Haciaunagramticapedaggica 130328074503 Phpapp02

GE 221 FINAL_GE 221 FINAL 06/11/12 13:55 Pgina 3
ndice
Introduccin, A. Camps, F. Zayas | 7
1.
Hacia una gramtica pedaggica, F. Zayas | 17

Una sintaxis con un enfoque comunicativo? | 18
Hacia una sintaxis escolar de base semntica | 20
El orden de las palabras en la oracin | 24
La composicin oracional: el estilo cohesionado | 26
Conclusiones | 28
2.
Secuencias didcticas para aprender gramtica (SDG), A. Camps | 31

Caractersticas de las secuencias didcticas de gramtica | 34
La evaluacin como proceso | 35
Tipos de SDG | 36
3.
La cohesin textual en la enseanza de la lengua, P. Jimeno | 39

Primer acercamiento | 39
La cohesin: una propiedad textual con lmites poco definidos | 41
La cohesin como objeto de enseanza | 42
La cohesin en la comprensin lectora | 42
La cohesin en la enseanza de la expresin escrita | 44
La cohesin en el bachillerato | 47
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4.
Gramtica y uso: los conectores en los textos argumentativos, T. Ribas, M.T. Verdaguer | 49
La enseanza de la gramtica: una realidad que debe definirse | 49
Secuencias didcticas para ensear y aprender a reflexionar sobre la gramtica | 51
Una secuencia didctica sobre los conectores a partir del uso de la lengua | 52
SD1. El rincn de la opinin (1) | 54
SD2. Los conectores: valor semntico y gramatical | 55
SD1. El rincn de la opinin (2) | 57
El razonamiento gramatical de los alumnos | 57
A modo de conclusin | 61
.
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5.
Sintaxis y educacin literaria, C. Rodrguez, F. Zayas | 63

El lugar de la gramtica en la educacin literaria | 63
El paralelismo | 64
Actividad 1 | 65
Actividad 2 | 66
Actividad 3 | 67
Actividad 4 | 67
Actividad 5 | 67
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La sintaxis de la imagen | 68
Para concluir | 72
6.
El tiempo de la narracin: una secuencia de trabajo gramatical, M. Ferrer | 73

Introduccin | 73
Presentacin de la secuencia | 73
Marco terico en el que se incluye la secuencia | 73
Insercin de la secuencia dentro de una posible programacin curricular | 74
Objetivos y contenidos de la secuencia | 74
Objetivos de la secuencia | 74
Contenidos de la secuencia | 75
Desarrollo de la secuencia didctica | 75
Tiempo del enunciado y tiempo de la enunciacin: el tiempo de los hechos narrados y el tiempo
en que son narrados | 76
Eje de pasado o eje de presente | 77
El eje de presente en los comentarios del narrador | 77
La alternancia pretrito perfecto simple / pretrito imperfecto como expresin del primer y segundo plano del relato | 77
Manipulaciones en el orden del tiempo | 78
La alternancia de tiempo en el eje de presente | 79
Algunas actividades de ejemplo | 80
Criterios didcticos de la secuencia | 83
Integracin de la reflexin lingstica en las actividades discursivas | 83
Eleccin de textos | 84
Interaccin en el aula | 84
La revisin de las producciones | 84
Evaluacin | 85
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7.
El aspecto verbal en las narraciones de ficcin. Una reflexin interlingstica, O. Guasch,

C. Grcia, P. Carrasco | 89
La enseanza de la gramtica | 89
Los estudiantes multilinges | 90
Enseanza de la gramtica y multilingismo | 91
Una propuesta interlingstica | 92
Criterios de planificacin de la SD | 93
Descripcin de la secuencia didctica | 95
Observaciones para la realizacin de la secuencia didctica | 96
Conclusin | 99
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8.
La construccin del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria a travs

de la investigacin y el razonamiento, A. Camps, X. Fontich | 101
Introduccin | 101
Objetivos de la investigacin | 103
Secuencias didcticas para aprender gramtica (SDG) | 103
Trabajo de exploracin de las posibilidades del modelo. Una SDG sobre el pronombre hi | 105
.
4
Desarrollo de la SDG | 106

Fase 1 | 106
Fase 2 | 108
Fase 3 | 109
A modo de conclusin | 110
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9.
Cmo funcionan los relativos? Aprender gramtica investigando, X. Gutirrez Zaragoza | 113
Introduccin | 113
Descripcin de la secuencia | 115
Objetivos | 115
La secuencia | 115
Evaluacin | 118
Modificaciones introducidas durante la secuencia | 118
Modificaciones que deberan introducirse para mejorar la secuencia | 119
Resultados y progreso de los alumnos | 121
Evaluacin inicial | 121
Evaluacin final | 122
Comparacin entre la evaluacin inicial y la evaluacin final | 125
La primera parte de la secuencia | 128
Otros aspectos | 129
Conclusiones | 130
Lista de textos utilizados en la secuencia | 131
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10.
Los alumnos investigan sobre gramtica: un breve trabajo de campo estructurado

como una secuencia didctica, M. Vil | 133
mbito de la secuencia didctica | 134
Un trabajo de campo sobre gramtica estructurado como una SDG | 135
El trabajo de campo | 136
La secuencia paso a paso | 137
Representacin de la tarea final | 137
Actividad 1: Las pruebas | 138
Actividad 2: Los informantes | 140
Actividad 3 | 141
Balance final | 143
Presuponer y valorar el conocimiento gramatical de los alumnos | 143
Dar el tiempo necesario para entender a fondo los aspectos gramaticales | 143
La interaccin en el aula cambia de direccin: las preguntas y peticiones de aclaraciones
se producen de los alumnos al profesor o profesora y entre los propios alumnos | 143
Fomentar el razonamiento lingstico y el rigor | 144
Cambio de perspectiva de los alumnos: de receptores a productores | 144
Anexo | 145
Ejemplos de pruebas | 145
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11.
Trabajamos la oracin, F. Zayas | 147

Reconocimiento del sujeto de la oracin y explicacin del concepto | 148
5
Los complementos del verbo | 152

Consideraciones finales | 158
12.
La actividad metalingstica: ms all del anlisis gramatical, F. Zayas | 161

Descripcin de actividades | 162
Tipos de actividades | 167
Conclusiones | 171
.
13.
Una secuencia didctica sobre la complementacin verbal: la clasificacin de los verbos segn
los complementos verbales, X. Fontich | 173
Introduccin | 173
La subcategorizacin verbal | 174
El grfico [ CD CI] | 177
La SDG: la clasificacin de los verbos segn sus complementos verbales | 182
Presentacin de la SDG y actividad de clasificacin | 183
Preguntas | 183
Anlisis de las respuestas | 184
Exposicin de los resultados del anlisis | 186
La clasificacin de los verbos | 187
La postal gramatical | 188
La evaluacin por parejas | 188
Prueba oral en grupo | 190
Prueba escrita individual | 191
Informe final | 191
Observacin final | 191
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14.
La enseanza de la gramtica: pensar la oracin, M. Milian | 193

Caractersticas del conocimiento gramatical de los alumnos | 193
El concepto de oracin | 198
Una propuesta de mediacin en la elaboracin de conocimiento gramatical | 202
Conclusin | 203
Referencias bibliogrficas | 205
Introduccin
Anna Camps, Felipe Zayas
Los currculos que se establecieron en el marco de la LOGSE en los aos noventa cuestionaron el lugar que tradicionalmente haba tenido la gramtica en la enseanza de la lengua. Hasta entonces, las disposiciones oficiales no haban cuestionado
o al menos no de forma tan radical la identificacin de la enseanza de la lengua
con la enseanza de la gramtica. El cambio que los nuevos currculos introdujeron
afect a la finalidad misma de la enseanza de los contenidos gramaticales: si el eje
del currculo se argumentaba es la adquisicin de competencias para el uso de la
lengua en las diferentes esferas de la actividad social, en ese caso los conocimientos
gramaticales deben estar supeditados a estos fines educativos. Este cambio de perspectiva se reflej en la redaccin de los objetivos generales del currculo de lengua y
literatura. As, el objetivo relacionado con el aprendizaje gramatical estableca que se
haba de desarrollar la capacidad de reflexionar sobre los elementos formales y los
mecanismos de la lengua en sus planos fonolgico, morfosintctico, lxico-semntico y textual, y sobre las condiciones de produccin y recepcin de los mensajes en
contextos sociales de comunicacin, con el fin de desarrollar la capacidad para regular las propias producciones lingsticas.
Este cambio en la concepcin del currculo era necesario si se quera modificar
un modelo de enseanza de la lengua que, en lneas generales, ha sufrido pocas modificaciones pese a las prescripciones oficiales. A grandes rasgos, este modelo se caracteriza por el predominio de lecciones y ejercicios sobre contenidos gramaticales.
En el aspecto metodolgico, la clase consiste generalmente en la transmisin de conocimientos mediante la observacin colectiva de un ejemplo prototpico, la explicacin y definicin por parte del profesor de los conceptos implicados y los ejercicios
de aplicacin y comprobacin del conocimiento. Tambin se reserva un espacio para
la lectura de textos, ms o menos mutilados, para los ejercicios de vocabulario e
incluso para propuestas de redaccin de textos. Pero entre las actividades encaminadas a un conocimiento sistemtico de la lengua y las que se centran en la composicin y comprensin de textos el abismo sigue pareciendo insalvable. Esta situacin es
paralela a la dicotoma que han experimentado los estudios lingsticos: por una
parte, los modelos sintcticos predominantes han tendido a la formalizacin y a la autonoma de la sintaxis concebida como estudio de las formas lingsticas tanto de la
pragmtica como de la sintaxis; por otra parte, los estudios del discurso que han
abordado principalmente los mbitos que van ms all de la oracin1.
Frente a este modelo tan resistente a cambios significativos el objetivo de la
revisin de la enseanza de la gramtica en el momento actual consiste en promover una enseanza de la gramtica que atienda tanto a la relacin del conocimiento
1. Vase el captulo 3 en Camps, Guasch, Milian y Ribas (2005) y Charolles y Combettes (2001).
reflexivo de las formas lingsticas con los usos de la lengua, especialmente con los
usos ms complejos, como a la sistematizacin de los conocimientos gramaticales, en
un modelo bsico adecuado a las necesidades de los escolares y de los usuarios no especialistas de la lengua. Se tratara, de este modo, de establecer un puente entre las
actividades de uso y el conocimiento sistemtico de la lengua en los diferentes niveles de la organizacin de los textos. Para ello, en primer lugar, se ha de valorar la
pertinencia de muchos de los contenidos gramaticales tradicionales: por una parte,
cabe preguntarse si estos contenidos deben referirse a mecanismos lingsticos que
los nios y jvenes tienen completamente incorporados en su gramtica implcita o
fundamentalmente a formas todava no interiorizadas; por otra parte, parece necesario introducir en el currculo y en los proyectos curriculares contenidos gramaticales que afectan al texto, tanto en su organizacin lingstica como en su relacin con
la actividad discursiva. Pero adems, en segundo lugar, y ello es decisivo, la actividad gramatical en el aula se ha de concebir de otro modo: las operaciones
de observacin y anlisis de las formas lingsticas han de estar relacionadas con las
necesidades de los usos verbales y de reflexin metalingstica sobre dichos usos, es
decir, con la necesidad que tienen los alumnos de recursos lingsticos para dar
solucin a los problemas que les plantean los textos.
A lo largo de los ltimos quince aos, las reflexiones que se han hecho en didctica de la lengua sobre la enseanza y el aprendizaje de la gramtica y las propuestas de trabajo correspondientes han tratado de buscar la coherencia entre la
reflexin gramatical y el aprendizaje del uso de la lengua dentro de estas dos
vertientes del problema. Esta publicacin tiene como objetivo mostrar ejemplos significativos de esta bsqueda.
En cuanto a las aportaciones sobre una redefinicin de los contenidos gramaticales ms acorde con el aprendizaje del uso verbal, se pueden sealar dos grandes
mbitos. En el primero, se ha tratado de determinar qu conocimientos gramaticales son los que afectan ms claramente al dominio de los mecanismos de la textualidad y de la adecuacin de los textos a los factores contextuales. Se enfatiza as el
trabajo con las marcas enunciativas (deixis, modalidad y modalizacin...), con los
marcadores del discurso, con los procedimientos de cohesin gramaticales (pronominalizacin) y lxicos (repeticiones y sustituciones lxicas), con el papel cohesivo de las
formas verbales, con la puntuacin como mecanismo de cohesin, etc. Se ampla de
este modo el campo para la reflexin gramatical, pero no se resuelve el problema
de situar los contenidos de tipo morfosintctico en el nuevo marco de orientacin
comunicativa. Incluso, a veces, poda parecer que se estaba propugnando una sustitucin de la gramtica oracional por la textual.
Otro mbito de reflexin se refiere a la cuestin del enfoque que se tendra
que dar a la morfosintaxis en el marco del aprendizaje de destrezas lingstico-comunicativas. Las respuestas a esta cuestin se buscan situndose en el mismo punto
de vista que el adoptado por las nuevas corrientes lingsticas de base funcional y
cognitiva, donde se integra la pragmtica y la semntica en el estudio de la sintaxis: el acento no se pone en cules y cmo son las formas lingsticas, sino en para
qu sirven y en cul es la mejor opcin en situaciones concretas. Esto permite integrar las actividades de sintaxis con el trabajo de lectura y composicin de textos.
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Este cambio de perspectiva est llevando a dos vas de reflexin; por una parte, la
elaboracin de propuestas didcticas en el campo de la sintaxis que parten de una
perspectiva semntica: la oracin entendida como una predicacin y unos argumentos a los que se asignan determinados papeles semnticos y funciones sintcticas; por otra, la mirada desde una perspectiva textual y discursiva hacia mecanismos
sintcticos que tradicionalmente se han examinado desde un punto de vista oracional: el orden de las palabras en la oracin, la construccin pasiva, las frmulas explicativas (oraciones de relativo explicativas, la aposicin...), la oracin compuesta de
estructura bipolar (las oraciones coordinadas y las subordinadas a una clusula), etc.
A partir de este conjunto de reflexiones sobre la pertinencia de los contenidos gramaticales, en relacin con los fines de la enseanza de la lengua, se puede concluir
que el trabajo sobre las formas verbales en la escuela abarca estos diferentes niveles:
1. Las formas lingsticas que ponen de manifiesto las relaciones del texto con
las situaciones de comunicacin.
2. Las formas lingsticas que establecen relaciones internas en el texto (que
constituyen el entramado que denominamos texto): relaciones anafricas,
conexin, cadenas referenciales, progresin temtica, etc.
3. Las formas lingsticas predominantes en los diferentes tipos de discurso y
que se combinan de formas diversas segn los gneros.
4. Las relaciones sintcticas que se establecen a nivel de los enunciados, ms
all de la consideracin abstracta de la frase, y teniendo en cuenta su realizacin concreta. Para ello, habr que tener en cuenta tanto los aspectos
formales como en los semnticos y pragmticos. En este nivel se incluirn tambin las relaciones entre frases, tanto las que se explican por los procesos de
inclusin de oraciones como elementos de otra unidad oracional, como los
que resultan de encadenamientos por yuxtaposicin, coordinacin o por el
establecimiento de relaciones temporales, locativas o lgicas, por medio de
conectores diversos. Un enfoque de este tipo permite abordar desde el
punto de vista discursivo los elementos no afectados por la reccin.
El otro campo en el que se busca la coherencia entre reflexin gramatical y
aprendizaje del uso de la lengua se refiere a cmo entender las actividades gramaticales y en cmo articularlas dentro del aprendizaje de destrezas y estrategias lingstico-comunicativas. Aqu tambin hay que sealar dos mbitos de reflexin didctica
y dos propuestas metodolgicas con fundamentos compartidos: las secuencias didcticas para aprender a escribir y las secuencias didcticas para aprender gramtica.
En la secuencia didctica para aprender a escribir se integran dos tipos de actividad:
1. Una actividad de produccin de un gnero de texto, es decir, de un texto
con una funcin dentro de una comunidad discursiva determinada (en el
mbito acadmico, administrativo, periodstico, literario, etc.)
2. Una actividad de enseanza-aprendizaje de contenidos especficos referidos
al gnero discursivo objeto de enseanza.
Las acciones que se llevan a cabo durante el desarrollo de lo que denominamos secuencias didcticas adquieren sentido y significatividad en relacin con los
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dos tipos de objetivos planteados y compartidos por todos los participantes: profesorado y alumnado. Entre estos contenidos especficos referidos al gnero discursivo objeto de enseanza se encuentran los conocimientos acerca de las caractersticas
lingsticas de la clase de texto que se est aprendiendo a escribir, lo que requiere, a su
vez, el conocimiento de ciertas formas lingsticas y de su funcionamiento en el discurso. En consecuencia, los proyectos de escritura concebidos de acuerdo con este modelo de enseanza de la composicin escrita pueden proporcionar el marco en el que
las actividades gramaticales sean significativas para el aprendizaje del uso de la lengua.
En cuanto a la secuencia didctica para aprender gramtica (SDG), se trata de
un modelo hipottico2 que puede permitir el diseo y la ejecucin de unidades de trabajo complejas sobre cuestiones gramaticales. La secuencia est constituida por un
conjunto de tareas diversas pero relacionadas por un objetivo global que les da sentido. Por ejemplo, revisar y mejorar la organizacin de textos argumentativos, lo cual
exige profundizar en el tipo de relaciones lgicas implicadas en la argumentacin
(causa-consecuencia, condicin, contradiccin, concesin, etc.) y, por lo tanto, en el
dominio de los conectores necesarios para hacerlas explcitas; descubrir de qu forma
diferentes lenguas resuelven las relaciones temporales entre los hechos en la narracin:
la investigacin sobre la variacin en el uso de determinadas formas (p. ej.: los pronombres adverbiales en cataln); el descubrimiento de la organizacin de los elementos
constitutivos de la oracin a travs de las estructuras semnticas de los verbos, etc.
Se puede describir, pues, la SDG como el desarrollo de dos tipos de actividades:
1. Una actividad de investigacin: descubrir el funcionamiento de la lengua en
algn aspecto, mejorar los textos, etc. Esta actividad culmina con la redaccin de un informe o con una exposicin oral del trabajo realizado y de las
conclusiones que se han extrado.
2. Una actividad de aprendizaje que consiste en sistematizar unos conocimientos gramaticales que se han construido en el marco de la investigacin.
Este modelo de enseanza de la gramtica parte de la hiptesis de que el funcionamiento de la lengua puede constituir un objeto de conocimiento que interese a
los estudiantes si son ellos quienes lo abordan para construir conocimientos a partir
de procesos activos de investigacin (recogida de datos, observacin, comparacin,
argumentacin, sistematizacin, sntesis de resultados, etc.), todo ello en colaboracin con los compaeros y con la gua del profesor, que ha de ser siempre mediador
en este proceso de construccin del conocimiento. Adems, el hecho de que el desarrollo de la secuencia didctica permita que surjan situaciones interactivas diversas
que facilitan que el profesor intervenga en los procesos de construccin del conocimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias, hace posible un proceso de evaluacin formativa inserto en el mismo proceso de aprendizaje.
A modo de conclusin, en las ltimas dcadas los esfuerzos por dar coherencia
a la enseanza de la gramtica en el marco del aprendizaje del uso de la lengua, han
presentado estas tres lneas de reflexin, que tienen en comn constatar el impor-
2. Para una visin ms amplia del modelo, vase el cap. 7 en Camps (coord.), Guasch, Milian y Ribas (2005).
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tante papel que desempea la actividad metalingstica en el desarrollo de las competencias verbales:
1. Precisar la naturaleza de los conocimientos gramaticales involucrados en el
desarrollo de las capacidades verbales.
2. Integrar, en la secuencia didctica, el desarrollo de las capacidades verbales
y la sistematizacin de los conocimientos lingsticos involucrados.
3. Enfocar la actividad gramatical como proceso activo de investigacin sobre
algn aspecto del funcionamiento de la lengua.
Los trabajos que se incluyen en este volumen se sitan en alguna (o en varias)
de estas lneas. Importa subrayar que las aportaciones que se estn haciendo en todos
estos campos pretenden construir un marco terico y metodolgico para una modelo de la enseanza de la gramtica que rompa radicalmente con nuestra tradicin escolar. Ya no se trata de actualizar los contenidos gramaticales del currculo de
acuerdo con las nuevas corrientes de las ciencias del lenguaje, ni de buscar mtodos
eficaces para la transmisin de los conocimientos o para el anlisis de las formas gramaticales. Buscar la coherencia de la actividad gramatical en el aula con el objetivo
que le da sentido el aprendizaje de los diversos usos sociales de la lengua, dibuja
un modelo de clase de gramtica algunos de cuyos rasgos definitorios han de ser los
siguientes:
1. Los procedimientos de observacin, anlisis, manipulacin, explicacin... son
el eje de la actividad por parte del alumnado.
2. Estas tareas tienen sentido en un marco ms amplio: componer un texto,
buscar la respuesta a un problema relacionado con el funcionamiento y/o
con el uso de la lengua, etc.
Las contribuciones a este volumen pretenden ofrecer un panorama diverso
sobre lo que se puede entender como secuencias didcticas para aprender gramtica.
En la primera de ellas, Hacia una gramtica pedaggica, Felipe Zayas se sita
en el marco de la necesidad de una gramtica pedaggica que pueda servir de instrumento para la programacin de los contenidos gramaticales dentro de un enfoque integrador de la reflexin gramatical y del uso de la lengua. En esta gramtica
no ser suficiente describir las formas lingsticas, sino que lo ms importante ser
mostrar para qu sirven y cmo se utilizan en los diferentes usos sociales de la lengua. Limitndose en este trabajo al terreno de la sintaxis, el autor propugna que esta
gramtica pedaggica tiene una base semntica y pragmtica (segn los modelos de
las gramticas funcionales y cognitivas), como condicin necesaria para que la actividad metalingstica de los alumnos en el marco de la oracin pueda tener sentido
en el desarrollo de capacidades lingstico-comunicativas.
La segunda contribucin, Secuencias didcticas para aprender gramtica de
Anna Camps, presenta un modelo para la enseanza y aprendizaje de cuestiones gramaticales. El modelo prev un conjunto de tareas diversas todas ellas relacionadas con un objetivo global que les da sentido. Las actividades que se incluyen son
fundamentalmente de dos tipos: de investigacin, para descubrir el funcionamiento de la lengua en algn aspecto (morfolgico, sintctico, textual, discursivo) y de
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aprendizaje, para que el alumno obtenga unos conocimientos que resulten disponibles para actividades y aprendizajes posteriores.
Las siguientes contribuciones se pueden agrupar en dos grandes bloques; el
primero engloba las experiencias y propuestas que toman como marco del trabajo
gramatical las situaciones de comprensin o produccin textual; el segundo incluye
las propuestas que tienen como foco contenidos gramaticales que se abordan integrando los aspectos formales semnticos y pragmticos y teniendo en cuenta la variacin inherente a los usos reales de la lengua.
En La reflexin sobre la lengua, Carmen Rodrguez Gonzalo y Felipe Zayas
proponen una va de integracin de la educacin lingstica y literaria que facilita la
combinacin de ciertos recursos literarios de carcter sintctico, como el paralelismo,
o de carcter semntico, como la metfora y la comparacin, mediante actividades
de observacin y de manipulacin de la forma lingstica, para, como objetivo ltimo de aprendizaje, atribuirles sentido en los textos literarios en los que se usan. Con
ello se pretende desarrollar la capacidad metalingstica de los alumnos vinculando
la reflexin gramatical a la interpretacin de los textos literarios. Asimismo, se supera la tradicional descripcin gramatical de los enunciados y se evita la instrumentalizacin de los textos literarios en las actividades de vocabulario o de anlisis
gramatical.
Pedro Jimeno, en el captulo La cohesin textual en la enseanza de la lengua,
sita la reflexin metalingstica en el mbito del texto. Destaca la importancia de
acceder a los mecanismos cohesivos para mejorar tanto la comprensin lectora, con
referencia especfica a la necesidad de trabajar los niveles intermedios de la informacin textual, como la capacidad de la expresin escrita, a travs de proyectos de
escritura. A partir de algunas propuestas de actividades tipo para trabajar en el aula,
apunta unas valoraciones sobre los contenidos del mbito textual que pueden ser
ms adecuadas segn las diversas etapas educativas.
El captulo de Teresa Ribas y Teresa Verdaguer, Cmo se relaciona la reflexin
gramatical con el uso de la lengua? Una secuencia didctica sobre los conectores en
textos argumentativos fundamenta y narra una experiencia de enseanza de los elementos de conexin en el marco de una secuencia didctica basada en un proyecto
El rincn de opinin, consistente en la elaboracin de un fichero de valoraciones personales de los libros que, preceptivamente, lean los alumnos. La descripcin del proceso se centra en la actividad de los alumnos y en su diversa implicacin en la tarea,
en los caminos que recorren para construir su saber sobre las formas, en el peso de
la argumentacin gramatical de tipo principalmente semntico en estos procesos y,
sobre todo, en el intento de sistematizar no slo los contenidos para que puedan llegar a estar disponibles para actividades posteriores sino tambin en los procedimientos que les permiten reflexionar y descubrir la adecuacin en el discurso.
El captulo de Montserrat Ferrer, El tiempo de la narracin: una secuencia de
trabajo gramatical constituye una propuesta para trabajar la complejidad de la expresin de la temporalidad en los textos narrativos para alumnos de bachillerato, de
forma que lleguen a la comprensin y al uso adecuado de los mismos. El captulo describe con detalle los objetivos de la secuencia, la propuesta de desarrollo de las actividades que se proponen atendiendo a dos tipos de contenidos: contextuales
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(tiempos del enunciado/ tiempo de la enunciacin, eje del pasado/ eje del presente)
y textuales (primer y segundo plano del relato, alteraciones en el orden del tiempo,
etc.), y los criterios didcticos que la guan; finalmente, se ofrece una propuesta de
evaluacin a partir de la integracin de los conceptos gramaticales en la produccin
de un texto narrativo.
El segundo bloque de aportaciones, como decamos, centra su atencin en los
propios contenidos gramaticales, pero teniendo en cuenta diversos objetivos:
1. Analizar la variacin en relacin con el uso de las formas lingsticas o comparar el funcionamiento gramatical de varias lenguas.
2. Abordar la construccin de los conceptos sintcticos bsicos: oracin, complementacin verbal, etc. en relacin con el concepto de reccin.
En el captulo Cmo funcionan los relativos? Aprender gramtica investigando de Xavier Gutirrez, se parte de la idea de que los cambios de enfoque de la gramtica y de la normativa en la enseanza actual implican una revisin de la
metodologa tradicional. Se describe una secuencia didctica que muestra una posible forma de llevar a la prctica estos cambios metodolgicos. Se centra en el anlisis
de las formas y en la frecuencia de los relativos en textos de diferente tipo, es decir,
se tiene en cuenta la variacin en el uso de la lengua. A travs de este trabajo,
los estudiantes elaboran tambin criterios y conocimientos sobre la normativa, se
ejercitan en el uso de textos gramaticales de consulta y aprenden a tomar la lengua
como objeto de observacin con una mirada lingstica desde el momento en que el
trabajo se realiza como una investigacin, eso s, guiada por el profesor.
La variacin y el contraste forman tambin el eje del trabajo presentado en el
captulo La construccin del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria
a travs de la investigacin y el razonamiento de Anna Camps y Xavier Fontich. Los
autores reflexionan sobre la necesidad de basar la enseanza gramatical en el razonamiento de los estudiantes. En el ejemplo que aportan, el alumnado se enfrenta
como investigador de campo a la diversidad de formas que los hablantes actuales
adoptan para resolver la referencia locativa que el cataln normativo resuelve con la
utilizacin del pronombre hi. El diseo de las pruebas y los dilogos del aula propician ocasiones para consultar gramticas, para resolver dudas y, en definitiva, para
aprender la misma forma normativa que ellos constatan que se pierde. Las conclusiones no esconden las dificultades que se encuentran los alumnos en el proceso de
razonamiento lingstico, a los cuales tiene que apoyar el profesorado.
Montserrat Vil, en Los alumnos investigan sobre gramtica: un pequeo trabajo de campo estructurado como una secuencia didctica plantea una secuencia
didctica centrada tambin en la observacin y anlisis del uso de los pronombres
con mayor dificultad para los alumnos o con una mayor variacin. La propuesta toma
la forma de un pequeo trabajo de campo dentro del mbito escolar, con un proceso de investigacin que permite hacer explcito el razonamiento gramatical de los estudiantes. Cada pareja de alumnos tendr que elegir una forma pronominal o una
combinacin de las mismas, consultar manuales y formular hiptesis sobre los resultados que se obtendrn en las pruebas que pasarn. A continuacin, los alumnos disearn unas pruebas para pasar entre alumnos del centro de niveles acadmicos
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similares. La investigacin acabar con la elaboracin de un informe con formato de

pster oral que mostrar los usos pronominales de sus compaeros y el tipo de razonamiento que han realizado. La secuencia implica un cambio de perspectiva en la
prctica habitual: los alumnos pasan de responder preguntas y resolver ejercicios
gramaticales a formular preguntas y realizar actividades para analizar qu se sabe
sobre la lengua.
Oriol Guasch, Carme Grcia y Pedro Carrasco, en El aspecto verbal en las narraciones de ficcin: una reflexin interlingstica, describen una secuencia didctica en la que se estudia tambin el aspecto verbal, en este caso desde una perspectiva
interlingstica, y lo hace proponiendo una reflexin sobre su funcionamiento en narraciones en castellano, cataln e ingls. La justificacin de esta propuesta se basa en
los nuevos planteamientos del papel de la gramtica contrastiva en la enseanza,
en las caractersticas de los aprendices multilinges y en la necesidad de planificar
un tratamiento integrado de las lenguas en el currculo de la educacin obligatoria.
Desde esta perspectiva integradora, se plantea una propuesta de intervencin que
tiene en cuenta el carcter global del conocimiento lingstico de los escolares plurilinges y que propone construir el conocimiento a partir de la reflexin compartida sobre el sistema lingstico y sus usos. El artculo describe de una forma bastante
detallada los objetivos, las actividades y los instrumentos didcticos de la secuencia.
Felipe Zayas, en Trabajamos la oracin defiende la importancia de mantener
el conocimiento explcito de ciertos aspectos del cdigo de la lengua dentro de un
enfoque de la enseanza de la lengua orientado hacia la competencia comunicativa.
Desde la preocupacin por encontrar la mejor manera de abordar la sistematizacin
de algunos conocimientos gramaticales bsicos al final de la ESO, Zayas propone dos
secuencias de actividades: una sobre el sujeto y la otra sobre la complementacin
verbal. El autor observa en los alumnos una competencia metalingstica insuficiente, producto de la forma habitual de transmisin de los contenidos gramaticales y de
las actividades centradas en la identificacin y etiquetado de formas lingsticas,
en detrimento del juego lingstico y de la manipulacin del lenguaje. Para superarlo, propone una doble tarea: incitar a los alumnos a que examinen sus conocimientos previos y, a continuacin, orientarlos en la construccin de los nuevos conceptos
gramaticales.
En el siguiente captulo, La actividad metalingstica: ms all del anlisis
gramatical, tambin de Felipe Zayas, sostiene que el desarrollo de la capacidad
metalingstica del alumnado requiere la diversificacin de las actividades de reflexin gramatical. Con este objetivo, se esboza una tipologa de actividades basada, por
un lado, en una diversidad de operaciones implicadas en el proceso de conceptualizacin (observar, analizar, manipular, sistematizar las observaciones, etc.), y, por otro,
en el lenguaje utilizado en la actividad metalingstica (sin discurso metalingstico, lenguaje ordinario, metalenguaje gramatical, etc.). Esta tipologa puede considerarse instrumento para elaborar secuencias didcticas y para planificar la actividad
metalingstica implicada.
Marta Milian, en el captulo La enseanza de la gramtica: pensar la oracin,
a partir de la caracterizacin del conocimiento gramatical de los alumnos, propone
la reflexin en torno a dos ejes: las situaciones de enseanza y aprendizaje de la gra14
mtica y de los objetivos y contenidos gramaticales del currculo, centrados en el

concepto de oracin. El inters de la actividad metalingstica de los alumnos, implicados en secuencias didcticas que permiten y promueven el contraste de representaciones e interpretaciones sobre los elementos lingsticos, se dibuja como una va
til para la enseanza de la gramtica.
Finalmente, Xavier Fontich, en Una secuencia didctica sobre la complementacin verbal: clasificacin de los verbos segn los complementos verbales parte de la
idea de que la manipulacin de datos lingsticos por parte de los alumnos y la verbalizacin de procedimientos y conceptos puede ayudar a los alumnos a regular el
proceso de aprendizaje.
As pues, el instrumento de clasificacin de los verbos segn los complementos
que admiten sirve para activar ambos ejes en situaciones interactivas muy diversas.
Las explicaciones orales a los compaeros y la elaboracin de sntesis entendidas
como herramientas para aprender, para recordar y para recapitular pensando en
nuevos aprendizajes se muestran como elementos imprescindibles en el proceso compartido de elaboracin del conocimiento gramatical.
En este libro, pues, se presentan situaciones de enseanza gramatical que, partiendo de objetivos diversos y de contenidos diferentes, tienen algo en comn: la
pretensin de promover en los alumnos un saber gramatical que arraigue en la observacin de la lengua y en el razonamiento gramatical, para llegar a la formulacin
de los conceptos y para conseguir que el conocimiento adquirido y sistematizado
pueda utilizarse en las tareas ms complejas de uso de la lengua, superando as unos
procedimientos de definicin previa de conceptos seguida de la ejercitacin, a veces
mecnica, como aplicacin de la definicin dada. Avanzar en el camino de promover
un aprendizaje reflexivo de la gramtica no es una tarea fcil. Este libro pretende
ser un hito en este camino, recogiendo trabajos, algunos publicados previamente,
otros escritos para este libro que, una vez reunidos, toman una nueva significacin al
mostrar que una parte, aunque sea pequea, del camino ya ha sido recorrida y que
disponemos de algunos referentes para continuar.
15
Felipe Zayas. (2004). Textos. [Versin electrnica]. Revista Textos 37
Hacia una gramtica pedaggica

Felipe Zayas
Frecuentemente se reclama una gramtica pedaggica que pueda servir de instrumento para la programacin de los
contenidos gramaticales dentro de un enfoque integrador de la reflexin gramatical y del uso de la lengua. Esta gramtica
no se ha de limitar a describir las formas lingsticas de las que se ocupa la escuela, sino que, sobre todo, tiene que
mostrar para qu sirven y cmo se utilizan en los diferentes usos sociales de la lengua. En este trabajo, circunscrito al
mbito de la sintaxis, se propugna una gramtica pedaggica de base semntica y pragmtica (segn los modelos de las
gramticas funcionales y cognitivas), como condicin para que la actividad metalingstica de los alumnos en el marco de la
oracin pueda tener un enfoque comunicativo.
Palabras clave: enseanza, gramtica pedaggica, actividad metalingstica, contenidos gramaticales, uso reflexivo de la
lengua
Towards a pedagogic grammar
A pedagogic grammar is frequently demanded that might serve as an instrument for the programming of grammatical
contents within an integrated focus on grammatical reflection and the use of language. This grammar shouldn't be limited
to describe the linguistic forms that are studied at school but rather they should show what purpose they serve and how
they are used in the different social uses of language. In this article written within a syntactical framework we propose a
pedagogic grammar with a semantic and pragmatic base (according to the functional and cognitive models), as a condition
for the metalinguistic activity of the students within an oral framework that may have a communicative focus.
La publicacin del libro colectivo Secuencias didcticas para aprender a escribir, en el que Camps (2003) rene diversos
trabajos sobre proyectos de escritura publicados a lo largo de la ltima dcada, permite observar el camino recorrido en
estos aos en uno de los asuntos cruciales en didctica de la lengua: el lugar de la gramtica en el aprendizaje de los usos
verbales. En efecto, todas las secuencias didcticas seleccionadas en esta publicacin coinciden en que la ejecucin del
proyecto (composicin de un gnero de texto usado en alguno de los mbitos sociales) requiere conocimientos textuales y
discursivos especficos; entre ellos, conocimientos sobre las caractersticas gramaticales de este gnero de texto en
cuestin. Algunos de estos conocimientos se construyen dentro de la secuencia didctica misma, y su aprendizaje tiene
sentido en relacin con la tarea global en la que se insertan. De este modo, las actividades de observacin, anlisis y
manipulacin de las formas gramaticales adquieren un carcter funcional: no interesa -o no interesa slo- describir cmo
son, sino saber para qu sirven y cmo conviene usarlas.
La seleccin de los contenidos gramaticales considerados pertinentes para el desarrollo de la secuencia didctica viene
determinada por las caractersticas lingsticas de la clase de textos que los alumnos van a aprender a componer. El
profesor necesitar, por tanto, acudir a los conocimientos lingsticos disponibles y transformarlos de acuerdo con los
objetivos de la secuencia didctica. Esta transposicin con fines didcticos de las aportaciones de las ciencias del lenguaje
se puede acometer con relativa comodidad para una secuencia didctica aislada, es decir, sin que forme parte de una
programacin de curso, ciclo o etapa educativa. Pero la programacin coherente y progresiva de los contenidos
gramaticales -dentro de un modelo de enseanza basado en proyectos de escritura- requiere un instrumento que
frecuentemente se reclama pero que nadie parece que est abordando: una gramtica pedaggica.
El objetivo de este artculo es proponer algunas lneas bsicas para la elaboracin de esta gramtica pedaggica en el
terreno de la sintaxis. Fundamentalmente, nos proponemos argumentar a favor de un cambio de orientacin en la
enseanza de la sintaxis: si, tradicionalmente, sta ha consistido en la explicacin del profesor y en la identificacin y el
anlisis de formas lingsticas y sus funciones por parte de los alumnos, sin considerar los significados a los que la
estructura sintctica responde, aqu nos pronunciaremos rotundamente por ir desde los esquemas semnticos a los
sintcticos y por concebir las actividades de sintaxis ms como manipulacin de enunciados que como mera identificacin y
anlisis de formas y relaciones gramaticales. Han actuado como estmulo para esta reflexin -de la que este artculo slo se
ha de considerar un inicio balbuciente- varios trabajos: por una parte, un artculo de Bernrdez (1996) en el que el autor
declara la necesidad de que las propuestas didcticas rompan la dicotoma entre texto y oracin, en sintona con las
orientaciones ms recientes de la lingstica; por otra, un trabajo de Jimeno (2000) en el que el autor comunica su
desconfianza de que sea posible ensear de forma organizada la morfosintaxis en relacin con el aprendizaje de la
comprensin y de la composicin de textos; finalmente, el importante libro de Gonzlez Nieto (2001), dirigido, segn el
autor, "a justificar la necesidad de un modelo pedaggico de gramtica basado en los modelos de carcter comunicativo" y
lleno de indicaciones y sugerencias acerca de los caminos que debera seguir esta gramtica.
Una sintaxis con enfoque comunicativo?

Una gramtica pedaggica, ha sealado Castell (1994), debe ser una gramtica para el uso y responder a la pregunta:
qu tiene que saber un ciudadano adulto sobre su lengua para poder usarla con xito? En congruencia con este
planteamiento, propone la inclusin de contenidos relacionados con la adecuacin del texto al contexto (procedimientos y
estrategias para el uso de los diferentes registros), con la coherencia informativa (procedimientos y estrategias para
organizar los contenidos en el texto) y con la cohesin del texto (procedimientos para enlazar los enunciados sucesivos del
texto). En cuanto a la morfosintaxis, su propuesta de contenidos tiene una doble orientacin: conocimiento de la norma
gramatical y apropiacin de un metalenguaje bsico. Esta orientacin de los contenidos morfosintcticos pone de
manifiesto las dificultades para enlazar los contenidos situados en el marco oracional con los de tipo textual y discursivo.
Tambin en Zayas y Rodrguez (1992) los contenidos gramaticales se presentan tomando como principal referencia los
mbitos contextual y textual. En ellos se incluyen formas lingsticas tradicionalmente estudiadas en el marco de la
oracin, como procedimientos de ocultacin del agente (se impersonal y pasivo-reflejo), mecanismos de insercin de
explicaciones secundarias (oraciones de relativo explicativas, aposiciones...), procedimientos lxicos y gramaticales de la
cohesin entre enunciados, etc. En cuanto a los contenidos de morfosintaxis, se opta por definirlos como procedimientos de
manipulacin de los enunciados (ampliacin, reduccin, conmutacin...) que permitan a los alumnos comprender el
mecanismo de las estructuras de la oracin y contribuyan a la adquisicin de recursos sintcticos de los que an carecen,
en la lnea de trabajo propugnada por Tusn (1980) y Camps (1986), enfoque que se inspiraba en ciertos planteamientos
generales del generativismo, como la nocin de "creatividad". Tambin en esta propuesta se evidencian las dificultades
para integrar la gramtica en el marco ms general del texto y del discurso.
La necesidad de un modelo pedaggico de "gramtica de la comunicacin" es una de las tesis fundamentales de Gonzlez
Nieto (o. cit.), cuyos fundamentos habran de encontrarse en el "paradigma funcional o comunicativo" de las ciencias del
lenguaje, es decir, en la filosofa del lenguaje, la psicolingstica, la sociolingstica y la lingstica de la comunicacin
(teoras de la enunciacin, pragmtica, lingstica del texto, gramticas funcionales...). A la hora de delimitar las formas
lingsticas que se deberan incluir en esta gramtica pedaggica de orientacin comunicativa, el autor reconoce que
las diferencias entre una gramtica de la oracin, que bsicamente ha sido de carcter sintctico, conforme al modelo
estructural o generativo, y una gramtica del texto, de carcter semntico y pragmtico, presentan indudables dificultades
para la enseanza en la actualidad.
Esta dificultad para situar los contenidos de la morfosintaxis en un marco comunicativo haba sido expresada por Jimeno
(o. cit.) en un balance, desde su propia experiencia, de la aplicacin en la enseanza secundaria obligatoria de una
metodologa comunicativa. Tras valorar muy positivamente las experiencias de integracin de la reflexin gramatical y uso
de la lengua en los mbitos discursivo y textual, el autor pone en tela de juicio que esta integracin pueda realizarse en lo
que se refiere a los conocimientos morfosintcticos, fundamentalmente por la imposibilidad de presentarlos de forma
organizada y coherente si el eje de la programacin son las actividades de uso de la lengua. En consecuencia, Jimeno opta,
provisionalmente, por
impartir los conocimientos morfosintcticos de forma organizada y sistemtica, tras una seleccin rigurosa que elimine
bastantes saberes innecesarios (...), en vez de su introduccin al hilo de los textos.
Pero la separacin de la oracin y del texto como dos mbitos didcticos diferenciados est siendo puesta en cuestin. Si,
como afirma Bernrdez (1994),
el aprendizaje de la lengua puede entenderse como un aprendizaje de estrategias y de procedimientos que nos permiten
decidir, en funcin del contexto de comunicacin, cul de las [formas de expresin] disponibles es ms simple y nos
permite alcanzar mejor el objetivo deseado,
en ese caso la observacin de las estructuras lingsticas no se limita, como en el modelo estructuralista, al anlisis de
constituyentes o a la realizacin de unas reglas que el hablante conoce implcitamente, sino que el acento se pone en la
reflexin sobre el modo como esas estructuras nos permiten comunicarnos eficazmente en determinadas actividades
discursivas. En Bernrdez (1996, pp. 402-405) encontramos una crtica a lo que l denomina "modelo lingstico de la
Reforma", es decir, la sustitucin -o prdida de relieve- de la gramtica oracional y su sustitucin por contenidos tomados
de la lingstica del texto. "Pero, es posible unificar -se pregunta- el estudio prctico y terico del uso del lenguaje con la
informacin gramatical?" Y responde:
Seguramente s. Porque en estos ltimos aos, la lingstica est empezando a romper la divisin tradicional entre
"estructura" y "uso", tendindose a una visin integradora. Se busca comprender cmo las condiciones de uso de la lengua
determinan en buena medida las estructuras mismas. Esto es, las estructuras sern consecuencia del uso de la lengua,
porque ste no es en absoluto arbitrario o azaroso, sino que obedece a algunos pocos principios de carcter fundamental.
(Subrayado de Enrique Bernrdez)
Y ms adelante afirma:
La mayor parte de los fenmenos sintcticos tratados tradicionalmente como oraciones pueden verse mucho mejor desde
una perspectiva textual, de interaccin, estratgica. Por qu, cundo y cmo se usa la pasiva? Cundo, cmo y por qu
desplazamos elementos a la primera posicin de la oracin? Cundo, por qu y cmo preferimos la pasiva a las formas
con se? En qu condiciones optamos por el perfecto simple o el compuesto? Estas cuestiones, y otras muchas como ellas,
forman parte tradicionalmente de la gramtica, de la sintaxis, pero su explicacin es semejante a la de fenmenos
puramente textuales.
La superacin de la dicotoma entre sistema y uso es tambin propugnada por Gonzlez Nieto (o. cit., p. 293), quien
afirma:
Si algo ha debido quedar claro [a lo largo de la fundamentacin terica y didctica realizada] es que en un marco
comunicativo las relaciones entre uso y conocimientos lingsticos no pueden abordarse como relaciones entre la
descripcin del sistema y las diferentes realizaciones del mismo, como rezaban algunas orientaciones pedaggicas del
pasado, sino ms bien al contrario, como las operaciones de "sistematizacin" y generalizacin de los usos. (Subrayado de
Gonzlez Nieto)
Lo que para ste autor, como para Bernrdez, puede permitir establecer los puentes entre texto y oracin son las
gramticas de base funcional y cognitiva, como las de Dik y Halliday.
Hacia una sintaxis escolar de base semntica

En el ltimo cuarto del siglo XX, uno de los cambios de tendencia fundamentales de la lingstica es la reintroduccin del
significado como elemento fundamental en el anlisis de los fenmenos gramaticales(1). Los estudios lingsticos, a partir
de la semntica generativa y de las gramticas funcionales, han tendido a interrelacionar la semntica y la sintaxis. De
acuerdo con esta orientacin, la estructura bsica de la oracin no es una relacin sintctica sujeto + predicado (o SN +
SV), caracterizada por unas marcas formales, sino una relacin semntica entre el verbo y los argumentos. El verbo tiene
la propiedad de requerir un nmero determinado de sintagmas nominales o preposicionales como argumentos. As,
"palidecer" requiere un solo argumento ("alguien palidece"), el verbo "redactar" requiere dos ("alguien redacta un escrito")
y "prometer", tres ("alguien promete algo a alguien")(2).
Adems, los verbos, segn sea su naturaleza semntica (es decir, segn el tipo de evento que denoten: accin, proceso o
estado), asignan a sus argumentos papeles semnticos determinados. As, por ejemplo, el verbo de accin "condenar"
exige un agente y un paciente ("El juez Ag conden al ladrn Pac"; "El ladrn Pac fue condenado por el juez Ag"). En
cambio, verbos que denotan proceso, como "entristecerse" o "entristecer", exigen los papeles de experimentador y fuerza
("Juan Exp se entristeca por la poca salud de su hija Fu"; "A Juan Exp le entristeca la poca salud de su hija Fu"). Es
importante observar que en estos ejemplos un mismo esquema semntico puede dar lugar a diferentes formas de
organizacin sintctica, en las que los argumentos y los papeles semnticos a ellos asociados desempean funciones
sintcticas diferentes. En conclusin, la sintaxis de base semntica considera al verbo el elemento central de la oracin, el
encargado de "distribuir" unos papeles. Sobre el esquema semntico resultante, las reglas de la sintaxis actan dando
forma de funciones sintcticas a los argumentos. Este cambio de perspectiva en las relaciones entre la sintaxis y la
semntica no se puede dejar de lado a la hora de abordar la elaboracin de una gramtica pedaggica. Trataremos de
hacer aqu una breve relacin de algunas de sus aplicaciones.
La idea de que el verbo es el elemento nuclear de la oracin y de que su significado requiere un entorno formado por uno,
dos o tres sintagmas nominales o preposicionales debera presidir y fundamentar todo el trabajo con la sintaxis. Dicho de
otro modo, las actividades de poner junto a cada verbo las palabras o los grupos de palabras requeridos (argumentos), el
reconocimiento de que hay grupos de palabras que el verbo requiere para funcionar y otros que son opcionales y
perifricos, la distincin de diferentes significados de los verbos segn cul sea su entorno ("tratar alguien a alguien con
desprecio", "tratar un libro o una pelcula de algo", "tratar el mdico a un enfermo"...), son previas a nuestro juicio, a las
actividades encaminadas a identificar y analizar los componentes de la estructura de la oracin y a ponerles nombre
(Zayas, 2000).
El verbo, junto con su entorno, conforma la estructura semntica de la oracin. Una gramtica pedaggica deber tener en
cuenta esta estructura semntica y la posibilidad de que una misma estructura se pueda representar lingsticamente
asignando funciones sintcticas diferentes a los argumentos segn la perspectiva del hablante. Trabajar en el aula con esta
interrelacin entre sintaxis y semntica convierte la reflexin gramatical en un medio de adquirir estrategias para la
comunicacin verbal. Un ejemplo nos mostrar las posibilidades de trabajo que abren estos conceptos y las precauciones
que se han de tomar para su transposicin didctica. Imaginemos que queremos ensear a nuestros alumnos a redactar
titulares de noticias. Les pediremos que observen previamente sus formas gramaticales tpicas. Podemos, con esta
finalidad, darles instrucciones para clasificar titulares de acuerdo con los cuatro esquemas siguientes: "alguien hace algo",
"algo es causa de algo", "alguien sufre o experimenta algo (por alguna causa; por la accin de alguien)" y "algo ocurre (por
alguna causa; por la accin de alguien)". En el http://www.grao.com/imgart/images/TX/TX37022U.gif - cuadro 1 se
muestran las posibilidades de este criterio de clasificacin.
El primer esquema, al que corresponde la mayor parte de los titulares, tiene verbo de accin y un agente con la funcin de
sujeto. El segundo corresponde a titulares con verbos de accin efectuadora (causar, originar, producir...) o afectadora
(destruir, debilitar, complicar...) y un sujeto no animado con funcin semntica de fuerza (es decir, causa). El tercero se
refiere generalmente a titulares con el verbo en pasiva (con el auxiliar elidido, generalmente) o con verbos de significado
no activo; el sujeto corresponde al papel semntico paciente de una accin o experimentador de un proceso. Finalmente, el
cuarto esquema corresponde a titulares con sujeto inanimado y verbos en pasiva o verbos con significado de movimiento
no controlado por la entidad denotada por el sujeto ("Suben los precios"). Cuando en estos dos ltimos casos se menciona
la causa, sus esquemas se pueden considerar como el reverso de los del segundo tipo.
Los cuatro esquemas que hemos introducido en el ejemplo anterior son muy tiles como pauta para la composicin de
titulares de noticia (Zayas, 1993). Pero, cul utilizar en cada caso? Todo depende de la intencin y de la perspectiva con
que se quiera presentar las informaciones. Dicho de otro modo, la adscripcin de determinada funcin sintctica a alguno
de los argumentos, aunque no es absolutamente libre, es parcialmente una decisin del hablante, y esto es lo que da a la
sintaxis una dimensin pragmtica. Los alumnos pueden observarlo mediante ejercicios de transformacin de titulares para
comprobar que a un mismo papel semntico se le pueden adscribir diferentes funciones sintcticas. En el
http://www.grao.com/imgart/images/TX/TX37023U.gif - cuadro 2 se muestran varios ejemplos.
Comentaremos nicamente la primera de las transformaciones del cuadro. Los dos enunciados representan
lingsticamente las mismas imgenes mentales o elementos cognitivos, por lo que significan un mismo tipo de evento -un
proceso- y tienen un mismo esquema semntico: "algo hace que alguien sufra un perjuicio". Pero las funciones semnticas
(fuerza: "trabas burocrticas" y experimentador: "nios inmigrantes") tienen asignadas funciones sintcticas diferentes en
el titular de partida y en el de llegada (sujeto-objeto y objeto-sujeto, respectivamente). Situar como sujeto el papel fuerza
("trabas burocrticas") o el papel experimentador ("nios inmigrantes") depende de decisiones del hablante, quien puede
querer tomar como tema de la informacin uno u otro elemento. Tambin se podra haber dicho: "Responsables de la
Administracin privan de comedor escolar a nios inmigrantes al ponerles trabas burocrticas", con lo que al asignar la
funcin de sujeto a un papel semntico agente o fuerza (depende de que se atribuya o no voluntariedad al evento) se
conseguira "sacar a escena" a los responsables del hecho (Zayas, 1992). Vemos, por tanto, que si la adscripcin del sujeto
es parcialmente una decisin del hablante, este modo de trabajar la gramtica adquiere una dimensin comunicativa.
Otra transformacin muy til para comprobar que se pueden usar diferentes perspectivas al presentar la informacin es la
que se muestra en el http://www.grao.com/imgart/images/TX/TX37024U.gif - cuadro 3. El titular de partida tiene ahora
dos peculiaridades:
La palabra que organiza semntica y sintcticamente el enunciado es un sustantivo que comparte lexema con un
verbo y que selecciona los mismos tipos de argumentos que ste.
No contiene un argumento con rasgo activo (y habr que tomarlo del contexto para transformar el titular), como en
1 y 2, o ste hay que identificarlo en alguno de los complementos del sustantivo que organiza el enunciado.
Al examinar los cuatro esquemas sintctico-semnticos que nos pueden haber servido para clasificar la mayor parte de los
titulares de noticias, hemos observado que los verbos asignan papeles semnticos a partir del tipo de evento que denotan:
accin, proceso o estado. La naturaleza semntica de los verbos vamos a observarla en otros gneros de textos, los
narrativos, con el fin de constatar la importancia de estas nociones para una lectura comprensiva. Examinemos el inicio de
Alicia en el pas de las Maravillas:
Alicia empezaba a estar harta de seguir tanto rato sentada en la orilla, junto a su hermana, sin hacer nada (...). As que
estaba considerando (...) si la delicia de tejer una guirnalda de margaritas le compensara de la molestia de incorporarse y
recoger las flores, cuando de pronto un Conejo Blanco de ojos rosados pas velozmente a su lado.
Los subrayados corresponden a ejemplos de verbos de estado, proceso y accin, por este orden. Pues bien, se podra hacer
la hiptesis de que los enunciados que organizan estos verbos forman inicios prototpicos del cuento. Estos inicios pueden
servir de modelo para los relatos escritos por los propios alumnos. El inicio que ahora examinamos presenta este esquema:
un determinado estado afectivo de la protagonista, la cual experimenta un proceso cognitivo que concluye cuando se
percata de que otro personaje realiza alguna accin.
Si examinamos ahora un fragmento del Quijote, comprobaremos tambin la importancia de identificar los verbos que
denotan accin y proceso, de modo que los alumnos aprendan a percibir la interrelacin de las acciones del personajes con
los efectos que tienen sobre ellos fuerzas que no controlan y con los procesos perceptivos, cognitivos y afectivos que
experimentan:
[Sancho, lleno de temor por la oscuridad de la noche y la proximidad de un sonido de origen desconocido, sin descabalgar
de su asno, se abraza a su amo, que tambin est sobre Rocinante.]
En esto, parece ser o que el fro de la maana que ya vena, o que Sancho hubiese cenado algunas cosas lenitivas, o que
fuese cosa natural -que es lo que ms se debe creer-, a l le vino en voluntad y deseo de hacer lo que otro no pudiera
hacer por l; mas era tanto el miedo que haba entrado en su corazn, que no osaba apartarse un negro de ua de su amo.
Pues pensar de no hacer lo que tena gana tampoco era posible; y, as, lo que hizo, por bien de paz, fue soltar la mano
derecha, que tena asida al arzn trasero, con la cual bonitamente y sin rumor alguno se solt la lazada corrediza con que
los calzones se sostenan sin ayuda de otra alguna, y, en quitndosela, dieron luego abajo y se le quedaron como grillos;
tras esto, alz la camisa lo mejor que pudo y ech al aire entrambas posaderas, que no eran muy pequeas. Hecho esto,
que l pens que era lo ms que tena que hacer para salir de aquel terrible aprieto y angustia, le sobrevino otra mayor,
que fue que le pareci que no poda mudarse sin hacer estrpito y ruido, y comenz a apretar los dientes y a encoger los
hombros, recogiendo en s el aliento todo cuanto poda; pero, con todas estas diligencias, fue tan desdichado que al cabo al
cabo vino a hacer un poco de ruido, bien diferente de aquel que a l le pona tanto miedo. Oylo don Quijote y dijo:
-Qu rumor es ese, Sancho?
(Cervantes, El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, primera parte, cap. XX.)
Como muestra de las posibilidades que tienen estos conceptos de accin, estado y proceso, podemos tratar de construir las
proposiciones o macroproposiciones que resumen el texto:
(1)
Por alguna razn, a Sancho le entran ganas de defecar.
El miedo le impide separarse de su amo.
Sancho decide defecar sin descabalgar.
Sancho se baja los calzones y deja sus posaderas al aire.
Sancho teme hacer ruido y que le oiga su amo, e intenta evitarlo.
Sancho no puede evitar hacer ruido mientras defeca.
Don Quijote pregunta por el origen del ruido.
En este resumen hemos tenido que recurrir a enunciados que denotan procesos que sufre alguien (acontecimientos no
controlados) y acciones (acontecimientos realizados con una intencin). El sentido del fragmento no se puede captar con
todos sus matices si no se percibe esta interrelacin entre lo que el personaje desea hacer y lo que no puede evitar que
suceda.
El orden de las palabras en la oracin

Una de las aportaciones del Crculo de Praga fue mostrar que la oracin tiene una estructura informativa: a una
informacin supuestamente conocida o tema se le aade una informacin nueva o rema (3). Bernrdez (1996) subraya la
base cognitiva de este hecho y lo considera un principio estratgico que funciona tanto en el texto como en la oracin: "La
primera posicin se reserva a aquel elemento sobre el cual se va a organizar el resto del mensaje." Este principio acta de
modo que tendemos a establecer una simetra entre la estructura informativa tema-rema y la estructura sintctica
sujeto-predicado. Pero al construir un texto nos vemos obligados muchas veces a situar en la cabeza de la oracin un
elemento que no es el sujeto. Las dos proposiciones siguientes:
(2)
Los nios entraron en una enorme sala de cristal.
Un hombre muy extrao esperaba sentado en la sala.
se pueden articular de estos diferentes modos:
(3)
Los nios entraron en una enorme sala de cristal. En la sala esperaba sentado...
(4)
Los nios entraron en una enorme sala de cristal. En la estancia esperaba sentado...
(5)
Los nios entraron en una enorme sala de cristal. En ella esperaba sentado...
(6)
Los nios entraron en una enorme sala de cristal, en la que esperaba sentado...
(7)
Los nios entraron en una enorme sala de cristal. All esperaba sentado...
(8)
Los nios entraron en una enorme sala de cristal, donde esperaba sentado...
En (2), las dos proposiciones constituyen dos oraciones independientes, enlazadas semnticamente por la repeticin de "la
sala", que forma parte de un sintagma preposicional con funcin de complemento circunstancial. Pues bien, este
complemento verbal se ha desplazado a la posicin inicial porque se ha querido que sea el elemento sobre el que se va a
organizar el resto del enunciado. Las versiones (3)-(7) muestran las posibilidades gramaticales a las que puede recurrir el
hablante para repetir, en posicin inicial de la oracin, una informacin ya aparecida anteriormente (una repeticin
sinonmica, el pronombre de tercera persona, el pronombre relativo, el adverbio pronominal y el adverbio relativo). El
ejemplo tambin muestra que ciertos aspectos de la subordinacin y de la puntuacin estn relacionados con las opciones
de que dispone el hablante para cohesionar los enunciados. Por tanto, con actividades de este tipo los alumnos aprenden a
tomar decisiones sobre el modo de organizar la informacin en la oracin segn unas necesidades comunicativas; y, con
ello, a elegir los procedimientos gramaticales ms adecuados.
Veamos otro ejemplo. Si queremos formar un prrafo con las proposiciones de (9), tendremos que enlazarlas de un modo
semejante a (10):
(9)
El pianista pulsa las teclas con sus dedos.(a)
Cada tecla acciona una palanca.(b)
La palanca mueve un macillo cubierto de fieltro. (c)
El macillo golpea una cuerda tensa.(d)
La cuerda emite un sonido.(e)
(10)
El pianista pulsa las teclas con sus dedos y cada tecla acciona una palanca. La palanca mueve un macillo cubierto de fieltro
que golpea una cuerda tensa, y sta emite un sonido.
Pero el proceso tambin se puede describir siguiendo un orden inverso, y decir:
(11)
El sonido que emiten las cuerdas del piano (9e) es producido por el golpe sobre ellas de un macillo cubierto de fieltro (9d).
ste es movido por una palanca (9c), que, a su vez, es accionada por cada tecla (9c) que el pianista pulsa con sus dedos.
La comparacin de (9) y (11) muestra el uso de la pasiva para situar en posicin de sujeto el elemento que servir para
organizar el resto del enunciado. El elemento situado en posicin inicial como sujeto ya no tiene, por tanto, un carcter
activo.
Podemos examinar todava otro caso de desplazamiento del objeto a la posicin de sujeto para poder funcionar como
elemento organizador del enunciado. Tambin aqu se ha de recurrir a la construccin pasiva, en este caso con se y con la
ausencia de complemento agente:
Otro da [...]vinieron a nosotros [...] y nos trajeron mucho pescado y de unas races que ellos comen, y son como nueces,
algunas mayores o menores; la mayor parte de ellas se sacan de bajo del agua y con mucho trabajo. (Cabeza de Vaca,
Naufragios y comentarios, cap. xii.)
La composicin oracional: el estilo cohesionado

En el apartado dedicado a la relacin entre las estructuras semntica y sintctica de la oracin, nos hemos limitado a
observar estructuras muy sencillas: un verbo con un mximo de tres argumentos. No se ha entrado a considerar otros
elementos de la oracin, como los complementos perifricos o los elementos autnomos, ni la coordinacin y la
subordinacin de oraciones. Hemos podido obviar estas cuestiones por la clase de texto que hemos seleccionado para
mostrar algunas de las vas que nos abre el enfoque sintctico de la sintaxis. Pero no se pueden dejar de lado, porque
significan un puente entre la oracin y el texto. Citaremos unas observaciones de Bernrdez (2000, p. 206):
El punto de partida para la produccin lingstica es, pues, la imagen mental de una situacin, de un estado de cosas, un
suceso, un evento, o como queramos denominarlo [...]. Las diferencias de complejidad de esas imgenes tienen un reflejo
claro en el lenguaje. Por ejemplo, en la estructura argumental de los verbos. stos no pueden tener ms que cuatro
argumentos, e incluso son rarsimos los verbos con este nmero [...]. Ahora bien, los argumentos no son otra cosa que los
participantes en los sucesos que nos representamos como imgenes mentales. Si son ms de cuatro no habr forma de
presentarlos en un elemento lingstico condensado como es un verbo con sus argumentos, es decir, como una clusula u
oracin simple, y habr que llegar a las oraciones complejas y, si la complejidad es an mayor, a los textos.
Estas palabras nos plantean la necesidad de proporcionar a los alumnos recursos sintcticos que reflejen la complejidad de
las imgenes mentales, es decir, para ir ms all de la clusula simple. Entre sta y el texto intervienen algunos
procedimientos que se han de dominar para conseguir un estilo cohesionado, propio del registro formal (Serafini, 1992,
cap. 6; Conca, Costa, Cuenca y Lluch, 1998, y Cuenca, 1999). Este estilo se caracteriza por periodos largos y una sintaxis
articulada. La serie de enunciados usados ms arriba en (1) para resumir el fragmento del Quijote se sitan en el otro
extremo del estilo cohesionado: una oracin simple sigue a otra, sin conectores y sin evitar las repeticiones. Si quisiramos
redactar este resumen con un estilo cohesionado, deberamos hacer algo as:
(12)
Por alguna razn, a Sancho le entran ganas de defecar, pero el miedo le impide separarse de su amo, por lo que decide
resolver su problema sin descabalgar, as que se baja los calzones y deja sus posaderas al aire. Como teme hacer ruido y
que le oiga su amo, intenta evitarlo sin xito. Don Quijote pregunta por el origen del ruido.
En este ejemplo hemos podido observar:
Mecanismos de composicin oracional (transformacin de oraciones simples en compuestas) usando conectores.
Procedimientos de sustitucin para evitar repeticiones.
Sustitucin de una oracin compleja por un sintagma semnticamente equivalente e insercin de ste como un
constituyente de otra oracin ("Sancho no puede evitar hacer ruido mientras defeca" = "sin xito").
Tambin se pueden considerar ejemplos de estilo cohesionado la transformacin de (2) en (6) y (8), y la de (9) en (10) y
(11).
En Zayas (1993) se recurre a estos procedimientos para conseguir un estilo cohesionado a propsito de la composicin de
una noticia. La estrategia propuesta es redactar primero un titular y, tras los cambios pertinentes en el verbo -cambio del
presente en pasado y recuperacin del auxiliar ser elidido si se trata de una pasiva-, insertar otras informaciones que se
aportan en forma de oraciones independientes, lo que obliga a suprimir la informacin ya conocida y utilizar los
procedimientos que aseguren la articulacin de todos los elementos que se proporcionan separados. El ejercicio consista,
en concreto, en ampliar el enunciado (13) -el titular con el verbo en pasado y con el auxiliar ser recuperado- con las
informaciones de (14) a (18):
(13)
Seis cuadros de Joan Mir fueron robados por unos desconocidos.
(14)
Los cuadros son de la primera poca del artista cataln.
(15)
Los cuadros son propiedad de la Fundacin Joan Mir de Barcelona.
(16)
El robo se produjo en la madrugada de ayer.
(17)
Los desconocidos penetraron en la sala Joan Prats de la Fundacin.
(18)
Los desconocidos rompieron con dos mazas el vidrio de una de las paredes acristaladas del edificio.
El resultado esperado de la actividad es el siguiente (la cursiva corresponde al enunciado de partida):
(19)
Seis cuadros de Joan Mir, (14) de la primera poca del artista cataln, (15) propiedad de la Fundacin Joan Mir de
Barcelona, fueron robados (16) en la madrugada de ayer por unos desconocidos (17) que penetraron en la sala Joan Prats
de la Fundacin (18) rompiendo con dos mazas el vidrio de una de las paredes acristaladas del edificio.
Una actividad semejante, elaborada recientemente para trabajar las aposiciones y el uso de la coma, es la siguiente:
(20)
Al Green ha reaparecido con un nuevo disco.
(21)
Al Green es un ilustre cantante del soul.
(22)
Al Green se haba retirado para convertirse en predicador.
(23)
El nuevo disco se llama I can ' t stop.
(24)
El nuevo disco se ha editado en Blue Not.
(25)
Blue Not es un famoso sello de jazz.
Dejo en este caso al lector que resuelva el ejercicio. Lo que importa de nuevo es observar los mecanismos de integracin
de las diversas proposiciones en un periodo amplio, de modo que todos los elementos estn estrechamente vinculados(4).
Conviene, tambin, resaltar el importante papel que desempea en estas operaciones la puntuacin, como se pone de
manifiesto en Nogu y Fargas (2000).
Conclusiones
La prctica del anlisis sintctico, tal como se plantea en la tradicin escolar, tiene poco que ver con los rumbos actuales de
la lingstica. Es cierto que la investigacin en el campo de las ciencias del lenguaje no tiene como finalidad la enseanza
de la lengua, pero un avance en el conocimiento del lenguaje desde el punto de vista del uso ha de tener alguna
repercusin en el modo como se enfoca el aprendizaje de la lengua. A lo lago de este trabajo se ha hecho referencia a
algunos cambios de enfoque de la sintaxis en la lingstica y se han puesto ejemplos de cmo estos cambios pueden tener
algn eco en el replanteamiento de nuestra prctica docente.
La principal influencia de las nuevas corrientes lingsticas de base pragmtica y cognitiva debera consistir en el cambio de
perspectiva con que se aborda la reflexin sobre la lengua. El acento ya no puede ponerse en cules y cmo son las formas
lingsticas, sino para qu sirven y cul es la mejor opcin en situaciones concretas de uso. Pues bien, una gramtica
escolar debera reflejar este cambio de perspectiva. En los prrafos siguientes enumeraremos algunas de las caractersticas
que debera tener esta gramtica pedaggica, concretando los ejemplos en el terreno de la sintaxis.
En primer lugar, no se trata de tomar de los nuevos modelos lingsticos otro modelo de descripcin de la lengua ni un
metalenguaje diferente. En una gramtica dirigida al aprendizaje del uso, las actividades de descripcin de las formas
lingsticas -el tradicional anlisis sintctico- pierden relieve; pero, cuando es necesario referirse a las categoras
gramaticales o a los elementos de un sintagma o de una oracin, siguen siendo tiles los mtodos de anlisis que nos
proporciona el estructuralismo distribucional y la terminologa que ha acuado la tradicin(5). Se tratara, ms bien, de
presentar las formas lingsticas de acuerdo con su funcin en el discurso. Por ejemplo, no bastar con clasificar las
oraciones de relativo como especificativas o explicativas, sino que habr que mostrar la relacin de las primeras con el
mecanismo cohesivo de la pronominalizacin o el papel de las segundas como recurso para conseguir un estilo
cohesionado. O, en el caso de la subordinacin causal, el inters no estar en decidir si tienen valor adverbial o no, si se
subordinan al verbo de la oracin o al conjunto del sujeto-predicado, sino en determinar cules son sus condiciones de uso
en relacin con las dems formas gramaticales posibles de expresar la causa (Gonzlez Nieto, o. cit., pp. 201 y 304).
En segundo lugar, una gramtica pedaggica debera presentar los hechos lingsticos jerarquizados, de modo que la
dimensin pragmtica y semntica presidiera la descripcin formal. Por ejemplo, la estructura sintctica de la oracin se
entiende mejor tras una comprensin del verbo como organizador de todos los elementos. Ello permite, por ejemplo,
distinguir entre complementos necesarios (requeridos por el verbo) y complementos opcionales (los complementos
circunstanciales); y entre todos ellos y las funciones perifricas. Un ejemplo claro de los inconvenientes que tiene operar
nicamente con criterios formales es la dificultad de los alumnos, incluso en cursos avanzados, para reconocer el sujeto
usando el criterio de la concordancia. El hecho de que en cataln y en castellano el papel semntico de agente sea un rasgo
del sujeto prototpico se impone a otras consideraciones de tipo formal. Por tanto, es necesario presentar esta funcin
sintctica en relacin con los papeles semnticos que el verbo le puede asignar y con el papel de elemento organizador de
la informacin que generalmente le asigna el hablante.
En tercer lugar, si una gramtica escolar ha de ser un instrumento para el aprendizaje del uso de la lengua, habr de
presentar los hechos lingsticos en relacin con la diversidad discursiva, es decir, con la diversidad de tipos y gneros
textuales. En una gramtica centrada en la descripcin del sistema de la lengua o en la gramtica implcita del hablante
ideal no hay lugar para la diversidad. Pero si consideramos que las formas gramaticales son estrategias para la
comunicacin, en ese caso ser posible presentar los hechos lingsticos como recursos a los que se acude en situaciones
semejantes. En este trabajo hemos usado titulares de prensa, no como ejemplos de cmo se actualizan las reglas de un
sistema o la gramtica implcita del hablante ideal, sino como estrategias que el periodista usa para presentar la
informacin. Si nos referimos a los procedimientos de cohesin entre enunciados del texto, hay que tener en cuenta que
stos no funcionan del mismo modo en gneros de textos diferentes, por ejemplo en una noticia y en una descripcin
tcnica, porque son clases de textos que sirven para hacer cosas diferentes, y, por tanto, las formas lingsticas se usan de
forma diferente. En la noticia, el sujeto suele coincidir con el tema del enunciado, por lo que el orden de las palabras tiende
al orden que tradicionalmente se ha denominado "lgico"; en cambio, en una descripcin tcnica suele desplazarse a la
posicin de tema un complemento verbal. En definitiva, una gramtica escolar debera presentar ciertas regularidades
sintcticas de las formas prototpicas del discurso, es decir, en los gneros de texto.
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2, pp. 13-16.
Direccin de contacto
Felipe Zayas
IES Isabel de Villena. Valencia. felipezayas@inicia.es
1. Son elocuentes, en este sentido, las siguientes afirmaciones de J. M. BRUCART (2000) en la presentacin de la
Gramtica descriptiva de la lengua espaola: "[...] la obra refleja tambin uno de los cambios de tendencia
fundamentales que se detecta en la lingstica del ltimo cuarto de siglo: la reintroduccin del significado como
elemento fundamental en el anlisis de los fenmenos gramaticales. No es excesivo decir que buena parte de la
gramtica terica de este siglo ha sido semantofbica. Es verdad que el destierro del estudio del significado era ms
una cautela metodolgica ante la dificultad de someter el sentido a pautas formales que una decisin epistemolgica,
pero no es menos cierto que esta pretericin tena consecuencias muy negativas. Por una parte, dificultaba la relacin
entre los modelos lingsticos ms modernos y la tradicin gramatical, que siempre haba utilizado para su anlisis
intuiciones relativas al significado de las expresiones lingsticas. En segundo lugar, la desatencin de la lingstica
terica por la semntica ha permitido que los modelos lgicos hayan sido absolutamente dominantes en el estudio de la
semntica de las oraciones, lo que ha provocado a mi modo de ver que los desarrollos lingsticos en este campo
hayan adoptado en este terreno una perspectiva no suficientemente gramatical. La tercera consecuencia negativa, y
quizs la ms importante para lo que ahora nos concierne, es que el destierro del contenido dificultaba enormemente la
elaboracin de obras dirigidas a un pblico no profesional e impeda el acceso a la forma desde el significado.
Afortunadamente, este panorama ha cambiado enormemente en los dos ltimos decenios: la idea de que la sintaxis es
una proyeccin de las dependencias lxicas y los progresos en la formalizacin gramatical de los fenmenos semnticos
(cuantificacin, determinacin...) han permitido romper por fin un cors demasiado rgido. En definitiva, el concepto de
gramtica que late en la obra es ms abarcador que el que se ha manejado en muchas teoras recientes. Un concepto,
como ya se ha dicho, ms acorde con la mejor tradicin, que va de la morfologa al discurso, sin olvidar en ningn
momento la importancia decisiva que sobre los fenmenos sintcticos tiene el lxico. (Cursiva de Felipe Zayas)
2. Para una explicacin ms detallada sobre la valencia verbal, las clases de verbo por el tipo de evento que denotan y los
papeles semnticos, vase J. C. MORENO CABRERA (1991). Vase tambin S. ORDEZ GUTIRREZ, M. IGLESIAS
BANGO y C. LANERO RODRGUEZ (2002) y M. V. ESCANDELL (2004).
3. Vase T. JIMNEZ JULI (1986). Para una aplicacin didctica, vase F. ZAYAS (1993a).
4. Se pueden encontrar ejemplos de actividades de reduccin sintctica y de composicin de oraciones en M. CONCA, A.

COSTA, M. J. CUENCA Y G. LLUCH (1998, pp. 184-188). En F. ZAYAS (1993b) hay una aplicacin didctica de estos
procedimientos a la composicin de noticias. El trabajo se ha editado recientemente en A. CAMPS (2003).
5. Hay razones para no alejarse de la terminologa tradicional. Una de ellas es la aparicin de estos trminos en obras de
consulta, como diccionarios, manuales de uso y libros de estilo. Pero es posible que sea necesario introducir algn
trmino nuevo para denominar los papeles semnticos, adems de los que nos proporciona la tradicin, como agente y
paciente. Pero trminos como fuerza o causa, experimentador o receptor, no tienen ninguna dificultad, porque hacen
referencia a esquemas cognitivos de la accin que los alumnos poseen.

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Hacia una gramtica pedaggica, F. Zayas | 17

Secuencias didcticas para aprender gramtica (SDG), A. Camps | 31

La cohesin textual en la enseanza de la lengua, P. Jimeno | 39

Sintaxis y educacin literaria, C. Rodrguez, F. Zayas | 63

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El tiempo de la narracin: una secuencia de trabajo gramatical, M. Ferrer | 73

El aspecto verbal en las narraciones de ficcin. Una reflexin interlingstica, O. Guasch,

La construccin del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria a travs

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Desarrollo de la SDG | 106

Los alumnos investigan sobre gramtica: un breve trabajo de campo estructurado

Trabajamos la oracin, F. Zayas | 147

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Los complementos del verbo | 152

La actividad metalingstica: ms all del anlisis gramatical, F. Zayas | 161

La enseanza de la gramtica: pensar la oracin, M. Milian | 193

Referencias bibliogrficas | 205

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similares. La investigacin acabar con la elaboracin de un informe con formato de

GE 221 FINAL_GE 221 FINAL 06/11/12 13:55 Pgina 15

mtica y de los objetivos y contenidos gramaticales del currculo, centrados en el

Felipe Zayas. (2004). Textos. [Versin electrnica]. Revista Textos 37

Hacia una gramtica pedaggica

Una sintaxis con enfoque comunicativo?

Hacia una sintaxis escolar de base semntica

El orden de las palabras en la oracin

La composicin oracional: el estilo cohesionado

4. Se pueden encontrar ejemplos de actividades de reduccin sintctica y de composicin de oraciones en M. CONCA, A.

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