad.
Pero incluso la combinacin de
talento innato, pedagoga apropiada y
buena capacitacin no basta para dar
79

Arte Infantil
lugar al artista creativo. Al artesano
competente, s; al gran innovador, no.
Es aqu, donde, segn creo,
entran en juego los rasgos de la
personalidad y el carcter.
El
individuo propenso a alcanzar la
grandeza artstica debe tener la firme
motivacin
de
sobresalir,
de
destacarse.
Posedo de una
poderosa visin, debe sentirse
compelido a expresarla, una y otra
vez, dentro del medio simblico de su
eleccin. Debe estar dispuesto a vivir
en la incertidumbre, a correr el riesgo
de fracasar y de sufrir afrentas, a
volver repetidamente a su proyecto
hasta
satisfacer
sus
propias
exigencias, al tiempo que se
comunica poderosamente con otros.
Habiendo dicho todo lo anterior, es
importante hacer notar que la mayor
parte de nuestros conocimientos
sobre el desarrollo artstico provienen
de estudios efectuados en las
sociedades occidentales. Realmente
no sabemos si en otro mbito cultural

se concretaran las mismas etapas o

si surgira el mismo nmero o la
misma diversidad de artistas.
Por ltimo, una vida entera de
experiencias,
capacitacin
y
dedicacin separa al nio pequeo,
cuyas dotes lo controlan (segn
palabras de Andr Malraux) del artista
adulto que controla sus dotes. Y sin
embargo, en el placer de la incesante
exploracin y en la voluntad de no
prestar atencin a lo que puedan
decir los dems, existe un vnculo
entre cada nio y cada artista adulto
talentoso. Para ambos, adems, el
medio artstico proporciona los
instrumentos necesarios para abordar
ideas
y
emociones
de
gran
significacin, que no pueden articular
ni dominar a travs del lenguaje
corriente.
Si pudiera decirlo, no tendra que
danzarlo, alegaba Isadora Duncan,
captando con estas palabras un
importante punto de contacto entre el
artista adulto y el nio pequeo.

80

7. UNIDAD 4
7.1. OBJETIVOS

Diferenciar, en el desarrollo artstico del nio, las intervenciones positivas, y

negativas por parte del adulto, con el fin de brindar una orientacin correcta en la
prctica educativa.

Determinar el papel del orientador en el arte infantil, de manera que permita

al nio descubrir su mundo a travs de la expresin artstica.

Descubrir la importancia que tiene el arte en el aula de clase.

Proyectar una imagen creativa en los nios, para facilitar el desarrollo

armnico y multifactico de la personalidad social de ellos, los hombres del
maana.

Propiciar una actitud crtica de los errores cometidos por el adulto cuando
no conoce la riqueza del arte infantil.
7.2. INTRODUCCIN
A travs del estudio de este mdulo se ha visto el desarrollo de la capacidad
creadora del nio, como un comportamiento productivo y constructivo que se
manifiesta en accin o en realizacin; para que ese comportamiento sea
realmente constructivo, es necesario que el adulto desempee la funcin de
verdadero orientador.
El papel del orientador se considera bsico y muy importante, si est formado por
bases slidas que respeten y valoren el arte del nino; desafortunadamente el
orientador llega despus de que ste ha sido interferido por los padres, el medio
familiar y social, esperndose que sus conocimientos artsticos sean
complementados por el orientador, el cual, en el caso del arte, muchas veces debe
iniciar un proceso, y tratar de que el nio comprenda que ste es el verdadero.
Hemos podido comprobar que casi la totalidad de los nios que se niegan a
expresarse espontneamente en el dibujo, son nios que han recibido fuertes
crticas por parte de algn adulto, o han sido vctimas por parte de sus maestros,
de comparaciones vejatorias con respecto a sus compaeros. Estos son los
adultos del maana, que para dibujar se inhiben y se bloquean ante un lpiz, y que
se crean una falsa y sugestiva incapacidad para la actividad plstica. El nio
necesita madurar los procesos perceptivos, la coordinacin viso-manual, la
percepcin del espacio plano, su amor por la naturaleza, y para ello el papel del
orientador es primordial. Pero esto no es suficiente, cuando no existe un estmulo
honesto a lo que el nio realiza, y estmulo honesto es aqul que sale con
verdadero sentimiento. Es comn que le digamos al nio: tu dibujo es lindo,
cuando por dentro estamos pensando qu horror de dibujo!: as no se fomenta el
verdadero arte infantil; as no se forman adultos que el da de maana se

expresen libremente y con emocin, encontrando en el arte un escape a sus

tensiones emocionales.
7.3. IMPORTANCIA
APRENDIZAJE

DEL

DIBUJO

EN

EL

PROCESO

ENSEANZA-

El dibujo del nio determina el proceso de la lectoescritura. Un nio que no ha

garabateado lo suficiente, difcilmente llegar a leer y escribir con la misma
facilidad como lo hiciera un nio que se ha tomado el tiempo que necesita para
adiestrar su mano. La escritura es una orden motora, un movimiento de la mano
que requiere gran coordinacin visomotriz.
Indudablemente requiere un
aprendizaje que puede ser ms o menos lento, segn el adiestramiento que le
demos a la mano. El desarrollo del control viso-grafo-motriz se inicia hacia los dos
aos y tiene importancia durante todo el proceso grfico-plstico del nio y del
adolescente.
Qu es lo que exactamente sucede en esta primera fase del desarrollo grficoplstico?. El ser humano necesita por naturaleza prepararse para cumplir
procesos manuales. Dicha preparacin comienza desde el momento del
nacimiento y se va sucediendo en tiempo de 8 a 6 meses hasta llegar al segmento
distal (mueca-dedos) que es el responsable de la actitud que implica el escribir.
Ya en este perodo se hizo evidente la relacin garabato escritura y el mismo nio
hacia los tres aos lo manifiesta al decir Estoy escribiendo...
Nuestros maestros no conocen este proceso y por eso la mayora de los nios
pasa por tiempos angustiosos cuando de escribir se trata. El perodo del
preescolar se ha convertido ms en un espacio para ensear que para preparar
el camino a la formacin educativa.
Es importante justificar el dinero que se invierte en tener un nio en el preescolar,
por tanto se bloquean los procesos sin medir las consecuencias.
Haciendo relacin del proceso grfico-plstico con los estudios de Piaget, nos
damos cuenta que esta primera fase corresponde al perodo Sensoriomotor del
nio. En este tiempo las manos del nio estn en constante movimiento. Los
nios no piensan en trminos de imgenes, el smbolo aparece como ayuda
ocasional del pensamiento.
Un punto sobre el cual Piaget llama la atencin es la importancia de las
actividades de cada nio y su aptitud para organizarlas en relacin con las
oportunidades que se le ofrece en su ambiente. Esto significa que un nio de un
medio estimulante, en donde la libertad ha sido un componente esencial sera ms
adelantado que los nios cuyo ambiente determine por ellos lo que debe hacerse.

Existen ya abundantes pruebas de que el desarrollo de los nios puede verse

seriamente retardado en un medio en el que con objeto de una atencin ignorante.
Con el correr del tiempo, la consecuencia ms grave, adems de la dificultad en la
lecto escritura, ser el hecho de que nunca dibujar como un adulto, sus lneas y
formas no tendr la madurez de la edad, slo recordarn las lneas de la infancia.
La inclinacin a someterse a las convenciones, viene a afectar su desarrollo
personal. Ahora lo habitual es que los nios limiten sus realizaciones grficas a la
copia fiel de lo que le insina el adulto. Su lenguaje inclusive tambin muestra una
veta conservadora, ya no unen elementos provenientes de dominios distintos para
crear una figura potica, se va perdiendo la libertad para imitar y copiar. Poco a
poco despus de ingresar a la escuela, el encanto, la originalidad, la libertad del
ser ya no son tan visibles, desde el garabato estamos mutilando cada proceso
hasta que desaparece por completo.
Si continuamos ignorando el proceso humano, formando seres repetitivos y no
creativos.
Se pueden ensear muchas cosas en la escuela, pero el dibujo debe conservarse
tal cual es el interior del nio, ya que no pertenece a un rea cualquiera del
conocimiento sino el mayor estmulo de la expresin humana.
Es entonces aqu donde est el verdadero cambio, una educacin para el SER
que piense en el SER, con sus potencialidades.
Como puede verse, este concepto supone una formacin constructivista, es decir
que el Ser tanto en los aspectos cognitivos y sociales de comportamiento como
en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de
sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo
da a da como interaccin entre estos dos factores, en consecuencia es la
construccin del ser humano, con los esquemas que ya posee, es decir, con lo
que ya construy en su interior.
El dibujo desde el comienzo es una construccin interna, donde los dems nada
tienen que ver, es un mundo nico con instrumentos especficos que por regla
sirven para una funcin muy determinada y se adaptan a ella y no a otra.
En definitiva: El dibujo infantil es una representacin de una situacin concreta
que slo tiene un dueo y no varios.
Desde el punto de vista educativo, estos aspectos no se han sabido manejar. Esto
se debe a que no se ha tenido en cuenta este aspecto como el ms importante del
proceso enseanza-aprendizaje, sino como un relleno del proceso en general.
Como puede verse, este concepto ms que bien ha hecho mucho dao y estamos
en mora de un verdadero cambio. Parece ms sensato considerar estos aspectos
y actuar con sentido ms responsable de nuestra misin como maestros.

7.4. FACTORES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO GRFICO-PLSTICO DEL

NIO
El arte en nuestras escuelas y colegios es una asignatura ms en la lista de
calificaciones del nio; nunca se le ha considerado como una actividad feliz en la
que el nio descanse un poco y donde tenga libertad para expresar lo que quiere.
Hay una imposicin del maestro, ahoga toda posibilidad del momento: el nio
debe pintar lo que quiere el adulto (recordemos la teora de Otto Rank).
Conductas destructivas como sta vemos todo los das, an en los colegios que
gozan de un alto prestigio, y de los cuales imaginamos que su personal es el ms
capacitado. Si esto ocurre en los grandes colegios, qu diremos de nuestras
escuelas! En la actualidad todava encontramos instituciones donde el profesor
cuelga en el tablero el dibujo que el nio debe copiar en su clase de arte, tal
como ocurra hace 20 aos o ms. Otras veces encontramos maestros ms
"dotados", que se afanan por dibujar en el tablero un tema, para que el nio lo
"imite". Podemos imaginar que una criatura de 5 aos pueda realizar un trabajo
que se ha hecho con la visin y habilidad de un adulto con 20, 30 aos o ms?
Continuando el proceso, una vez que el nio ha realizado su obra de arte, viene
la correccin, y... como si fuera poco, la calificacin de su obra. No hay derecho
para que esto ocurra en nuestro pas. No se ha entendido que el arte en el nio
es una necesidad, y que como tal debemos enfocarlo: nos preocupamos slo por
el aprendizaje de la lectoescritura, e ignoramos lo que el arte puede significar en
nuestra educacin, o lo que puede significar para que ese nio aprenda a leer y a
escribir dentro de un medio ms rpido y feliz.
Ahora bien, analicemos los factores que impiden la existencia de verdadero arte
infantil en nuestro pas; dentro de ellos existe uno que afecta al nio desde que
realiza sus primeros garabatos, hasta que termina el perodo de la primaria. Estos
factores son:
7.4.1. LA FAMILIA. En primer lugar, ni los padres ni los hermanos sabran
estimular al nio, si no conocen el valor del arte infantil y los efectos positivos que
dejara en el pequeo. Dentro de la familia, el nio est sujeto (en su dibujo) a
una exigencia de la forma. Los padres siempre pretenden que se exprese
pictricamente en un nivel superior a su edad; as, a un nio de cuatro aos que
garabatea, se le exige el dibujo de casitas o del pap, etc. Si ya est en la
edad de las casitas, entonces se le exige el de un submarino (por decir un
ejemplo), una ciudad, etc., slo porque nos cansamos de que pinte casitas; y
as sucesivamente, el nio no se puede expresar libremente y su dibujo se
convierte en una proyeccin de los padres, hasta habituarse a preguntar (cada vez
que siente deseos de hacerlo), pap, o mam... qu pint?

En ningn momento hay mala voluntad; es ms: se hace con muy buena
voluntad, sin considerar por un momento el mal que se ejerce sobre el desarrollo
del nio, por no dejar que se refleje espontneamente en algo que es solo suyo.
Los sentimientos particulares que exponen los dibujos infantiles, no pueden
expresarse sino a travs de ellos mismos. La creatividad es la fuente de la
renovacin del hombre, el nio es artista porque carece de preconceptos
culturales e inventa un pensamiento perceptual, para hacer trascendente su
presencia.
7.4.2. SISTEMA EDUCATIVO. Nunca se ha interesado por realizar estudios
serios sobre el desarrollo creativo del nio, y lo ha ignorado al establecerlo como
una asignatura ms que se califica.
La escuela y el hogar comparten la opinin de que los dibujos de los nios
carecen de sentido y de que son bobadas. En su mayora comienza el perodo
escolar a los cuatro aos, de modo que en la etapa ms importante del desarrollo
creativo no reciben ninguna orientacin positiva, y se incide en el error al utilizar el
sistema de calificaciones.
Friedrich Froebel, fundador del sistema educativo del Kindergarden, reconoci
hace ms de cien aos los nexos negativos entre el dibujo infantil y el maestro.
Afirma que el arte y la apreciacin del arte constituyen una aptitud o talento
general del hombre, y deber atenderse desde los primeros aos, no cuando se
es un muchacho.
Rhoda Kellogg dice, al referirse al maestro y al nio: Despus de entrar a la
escuela, los nios se sienten movidos a imitarse mutuamente los trabajos
artsticos, como resultado de las evaluaciones que del trabajo de los diferentes
alumnos hacen los maestros.
Vicktor Lowenfeld, estudiosos del arte infantil, y a quien se le debe en parte que el
arte sea considerado como parte importante del currculum o del plan de las
escuelas primarias, dice: los mtodos usados en la clase de arte deben ser lo
suficientemente flexibles y no evaluables, como para que al nio se le pueda
permitir una actividad de verdadero desarrollo.
Es preferible que no se promueva el arte infantil en nuestras escuelas y colegios,
mientras no exista una posicin positiva que venga del sistema educativo, con
verdadero sentido infantil. Ya es hora de que se tome conciencia de este aspecto
bsico en la educacin de nuestros pequeos. El elemento esencial en todo
programa educacional debe ser el nio, con toda su capacidad de crear.

Pero tales conceptos son verdaderos en cuanto que las cualidades creativas no se
desarrollan si no hay un propsito firme de cultivarse, es decir, que precisan ser
objeto de la accin educadora, que es la que puede a su vez facilitar o dificultar su
desarrollo.
7.4.3. LA ESCUELA. Acta pasivamente al aceptar sin medir las consecuencias.
Vivimos en un pas donde se protesta por todo, y esto lo podemos observar casi a
diario; pero lo que realmente nos perjudica (como es el descuido del arte infantil,
tan importante dentro de la educacin para el desarrollo de los nios), lo
aceptamos sin reproches.
Nuestras escuelas y colegios en la mayora de las veces estn administrados por
personas preparadas, que deberan estimular un aspecto definitivo en el desarrollo
del nio.
7.4.4. EL MAESTRO NO PREPARADO. ste se limita a obedecer los programas
de la escuela. En nuestro medio, cualquier persona puede ser maestro, no
importa que sepa o no, y esta situacin es ms grave en la escuela rural. A estas
personas con poca o ninguna formacin pedaggica se les dice lo que deben
hacer en la escuela, y se limitan a obedecer, sin preocuparse de las pruebas
naturales del nio. Ellos tampoco tuvieron en su niez el estmulo y la valoracin
adecuadas, por tanto, no consideran que el dibujo sea definitivo en la formacin de
sus estudiantes. Aqu vemos entonces como la educacin tiene el doble poder de
cultivar o de ahogar la expresin libre y creativa del nio. Aqu podemos recordar
las palabras de una estudiosa del arte infantil: El maestro debe saber que la
educacin creativa no tiene como finalidad hacer artistas, sino seres humanos que
tengan oportunidad de desarrollar con autenticidad sus aptitudes.
7.5. INTERVENCIONES POSITIVAS
7.5.1. ESTIMULACIN Y VALORACIN.
El desarrollo creador necesita
alimentarse de una atmsfera muy particular; debe ser protegido, pero al mismo
tiempo hay que guiarlo por caminos que conducen al desarrollo integral del nio.
Las experiencias artsticas (se ha confirmado a travs de este mdulo)
proporcionan una excelente oportunidad mediante la cual los nios pueden
desarrollar su imaginacin y sus ideas nuevas, sin censura alguna; sin duda en
algunos nios inhibidos se produce cierta ansiedad cuando tienen que valerse de
su propio juicio, pero el arte es un buen camino pare lograr la liberacin del
pensamiento infantil.
Una de las cosas ms importantes en este campo de accin es proporcionar
estmulos para que el nio sienta que su trabajo es de gran significacin. Despus
de estudiar los grandes valores que aquel manifiesta en su arte, el estmulo
parece fcil de realizar por parte del adulto; sin embargo, es una tarea difcil que
requiere una mayor comprensin y afecto por el arte infantil. Los nios necesitan
saber que se les comprende y que todo lo que sale de su interior tiene un valor
incalculable, y sobre todo, que no se les miente cuando se les estimula. Tales

atributos harn del orientador una persona con un verdadero sentido del arte
infantil.
Dado que el trabajo artstico no es la representacin de una cosa sino la
experiencia integral que tenemos de las cosas, y considerando que esas
experiencias cambian no slo de ao en ao, sino de un da para otro, la
expresin grfica llega a ser un proceso dinmico en perpetua transformacin, que
necesita alimentarse de estmulo y motivacin diariamente. Uno de los elementos
ms importantes en cualquier experiencia es el grado en que el nio se siente
envuelto en ello. La urgencia por trabajar y el entusiasmo que los nios pueden
poner en la actividad artstica, depende del estmulo que el orientador d al grupo.
Este estmulo puede provenir de varias fuentes; en algunos casos existe un
impulso natural hacia la expresin, que a veces se observa en el nio; otras veces
l no desea expresarse, porque interferencias negativas tenidas antes de llegar a
la escuela se lo impiden; en estos nios el estmulo debe ser mayor, hasta lograr
inters para promover un marco de motivaciones donde se pueda convencer de
que esa experiencia artstica ha sido especialmente proyectada para l.
Si insiste en no pintar, es necesario encontrar los motivos que lo coartan, a base
de dilogos permanentes. No slo es imprescindible que el orientador se
identifique con las necesidades generales del grupo, sino que, adems, descubra
las necesidades especficas de cada uno en particular. Tal vez descubra que un
determinado nio tiene impedimento motriz y por eso se cansa muy rpido, o que
alguno tmido, requiere de un impulso estimulativo que le permita descubrir el goce
de las artes. Es fundamental que tanto las necesidades generales como las
especificas sean comprendidas, pues sin esa base el orientador nunca podr
realmente llegar a sus nios con una verdadera motivacin.
El propsito de la motivacin es hacer que el proceso de creacin tenga
significado pare el nio, y que no se le obligue a dedicarse a un tpico en especial,
con imposicin por parte nuestra. Si el trabajo del da es la cermica, por ejemplo,
y el nio no desea trabajar con ella, es nuestro papel motivar y estimular al nio
con el tema, para que se anime y goce de su trabajo.
En el estudio de unidades anteriores se habla del dibujo pobre, sin expresin, este
dibujo es el resultado del nio sin estmulo y sin motivacin. Cmo ayuda el
orientador al nio en este caso? La forma ms comn en nuestro medio ha sido
aquella en la que el adulto realiza dibujos para que l los imite porque... dizque...
pobrecito, no es capaz de pintar. No le hacemos ningn bien al nio con esta
actitud errnea; la forma correcta de hacerlo es con el dilogo, y el resultado lo
veremos despus en el papel; es preciso hacerlo sentir al nio que su dibujo vive,
y hacerle tomar conciencia de cuantas cosas lindas se pueden encontrar en l;
ejemplo: cualquier nio nos ensea un dibujo pobre de expresin, como
orientadores, podramos preguntarle: no haban arbolitos en tus dibujos?... y las
nubes no salieron ese da?... era un da alegre o triste?, llova ese da o haca
sol, etc.

De esta manera el maestro gua, facilita la bsqueda pero nunca le da la solucin,

porque el esfuerzo debe estar centrado en el propio accionar del nio. Todo esto
se logra a travs de un clima de estmulo y valoracin, de unos valores ticos
como maestros y de un conocimiento del Ser que formamos.
La ayuda del orientador es a travs de un estmulo oral, aunque tomando el lpiz
para ayudar a pintar. Aparentemente el nio se siente feliz porque pap, mam o
el maestro le hicieron el dibujo; pero cuando tenga necesidad de volver a pintar
sentir que se ha creado en l la inseguridad de realizar algo por s mismo; por
eso omos frases como stas: yo no soy capaz de pintar, mamita pinta ms
bonito que yo, o no me gusta pintar. Es aqu donde se forman los adultos de los
cuales se hablaba al iniciar esta unidad.
Existe otro tipo de bloqueo creativo y es aqul en el cual el nio nos dice: no
puedo pintar, no s qu pintar, en este caso se deben estimular los recuerdos del
nio: no has visto el campo? o cmo crees qu es un bosque? y cuando vas de
paseo con tu familia... qu ves? Conoces un pueblo? Te gustan las flores?
Cuntas conoces? Estas preguntas ayudan a estimular la imaginacin del nio, y
los recuerdos se convierten en imgenes visuales que se plasman felizmente en el
papel, despus de haberse dado una autoidentificacin del nio con la experiencia
recordada.
7.5.2. IDENTIFICACIN DEL NIO CON SU ARTE. Nuestro sistema educativo
ha hecho muy poco para solucionar el problema de la prdida (cada da en
aumento) de la identificacin del nio consigo mismo, y esto lo vemos claramente
cuando encontramos pequeos que no desean pintar. Estimularlos a proyectar
grficamente sus experiencias, es una forma de ayudarlos a identificarse con
ellas, de estar compenetrados con su arte, y de que les resulte una tarea
importante, en el momento en que se realiza.
La actividad artstica debe pertenecer al nio y no al maestro; es decir, que en la
autoidentificacin, el papel del orientador es el de retirarse para que el nio pueda
gozar plenamente su momento. Decirle que dibuje de una y otra manera, es
impedir que la actividad sea slo suya. Existen maestros que amenazan a sus
alumnos con frases como stas: vas a volver a la guardera, si no haces dibujos
ms grandes. Para que esto no ocurra ms, es necesario que el adulto se
identifique y se compenetre con l, a fin de que pueda entender y gozar con su
expresin. Es ms placentero reconocer y compartir con el nio la alegra de su
capacidad de expresin y el orgullo de realizar lo que desea, que sealarle lo que
debe pintar, impidiendo su desarrollo. En una sociedad democrtica es requisito
fundamental que el individuo est capacitado para saber lo que piensa, decir lo
que sienta, y ayudar a construir el mundo que lo rodea. La necesidad de
autoidentificacin; debe ser algo vital en nuestro sistema educacional; slo a
travs de ella, se puede llegar a la identificacin con el otro. Cuando un nio se
identifica con su propio trabajo; cuando aprende a entender y a apreciar el
ambiente que lo rodea, compenetrndose de l, desarrolla la aptitud
imprescindible para comprender las necesidades del prjimo.

El proceso de creacin involucra la incorporacin del YO a la actividad; el propio

acto de crear proporciona la comprensin del proceso que otros atraviesan al
enfrentar sus propias experiencias. El arte puede desempear un papel en el
desarrollo del yo, y esto es tan esencial, que aun cuando no existiera otra razn,
ya justificara la inclusin del programa de arte en la escuela.
7.5.3. EL DESARROLLO DE LOS SENTIDOS EN EL NIO. Solamente a travs
de los sentidos puede tener lugar el aprendizaje, pero la escuela ha hecho muy
poco para educarlos. Tocar, ver, or y saborear, implican una activa participacin
del individuo. Aunque es obvio que para el nio pequeo los sentidos son muy
importantes, el desarrollo de experiencias sensoriales ms refinadas debe ser un
proceso continuo, en cuyo desarrollo la educacin debe desempear el papel
principal.
La educacin artstica es la nica disciplina que realmente se concentra en el
desarrollo de las experiencias sensoriales. El arte es rico en texturas, en
entusiasmo por las formas y por las posibilidades del color; y un nio o un adulto
deben estar capacitados para encontrar placer y alegra en estas experiencias.
Poseer sensibilidad auditiva significa escuchar con atencin, no simplemente or;
tener sensibilidad visual implica captar diferencias y detalles, y no se restringe al
solo hecho de reconocer; lo mismo puede decirse para el tacto y las dems
experiencias sensoriales.
Vivimos en una poca en la cual la produccin, la educacin, la visin y la
experiencia en masa, han suprimido las relaciones sensoriales del individuo; la
educacin artstica tiene la misin de desarrollar en ste aquellas sensibilidades
creadoras que hacen que la vida otorgue satisfaccin y sea significante.
El hombre aprende a travs de los sentidos. La capacidad de ver, or, oler y gustar,
proporcione, los medios para establecer una interaccin del hombre y del medio.
El proceso que conduce a la educacin de los nios puede a veces confundirse
con el desarrollo de ciertas respuestas limitadas y predeterminadas. Los
programas de las escuelas tienden a descuidar el simple hecho de que el hombre
y tambin el nio aprende a travs de los sentidos. El desarrollo de la sensibilidad
perceptiva debera pues convertirse en una de las partes ms importantes del
proceso educativo. Pero salvo en las artes los sentidos parecen estar destinados
a que se los ignore. Cuanto mayores sean las oportunidades para desarrollar la
sensibilidad y mayor la capacidad de agudizar todos los sentidos, mayor tambin
ser la oportunidad de aprender.
Como una respuesta a la necesidad del desarrollo de los sentidos, se habla hoy
de la sensopercepcin.

La capacidad sensoperceptiva pertenece a todos los seres humanos, es la

capacidad de conectarse y de interaccionar con el mundo externo a travs del
contacto con los objetos y con el cuerpo.
Como proceso dentro del proceso del conocimiento, es la unidad de todo el
funcionamiento expresivo bio psico social del hombre. La sensopercepcin
pretende sensibilizar al ser humano a travs de los objetos y su cuerpo, para un
mejor enriquecimiento de las capacidades creativas.
Tocar, ver, or, oler y saborear, implican una activa participacin del individuo; es
evidente que an los nios pequeos no tienen muchas posibilidades de
participar de estas experiencias. El nio poco aventajado quiz no haya sido
nunca estimulado para ver, tocar o tomar contacto con el ambiente. El nio
carente de atenciones, puede encontrarse aislado de cualquier estmulo externo.
Ms que la simple existencia de sonidos que puede escucharse, ms que la
presencia de objetos que pueden verse y tocarse, es el estmulo de la interaccin
del nio y su ambiente a travs de los sentidos, lo que diferencia al nio deseoso
de explorar e investigar el medio que lo rodea, del que se encierra en s mismo.
Indudablemente el nio carente de atenciones o cuidados puede provenir de un
medio de abundancia: aunque se satisfagan las necesidades fsicas bsicas de un
nio, ste puede hallarse seriamente privado de atencin en otros aspectos de su
desarrollo. Aunque es obvio que para los nios los sentidos son muy importantes,
el desarrollo de experiencias sensoriales ms refinadas debe ser un proceso
continuo en cuyo desarrollo la educacin debe desempear el papel principal.
Nuestra vida emplea un exceso de palabras que nos sirven para simbolizar, para
referir en ausencia del objeto. Lo no verbal, sea sonoro, visual, tctil, gustativo,
olfativo, etc., nos comunica mucho ms que los estrictamente verbal. Por esto
merece la pena tenerlo en cuenta, y no despreciarlo como se ha hecho hasta
ahora, dado que lo no verbal enriquece muchsimo la vida, hacindose ms
realistas y sensibles la percepcin y vivencia de los dems.
7.6. INTERFERENCIAS NEGATIVAS
7.6.1. CORRECCIONES DEL DIBUJO INFANTIL. Siempre que le permitimos al
nio expresarse espontneamente, se revela a s mismo tal cual es.
Nada ms cierto que la frase anterior, para iniciar este tema, desconocido por la
mayora de los adultos. No sabemos el dao que hacemos al nio cuando le
corregimos sus dibujos; y lo malo es que esto se sucede a diario. Slo
comprenderemos el efecto total de esta interferencia, el da que los adultos
evidencien la importancia de la actividad creadora para el nio.
Cuanto mayor sea la espontaneidad con que el nio dibuje, mayor ser su
desarrollo emocional, intelectual y fsico. Una de las mayores interferencias en la
correccin del dibujo infantil, radica en las desproporciones; el adulto desconoce

que si un nio pinta un objeto o una persona de tamao mayor que el comn, se
debe al sentido emocional y sentimental que lo liga a este objeto; para el nio lo
significa todo, y es ms importante cuanto ms grande lo puede expresar. Los
nios no distinguen las relaciones visuales y emocionales; la proporcin que
utilizan indica el valor que las cosas tienen para ellos, en vez de las relaciones
visuales de su apariencia. Para el adulto algo es desproporcionado cuando las
cosas no aparecen segn su tamao normal; sin embargo, sabemos que a
menudo nuestras relaciones emocionales con las cosas nos dicen ms que su
apariencia. El dibujar grande una cosa debido a que es importante para nosotros,
es simplemente comparable con la ilusin de hacerla pequea, nada ms que
porque est ms lejos (leyes de la perspectiva); un rbol lejano es tan pequeo o
tan grande como otro que est ms cerca, y esto lo admitimos en los dibujos
adultos, porque corresponde a las leyes visuales de la perspectiva. De igual
manera el nio ampla o disminuye sus dibujos porque segn sus leyes internas
los ve as.
Si corregimos las desproporciones de sus dibujos, estamos
interfiriendo con la emocin afectiva que el infante siente por las cosas que
exagera o disminuye.

Figura 56. Mi mam y yo

Obsrvese en la lmina el aumento que el nio hace de sus manos cuando toma a
su mam, y la proporcin de sta con respecto a las nubes.
Cuando el nio est satisfecho con su propia expresin, no se debe corregir su
trabajo, pues slo se logra inhibirlo; la explicacin que el adulto le otorgue al

respecto, slo la entendera el mismo adulto, puesto que es un tema que al nio
an no le interesa. A l le interesa ms el propio sentimiento que tiene de su
dibujo, que la apariencia final de ste.
Nosotros desafortunadamente ya perdimos aquel sentir en el dibujo, y tenemos
control sobre nuestras emociones; pero si sucediera el caso
de que nos
olvidramos del control, cuntas veces no pintaramos a muchas personas como
hormigas, y a otras con corazones gigantes, que se salieran del papel. Pues
bien, slo se trata de que nos pongamos en el nivel del nio, y seguramente nunca
ms intentaremos tomar un lpiz para corregir lo que a nuestro nivel se llama
desproporcin, y que en el nio se llama expresin.
A medida que el nio descubre por s mismo las relaciones de tamao respecto a
su apariencia, las indicar la prxima vez cuando pinte. Nunca se debe corregir
este aspecto del dibujo en ninguna etapa evolutiva del nio. En nuestro medio es
comn encontrar adultos que se sienten artistas delante de los nios, y cuando
llega a sus manos un esquema infantil, lo corrigen como si se tratara de una obra
de concurso.
En conclusin, puede decirse que el adulto que corrige el dibujo de un nio est
ofendiendo las relaciones sensitivas de ste, imponiendo las normas que en
apariencia se han catalogado como acertadas. La correccin se refiere slo a la
apariencia, pues pierde su validez cuando se refiere a la expresin emocional que
la criatura hace de su pequea obra de arte.
Uno de los errores ms comunes es el de buscar la realidad en los dibujos
infantiles; esta realidad s existe en el nio, pero no la observa el adulto. Los
dibujos del infante son ms reales para su sentir y para sus emociones que para la
semejanza visual que exista entre ellos y la realidad.
Muchos nios desisten de expresarse al llegar a los 8 aos, porque estn
cansados de satisfacer a sus padres y maestros. El resultado de tales
imposiciones lo convierte nio tenso que siempre teme expresarse (an
verbalmente), porque no sabe si logra agradar a los semejantes.
Recordemos una vez ms que la finalidad del arte es servir al nio, permitindole
un desarrollo que le ayude a crecer, sin tener en cuenta la opinin de los dems.
No critiquemos, ni corrijamos sus dibujos; a cambio de esto, estimulemos el arte
como una actividad diaria de la vida del nio que lo hace feliz e independiente en
el descubrimiento y la exploracin del mundo circundante.
7.6.2. CALIFICACIONES. Si el corregir y criticar los dibujos del nio son
interferencias graves en su desarrollo, la calificacin lo es ms, desde todo punto
de vista. La prctica corriente de usar los nmeros para evaluar el trabajo del nino,
sin tenerlo en cuenta como individuo, o el efecto adverso sobre el proceso de
creacin, constituyen un mal que hace dao a nuestros nios. Aparentemente en
el pre escolar no se usa mucho la calificacin con nmeros, pero se utilizan otros

medios ms elegantes para decir a un nio que su dibujo es ms feo que el de

su amiguito.
Calificar la expresin artstica de un nino es calificar al mismo nio con todos sus
temores, angustias, alegras y tristeza. Aquel que se muestra mas extrovertido y
ms feliz, presenta sus dibujos grandes y expresivos, en cambio el que tiene
angustia y no recibe estmulos (sino crticas y correcciones), pinta apenas lo
necesario y de tamao pequeo, para que casi no se noten sus esquemas; de
esta manera esconde sus emociones para que no las califiquen. El primero es un
artista, segn el criterio adulto, mientras que el segundo no puede sacar buena
nota en la clase de dibujo. El arte no debe aparecer siquiera en el boletn de
calificaciones; no se puede evaluar, puesto que no se ensea, y no tiene sentido,
como tampoco es justo calificar los sentimientos de un nio.
Durante todo el estudio de este mdulo se ha visto lo que el arte representa para
el nio y el nio para el arte; es como algo que no se puede separar. El nio no es
consciente de hacer arte ms que en la forma en que le resulta natural; calificarle
lo que hace es frustrarlo, ya que ha comenzado a encontrarse a s mismo en una
actividad que lo dice todo para l.
Nuestro sistema educativo debe acabar con la costumbre de calificar el arte de los
nios. La actividad artstica no se puede seguir comparando con las dems
actividades de la escuela; el nio debe ser libre para revelar sus sentimientos y
emociones, sin la censura y la imposicin de un arbitrario sistema calificativo que
hasta hoy ha terminado con la expresin creativa de muchos nios. La
discrepancia que se produce entre el gusto del adulto y el modo de expresin del
nio, origina la mayora de las dificultades que se den en la escuela y en el medio
familiar y social, e impide que el nio llegue a utilizar la actividad plstica como un
verdadero medio de autoexpresin.
No podemos permitir que la enseanza tradicional destruya la expresin del nio;
el papel del orientador debe ser el un defensor de derechos de ste al impedir
que esto siga ocurriendo.
En las expresiones artsticas del nio hay algo que intriga ms que la simple
belleza externa, pues bien, ayudemos a que todos conozcan estos misterios y
valores del dibujo infantil, y de esta manera las manifestaciones artsticas no
podrn tener un efecto ms agradable que el de verlos crecer y ser felices por
medio de ellos.
7.6.3. CUADERNOS PARA COLOREAR. Otra interferencia negativa muy comn
en nuestro medio son los cuadernos para colorear.
En muchas unidades de este mdulo se ha hablado de la libertad de expresin
como una condicin humana que debe poseer todo nio. Debemos ser libres para
formar en nosotros una conciencia capaz de juzgar y de actuar de acuerdo con

nuestros propios convencimientos, y el nio debe empezar por descubrir esa

libertad, evitando todo aquello que tienda a aprisionarla.
Los libros utilizados como guas para colorear son los impedimentos ms graves
para que el nio d rienda suelta a su libertad expresiva. Por su bajo precio y por
la ignorancia del adulto, constituyen un medio de desarrollo en todos nuestros
hogares y escuelas; este tipo de cuadernos se ha popularizado de tal manera, que
constituye un patrn en la expresin presumiblemente artstica de la poblacin
escolar.
En esta clase de guas no hay lugar para que el nio exprese sus propias
ansiedades, ni siquiera queda la posibilidad de que manifieste diferencias
individuales: el perrito que dibuja Juanito es igual al de Mara, porque todos los
cuadernos estn regidos por un mismo patrn donde los detalles ms mnimos se
han previsto. Sin duda, el nio se satisface momentneamente al colorear estas
figuras; pero al mismo tiempo que lo hace, toma conciencia de que nunca podr
dibujar algo similar a lo del modelo; la prxima vez que desee pintar un perrito, se
acordar de aquella figura de perro perfecta que acostumbra colorear, y pensar:
imposible competir con el dibujo de los adultos.
Los nios no discriminan lo que les hace bien o les hace mal; algunos no desean
dibujar por s solos puesto que es ms fcil rellenar en estos cuadernos, que
intentar reproducir imgenes con carcter individual y con un gran sentido
emocional; si el nio no tiene un imperativo de estmulo que lo empuje, procure
escabullirse de todo esfuerzo posible; no obstante, cuando necesita esforzarse
para alcanzar algo que realmente le satisfaga, es cuando es ms feliz.
Estas actividades predigeridas que inhiben la expresin infantil, no estimulan
ningn desahogo emocional; por el contrario, obligan al nio a aceptar el concepto
adulto sobre un arte falso e insinuado que es incapaz de producir solo, y que
frustra sus impulsos creadores. Tales objetos estereotipados carecen de sentido
para un nio; algunas veces slo ve la relacin del color, con el objeto que colorea,
realizando la imagen.
AL iniciar este estudio se hablaba de los estudios que se han hecho sobre el arte
infantil; pues bien, en esta unidad cabe informar que en 1.952 experimentos
dirigidos por Russell y Waugaman, y en 1.954 por Heilman, se seala hasta qu
punto son perjudiciales los cuadernos para colorear, porque impiden al nio la
emocin de su relacin con los objetos. Cunto tiempo ha pasado despus de
estos estudios, y todo sigue igual: no hay ninguna prueba de que estos objetos
pintados por nios puedan servir de algo para desarrollar conceptos. Ahora bien:
Si el objetivo que persigue este mtodo al colorear las figuras, es el dominio de
coordinacin viso manual (respetar los lmites de la forma pre establecida), la
finalidad es correcta, pero el medio que se usa no es el apropiado.
Cuando el nio se acostumbra a colorear los dibujos del adulto, crea una
dependencia, y si desea pintar por s mismo tendr presente las figuras perfectas

que l no puede imitar; estos son los nios que ms adelante recurren a calcar de
los libros todo lo que ven, porque se sienten inseguros de realizar creativamente.
Nota
Todo lo anterior no quiere decir que el nio nunca utilice este material, lo
importante es saber cundo se debe utilizar y estar conscientes de llegar a los
extremos.
En resumen, tenemos:
Los libros para colorear impiden:

La flexibilidad del pensamiento, puesto que el nio debe continuar lo creado

por el adulto.

Que el nio adquiera alivio emocional, puesto que no logra expresar sus
propias experiencias.

La aparicin de nuevos conceptos, puesto que est limitado por los que le
han dado previamente.

La felicidad que conlleva toda obra que ha sido creada por el nio.
Son ms los nios que se salen de los lmites o los contornos cuando deben
colorear las figuras impuestas, que los que hacen lo mismo en dibujos trazados
por ellos mismos; en este caso se tienen mayores incentivos para mantenerse
dentro de sus propios una figura de otro.
7.6.4. CONCURSOS DE PINTURA. La figura que un nio dibuja o pinta, es
mucho ms que unos cuantos trazos en un papel: es su expresin ntegra,
correspondiente a un momento y a una experiencia que se destruye en el
momento en que esa expresin se utiliza como obra de concurso. El sentido del
arte se pierde: ya no se pinta para ser feliz, sino para ser infeliz la mayora de las
veces; el arte en los concursos no es una actividad unificadora, sino destructora
de emociones y esperanzas.
El nio no pinta para que se le adjudique premios o recompensas, pero si los
encuentra, hace todo lo imposible para conseguirlos, y si no lo logra, se siente
triste y pierde muchas veces el deseo de seguir dibujando. La competencia es tan
daina para el que gana como para el que pierde. El nio que se ha llevado el
primer premio, considera que ha realizado su mejor trabajo, y lo repetir cuantas
veces sea posible hasta convertirse en un estereotipo que destruye su capacidad
de crear. El que pierde, queda con el convencimiento de que ha fallado, y merma
el inters de seguir practicando una actividad que es parte de su desarrollo. Un
nio no puede entender las razones, si es que realmente existen, de por qu el
dibujo de otro vale ms que el propio, cuando siente tanta estimulacin por lo
realizado. Para l no hay bien ni hay mal, en la expresin creadora.
Se debe fomentar en el nio la competencia natural que permita mejorar sus
propias realizaciones, y no la competencia forzada, que le impide ser feliz. El
desarrollo o crecimiento es una continua competencia nuestros propios modelos y
conquistas, y es esto lo que permite que cada da seamos mejores.

El arte de los nios es estrictamente individual, y no hay dos nios que se

expresen de la misma manera; por ende uno de los objetivos de la educacin
artstica infantil es propiciar el desarrollo del nio, con base en las diferencias
individuales que conforman su personalidad. Recompensar a unos porque sus
experiencias son lindas segn el adulto, y no recompensar a los otros, conspira
contra las premisas bsicas de la expresin creadora. Si los nios conocieran el
dao que les deja un concurso de pintura, seran los primeros en rechazar la
asistencia a tales eventos; sin embargo, ellos no tienen autoridad para decidir qu
les puede hacer bien o dao. Ningn estmulo artificial, por alta que sea la
recompensa, puede reemplazar la sana experiencia que es indispensable para
realizar un trabajo creador.
7.7. DOS CUENTOS PARA REFLEXIONAR
LA MAESTRA DE FELIPE
El arte en el nio en edad preescolar.
Era la primera semana de Felipe en la guardera. Cada da al volver a casa
su madre le preguntaba: Qu has hecho hoy? La respuesta usual era: Nada.
Slo jugu. Pero un da trajo a casa un dibujo que l haba hecho...
Haba disfrutado mojando el largo pincel en el bote de cremosa pintura
roja. Disfrut untndola de atrs adelante y de adelante atrs en la hoja de
papel que su profesora le di. Descubri que si presionaba muy fuerte y
frotaba con el pincel un rea pequea, poda abrir un agujero en el papel. No
entendi por qu la profesora le di el papel para que lo llevara a casa... Ya
haba hecho el agujero! Adems, la pintura estaba seca y la pintura seca no es
divertida.
Pero la mam de Felipe se emocion cuando vi el papel, y tambin su padre,
e incluso la seora de al lado, pero especialmente su madre. Resplandeciente, le
cont a la profesora cunto le haba gustado a todos la pintura de Felipe.
Dndose cuenta de que haba complacido a la madre del nio, la profesora hizo
que pintara otro cuadro al da siguiente. Pronto empez a darle ms y ms
proyectos, cada vez ms complicados. Algunas veces era ella quien tena que
hacer la mayor parte del trabajo, con slo una pequea ayuda de Felipe. La
madre del nio le habl a todo el mundo de la maravillosa profesora que tena,
de la maravillosa escuela a la que asista y de los dibujos maravillosos que haca
all.
La profesora era realmente muy capaz y comprensiva, pero se dej llevar,
por su afn y complacer a la madre de Felipe. sta era tambin una persona

muy capaz y comprensiva, pero el nio era inquieto y haba tenido un

crecimiento lento en la etapa inicial de desarrollo. La madre se haba sentido
preocupada por la capacidad de Felipe para trabajar en el colegio, y los
maravillosos trabajos de arte que el pequeo estaba trayendo a casa la
impresionaron y la encantaron (aunque en el fondo saba que l no poda
hacerlos por s mismo. La profesora haca gran parte.
Y as, las necesidades de un nio estaban siendo olvidadas, postergadas por
la trama de sueos y ansiedades de los adultos.
Y el pequeo? Aprende algo mientras haca complicados proyectos de
arte uno tras otro? S. Aprenda que el color azul en la parte superior de un
cuadro representa el cielo, que los crculos deben contener ojos, narices y
bocas, que cuando la profesora corta algo para que t lo pegues tiene que
hacerlo exactamente como te lo indica despus de todo, ella sabe lo que
quiere que hagas-; aprendi tambin a no dejar gotear la pintura, y sobre todo,
por encima de todo, que no se debe hacer nunca un agujero en el papel y que no
se puede imaginar, por qu la profesora es la que imagina por uno... rase una
vez un nio que naci creativo.
EL NIO PEQUEO
Una vez un nio pequeo fue a la escuela. Era bastante pequeo y su escuela
era muy grande; pero cuando el nio pequeo descubri que poda entrar a su
saln desde la puerta que daba al exterior, se puso feliz y la escuela ya no le
pareca tan grande.
Una maana cuando haba estado por un tiempo en la escuela, la maestra le
dijo: hoy vamos a hacer un dibujo, Qu bueno pens el pequeo, le gustaba
hacer dibujos, poda hacerlos de todas clases: leones, tigres, pollitos, vacas,
trenes y barcos; sac las crayolas y empez a dibujar. Pero la maestra dijo:
esperen, an no es tiempo de empezar y esper a que todos estuvieran listos.
-Ahora-, dijo la maestra, vamos a dibujar flores. Qu bien pens el nio, le
gustaba hacer flores, y empez a hacer flores muy bellas con sus crayolas
rojas, naranjas y azules. Pero la maestra dijo: yo les ensear cmo. Esperen.
Y les mostr una rosa roja con tallo verde. Ahora dijo la maestra, pueden
empezar.
El nio mir la flor que haba pintado la maestra y luego vio la que haba
pintado l, le gustaba ms la suya, pero no lo dijo. Solo volte la hoja e hizo la
flor como la de la maestra: era roja con tallo verde.

Otro da la maestra dijo: Hoy vamos a hacer trabajos con plastilina; Qu

bien pens el pequeo; le gustaba la plastilina, poda hacer toda clase de cosas
con ella; vboras, hombres de nieve, ratones, carros, camiones; y empez a
estirar y revolver su plastilina. Pero la maestra dijo: esperen, an no es tiempo
de empezar y esper a que todos estuvieran listos. Ahora , dijo la maestra.
Vamos a hacer un plato. Que bien", pens el pequeo; le gustaba hacer platos y
comenz a hacerlos de todas las formas y tamaos.
Entonces la maestra dijo: esperen, yo les ensear como y les mostr un
solo plato hondo. Ahora ya pueden empezar El pequeo mir el plato que haba
hecho la maestra, luego vio el que l haba formado; le gust ms que aquellos
pero no lo dijo. Solo amas otra vez la plastilina e hizo un plato como lo indic
la maestra.
Muy pronto el pequeo aprendi a esperar, a ver y hacer las cosas igual que
la maestra y ya no haca ms las de l.
Luego sucedi que el nio pequeo y su familia se mudaron a otra casa en
otra ciudad y el pequeo tuvo que ir a una escuela diferente. Esta escuela era
ms grande que la primera y no haba puerta exterior de su saln.
El primer da que fue a la escuela, la maestra dijo: Hoy vamos a hacer un
dibujo. Muy bien, pens el pequeo y esper que la maestra hiciera el dibujo,
peor, la maestra no hizo nada: slo caminaba por el saln. Cuando lleg donde
l, le dijo No quieres hacer un dibujo. No s, hasta que t lo hagas
respondi el nio. La maestra le dijo entonces: Si todos hicieran el mismo
dibujo y usaran los mismos colores, cmo sabra quin los hizo?. No s
contest el nio. Y EMPEZ A HACER UNA FLOR ROJA CON TALLO VERDE.
Adaptacin de artculo de Helena Buklein
AUTORES QUE NOS INDUCEN A CONOCER Y AMAR
EL ARTE DE LOS NIOS
ACERETE, Dora. Objetivo y Didctica de la educacin artstica. Buenos Aires:
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Carrusel preescolar. Ed. Altec
El trbol de papel. Ed. Altec
Juegos de expresin pltica. Ed. Ceac
Las manos mgicas. Ed. Ms Ivns
Los inventos de pipo. Ed. Ceac
Mundo creativo. Ed. Noruega
Plastirama. Ed. Ms Ivns