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Marco Ginoulhiac

O ensino do projecto de Arquitectura


Contribuies para um debate crtico em torno da
prtica contempornea

Tese de Doutoramento em Arquitectura

UNIVERSIDADE DO PORTO
Faculdade de Arquitectura
2009

Luisa, Clara e Teresa

Que fazer? Ali estou eu, completamente nu, com uma rapariga de vinte mil
diabos to vestida como eu, no meio de um quarto onde h uma cama e nada
mais. evidente que um problema que no me ensinaram a resolver na
Universidade. Boris Vian1
Diremos que o professor de arquitectura tem de ensinar arquitectura na
convico de que ela se ensina e na plenitude da convico contrria, de que
ela no se ensina, nem pode ensinar-se. Alexandre Alves Costa2
Os novos temas, que se propagam cultura arquitectnica, esto,
paradoxalmente, aqum e alm da arquitectura. No pretendemos
reconhecer historicamente nenhuma saudade, mas tambm nenhuma
profecia apocalptica nesse reconhecimento. Nenhuma saudade: pois quando
o papel de uma disciplina se extingue, transforma-se em pura utopia
regressiva, e da pior espcie, qualquer tentativa de travar o curso das coisas.
Nenhuma profecia: porque o processo evolui quotidianamente sob os nossos
olhos e, para quem quisesse uma prova clamorosa disto, seria suficiente
reflectir na percentagem de arquitectos laureados que efectivamente exercem
a profisso. no entanto verdadeiro que queda do profissionalismo no
corresponde ainda nenhum papel institucionalmente definido para os
tcnicos anteriormente empregues na edificao. Assim, encontramo-nos a
navegar num espao vazio, no qual tudo pode acontecer mas nada
decisivo. Manfredo Tafuri3
Perch ci che si salver non sar mai quel che abbiamo tenuto al riparo
dai tempi, ma ci che abbiamo lasciato mutare, perch ridiventasse se stesso
in un tempo nuovo. Alessandro Baricco4

11

VIAN, Boris (1947). Morte aos Feios. Lisboa: Relgio dgua, 2002, p. 20.
ALVES COSTA, Alexandre. 2007. Textos datados. Coimbra: Departamento de Arquitectura,
Faculdade de Cincia e Tecnologia da Universidade de Coimbra, p. 255.
3
TAFURI, Manfredo. (1973). Projecto e utopia. Lisboa: Editorial Presena, 1985, p. 10.
4
BARICCO, Alessandro. 2006. I barbari. Saggio sulla mutazione. Roma: Fandango, p. 180.
2

Sumrio
1

Analogia introdutiva: o Senhor Palomar

17

1.1 Advertncias ao leitor e enquadramento terico

22

1.2 Primeira abordagem ao argumento

31

1.3 Ensino e profisso: uma unio de facto

39

1.4 Ensino de Arquitectura: um debate em crescimento

50

65

Ensino do projecto de Arquitectura: do conceito ao projecto

2.1 Os traos dominantes do projecto

77

2.2 O projecto como construo de conhecimento

87

2.3 Da educao ao ensino do projecto de Arquitectura

97

2.4 Ensino do projecto e modernidade

116

121

As mudanas do cenrio intelectual

3.1 O debate sobre a ps-modernidade

127

3.2 As meta-narrativas da modernidade

136

3.3 Linguagem e legitimao

146

3.4 Do determinismo para a incerteza

153

3.5 O enfraquecimento da ideia de progresso

159

3.6 Projecto e novas possibilidades

165

3.7 A reaco disciplinar da arquitectura

171

O ensino do projecto de Arquitectura face ps-modernidade 183

4.1 Uma nova configurao social

187

4.2 Massificao e medianidade

193

4.3 A crise das instituies

199

4.4 As derivaes no ensino de projecto

210

4.5 A omniscincia

216

4.6 O tecnicismo

223

4.7 O formalismo

231

4.8 O autismo

238

4.9 Criatividade e inteligncia

244

257

Hermenutica e Arquitectura, um encontro provvel

5.1 Projecto de Arquitectura e indefinio

261

5.2 Indefinio e ensino de projecto: a abertura construtivista

268

5.3 Indefinio e ensino de projecto: o caminho hermenutico

274

5.4 A centralidade do preconceito

281

5.5 O pensamento dialctico como processo de negociao

288

299

As condies da negociao projectual

6.1 O papel do docente

302

6.2 Avaliao como racionalizao

309

6.3 O docente: subjectividade e influncias

318

6.4 A importncia do preconceito e da autoridade

323

6.5 A representao como plataforma de negociao projectual

331

6.6 Novas plataformas de negociao projectual

339

6.7 A contingncia da compreenso, do projecto proairesis

348

361

O enquadramento epistemolgico do projecto: a avaliao

7.1 O conhecimento como ar de famlia

372

7.2 O conhecimento histrico

380

7.3 A construo dos preconceitos

387

Concluses

395

Olhando para trs

405

10 Bibliografia

423

Agradecimentos
Um primeiro agradecimento, tanto institucional como, e sobretudo, pessoal,
vai para o orientador deste trabalho, o Professor Doutor Lus Soares Carneiro com
o qual se estabeleceu, desde logo, uma relao amizade e de simbiose intelectual
sobre as quais se construiuram a compreenso e a produo do e no discurso
construdo pela tese.

Outro agradecimento dirigido, com igual intensidade e dedicao, para o


Professor Doutor Vtor Silva que, no papel de co-orientar manteve um olhar
sempre atento e crtico sobre o processo de investigao e sobre os seus
resultados.

Os caminhos que a investigao traou saram frequentemente do mbito


restrito da Arquitectura. Estas exploraes gozaram do apoio de colegas de outros
campos disciplinares sem a ajuda dos quais a tese no teria sido possvel. Entre
eles: o anterior co-orientador Professor Doutor Vasco Branco, da Universidade de
Aveiro, a Professora Doutora Sofia Miguens e o Professor Paulo Tunhas, ambos
da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. A ajuda e pacincia destes
colegas representaram factores indispensveis para que, em vrios momentos, o
receio intelectual deixasse o lugar para um saudvel atrevimento, sem o qual nada
disso poderia ter sido feito.

Todo e qualquer trabalho de produo , em muita boa parte, um percurso


solitrio. Todavia o autor teve a sorte de gozar da amizade, da solidariedade e da
competncia dos colegas que, ao longo de quatro anos, tiveram sempre prontos
para partilhar com ele tanto a exaltao da escrita e da inveno como a depresso
do bloqueio e da rejeio. Neste estado de bipolaridade emocional e intelectual,
foram insubstituveis as ajudas de Anni Gunther, Antnio Madureira, Eliseu
Gonalves, Jos Quinto e Lus Viegas. Colegas e amigos que, sem nenhum tipo

de obrigao, nem enquanto amigos nem enquanto colegas, leram ou discutiram


vrias partes ou verses do trabalho. Foram eles que, dia aps dia, permitiram
manter uma sade e firmeza mental tanto atravs de pacientes e pontuais
manifestaes de amizade, como contnuos estmulos e desafios.
Dada a disponibilidade e interesse que demonstrou para com os temas
abordados, um reconhecimento particular destina-se ao Professor Gianni Vattimo
que, apesar da distncia geogrfica, disciplinar e pessoal que o separa deste
trabalho, manifestou uma disponibilidade exemplar ao ler o trabalho e uma
generosa prontido em enviar um elogio. A sua participao nos trabalhos,
anteriormente temida com receio dada a grande notoriedade da pessoa em
questo, alm de ter legitimado a linha de pesquisa, revelou-se um enorme
estmulo para a prossecuo.
Conversas informais, comentrios ocasionais ou rpidas sugestes foram,
em determinadas alturas, extremamente importantes e frteis. A todos os que,
directa ou indirectamente, ajudaram dar consistncia e estrutura ao trabalho, a
dar energias e clareza mental ao seu autor vai, finalmente, um caloroso
agradecimento nas esperanas que, ao lerem este texto possam, tambm,
reconhecer a sua prpria contribuio.
Um agradecimento especial, com grande amizade e admirao, vai para o
Fernando Lisboa cuja obra e cuja lembrana tem sido to importantes para este
trabalho.

Resumo
A tese fundamenta-se no pressuposto de que se, por um lado, certamente
verdade que as rotinas didcticas que suportam o ensino do projecto de
Arquitectura se mantm substancialmente idnticas desde as suas primeiras
manifestaes, que remontam ao sculo XV, tambm verdade que o contexto
intelectual na qual se encontram, que actualmente as rodeia, alimenta e legitima,
mudou profundamente os seus paradigmas de funcionamento.
Tendo como cenrio esse enquadramento terico, que mantido
propositadamente provisrio at sua progressiva legitimao, a tese procede para
uma caracterizao conceptual das ideias de projecto e de ensino. Tendo este
objectivo, defende-se um posicionamento construtivista que se alimenta,
historicamente, da galxia conceptual que roda em torno de outro conceito
fundador: o associado ideia de modernidade.

A estabilizao de uma estrutura discursiva tripartida (projecto de


Arquitectura, ensino e modernidade) permite sucessivas leituras das dobras
tericas que caracterizaram a passagem da ideia de modernidade para um
enquadramento filosfico prximo da aceitao da ideia de ps-modernidade.
Esta passagem analisada segundo alguns eixos que, alm de se demonstrarem
particularmente pertinentes para o argumento da tese, inauguram novas leituras
baseadas em novas ligaes teorticas.
Desta forma, o ensino do projecto de Arquitectura, quando colocado
teoricamente na plataforma crtica da actualidade, denuncia um conjunto de
comportamentos desviantes que so objecto de descrio e de articulao com o
enquadramento geral da tese. Tambm a actual configurao social, assim como a
massificao do ensino e a crise das instituies sociais representam elementos de
problematizao que participam na construo discursiva do problema que reside
na base de uma pergunta tcita colocada pela construo da tese. Por outras
palavras procura-se desenhar e equilibrar uma plataforma terica de suporte ao
debate que pode ser construdo em torno de alguns comportamentos

contemporneos, intelectuais e materiais, que contaminam, com particular


intensidade, justamente as rotinas do ensino do projecto de Arquitectura. Esta
plataforma fornece um plano de corte epistemolgico no qual possvel
desenvolver diversos caminhos analticos em torno dos fenmenos em estudo.

A construo e articulao epistemolgica do problema colocado torna-se


naturalmente dependente da construo de uma sua possvel soluo ou, pelo
menos, organizao. Nesse sentido, um enquadramento teortico prximo da
Filosfica Hermenutica proporciona as condies tericas para que possa ser
levada a cabo esta articulao. A construo de uma verdade projectual enquanto
acto de interpretao , de facto, um dos processos mais importantes no interior
das dinmicas de explicao e aprendizagem do ensino do projecto de
Arquitectura. O desvendamento destes elementos, que resultam ser tanto
conceptuais como processuais, permite a articulao de um quadro analtico
extremamente abrangente e frtil para a compreenso e discusso da actual
condio epistemolgica do projecto de Arquitectura e do seu ensino, alm de
fornecer algumas linhas tericas de suporte para um renovado enquadramento
crtico.

Abstract
The Thesis is based on the assumption that if it is really true that daily
didactic routines that support the design studio teaching have been kept identical
from the very beginning, dating from 15th century, it is also true that the actual
intellectual context that feeds and legitimizes them have changed radically their
task paradigms.
Having as background this theoretical profile, maintained decidedly
transient until its progressive legitimization, the thesis proceeds towards a
conceptual characterization of ideas on design studio teaching. Having these
issues as aim, it is defensible a constructivist positioning fed historically by the
conceptual galaxy turning around another founding concept: the idea of
modernity.
The stabilization of a discourse tripartite structure design studio teaching
and modernity allows successive readings of theoretical plies characterizing the
stream of the idea of modernity to a philosophical frame near the acceptance of
the idea of post-modernity. This stream is analyzed under some axes that beyond
particularly relevant for the argument of the thesis, launch new understandings
based upon new theoretical attachments.
In this way, the design studio teaching, when theoretically set on the critical
platform of today, denounces a set of deviant behaviours that are items of
depiction and articulation of and with the general outline of the thesis. The actual
social configuration as the teaching amalgamation

together with social

institutions crisis represent elements of predicaments participating in the discourse


construction of the problem dwelling in the fundaments of a tacit question arose
by the elaboration of the thesis. In other words one tries to draw and establish a
stable

theoretical

platform

due

to

support

debates

concerning

some

contemporaneous intellectual and material state of minds that lie behind the
routine and taints the design studio teaching. This platform provides a flat surface
for an epistemological slash where it is possible to develop several analytical
ways around the phenomenological matters under focus.

The epistemological construction and articulation of the predicament turns


out to be dependent on the creation of one eventual resolution or, at least, one
structure. In that sense, a theoretical outlined adjoining hermeneutic philosophy
provides the theoretic settings in order to accomplish that articulation. The
building of a projective truth understood as an interpretation fact is, indeed, one of
the most important procedures in the interior of the dynamics of explanation and
learning of the didactics of the project design studio. The unveiling of those
elements resulting as conceptual as procession allows the articulation of an
analytical structure extremely abrangent and prolific for the understanding and
discussion of the actual epistemological pursuit of the design studio and its
didactics beyond the contribution for some theoretical support for a renovated
critical frame.

Rsum
La prsente thse repose sur l'ide pralable selon laquelle, s'il est certes vrai
que les routines didactiques qui soutiennent l'enseignement du projet
d'Architecture

sont,

pour

l'essentiel,

identiques

depuis

ses

premires

manifestations, qui surgissent au XVe sicle, il est tout aussi vrai que le contexte
intellectuel dans lequel elles se trouvent actuellement, qui les entoure, les nourrit
et les lgitime, a profondment boulevers les paradigmes de son fonctionnement.
Cette thse, ayant pour toile de fond ce cadre thorique, lequel sera
expressment conserv sous sa forme provisoire jusqu' sa lgitimation graduelle,
entreprend une spcification conceptuelle des ides de projet et d'enseignement.
Se basant sur cet objectif, le texte plaide pour une conception constructiviste,
laquelle, historiquement, se nourrit de l'ensemble conceptuel qui tourne autour
d'un autre concept fondateur: celui qui se trouve associ l'ide de modernit.
La stabilisation d'une structure tripartite du discours (projet d'architecture,
enseignement et modernit) permet de successives lectures des productions
thoriques qui caractrisent l'volution de l'ide de modernit vers un cadre
philosophique proche de la reconnaissance de l'ide de postmodernit. Cette
volution est analyse selon certains vecteurs, qui, au del du fait qu'ils se rvlent
particulirement appropris la dialectique de la thse, donnent lieu de
nouvelles approches bases sur des liaisons thortiques nouvelles.

Par consquent, l'enseignement du projet d'Architecture, une fois valu


thoriquement sur la plate-forme critique de l'actualit, rvle un ensemble de
comportements dviants qui sont objet de description et d'articulation avec le
cadre gnral de la prsente thse. Par ailleurs, la configuration sociale, ainsi que
la massification de l'enseignement et la crise des institutions sociales, constituent
des lments de questionnement qui font partie de la conception de l'expos du
problme, lequel se retrouve la base d'une question tacite pose par l'laboration
de la thse. En d'autres mots, la thse se propose de tracer et de rendre quilibre

une plate-forme thorique de soutien du dbat qui peut tre difi autour de
certains comportements contemporains, qu'ils soient intellectuels ou matriels, qui
dnaturent

considrablement

les

routines

de

l'enseignement

du

projet

d'Architecture. Cette plate-forme nous offre un plan pistmologique l'intrieur


duquel on peut dvelopper plusieurs voies analytiques bties autour des
phnomnes tudis.
La construction et l'articulation pistmologique du problme soulev
deviennent tout naturellement dpendantes de la mise au point d'une solution ou,
tout au moins, de son organisation. A cet effet, un encadrement thortique proche
de la philosophie hermneutique offre les conditions thoriques pour que l'on
puisse charpenter cette articulation. La construction d'un projet cohrent en tant
qu'acte d'interprtation est, en fait, un des plus importants processus dans le cadre
des dynamiques d'explication et d'apprentissage de l'enseignement du projet
d'Architecture. La rvlation de ces lments, qui relvent simultanment du
concept et du processus, permet l'articulation d'un cadre analytique extrmement
tendu et fertile en vue de la comprhension et discussion de l'actuelle forme
pistmologique du projet d'Architecture et de son enseignement; en outre, elle
trace un certain nombre de vecteurs thoriques de soutien un encadrement
critique renouvel.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

17

Analogia introdutiva: o Senhor Palomar


Ci si potrebbe ancora domandare: ma allopera in mezzo a noi qualche
mutazione epistemica, o sociale coinvolgente arte e scienza, cultura alta e
bassa, i principi del maschile e del femminile, frammenti e totalit di ogni
tipo? Non ci resta che congetturare in continuazione: la scrittura invisibile,
linchiostro del tempo, diventa leggibile come storia. Ihab Hassan1

Na lio inaugural da cadeira de Semiologia Literria, no Colgio de


Frana, proferida em 7 de Janeiro de 1977, Roland Barthes afirmou que se por
um qualquer excesso de socialismo ou de barbrie todas as nossas disciplinas
fossem retiradas do ensino, exceptuando uma, a literatura deveria ser a disciplina
salvaguardada, porque todas as cincias se encontram disseminadas no
monumento literrio2. A literatura, que Barthes considera como a prtica de
escrever. (...) o texto, quer dizer o tecido de significantes que constitui a obra3,
possui a capacidade de trabalhar nos interstcios da cincia4, diminuindo as
distncias e corrigindo as diferenas que separam uma cincia grosseira de
uma vida subtil. Barthes fala, assim, de uma literatura que permite, por
exemplo, a Bateson explicar, de forma exmia, o conceito de entropia5, a Minsky e
Harrison de compreender a inteligncia artificial6 ou, ainda, a Borges de abordar o
complexo tema da organizao do conhecimento7. Que melhores leituras se no as
de Honor de Balzac, mile Zola, Gustave Flaubert, Anton Tchkhov ou Mark
Twain, para compreender a condio humana do sculo XIX, ou melhores filmes
que os de Lucchino Visconti, Roberto Rossellini, Vittorio De Sica ou de Pier
Paolo Pasolini, para entender o que era viver na euforia e na misria do ps-guerra

HASSAN, Ihab em: Carravetta, Peter e Paolo Spedicato. Organizao. 1984. Postmoderno e
letteratura. Percorsi e visioni della critica in Amrica. Milano: Bompiani. p. 99-106.
2
BARTHES, Roland (1977). Lio. Lisboa: Edies 70, 1997.
3
Idem, p. 18.
4
Idem, p. 20.
5
BATESON, Gregory (1972). Metadilogos. Lisboa: Gradiva. 1996. Neste notvel livro, Bateson
aborda vrios argumentos de elevada complexidade numa hipottica conversa com a sua filha,
ainda criana.
6
HARRISON, Harry e Marvin Minsky. 1992. The turing option. New York: Warner Books. O
livro, uma excelente obra de fico cientfica, explora uma narrativa onde se encontram aplicadas
as teorias sobre a inteligncia artificial de Marvin Minsky.
7
BORGES, Jorge Luis (1944). Fices. Lisboa: Teorema, 2000.

Marco Ginoulhiac

18

italiano. A obra literria, enquanto obra de arte, , segundo Deleuze, um


monumento, (...) um bloco de sensaes presentes que s devem a si prprias a
sua conservao, e do ao acontecimento o composto que o celebra8, cria um
bloco de sensaes, isto , um composto de perceptos e de afecto onde os
perceptos no so j percepes, so independentes de um estado dos que as
experimentam; os afectos no so j sentimentos ou afeces, excedem a fora
dos que passam por elas ou, ainda, a paisagem anterior do homem, na ausncia
do homem9. Desta forma, a literatura participa nos processos de construo e
suspenso dos perceptos e, enquanto arte, conserva-os10, permitindo a manuteno
e cristalizao da imagem de uma condio humana num determinado contexto
histrico, social ou cultural. A literatura, e mais especificamente a prosa, permite
tecer uma narrativa capaz de sobrevoar um territrio heterogneo detectando
manchas e zonas homogneas onde a descrio de singularidades e minudncias,
de episdios aparentemente banais, serve de elemento reagente e aglutinador para
uma reaco semitica e cognitiva onde as fronteiras entre o universal da cincia e
o particular do humano se esbatem at anulao.

Tomando como ponto de partida estas consideraes e querendo abordar as


mutaes que ocorreram no seio do panorama intelectual que caracterizou as
ltimas dcadas do sculo XX, com o objectivo de reconhecer, analisar e
descrever o cenrio no qual se articulam as experincias de ensino do projecto de
Arquitectura, as vicissitudes do senhor Palomar, no homnimo livro de Italo
Calvino11, podem ser consideradas como representativas das aventuras cognitivas
e intelectuais do sujeito contemporneo. Os pequenos acontecimentos,
aparentemente triviais, que se sucedem num escrita ligeira, mas nem por isso
inocente ou banal, quando lidos com ateno, conseguem desvendar e
desencadear uma rede de exploses cognitivas e emocionais que deixam o leitor

DELEUZE, Gilles e Flix Guattari (1991). O que a filosofia? Lisboa: Editorial Presena, 1992.
p. 148.
9
Idem, p. 144 e 149.
10
Idem, p. 144.
11
CALVINO, Italo (1983). Palomar. Lisboa: Companhia das Letras, 1994.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

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num estado de desconforto intelectual diante dos pensamentos e das consideraes


do protagonista do livro12. Desconforto, este, no tanto consequncia de uma
possvel empatia para com o senhor Palomar, mas de uma sbita compreenso e
compaixo diante da sua condio. Uma compaixo, entendida como um
sofrimento partilhado com outrem, que surge, justamente, da compreenso da
prpria condio existencial que resulta ser, de facto, em muito, se no
demasiado, parecida com a dele.
O Senhor Palomar procura conhecer o mundo atravs da contnua
estruturao e sistematizao da sua observao. Ele mantm uma atitude
intelectual extremamente sistemtica procura de regras, de estruturas
subjacentes, de possveis organizaes e esquemas analticos. Olha para as ondas
do mar, para os fios de relva, para os telhados da cidade, para os bandos de
pssaros, ou ainda para os inmeros queijos venda numa sofisticada loja
parisiense. Cada vez que olha procura compreender, organizar e estruturar a
realidade. Quando o campo de viso demasiado abrangente, resolve concentrarse numa poro (o caso do relvado); quando os fenmenos parecem ser demasiado
aleatrios ou contingentes, procura encontrar as regras subjacentes
heterogeneidade (como acontece com as ondas do mar). O senhor Palomar sente a
necessidade, quase visceral, de modelar a realidade. Esta necessidade claramente
descrita por Calvino quando afirma que: Na vida do senhor Palomar houve uma
poca em que a regra era esta: primeiro, construir na sua mente um modelo, o
mais perfeito, lgico, geomtrico possvel; segundo, verificar se o modelo se
adaptava aos casos prticos observveis na experincia; terceiro, introduzir as
correces necessrias para que o modelo e a realidade coincidissem13. Mas,
infelizmente, a incomensurabilidade e infinita heterogeneidade da realidade no
lhe permitem uma modelao suficientemente abrangente e coerente. Cada vez

12

Veja-se, a este respeito, o conceito de semiose ilimitada de C. S. Pierce retomado por Umberto
Eco onde, segundo o autor italiano: cada objecto a que um signo referido pode tornar-se por
sua vez o significante do prprio significado do significante inicial ou mesmo o significante cujo
significado metalingustico o significante inicial. Em: ECO, Umberto (1973). O signo. Lisboa:
Editorial Presena, 1997, p. 151.
13
CALVINO, Italo (1983). Palomar. Lisboa: Companhia das Letras, 1994, p. 113.

Marco Ginoulhiac

20

que procura olhar para a realidade, com o fim de encontrar uma regra subjacente
(as ondas na praia, os fios de relva no seu quintal, as estrelas no cu ou os
pssaros na cidade), acaba por afastar-se com os nervos tensos como havia
chegado e ainda mais inseguro de tudo14. Palomar passa, ento, a querer
estabelecer um dilogo com a realidade, se o modelo no consegue transformar
a realidade, a realidade deveria conseguir transformar o modelo15. Assim, a
abordagem de Palomar muda, procurando, no meio da incomensurvel diferena
da realidade, modelos adaptveis, flexveis ou combinveis; modelos de modelos,
sub-modelos, meta-modelos. Mas inevitavelmente compreende que um modelo
no s um meio de conhecimento como de modelao da prpria realidade; uma
mesma realidade que, alm disso, vai mudando em continuao, apesar da sua
representao e modelao. Diante desta dinmica circular entre a realidade e a
sua possvel representao descritiva, Palomar resolve, ento, deixar a sua mente
aberta, vazia, tentando, contudo, encontrar uma forma sistemtica para organizar
os seus pensamentos. A estratgia passa a residir nas dinmicas internas e nas
configuraes do prprio pensamento. Palomar prefere manter as suas
convices no estado fluido, verific-las caso a caso e fazer delas a regra
implcita do seu prprio comportamento quotidiano, no fazer e no no fazer, no
escolher e excluir, no falar e no calar-se16. Este processo de fluidificao
acontece, contudo, com o perene temor de que, a partir desta nova sistematizao,
pudesse resultar, outra vez, um modelo e com este pudesse recomear tudo desde
o princpio.

Nas reflexes do senhor Palomar poder reconhecer-se o percurso do


desenvolvimento intelectual que acompanhou o sujeito ao longo dos ltimos cinco
sculos de histria. O senhor Palomar, cujo pensamento est irremediavelmente
comprometido com a modernidade, procura uma modelao do mundo acabando
por admitir a impossibilidade ou os perigos dessa mesma modelao. Abdicando

14

Idem, p. 15.
Idem, p. 115.
16
Idem, p. 116.
15

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

21

diante das mltiplas tentativas, todas elas frustradas, procura de alguma solidez
ou sossego cognitivos, acaba por deixar-se levar pela fluidez das poucas
convices que ainda possui17. Quando o Senhor Palomar observa a cidade, a
partir do seu terrao, colocando-se no olhar das aves na tentativa de escapar
priso cognitiva da sua subjectividade e peso corpreo, afastando-se da realidade
observada, afirma que c de cima tem-se a impresso de que a verdadeira crosta
terrestre esta, desigual mas compacta, mesmo se sulcada por fracturas que
no se sabe quo profundas so18, e chega concluso paradoxal de que s
depois de ter conhecido a superfcie das coisas (...) nos podemos aventurar a
procurar o que est por baixo. Mas a superfcie das coisas inesgotvel19. Dois
planos, duas escalas de observao sobrepem-se e confundem-se. Contnuos
movimentos circulares de anlise acumulam informao de natureza heterognea
aumentando a dificuldade analtica dos processos de pensamento. Diferena,
complexidade, interpretao, tornam-se alguns dos conceitos sobre os quais o
pensamento procura refundar as suas prprias bases intelectuais num contnuo
esforo de adaptao e de construo. Um esforo que surge da atvica dialctica,
tanto terminolgica como epistemolgica, entre o universal e o particular, entre
realidade e pensamento, entre verdade e interpretao.

17

O conceito de fluidez aplicado passagem entre o pensamento moderno e o ps-moderno pauta


a obra do socilogo polaco Zygmunt Bauman. Entre as suas obras, Liquid Modernity (2000),
Liquid Love: On the Frailty of Human Bonds (2003), Liquid Life (2005) e Liquid Fear (2008).
18
CALVINO, Italo (1983). Palomar. Lisboa: Companhia das Letras, 1994, p. 62.
19
Idem, p. 63.

Marco Ginoulhiac

22

1.1 Advertncias ao leitor e enquadramento terico


Dantes eu estava indeciso, mas agora j nem disso tenho a certeza.
Boscoe Pertwee citado por Umberto Eco20

Antes de avanar no ulterior desenvolvimento deste trabalho, pretende-se


apresentar algumas consideraes no que se refere sua forma e contedo. O
texto procura abordar o mbito do ensino do projecto de Arquitectura a partir de
vrios quadrantes do saber, na tentativa de criar uma possvel rede de
conhecimento e de implementar ligaes epistemolgicas atravs das quais se
poder aprofundar os diferentes aspectos do fenmeno.
Pede-se, desde j, ao leitor que no procure, neste documento, frmulas ou
prescries omnicompreensivas; no decididamente esta a finalidade deste
trabalho, alm de que, se elas estivessem presentes, representariam um sinal de
despotismo intelectual (despotismo que, como se compreender mais adiante, no
representa propriamente o objectivo deste trabalho, muito pelo contrrio). Pedese, antes, que se mantenha sensvel para compreender um enredo, um tecido onde
interessa maioritariamente detectar uma configurao cromtica geral e no
descrever cada linha existente. Tratar-se- de um patchwork onde se juntam
tecidos de vrias cores e feitios mas que conserva, quando observado distncia,
um certo e determinado aspecto geomtrico e tonal. O presente trabalho pretende
ser, antes de mais, uma meta-estrutura dialgica, sem ter a pretenso de ser
monolgico, exaustivo ou exageradamente propositivo. O que interessa,
maioritariamente, reconhecer um territrio de debate cujo levantamento e estudo
no resulte comprometido pelos erros de paralaxe que existem, quando os
objectos observados se encontram excessivamente prximos. Em suma, trata-se de
tentar ganhar uma distncia crtica necessria para um debate sobre algo, como o
ensino, que vive de processos a mdio e longo prazo, de elevada complexidade e
abrangncia, e que nunca pode ser objecto de uma abordagem fugaz ou sectorial.

20

ECO, Umberto (1997). Kant e o Ornitorrinco. Algs: Difel Editorial, 1999, p. 13.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

23

Com base neste propsito, o nvel de complexidade existente nas diferentes


abordagens, que esto aqui presentes, teve que ser uniformizado por razes de
honestidade intelectual e de homogeneidade literria e cientfica. Foi feito um
esforo no sentido de conseguir transmitir os aspectos do problema considerados
determinantes, de forma compreensvel e, sobretudo, articulada, mesmo que isso
possa ter porventura acontecido em detrimento de um conjunto de
aprofundamentos que cada leitor possa, com base na sua preparao intelectual e
interesse pessoal, considerar como fulcrais ou at incontornveis. Um excessivo
aprofundamento teria causado fracturas na integridade do texto e consequentes
desnorteamentos ou distraces, que em nada contribuem para a compreenso das
ideias e ligaes apresentadas e das resolues propostas.
Uma vez que o texto procura articular o ensino do projecto de Arquitectura
inserido na condio intelectual da contemporaneidade, no podia deixar de
percorrer alguns caminhos que pertencem tradicionalmente ao mbito da
Filosofia. A Filosofia contribui para o debate na medida em que possui uma
abrangncia e uma complexidade disciplinares suficientes para permitir que cada
aspecto presente seja passvel de ser observado a partir de um ponto de vista mais
afastado e cauteloso. Isto permite criar uma rede relacional entre comportamentos
prprios disciplina da Arquitectura e comportamentos que podem ser
considerados como derivantes da condio intelectual contempornea, mas que
atravessam e contaminam a prpria Arquitectura. Todavia, o presente trabalho no
, nem pretende ser, um trabalho em Filosofia. Ele , antes de mais, um trabalho
circunscrito ao mbito da Arquitectura e, mais especificamente, do seu ensino,
com o auxlio da Filosofia. Desta forma, as incurses que sero feitas na Filosofia
sero sempre a partir do ensino de projecto, campo, aonde iro sempre regressar
aps ter recebido a devida ajuda na organizao e na compreenso dos fenmenos.

Poder dizer-se mais alguma coisa em relao multidisciplinaridade


presente neste trabalho. Como seria de esperar, esta causou, tanto ao longo da sua
preparao como da sua redaco, uma certa confuso terminolgica derivante do
facto de que, frequentemente, o mesmo conceito pode ser objecto de definies

Marco Ginoulhiac

24

diferentes consoante o mbito disciplinar no qual utilizado. Pense-se, por


exemplo, no conceito de ps-moderno e nas diferentes abordagens s quais
sujeito nos vrios mbitos, entre os quais o filosfico e o arquitectnico21.
A deciso tomada foi manter uma certa heterogeneidade terminolgica
respeitando, de forma geral, o enquadramento que cada campo e cada autor fazem
dos conceitos. Teria sido intelectualmente abusivo, por exemplo, alterar os termos
nas citaes ou nas referncias citadas. Contudo, existem vrias passagens onde,
mesmo mantendo uma certa diversidade terminolgica, se sentiu a necessidade de
abordar os conceitos e descrev-los de forma a se tornarem o mais unvocos
possvel para o leitor. Isto porque o prprio texto necessita de formular, de quando
em quando, um prprio posicionamento terminolgico e, com este propsito,
pontualmente criar momentos de estabilizao terminolgica para evitar que o
leitor possa cair em possveis desvios de compreenso comprometendo, desta
forma, a leitura e o entendimento do trabalho.

Uma possvel diferenciao epistemolgica entre escalas projectuais no


mbito da Arquitectura foi, tambm, objecto de problematizao terica ao longo
da preparao do trabalho. Mesmo no que respeita s fontes bibliogrficas, que
iro participar na construo do texto, elas so tanto do domnio do design
industrial, como do projecto de Arquitectura ou do Urbanismo. Diante de uma
possvel crtica, dir-se- que se considerou e se estudou o projecto enquanto
manifestao intelectual genrica em detrimento, em alguns casos, das suas
manifestaes operacionais especficas. Isto permitiu detectar os traos comuns
entre as vrias escalas de interveno, seguindo o princpio de E. N. Rogers de
que ensinar a fazer um copo ou uma cpula , do ponto de vista metodolgico, o
mesmo problema porque ambos contm, em linha de princpio, muitos elementos
em comum, mas unicamente o elenco dos elementos construtivos desvenda a

21

Como ser repetido mais adiante, a noo de ps-moderno em Arquitectura limita-se, de forma
geral, a um determinado tipo de linguagem projectual, enquanto na Filosofia representa uma forma
de pensamento. Tambm a ideia de projecto, quando abordada no seio da Filosofia, ganha
significados e valncia que no mbito da Arquitectura resultam ser extremamente teis.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

25

diversidade dos objectos, clarifica as suas particulares intencionalidades, a


construo fenomenolgica e, em concluso, garante a percepo directa.

22

Quer-se com isto afirmar que, existindo diferenas entre as vrias escalas, no
enquadramento epistemolgico que cada uma pode e deve construir, as dinmicas
processuais e cognitivas conservam um elevado grau de semelhana, uma vez que
os prprios elementos empregues so portadores de diferena. A possvel
diferenciao no se encontra, por outras palavras, a montante do processo
projectual mas sim no seu interior e ao longo do seu desenvolvimento. Como ser
ulteriormente defendido, cada projecto constri, por si prprio, o seu universo de
conhecimento e, com este, o seu enquadramento epistemolgico e as suas regras
de crescimento, de progresso e de produo.
No

mbito

do

ensino

de

projecto

interessa,

portanto,

abordar

maioritariamente os aspectos que se encontram partilhados pelas vrias


manifestaes fenomenolgicas e operacionais do projecto de Arquitectura. Este
posicionamento encontra-se claramente presente em autores como Donald Schn,
segundo o qual a prtica da Arquitectura, do Urbanismo, da Engenharia, da
Planificao Territorial e Urbana so todas passveis de ser reunidas sob uma
categoria mais ampla pela sua caracterstica comum de serem profisses
projectuais23. Com este propsito, o autor cita Herbert Simon24 que, por sua vez,

22

ROGERS, Ernesto Nathan. 1981. Gli elementi del fenomeno architettonico. Napoli: Guida, p. 40
traduo livre.
23
SCHN, Donald. (1983). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica
professionale. Bari: Laterza, 2003. Donald Schn (1930-1997) De formao filsofo (Yale e
Sorbonne), msico com estudos avanados em piano e clarinete, Donald Schn foi um dos tericos
das organizaes mais influentes do sculo XX. Aps ter sido docente em Filosofia na
Universidade da California e do Kansas, Schn foi Professor Emeritus junto do Massachusetts
Institute of Technology MIT onde foi docente de Urban Studies and Education e Senior Lecturer
junto da School of Architecture and Planning e director, entre 1990 e 1992, do Department of
Urban Studies and Planning. Entre os seus livros: The displacement of concepts (1963), Beyond
the stable state (1971), Educating the reflective practitioner (1987) e, com Chris Argyris, Theory
in Practice (1974), Organizational Learning: a theory of action Perspective (1978). As suas
teorias sobre o desenvolvimento cognitivo baseado na aco so fortemente inspiradas, e
explicitamente referenciadas, obra do filsofo e pedagogo norte-americano John Dewey. Dewey,
por sua vez, inspira-se em outro pedagogo norte-americano, William Heard Kilpatrick, que, em
1918, escreveu um ensaio com o ttulo The project method onde defendia a importncia de uma
aprendizagem baseada em projectos em detrimento de uma centrada na transmisso de
conhecimento. No mbito deste trabalho interessa maioritariamente o facto de ele ter desenvolvido

26

Marco Ginoulhiac

defende que o projecto representa toda e qualquer actividade que se ocupe das
transformaes de situaes existentes para situaes desejadas. Com base nesse
princpio, Schn reconhece as diferenas que separam as vrias actividades
projectuais mas tambm considera que existe um nvel mais profundo onde reside
um processo geral de projecto na base de tais diferenas25 que representa, de
facto, o mago tanto da ideia de projecto como da do pensamento projectual.
Schn avana ulteriormente quando, no mesmo texto, poucas linhas depois,
afirma que a Arquitectura a profisso projectual reconhecida h mais tempo e,
enquanto tal, funciona como prottipo para o conceito de projecto nas outras
profisses. Pois se existe um processo fundamental por baixo das diferenas
entre profisses de tipo projectual, na Arquitectura que mais provavelmente o
encontraremos26. O projecto de Arquitectura , portanto, um arqutipo
processual e intelectual do pensamento projectual, de traos e caractersticas
suficientemente genricas, passvel de servir como estrutura de compreenso da
integridade do fenmeno. Neste sentido, abordar o projecto enquanto actividade
intelectual, que visa predispor os meios para alterar o futuro, e tentar detectar
quais as contaminaes oriundas das condies filosficas e materiais
contemporneas no seu ensino, no parece necessitar, neste registo, de um ulterior
aprofundamento ou repartio que contemple cada uma das suas manifestaes.
Mantendo activa, ao longo do trabalho, uma grelha polarizadora que garanta ao
mesmo no se desviar demasiado do mbito da Arquitectura, poder ento
implementar-se um discurso super-partes onde o conceito de projecto e as suas
diferentes manifestaes possam ser aproximadas de forma suficientemente
genrica para no cair num discurso demasiado tecnicista ou exclusivamente
processual.

trabalhos no campo da prtica profissional e, nomeadamente, do projecto de Arquitectura enquanto


docente do Departamento de Estudos Urbanos do MIT.
24
Herbert Alexander Simon (1916-2001) economista, psiclogo e informtico norte-americano.
considerado um dos fundadores da Inteligncia Artificial, da teoria das organizaes, dos sistemas
complexos, do problem solving e da simulao computorizada. Em 1978, foi galardoado com o
prmio Nobel de Economia.
25
SCHN, Donald. (1983). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica
professionale. Bari: Laterza, 2003, p. 102 traduo livre.
26
Idem.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

27

Algumas consideraes devem ser reservadas, tambm, bibliografia e s


referncias de e para outros autores. A partir da colocao do problema e de uma
sumria delimitao territorial, foi-se construindo uma rede de conhecimento
traada por linhas de investigao parcialmente autnomas e, por vezes,
contingentes. A ausncia de um corpus bibliogrfico exclusivo ao mbito do
ensino de Arquitectura e, mais especificamente, do ensino de projecto, juntamente
com a vontade, j expressa e defendida, de manter um registo de investigao
alargado, obrigaram progressiva construo de percursos crticos que no
estivessem necessariamente ligados a algum tipo de narrativa preexistente. Este
errar, certamente mais intenso e livre, numa primeira parte, mas mais penetrante e
mas regrado, numa segunda, chegou a traar um conjunto de trilhos que, ao longo
do tempo, foram aprofundando sulcos at ganhar as direces e as profundidades
finais. Ao longo destas heursticas de investigao, a j referida relativa falta de
bibliografia dedicada exclusivamente ao ensino do projecto de Arquitectura
determinou as frequentes aproximaes ao campo profissional, apesar deste, como
ser referido ao longo do texto, repetidas vezes, conservar profundas diferenas
em relao ao ensino. A maior parte destes documentos produzida por
arquitectos e direccionada para arquitectos, apresentando, consequentemente, e
maioritariamente, produtos e no processos. As questes relativas aco
projectual, que poderiam ser revertidas para o seu ensino, encontram-se
frequentemente dissimuladas, obrigando o leitor a uma preparao intelectual
capaz de suportar um atento processo crtico. Todavia, os textos produzidos pelos
prprios arquitectos ajudam na medida em que abordam os processos projectuais,
a jusante, desvendando muitas vezes aspectos que s um olhar a posteriori pode
detectar e descrever.

Diante da heterogeneidade das referncias bibliogrficas, muitas das quais


em lngua italiana, devido ao facto de esta ser a lngua me do autor e de existir,
em Itlia, um mercado editorial muito mais amplo e por norma mais econmico,
decidiu-se optar por traduzir as citaes quando estas possam ser de difcil

Marco Ginoulhiac

28

compreenso, onde, por outras palavras, a troca de idioma poderia representar um


obstculo para uma leitura mais fluida. Nos casos em que as citaes estejam
parcialmente ou totalmente isoladas, como o caso das epgrafes introdutrias aos
captulos, procurou-se, por outro lado, manter o idioma original. Tambm, no que
respeita colocao das referncias bibliogrficas, a heterogeneidade destas foi
razo para que as mesmas estejam presentes tanto na pgina do texto citado como
na bibliografia. Alm disso, para evitar penosas e cansativas procuras na seco
bibliogrfica, as referncias dos textos, assim como, quando considerado
oportuno, a apresentao dos autores, aparecem logo abaixo do texto. Isto permite
que

mesmo

os

autores

estrangeiros

ou

aqueles

que

no

pertenam

tradicionalmente ao mbito da Arquitectura, possam estar presentes sem que isso


seja causa de desconforto ou distraco ao longo da leitura.

Uma ulterior advertncia deve ser feita em relao ao necessrio processo


de reduo histrica 27 que teve que ser utilizado nas seces que, de alguma
forma, procuram descrever uma narrativa histrica. O objectivo destas descries
o de dar a conhecer parte de uma realidade que, segundo a tese exposta ao longo
deste trabalho, est, directa ou indirectamente, em relao com os fenmenos que
se pretende abordar. Com base neste objectivo procurou-se reconhecer e descrever
as estruturas intelectuais subjacentes s alteraes que sofreu o ensino do projecto
de Arquitectura, tanto no que respeita ao seu enquadramento intelectual, como
processual. Este reconhecimento teve, portanto, que ser feito de forma abrangente
sociedade, filosofia e, em geral, histria do pensamento. Um propsito
claramente demasiado ambicioso para no ter que sofrer de alguma reduo, tanto
no que respeita informao apresentada como s ligaes que desta naturalmente
surgem. Foi assim aplicado um filtro crtico na tentativa de obter uma reduo que
resultasse homognea entre o campo da Arquitectura e os outros. Desta forma, por
exemplo, quando abordado o longo caminho histrico do ensino do projecto de
Arquitectura, sero apresentadas as experincias, os momentos e os fenmenos

27

DE FUSCO, Renato. 1981. Storia dellarchitettura contemporanea. Roma: Laterza, p. VI.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

29

que funcionaram como pontos de cruzamentos das tendncias artsticas,


intelectuais e sociais que se demonstraram, sucessivamente, fortemente
contaminantes para o futuro. Este peneirar da histria foi feito tendo, como
cenrio epistemolgico, o princpio expresso por Thomas Kuhn quando, ao
defender o conceito de paradigma como constelaes de crenas, valores e
tcnicas partilhadas pela comunidade28, afirma que para compreender a
especificidade do desenvolvimento da cincia, no precisamos de deslindar os
detalhes biogrficos e de personalidade que levam cada indivduo a uma escolha
particular (...) precisamos entender a maneira pela qual um conjunto
determinado de valores compartilhados entra em interaco com as experincias
particulares comuns a uma comunidade de especialistas, de tal modo que a maior
parte do grupo acabe por considerar que um conjunto de argumentos mais
decisivo que outro29. O reconhecimento dos paradigmas foi feito atravs da
leitura e do estudo de algumas obras que, ao longo da formulao da tese, foram
perdendo visibilidade e importncia. Como acontece numa estrutura em beto
armado, onde a cofragem, apesar de ser um elemento fundamental para a sua
construo, no fim desaparace, muitas vezes, sem deixar sinais da sua existncia,
muitas obras lidas ajudaram a construo teorica da tese sem, por isso, manter-se
visveis na sua verso final.

Finalmente parece pertinente afirmar, desde j, que este texto poder


parecer, por vezes, algo moralista. No querendo de forma alguma evitar este

28

A teoria dos paradigmas de Thomas Kuhn insere-se no debate epistemolgico em 1962,


contemporaneamente ao ensaio de Karl Popper Conjecturas e refutaes (um refinamento e
ajuste das teorias de Popper presentes na obra A lgica da pesquisa cientfica, de 1934) onde o
autor defende a falsificabilidade da cincia como meio para o aperfeioamento das descobertas.
Um desenvolvimento posterior teoria de Popper est presente na obra Falsificao e
metodologia dos programas de investigao cientfica, em 1976, de Imre Laktos, onde o autor
critica mas aprofunda o falsificacionaismo popperiano. Finalmente, em 1975, Paul Feyerabend
formula a teoria da epistemologia anarquista no seu texto Contra o mtodo. Apesar de cada
teoria ter desenvolvimentos e posicionamentos profundamente diferentes entre si, existe um
consenso acerca da existncia de uma necessria partilha de valores entre cientistas seus
contemporneos.
29
KUHN, Thomas S. (1962). A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 2005,
p. 248.

Marco Ginoulhiac

30

confronto, considerado sempre til e estimulante, parece pertinente deixar claro


que qualquer abordagem, em qualquer mbito de conhecimento e que de alguma
forma aborde um possvel enquadramento tico do mesmo no pode, e nem deve,
resultar tica ou moralmente, isenta. Mesmo tentando manter um afastamento
sereno e uma frieza intelectual na aproximao aos assuntos, inevitvel que
tanto a riqueza semntica da linguagem como a configurao intelectual e
ideolgica de quem escreve ou de quem l, provoquem apreenses diferentes da
mesma palavra escrita. O desafio torna-se ainda maior quando, como o caso
deste texto, pedida ajuda Filosofia; pois qualquer abordagem a esta disciplina
requer, de antemo e por paradoxal que possa parecer, um posicionamento
filosfico do sujeito. Por outras palavras, impossvel, por exemplo, tratar da
tica projectual sem, antes disso, ter ganho um posicionamento tico, mesmo que
este possa mudar ao longo da investigao. Como ser afirmado mais adiante, o
projecto , na sua essncia comportamental, algo estritamente ligado ideia de
liberdade e, enquanto tal, algo necessariamente impregnado de um enquadramento
tico. Por estas razes, parece tanto impossvel como indesejvel que, ao longo do
texto, no transparea, de forma explcita ou implcita, um possvel
posicionamento do autor.

Pede-se, assim, clemncia ao filsofo e pacincia ao arquitecto.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

31

1.2 Primeira abordagem ao argumento


Fino a quando non scoppi la seconda guerra mondiale, il mondo mi
appariva un arco di diverse graduazioni di coralit e di costumi, non
contrapposte ma messe luna a fianco dellaltra (...). Un quadro come questo
non imponeva affatto delle scelte categoriche come pu sembrare ora. Italo
Calvino30

Com o propsito, para j ainda de carcter provocatrio e retrico mas nem


por isso inocente, ingnuo ou casual, de lanar as bases de uma dialctica de
entendimento dos fenmenos abordados neste trabalho, parece possvel afirmar
que os ltimos trinta anos do sculo XX assistiram a uma reconfigurao dos
paradigmas culturais que, desde o sculo XV, tinham suportado e alimentado as
condutas intelectuais do sujeito. Neste perodo de tempo, as mltiplas leituras, que
foram sucessivamente formuladas nos vrios mbitos do saber, resultaram
orientadas por um objectivo: a compreenso do nosso tempo como tempo da
ps-modernidade31. Todas elas se encontraram inseridas na abertura de um
debate filosfico em torno de alguns dos conceitos fundamentais do pensamento
moderno cuja integridade ontolgica tinha sido abalada desde a crise intelectual
que marcou o ps-guerra com uma abrangncia planetria. Como ser abordado
de forma mais aprofundada e articulada, a ps-modernidade foi progressivamente
assistindo crtica de conceitos, tais como o de progresso, de tecnologia ou de
futuro, que estiveram na base da modernidade e que representaram o espao
crtico de uma viragem epocal32 que iria marcar, se no determinar, uma
incipiente e nova configurao intelectual.
Apesar de existir um nmero virtualmente infinito de abordagens possveis
para registar e descrever a citada viragem, no contexto deste trabalho possvel
afirmar que o mbito do ensino de Arquitectura, considerado como territrio de

30

Italo Calvino em resposta ao questionrio do peridico milans Il paradosso, n 23-24, SetDic. 1960, p. 11-18.
31
CARRILHO, Manuel Maria. 1989. Elogio da modernidade. Lisboa: Editoral Presena, p. 60.
32
VATTIMO, Gianni. 2002. Tecnica ed esistenza. Una mappa filosofica del Novecento. Milano:
Bruno Mondatori, p. 63 traduo livre.

Marco Ginoulhiac

32

confluncia e sobreposio de duas manifestaes intelectuais fortemente


sensveis ao contexto cultural - a da educao e a da Arquitectura - no ficou
isento face s profundas alteraes que ocorreram em cada um destes campos. De
um ponto de vista social, os acontecimentos que marcaram os finais dos anos de
60 e que encontraram em Maio de 68 o seu momento de mxima violncia fsica e
intelectual, puseram prova, em todo o mundo, os sistemas de ensino e, em geral,
o exerccio e a legitimidade da autoridade que se encontravam tradicionalmente
ligadas educao. A tomada de conscincia dos desequilbrios polticos e
sociais33, alm de definir, mesmo que virtualmente, um denominador comum no
que respeita ao grau mnimo de exigncia democrtica, provocaram, no seio da
educao, um fenmeno de revolta cujas ondas de propagao ainda se sentem na
actualidade. Apesar de se ter dado um quase definitivo apaziguamento no que
respeita intensidade e s formas da revolta, a actual matriz social que sustenta a
relao entre docente e discente, entre instituio e aluno , em muito boa parte,
determinada pelos acontecimentos que se deram nessa poca.
Por outro lado, no mbito da produo arquitectnica, os anos 70 assistiram
ao enfraquecimento daquela corrente terica que, a partir dos princpios do sculo
XX, tinha representado a destilao dos paradigmas ideolgicos da ideia de
Modernidade: o Movimento Moderno. Segundo Charles Jencks, a demolio do
conjunto habitacional de Pruitt-Igoe em St. Louis, Missouri34, acontecida no dia
15 de Julho de 197235, representa o momento exacto da morte do Movimento
Moderno36. O especfico lao ontolgico e metodolgico que a Arquitectura tinha

33

ARENDT, Hannah (1967). Verit e politica. La conquista dello spazio e la statura dell'uomo.
Milano: Bollati Boringhieri, 2004.
34
O que resta de Pruitt-Igoe uma longa sequncia do filme de culto Koyaanisqatsi, de Godfrey
Reggio (1982).
35
JENCKS, Charles (1977). The Language of Post-Modern Architecture. New York: Rizzoli,
1984.
36
Uma das reaces modernidade no mbito da Arquitectura concretizou-se, a partir da dcada
de 80, nas demolies que pautaram a resposta poltica da sociedade diante de casos em muito
parecidos com Pruitt-Igoe. O exemplo mais conhecido no mbito europeu, devido aos
acontecimentos de Novembro de 2005, o das banlieues francesas. A lei Borloo de Agosto de
2003 , em Frana, a ltima de uma longa srie de programas governamentais que se sucederam ao
longo das ltimas trs dcadas. A partir da primavera de 2004, este programa previa a demolio
de 200 000 fogos de habitao social construdos ao abrigo dos programas como o HLM
(Habitation Loyer Modr - 1951), ou o ZUP (Zones Urbaniser en Priorit - 1958), ou ainda o

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

33

vindo a desenvolver, juntamente com a trade Vitruviana - utilitas, firmitas e


venustas - tinha sido quebrado deixando o lugar a um posicionamento terico
equvoco, multifacetado e complexo37. A multiplicidade e heterogeneidade
existentes entre os possveis posicionamentos ideolgicos e paradigmas
projectuais que se instalaram, aps os anos 70, chegou para problematizar e
redimensionar as pretenses de universalidade da filosofia idealista subjacente ao
Movimento Moderno38, colocando-se no centro de uma densa crtica, tanto
ideolgica como formal ou, em geral, compositiva39.
Finalmente, as dinmicas culturais da sociedade que o filsofo norteZAC (Zones d'Amnagement Concerte - 1967). No conjunto, este programa destinou 30 mil
milhes de euros para serem gastos entre 2004 e 2008. Tambm em outros pases a demolio foi
utilizada como resoluo definitiva para o problema, muitas vezes de natureza maioritariamente
social, das periferias. O bairro Ballymun localizado a norte de Dublin, partes do Quartiere
Laurentino 38 em Roma, Castle Vale em Birmingham, ou partes do bairro Bijlmermeer em
Amsterdo, so somente alguns dos exemplos possveis de uma prtica tornada corrente. Em todos
os casos a atitude das administraes manifestou um grito de impotncia (Renzo Piano 2003.
Demolire? No, ridiamo la vita alle periferie" entrevista com Elisabetta Rosaspina em Corriere
della Sera de 6 de Setembro de 2003) juntamente com uma clara inteno de apagar
definitivamente os erros cometidos no passado. Impotncia, essa, que, ainda segundo Piano, nasce
de um vazio ideolgico (s uma pequena parte dos 23 hectares de Pruitt-Igoe actualmente
ocupada com um edifcio escolar novo, sendo o resto um descampado baldio) mas que parece
manifestar, subjacente, uma vontade em conservar um descomprometimento, chegando a ser, em
certos casos, uma recusa para com algumas partes do passado e em manter uma atitude intelectual
mais flexvel mesmo que resulte, por ventura, ideologicamente mais leviana. (Para mais
informaes: Frank Wassenberg. 2006. Motives for demolition. Comunicao apresentada na
ENHR conference "Housing in an expanding Europe: theory, policy, participation and
implementation", Ljubljana, Slovenia. 2 - 5 July 2006).
37
VENTURI, Robert. (1966). Complejidad y contradiccin en la arquitectura. Barcelona:
Gustavo Gili, 1978.
38
O idealismo subjacente ao Movimento Moderno manifestou-se, por exemplo, nas pesquisas
funcionalistas sobre a habitao, as investigaes formais sobre um Estilo Internacional ou, ainda,
sobre as formas de planeamento urbano e, mais especificamente, no que respeita ao conceito de
zoning.
39
Se verdade que os anos 70 registaram, como defendido neste trabalho, uma profunda
viragem intelectual, tambm verdade que o Movimento comeou a sua trajectria descendente j
algumas dcadas antes. Neste contexto, a intensidade e o traado do percurso do Movimento
Moderno podem ser seguidos pelos acontecimentos que pautaram os CIAM ao longo da sua
existncia. Se o momento de apoteose ideolgica foi registado em 1933 com a produo da Carta
de Atenas, a partir dos anos 50 (mais especificamente de 1951, ano do CIAM em Hoddesdon,
Inglaterra, cujo tema principal era The Heart of the City), tanto a legitimidade como a
homogeneidade hidelgica destas reunies foram perdendo progressivamente fora. Segundo
Vittorio Gregotti, nestes anos que comea a emergere la questione che si dimostrer centrale
per i quarantanni successivi: il problema dellascolto del contesto, del progetto come dialogo con
esso in quanto forma depositata della storia del luogo specifico. Tendo como base este
pressuposto, sempre segundo Gregotti, la generazione pi giovane non riprese in alcun modo il
vecchio dibattito ideologico tra accademici e avanguardia ma piuttosto si pose lobbiettivo di
discutere dallinterno lideologia del moderno. GREGOTTI, Vittorio, Editoriale em: Rassegna
(Gli ultimi CIAM), n 52, Dicembre 1992, p. 5.

Marco Ginoulhiac

34

americano Fredric Jameson apelidou tardo-capitalista, reestruturaram as matrizes


crticas da produo cultural em todos os mbitos de produo terica e material40.
O surgir de uma esttica populista, cultural e socialmente veiculada e legitimada,
entre outras, pelo sucesso crtico e comercial da pop-art, foi diminuindo a
clivagem existente entre uma cultura elitista e uma cultura de massas baseada em
dinmicas comerciais. Uma nova cultura televisiva, cinematogrfica, jornalstica,
musical, mas tambm arquitectnica, foi fundindo vrios vectores de produo
num nico onde a distino entre valor cultural e de mercado se foi gradualmente
esbatendo at anulao. Criou-se, assim, um espao homogneo, tanto de
produo como de fruio, onde coincidiam as dinmicas crticas com as
comerciais, ambas inseridas numa crescente compresso temporal que, quando
implementada pelas tecnologias digitais, provocava uma progressiva e definitiva
alterao da relao entre autor e obra e entre obra e utilizador.

Colocado neste cenrio, o ensino do projecto de Arquitectura tem sofrido


uma bipolarizao da sua misso e desafios diante da sociedade. Por um lado,
manifesta a necessidade em dar continuidade e estrutura ao acervo de saber, tanto
terico como pragmtico, atravs do qual se criam as condies para que se
realizem os processos de transmisso de conhecimento prprio do seu mbito
disciplinar. Uma misso, esta, levada a cabo num clima de profundo
deterioramento das relaes hierrquica e de autoridade, que tinham suportado o
ensino anteriormente e sobre as quais este se tinha vindo a desenvolver. Por outro
lado, patenteia a necessidade de acompanhar e de tentar apreender e compreender
aquela fragrncia histrica41 que caracteriza, de forma mltipla e heterognea,
a cultura e, mais especificamente, a Arquitectura contempornea.

40

Segundo Fredric Jameson, o ps-moderno representa uma ideologia cultural dominante de


natureza maioritariamente econmica. Segundo uma viso fortemente marxista dos fenmenos,
Jameson afirma que esta mercantilizao contaminou, definitivamente, todas as esferas de
produo e de veiculao cultural, alm das relaes sociais baseadas na produo ou na troca
intelectual. JAMESON, Fredric. (1991). Postmodernismo. Ovvero la logica culturale del tardo
capitalismo. Roma: Fazi, 2007.
41
TAFURI, Manfredo. (1968). Teorias e Histria da Arquitectura. Lisboa: Editorial Presena,
1979.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

35

Considerando o exerccio do projecto como espao pedaggico de encontro


e de sntese entre um saber arquitectnico e um posicionamento e funcionamento
intelectual - individual e exclusivo de cada aluno - ambos inseridos num contexto
social e cultural determinado por factores histricos e contingentes, compreenderse- que o actual cenrio determina, atravs das suas contaminaes, uma nova
configurao terica e prtica, profundamente diferente em relao que
acompanhou a modernidade e, nomeadamente, as experincias escolares dos
sculos XVIII, XIX e XX. Por outras palavras, est-se diante de uma mudana de
paradigma no que respeita tanto s condutas de ensino como s que caracterizam o
mbito disciplinar da Arquitectura42.
Nesta ptica, no existe, de facto, razo para a qual o mbito do projecto de
Arquitectura poderia, hipoteticamente, ficar absolutamente isento das alteraes
decorrentes de um contexto intelectual mais abrangente. Pelo contrrio, alguns
dos elementos caracterizantes da actualidade, como so, por exemplo, as
tecnologias digitais ou as dinmicas de mercantilizao artstica, tiveram, no
campo do ensino do projecto de Arquitectura, um espao de reverberao, seno
mesmo, em alguns caos, de amplificao. Neste sentido, parece possvel e
pertinente operar uma abordagem ao conjunto de aces materiais e intelectuais
que formam e determinam o processo de ensino/aprendizagem do projecto de
Arquitectura. Esta abordagem necessita, contudo, de ser encaminhada e
desenvolvida num contexto intelectual e filosfico mais abrangente. Contexto esse
que, como ser ulteriormente investigado, se revela determinante quando
relacionado com os comportamentos cognitivos do sujeito, sobretudo no que
respeita s condutas projectuais, uma vez que, como j foi referido, estas possuem
estritas ligaes de natureza epistemolgica e ontolgica com conceitos to
complexos e abrangentes como so os de futuro, de progresso e de autonomia.

Face a este enquadramento terico, a abertura de um debate volta da

42

FINDELI, Alain. 2001. Rethinking Design Education for the 21st Century: Theoretical,
Methodological, and Ethical Discussion. Design Issues. Volume 17, Number 1, Winter 2001, p. 517.

Marco Ginoulhiac

36

condio contempornea do ensino do projecto de Arquitectura torna-se possvel,


unicamente, atravs de um relativo afastamento do problema, uma vez que uma
excessiva proximidade no permitiria a deteco e a descrio do conjunto de
foras e de linhas que atravessam e contaminam, vindas do exterior, os fenmenos
em anlise. Seria, assim, um erro cabal considerar o ensino de Arquitectura, e
mais especificamente o ensino de projecto, como algo de isolado e autnomo que
se esgota numa especificidade operacional ou cujo funcionamento resulta ser
determinado unicamente por factores que lhe so endgenos. Dificilmente seria
possvel detectar as suas derivaes ou vcios intelectuais e, ainda mais difcil,
conseguir compreend-las e explic-las. Trata-se, portanto, de diagnosticar,
compreender e problematizar as contaminaes que este mbito sofreu, por
simpatia, quando encarado como aco intelectual, inserida num contexto
histrico ainda em fermentao mas que j manifestou os prprios traos
dominantes e as respectivas consequncias nas condutas sociais e culturais,
individuais e colectivas do sujeito.
neste cenrio que o ensino do projecto de Arquitectura o espao de
encontro e de fuso dialctica onde coexistem as duas linhas de debate
caracterizadas por profundos laos e ligaes recprocas: uma primeira que aponta
para a formao do indivduo, representada, segundo Edgar Faure, por um
aprender a ser43. Aprender a ser, escreve Faure, para melhor desenvolver a
sua personalidade e estar altura de agir com cada vez maior capacidade de
autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, no
negligenciar na educao nenhuma das potencialidades de cada indivduo:
memria, raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas, aptido para
comunicar-se44. Uma segunda, mais prpria e restrita ao mbito disciplinar, a de

43

FAURE, Edgar e Felipe Herrera, Abdul-Razzak Kaddoura, Henri Lopes, Arthur V. Petrovsky,
Majid Rahnema, Frederick Champion Ward. (1972) Learning to be. The world of education today
and tomorrow. Relatrio da Comisso Internacional sobre o Desenvolvimento da Educao. Paris:
UNESCO. Edio portuguesa: Aprender a Ser. Lisboa: Livraria Bertrand. 1981. Verso
electrnica retirada de: http://unesdoc.unesco.org/ulis/ em Junho de 2006. Edgar Faure (1908/88),
formado em Direito, alm de ter sido por duas vezes primeiro-ministro da Repblica Francesa
(1952 e 1955-1956), foi vrias vezes secretrio de Estado e ministro (da economia, do interior, dos
negcios estrangeiros, da agricultura e da educao).
44
Idem, p. 102.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

37

aprender a fazer Arquitectura. Pois ao longo da actividade projectual,


considerada como momento de sntese e de estruturao de conhecimento, que se
fundem as aces materiais com as rotinas intelectuais do campo disciplinar.
Momento e espao de encontro, e de dilogo do sujeito com a sociedade, com o
conhecimento, com a disciplina. Quebrar este lao dialgico s pode ser feito em
detrimento da riqueza, complexidade e pertinncia do discurso sobre o ensino de
Arquitectura. Os alunos que frequentam um curso de Arquitectura procuram, sem
dvida, aprender uma profisso, mas eles so, antes de mais, jovens em processo
de crescimento e de formao intelectual, inseridos numa sociedade especfica e
numa determinada poca histrica. So filhos, irmos, amigos, pais ou colegas.
Nesse sentido a aco no mbito da Arquitectura representa s uma mnima parte
da aco de cada sujeito, pois ela tambm conserva em si o condensado de uma
conduta humana e de um posicionamento intelectual do sujeito diante do mundo,
da tcnica e da tica, do indivduo e da sociedade, do ser e do conhecimento. Por
outras palavras, ser Arquitecto , antes de mais, ser homem.

Diante da necessidade em desenvolver uma abordagem que no se torne


refm das rotinas intelectuais exclusivas, e por vezes viciadas, do prprio mbito
da Arquitectura, poder implementa-se r uma abordagem com a ajuda das
ferramentas

conceptuais

desenvolvidas

no

seio

da

Filosofia.

Esta

interdisciplinaridade permite, antes de mais, uma observao das dinmicas que,


mesmo quando aparentemente exclusivas ao ensino do projecto de Arquitectura,
ganham, se colocadas sob o olhar da Filosofia, inesperadas e frutferas ligaes.
Os processos de racionalizao e de legitimao da Arquitectura, frequentemente
exgenos mesma, encontram uma continuidade e contiguidade que lhe atribuem
um significado e uma relevncia num maior contexto relacional. Uma Filosofia
que, como afirma Carlo Sini45, olha para as nossas comuns, contnuas e

45

Carlo Sini (Bolonha, 1933) um filsofo italiano. , actualmente, regente da Cattedra di


Filosofia Teoretica na Universit Statale di Milano. membro da Accademia dei Lincei e do
Institut International de Philosophie em Paris. considerado responsvel por ter divulgado, junto
do pblico italiano, a importncia da obra de Charles Peirce, alm de ter aprofundado a ligao
entre este e Martin Heidegger.

Marco Ginoulhiac

38

quotidianas experincias, e retrocede nelas at ao fundamento; procura, em


suma, olhar nelas para o miolo mais resistente, mais concreto46. Uma Filosofia
que no se perca em meras reflexes tericas mas que contribua para um exerccio
de pensamento sobre assuntos concretos e especficos, sobre comportamentos e
fenmenos reais. Mas, tambm, uma Filosofia que consiga proporcionar uma
grelha dialctica para suportar um debate onde a particularidade exista em relao
generalidade; onde possveis comportamentos desviantes no se esgotem na
unicidade do sujeito mas encontrem um plano relacional onde podem ser
abordados, estudados e, porventura, atenuados ou corrigidos. Em suma uma
Filosofia que possa oferecer as suas ferramentas de pensamento Arquitectura;
campo de onde sai e para onde sempre volta o discurso deste trabalho.
Este esforo feito na certeza de que, como afirma Emanuele Severino47,
mesmo na esquizofrenia terica48 que caracterizou o fim da modernidade e de
alguma forma ainda contamina a contemporaneidade, a cultura arquitectnica
contempornea (...) necessita sempre e de qualquer das maneiras de uma teoria
tanto potente como aperfeioada49 sobre a qual pode edificar os seus processos
intelectuais e as suas rotinas de legitimao; sobre a qual pode construir um
processo de ensino que no esteja permanentemente sujeito s alteraes que
marcam, com frequncia crescente, a contemporaneidade.

46

SINI, Carlo. 1992. Pensare il progetto. Milano: Tranchida Editori Inchiostro, p. 13 traduo
livre.
47
Emanuele Severino (Brescia, 1929) um filsofo italiano. Professor emrito pela Universit C
Foscari em Veneza, actualmente docente na Universit Vita-Salute San Raffaele em Milo. Tem
vrias dezenas de livros publicados, membro da Accademia dei Lincei e colabora regularmente
com o dirio Corriere della Sera.
48
SEVERINO, Emanuele. 2003. Tecnica e architettura. Milano: Raffaello Cortina Editore
traduo livre.
49
Idem, p. 9.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

39

1.3 Ensino e profisso: uma unio de facto


A dificuldade de organizao de uma escola de arquitectura passa pela
criao de uma estrutura que permita um contacto directo com a prtica
extra-escolar e simultnea aplicao de bases tericas rigorosas que apoiem
o mergulho nessa prtica. Tudo isso sem perda de autonomia e de distncia.
Tambm aqui as snteses possveis so feitas de oscilaes e cruzamentos, e
nunca estveis ou perfeitamente equilibradas, sendo contudo indispensvel
que exista, em cada instante, uma definio clara de escola. So fragmentos
de conhecimento que permitem aproximaes seguras, apesar do perigo
eminente de no conseguir integr-los numa politica global. Ser o
desenvolvimento dessa capacidade o essencial do ensino. lvaro Siza50

Quando se aborda o ensino do projecto de Arquitectura, considerado como


uma prtica didctica baseada num exerccio concreto de simulao projectual,
torna-se extremamente difcil, se no mesmo impossvel, isolar o mbito do
ensino do profissional. Apesar de ser certamente vivel a construo de um
discurso autnomo, este no poder deixar de ter referncias para um material
terico oriundo da actividade profissional, uma vez que o exerccio projectual
representa, no que respeita s suas bases epistemolgicas e s suas rotinas
processuais, um fenmeno transversal que une, de forma biunvoca, ensino e
profisso.
Esta transversalidade est presente, historicamente, no desenvolvimento do
ensino de Arquitectura e pode ser considerada como um dos elementos
caracterizantes das alteraes ocorridas no seu seio. Olhar para a relao entre
ensino e profisso significa, por outras palavras, olhar para um lento processo de
destilao onde rapidez e heterogeneidade das experincias profissionais
correspondeu uma cristalizao de princpios tanto arquitectnicos como
pedaggicos que se reverteu, progressivamente, para o campo do ensino. Estas
transferncias e contaminaes resultaram particularmente evidentes em
determinados momentos que foram, de facto, historicamente marcantes no
processo de construo do actual modelo de ensino de Arquitectura e, mais

50

lvaro Siza citado por COSTA, Alexandre Alves. 2007. Textos datados. Coimbra:
Departamento de Arquitectura, Faculdade de Cincia e Tecnologia da Universidade de Coimbra, p.
240.

Marco Ginoulhiac

40

especificamente, no que respeita ao ensino de projecto. Com base nesse princpio,


desenvolve-se um conjunto de leituras historicamente localizadas com o fim de
assinalar as etapas mais determinantes deste processo. O que se procurou
demonstrar foi a necessidade de o ensino do projecto de Arquitectura se manter
criticamente aberto para o mbito da profisso. Uma profisso periodicamente
impulsionada por oscilaes que parecem, cada vez com maior frequncia, abalar
as suas estruturas essenciais e questionar os seus princpios fundadores. Mas
tambm uma profisso cujas ligaes polticas, culturais ou econmicas no
deixam de influenciar a forma atravs da qual o ensino procura adaptar-se aos
contextos conjunturais que se sucederam ao longo do tempo.

De um ponto de vista histrico, o ensino de Arquitectura desenvolveu-se,


numa fase inicial, atravs de um processo de osmose entre mestre e aluno,
chegando a no existir uma clara e explcita distino entre a figura do
colaborador e a do aprendiz. A escola existia na obra e no atelier do mestre e a
transmisso do conhecimento baseava-se, quase exclusivamente, num ambiente
intelectualmente e materialmente determinado pela prtica artesanal51. A obra era
o lugar da experincia e de formao contnua onde os arquitectos aprendiam,
por voz ou pelos desenhos, os conhecimentos empricos da profisso52. Existia
uma relao de proximidade fsica e intelectual que pode encontrar-se, ainda hoje,
nas vrias formas de estgios exigidos por muitas ordens profissionais. Poder
afirmar-se que, de modo geral, o estgio profissionalizante o legado de um
sistema de ensino baseado na pupilagem, sistema que representou, ao longo de
muitos sculos, uma forma de ensino paralela e/ou complementar formal53.
Mesmo com a institucionalizao do ensino de Arquitectura, que, embora

51

PORTAS, Nuno. 2005. Arquitecturas: histria e crtica, ensino e profisso. Porto:


FAUPpublicaes.
52
CASTAGNARO, Alessandro. 2003. La formazione dellarchitetto. Botteghe Accademie Facolt
Esperienze Architettoniche. Napoli: Liguori Editore, p. 8 - traduo livre.
53
BANNISTER, Turpin. 1954. The Architect at Mid-Century. Evolution and Achievement. New
York: Reinhold.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

41

comeando no sculo XVI na Florena renascentista54, encontrou no sculo XVIII


as formas que ainda hoje o caracterizam, a proximidade entre a aprendizagem e a
profisso manteve-se fortemente presente55. Nas escolas de Arquitectura que
foram surgindo neste hiato de tempo, um pouco por toda a Europa, a formao era
maioritariamente de carcter pragmtico e os problemas levantados no mbito do
ensino eram tratados e resolvidos com base nos fundamentos tericos e prticos
da profisso56.
Esta promiscuidade esteve presente tambm, nos finais do sculo XIX, nos
cursos de matriz politcnica que foram surgindo no territrio europeu57 e onde a

54

Cita-se, a ttulo de exemplo, a Accademia del disegno de Vasari em Florena ou, sempre em
Florena, a escola de Arquitectura que Bernardo Buontalenti, duque superintendente pela
arquitectura civil e militar da Toscnia, conduzia em sua casa.
55
Aliceradas neste paradigma, a partir do sculo XVI foi progressivamente abrindo, por toda a
Europa, um grande nmero de escolas. A de Bernardo Buontalenti, por exemplo, conhecido como
Bernardino delle Girandole e duque superintendente pela arquitectura civil e militar da Toscnia,
foi aberta na sua prpria casa em finais do sculo XVI. A Accademia del Disegno de Giorgio
Vasari (com aulas de desenho, perspectiva e arquitectura) ou a de Santa Lucia em Roma, aberta
em 1593. Ainda a Scuola dArchitettura dirigida por Fabio Mengoni em Milo desde 1620 at
1631, ou a Acadmie royale de peinture et de sculpture em Paris que foi fundada em 1648 e que
iria durar, apesar das progressivas alteraes, mais de 320 anos. Sucessivamente, o sculo XVIII
assiste abertura, em 1790, da Academia das Artes e Ciencias Mecnicas na Prssia de Federico
II, por mo de Heinitz, seu ministro, alm da abertura seguida da cole Centrale ds Travaux
Publiques de Rondelet em 1793 (que mudar para cole Polytechnique em 1795), da cole
Spcial dArchitecture em 1795 e, j nos princpios do sculo XIX, em 1806, fundao da Royal
Academy of Arts de Londres e do Politcnico de Praga (BANNISTER, Turpin. 1954. The Architect
at Mid-Century. Evolution and Achievement. New York: Reinhold). Todas estas escolas resultaram
inseridas em cenrios de ensino fortemente determinados pela necessidade de transmisso de um
conhecimento arquitectnico informado numa matriz cientfica e matemtica que se encontrava,
por exemplo, na axiomatizao e na normativizao dos tratados e dos manuais. Mas tambm
eram instituies fortemente politicizadas uma vez que representavam manifestaes de uma
vontade representativa de natureza governamental.
56
PORTAS, Nuno. 2005. Arquitecturas: histria e crtica, ensino e profisso. Porto:
FAUPpublicaes.
57
Em 1975, a cole centrale des travaux publique, fundada em 1793 por Jean-Baptiste Rondelet,
transformada em Ecole Polytechnique. Esta era uma escola de cariz militar que abrangia os
principais ramos da engenharia (sob o lema Pour la Patrie, les sciences et la gloire) e que
influenciou, ao longo do sculo XIX, especialmente na zona central da Europa, a abertura de
vrios cursos de matriz politcnica. Em 1799, por exemplo, abriu a Bau-Akademia, na Prssia;
seguiram-se: Praga em 1806, Viena em 1815, o Instituto politcnico da Baviera em 1823 (a partir
do qual, quatro anos mais tarde, surge a seco de Munique que se torna uma reconhecida escola
de Arquitectura), o de Kalsruhe (Alemanha) em 1825 (cujo currculo em Arquitectura ficou cedo
reconhecido como um dos mais fortes de Europa). Outros se seguiram: Braunschweig, Estugarda,
Hannover, Dresdem e Darmstadt. Em 1854 surge o Politcnico Federal Suo em Zurique. Em
BANNISTER, Turpin. 1954. The Architect at Mid-Century. Evolution and Achievement. New
York: Reinhold.

Marco Ginoulhiac

42

composio arquitectnica fazia parte da matria de ensino. Nestes cursos era


pedido, ao longo dos estudos, que os alunos dedicassem vrios anos
aprendizagem dos princpios tcnicos da profisso e, sucessivamente, tivessem
que desenvolver uma experincia prtica de projectos junto de instituies
governamentais ou de escritrios privados58.
Num cenrio assim delineado, havia pouco ou nenhum espao de debate
sobre pedagogias ou didcticas especficas do ensino de Arquitectura. O ensino
era considerado, de um ponto de vista social e filosfico, um processo de
preparao do sujeito para a vida intelectual activa59. Apesar de o exerccio
projectual representar uma actividade central do curso, qual tanto alunos como
docentes consagravam a maior parte do tempo, a autonomia intelectual do aluno
estava condicionada tanto pelo paradigma esttico corrente como por uma
abordagem fortemente tecnicista, baseada e legitimada pela presena das
disciplinas cientficas, de forma muito igual ao que acontecia na prtica
profissional diria60. Assim, a uniformidade tanto formal como metodolgica que
caracterizava a produo arquitectnica e artstica, em geral, permitia
menosprezar os aspectos relativos actividade cognitiva do indivduo e s formas
de aprendizagem da matria, uma vez que o sistema de ensino apontava para a
formao de sujeitos de competncias normalizadas cujo referente era, na maioria
das vezes, encontrado na profisso61. Por exemplo, o conjunto de textos de apoio
actividade lectiva que pautaram o ensino francs desde o sculo XVIII tinha um
carcter maioritariamente prescritivo em relao aprendizagem do aluno. Como
afirmou G. C. Argan, o referente clssico, objecto de estudo e de interpretao
tanto pelos manuais como pelo coleccionismo, pelas pesquisas e pelo grand tour,
marcava de tal maneira o processo intelectual do projecto que a verdadeira

58

BANNISTER, Turpin. 1954. The Architect at Mid-Century. Evolution and Achievement. New
York: Reinhold.
59
CONDORCET, Marqus de (Marie Jean Antoine Nicolas Caritat) Ecrits sur l'Instruction
publique, tome II, Rapport sur l'Instruction publique. Paris: 1792. Edilig, p. 81-87. Verso
consultada on-line em Julho 2005: http://gallica.bnf.fr.
60
BANNISTER, Turpin. 1954. The Architect at Mid-Century. Evolution and Achievement. New
York: Reinhold.
61
Idem.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

43

tcnica do artista a tcnica do projecto, toda a arte neoclssica rigorosamente


projectada. A execuo a tradio do projecto atravs dos instrumentos
operacionais que no resultam ser exclusivos do artista, mas fazem parte da
cultura e do modo de vida da sociedade. (...) Neste processo de adaptao tcnica
e prtica elimina-se necessariamente o carcter individual, o arbtrio genial da
primeira inveno, mas, em compensao, a obra adquire um interesse directo
para a colectividade e desempenha aquele papel de educao civil que a esttica
iluminista entrega arte no lugar da antiga funo religiosa e didasclica62.
Neste contexto, os tratados e os manuais63, apesar de poderem certamente
contribuir para o debate terico no mbito da Arquitectura, no possuam uma
particular preocupao no que se refere s actividades cognitivas presentes no
ensino, limitando-se a servir de guio projectual vlido tanto para o ensino como
para a profisso.

A abertura da Bauhaus de Weimar, em 1919, marcou uma profunda


mudana no que respeita relao entre profisso e aprendizagem e, com esta, no
debate volta do prprio ensino da Arquitectura. As teorias psicolgicas,
filosficas e educativas que foram surgindo na viragem do sculo XVIII para o
sculo XIX e que viram uma solidificao nos princpios do sculo XX, tiveram
um forte impacto tanto na estruturao do currculo da escola como na
implementao

de

um

novo

discurso

sobre

ensino

das

artes

e,

consequentemente, da Arquitectura. A obra do filsofo norte-americano John

62

ARGAN, Giulio Carlo. 1970. Larte moderna 1770-1970. Firenze: Sansoni, p. 19 e 21


traduo livre.
63
Segundo Giorgio Grassi Sia il termine trattato che il termine manuale, nella loro
accezione canonica, fanno riferimento a una teoria della progettazione. Se il primo infatti
rappresenta proprio la costruzione di una teoria della progettazione, il secondo la presuppone
sempre (...) il termine manuale designa una casistica, una serie finita di esempi, un quadro di
modelli direttamente traducibili. Ma in ogni altra situazione questa distinzione non ha pi alcun
significato: ogni manuale infatti dovrebbe permetter, cio esporre in modo evidente, una sua
fondazione teorica definitiva, dovrebbe essere cio contemporaneamente anche un trattato.
GRASSI, Giorgio 1998. La costruzione logica dellarchitettura. Torino: Umberto Allemandi & C,
p. 35.

44

Marco Ginoulhiac

Dewey64, que participou na fundao do pragmatismo, a de Charles Darwin, que,


no princpio do sculo XX, atribuiu importncia tanto evoluo das espcies
enquanto processo de adaptao, como filosofia construtivista, alm da teoria
gestaltista de Ernst Mach65, entre outros, colaboraram para criar uma estrutura de
conhecimento volta do ensino das artes atravs de contribuies oriundas tanto
do mbito da pedagogia e da psicologia como, de forma mais geral, da filosofia66.
Foi a partir deste novo enquadramento epistemolgico que a prtica do ensino no
ficou limitada s dinmicas processuais e profissionais de atelier, chegando a ser
definitivamente considerada e abordada sob uma ptica mais abrangente e
complexa, ou seja, como prtica cognitiva de construo de conhecimento.
Nesse clima cultural, os textos de Wassily Kandinsky, de Johannes Itten, de
Paul Klee, sem esquecer os de Walter Gropius, foram obras que no se limitaram
apenas a ser para o ensino, sendo, no entanto, maioritariamente sobre o ensino.
Tanto os contedos como as rotinas didcticas constituram objecto de estudo na
tentativa de permitirem ao aluno aquele processo de formao, de Bildung67, que

64

John Dewey (1859-1952). Filsofo norte-americano, autor, entre outros, do livro Democracia e
Educao (edio original: Democracy and Education, 1916), esteve fortemente ligado ao
pragmatismo e ao conceito de experincia no mbito da educao. O pragmatismo, cuja fundao
e reconhecimento so atribudos ao filosofo norte-americano Ch. S. Pierce, pode ser definido, de
forma geral, como aquela corrente filosfica segundo a qual a funo do pensamento a de impor
regras de aco. Neste sentido, para os pragmatistas no existem diferenas entre o que deve ser
e o que e to-pouco entre moral e cincia, e a aco ganha importncia sobre a teoria e o
pensamento. No mbito da educao este conceito teve, como consequncia directa, um aumento
de importncia dada a experincia do sujeito considerada como meio para adquirir e estruturar
conhecimento. A estrutura curricular da Bauhaus reflecte, sobretudo no que respeita o Workurs
(curso propedutico) uma sua implementao possvel. Para um aprofundamento sobre o
pragmatismo: RORTY, Richard. 1999. Consequncias do pragmatismo. Ensaios: 1972-1980.
Lisboa: Instituto Piaget. Ou ainda: MURPHY, John. 1998. O pragmatismo. De Pierce a Davidson.
Porto: ASA Edies.
65
Ernst Mach (1838-1916), fsico e filsofo austraco, foi um dos pioneiros no campo da
percepo humana. A sua filosofia gestaltista, derivante de uma abordagem fenomenolgica de
percepo, procurou definir o conjunto de leis que regulam a actividade perceptiva do sujeito
independentemente do seu percurso de aprendizagem e, por isso, existentes em todos os
indivduos.
66
MORAVNSZKY, kos. 1997. Educated evolution: darwinism, design education, and
American influence in Central Europe, 1898-1918. Em: Pollak, Martha. The education of the
architect. Historiography, Urbanism, and the Growth of Architectural Knowledge. London: The
MIT Press, p. 113-137.
67
Termo alemo utilizado, cuja traduo pode ser educao mas que conserva ligaes
etimolgicas e terminolgicas com uma aco de construo estando mais prximo da palavra
grega Paidia, considerada como construo pessoal do sujeito.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

45

caracterizou a sensibilidade do romantismo alemo para os fenmenos humanos.


Face a este incipiente cenrio pedaggico, a nova relao entre profisso e ensino
j no se baseava unicamente num anterior modelo, que ainda era de matriz
medieval, afastando-se definitivamente de um processo de mera transmisso de
conhecimento e de competncias68. Poder afirmar-se que a progressiva passagem
de um modelo de ensino por osmose, que ocorria nos ateliers medievais ou
renascentistas, para o actual modelo institucionalizado, foi um processo que
assistiu e procurou acompanhar o densificar de uma rede de conhecimento com
uma tendncia natural para a incluso e organizao no interior de um especfico
contexto disciplinar. Desta forma, o problema do ensino foi ganhando novos
contornos e profundidade, chegando a sofrer uma clivagem incipiente entre os
dois mbitos em favor de um gradual aumento de autonomia por parte do ensino.
Assistiu-se marcao de uma fronteira epistemolgica que, apesar de se manter,
ainda hoje, uma fronteira de geometria varivel, manifestou a clara inteno por
parte da Arquitectura em recortar um territrio que conseguisse ser, de alguma
forma, tanto exclusivo como transmissvel. A configurao epistemolgica da
Bauhaus foi, neste sentido, um marco histrico incontornvel, tanto a favor da
disciplina propriamente dita como das suas manifestaes pedaggicas.

O legado da Bauhaus, ainda existente na actualidade e cuja presena se


encontra, muitas vezes de forma subjacente, em muitas estruturas curriculares,
perdeu alguma pertinncia e importncia ao longo das dcadas que se seguiram
Segunda Guerra Mundial69. Apesar de o carcter especulativo da pesquisa formal

68

MORAVNSZKY, kos. 1997. Educated evolution: darwinism, design education, and


American influence in Central Europe, 1898-1918. Em: Pollak, Martha. The education of the
architect. Historiography, Urbanism, and the Growth of Architectural Knowledge. London: The
MIT Press, p. 113-137.
69
A Bauhaus de Weimar (1919-1933) pode ser considerada como a primeira de trs experincias
escolares que, implementando a mesma matriz ideolgica, mantiveram uma continuidade histrica
e pedaggica ao longo do sculo XX. Juntamente com a Bauhaus foi a chamada New Bauhaus,
que abriu em Chicago sob a direco de Molholy-Nagy entre 1937 e 1955; e a escola de Ulm
(Hochschule fr Gestaltung) que funcionou na Alemanha entre 1953 e 1968 sob a direco inicial
de Max Bill, ex-aluno da Bauhaus. Para mais informaes, ver a interessante anlise relacional em:
FINDELI, Alain. 2001. Rethinking Design Education for the 21st Century: Theoretical,

Marco Ginoulhiac

46

e das experincias no mbito da representao poderem, de facto, ser considerados


como elemento didctico descendente do seu paradigma de ensino, a abundncia
de trabalho no fervor da reconstruo do ps-guerra retirou muita da energia
intelectual que o caracterizou, tendo, como consequncia, o desenvolvimento de
um ensino sobre o qual voltaram a ser projectados os princpios tericos da
profisso. Uma maior eficcia profissional era exigida aos alunos, em detrimento
de uma capacidade especulativa que mal se conjugava com novos modelos de
organizao disciplinar e, consequentemente, pedaggica da Arquitectura.
Envolvidos num clima de zelo profissional70, a maioria dos docentes das escolas
de Arquitectura tinha uma vida profissional extremamente empenhada71 e a
actividade pedaggica tornava-se uma extenso do prprio escritrio. mesmo no
ps-guerra europeu (entre os anos 50 e 70) que as escolas so frequentadas pelos
grandes nomes da Arquitectura72. Profissionais empenhados que, na maioria dos
casos, ensinavam os alunos, na Faculdade, da mesma forma que instruam os
aprendizes nos prprios escritrios. A prtica projectual dominava a didctica em
detrimento de uma abordagem terica epistemologicamente legitimada e
estruturada at porque o facto de existir, praticamente em todos os casos, uma
actividade projectual de cada docente, permitia tornar explcitas as suas
referncias e enquadramento terico perante os alunos. Era uma teoria sempre
passvel de ser construda atravs de uma leitura de sntese da obra construda,
alm de se encontrar limitada s poucas referncias tericas que na altura se
encontravam

disponveis.

Esta

condio

permitiu

um

momentneo

enfraquecimento do prprio discurso do ensino sobre si mesmo. Ensinava-se


como se fazia, e a construo de uma teoria passava, antes de mais, pela leitura e
Methodological, and Ethical Discussion; Design Issues: Volume 17, Number 1, Winter 2001, p. 517.
70
Acerca da segunda metade do sculo XX, Oriol Bohigas afirma que: El arquitecto tena um
prestigio suficiente mercedio o no como para que el cliente no le pusera demasiadas trabas. Y
esto dice mucho en contra de los arquitectos: sin ostculos y bajo su exclusiva responsabilidad
han realizado en la segunda mitad del siglo XX la peor arquitectura de la historia, la arquitectura
que no se comenta y que llena todos los subrbios. BOHIGAS, Oriol. 2005. Conferncia
inaugural do simpsio La formaci de lArchitecte. Publicado em Quadern darquitectura i
urbanisme, 2005, p. 144.
71
LUND, Nils-Ole. 1993. Educational objectives in architecture. Em: FARMER, Ben. 1993.
Companion to Contemporary Architectural Thought. London: Routledge, p. 477.
72
Ver captulo 3.7 - A reaco disciplinar da arquitectura.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

47

pela interpretao da prtica atravs de um processo que avanava do particular


para o geral.
Apesar de o debate sobre o ensino ter sofrido desta dispora terica, ser a
partir dos finais dos anos 60 que a abertura e diversificao intelectual da psmodernidade, cujos contornos sero abordados com mais ateno e pertinncia
nos captulos seguintes, criou um cenrio cultural extremamente heterogneo onde
o legado do Movimento Moderno, no que respeita aos seus pressupostos tanto
arquitectnicos como pedaggicos, passou a representar um, entre os muitos
modelos possveis e legitimveis. Novas tecnologias, novas linguagens e,
sobretudo, novas e mltiplas relaes tericas num cenrio disciplinar e
epistemolgico em contnua abertura, introduziram novas componentes de
complexidade e de diversidade, tanto tericas como processuais, na prtica de um
ensino inserido num contexto social que tambm se encontra em cada vez mais
rpida mutao.
As tecnologias digitais, por exemplo, que nos anos 70 se encontravam numa
fase ainda incipiente de desenvolvimento, passaram rapidamente a oferecer novos
meios de auxlio tanto na representao como nos processos produtivos da
Arquitectura73, alm de questionar os tradicionais conceitos de autoria, de
produo e, com eles, o de arte. As recentemente constitudas cincias cognitivas
abriram o campo da compreenso do pensamento e, com isso, da aprendizagem74.
Aps a euforia do ps-guerra, a crise energtica de 1973, que teve um forte
impacto no pensamento projectual encarado, at ento, com um atvico
optimismo, provocou, no seio da profisso, uma drstica reduo das dinmicas
de oferta e de procura permitindo, ou obrigando, muitos profissionais a voltar a
aproximarem-se da actividade lectiva. Estes fenmenos, entre outros, tiveram
como directa consequncia um aumento exponencial da produo terica do
campo da Arquitectura, tanto no que respeita profisso, como crtica e,

73

SPILLER, Neil. (ed.). 2002. Cyber_Reader. Critical writings for the digital era. London:
Phaidon.
74
GARDNER, Howard (1985). A nova cincia da mente. Uma Histria da Revoluo Cognitiva.
Lisboa: Relgio dgua, 2002.

Marco Ginoulhiac

48

naturalmente, ao ensino.
Alm disso, o ensino de Arquitectura sofreu por causa da sua entrada, em
muitos casos forada, em estruturas universitrias dominadas, segundo Donald
Schn, por uma racionalidade tcnica, fruto de uma herana intelectual
positivista75. Se, por um lado, esta adeso atribuiu Arquitectura um estatuto
cientfico e acadmico, igual s outras disciplinas, por outro lado, a prpria
Arquitectura teve que aceitar e adaptar-se a uma epistemologia positivista que
representava, e ainda representa, o verdadeiro tecido da universidade76. Apesar
de, nas primeiras dcadas do sculo XX, a carapaa positivista ter comeado a
abrir algumas fendas, que permitiram, por exemplo, a criao do plano de estudos
da Bauhaus, a Universidade manteve-se fortemente ligada razo cientfica e
sobre esta edificou a sua estrutura e funcionamento. A presena da Arquitectura
no modelo universitrio, habituado s rotinas de pesquisa, de investigao e de
legitimao cientfica, teve que ser, e ainda , compulsivamente justificada atravs
de contnuos trfegos intelectuais de, e para, outras disciplinas.

Em suma, o problema do debate sobre o ensino de Arquitectura parece estar


histrica e inevitavelmente ligado s flutuaes que ocorrem tanto no exterior
como no interior do mbito profissional da disciplina e do seu ensino. Mais
especificamente, das configuraes epistemolgicas que cada campo tem vindo,
ao longo da histria, a desenvolver tanto atravs de processos endgenos como
exgenos. Como afirma Per Olaf Fjeld, Architectural education () has no
common goal or direction apart from a very simplistic or basic understanding of
what architectural education should entail. Each school strives for an identity or
direction that suits for the most part the immediate needs of the region, of the
school, its students and their future employers. Each school sets its own course in
the hope that its pedagogical direction and content will fulfill these immediate

75

SCHN, Donald. (1990). Formare il professionista riflessivo. Per una nuova prospettiva della
formazione e dell'apprendimento nelle professioni. Milano: Franco Angeli, 2006.
76
Idem, p. 64.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

49

demands and at the same time miraculously anticipate future needs.77. Existem
oscilaes peridicas no empenho com o qual o ensino se redobra sobre si
prprio. A leitura destas flutuaes permite perceber que o ensino no pode, no
deve, limitar a percepo e teorizao de si prprio ao considerar-se um derivado
terico da profisso mas, ao mesmo tempo, no pode, nem deve, reivindicar uma
autonomia epistemolgica e funcional absolutamente exclusiva. Desta ligao
dialctica depende uma configurao epistemolgica cuja forma determina o
funcionamento de ambos os mbitos no interior de um equilbrio dinmico. Esta
relao particularmente importante e o seu estudo pertinente, uma vez que,
como ser defendido ao longo deste trabalho, a condio intelectual
contempornea contamina profundamente tanto as bases como as rotinas do
ensino do projecto de Arquitectura. A construo e compreenso de um quadro
mais alargado que no se limite unicamente s dinmicas do ensino resulta ser,
nesse contexto, uma operao necessria para toda e qualquer especulao que
possa ser feita em torno deste. No interior destes equilbrios, o mbito profissional
possui um papel extremamente importante uma vez que absorve as dinmicas
sociais e culturais e as projecta sobre o campo do ensino, muitas vezes de forma
distorcida ou, de forma geral, alterada. mesmo na tenso entre autonomia e
dependncia que o ensino do projecto de Arquitectura pode, e deve, recortar um
espao de autonomia crtica e terica sem, por isso, perder a sua relao osmtica
para com a profisso.

77

FJELD, Per Olaf. 2005. A Revitalization of Architectural Consciousness. Em EAAE Prize 20032005. Writings in architectural education. Copenhagen: Ebbe Harder, School of Architecture,
2005, p. 11.

Marco Ginoulhiac

50

1.4 Ensino de Arquitectura: um debate em crescimento


There is no simple answer, no given approach to architectural pedagogy,
but rather a continuous search and readjustment. This is directly reflected in
the diversity of architecture itself. Per Olaf Fjeld78

A fortssima magnetizao que o mbito profissional exerceu, e ainda


exerce, sobre o ensino de Arquitectura , como foi visto no captulo anterior, fruto
de um legado histrico que afunda as suas razes nas oficinas medievais e que
permite, ainda hoje, a manuteno de um certo grau de confuso, mas tambm de
partilha e de transferncia epistemolgica e funcional, entre os dois campos.
Poder afirmar-se que, em ltima anlise, os dois mbitos se encontram de tal
forma prximos que se tornam mutuamente dependentes. Todavia, no que respeita
ao debate sobre o ensino, este tem manifestado, ao longo das ltimas dcadas, um
progressivo crescimento e alargamento tanto no que diz respeito sua abrangncia
como sua complexidade e profundidade. Directa ou indirectamente, o argumento
tem sido abordado em diferentes mbitos e de diferentes formas, de modo a
permitir o desenvolvimento de um conjunto de posicionamentos intelectuais e de
linhas de pesquisa que j produziram e solidificaram um corpus de conhecimento
prprio que no resulta exclusivamente dependente do campo profissional. As
causas deste crescimento podem ser encontradas nos muitos fenmenos que,
desde a dcada de 60 do sculo XX, alteraram o cenrio, tanto processual como
intelectual, do ensino em geral e do ensino de Arquitectura em particular. De um
ponto de vista tanto quantitativo como qualitativo, os elementos envolvidos nos
processos de ensino/aprendizagem sofreram profundas alteraes perante as quais
a comunidade escolar s muito dificilmente pde ficar indiferente.

Antes de mais, assistiu-se a um aumento no que diz respeito ao nmero de


alunos, que teve, como primeira consequncia, um aumento proporcional das

78

FJELD, Per Olaf. 2005. A Revitalization of Architectural Consciousness. Em EAAE Prize 20032005. Writings in architectural education. Copenhagen: Ebbe Harder, School of Architecture,
2005, p. 12.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

51

instituies

dedicadas

ao

ensino

de

Arquitectura.

massificao

democratizao do ensino, j reconhecidas universalmente como valores absolutos


no projecto colectivo de desenvolvimento humano, desde o sculo XVIII79, foi de
tal ordem que, em 1996, as despesas pblicas no sector da educao
representavam cerca do 5% do produto nacional bruto escala mundial80. Inserido
nestas dinmicas, o ensino de Arquitectura sofreu as consequncias das alteraes
populacionais e sociais que, desde a Segunda Guerra Mundial, transformaram a
educao num dos campos mais importantes no que concerne ao empenho poltico
e econmico escala planetria81. Para ter uma ideia do seu crescimento, registase que, em 2005, estavam inscritos nas vrias escolas de Arquitectura do espao
europeu cerca de 211 000 alunos. Destes, mais de 76 000 eram italianos, 45 000
alemes, 21 000 espanhis e 19 000 franceses; Portugal aparecia, na altura, com
8.200 inscritos. De um ponto de vista histrico, em Portugal, passou-se de 1746
inscritos em 198082 para os 9007 em 200083, enquanto em Itlia84, pas j h muitos
anos conhecido pela omnipresena dos arquitectos licenciados, passou-se dos
8498 em 1996 para os 17 238 em 200385. Este crescimento permitiu ao sector de
ensino privado aumentar a sua presena no panorama geral86, demonstrando a
necessidade crescente de oferta e, alm disso, da presena de claros interesses

79

CONDORCET, Marqus de (Marie Jean Antoine Nicolas Caritat) Ecrits sur l'Instruction
publique, tome II, Rapport sur l'Instruction publique. Paris: 1792. Edilig, p. 81-87. Verso
consultada on-line em Julho 2005: http://gallica.bnf.fr.
80
DELORS, Jacques. 1996. Educao um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. UNESCO. Verso electrnica retirada
de: http://unesdoc.unesco.org/ulis/ em Junho de 2006.
81
Faure, Edgar e Felipe Herrera, Abdul-Razzak Kaddoura, Henri Lopes, Arthur V. Petrovsky,
Majid Rahnema, Frederick Champion Ward. (1972) Learning to be. The world of education today
and tomorrow. Relatrio da Comisso Internacional sobre o Desenvolvimento da Educao. Paris:
UNESCO.
82
Fonte: Jornal Arquitectos, n 201. Maio/Junho de 2001.
83
Idem.
84
Fonte: Consiglio Nazionale degli Architetti, Pianificatori, Paesaggisti e Conservatori, em
http://www.archieuro.archiworld.it, consultado em Outubro de 2006.
85
Fonte: ISTAT, Istituto Nazionale di Statistica. www.istat.it. Os nmeros referem-se unicamente
s inscries para o primeiro ano de Arquitectura. No so assim contempladas, por exemplo, as
inscries feitas por alunos que j frequentaram e interromperam outros cursos anteriormente
passagem para Arquitectura.
86
A ttulo de exemplo, em Portugal os cursos superiores no mbito da Arquitectura passaram de 8
em 1990 para 34 em 2003, sendo que, destes, 16 so ministrados em universidades privadas.

Marco Ginoulhiac

52

econmicos ligados ao mbito do ensino. Em 2006, os arquitectos portugueses


formados em instituies de ensino privadas representavam 43,3 % originando
que, como afirmado num estudo sociolgico de 2006, a manterem-se os
numerus clausus das universidades pblicas, sem dvida que a renovao
geracional da profisso se far cada vez mais graas s licenciaturas
privadas87.

Juntamente com o crescimento tanto da populao estudantil como das


instituies de ensino, o aumento de complexidade disciplinar, que no se limitou
certamente Arquitectura e afectando todos os campos do conhecimento,
conduziu a um aumento proporcional no que respeita necessidade de uma
diferenciao intelectual e um aumento quantitativo e qualitativo do corpo
docente. Este fenmeno teve, no seu decorrer, vrias consequncias entre si
relacionadas. O aumento de profissionalizao do corpo docente criou, por
exemplo, as condies favorveis para o desenvolvimento de um conjunto de
linhas de aprofundamento terico da disciplina. Tanto no mbito histrico, como
crtico, tecnolgico ou projectual, a presena de docentes em regime de dedicao
exclusiva provocou um alargamento do debate da disciplina e do seu ensino
atravs de uma organizao disciplinar prxima dos modelos universitrios
tradicionais. Criaram-se tambm as condies para que a crescente complexidade
e heterogeneidade disciplinar fossem devidamente acompanhadas por igualmente
complexas e articuladas linhas de investigao tanto de carcter individual como
colectivo ou institucional. Em determinados mbitos, como , por exemplo o
ensino das tecnologias digitais e, nomeadamente, dos sistemas de desenho
assistido por computador, ou das tecnologias da construo, o rpido
desenvolvimento tecnolgico das ltimas dcadas obrigou a contnuas reflexes e
adaptaes das diferentes formas de abordagem de cada vez mais vasta e
intrincada matria, alm de fomentar uma procura de rotinas didcticas mais

87

CABRAL, Manuel Villaverde, coord. Relatrio Profisso: Arquitecto/a. Lisboa: Universidade


de Lisboa, Instituto de Cincias Sociais, 2006, p. 55.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

53

adequadas88. O crescente debate sobre a disciplina substituiu um certo consenso


tcito que raramente foi explicitado ou posto em causa de forma fundada ou
intelectualmente estruturada89. Neste sentido, o melhoramento da estruturao
terica permitiu uma melhor reaco por parte das instituies, na figura do seu
corpo docente, diante da diversidade e da complexidade projectual. Este
fenmeno encontra-se visvel, por exemplo, nas crescentes capacidades de gerar e
representar formas geomtricas altamente complexas, de inaugurar novas
linguagens ou ainda de utilizar matrias e tecnologias construtivas no
convencionais, patentes, com cada vez maior frequncia, entre os exerccios
projectuais dos alunos. Alm disso, a natural heterogeneidade presente nas
abordagens de cada docente possibilitou um aumento, tanto no grau de tolerncia
terica como na abrangncia e profundidade da capacidade crtica.
Capacidade crtica, essa, necessria, tambm, para fazer frente crescente
circulao de imagens e de projectos de arquitectura presente nos meios de
comunicao social genricos e prprios disciplina. Este material teve, e ainda
tem, sobre alunos e profissionais, um poder intelectual magnetizante90, no
permitindo aos docentes manter uma atitude inerte mas obrigando-os no s a
manter-se actualizados como a desenvolver contnuas e renovadas retricas
analticas e explicativas. Desde a Arquitectura Digital at s realizaes mais
avanadas, de um ponto de vista lingustico ou tecnolgico, estes fenmenos
contradizem, muitas vezes, as rotinas de ensino j experimentadas e validadas ao
longo dos anos. A rapidez e a contnua acelerao na produo de imagens de

88

Inserem-se no mbito das tecnologias da construo, alm das tradicionais questes de carcter
fsico dos edifcios, os recentes requisitos no mbito da sustentabilidade, dos novos materiais
(nanotecnologias, materiais plsticos ou matrias compsitas), ou ainda das tecnologias das
construes a aplicar nos pases em desenvolvimento. Alm de serem novos campos de
investigao e de aplicao no mbito projectual da Arquitectura, estes elementos alteram, em
determinados casos, as tradicionais formas de pensar estrutura e formalmente o objecto
arquitectnico. Recentemente, por exemplo, a adopo de materiais texturados, ou produzidos
medida para uma s experincia projectual ou produtiva, tem-se servido da unio entre tecnologias
digitais, sistemas de prototipagem rpida e investigao sobre novos materiais.
89
LUND, Nils-Ole. 1993. Educational objectives in architecture. Em: Farmer, Ben. 1993.
Companion to Contemporary Architectural Thought. London: Routledge, p. 477.
90
LEACH, Neil. 2000. The Anaesthetics of Architecture. Cambridge, Massachusetts: The MIT
Press.

Marco Ginoulhiac

54

Arquitectura criaram um aumento quantitativo e qualitativo constante no acervo


de conhecimento disciplinar aumentando, desta forma, tanto o nmero como a
heterogeneidade dos elementos presentes no debate.

Tambm o aumento de diversidade profissional, exigida pelo mercado do


trabalho, juntamente com a sua progressiva saturao, obrigou os agentes do
ensino a uma profunda reflexo no que respeita s competncias necessrias
profisso91. Nomeadamente, como j afirmado, assistiu-se compulsiva abertura
de novos cursos para responder s exigncias de um panorama profissional cada
vez mais fragmentado pela heterogeneidade de pedidos e de problemas colocados
disciplina. Desde o Urbanismo ao Design Industrial, passando pela Arquitectura
Paisagista ou pela Arquitectura Sustentvel, mesmo os cursos que procuraram
manter um ensino de natureza genrica, viram-se obrigados a repensar a prpria
estrutura curricular para fazer frente a uma diversificao e especializao
disciplinar crescente. Em 2005, por exemplo, Francesco Dal Co lamentava o facto
de, em Itlia, existirem 23 Faculdade de Arquitectura. Estes cursos ofereciam,
entre licenciaturas especialistas em Arquitectura e Engenharia edile
(licenciatura extremamente prxima se no mesmo equivalente de Arquitectura),
47 cursos. A estes se somavam os 61 cursos de bacharelato92.

91

Em 2006 estavam registados em Itlia 123 083 arquitectos para uma populao de 57 844 017
pessoas dando um ratio de cerca de um arquitecto cada 500 pessoas. No mesmo ano em Espanha e
Portugal este valor rondava os 1200, em Inglaterra 1900 e em Frana 2250. Fonte: Consiglio
Nazionale
degli
Architetti,
Pianificatori,
Paesaggisti
e
Conservatori
em
http://www.archieuro.archiworld.it, consultado em outubro de 2006.
92
50% dos novos cursos de licenciatura foram gerados a partir de aberraes, como
demonstram as perfrases das intitulaes (Cincias da Arquitectura (o mais difuso), Arquitectura
das Construes, para chegar a Projecto de Arquitectura, onde a perfrase se torna tautolgica,
apesar de termos que lhe reconhecer a qualidade de repetir que a Arquitectura no um produto
do ciclo natural das estaes, e to-pouco dos movimentos telricos, que no nasce como uma
beringela e no se forma como uma colina). licito pensar que estas invenes surgiram de
acesas discusses, ao longo das quais os docentes deveriam ter dado prova da prpria dedicao
ao interesse comum, e no (como provam os nomes) a usos e tradies tribais. Os restantes
50% dos novos Cursos nasceram para garantir o lugar de trabalho dos docentes de Engenharia.
Passando os olhos pela listagem, quando no ttulo da licenciatura aparece a palavra edile no
se engana quem pensa que aquele curso foi institudo para acolher docentes-engenheiros,
privados dos seus cargos, porque assim foi estabelecido pelo, mesmo que glaciar, movimento de
adequao das qualificaes profissionais italianas quelas europeias. DAL CO, Francesco. 21
Setembro de 2005. Formazione | In Italia ci sono ventitr facolt di architettura. Prossima tappa i

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

55

Estes processos que fragmentaram, baralharam e recompuseram, sob novas


e mltiplas formas, os cursos de Arquitectura, exigiram contnuas negociaes
tericas entre os agentes, que se traduziram, em muitos casos, em polarizaes
intelectuais e ideolgicas. Alm disso, a progressiva saturao do mercado de
trabalho obrigou as instituies, sobretudo as que se encontram inseridas nas
dinmicas do mercado do ensino, a prestar uma ateno redobrada para o
exterior, uma vez que, em ltima anlise, o sucesso da aco educativa se
encontra, tambm, no xito da colocao laboral (correspondendo claramente, e
cada vez mais, a um sucesso econmico). O caso italiano, mais uma vez citado
como paradigmtico neste contexto, onde o nmero de arquitectos pre capita o
mais alto da Comunidade Europeia, e onde o nmero das construes assinadas
por arquitectos em relao s construdas uma das mais baixas, apesar de
representar um claro extremo, no deixa de ser uma realidade diante da qual todo
o ensino deve questionar o prprio funcionamento e, sobretudo, a prpria misso.
Se, por um lado, certamente verdade que, em absoluto, quantos mais sujeitos
formados melhor ser o nvel intelectual de uma sociedade, tambm verdade
que, por outro lado, existe um claro desperdcio de recursos, o que acontece
sempre em detrimento de algo, para formar indivduos cujas competncias no se
adaptam minimamente s actividades profissionais realmente exercidas93.

Ainda no mbito das instituies de ensino, a crescente implementao dos


protocolos de mobilidade de estudantes e de docentes no espao europeu e no s,
como o caso dos programas Erasmus94 e Atlantis95, ambos subsidiados pela

Corsi di laurea di quartiere? Em http://www.arcomai.it . Consultado em Novembre de 2006


traduo livre.
93
Em Itlia o fenmeno dos bacharelatos (licenciaturas 3+2 passvel de emitir um ttulo aps 3
anos de estudos), esteve na origem de: por um lado, a multiplicao de cursos interdisciplinares e,
por outro lado, a produo de estudantes caracterizados por um perfil intelectual extremamente
superficial demonstrando no resultar ser compatvel com nenhum tipo de verdadeira ocupao
laboral. Este processo, que comeou em 2001, est actualmente (2008) a ser objecto de crticas
extremamente fortes e oriudas de todos os quadrantes sociais. O governo italiano prometeu
considerar uma inverso de tendncia.
94
Protocolo de intercmbio universitrio escala europeia.
95
Protocolo de intercmbio universitrio entre a Comunidade Europeia e os Estados Unidos da
Amrica.

Marco Ginoulhiac

56

Comunidade Europeia, proporcionou as condies para um aumento das trocas


entre alunos e entre docentes que comportou, necessariamente, um aumento
exponencial das comparaes crticas entre instituies de natureza e
caractersticas diferentes com um consequente enriquecimento intelectual tanto
dos alunos como dos docentes96. A heterogeneidade, presente entre alunos
oriundos de escolas de diferentes pases ou continentes, obriga a um conjunto de
adaptaes que muitas vezes questionou de forma profunda as rotinas locais de
ensino. Formas de aprendizagem, contedos transmitidos e didcticas envolvidas
so, desta forma, objectos de uma contnua anlise crtica por parte de docentes
que, cada vez mais, enfrentam o desafio de ter que lidar com alunos cujas
competncias e traos culturais mostram serem profundamente distintos. Alm
disso, a crescente possibilidade de encontrar ocupao no estrangeiro permite uma
constante monitorizao das escolas feita atravs dos seus prprios alunos. O
feedback que estes do s instituies de provenincia uma das informaes
mais valiosas para que uma escola compreenda qual a sua posio em relao s
suas homlogas tanto nacionais como internacionais. Uma avaliao crtica feita
atravs de uma anlise relacional que no se esgote na obteno de um crdito
poltico mas que serve, de facto, como material de reflexo conjunta para
alimentar um contnuo processo de negociao e de crescimento.

Com a vulgarizao das tecnologias de comunicao digital e com o


aumento de facilidade produtiva do sector editorial aumentaram as oportunidades
de criao de plataformas e de encontros do debate em torno do ensino de
Arquitectura. A EAAE97, European Association for Architectural Education, a
ACSA98, Association of Collegiate Schools of Architecture, ou a ENHSA99,

96

No ano lectivo 2005/2006, os alunos que usufruram do protocolo Erasmus foram 164 421
contra os 144 037 do ano anterior. Os valores ganham importncia quando se considera que o
programa comeou em Junho de 1987 e, na sua primeira edio, movimentou apenas 3244 alunos.
Fonte: Comunidade Europeia. http://ec.europa.eu/education/index_en.html.
97
Em http://www.eaae.be
98
Em https://www.acsa-arch.org.
99
Em http://www.enhsa.net.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

57

European Network of Heads of Schools of Architecture so algumas entre as


instituies que procuram fomentar a discusso atravs de publicaes peridicas
e da organizao de encontros escala internacional. Tanto a EAAE News
Sheet100, como a JAE101 abordam de forma sistemtica diferentes aspectos
relacionados com o ensino de Arquitectura. Alm disso, o reconhecimento do
mbito do ensino de Arquitectura feito pelo organismo das Naes Unidas, em
1996, com a publicao do UIA work program education UIA/UNESCO
Charter for Architectural Education102, e da UNESCO/UIA Validation System for
Architectural Education103, em 2002, proporcionaram as bases de uma plataforma
internacional de intenes no que respeita aos objectivos do ensino de
Arquitectura.

Outro momento fulcral para o alargamento do debate sobre o ensino


universitrio em geral e, consequentemente, sobre o ensino de Arquitectura, foi,
em 1988, a assinatura, em Bolonha, da Magna Charta Universitatum104. A vontade
poltica de regulamentao e de uniformizao do mbito universitrio provocou a
necessidade, por parte das instituies de ensino, de levar a cabo um processo de
adaptao das prprias estruturas curriculares no sentido de torn-las compatveis
com o sistema de atribuio de crditos e de obteno de graus acadmicos que
foi imposto. Naturalmente, para boa parte das instituies isto no se resolveu
numa mera operao de traduo matemtica de um programa anterior para um
novo, tendo tido, pelo contrrio, profundas repercusses em todo o processo
organizativo e pedaggico. A Magna Charta foi, nesse aspecto, uma oportunidade
histrica sem precedentes que permitiu questionar tanto as estruturas curriculares
como as rotinas didcticas adoptadas. A imposio do ratio aluno/docente, da

100

Publicao mensal da associao European Association for Architectural Education.


Publicao mensal da associao norte-americana Association of Collegiate Schools of
Architecture.
102
Em http://www.uia-architectes.org/texte/england/Education/2Charte.htm, consultado em Maio
de 2006.
103
Em https://www.uia-architectes.org/image/PDF/Systeme_eng.pdf, consultado em Maio de
2006.
104
Magna Charta Universitatum, Bologna, Italy September 18, 1988.
101

Marco Ginoulhiac

58

carga horria mxima e mnima e dos critrios de atribuio de crditos, por


exemplo, obrigaram a repensar os cursos tanto na escala de cada disciplina como
na sua totalidade e articulao interna e externa, com outros cursos.
Juntou-se entrada em vigor da Magna Charta a j citada cada vez maior
mobilidade dos profissionais recm-formados a qual abrangeu, tambm, as
instituies de acreditao profissional no sentido de desenvolver uma necessria
homogeneizao dos critrios de admisso. Tanto a nvel legal como cientfico,
foi aumentando a necessidade de criar uma plataforma que permitisse aos
profissionais exercer a prpria actividade tanto no prprio pas como nos outros.
Apesar de ser um aspecto maioritariamente profissional, a mobilidade laboral no
deixou imune o sistema de ensino, uma vez que, como defendido no captulo
anterior, conserva com este um elevado grau de contiguidade. Pois, em todos os
pases, existe uma estrita relao entre o ensino e os rgos profissionais de
acreditao, uma vez que a acreditao se refere, justamente, s competncias
adquiridas ao longo da passagem do sujeito pelas estruturas de ensino.
Ao longo das ltimas dcadas foram-se estabelecendo as condies para a
criao e manuteno de uma plataforma de debate volta do ensino de
Arquitectura. Mesmo as inrcias mais conservadoras, se as houver, viram-se
obrigadas a reagir diante de um conjunto de acontecimentos e de alteraes, tanto
no mbito da disciplina como do ensino em geral, que mudaram os factores
envolvidos de um ponto de vista qualitativo e quantitativo. Como ser abordado
nos captulos seguintes, as rpidas mutaes que abalaram, e ainda abalam,
constantemente, os equilbrios sociais e a configurao epistemolgica
representam, no mbito do ensino de Arquitectura, factores de desassossego
diante dos quais s uma atitude crtica e reflexiva atenta contemporaneidade
pode encontrar, se no respostas definitivas, pelo menos espaos de dilogo, de
debate e de crescimento intelectual.

Juntamente com o que foi referido at aqui, que de forma geral poder
aplicar-se generalidade do ensino universitrio, o ensino de Arquitectura
apresenta algumas caractersticas exclusivas directamente relacionadas com a sua

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

59

especificidade disciplinar. Sob esta perspectiva, existe um conjunto de fenmenos,


de diferente natureza, cujos reflexos no ensino do projecto de Arquitectura se
encontram, em muitos casos, ainda numa fase incipiente mas nem por isso
ausente105.
Uma das leituras que podem ser feitas, agora em clara relao com a
passagem do cenrio moderno para o ps-moderno que ser objecto dos prximos
captulos106, tem a ver com o reforo de uma ideia difusa que considera o ensino
do projecto de Arquitectura como um ensino de uma disciplina fraca quando
colocada em comparao com um ensino de matriz cientfica considerada como
forte107. Falar em arte ou em intuio, segundo este enquadramento
epistemolgico, corresponde a tornar estril um debate que no consegue manterse vivo num territrio dificilmente defensvel. Um territrio onde o desprezo para
com a prtica, considerada como mero campo de aplicao de uma teoria forte,
cria uma hierarquizao qualitativa onde a importncia das disciplinas
directamente proporcional distncia destas em relao s que so consideradas
como cincias de base. Como repara Donald Schn, a partir dos anos 60, a aposta
na profissionalizao, que tinha caracterizado at ento o desenvolvimento social,
comeou a denunciar as suas lacunas108. A ideia de que um profissional nunca
falha acabou quando, por exemplo, os profissionais comearam a demonstrar no
possuir a panaceia para todos os problemas que o prprio progresso ia provocando
ou, simplesmente, colocando. Tanto a Arquitectura como o Urbanismo, sobretudo
nos finais dos anos 60, foram frequentemente acusados de no ter conseguido
respeitar as promessas feitas sociedade quando esta, no ps-guerra, se dirigiu
categoria profissional cheia de esperana e, sobretudo, confiana.
A Arquitectura, campo onde se misturam, muitas vezes at fuso se no
confuso, rotinas de diferentes naturezas intelectuais e oriundas de campos

105

Sobre a importncia do ensino de projecto no mbito do ensino de Arquitectura, ver o captulo


2 - Ensino do projecto de Arquitectura: do conceito ao projecto.
106
Ver captulo 3 - As mudanas do cenrio intelectual, e seguintes.
107
SCHN, Donald. (1983). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della
pratica professionale. Bari: Laterza, 2003.
108
Idem.

60

Marco Ginoulhiac

diametralmente opostos como so, por exemplo, as da Engenharia e as da Pintura


ou da Escultura, ao reivindicar uma autonomia disciplinar, teve que prescindir de
algumas competncias que anteriormente estavam relacionadas com um saber
fazer tradicional. Os avanos tecnolgicos no mbito das cincias das construes,
por exemplo, foram de tal ordem que j no possvel ministrar um curso de
Arquitectura que aprofunde suficientemente todos os aspectos envolvidos nas
tecnologias da construo contempornea. O ensino teve, portanto, que operar
contnuos ajustes para que fosse mantida, mesmo nos territrios exclusivos da
Arquitectura, um mnimo grau de cientificidade e de objectividade, sem os quais a
disciplina estaria entregue completa subjectividade ou, em ltima hiptese, a um
niilismo onde dificilmente poderia ser considerada como disciplina forte.
De um ponto de vista epistemolgico, o legado da modernidade, fortemente
centrado na fora de conhecimento cientfico como elemento de legitimao
processual, foi deixando espao em favor de um aumento da importncia de um
posicionamento tico ou, em geral, filosfico no que respeita a actuao da
disciplina arquitectnica e, mais especificamente, no projecto. Segundo Kenneth
Frampton, To put it more even-handedly, however: in what way may we
modulate some future possible relationship between creativity and homeostasis
or, let us say, between human imaginative capacity and the now all-too-evident
limitations of the biosphere? This is surely the one question that the contemporary
cult of the populist free-market is unable to address. () How may one offset this
globalized closure becomes a question not only for architectural practice but also
for all the multifarious schools of architecture and urbanism.109 Os problemas
que um jovem estudante de Arquitectura ir enfrentar, aps ter concludo o seu
curso, j no encontram uma nica soluo possvel fruto de um processo de
natureza eminentemente tecnolgica. Actualmente existe a certeza de que para a
resoluo do problema projectual concorre um feixe de elementos que se
encontram num territrio epistemologicamente distribudo e que, enquanto tal,
necessitam de uma abordagem e de uma constante transposio e adjuste para o

109

FRAMPTON, Kenneth. 2006. The Work of Architecture in the Age of Commodification.


Harvard Design Magazine, Number 23, Fall 2005/Winter 2006.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

61

mbito do projecto de Arquitectura. Desta forma a actividade profissional e, mais


especificamente, a projectual, sofrem de um aumento exponencial no que respeita
complexidade da pergunta colocada e da resposta passvel de ser formulada.
Com a problematizao e o enfraquecimento dos fundamentos intelectuais sobre
os quais se edificou a modernidade, conceitos como futuro, liberdade individual
ou possibilidade, que, como ser aprofundado mais adiante, representaram
tradicionalmente os traos dominantes da ideia de projecto, ganharam novas
intensidades, direces e articulaes recprocas. Neste cenrio, as instituies de
ensino tiveram que redobrar as atenes sobre um conjunto de aspectos que j no
se limitam a uma noo de projecto de Arquitectura, exclusivamente considerado
como fenmeno tricfalo de natureza artstica, tcnolgica e social, mas que surge
de um conjunto virtualmente infinito de novas combinaes entre novos factores
inseridos num cenrio de variveis e de elementos cada vez mais abrangente e
complexo. Conceitos como local e global, espao e tempo, pblico e privado, real
e virtual, objecto e imagem ou forma e contedo, alm de terem progressivamente
esbatido os prprios limites terminolgicos, ganharam novas e, parcialmente,
inesperadas ligaes, dando vida a um ddalo de possveis caminhos projectuais
diante dos quais o ensino no pode e no deve ficar imune. Alm disso, o aumento
exponencial do tamanho das cidades, juntamente com as capacidades de gesto
oferecidas pelas tecnologias digitais, colocam novos desafios, tanto no que
respeita a organizao espacial como a gesto das infra-estruturas colectivas110.
Se, por um lado, o problema possui um elevado grau de compromisso poltico, por
outro lado, no deixa de afectar os lugares onde, em princpio, so ensinados os
futuros responsveis pelas alteraes do ambiente construdo.

110

Segundo o UN-Habitat, por exemplo, a partir de 2007 a maioria da populao mundial passou a
viver em cidades. Apesar de ter sido um dos captulos da Arquitectura que mais atenes recebeu
no sculo XX e que parece, por vezes, definitivamente fechado, o problema da habitao, tanto
individual como colectiva, foi ganhando uma nova relevncia uma vez que, tanto nos pases
desenvolvidos como naqueles em desenvolvimento, os fluxos migratrios, cada vez mais intensos,
exigem uma resposta rpida e pertinente no sentido de atenuar o impacto deste fenmeno. State of
the Worlds Cities Report 2006/7, The Millennium Development Goals and Urban Sustentability.
July 2006. United Nations Human Settlements Programme (UN-HABITAT. Organismo das
Naes Unidas dedicado ao problema do habitar).

Marco Ginoulhiac

62

A estabilizao de novos equilbrios profissionais no campo da educao


pode levar, em casos extremos, para fenmenos como o que relata Oriol Bohigas
quando considera que, no pienso que haya casi nada positivo en el sistema
formativo del architecto, y especificamente en el de las escuelas de arquitectura.
Y pienso que la crisis hace ya mucho que dura, a consecuencia de las muchas
cuestiones previas111. Questes prvias, que raramente so abordadas,
impossibilitando, desta forma, uma reflexo mais profunda e alargada. Uma
provocao que parece ser acolhida por Frank Weiner que, no seu texto vencedor
do primeiro prmio do concurso Writings in architectural education, lanado pela
EAAE112, alerta acerca da necessidade de se traar um mapa do legado histrico
do ensino de Arquitectura sob pena deste cair num mero exerccio de imitao, ao
dizer que The relatively brief history of architectural education has not been
written. () this in itself should be a cause for reflection. Without a mature
historiographic tradition, schools of architecture run the risk of imitating
themselves in a lazy improvisation113.

Face a este contexto, que, por um lado, manifesta um aumento exponencial


do pedido social dirigido Arquitectura e que, por outro lado, necessita de uma
intensificao do debate volta do seu ensino, o projecto, encarado na sua
vertente filosfica e antecipatria, parece, por outro lado, ainda poder representar
a actividade intelectual que mais conserva os traos e os ingredientes de uma
possvel resposta propositiva. Assim, o ensino do projecto de Arquitectura
representa o momento e o espao de confluncia de uma aco de transmisso de
conhecimento juntamente com uma viso filosfica, tica, tecnolgica, mas
tambm esttica e poltica do futuro. devido a esta confluncia que uma possvel
abordagem ao ensino do projecto de Arquitectura passa, necessariamente, por um

111

BOHIGAS, Oriol. Conferncia inaugural do simpsio La formaci de lArchitecte. Quaderns


darquitectura i urbanisme. 2005.
112
European Association for Architectural Education www.eaae.be.
113
WEINER, Frank. 2005. Five Critical Horizons for Architectural Educators in an Age of
Distraction. Em EAAE Prize 2003-2005. Writings in architectural education. Copenhagen: Ebbe
Harder, School of Architecture, 2005, p. 24.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

63

enquadramento o mais abrangente possvel que permita o desenvolvimento e o


aprofundamento de um conjunto de linhas de pensamento que no fiquem refns
ora do campo esttico, ora do tecnolgico, ora do econmico. Pois, como afirma
Weiner, no texto acima citado, a proposition about architecture by a student or
architect is ultimately a proposal about an ideal form of human conduct. Students
are proposing a way of life, both for themselves and others, in the form of an
architectural project. A project is the necessary vehicle for such inquiry, and
has the virtue of poetic specificity and physicality114.
Pensar o ensino do projecto de Arquitectura significa, em boa parte, pensar
sobre as formas intelectuais que cada sujeito adopta ao longo de uma conduta
antecipatria115, prpria de um mbito disciplinar. Uma conduta que, contudo,
herda e resulta contaminada pelo vigamento filosfico subjacente condio
humana que lhe contextual. Todas as linhas tericas que percorrem a actualidade
e que contribuem para a formulao das perguntas Arquitectura contempornea
encontram no ensino de projecto um territrio de cruzamento e de sntese. Urge,
em suma, detectar, compreender e descrever um possvel mapa crtico que possa
servir de suporte para a estruturao de uma viso e de um debate alargados sobre
o ensino de Arquitectura e, mais especificamente, sobre o ensino de projecto.

114

Idem.
BOUTINET, Jean-Pierre (1990). Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.
Jean-Pierre Boutinet professor na Universit Catholique de l'Ouest, em Angers, no Institut de
Psychologie et Sciences Sociales Appliques (IPSA). Ao longo da sua carreira tem escrito livros e
artigos sobre os temas do projecto, da imaturidade, sobre a relao do sujeito com a informao e
com a noo de tempo. No contexto deste trabalho este autor revela-se particularmente pertinente
sobretudo no que respeita a uma definio conceptual do projecto e na deteco das condutas
patolgicas que afectam, na actualidade, as condutas projectuais.
115

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

65

Ensino do projecto de Arquitectura: do conceito ao projecto


da mesma maneira, ento, que adquirimos as excelncias. Isto ,
primeiramente pomo-las em prtica. assim tambm que fazemos com as
restantes percias, porque ao praticar, adquirimos o que procuramos
aprender. Na verdade fazer aprender. Aristteles120

Nas Confisses, Santo Agostinho, ao abordar o difcil argumento do tempo,


afirma: Quid est ergo tempus? Si nemo ex me quaerat, scio; si quaerenti
explicare velim, nescio 121. A resposta irnica, pois Santo Agostinho, a seguir,
define o tempo como dimenso da alma humana, como distensio animae
(distenso da alma) entre ateno, memria e espera. Todavia, o filsofo descreve
de forma exemplar a dificuldade em definir um conceito to complexo e
articulado como o do tempo. A mesma frase citada por Jorge Luis Borges
quando, ao abdicar de uma definio cabal de poesia afirma: (...) sabemos o que
a poesia. O sabemos to bem que no conseguimos defini-la com outras
palavras, da mesma forma como no podemos definir o gosto do caf, a cor
vermelha, o amarelo ou o significado da raiva, do amor, do dio, da alvorada, do
pr-do-sol ou do amor para com o nosso pas122.

Quando se procura abordar o problema do ensino da Arquitectura, a


primeira dificuldade reside na multiplicidade de abordagens ontolgicas
existentes, todas igualmente legtimas e possveis, para as quais a disciplina
remete consoante o contexto no qual se encontra ou colocada. Todos parecem
saber o que a Arquitectura, pois todos convivem diariamente com os seus
produtos, mas cada vez que surge a necessidade de encontrar uma definio
exacta, o desacordo parece reinar. Tambm no prprio interior do mbito
disciplinar existiu, e contnua a existir, uma enorme heterogeneidade ontolgica

120

ARISTTELES. 2004. tica a Nicmaco. Lisboa: Quetzal Editores, p. 43.


O que , por conseguinte, o tempo? Se ningum me perguntar, eu sei; se quiser explic-lo a
quem me pergunta, j no sei. Santo Agostinho. Confessioni. Milano: Mondadori, 1996. vol. IV,
p. 127 - traduo livre.
122
Idem, p. 20.
121

Marco Ginoulhiac

66

caracterizada pela infindvel sucesso de definies que, ao longo do tempo,


pautaram a sua histria. Heterogeneidade, essa, que no deriva unicamente de
uma ubiquidade disciplinar, mas das alteraes que afectaram as rotinas
intelectuais e materiais da Arquitectura ao longo da sua milenria histria. A
ligeireza e transparncia das obras de Toyo Ito, de Jean Nouvel, de Santiago
Calatrava ou de Dominque Perrault colocam em crise a solidez necessria
plasticidade de Le Corbusier. A ironia e a bizarria das obras de Frank Ghery ou de
Ricardo Bofill questionam o rigor compositivo de Mrio Botta ou, antes dele, de
Louis Kahn. Cada esforo que aponte, de alguma forma, para uma tentativa de
definio, paga o preo de uma certa omnipresena epistemolgica congnita
disciplina. Prova disto encontra-se em todo e qualquer texto que, de alguma
forma, tente desenhar um territrio disciplinar como, por exemplo, o caso do
livro de Andrew Ballantyne cujo ttulo What is Architecture? no deixa dvidas
acerca dos prpositos do autor mas que, como o prprio afirma, no pode seno
ser unicamente um ponto de partida123. Um ponto de partida que coincide, na
esmagadora maioria das vezes, com o ponto de chegada de uma interminvel
sucesso de linhas tericas que se aproximam, se cruzam e se afastam a cada
tentativa de definio.
Diante deste cenrio, no parece oportuno ou profcuo conservar uma
teimosia ontolgica que procure formular uma definio de Arquitectura unvoca
pois esta ir dissolver-se rapidamente num oceano de corolrios ou de variantes.
Parece mais til conservar uma noo de Arquitectura enquanto parte do conjunto
do entendimento humano individual e, simultaneamente, colectivo; uma noo
que regresse (ou permanea) numa condio conceptual que lhe permita uma
necessria elasticidade semntica, ontolgica e epistemolgica para poder deixar
de precisar de uma limitao propositiva.

Ao implementar uma abordagem conceptual, parece pertinente, antes de


mais, encontrar uma plataforma terminolgica estvel e partilhada no que se

123

BALLANTYNE, Andrew. 2002. What is Architecture?. London: Routledge. p. 2.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

67

refere ideia e ao significado de conceito. Segundo Deleuze, um conceito uma


articulao das componentes que o definem124. Os seus contornos irregulares e o
seu estado de existncia no so redutveis a nenhuma entidade real ou
mensurvel; ele um todo fragmentrio125. Assim, so conceitos o pensamento,
a dvida e a existncia em Descartes, ou o tempo e o espao em Kant. Mas so
tambm conceito a casa, a cidade ou o lugar. Pois o conceito incorpreo, ainda
que se encarne ou se efective nos corpos. Mas precisamente no se confunde com
o estado de coisas no qual se efectiva (...) um nmero finito de componentes
heterogneas percorridas por um ponto em sobrevoo absoluto, a uma velocidade
infinita126 e diferencia-se das proposies dado que estas so observadores
parciais extrnsecos, cientificamente definveis em relao a estes ou queles
eixos de referncias127. A complexidade, a fragmentariedade e os contornos
irregulares do conceito, em contnua alterao, representam caractersticas
mutveis da viso subjectiva de cada indivduo. Por isso, Deleuze afirma, com um
certo cinismo intelectual, que qualquer debate em torno da ideia de conceito no
pode progredir, porque os interlocutores nunca falam da mesma coisa128.

Feitas estas consideraes, parece pertinente afirmar que a Arquitectura


encontra no conceito um abrigo terminolgico suficientemente flexvel,
abrangente e genrico para poder manter uma heterogeneidade epistemolgica,
juntamente com uma contnua possibilidade de projeco e transposio nos
planos terico e pragmtico. Mesmo que incorpreo, necessariamente genrico ou
indeterminado, o conceito mostra ser intelectualmente tanto inevitvel como
produtivo. Conservando-se inserida num plano de imanncia129, que representa
o tecido ilimitado e informe sobre o qual pousam os conceitos, a Arquitectura

124

DELEUZE, Gilles e Flix Guattari (1991). O que a filosofia?. Lisboa: Editorial Presena,
1992.
125
Idem, p. 21.
126
Idem, p. 25 e 26.
127
Idem, p. 28.
128
Idem, p. 31.
129
Idem, p. 36.

Marco Ginoulhiac

68

entronca noutros conceitos, compostos de maneira diferente, mas que constituem


outras regies do mesmo plano criando uma rede de conhecimento elstica,
capaz de assumir uma configurao diferente em cada sua manifestao. Existe,
portanto, num regime de super-partes aglutinador que, apesar de ser omnipresente,
no se identifica com nenhum territrio especfico e no se cristaliza em nenhuma
realidade concreta e definitiva.

O problema surge quando, a partir do seu estado conceptual, necessrio


operar uma projeco da noo de Arquitectura para o plano, tambm terico e
pragmtico, de saberes transmissveis. Quando, por outras palavras, aquele todo
fragmentado do qual fala Deleuze, tem necessariamente que se traduzir, por
exemplo, numa estrutura curricular atravs de uma operao de seleco
epistemolgica que vir forosamente a mutilar partes de um organismo cujos
limites e abrangncias resultam incompatveis com uma lgica necessariamente e,
justamente, limitativa como a do ensino universitrio.
A dificuldade existente em formular uma definio unvoca da Arquitectura
provoca, sobretudo no mbito do seu ensino, um estado de desconforto130. Como
afirma Frampton, the practice of architecture is still ultimately a craft, however
much its processes may be qualified by techno-scientific methods and
applications. This irreducible fact should help us to understand why architecture
as a discipline has always been situated rather uncomfortably within the confines
of the university131. Uma universidade, considerada como lugar de construo,

130

Neste contexto, o evento recente mais paradigmtico foi, em 2003, a ameaa de fecho do
departamento de Arquitectura da Universidade de Cambridge. As razes invocadas foram vrias,
todavia a escola de Sir Leslie Martin, que na sua Conferncia em 1958, justificou a presena da
Arquitectura na Universidade, legitimando definitivamente a sua vertente terica e investigadora,
tinha problemas relativos ao seu financiamento por parte do governo que punham em causa a sua
subsistncia. The reasons behind the university's decision are many and varied, but not as
unexpected as one might have first thought. The first sign that there was something wrong came
with the publication of the results of 2002's Research Assessment Exercise (RAE) which saw the
school fall from a 5-star rating to 4, depriving it of more than 200,000 in research funding.
Artigo Closed doors de Ed Dorrell no jornal The Guardian, 29 de Julho de 2003.
131
FRAMPTON, Kenneth. 2000. Seven points for the millennium: an untimely manifesto. Em The
Journal of Architecture Volume 5, Spring 2000, p. 21- 33.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

69

seleco, actualizao e de transmisso do conhecimento132, onde a Arquitectura


passa a ocupar uma posio hbrida entre um modelo epistemolgico positivista e
outros maioritariamente de natureza artstica133. Desta forma, a universidade exige
Arquitectura a estruturao de um currculo oculto, que representa o conjunto
de objectivos mais ou menos comprometedores que subjazem s prticas
educativas e que so transmitidos sem chegarem a ser explicados pela prpria
estrutura hierrquica da instituio134. Objectivos que renem, juntamente com
valores e normas, as formas de construo e legitimao do conhecimento em
cada mbito do saber e do fazer humano, e que determinam a configurao e a
permeabilidade das fronteiras que separam o dentro do fora da escola: os
espaos matrias, mas tambm, e sobretudo, os territrios intelectuais. Uma metaestrutura epistemolgica explcita que sirva como referncia e que parece dever
enfrentar a necessidade de resolver uma situao paradoxal devida fluidez
disciplinar. Paradoxo, esse, bem explcito nas palavras de Fernando Tvora
quando, em 1986, afirmou que: sobre a formao do arquitecto j afirmava
Vitrvio que ele deve (...) saber escrever e desenhar, ser instrudo na geometria
e no ser ignorante na ptica, ter aprendido a filosofia, ter conhecimento de
msica e algumas noes de medicina, de jurisprudncia e de astrologia. As
exigncias de Vitrvio, formuladas h dezanove sculos, mantm-se inalteradas
na sua generalidade 135.

O desconforto que existe no ensino do projecto de Arquitectura deriva,


tambm, de uma certa mistificao que est presente, frequentemente, no
discurso, mesmo quando erudito, feito acerca da produo artstica. O projecto de

132

JAEGER, Werner. 2001. Paidia. A formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes.
Delors, Jacques. 1996. Educao um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI. UNESCO. Faure, Edgar. 1972. Learning to be.
The world of education today and tomorrow. Paris: Unesco.
133
SCHN, Donald. 1988. Toward a Marriage of Artistry & Applied Science in the Architectural
Design Studio. Em JAE n. 41/4 Summer 1988.
134
SAVATER, Fernando. 2006. O valor de educar. Lisboa: Dom Quixote p. 58.
135
TVORA, Fernando. Discurso proferido em 1983, aquando do acto da posse da Comisso
Instaladora da Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto. Guia da FAUP 1986, p.7.

Marco Ginoulhiac

70

Arquitectura frequentemente inserido num conjunto de processos culturais que


procuram dar uma resposta s necessidades e anseios misteriosos ou
metafsicos136 e deixam de pertencer quele grupo de aces tradicionalmente
inseridas num preciso e determinado contexto cultural e material, cientifica e
historicamente reconhecvel e cartografvel. Por vezes so os prprios arquitectos
que cultivam um certo grau de elitismo intelectual considerado, erradamente,
como uma mais-valia profissional137. Deste enquadramento epistemolgico do
projecto de Arquitectura e, consequentemente, do seu ensino, deriva tambm uma
concepo errada sobre os conceitos de objectividade, de legitimao e de
conhecimento. Partindo das bases ideolgicas e filosficas que subjazem
contemporaneidade, o projecto considerado muitas vezes como expresso
extrema de subjectivismo e de autonomia legitimadora, fragilizando, desta forma,
um possvel enquadramento estritamente ligado a um possvel juzo de valores,
linguagens e actividades culturais socialmente partilhadas138 que pode e deve
acompanhar a Arquitectura, como toda a Arte, enquanto disciplina de aco e de
pensamento colectivos.

Diante desta liquidez conceptual, a Arquitectura consegue desenhar um


permetro epistemolgico s quando assumir que existe um vnculo indissolvel
entre uma aco prtica e um saber139. Um princpio que se resume, segundo
Donald Schn, ao dizer que o nosso conhecer reside na nossa aco140. Uma
aco projectual que reside na base de um enquadramento terico mas que
tambm representa a necessidade de aco da Arquitectura. Um projecto que se
encontra no epicentro de uma constelao de saberes onde, nas palavras de
Alexandre Alves Costa, as cadeiras e disciplinas consideradas indispensveis

136

BEST, David (1992). A racionalidade do sentimento. O papel das artes na educao. Porto:
ASA edies, 1999, p. 8.
137
LA CECLA, Franco. 2008. Contro larchitettura. Torino: Bollati Boringhieri.
138
BEST, David (1992). A racionalidade do sentimento. O papel das artes na educao. Porto:
ASA edies, 1999. p. 8.
139
SINI, Carlo. 1992. Pensare il progetto. Milano: Tranchida Editori Inchiostro.
140
SCHN, Donald. (1983). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della
pratica professionale. Bari: Laterza, 2003, p. 76 traduo livre.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

71

formao cientfica do arquitecto inserem-se na prtica da Arquitectura e


autonomizam-se, simultaneamente, em funo e como fundamentao daquela
prtica141. Quando esta relao articulada com a que existe entre conhecimento
e sujeito142, considerando o primeiro como existente s enquanto apropriao e
relacionamento do segundo de uma determinada realidade, poder afirmar-se que
o projecto de Arquitectura representa, de facto, o momento e o espao onde o
conhecimento disciplinar se estrutura e se transforma em saber necessrio para a
aco143.
Este princpio baseia-se na definio de conhecimento formulada por Edgar
Morin, quando afirma que um conhecimento no um espelho das coisas ou do
mundo exterior. Todas as percepes so, ao mesmo tempo, tradues e
reconstrues cerebrais a partir de estmulos ou signos captados e codificados
atravs dos sentidos. Este conhecimento, a nvel tanto da traduo como da
reconstruo, implica a interpretao que introduz o risco do erro no interior da
subjectividade de que conhece, da sua viso do mundo, dos seus princpios de
conhecimento 144. O projecto o espao e o tempo cognitivo onde, segundo uma
matriz construtivista, o conhecimento se articula e se torna, desta forma, passvel
de ser transmitido: um conhecimento que resulta ser fruto de um processo de
reflexo e de interrogao activa, necessrio para enfrentar as situaes incertas,
instveis, nicas e conflituosas que caracterizam a aco projectual e, mais
geralmente, a aco artstica.

141

COSTA, Alexandre Alves. 2007. Textos datados. Coimbra: Departamento de Arquitectura,


Faculdade de Cincia e Tecnologia da Universidade de Coimbra, p. 222.
142
LYOTARD, Jean-Franois (1979). A condio ps-moderna. Lisboa: Gradiva, 2003.
143
Segundo Lyotard, o saber no a cincia, sobretudo na sua forma contempornea. O saber em
geral no se reduz cincia, nem mesmo ao conhecimento. O conhecimento ser o conjunto dos
enunciados susceptveis de serem declarados verdadeiros ou falsos, que denotam ou descrevem
objectos, com excluso de todos os outros enunciados. Assim compreendido, o saber aquilo que
torna qualquer pessoa capaz de proferir bons enunciados denotativos, mas tambm bons
enunciados prescritivos, bons enunciados avaliativos... a torna-se um dos seus principais traos:
ele coincide com uma formulao extensiva das competncias, sendo a forma nica encarnada
num sujeito composto pelos diversos gneros de competncia que o constituem. Em LYOTARD,
Jean-Franois. 2003. A condio ps-moderna. Lisboa: Gradiva, p. 46.
144
MORIN, Edgar (2000). I sette saperi necessari alleducazione del futuro. Milano: Raffaello
Cortina Editore, 2001, p. 18 traduo livre.

72

Marco Ginoulhiac

De um ponto de vista disciplinar, no mbito do ensino, o projecto ganha


uma importncia acrescida uma vez que representa a necessidade produtiva do
aluno. O exerccio de simulao projectual, o ensino do projecto de Arquitectura,
assim o elemento didctico e processual onde o aluno levanta e articula uma
necessidade de conhecimento em plena conformidade com o princpio, expresso
por Ortega y Gasset, quando, ao falar do ensino, afirma que no propriamente
o desejo que est na origem do saber mas a necessidade145. Da mesma forma que
no se ensina a literatura, mas sim ensina-se a ler e a escrever ou que no se
ensina a msica mas sim a tocar um determinado instrumento ou a dirigir uma
orquestra, ensinar a projectar significa ensinar uma aco que, pela prpria
natureza sinttica, atrai, rene e organiza um conhecimento disciplinar. Assim, a
forma que cada escola utiliza para ensinar o projecto de Arquitectura representa,
de um ponto de vista tanto epistemolgico como ideolgico, um possvel
enquadramento e organizao do saber arquitectnico. Neste contexto, por
exemplo, resulta mais uma vez serem particularmente explcitas as palavras de
Alexandre Alves Costa quando se refere presena do projecto na Escola do
Porto: Penso que se deve restabelecer a sua autonomia acadmica (a Escola do
Porto), reforar o ensino do projecto atravs de uma prtica pedaggica que no
tenha que mimetizar o acto de projectar profissional, o seu mtodo, as suas crises
e os seus tiques. O modelo deve ser uma criao artificial, abstracta, porque tem
que ser universal, garantindo a integrao da teoria e da prtica, construindo
embora a partir do real, como o foram antes os tratados que recolheram,
seleccionaram, sistematizaram e divulgaram. No h regras incompatveis com o
incentivo criatividade. Ao contrrio, elas so, normalmente, estimulantes146.
Um enquadramento do projecto enquanto projecto, enquanto desenho, mas
tambm enquanto desgnio, de um territrio considerado como, utilizando uma
famosa e particularmente sugestiva expresso de Vittorio Gregotti, um territrio

145

Ortega y Gasset (1983). Sobre o estudar e o estudante. Em Hannah Arendt, Eric Weil, Bertrand
Russell, Ortega y Gasset. Quatro textos excntricos. Lisboa: Relgio dgua 2000. p. 91.
146
COSTA, Alexandre Alves. 2007. Textos datados. Coimbra: Departamento de Arquitectura,
Faculdade de Cincia e Tecnologia da Universidade de Coimbra, p 243.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

73

da Arquitectura147. O ensino de projecto , desta forma, o espao e o momento


onde o conhecimento da Arquitectura, seja qual for o quadrante epistemolgico de
provenincia, se constri e se cristaliza. com base nesse princpio que, por
exemplo, a Histria da Arquitectura aborda os edifcios do passado: enquanto
projectos, enquanto processos de construo de conhecimento em certas e
determinadas condies circunstanciais e, enquanto tais, passveis de oferecer uma
matriz organizadora de um certo e determinado saber fazer Arquitectura,
geogrfica e cronologicamente localizado.

O conhecimento construdo pelo projecto de Arquitectura resulta, portanto,


numa estrutura de natureza exclusiva e circunstancial; uma exclusividade e
contingncia derivantes de uma situao concreta e determinada. Um projecto de
Arquitectura enquanto manifestao de um conhecimento dinmico, de um
conhecimento que se constri, em cada experincia e processo, segundo uma
matriz exclusiva cujo referente existe na contempornea formulao de uma
pergunta projectual. Uma pergunta projectual que, por sua prpria natureza,
resulta ser, sobretudo numa fase inicial, mal estruturada e cuja configurao muda
com a progressiva construo de uma resposta, ao longo de numa dialctica
virtualmente infinita. Os factos que servem de alimento para a construo das
investigaes abdutivas, as regras e as normas que subjazem estruturao dos
projectos considerados como sistemas de relaes, no so estticas e, enquanto
tais, so passveis de ser adoptadas em cada experincia projectual de igual forma.
O projecto , nesta perspectiva, organizador de conhecimento uma vez que requer
ao sujeito, nas palavras de Ezio Manzini, ser capaz de passar dos elementos

147

Em 1966, Vittorio Gregotti publica o livro Il territorio dellarchitettura onde, a par de muitos
colegas seus contemporneos, procura fixar e regrar um enquadramento epistemolgico da
disciplina. O livro organiza-se em quatro partes ao longo das quais o autor aborda os aspectos que
considera determinantes: os materiais da Arquitectura (uma parte fortemente caracterizada por
uma abordagem epistemolgica e que serve como dicionrio de conceitos); a forma do territrio
(onde Gregotti defende uma teoria de interveno territorial); Arquitectura e Histria (onde
aparecem algumas consideraes fundamentais sobre esta delicada mas incontornvel relao) e,
finalmente, uma quarta parte onde aparecem os temas de tipo, utilizao e significado (temas que
marcaram fortemente a agenda terica da Arquitectura italiana, justamente, ao longo da dcada de
60 e de 70). Gregotti, Vittorio. 1993. Il territorio dellarchitettura. Milano: Feltinelli Editore.

74

Marco Ginoulhiac

constituintes para o todo e ainda fazer o percurso no sentido inverso, sem perder
de vista a riqueza das relaes, o potencial sinrgico que faz a ponte entre os dois
nveis. A descoberta da complexidade que a nova matria gera no deve
necessariamente resultar numa rendio face ao indomvel imbricamento de
relaes que caracteriza o sistema. Significa sim movermo-nos no seu interior,
com a perfeita conscincia de que os modelos que construmos so vlidos na
medida em que funcionam relativamente a um determinado programa148.

O exerccio projectual , nesse sentido, o tempo operacional ao longo do


qual o aluno deve, a partir de um conhecimento que lhe disponvel e de uma
aco de natureza intelectual e material, construir outro conhecimento. O seu
papel resulta em ser a descoberta de um conjunto de processos projectuais que lhe
permitem, ao longo do decorrer das heursticas intelectuais, estruturar uma rede de
conhecimento disciplinar exclusiva da Arquitectura. Neste sentido o projecto pode
ser considerado como heart of most architecture curricula. () Students spend
more time experiencing the design process than they do learning any other
subject. The need for so much studio experience usually is rationalized in this
way: synthesis is the central skill architects need, so students should spend time
learning how to bring things together. Because part of synthesis is learning what
you need to know, studio experience also emphasises identifying what information
is needed and seeking it out149; e ainda: a central part of the architectural
curriculum. () It is the method by which we demonstrate the integration and
syntheses of the key themes (technology, management, cultural context, and
communication skills) in students academic portfolios. () It takes time, space
and careful mentoring to acquire the practical and mental agility, the complex
interaction of skills, knowledge and creativity that is central to the practice of

148

MANZINI, Ezio. 1993. A Matria da Inveno. Lisboa: Centro Portugus de Design, p. 65.
WAYNE, Attoe e Robert Mugeraurer: Excellent Studio Teaching in Architecture. Studies in
Higher Education Volume 16, No. 1, 1991, p.41-50.
149

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

75

architectural design150. A competncia para o projecto remete para uma


formao que, segundo Nuno Portas, diferencia-se da de outros actores que
intervm na transformao de territrios e sua edificao, ou no seu estudo
histrico ou antropolgico, pelo seu objectivo dominante, o qual a capacitao
(ou a competncia) para projectar. Pois outras disciplinas curriculares, por
mais importantes que sejam em si mesmas, so-no tanto mais quanto possam
contribuir para o robustecimento dessa competncia para conceber e expressar
ideias de espao e ambiente151.
O exerccio projectual , no mbito do ensino, um elemento altamente
catalisador das rotinas de ensino/aprendizagem uma vez que despoleta um
conjunto de necessidades intelectuais e levanta o apetite dos alunos em
descobrir outras implicaes da sua obra e em segui-las at ao fim, encorajando
um contnuo crescimento intelectual feito na procura e capacidade de assimilao
das fontes, no dilogo oportuno com especialistas e, inclusivamente, na prpria
orientao para a especializao sectorial, de alguns futuros arquitectos152.
Assim, a disciplina de projecto de Arquitectura representa o momento de
sntese epistemolgica do mbito do conhecimento disciplinar, e pode ser
considerada como ncleo central e incontornvel do ensino de Arquitectura. A
galxia de contedos que, directa ou indirectamente, se encontra abrangida pela
Arquitectura, encontra na actividade projectual o seu ponto gravitacional a partir
do qual cada planeta encontra o seu equilbrio e razo de ser. ao longo do
projecto que feito o controlo e a sntese da multiplicidade de variveis de ordem
esttica, tcnica, econmica ou poltica que existem no fazer Arquitectura153.
Neste sentido, o ensino do projecto de Arquitectura torna-se, por sua prpria
natureza, um mtodo de ensino fortemente maiutico uma vez que, como ser

150

Architectural Education; Studio Culture de Leonie Milliner, RIBA Director of Education


Architectural Education; Studio Culture CEBE Concrete Centre Conference, December 2003,
Oxford.
151
PORTAS, Nuno. 2001. Ensino: os projectos dos Arquitectos. Em JA n 201 Maio/Junho 2001
p. 26-35.
152
PORTAS, Nuno. 2005. Arquitectura(s): histria e crtica, ensino e profisso. Porto:
FAUPpublicaes, p. 363.
153
MASIERO, Roberto. 1999. Esttica dellarchitettura. Bologna: Il Mulino Edizioni.

Marco Ginoulhiac

76

repetido e aprofundado mais adiante, o aluno que se torna responsvel pela


construo de uma verdade que, em ltima anlise, no lhe anterior mas fruto
de um processo exclusivamente pessoal e interior.
O ensino de projecto , neste cenrio, o elemento aglutinador e locomotor de
um enquadramento epistemolgico do ensino de Arquitectura. A tenso
epistemolgica que despoleta e que tradicionalmente o acompanha no parece,
portanto, ser um problema a resolver mas sim uma sua condio existencial
incontornvel. Como defende Donald Schn154, precisamente nesta tenso, nesta
aparente promiscuidade disciplinar que reside a fora do pensamento projectual e,
com ela, a fora sinttica e intelectualmente reactiva do ensino do projecto de
Arquitectura.

154

SCHN, Donald. 1988. Toward a Marriage of Artistry & Applied Science in the Architectural
Design Studio. Em JAE n 41/4 Summer 1988.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

77

2.1 Os traos dominantes do projecto


Il progetto lanticipazione di possibilit e la predisposizione di un piano
per realizzarla o, pi praticamente, linsieme dei calcoli e degli elaborati
necessari a definire inequivocabilmente lidea in base alla quale realizzare
una costruzione. Enzo Mari 155

Numa caracterizao abrangente, a ideia de projecto insere-se, de um ponto


de vista intelectual e filosfico, no mbito mais vasto e abrangente de um
conjunto de condutas de antecipao156 do sujeito que visam determinar o
futuro atravs da predisposio dos meios para este fim. Desta forma, por
exemplo, um projecto de lei , no campo legislativo, um documento que contm
os traos formais e os contedos de um futuro enquadramento legal num
determinado contexto. Outras tipologias de projecto encontram-se nos projectos
de crescimento, de pesquisa ou, num mbito do projecto individual, de vida, de
lazer ou de educao. Todos eles, apesar de se encontrarem em mbitos
epistemolgicos e disciplinares diferentes, possuem, subjacente, a mesma ideia de
projecto.
O projecto existe quando o futuro no considerado como determinado por
causas e condies que lhe so antecedentes ou por factores alheios ao controlo do
sujeito. Logo, a ideia de projecto coloca-se em oposio a uma concepo da
realidade como exclusivamente circunstancial ou anteriormente determinada,
assentando na certeza de que possvel provocar alteraes da realidade e dos
seus processos de transformao ao longo do tempo. O que determinado, ou
seja, o que est sujeito, no seu devir, a um conjunto de leis deterministas, no
passvel de ser objecto de uma aco projectual, pois o que est determinado, por
definio, no pode ser alterado. O projecto uma aco que requer, portanto,
autonomia, ou seja, liberdade, no podendo ser sujeito a nenhum tipo de aco
coerciva ou de fora normativa157; , em suma, uma aco intelectual de

155

MARI, Enzo. 2001. Progetto e passione. Torino: Bollati Boringhieri, p. 76.


BOUTINET, Jean-Pierre (1990). Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.
157
SAVATER, Fernando. 1992. Etica per un figlio. Bari: Editore Laterza.
156

Marco Ginoulhiac

78

antecipao de um futuro possvel pela autonomia do sujeito158. Nesse sentido, um


projecto de Arquitectura torna-se, segundo lvaro Siza, um procurar uma
espcie de independncia dos diferentes condicionamentos at encontrar um
campo de liberdade que inclua as respostas a todos esses condicionamentos.159

Alm de estar estruturalmente relacionado com a autonomia do sujeito,


enquanto conduta de antecipao, o projecto de Arquitectura conserva estritas
ligaes com o futuro e, desta forma, com o tempo. Um tempo que possui,
tradicionalmente, duas ordens de leitura e de apreenso por parte do sujeito: a do
passado/presente/futuro e a do antes/depois160. As duas ordens representam duas
escalas sobreponveis e passveis de se relacionar de forma reciproca. Desta forma
existe antes e depois no passado e no futuro mas tambm pode existir um passado
ou um futuro anteriores ou posteriores a um determinado momento.
No mbito deste estudo a questo do tempo interessa na medida em que
existe, como j foi afirmado, uma estrita ligao de dependncia da aco
projectual em relao ao tempo. Neste sentido, o projecto pode ser encarado como
aquela aco intelectual humana capaz de articular, atravs da estruturao de um
sistema de relaes, tanto a ordem do passado/presente/futuro como a ordem do
antes/depois. Quando encarado como antecipao de uma condio existencial,
qualitativamente melhor em relao presente, o projecto requer, tanto na sua
estruturao processual como na sua avaliao e legitimao, um conhecimento
das condies em relao s quais pretende que seja feito o melhoramento. Logo,
o conceito de melhoramento, nsito no projecto, remete para uma avaliao

158

CALVO, Francesco. 1992. Entrada Projecto, em Enciclopdia Einaudi. Vol. 25. Organizado
por Ruggiero Romano (ed. italiana) e Fernando Gil. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda.
Tambm ver: LISBOA, Fernando. 2005. A Ideia de Projecto em Charles S. Peirce - ou da teoria
do projecto considerada como uma semitica. Porto: FAUPpublicaes.
159
SIZA, lvaro, Obras e projectos, Centro Galego de Arte Contempornea, Cmara Municipal
de Matosinhos, 1996. p. 41.
160
BONFIGLIOLI, Sandra. 1990. Larchitettura del tempo. Napoli: Liguori Editore. Sandra
Bonfiglioli foi directora do Istituto di Matematica da Facolt di Architettura do Politecnico di
Milano; em 1976 fundou o Dipartimento di Scienze del Territorio da mesma Faculdade e
actualmente lecciona as disciplinas de Analisi Cronografica dei Sistemi Urbani e de
Riqualificazione Tecnologica com o cargo de Professore Ordinario. tambm directora da rea de
pesquisa Urbanistica dei tempi e della mobilit junto da mesma instituio.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

79

relacional, no podendo sobreviver numa condio de conceito e de juzo


absolutos. O sujeito saber como e porqu poder estar melhor apenas se sabe
como se encontra no presente. Como afirma Savater, ter intenes e fazer
projectos assumir que quem tenta e projecta continuar a ser o mesmo de
imediato. O eu que sujeito da aco ocupa imaginariamente os momentos que
lhe correspondero no que ainda no foi (sem dvida porque tambm capaz de
recordar-se como mais ou menos idntico ao que era antes do que ocorreu e do
que fez). Sem conscincia do tempo no h eu-sujeito e sem eu-sujeito no pode
haver aco .161
Qualquer aco projectual, partindo do pressuposto de que desencadeia uma
transformao positiva, se no for enquadrada num contexto relacional, cai, por
exemplo, na aco instintiva ou no automatismo do comportamento rotineiro. O
projecto integra, portanto, no unicamente o tempo futuro, mas tambm o tempo
presente como seu elemento relacional necessrio. A relao torna-se tridica
quando se considera que o conhecimento do presente no pode ser fruto da
preparao do futuro mas passa, inevitavelmente, por um seu relacionamento com
o passado. Segundo Victor Margolin, from the dialectic of past and present come
the situations that determine the possibilities for the future.162 A condio
presente do indivduo fruto, muitas vezes de forma tcita e implcita, do
conjunto de vivncias que este teve no passado. Na escala temporal e individual
no existe uma mtrica qualitativa absoluta para reconhecer e avaliar a prpria
condio presente, excepto o caso em que a mtrica adoptada seja a escala social,
atravs da ponderao da condio de outros elementos. Porm, mesmo que o
sujeito se mea com base nos outros, ter sempre a tendncia para ponderar,
nesta medio, as escalas temporais especficas de cada indivduo com o qual se
relaciona e/ou se compara.
A aco projectual instala, portanto, uma relao tridica temporal
representando o momento de fuso intelectual entre o passado, o presente e o

161

SAVATER, Fernando. 2004. A coragem de escolher. Lisboa: Dom Quixote, p. 43.


MARGOLIN, Victor. Design, the Future and the Human Spirit. Em Design Issues. Volume 23,
Number 3 Summer 2007. Cambridge, Massachussets: MIT Press, p. 4-15.

162

Marco Ginoulhiac

80

futuro. No que respeita a ordem temporal do antes/depois, o projecto representa o


conjunto de aces cujo objectivo desencadear uma transformao que leve uma
condio anterior para uma condio futura diferente. Neste sentido, no mbito do
projecto de Arquitectura, a ordem do antes/depois coloca-se numa escala temporal
futura permitindo a leitura e a apreenso das transformaes provocadas pela sua
possvel realizao. A profunda ligao que articula a actividade projectual ao
tempo e sua apreenso permite afirmar que, num contexto mais abragente,
falar de antropologia do projecto , finalmente, interrogar-se sobre a maneira
pela qual os indivduos, os grupos, as culturas vivem o tempo163.

A importncia da relao do projecto com o tempo, enquanto ligao entre o


presente, o passado e o futuro164, se, por um lado, representa uma forte justificao
do ensino da Histria da Arquitectura, como conhecimento necessrio ao
projecto165, por outro lado, levanta o problema da relao do indivduo com o
futuro e com as suas capacidades e expectativas relativamente sua aco
projectual. O ardor que acompanha as muitas propostas projectuais de alunos de
Arquitectura torna-se, assim, directamente proporcional confiana que estes
depositam num futuro considerado como produto das prprias aces individuais.
O problema coloca-se, portanto, na forma como o aluno articula o seu pensamento
temporal e, sobretudo, na forma como se lhe apresenta o futuro ou o modo como
ele se apropria deste futuro atravs de uma representao.
Logo, de um ponto de vista temporal, possvel defender que no existe
projecto para o passado ou para o presente. O projecto, numa sua acepo mais
lata, pode ser entendido como o desgnio de aproximar um futuro desejvel
estando num presente fruto de um passado. O projecto representa, portanto, o
momento intelectual de fuso entre o presente e o passado, apontando para o
futuro, suportando os trs eixos temporais onde, ainda segundo Victor Margolin,

163

BOUTINET, Jean-Pierre (1990). Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p.


21.
164
BONFIGLIOLI, Sandra. 1990. Larchitettura del tempo. Napoli: Liguori Editore.
165
Esta relao ser objecto de um devido aprofundamento no captulo 7.2 - O conhecimento
histrico.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

81

os designers occupy a dialectical space between the world that is and the world
that could be. Informed by the past and the present, their activity is oriented
towards the future166. Sem o passado, o futuro projectado perde sentido; pois o
passado serve de contraponto, de elemento dialctico para a construo da aco
futura. Mas, tambm, o presente que no se abre ao futuro e ao passado perde o
seu sentido; o sujeito que no conserva ligaes temporais que so anteriores e
posteriores ao seu ser instantneo, perde a capacidade crtica que lhe permite levar
a cabo a aco sinttica do projecto.

De um ponto de vista histrico, foi s a partir do sculo XV que uma viso


determinista, fortemente marcada por uma ideologia teolgica, comea a
desmoronar-se em favor de um lento mas inexorvel processo de emancipao
individual e, com isso, a permitir a criao das condies filosficas para que
surgisse e se desenvolvesse a ideia de projecto. O Quattrocento assistiu ao
crescimento da importncia da ligao biunvoca entre teoria e prtica e ao
incipiente pensamento cientfico, considerado como sistema intelectual coerente
de representao e de explicao do universo, viabilizando uma atitude
caracterizada por uma carga projectual de dimenses csmicas167 que se
apoiava num projecto colectivo de domnio do homem sobre a natureza. Com a
mudana e o aumento da compreenso das regras que determinam o universo,
aumentou a capacidade de antever e determinar os eventos e diminuiu, por
consequncia, o determinismo teolgico que, at ento, tinha acompanhado as
condutas humanas. Insere-se, neste contexto, o incio do longo processo de
secularizao que permitiu ao homem libertar-se, ainda que parcialmente, das suas
dependncias religiosas em favor do desenvolvimento de uma responsabilizao
tica e intelectual autnoma.
O sculo XV foi, tambm, o momento histrico ao longo do qual, com base

166

MARGOLIN, Victor. 2007. Design, the Future and the Human Spirit. Em Design Issues:
Volume 23, Number 3 Summer 2007 p. 4-15.
167
BONFIGLIOLI, Sandra. 1990. Larchitettura del tempo. Napoli: Liguori Editore, p. 54
traduo livre.

Marco Ginoulhiac

82

nestes pressupostos, a Arquitectura sofreu uma ruptura histrica no seu mbito


profissional e terico. Segundo Boutinet, desde o quattrocento que aparece
uma primeira tentativa de formalizao do projecto atravs da criao da
arquitectura.168 A separao progressiva que se deu entre a aco material do
fazer Arquitectura e a sua aco projectual marca, neste mbito, a prtica
disciplinar do Renascimento. O gradual afastamento entre a obra e o arquitecto foi
possibilitado pela adopo de um conjunto de ferramentas intelectuais e materiais
com as quais se estrutura uma nova organizao das obras ao concentrar no
arquitecto (por meio do projecto) todo o poder antecipatrio e de deciso169. O
acto de mediao projectual, considerada como acto de suspenso temporal no
natural correr das coisas, com o fim de antever e determinar o seu acontecer,
torna-se, assim, causa e consequncia do progressivo aumento no que respeita
complexidade tecnolgica das obras de Arquitectura. Sobretudo a partir do
Renascimento, a cada vez mais macia presena de uma componente cientfica
explcita aplicada ao projecto e construo das obras, sob a forma de
tecnologias, permitiu ao projecto um alcance cada vez maior num universo de
conhecimento de complexidade crescente.
Foi neste contexto que a aco tcnica, ao longo da qual o sujeito no
necessita de compreender as regras subjacentes ao funcionamento das coisas
limitando-se a reproduzi-las, foi progressivamente substituda por uma aco
tecnolgica considerada como uma fuso entre uma produo material e um
conhecimento cientfico170. Na Arquitectura, a estabilizao e axiomatizao das
leis de representao que encontraram na perspectiva uma aplicao concreta
completada, sucessivamente no sculo XVIII pela Geometria Descritiva e, mais
especificamente, pelo mtodo do matemtico Monge, juntamente com os

168

BOUTINET, Jean-Pierre (1990). Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p.


33.
169
MORANDI, Maurizio. (sd). Larchitetto: origini e trasformazioni di un ruolo. Trieste: Edizioni
CLUET.
170
BONFIGLIOLI, Sandra. 1990. Larchitettura del tempo. Napoli: Liguori Editore. A autora
remete a fundamentao desta definio para a obra de Alexander Koyr: Do Mundo Fechado ao
Universo Infinito. Lisboa: Gradiva 2001 - Edio original: From the Closed World to the Infinite
Universe. Baltimore: Johns Hopkins, 1957.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

83

primeiros estudos sobre o comportamento fsico das construes, finalmente,


permitiram ao profissional ganhar a capacidade antecipatria necessria prtica
do projecto. Neste sentido, o sculo XV inaugura, juntamente com o de projecto, o
paradigma do controlo que, mais tarde, nomeadamente a partir do sculo XVII,
acompanhou o pensamento, por exemplo, de Thomas Hobbes e da sua perspectiva
materialista do universo, instaurando o mtodo cientfico e o princpio da
casualidade, ou ainda o pensamento de Pierre-Simon Laplace sobre o
determinismo. paradigmtico, neste mbito, a considerao com a qual Erwin
Panofsky conclui o seu ensaio A Perspectiva como Forma Simblica: Assim a
histria da perspectiva pode ser concebida ao mesmo tempo como um triunfo da
realidade distanciante e objectivante ou como um triunfo da vontade de poder do
homem que tende a anular toda a distncia (...) No foi, pois, por acaso que esta
concepo perspectiva do espao se imps duas vezes ao longo do
desenvolvimento artstico: a primeira vez como sinal de um fim, quando faltou a
antiga teocracia, a segunda vez como sinal de um incio, quando surgiu a
moderna antropocrcia171. O projecto representa, desta forma, uma manifestao
operacional da atvica vontade do homem em controlar, de forma autnoma, a sua
envolvente. O paradigma do controlo suporta, de um ponto de vista cognitivo, a
ideia de projecto como antecipao de um futuro com base no conhecimento, na
compreenso e na implementao das leis que governam o universo a partir de
uma viso antropocrtica auxiliada por um programa tecnolgico onde a
viso cientfica do mundo conquistava uma posio dominante, afirmava-se a
ideia de que o progresso humano teria sido obtido segurando nas rdeas da
cincia com o fim de criar uma tecnologia apta obteno dos objectivos
relevantes para a humanidade172. Uma aco de controlo sobre o decorrer dos
eventos da natureza atravs de um conjunto de alteraes que se tornam possveis
s na altura em que o sujeito se liberta do fatal e do inevitvel, atravs de uma
aco projectual, activa e propositiva, de controlo do tempo futuro.

171

PANOFSKY, Erwin (1927). A perspectiva como forma simblica. Lisboa: Edies 70, 1993.
SCHN, Donald. (1983). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della
pratica professionale. Bari: Laterza, 2003, p. 59.
172

Marco Ginoulhiac

84

Um dos vectores que, de um ponto de vista histrico revelou ser mais


determinante, foi o que associou a ideia de projecto com a de progresso. Mais
especificamente, no seio da modernidade, a ideia de projecto nasce e desenvolvese, de um ponto de vista filosfico, com a ideia de progresso. Considerado no
interior desta ligao, a carga poltica e ideolgica da ideia de projecto de tal
ordem que, ainda nos anos 70, Toms Maldonado reconhecia o seu legado ao
escrever que o sentido revolucionrio do desacordo, politicamente falando,
atingvel s atravs do projecto; o desacordo que renuncia esperana
projectual no outra coisa seno uma forma mais subtil de consenso. Ou, se
pretendemos exprimir-nos com maior prudncia, um desacordo sem projectos, um
desacordo de mos vazias, no ser particularmente perigoso diante das foras
do consenso173.
A ideia de progresso remete, tradicionalmente, para uma crena num
contnuo melhoramento da condio humana baseado na tecnologia e, mais
especificamente, numa acumulao de conhecimento174, reconhecendo o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico como o meio mais seguro de
desagravar a condio humana que centrou toda a esperana de
aperfeioamento humano no desenvolvimento dos inventos mecnicos175. Uma

173

MALDONADO, Toms. 1970. La speranza progettuale. Torino: Einaudi, p. 66 traduo


livre.
174
Voltaire goza a crena cientfica do sculo XVIII colocando nas palavras do preceptor Pangloss
(que ensinava a metafsico-teolgico-cosmologia) as certezas do optimismo filosfico da altura:
Est demonstrado dizia ele que o que existe no pode ser diferente; porque, tendo tudo sido
criado para um fim, tudo necessariamente para o melhor dos fins. Note-se bem que os narizes
foram feitos para segurar os culos e, portanto, ns temos culos; as pernas foram certamente
institudas para serem caladas e, por isso, usamos calado; as pedras formaram-se para serem
cortadas e amontoadas em castelos, e eis aqui por que o senhor baro possui um to soberbo
edifcio, visto que o mais importante fidalgo da sua regio deve ser o mais bem instalado. Porque
os porcos foram criados para serem comidos, ns comemos porco todo o ano. Por consequncia,
quem afirma que tudo est bem diz apenas uma asneira. preciso afirmar que tudo vai pelo
melhor. Voltaire (1759). Cndido. Biblioteca Viso, 2000, p. 8.
175
Novum Organum de Francis Bacon (1620) citado por MUMFORD, Lewis (1952). Arte e
tcnica. Lisboa: Edies 70, 2001, p.10.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

85

ideia de progresso que pode ser entendida como antagnica ideia de reaco176,
uma vez que parte do pressuposto de que existe um contnuo melhoramento como
condio natural das coisas, diante da qual seria necessrio exercer um acto
reaccionrio para travar ou inverter o normal decorrer dos eventos. Esta ideia de
progresso pode ser lida atravs de dois eixos interpretativos: um quantitativo e
outro qualitativo177. Segundo uma viso quantitativa, ou pelo menos direccional,
vectorial, o progresso fruto de uma acumulao e organizao do conhecimento.
No existem recuos possveis para um processo que procede, ao longo do tempo,
de forma naturalmente somatria. Segundo uma viso qualitativa, o progresso o
processo que leva naturalmente para algo melhor, para algo que, segundo um
juzo de valores, se encontra num estado superior em relao ao estado que o
antecede.
Contempornea de projecto, a ideia de progresso surge e desenvolve-se
entre o nascimento da imprensa, no sculo XV, e o conjunto de acontecimentos
que marcaram a Revoluo Francesa. A inveno da imprensa, na qual se
depositava um desejo de saber colectivo, democrtico e universal; a fundao e
definitivo enquadramento epistemolgico da cincia moderna aumentou a
confiana na razo e, sobretudo, na ideia de um mundo fsico, moral e social
governado por leis universais. Com base nesses pressupostos, todas as reas de
conhecimento desenvolveram, a partir da definio das regras de construo e de
legitimao do conhecimento, um prprio ideal de progresso que serviu de guia ao
longo de toda a modernidade. Era um ideal do progresso que repousava numa
atvica vontade de conhecimento e de controlo que caracterizavam a vida
espiritual do sujeito moderno e, neste sentido, o seu desejo de projecto. Um
projecto que, quando considerado como possibilidade de antecipao e,
consequentemente, de determinao do futuro, se tornava uma das suas
ferramentas intelectuais mais poderosas disposio do homem. Um projecto cujo
sucesso, ainda segundo uma ptica moderna, se encontra na sua capacidade de

176

LE GOFF, Jacques na entrada Progresso/reaco em Enciclopdia Einaudi. N 1 MemriaHistria. 1984 Organizado por Ruggiero Romano (ed. italiana) e Fernando Gil. Lisboa: Imprensa
Nacional-Casa da Moeda e Lisboa, p. 338.
177
Idem.

Marco Ginoulhiac

86

habitar no domnio do futuro e, com isso, de dominar a incerteza num contnuo


processo de secularizao. Sendo uma manifestao do paradigma de controlo,
caro modernidade, o projecto trabalha na incerteza e com ela, revelando ser o
instrumento para dominar, com a fora do conhecimento, as possveis zonas de
desconhecimento que o futuro reserva178. Neste sentido, de um ponto de vista
cognitivo, o projecto manobra em zonas de ignorncia, uma vez que um
instrumento intelectual de investigao onde so agregados os traos dominantes
do progresso com os do desconhecimento inerente ao futuro.

A deteco e descrio dos traos dominantes do projecto permitem


inaugurar algumas linhas crticas em seu redor e, mais especificamente, construir
um posicionamento analtico para abordar as dinmicas que correm no interior do
ensino de Arquitectura. O desafio consiste, precisamente, na referenciao e
descrio dos momentos de inflexo ou de ruptura que surgem ao longo da
continuidade e, nesse sentido, na definio dos eixos crticos volta dos quais este
trabalho se desenvolve.

178

Estes aspectos garantem ao projecto ser um veculo de inovao uma vez que esta existe
quando alterada uma condio existente para outra que, antes do projecto, desconhecida. Por
outras palavras, no existe inovao quando se assiste a uma passagem de um estado conhecido
para outro tambm conhecido.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

87

2.2 O projecto como construo de conhecimento


Abitare significa stare in pace in un luogo protetto (...) luomo abita quando
ha la capacit di concretizzare il mondo in edifici e cose. Christian
Norberg-Schulz179

Inserida no mbito da Arquitectura, cada aco projectual surge como uma


resposta propositiva, de melhoramento, diante de uma exigncia de carcter
habitacional. Este melhoramento deriva de uma ideia de projecto que, como j foi
afirmado e como ser ulteriormente aprofundado, fundamenta as suas razes nos
princpios de uma idea de modernidade, junto da qual desenvolveu um carcter
naturalmente positivo de desenvolvimento, ganhando um valor absoluto que o ir
caracterizar como um dos traos dominantes180 da contemporaneidade. Neste
contexto, o projecto de Arquitectura, que representa uma manifestao particular
da ideia de projecto, enquanto aco que aponta para uma alterao do espao
fsico e cultural do sujeito, ao herdar os seus traos dominantes, coloca-se
epistemologicamente ao servio do habitar heideggeriano.
Heidegger, no seu ensaio Bauen Wohnen Denken, de 1951, defende que a
forma atravs da qual tu s e eu sou, a forma atravs da qual ns homens estamos
na terra, o Bauen, o habitar. Ser homem significa: estar na terra como mortal;
ou seja: habitar181. Um habitar que reside na base de uma exigncia e de um
pedido construtivo que, sob uma perspectiva arquitectnica, se manifesta atravs
da formulao de um projecto. Um projecto que representa, antes de mais, uma
resposta de natureza histrica diante de um pedido de melhoramento do habitar e,
em geral, de um estado existencial considerado insatisfatrio, ou de qualquer
forma melhorvel, para quem exige essa mesma alterao182. Logo, um projecto,
como construo de uma longa pergunta (...) como um processo de gradual

179

NORBERG-SCHULZ, Christian (1979). Genius Loci. Paesaggio Ambiente Architettura.


Milano: Electa, 1986, p. 22-23.
180
BOUTINET, Jean-Pierre (1990). Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p.17.
181
HEIDEGGER, Martin (1957). Saggi e discorsi. Milano: Musia, 1991, p 97. traduo livre.
182
GREGOTTI, Vittorio (1966). Il territorio dellarchitettura. Milano: Feltrinelli Editore, 1993.

Marco Ginoulhiac

88

reconhecimento de algo que est j presente, embora de forma difusa e dbil,


desde a primeira abordagem. Neste sentido e desta maneira, projectar no
inventar uma resposta. Pelo contrrio, consiste em extrair a forma precisa e
rigorosa da resposta que desde o princpio se intuiu vagamente. Extrair a
necessidade de indeterminao183.
atravs do reconhecimento desta relao dialctica, de produo conjunta,
de pergunta e resposta, que a produo projectual da Arquitectura pode ganhar um
estatuto de referncia histrica, como afirma Bruno Zevi, passando a ser o
termmetro e a fita de tornassol da justia e da liberdade enraizadas num
consrcio social184. Mesmo as vanguardas, que enquanto tais no se encontram
historicamente inseridas no paradigma epistemolgico e projectual vigente185,
fundam-se e constroem-se sobre uma dialctica incipiente ou, em certos casos,
ainda no suficientemente complexa para ser operacional mas suficientemente
forte para ser causa do desconforto intelectual que reside, justamente, na base da
vontade projectual. Um desconforto onde o arquitecto pode tambm, atravs do
projecto e, como afirma E. N. Rogers, tomar conscincia da sua relao com a
sociedade, e onde necessrio que, na totalidade dos elementos da
Arquitectura, ele conhea a prpria sociedade e que a insira no processo
criativo186. Uma responsabilidade social muito presente nas preocupaes de
Henri Lefebvre, sobretudo nas manifestadas no seu texto de 1974, A produo do
espao187, onde a actividade projectual do Arquitecto se torna responsvel pela
criao de clivagens espaciais que, por sua vez, provocam clivagens sociais. Esta
viso atribui ao projecto e, com este, ao habitar, um duplo valor ontolgico,
derivante (no caso de Lefebvre), da condio urbana: enquanto organizao tanto

183

LISBOA, Fernando. 1997. Desenho de Arquitectura Assistido por Computador. Porto:


Fauppublicaes, p 64.
184
ZEVI, Bruno. 2004. Architettura della modernit. Roma: Newton & Compton Editori, p. 109
traduo livre.
185
KUHN, Thomas S. (1962). A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva,
2005.
186
ROGERS, Ernesto Nathan. 1981. Gli elementi del fenomeno architettonico. Napoli: Guida, p.
49 traduo livre.
187
LEFEBVRE, Henri (1974). La produzione dello spazio. Milano: Moizzi editore, 1976.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

89

material como social.


A natureza antropolgica e cultural da aco projectual, considerada como
aco de organizao espacial e social, determina, portanto, a existncia de um
mbito de contingncia que pertence a toda e qualquer aco projectual. Um
mbito definido por um lugar, por um tempo histrico, por um genius loci188, por
uma inteno de natureza poltica189 ou, ainda, por um determinado e especfico
enquadramento social e cultural dos agentes envolvidos.

Diante da indeterminao contida no habitar heideggeriano que, como foi


afirmado, est na base da formulao da pergunta projectual, um projecto de
Arquitectura pode ser considerado como um posicionamento de natureza
epistemolgica e ontolgica do sujeito sobre o mundo; como um tipo de
construo190. Quem projecta tem por objectivo a formulao de um conjunto de
enunciados exclusivos e de carcter prescritivo que articula um sistema de
relaes, onde por sistema se considera a disposio das diferentes partes ()
num estado em que todas se apoiam mutuamente191. Um sistema onde todo e
qualquer elemento se encontra em estrita ligao e relao com a totalidade dos
outros e onde cada alterao feita na unidade afecta todo o equilbrio da estrutura.
Tendo por base esta definio, um projecto de Arquitectura pode, ento, ser
definido como a forma atravs da qual so organizados e fixados, em sentido
arquitectnico, os elementos de um determinado problema192, sendo, como j
apontado acima, uma aco que reside no duplo campo da definio do ambiente:
organizao espacial e material e produo de significados culturais. O mbito da
organizao espacial e material resulta num plano de imanncia em relao a um

188

NORBERG-SCHULZ, Christian (1979). Genius Loci. Paesaggio Ambiente Architettura.


Milano: Electa, 1986.
189
LEFEBVRE Henri (1968). Il diritto alla citt. Padova: Marsilio editore, 1970.
190
SCHN, Donald. (1990). Formare il professionista riflessivo. Per una nuova prospettiva della
formazione e dell'apprendimento nelle professioni. Milano: Franco Angeli, 2006.
191
DIDEROT, Denis. 1751. Encyclopdie, ou Systme figur des connaissances humaines.
192
GREGOTTI, Vittorio (1966). Il territorio dellarchitettura. Milano: Feltinelli Editore, 1993, p.
11 traduo livre.

Marco Ginoulhiac

90

conjunto de outros sistemas que existem num registo de relao recproca;


sistemas como, por exemplo, o econmico, o social, o tecnolgico, etc.,
encontram no sistema espacial as suas prprias implementaes e manifestaes.
Quem projecta est, desta forma, a propor uma organizao espacial para uma
parte do planeta segundo um conjunto de princpios de natureza terica que,
atravs da proposta projectual, passam de conceitos, por definio e natureza
abstractos, para intenes formuladas atravs de enunciados prescritivos. Neste
sentido, um projecto de Arquitectura revela ser um acto de natureza
epistemolgica, uma vez que representa uma organizao de conhecimento, cujo
derivado pode resultar numa nova organizao espacial.

Uma vez aceite o princpio que encara um projecto de Arquitectura como


aco de natureza ontolgica que se desenvolve e se encontra inserido num
determinado contexto de contingncia histrica, poder-se- consider-lo tambm
como estrutura de conhecimento ou, de facto, como aco de natureza ontolgica
uma vez que em cada sua manifestao aponta para uma definio especfica de
uma forma do ser, enquanto manifestao especfica de um habiar. Mas tambm,
cada projecto pode ser considerado como uma forma do acontecer histrico do
ser193 e, enquanto tal, exclusiva tanto de um nico ser como de uma nica
condio histrica. Cada projecto , portanto, uma verdade, fruto da produo de
um conjunto de enunciados de natureza descritiva e prescritiva por parte do
sujeito. A verdade projectual , nesse sentido, propositiva, mesmo quando
exclusiva e circunstancial, enquanto proposta intencional de organizao espacial
e cultural.
Aceitando o projecto de Arquitectura como um conjunto de enunciados
prescritivos que constroem uma definio de habitar, poder aceitar-se, ento, o
processo projectual como processo de construo de um discurso nico; de um
logos considerado, segundo Gadamer, como uma disposio de palavras para a

193

PAPI, Fulvio. 2000. Filosofia e architettura. Kant, Hegel, Valry, Heidegger, Derida. Pavia:
Ibis, p. 62 traduo livre. Fulvio Papi (1930) um filsofo e escritor italiano. Foi director do
dirio do Partido Socialista Avanti!. Actualmente Professor Emrito na Universidade de Pavia.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

91

unidade de um sentido, o sentido do discurso. Chamanos a isso a unidade da


proposio194. Processo de construo de uma retrica feita ao longo do tempo e
organizada, tanto por palavras como por desenhos, imagens ou modelos, em suma,
por representaes. Um desenho e uma palavra que, segundo Donald Schn,
juntos constituem o que chamarei a linguagem do projecto195.

Defender que o processo de projecto de Arquitectura pode ser comparado


com a construo discursiva no implica, nem directa nem to-pouco
indirectamente, apoiar uma viso desconstrutivista do projecto ou do objecto
arquitectnico. O projecto , como afirma Paul Ricoeur, uma narrativa de
organizao espacial; uma configurao arquitectnica do espao que um
construir mas, tambm, um narrar o espao196. Significa, portanto, isto sim,
defender que um projecto de Arquitectura um percurso heurstico que, como
todo e qualquer discurso197, procura construir e compreender uma realidade
atravs da organizao de um conjunto de afirmaes propositivas cujo objectivo
, de facto, o de se aproximar de uma definio unvoca de um, j acima citado,
logos. Quem projecta est, de facto, a construir uma narrativa feita de precisas
indicaes acerca de uma certa e determinada organizao espacial e material;

194

GADAMER, Hans-Georg (1983). Elogio da teoria. Lisboa: Edies 70, 2001, p. 12.
SCHN, Donald. (1990). Formare il professionista riflessivo. Per una nuova prospettiva della
formazione e dell'apprendimento nelle professioni. Milano: Franco Angeli, 2006, p 82 traduo
livre.
196
RICOEUR, Paul. 2002. Arquitectura y narrativa. Em Arquitectonics. Mind Land & Society.
Barcelona: Edicions UPC pp. 9-29.
197
O projecto de Arquitectura como discurso encontra-se, entre outros, em William Mitchell onde
o autor, logo na introduo do seu livro The Logic of Architeture, prope show here how
architectural languages can be estabilished, interpreted, and used (p.x), seguindo uma
abordagem claramente positivista da linguagem e, consequentemente, do projecto de Arquitectura.
Uma viso, a defendida por Mitchell, que muito bem se adapta ao paradigma de ensino de uma
modernidade faminta de regras e certezas incontestveis. No por acaso que o prprio autor
aborda o projecto no contexto da utilizao das tecnologias digitais e, mais especificamente, dos
sistemas de desenho assistido por computador; o paradigma do controlo est, neste contexto,
implcito ao pensamento projectual. Mitchell estuda as arquitecturas clssicas procura das regras
lingusticas subjacentes construo do discurso representado pelos edifcios. Edifcios como
textos que permitem, segundo Tomas Maldonado, um itinerrio perceptivo (p. 23), uma leitura,
em sentido metafrico, de uma linguagem. Para ulteriores aprofundamentos, ver: MITCHELL,
William. 1998. The Logic of Architecture. Design, computation, and cognition. Cambridge,
Massachusetts: The MIT Press e MALDONADO, Toms. 2004. Es la arquitectura un texto? Y
otros escritos. Buenos Aires: Ediciones Infinito.
195

Marco Ginoulhiac

92

enunciados veiculados por suportes de diferentes naturezas mas todos articulados


entre si atravs de um ddalo de relaes de mltiplos sentidos. Uma narrativa que
no pode ser unicamente reconduzida para uma textualidade mas que deve
conservar uma sua manifestao enquanto objecto construdo, enquanto obra.
Quando esta concretizao no acontece, como alerta Maldonado, perde-se a
possibilidade desta narrativa ser encarada como produo de natureza tectnica e
social ficando, unicamente, uma estrutura semitica que sofre de uma
teatralizao198 cujo resultado um definitivo afastamento da vida concreta do
homem. Um afastamento onde o habitar do sujeito j no resulta ser uma matriz
de referncia para que o arquitecto possa compreender a fora e a complexidade
daquilo que, como dizia Louis Khan, o lugar quer ser199. Uma teatralizao em
que o projecto perde as ligaes ontolgicas que o unem ao habitar, ficando, desta
forma, um mero exerccio sofstico.

Processo projectual como processo de construo de um discurso, portanto,


atravs da palavra e do desenho. Um desenho considerado, j em 1817 por J. N. L.
Durand, como a linguagem natural da Arquitectura200. Um discurso cujo
objectivo resulta ser o de articular uma definio propositiva, o mais unvoca
possvel, de um habitar atravs da produo de um conjunto de enunciados
prescritivos acerca de uma especfica e nova realidade espacial. Uma construo
discursiva que possui dois percursos paralelos que, de certa forma, podem resultar
tanto complementares como sucedneos um do outro: o de produo de
enunciados projectuais propriamente ditos e outro que contm a legitimao dos
mesmos enunciados. Todos os projectos possuem, neste sentido, uma infraestrutura legitimadora, um meta-discurso, que reside na base das opes tomadas
ao longo do processo e que no forosamente e explicitamente visvel na obra

198

MALDONADO, Toms. 2004. Es la arquitectura un texto? Y otros escritos. Buenos Aires:


Ediciones Infinito, p. 23.
199
Citado por NORBERG-SCHULZ, Christian (1979). Genius Loci. Paesaggio Ambiente
Architettura. Milano: Electa, 1986.
200
DURAND, Jean-Nicolas-Luis (1817). Lezioni di Architettura. Milano: Citt Studi, 2004
traduo livre.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

93

construda. nesse sentido que o papel da anlise crtica construda ao longo dos
processos de ensino/aprendizagem no mbito do ensino do projecto de
Arquitectura, resulta ser, precisamente, o de desvendar e de reconstruir essa infraestrutura com o fim de compreender melhor o objecto arquitectnico e o logos
residente no seu discurso. Existe uma relao biunvoca entre o discurso
legitimador e o discurso prescritivo que determina as heursticas projectuais e as
configuraes que o projecto vai ganhando com o avanar do processo. Com o
variar da infra-estrutura de legitimao projectual variam, por consequncia, os
enunciados produzidos e, com estes, a prpria configurao projectual.

Com base neste enquadramento epistemolgico o ensino do projecto de


Arquitectura foi pensado e implementado ao longo da modernidade. Fortemente
abrigado no interior de um positivismo cientfico, o ensino de projecto admitiu a
possibilidade da transmisso de um conjunto de meta-discursos fortemente
normativos que, com base em elementos axiomticos, forneciam ao aluno as
ferramentas intelectuais para conseguir alcanar uma verdade projectual. A
liberdade cognitiva pessoal, tal como encarada na actualidade, reduzia-se ao
conjunto de heursticas projectuais que, mesmo de forma exclusiva ao sujeito, se
encaminhava, cognitivamente, numa nica direco. O habitar no possua
ambiguidades possveis (pense-se, por exemplo, nas solues tipolgicas
desenvolvidas nos anos 20 apresentadas, sob o nome de Existenzminimum, ao
segundo CIAM de Frankfurt em 1929, ou ainda os projectos modulares e
repetveis para habitao de Le Corbusier). Era fomentada a construo de um
discurso unvoco, de uma retrica fortemente baseada em elementos que, por
vezes, chegaram a ser de tal forma cientificamente fundados que se tornavam
incontestveis. Um discurso que De Fusco reconhece como resultado de uma
reduo crtica que afectou a inteira metodologia do Racionalismo alemo,
como demonstram com toda evidncia os esquemas distribuitivos de Klein, os
estudos iconogrficos de Stretemann, os diagramas sobre a insolao de Knster,
o interesse para as tipologias de Ernst May e, onde no fossem suficientes as
outras

cem

normas,

conceito

de

Existenzminimum,

redutivo

por

Marco Ginoulhiac

94

antonomsia201. Com base nesse pressuposto coube ao ensino a transmisso das


regras subjacentes formulao do discurso projectual, mesmo que esta
transmisso necessitasse da redaco de verdadeiros manuais de princpios de
composio (o celebrrimo manual de Ernst Neufert foi publicado, pela primeira
vez, em 1936202 e ainda hoje se encontra venda; em 1948, Le Corbusier publicou
O Modulor e, em 1955, o Modulor 2). Se um projecto de Arquitectura pode
ser considerado como o processo de produo de um discurso que procura reduzir
uma ambiguidade inicial existente na pergunta do habitar, foi a reduo desta
ambiguidade que representou o ponto central do ensino de Arquitectura ao longo
da modernidade. Sempre foi na negociao desta ambiguidade, entendida como
necessidade de normalizao e reduo das excepes possveis, que se ajustou e
ainda se ajusta, de um ponto de vista do enquadramento epistemologico, o
posicionamento do projecto de Arquitectura: entre uma aco de natureza
maioritariamente tcnica e uma aco nica, exclusiva e circunstancial e,
enquanto tal, no passvel de ser abrangido unicamente por um pensamento
tcnico.
Neste cenrio intelectual, o discurso do projecto de Arquitectura, tanto no
interior como no exterior do ensino, era construdo atravs de uma estrutura
sintctica e gramatical rgida. Esta configurao epistemolgica implicava que
tanto a ideia de projecto como a de ensino estivessem de alguma forma em
sintonia. Implicava que, por outras palavras, a modernidade tivesse encontrado e
definido os meta-discursos projectuais para estes poderem ser transmitidos. por
isso que tanto a ideia de projecto como a de ensino podem ser consideradas filhas
da modernidade. Uma ideia de projecto que ganha os seus contornos e uma
determinao filosfica coincidente com aquele conjunto de alteraes que
caracterizaram, a partir do decorrer do sculo XV203, as condutas intelectuais do

201

DE FUSCO, Renato e Cettina Lenza. 1991. Le nuove idee di architettura. Storia della critica
da Rogers a Jencks. Milano: Etaslibri, p. 12 traduo livre.
202
NEUFERT, Ernst. (1936). Arte de projectar em arquitectura: princpios, normas e prescries
sobre construo, instalaes, distribuio e programa de necessidades: dimenses de edifcios,
locais e utenslios. So Paulo: Editorial Gustavo Gili, 1994.
203
BOUTINET, Jean-Pierre (1990). Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

95

sujeito e que encontram nas filosofias das luzes, o momento de charneira que as
separar definitivamente do tempo tcnico204 que lhe era anterior. O projecto
pertence, assim, como j referido, ao conjunto de fenmenos envolvidos na
passagem da tcnica para a tecnologia onde, como afirma Vittorio Gregotti, por
tcnica entende-se o conjunto dos processos e dos meios para a produo
artstica e industrial, por tecnologia entenda-se a formalizao em regras
daqueles processos e do seu tratamento cientifico 205.

A ideia de projecto junta-se, no mbito do ensino de Arquitectura de


ensino que surge, mesmo que de forma embrionria, ao longo do sculo XIV206,
para dar resposta crescente necessidade de acumular e transmitir um
conhecimento de cada vez maiores dimenses e complexidade. Uma ideia de
ensino enquanto fenmeno colectivo, em contraposio a uma transmisso de um
conhecimento individual, ministrado por uma instituio representativa de uma
sociedade que partilha, em todos os seus sectores, um projecto e uma ideia de
progresso. com base nesse cenrio que, apesar de encontrar uma definitiva
solidificao institucional com o sculo XVIII e, mais especificamente, nos ideais
liberais da Frana revolucionria207, o ensino representa, desde o sculo XV, um
dos sistemas que a modernidade desenvolveu para que fosse garantido um dos
princpios sobre os quais se construa o ideal de progresso: a acumulao de

204

Idem, p. 31.
GREGOTTI, Vittorio. 1982. Elogio della tecnica. Em Casabella, n 480. Milano: Mondadori.
Maio 1982, p.14 traduo livre.
206
Segundo Turpin Bannister, a primeira manifestao oficial de ensino de Arquitectura data do
ano 1353 ao longo do qual Peter Parler, arquitecto da corte do Imperador Carlos IV em Praga,
criou uma escola de Arquitectura para os seus aprendizes. BANNISTER, Turpin. 1954. The
Architect at Mid-Century. Evolution and Achievement. New York: Reinhold.
207
Messieurs, Offrir tous les individus de l'espce humaine les moyens de pourvoir leur
besoins, d'assurer leur bien-tre, de connatre et d'exercer leurs droits, d'entendre et de remplir
leurs devoirs; Offrir chacun la facilit de perfectionner son industrie, de se rendre capable des
fonctions sociales auxquelles il a droit d'tre appel, de dvelopper toute l'tendue des talents qu'il
a reus de la nature; et par l tablir entre les citoyens une galit de fait, et rendre relle l'galit
politique reconnue par la loi: tel doit tre le premier but d' une instruction nationale ; et, sous ce
point de vue, elle est pour la puissance publique un devoir de justice. CONDORCET, Marqus de
(Marie Jean Antoine Nicolas Caritat). 1792. Ecrits sur l'Instruction publique, tome II, Rapport
sur l'Instruction publique, Paris : Edilig, p. 81-87. Consultado: www.bnf.fr em Setembro de 2007.
205

96

Marco Ginoulhiac

conhecimento. Pois no interior dessa modernidade, como ser abordado nos


captulos seguintes, que o ensino do projecto de Arquitectura se fortalece sobre os
alicerces de um processo de axiomatizao que possui uma geometria varivel e
que conserva a capacidade de se adaptar s alteraes epistemolgicas que se
sucedem ao longo de cinco sculos de Histria. Mas, tambm, uma axiomatizao
que, como tambm ser dito, no conseguiu resistir ao enfraquecimento das
certezas, tambm axiomticas, sobre as quais se fundava e que sofreu,
irremediavelmente, do enfraquecimento da modernidade.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

97

2.3 Da educao ao ensino do projecto de Arquitectura


A arte de ensinar e aprender a arte de formar fbricas e no armazns.
Fernando Savater208

possvel afirmar que a actual condio humana, tanto de um ponto de vista


material como intelectual ou, ainda, biolgico209, , em muito boa parte, fruto dos
procedimentos de transmisso de conhecimento que, desde a Antiguidade,
garantiram a continuidade cultural e que, de uma forma geral, podem ser inscritos
sob o conceito genrico de educao. Educar , numa acepo mais ampla,
corresponder necessidade humana de aquisio, seleco, actualizao e
transmisso do conhecimento210, compreendendo, segundo Edgar Morin, a
responsabilidade de prosseguir aquele processo que conserva, memoriza,
integra, ritualiza uma herana cultural de saberes, ideias, valores; regenera-a
enquanto a reexamina, actualiza-a, transmite-a; gera saber, ideias, valores que
voltaro para a herana211.
Para Olivier Reboul, a educao o conjunto dos processos e dos
procedimentos que permitem a qualquer criana aceder progressivamente
cultura, pois o acesso cultura o que distingue o homem do animal212 entendose, com Morin, por cultura um sistema generativo de alta complexidade, sem o
qual essa alta complexidade ruiria para dar lugar a um nvel organizacional mais

208

SAVATER, Fernando. 2006. O valor de educar. Lisboa: Dom Quixote, p. 56.


Biologically and physiologically man was naked and not specifically suited to his environment
(). Beginning with the family unit and the primitive tribe, concentrating on vital material tasks,
he progressively acquired knowledge and experience, learned how to know and express his desires
and aspirations and so defined and fashioned his intellectual faculties. In pointing to man's
biological, physiological and instinctive needs, scientific evidence shows the role which this
evolution necessarily implying forms of education played in the survival of the species. It has
contributed to the destiny of societies in all phases of their development. FAURE, Edgar. 1972.
Learning to be. The world of education today and tomorrow. Paris: Unesco. p. 4.
210
JAEGER, Werner. 2001. Paidia. A formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes.
DELORS, Jacques. 1996. Educao um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. UNESCO. FAURE, Edgar. 1972.
Learning to be. The world of education today and tomorrow. Paris: Unesco.
211
MORIN, Edgar (1999). La testa ben fatta. Riforma dellinsegnamento e riforma del pensiero.
Milano: Raffaello Cortina Editore, 2000, p. 83 traduo livre.
212
REBOUL, Olivier. (1989). A Filosofia da educao. Lisboa. Edies 70, 2000, p. 24.
209

Marco Ginoulhiac

98

baixo213. Assim, se a educao uma instituio humana responsvel pela


transmisso e acumulao de conhecimento, tambm o dos comportamentos
sociais, das atitudes morais e ideolgicas, das matrizes culturais, e, em geral, de
tudo o que caracteriza e rene um determinado conjunto de seres humanos. Neste
sentido, no parece possvel definir, de forma definitiva e precisa, as suas
fronteiras e limites operacionais, uma vez que a educao envolve todos os
processos que, de alguma forma, procuram tornar, como afirma Reboul, um ser
humano num ser social.

O ensinar , juntamente, ao criar, ao formar e ao instruir, uma das


manifestaes possveis da educao. Nomeadamente, criar prprio de um
contexto familiar; tal como uma me, de forma espontnea, cria um filho desde o
primeiro ano de vida. De modo diferente, formar limita-se a conotar a preparao
intelectual e material de um indivduo para uma determinada funo, seja ela de
natureza tcnica, militar, ou profissional214. Instruir, pelo contrrio, significa
transmitir uma estrutura rgida e pr-constituida de pensamento215. Neste sentido,
um instrutor quem, por exemplo, instrui um aluno na conduo de veculos
atravs da transmisso das normas prticas e tericas que este acto envolve e s
quais obriga. Finalmente, quanto ao ensinar, ele representa, segundo Reboul,
uma educao intencional; uma actividade que se exerce numa instituio,
cujos fins so explcitos, os mtodos mais ou menos codificados, e que
assegurada por profissionais216, considerando uma instituio como uma
realidade social, relativamente autnoma, estvel ou regular, constrangedora

213

MORIN, Edgar (1973). O Paradigma Perdido. Lisboa: Publicaes Europa-America, 2000, p.


74.
214
REBOUL, Olivier. (1989). A Filosofia da educao. Lisboa. Edies 70, 2000, p. 18.
215
Neste contexto um caso paradigmtico a mudana que se deu em Portugal em 1936, sob o
Governo de Antnio de Oliveira Salazar do Ministrio da Instruo Pblica para o Ministrio da
Educao Nacional. (ver Dirio do Governo de 11 de Abril de 1936, I srie, nmero 84. Lei n 1941) O governo salazarista no se limitava a instruir os seus jovens querendo educ-los, sob uma
bandeira nacional, de forma a servi-lo melhor. Por outras palavras o governo no queria que
fossem as famlias, tradicionalmente encarregadas da educao dos seus filhos, a inculcar neles os
valores subjacentes educao, querendo assumir esta responsabilidade como mais uma forma de
controlo intelectual sobre a populao.
216
REBOUL, Olivier. (1989). Filosofia da educao. Lisboa. Edies 70, 2000, p. 18.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

99

segundo regras, e que se especfica pela sua prpria funo social217.


O ensino historicamente fruto de uma vontade dos laicos em ingressar
num mundo cultural tradicionalmente reservado aos eclesisticos e aos monges;
uma vontade que permitiu uma progressiva vulgarizao e definitiva estruturao
do

ensino

como

fenmeno

socialmente

institucionalizado218.

Mais

especificamente, no mbito do ensino das artes, uma mudana nos mtodos de


transmisso de conhecimento, baseada no fim do monoplio da experincia
pragmtica das oficinas, exigiu novos paradigmas que encontraram uma nova
implementao: numa primeira fase, nas escolas e, sucessivamente, nas
incipientes estruturas universitrias. Uma vontade que teve incio nos princpios
do sculo XI, com a abertura das primeiras universidades de (por ordem
cronolgica) Bolonha, Paris, Oxford, Pdua, Montpellier e Salamanca, e que
encontrou a sua estabilizao definitiva a partir do sculo XIX, mais
especificamente, atravs dos princpios da reforma levada a cabo pelo intelectual e
ministro prussiano von Humbold tem 1810219.

Sem querer de forma alguma menosprezar, por razes de pertinncia


intelectual, todo o conjunto de formas de transmisso de conhecimento no mbito
da Arquitectura que, de alguma forma, antecederam o sculo XIV220, possvel
afirmar que, como j foi apontado, as primeiras manifestaes de ensino de
Arquitectura ainda se desenvolveram num registo algo hbrido entre o ensino

217

Idem, p. 25.
CASTAGNARO, Alessandro. 2003. La formazione dellarchitetto. Botteghe Accademie
Facolt Esperienze Architettoniche. Napoli: Liguori Editore, p. 18.
219
O novo modelo universitrio alemo foi inspirado e promovido por, pelo menos, quatro
obras; ou seja pelas ideias e pelos escritos publicados: por Schelling, em 1803, com o ttulo
Lies sobre o mtodo do estudo acadmico; por Fichte, em 1807, com o titulo Plano para
erigir em Berlim um instituto de ensino superior que esteja em conexo apropriada com a
academia das cincias; por Schleiermacher, em 1808, com o titulo Reflexes ocasionais sobre
as universidade de matriz alem e, finalmente, e sobretudo, por Wilhelm von Humboldt, em 1810,
com o titulo Sobre a organizao interna e externa dos institutos cientficos superiores em
Berlim. Extracto de uma entrevista a Ernesto Mayz-Vallenilla em Enciclopedia multimediale
delle scienze filosofiche: http://www.emsf.rai.it/ retirado em novembre de 2006. Ernesto MayzVallenilla um filsofo venezuelano e responsvel pela cadeira de Filosofia da UNESCO.
220
CUNNINGHAM, Allen. 1979. The Genesis of Architectural Education. Em Studies in Heigher
Education Vol. 4 n 2. 1979 pp. 131-142.
218

Marco Ginoulhiac

100

propriamente dito e a colaborao profissional. Nas oficinas renascentistas o


aprendiz ia ganhando competncia atravs de um processo de osmose, porque
raramente tornado explcito e intencional, permitido pela proximidade com o
mestre. A formao, tradicionalmente extensa e abrangente, apontava para uma
multidisciplinaridade onde o aprendiz ia aprendendo as artes dos artesos,
juntamente com o desenho, a escultura, o latim, o grego e a filosofia. Isto
permitia, tambm, um estrito contacto dos principiantes com os clientes e,
sobretudo, com os artesos do estaleiro, envolvendo-os nos processos de tomada
de deciso e de construo, no como espectadores mas como verdadeiros
protagonistas221. Num contexto histrico ao longo do qual as obras podiam
demorar mais do que a vida de um homem, o aluno tinha todo o tempo de
sedimentar e assimilar os contedos necessrios prtica profissional.
Quando educado nas oficinas, o arquitecto tinha que representar o homem
completo atravs da sua formao renascimental. Gian Vincenzo Scamozzi, pai de
Vincenzo, escreveu, na introduo publicao dos Sette Libri de Serlio, em
1618, que o arquitecto tinha que possuir seis qualidades fundamentais: conhecer a
Literatura para poder estudar a teoria, saber desenhar para poder reproduzir os
melhores exemplos de Arquitectura Antiga, conhecer a Matemtica que suporte
da Geometria e do Clculo, dominar as regras da Perspectiva para poder
representar os seus projectos, ter habilidade em construir modelos e, finalmente,
possuir alguma noo de Filosofia. Com o desenvolvimento intelectual da
sociedade do Renascimento, a preparao intelectual do sujeito foi ganhando
relevncia em detrimento de uma aprendizagem meramente manual222. J

221

Todavia o sistema conservava, tambm, fraquezas e abusos; nem sempre a vida profissional de
um arquitecto lhe permitia preocupar-se com o ensino dos seus aprendizes deixando-os entregues a
uma mera rotina operativa. Alm disso, e como acontece ainda hoje, nem todos pagavam aos
prprios aprendizes (a Architectural Association Gr-Bretanha nasceu porque, em 1847, um grupo
de pupilos ingleses se juntou para reivindicar os prprios direitos). Com o nascer das escolas e o
consequente reconhecimento profissional, mesmo os melhores pupilos que primavam na
preparao em relao aos alunos regulares, tiveram dificuldade em conseguir uma legitimao
das prprias capacidades ficando, muitas vezes, relegado a um segundo plano na cena profissional.
- BANNISTER, Turpin. 1954. The Architect at Mid-Century. Evolution and Achievement. New
York: Reinhold.
222
A importncia da aprendizagem do mbito da edificao era de tal ordem que, em 1459, o
Statut des tailleurs de pierre de Strasbourg citava: nenhum mestre, vice-mestre ou operrio tem

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

101

Leonardo da Vinci tinha afirmado que: "Studia prima la scienza e poi seguita la
pratica nata da essa scienza"

223

e ainda: la pittura cosa mentale. Inseridos

nesse cenrio, os mestres no se limitavam formao de aprendizes, mas


procuravam transmitir os princpios tericos de uma arte em constante aumento de
complexidade e, sobretudo, de pertinncia cientfica, consequentemente, de
axiomatizao224.
No foi por acaso que, mesmo a partir do sculo XIV, comeam a florescer
um conjunto de escolas de Arquitectura225. Estas instituies procuravam, antes de
mais, dar resposta crescente necessidade de consolidao e crescimento dos
estados europeus onde os governantes perceberam a utilidade da arte como
ferramenta social necessria contnua necessidade de manifestao do seu
prprio poder e importncia226. Desta forma, as matrizes pedaggicas e didcticas
das escolas estavam fortemente determinadas pela relao que cada instituio
mantinha com o poder. Em Frana e na Alemanha, por exemplo, as escolas
gozavam de uma forte considerao poltica, de natureza laica, e estavam
suportadas por fundos governamentais227. Diferentemente, em Itlia, a Igreja
continuava a representar o referente de legitimao, tanto esttico como poltico e
social, e o ensino nas oficinas manteve-se um processo paralelo ao ensino
institucional ao longo de muitos anos228. Em Inglaterra, um pas que tambm neste
contexto conserva caractersticas exclusivas, o ensino processava-se de forma
privada, com uma fortssima vertente ligada pupilagem229.
o direito de ensinar a algum os usos e as prticas da arte sem controlar se o aprendiz seguiu
uma aprendizagem conforme s tradies (art. 13). Cada director de obra ou pedreiro no deve
aceitar dinheiro de um operrio para instru-lo ou para aconselh-lo sobre a actividade do
trabalho da pedra (art. 14) Em CASTAGNARO, Alessandro. 2003. La formazione
dellarchitetto. Botteghe Accademie Facolt Esperienze Architettoniche. Napoli: Liguori Editore,
p. 12 traduo livre.
223
DA VINCI, Leonardo, Trattato, cap. VII.
224
CASTAGNARO, Alessandro. 2003. La formazione dellarchitetto. Botteghe Accademie
Facolt Esperienze Architettoniche. Napoli: Liguori Editore.
225
Veja-se o captulo 1.3 - Ensino e profisso: uma unio de facto.
226
GOMBRICH, Ernst Hans (1950). A histria da arte. Lisboa: Edies Pblico, 2005.
227
Idem, p. 91.
228
CASTAGNARO, Alessandro. 2003. La formazione dellarchitetto. Botteghe Accademie
Facolt Esperienze Architettoniche. Napoli: Liguori Editore, p. 99.
229
BANNISTER, Turpin. 1954. The Architect at Mid-Century. Evolution and Achievement. New
York: Reinhold.

102

Marco Ginoulhiac

A relao com o poder resultou profundamente determinante no que respeita


relao com o conhecimento. Como afirma Alessandro Castagnaro, O sculo
XVIII caracterizado, na Europa, pela profunda recusa pelo despotismo real e
pela aliana entre o trono e o altar; recusa, essa, que permitiu a afirmao de um
novo racionalismo com o objectivo de dissipar as sobras da ignorncia e da
superstio com as luzes da razo e da experincia cientfica. Assim, traduziramse num ulterior desenvolvimento das tendncias racionalistas e empiristas do
sculo anterior e numa recusa das exasperaes barrocas e na procura da
utilidade considerada como valor absoluto para construir uma sociedade
fundada sobre os direitos naturais (inatos) do homem230. O relacionamento com
o conhecimento, que cada manifestao de ensino de Arquitecta mantinha,
determinou, a partir do sculo XVIII, uma clivagem que separou duas linhas de
matriz pedaggica e epistemolgica. Desta forma, at aos ltimos anos do sculo
XIX, o ensino passou a processar-se alternadamente em linhas de tradio
artstica, com base no modelo Beaux-Arts, ou de especializao tcnica, que viu
nos politcnicos a sua implementao231. De acordo com Antoine Picon232, a
distino que foi surgindo entre as duas abordagens, que determinam tambm a
definitiva diferenciao entre a figura profissional do arquitecto e a do
engenheiro, foi fruto de empenhos tericos como o de Jean-Baptiste Colbert233 ou
de Franois Blondel234. A vontade em estabelecer um corpo de doutrina oficial

230

CASTAGNARO, Alessandro. 2003. La formazione dellarchitetto. Botteghe Accademie


Facolt Esperienze Architettoniche. Napoli: Liguori Editore, p. 99 traduo livre.
231
PORTAS, Nuno. 2005. Arquitecturas: histria e crtica, ensino e profisso. Porto: FAUP
Edies, p. 354.
232
PICON, Antoine. 1988. Architectes et ingenieurs au sicle des lumires. Marseille:
Parenthses.
233
Jean-Baptiste Colbert (1619-1683). Politico e economista francs. Conseguiu levar a cabo
profundas reformas no que respeita organizao do governo e ao sistema financeiro do estado.
Alm disso, ficou conhecido pelas suas polticas econmicas mercantilistas que permitiram
Frana um rpido enriquecimento. Teve uma fortssima influncia na organizao da academia.
Fundou, em 1653, a Academia de Pintura e Escultura, em Paris e, em 1671, a de Arquitectura.
Desta forma conseguiu criar uma ligao de directa dependncia das artes com a poltica real.
Colbert, era o nico intermedirio entre os arquitectos ao servio do rei e o nico juiz da qualidade
das obras destes. Era responsvel pelos pagamentos e tinha um enorme poder tanto sobre os
projectos produzidos como sobre o progresso das obras em construo.
234
Jacques Franois Blondel (1705-1774). Arquitecto e terico francs, tinha uma rica cultura
clssica (obtidas pelas vrias viagens Itlia, Grcia e ao Egipto), e foi-lhe dado o encargo de

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

103

para a disciplina, incluindo os seus aspectos tericos, produtivos e as suas formas


de instruo, separou definitivamente o ensino de Arquitectura do ensino de
Engenharia com o qual tinha, at ento, mantido uma unio de facto. Franois
Blondel, primeiro director da Academia de Arquitectura (aberta em 1671), militar,
diplomata, engenheiro e matemtico, escreveu, entre 1675 e 1683 o seu Cours
darchitecture que ser o primeiro texto terico de Arquitectura adoptado pela
academia francesa235. No tratado, uma profunda ligao terica com Vitrvio
reside na base de uma sistematizao disciplinar que, de facto, representa uma
clara vontade de entregar Arquitectura um territrio epistemolgico
autnomo236.
A determinao em formular um campo terico independente foi o factor
determinante para a manuteno, no ensino de Arquitectura, de um desejo na
busca de racionalizao. A procura de cientificidade da disciplina, tanto no que
respeita as suas vertentes terica, tcnica, mas tambm geomtrica e
representativas estava presente, antes das experincias francesas, nos tratados do
Alberti, de Francesco di Giorgio Martini ou de Piero della Francesca. O
conhecimento arquitectnico procurava, desta forma, uma autonomia intelectual e
disciplinar que, atravs de uma formulao terica, procurava atribuir
Arquitectura um corpus de conhecimento fundado em concepes intelectuais237.
Em suma, foi-se assistindo a um processo de busca e de estabilizao de uma
verdade axiomtica que pudesse sustentar o discurso disciplinar da Arquitectura.
director geral das obras da cidade de Paris e de director da Academia de Arquitectura. As suas
aulas foram publicadas, entre 1675 e 1683 no Cours darchitecture enseign dans lAcadmie
Royale dArchitecture.
235
MALLGRAVE, Harry Francis. 2005. Architectural Theory. Volume I. An anthology from
Vitruvius to 1870. Malden MA, Oxford, Victoria: Blackwell Publishing.
236
Blondel procura, como declara na dedicatria ao rei no seu Cours darchitecture, ensinar
publicamente as regras desta arte retirada da doutrina dos grandes mestres e dos exemplos dos
edifcios mais bonitos da Antiguidade. traduo livre.
237
Tambm o desenho sofreu, naturalmente, das contaminaes epistemolgicas provocadas pela
busca de verdade no mbito da Arquitectura. Ensinar e aprender o desenho j no era uma
operao de natureza emprica, era aprender a cincia, as regras da geometria e da matemtica que
subjazem representao. A perspectiva, teorizada no Trattato della Pintura (1436) por Leon
Battista Alberti, representou, na altura, um conjunto de regras de natureza cientfica passveis tanto
de ser ensinadas pelo mestre como de ser apreendidas pelo aluno de forma autnoma. A
perspectiva passou de natural para artificial e o pensamento cientfico moderno afectou
profundamente tanto os processos intelectuais no seio da actividade profissional como as rotinas
de ensino/aprendizagem.

Marco Ginoulhiac

104

A verso do Tratado de Vitrvio de Claude Perrault, de 1673, por exemplo, foi


claramente elaborada com o propsito de apelar para uma normativa terica
universal para a Arquitectura. Com o surgir e o desenvolver de um conjunto de
processos exclusivos de transmisso de conhecimento, o campo da Arquitectura
encontrava-se numa condio que o obrigava a encontrar, atravs de uma
investigao terica, os processos e os elementos de legitimao do seu
conhecimento238. O ensino, considerado como meio de emancipao do sujeito e
da sociedade, necessitava de verdades partilhadas ou partilhveis que permitissem
Arquitectura ganhar a autonomia e a consistncia disciplinar necessrias para
que o seu campo no perdesse legitimidade e, com esta, poder poltico. Se, por um
lado, o modelo politcnico gozava da forte ligao que conservava com as
cincias que se encontravam, de forma explcita, na origem das disciplinas ligadas
s engenharias, alm de poder adoptar um currculo epistemologicamente
ordenado e cuja legitimidade era remetida por cada mbito envolvido, por outro
lado, o modelo Beaux-Arts, era fruto de uma viso piramidal da disciplina. A
organizao do conhecimento era feita atravs de uma hierarquizao onde, a
partir dos princpios tericos que, no caso de Blondel, remetiam para a
Arquitectura clssica, era extrapolado um conjunto de inferncias aplicveis aos
vrios casos abordados.
Nesse sentido, o paradigma da cole francesa do sculo XVIII avana com
o

processo

de

estruturao

consolidao,

tanto

do

enquadramento

epistemolgico da Arquitectura como das rotinas de ensino, de aprendizagem e de


legitimao de conhecimento. Para compreender a escala do fenmeno regista-se
que ao longo do sculo XVIII surgem, em Frana, vrias escolas: a cole des Arts,
de Blondel (1743); a cole des Ponts et Chausses, organizada por Lus XV
(1747)239; a cole des Ingnieurs, em Mzires, para militares (1748)240; e a cole

238

MONTANER, Josep Maria. 1999. Arquitectura y crtica. Barcelona: Gustavo Gili.


Segundo Ulrich Pfammatter a figura do engenheiro moderno inventada pela cole des Ponts
et Chausses. Pois essa instituio o resultado directo da necessidade de um modelo educativo
tcnico que respondesse, com conhecimento tcnico fortemente especializado, ao forte incremento
que se registou, sobretudo a partir do sculo XVIII, no contexto industrial europeu. Em
PFAMMATTER, Ulrich. 2000. The making of the modern architect and engineer.
Basel: Birkhuser.

239

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

105

Polytechnique (1794) cujo primeiro propsito era o de: recrutar pessoas para os
servios reais para satisfazer o crescimento do poder at finais do sculo
XVIII241.
A escola, ao tentar dar resposta a uma, ainda incipiente, ideologia de matriz
democrtica atravs de uma procura de igualdade entre sujeitos, tinha ao mesmo
tempo que servir de instrumento poltico para poder acompanhar as necessidades
representativas vindas do desenvolvimento do regime. Tanta era a fora empregue
nestes propsitos, escala europeia, que tambm na Prssia, em 1790, Heinitz, o
ministro de Frederico II, reorganizou a Academia de Artes e Cincias Mecnicas,
para produzir tcnicos capazes de servir o poder242.
A cole que se encontrava no fervor iluminista projectou para a sua
estrutura curricular os princpios de uma filosofia idealista. Quatremre de Quincy
(1755-1849), no seu Dictionnaire historique d'architecture, de 1832, define,
claramente, trs graus de teoria da Arquitectura que resultam ser diferenciados
pela distncia que cada um destes conserva com a prtica: uma teoria prtica
feita de factos e de exemplos, uma teoria didctica feita de regras e uma teoria
dos princpios ou das razes sobre as quais pousam as regras, e que chamada
teoria metafsica243. Enquanto os primeiros dois nveis se relacionam com a
prtica da Arquitectura e com o seu ensino, o terceiro considerado, pelo autor,
a nascente de onde surgem as leis244. Quatremre de Quincy, exemplo
paradigmtico de um comportamento e de uma ambio intelectuais tpicas da sua
poca, procura construir uma estrutura terica que sirva de suporte universal
produo tanto prtica como terica da Arquitectura.
Se, por um lado, o Iluminismo tinha como principal propsito, o resgate do
sujeito das trevas da ignorncia atravs da Razo, por outro lado o Idealismo

240

Escola tcnica com cursos de engenharia hidrulica, topografia e movimento de solos,


vocacionados para a formao dos oficiais do exrcito.
241
BANNISTER, Turpin. 1954. The Architect at Mid-Century. Evolution and Achievement. New
York: Reinhold, p. 84.
242
Idem, p. 84
243
DE QUINCY, Quatremre (1832). Dizionario storico di architettura. Venezia: Marsilio. 1992.
Entrada: Teoria, p. 272-273 traduo livre.
244
Idem.

Marco Ginoulhiac

106

representava a ferramenta de legitimao necessria para o alcance do


conhecimento universal. Todo o conhecimento podia ser, assim, relacionado com
uma superstrutura ideal cuja implementao se encontra, por exemplo, na
Encyclopdie245, ou Sistme figur des connaissances humaines, de Denis Diderot
e Jean d'Alembert, onde os autores elaboram um quadro de conjunto no qual todos
os campos de conhecimento esto hierarquicamente relacionados com a
compreenso humana (entendement). Mas, e sobretudo, todo o conhecimento
podia ser cristalizado, transmitido e apreendido. A presena de tratados de
composio arquitectnica, como o caso dos Prcis, de Durand, de um explcito
referente clssico, representava um posicionamento filosfico segundo o qual o
conhecimento

verdade

existiam

independentemente

das

possveis

interpretaes do sujeito. Representava, por outras palavras, uma vontade de


racionalizao disciplinar atravs da converso de uma teoria numa metodologia246
que teria estado na origem e no desenvolvimento da aco e do pensamento
humano, em geral, e arquitectnico, em particular.
Nesse contexto, o espao de autonomia intelectual e criativa do aluno da
cole des Beaux Arts, dominado pela normatividade formal e pela metodologia
projectual, encontrava-se reduzido s diferentes combinaes que as regras
permitiam. Estas regras estavam indissoluvelmente associadas a um mtodo
considerado como um conjunto de regras certas e fceis, graas s quais todos
aqueles que as seguirem jamais tomaro por verdadeiro aquilo que falso e, sem
sobrecarregarem a mente inutilmente, mas aumentando progressivamente o
saber, obtero o conhecimento verdadeiro de todas as coisas de que forem
capazes247. Mesmo a seleco dos programas propostos nos enunciados limitava-

245

A enciclopdia, considerada como experincia de natureza epistemolgica, representa, neste


sentido, uma clara manifestao de um dos princpios geradores da filosofia idealista: a ausncia
de limites no que respeitava ao seu alcance disciplinar. A partir de uma viso do universo enquanto
estrutura de relaes recprocas, podia ser formulado um conjunto de enunciados denotativos no
sentido que enunciam uma verdade acerca de algo - cuja origem e justificao se encontrava no
processo dialctico que se mantinha num registo meramente terico.
246
MONTANER, Josep Maria. 2001. A modernidade superada. Barcelona: Gustavo Gili.
247
DESCARTES, Ren. 1628. Regras para a direco do esprito. Citado por Geymonat, G. E g.
Giorello na entrada Modelo em Enciclopdia Einaudi. Vol. 21. Organizado por Ruggiero Romano
(ed. italiana) e Fernando Gil. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda. p. 55.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

107

se a poucos e estes eram objecto de frequente repetio248. As tcnicas


representativas eram adoptadas e avaliadas com base no realismo e no possuam
a elasticidade semntica que pode ser encontrada nas produes actuais. Os
manuais e os tratados forneciam um acervo intelectualmente poderoso,
dificilmente elidvel por parte dos alunos. Mesmo os paradigmas formais, de
inspirao clssica, eram continuamente alimentados por viagens e estudos que
serviam aos alunos para apreender e interpretar as formas do classicismo,
sucessivamente adoptadas nas suas composies arquitectnicas. Em suma, a
Arquitectura era transmitida com o valor de uma cincia normativa onde a
autonomia pessoal era negociada com uma necessidade e vontade colectiva no
sentido de encontrar e estruturar um conjunto de valores, regras e rotinas
universais. O projecto era, nesse contexto, ensinado como metodologia249, como
processo intelectual fortemente ancorado num conhecimento abstracto250 e,
sobretudo, profundamente racionalizado e axiomatizado.

Como j abordado, com a entrada macia do pensamento cientfico assistiuse tambm clivagem entre as figuras profissionais do Arquitecto e do
Engenheiro. Este ltimo, segundo Enzo Mari, foi responsvel pela estruturao da
ideia de projecto enquanto conduta intelectual de antecipao. O conhecimento
prtico e a formao inicial dos artesos carecia de um elemento fundamental
para poderem ser reproduzidos: o tempo. Numa situao de falta de tempo, mas
com possibilidade de projeces tericas, nasce uma nova figura: a do

248

Numa fase inicial do funcionamento da cole des Beaux-Arts existia um nmero limitado de
programas funcionais para propor aos alunos: os banhos (termas, etc...), as escolas e os
monumentos. S mais tarde e pontualmente aparece a casa para quatro irmos (1853, 1860 e
1871) e a casa para trs artistas (1876). Aparece em 1816 um edifcio para os telgrafos
quando ainda no estava em estudo este tipo de comunicaes, voltando a aparecer em 1844 e
1851. Tambm estaes para caminho-de-ferro aparecem em 1842, em 1852, em 1858 e 1891
(como programa para o Prix de Rome). S em 1904 pedido o desenho de uma estao de
metro. MIDDLETON, Robin. 1982. The Beaux-Arts and nineteenth-century french architecture.
London: Thames and Hudson p. 60-61.
249
BANNISTER, Turpin. 1954. The Architect at Mid-Century. Evolution and Achievement. New
York: Reinhold.
250
PICON, Antoine. 1988. Architectes et ingenieurs au sicle des lumires. Marseille:
Parenthses.

Marco Ginoulhiac

108

engenheiro que no faz o que viu outros fazerem, mas o que sabe calcular. Ao
contrrio dos artesos, os engenheiros servem-se de uma linguagem referencial e
de grande preciso na descrio de si prprios e dos seus procedimentos. Sabem
o que fazem e porque o fazem. No vem o novo como um salto no vazio, porque
os seus clculos lhes permitem antever os resultados.251 Assim, as
consideraes histricas e estticas comearam a separar-se da estrutura
portante, algo impensvel para um mestre medieval, que sabia como trabalhar o
material no seu sentido tcnico mais pleno, assim como dar ao edifcio uma
soluo arquitectnica. (...) o arquitecto concentra-se nas regras de proporo
compreendidas na teoria, enquanto o engenheiro comea a explorar as regras
cientficas contidas na prtica da construo.252
Nesse sentido, tanto o modelo politcnico como o das Belas Artes
perseguiram, no interior do mesmo paradigma, um aumento da base legitimadora
da Arquitectura. Utilizaram ferramentas diferentes em territrios diferentes; o
primeiro pedindo-as emprestadas s cincias e o segundo ao passado, atravs da
Razo, mas ambos confiaram no facto de que possvel e desejvel formular as
regras e os princpios, tanto descritivos como prescritivos, para compreender e
projectar o mundo253. Esta ideia, que mais se aproxima de um ideal, percorreu o
ensino do projecto de Arquitectura com a sua aco normativa e reuniu as suas
diferentes manifestaes, os seus modelos pedaggicos e as suas metodologias
didcticas, sob um nico paradigma de pensamento que esteve presente, tambm,
como elemento aglutinador do campo da Arquitectura. O tratado de Durand no se
limitou a ser o mtodo compositivo sobre o qual se regeu a Arquitectura do sculo

251

MANZINI, Ezio. 1993. A Matria da Inveno Lisboa: Centro Portugus de Design, p.57.
HEYMAN, Jacques. 2007. La ciencia de las estructuras. Granada: Alhulia, p. 30 e 31.
253
Mesmo a obra e o pensamento de arquitectos considerados por alguns como revolucionrios,
como Boulle, Ledoux e Lequeu, foram, de certa forma, determinados e sustentados pelos mesmos
ideais que corriam numa Frana revolucionria. A pureza formal, o fundamentalismo geomtrico
presente na obra destes autores, se, por um lado, patenteia uma autonomia artstica extremamente
elevada, por outro lado, denuncia uma vontade idealista que se manifesta, diferentemente do rigor
acadmico, atravs da ambio utpica. KAUFMANN, Emil. 1980. Tres arquitectos
revolucionarios: Boulle, Ledoux y Lequeu. Barcelona: Gustavo Gili.
252

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

109

XIX254; ao deixar claro que a sua preocupao metodolgica e, mais


especificamente, compositiva, para um nmero limitado de elementos,
suficiente, contudo, para a composio de todos os edifcios255, possua o poder
de representar, antes de mais, todo o enquadramento epistemolgico e filosfico
sobre o qual, e a partir do qual, a transmissibilidade da Arquitectura da
modernidade comeou a sua construo.

Mais tarde, no princpio do sculo XX, mudaram os factores de uma


equao cujo resultado, no que respeita aos seus princpios subjacentes, se
manteve inalterado. Uma nova poca encontrou-se em preparao e uma
transformao tecnolgica radical, com antecedentes da metade do sculo
XVIII, comea a ter consistncia a partir de 1850 e consegue a maior preciso
tcnica entre 1900 e 1930256. Desenvolve-se uma Arquitectura que se relaciona
especialmente com a razo analtica, aquela que se baseia na distino e
classificao, utilizando processos lgicos e matemticos que tendem
abstraco 257. Nesse cenrio, a escola Bauhaus, que abriu em 1919 e foi fechada
pelos nazis em 1933, tornou-se um dos paradigmas mais importantes e influentes
de ensino de Arquitectura do sculo XX. No seguimento do Weimar
Kunstgewerblicher Institut fundado em 1902 por Henry Van de Velde, a Bauhaus
inscreveu-se nos fenmenos que estiveram na origem do Movimento Moderno e
que, segundo Renato de Fusco, no nasceram a partir de grandes personalidades
artsticas, mas no mbito de um preciso programa de poltica cultural258. Na
Bauhaus, considerada como experincia paradigmtica entre as suas coetneas,
permeou o Zeitgeist da poca e, apesar das intromisses disciplinares, cada vez
mais frequentes e influentes no pensamento projectual, manteve-se um referente

254

MONEO, Rafael. 1981. Prlogo. Em: JNL Durand. 1802. Compendio de lecciones de
Arquitectura. Parte grfica de los cursos de Arquitectura. Madrid: Ediciones Pronaos.
255
DURAND, Jean-Nicolas-Luis (1817). Lezioni di Architettura. Milano: Citt Studi, 2004, p. 28
traduo livre.
256
MONTANER, Josep Maria. 2001. A modernidade superada. Barcelona: Gustavo Gili, p. 64.
257
Idem, p. 65.
258
DE FUSCO, Renato. 1981. Storia dellarchitettura contemporanea. Roma: Laterza, p. 112
traduo livre.

Marco Ginoulhiac

110

ideolgico, formal e tecnolgico explcito. A falta de um cdigo formal ligado ao


passado foi colmatada pelas formas da produo industrial que ditavam os
incipientes paradigmas estticos e por uma contnua busca de apurao e
depurao estticas259. Gropius, fundador e primeiro director da Bauhaus,
apontava para uma metodologia projectual e produtiva da Arquitectura e das artes
aplicadas que pudesse atingir um grau de universalidade absoluto (o que estar na
base do International Style) e que tivesse o poder de nivelar a sociedade260. (...) o
firme apelo de Gropius a uma arte toda tcnica, livre de qualquer ideologia,
ligada s frreas leis econmicas da produo261 a resposta ao despotismo
intelectual e formal do Ancien Rgime. A Bauhaus reivindicou, assim, uma
autonomia que considerava como condio indispensvel para que pudesse servir
uma sociedade considerada profundamente diferente do passado. O lema os
nossos edifcios so diferentes dos do passado porque vivemos num mundo
diferente262 era o que, entre outros, mais resumia um posicionamento no
unicamente esttico mas tambm, e sobretudo, tico e ideolgico.
A posio da escola foi-se fortificando ao longo da sua existncia atravs do
claro apelo feito s recentes disciplinas cientficas. O interesse para com a
Sociologia, a tecnologia construtiva, mas, tambm, para com a Psicologia,
provocaram um aumento da importncia da cincia diminuindo a da arte263. Com
um pensamento e uma doutrina fortemente centrados numa incipiente
configurao epistemolgica, a Bauhaus evitou expor uma dependncia de uma
tirania formal derivante da necessidade de representao do poder poltico vigente
na altura264. De forma geral, a abertura epistemolgica da Arquitectura, ao
representar a criao de um conjunto de novas ligaes com o conhecimento e,
por isso, com a sociedade, deu origem a um fortalecimento da sua autonomia

259

O celebrrimo texto Ornamento e Crime, de Adolf Loos, foi publicado no ano 1908.
ARGAN, Giulio Carlo (1951). Walter Gropius e a Bauhaus. Lisboa: Editorial Presena, 1990.
261
ARGAN, Giulio Carlo (1951). Walter Gropius e a Bauhaus. Lisboa: Editorial Presena, 1990,
p. 12.
262
Texto da exposio International Style: architecture since 1922. Henry Russell-Hitchcock e
Philip Johnson. Museum of Modern Art, New York 1932 traduo livre.
263
DEARSTYNE, Howard. 1986. Inside the Bauhaus. New York: Rizzoli.
264
GROPIUS, Walter. 1959. Architettura integrata. Milano: Mondatori.
260

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

111

disciplinar perante esta ltima.


Se a Arquitectura de referente clssico procurava suportar a emancipao
humana atravs de um ideal esttico ligado ao passado, a Arquitectura do
Movimento Moderno e da Bauhaus tinha que atingir o mesmo objectivo atravs
de uma utilidade em corresponder a uma necessidade real. Pois o novo referente,
o trinmio: internacionalismo/racionalismo/socialidade, que encontrou no
cubismo a sua construo cientfica, a sua racionalidade265, representava um
sistema formal to poderoso como o clssico, onde the houses that we did,
guided by the hand of the master, were very much alike266. A escola estava
permeada por um idealismo que lhe era contemporneo e que se encontrava
presente, por exemplo, nas palavras de Le Corbusier quando este escrevia que
guiando-se pelo clculo, os engenheiros utilizam as formas geomtricas,
satisfazem o nosso olhar mediante a geometria e o nosso esprito mediante a
matemtica; as suas obras movem-se pelo caminho da grande arte267. Nesse
cenrio a racionalidade que Gropius desenvolve nos processos formais da arte
tem afinidades com a dialctica da filosofia fenomenolgica e existencial
(sobretudo de Husserl) qual est, de facto, historicamente ligada: trata-se
fundamentalmente de deduzir, da pura estrutura lgica do pensamento,
independente

de

qualquer

Weltanschauung

(concepo

do

mundo,

mundividncia). Na sua obra, o rigor lgico adquire evidncia formal: torna-se


arquitectura, como condio directa da existncia humana268.

Apesar de partilhar com as experincias anteriores uma vontade em


perseguir o projecto moderno de emancipao humana, a Bauhaus marcou uma
viragem terica que provocou profundas alteraes pedaggicas e didcticas. Ela
fomentou e assistiu a uma progressiva passagem de uma verdade absoluta,

265

ARGAN, Giulio Carlo (1951). Walter Gropius e a Bauhaus. Lisboa: Editorial Presena, 1990.
DEARSTYNE, Howard. 1986. Inside the Bauhaus. New York: Rizzoli, p.225.
267
LE CORBUSIER (1923). Hacia una arquitectura. Barcelona: Ediciones Apstrofe, 1998, p.13
traduo livre.
268
ARGAN, Giulio Carlo (1951). Walter Gropius e a Bauhaus. Lisboa: Editorial Presena, 1990,
p. 7.
266

Marco Ginoulhiac

112

exterior ao sujeito, para uma verdade formulada atravs das suas actividades
cognitivas. Uma verdade fruto de trabalho de natureza intuitiva e virginalmente
analtica sobre os materiais, em contraposio com a forte ligao histrica
existente na cole. Esta alterao levou, na prtica do ensino, a uma grande
alterao curricular consequente da alterao no relacionamento entre
conhecimento, sociedade, instituio e aluno. Foi, assim, quebrando-se aquela
ligao directa, grantica, que ligava, segundo um eixo vertical e hierrquico, estes
quatro elementos. A nica ligao que se manteve e que chegou a ser fortificada,
presente no firme apelo de Gropius, foi aquela que une a actividade projectual do
aluno, atravs de uma atitude funcionalista, com a tcnica, por meio das leis
econmicas de produo269. Na escola, cada aluno tinha o direito de construir a sua
verdade sem que a histria tivesse, neste processo, nenhum tipo de relevncia ou
validade legitimadora270. Em suma, o conhecimento passou a ser fruto de uma
construo individual e no, como tinha sido at ento, algo feito por acumulao
colectiva; estruturado, legitimado e disponibilizado para ser transmitido atravs do
ensino. Todavia, a uniformidade projectual existente tanto nos trabalhos
acadmicos da cole como da Bauhaus, continuava a denunciar, de facto, uma
condio intelectual onde tanto o rigor clssico como a pureza funcionalista,
descendentes de um posicionamento ideolgico unitrio, podem ser reconduzidas
para um nico princpio gerador que se manifesta na ideia de progresso subjacente
a toda a modernidade.

O fecho compulsivo da Bauhaus, em 1933, permitiu que passasse de


acontecimento histrico para verdadeiro mito atravs de um processo de
martirizao271. Parte da sua herana viajou at aos Estados Unidos da Amrica
com Lszl Moholy-Nagy, enquanto outra parte renasceu quando, em 1955, aps
as duas Guerras Mundiais, abriu a escola de Ulm, Hochschule fr Gestaltung

269

Idem.
GOMBRICH, Ernst Hans (1950). A histria da arte. Lisboa: Edies Pblico, 2005.
271
ALDERSEY-WILLIAMS, Hugh. 2000. Bauhaus: design or dogma? Em New Statesman, 14
February 2000.
270

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

113

(Escola Superior para a Formatividade) 272.


Em 1937, Lszl Moholy-Nagy abriu uma escola em Chicago chamada New
Bauhaus, na tentativa de manter viva e actualizada a metodologia de ensino que
tinha caracterizado a sua escola de origem e procurando recolher a sua herana e
lev-la para os Estados Unidos onde, ainda hoje, se encontra diluda nos inmeros
currculos das vrias escolas de Arquitectura e de Design273. A New Bauhaus, aps
a morte de Moholy-Nagy, em 1946, passou a ser o Instituto para o Design. Nunca
mais se repropuseram as condies para que a fora intelectual que tinha
inicialmente caracterizado a Bauhaus se manifestasse novamente. A separao
definitiva do corpo docente desagregou o acervo intelectual da escola decretando
o seu fim e, sobretudo, a impossibilidade de reconstruo274.

Quanto de Ulm, inicialmente, em 1951, foi dirigida por Max Bill,


arquitecto e designer grfico, antigo aluno da Bauhaus, fortemente ligado ao
esprito funcionalista. Entre 1954 e 1966 sucedeu-lhe Toms Maldonado, pintor,
desenhador e filsofo argentino que apontou um novo desenvolvimento do
currculo, atravs da configurao fortemente baseada no enquadramento
lingustico e informacional, em detrimento do anterior que era principalmente
plstico e formalista. Sob a direco de Maldonado a escola apostou muito na
comunicao visual em favor da enfatizao dos aspectos cientficos e das
contribuies das cincias humanas e sociais275, entre as quais a semitica. Ulm

272

KINROSS, Robin. 1988. Hochschule fr Gestaltung Ulm: Recent Literature. Em Journal of


Design History, Vol. 1, No. 3/4 (1988), p. 249-256.
273
FINDELI, Alain. 1990. Moholy-Nagy's Design Pedagogy in Chicago (1937-46). Em Design
Issues, Vol. 7, No. 1, Educating the Designer, Autumn, 1990, pp. 4-19.
274
Segundo Bruno Zevi, as condies excepcionais da Bauhaus foram criadas pela presena
simultnea de docentes de elevadssimo valor intelectual e pedaggico. Da mesma forma que
aconteceu, por exemplo, de 1948 a 1963 no Istituto Universitario di Architettura di Veneza onde
Giuseppe Samon se rodeou de docentes tais como Carlo Scarpa, Ignazio Gardella ou Franco
Albini, entre outros, Gropius conseguiu chamar escola Kandinsky, Klee ou Moholy-Nagy. O
ensino depende de tal ordem das caractersticas dos docentes que, segundo Zevi, As impostaes
empricas da Bauhaus destinaram-se falncia seja onde for. ZEVI, Bruno. 1979. Ist das
Bauhaus aktuell? Em Editoriali di Architettura. Torino: Einaudi, p. 320-322.
275
FINDELI Alain. 2001. Rethinking Design Education for the 21st Century: Theoretical,
Methodological, and Ethical Discussion; Design Issues: Volume 17, Number 1 Winter 2001, p 517.

Marco Ginoulhiac

114

abriu um curso em informao que se baseia no estudo e na anlise dos media,


alm de conservar cursos em Arquitectura e Planeamento, design visual e
produo da forma (design industrial e de equipamento)276.
Se o programa pedaggico de Max Bill tentou resistir s foras incipientes
do capitalismo e da cultura consumista, Maldonado mudou a atitude da escola no
sentido de, mantendo o designer num lugar central da produo e da sociedade,
evitando manter uma excessiva rigidez ideolgica. Ele acreditava na fora de uma
slida preparao cientfica em detrimento de uma cultura maioritariamente
ideolgica, implementando a passagem de um paradigma artstico para um
paradigma industrial. Ulm aceitou a ideia de que a indstria esteja na base da
sociedade contempornea, considerando-a, juntamente com a tecnologia, um
fenmeno cultural (...). Entendeu a cincia como ponto de referncia principal
para o design e para a educao do design, apostando na pesquisa e na
experimentao para formar um corpus de conhecimento especficos e tornar,
desta forma, o design uma disciplina autnoma277.
Em 1968, no apogeu dos movimentos estudantis, a escola de Ulm fechou.
The former Project of reuniting science and society in a grand vision of culture
engagement and political liberation never survived the upheavals of 1968278. A
reconciliao, paradoxal, de uma ideologia anti-capitalista com o design industrial
e com a liberdade intelectual no aguentou, entre outras, as crises das cincias, da
racionalidade, da autoridade e, em geral, das meta-narrativas que tinham
conduzido a modernidade. Assim, Ulm foi, de facto, um ltimo canto do cisne do
ensino do projecto de Arquitectura segundo uma matriz moderna. O seu fecho
tanto simbolizou como concretizou o fim de um ciclo histrico que tinha
comeado seis sculos antes nas oficinas do Renascimento.

276

BETTS, Paul. 1998. Science, Semiotics and Society: The Ulm Hochschule fr Gestaltung in
Retrospect. Em Design Issue: Volume 14, Number 2, Summer 1998, p. 67-82.
277
BONSIEPE, Gui. 2005. Leredit della scuola di Ulm. Em Il Giornale dellarchitettura, N. 33,
ottobre 2005, p. 10 trduo livre.
278
BETTS, Paul. 1998. Science, Semiotics and Society: The Ulm Hochschule fr Gestaltung in
Retrospect. Em Design Issue. Volume 14, Number 2, Summer 1998.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

115

Ao longo dos sculos da sua histria, o ensino de Arquitectura, e mais


especificamente o de projecto, foram ganhando progressivamente o prprio
estatuto. Apesar de se ter sucedido um elevado nmero de experincias
pedaggicas entre escolas e institutos de vria natureza, o paradigma das BeauxArts e, sucessivamente, o da Bauhaus podem, ainda hoje, ser considerados como
fundadores e marcantes da actual configurao. O percurso que levou o ensino de
projecto desde as oficinas renascentistas, passando pelos ateliers da academia e
chegando s salas da universidade, um percurso marcado por sucessivas
alteraes de uma ideia de educao e, mais em geral, de ideia de conhecimento.
Uma ideia de conhecimento que, como ser abordado nos prximos captulos,
reside no centro de um debate onde o fenmeno do ensino do projecto de
Arquitectura se encontra contaminado pelo enquadramento intelectual que o
circunda. Neste sentido educar e ensinar acabam por manifestar uma extrema,
delicada e polmica proximidade que no deixa de ser tanto enriquecedora como
destabilizadora de todo e qualquer discurso que possa vir a ser formulado sobre
ele.

Marco Ginoulhiac

116

2.4 Ensino do projecto e modernidade


necessrio voltar a pensar com a mesma lgica clara que utilizaram os
construtores das pocas fecundas da histria da arquitectura, ser to
sinceros com os materiais e os programas do presente como eles o foram
com os da sua poca. S deste modo a arquitectura da modernidade poder
superar a estril imitao dos estilos antigos, explorar as infinitas
possibilidades que o progresso cientfico e tcnico lhe oferece e criar um
novo estilo, a arquitectura que expresse e impulsione este processo.
Eugne-Emmanuel Viollet-le-Duc279

Ao longo da modernidade o ensino do projecto de Arquitectura processouse segundo um paradigma de transmisso de um conhecimento universal e
partilhado, tendo s tardiamente, com a experincia da Bauhaus, assistido a uma
abertura para um conhecimento exclusivo, fruto da experincia e do carcter
individual do sujeito. Todavia, tanto nas primeiras manifestaes do sculo XV
como no paradigma da cole francesa ou da Bauhaus, a fora ideolgica da ideia
de projecto fundava-se nas retricas da ideia de progresso e destas recebia um
poder legitimador que residia na base e no prprio funcionamento de um ensino
fortemente ancorado no princpio positivista de acumulao e transmisso de
conhecimento. Inserido neste contexto, o Movimento Moderno representou a
manifestao extrema, no mbito do projecto de Arquitectura, de uma atitude
ideolgica de matriz maioritariamente racionalista que, desde o sculo XV,
representava ainda um conceito abstracto mas j fortemente influente nas
condutas intelectuais do ocidente. Um conceito projectual residente no campo da
Arquitectura e que acompanhou o seu percurso intelectual onde, segundo
Montaner, nos momentos culminantes da procura da utilidade, o racionalismo
na arquitectura coincide sempre com o funcionalismo, isto , com a premissa de
que a forma um resultado da funo: o programa, os materiais, o contexto 280.
As solues que a arquitectura da modernidade foi fornecendo sociedade no
possuam, desta forma, uma interpretao individual e eram caracterizadas pela
279

VIOLLET-LE-DUC, Eugne-Emmanuel, 1864. Entretiens sur lArchitecture. Em HEREU,


Pere, Josep Maria Montaner e Jordi Oliveras. 1994. Textos de Arquitectura de la Modernidad.
Madrid: Nerea, p. 139 traduo livre.
280
MONTANER, Josep Maria. 2001. A modernidade superada. Barcelona: Gustavo Gili, p. 65.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

117

pouca negociao contextual. As ltimas experincias do ps-guerra europeu,


apesar de terem sido justamente criticadas e, como j foi afirmado, representarem
o conjunto de contrapontos negativos a uma sucessiva abertura crtica, continham
o empenho disciplinar e ideolgico que pode ser observado unicamente atravs de
uma crtica historicizada. Os grandes planos de habitao colectiva que, por
exemplo, foram projectados nos anos 60 e 70 luz dos critrios mais extremos
produzidos no seguimento dos princpios do Movimento Moderno, e que hoje no
s so fortemente criticados como, em alguns casos, demolidos, eram, na altura,
uma resposta sinceramente genuna para um problema de propores nunca
enfrentadas281. Quando muito poder apontar-se modernidade o facto de ter
demasiado frequentemente alterado, de forma artificial e abusiva, os termos do
problema do habitar humano para poder dar uma resposta que, muitas vezes, tinha
a fora de um manifesto, o produto de uma vanguarda. Mas tambm se ter que
registar que estes exemplos, fracassados ou no, foram, de facto, a oportunidade
que o Movimento Moderno teve de concretizar uma ideia de cidade, de habitao
e, em suma, de Arquitectura. Por paradoxal que possa parecer, foi mesmo no
momento em que se manifestou em grande escala, que foi de facto nica devido s
destruies de dois conflitos, que o Movimento Moderno mostrou toda a
duplicidade existente na ideia de modernidade e, sobretudo, que abriu o flanco a
uma crtica. Uma crtica cerrada que, mais tarde, ir decretar a sua morte mesmo
alegando o excessivo idealismo que residia na base destes seus ltimos actos282.

Esta viso, fortemente ideolgica, do projecto de Arquitectura transferiu-se


para o ensino, onde as condies simulatrias facilitavam uma sua aplicao e
implementao por parte dos alunos. O ensino era, assim, um ensino de episteme,
de um discurso estvel e fundado atravs de um mtodo maioritariamente
positivista que podia ser transmitido e acumulado. Um episteme construdo
atravs da aplicao de um mtodo cientfico objectivo, verificvel e

281

Ver nota no captulo 1.2 - Primeira abordagem ao argumento, acerca do conjunto habitacional
Pruitt-Igoe em St. Louis, Missouri.
282
Ver captulo 3 - As mudanas do cenrio intelectual.

Marco Ginoulhiac

118

transmissvel, a todos os campos disciplinares, inclundo o da Arquitectura. O


princpio da evidncia, como princpio de conformidade com um modelo
referencial, esteve na base do ensino de projecto que, desde o sculo XV, ficou
marcado por uma certa inibio ontolgica da ligao que une o habitar ao
projecto e que se manifestou atravs das vrias tentativas de axiomatizao as
quais procuraram instaurar um modelo de correspondncia unvoca entre condio
habitacional e proposta projectual283. Neste mbito, a axiomatizao manifestava
um evidente protagonismo da ideia de progresso em relao de projecto, uma
vez que estava subjacente uma ligao directa entre a aplicao da regra e um
resultado qualitativamente positivo. As referncias mecanicistas, os edifcios
industriais, as mquinas para habitar de Le Corbusier eram claras linhas de
pensamento onde a aco projectual era subjugada ideia de progresso, e se
encontrava fortemente centrada numa ideologia tecnocrtica. Um axioma do
projecto do iluminismo, por exemplo, afirmava que para cada pergunta podia
existir unicamente uma resposta.284 E isto significava que, para se controlar o
mundo, tinha que se descrev-lo de forma correcta atravs de uma representao
certa. Descobrir esta forma de observar e descrever o mundo significava ganhar o
poder de control-lo.
O ensino da modernidade enquadrava-se, assim, num programa
tecnolgico285 geral. Toda e qualquer profisso era considerada como um agente
do programa tecnolgico onde tinha que ser mantida e implementada uma
disciplina terica e epistemolgica rgida, atravs de um sistema de ensino
igualmente rgido, veculo para a aplicao de um conhecimento cientfico
acumulvel. As ltimas experincias de ensino, como foram as da Bauhaus e a de
Ulm, procuraram renovar um interesse crtico num saber fazer de cariz
medieval em detrimento de um mecanicismo iluminista; todavia o substrato
terico subjacente a estas escolas encontrava-se demasiado forte e espesso para

283

Ver captulo 3.7 - A reaco disciplinar da arquitectura.


HARVEY, David (1989). La crisi della modernit. Riflessioni sulle origini del presente.
Milano: Il Saggiatore, 2002, p. 43 traduo livre.
285
SCHN, Donald. (1983). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della
pratica professionale. Bari: Laterza, 2003. p. 59.
284

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

119

que se desse ouvidos maioritariamente experincia subjectiva. Para dar conta de


grandes ideais era necessrio, antes disso, que a prtica respeitasse as grandes
ideias.

O processo projectual ligado ideia de modernidade assumiu, assim, ao


longo das primeiras dcadas do sculo XX, as formas do modernismo. Este,
enquanto movimento intelectual de natureza ideolgica e esttica, forneceu os
paradigmas formais que desenvolveu no seio das vanguardas286. A sua conscincia
nasceu principalmente de um sentimento de ruptura com o passado, um impulso
para a criao, fractura declarada com todas as ideologias e teorias da imitao,
cuja base a referncia ao antigo e a tendncia para o academismo287. Boudelaire,
que lanou o termo no seu escrito de 1860, Le peintre de la vie moderne, defende
uma modernidade que ganha relevncia e pertinncia pelo facto de ser,
simplesmente, presente. Partindo deste princpio, a cada poca corresponde uma
moda, um olhar e um gesto. So esta moda, este olhar e este gesto que a
Arquitectura, envolvida pelas dinmicas artsticas suas coetneas, procura na sua
pesquisa formal. Uma pesquisa que se revela e se encontra destilada nas obras do
Movimento Moderno mas tambm, em geral, em todas as correntes que
aglutinaram as propostas projectuais da Arquitectura nas primeiras dcadas do
sculo XX. Mas tambm que serviram de alimento para os processos pedaggicos
que naqueles anos desenvolviam a prpria actividade.
Todavia, as mesmas alteraes que transformaram o mundo da
representao e do conhecimento288, surtiram, nos finais do sculo XX, os seus

286

HARVEY, David (1989). La crisi della modernit. Riflessioni sulle origini del presente.
Milano: Il Saggiatore, 2002.
287
LE GOFF, Jacques. 1984. Entrada Antigo/Moderno em Enciclopdia Einaudi. Vol. 1.
Organizado por Ruggiero Romano (ed. italiana) e Fernando Gil. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa
da Moeda.
288
David Harvey coloca 1848 como uma data de charneira na qual o projecto iluminista (baseado
no axioma de que a cada pergunta correspondia uma nica resposta) comea a fragilizar-se. Nas
palavras do autor, a solidez categrica do pensamento iluminista era contestada com cada vez
mais frequncia e acabou por ser substituda por sistemas de representao divergentes. Em
Paris, escritores como Baudelaire e Flaubert e pintores como Manet comearam a explorar a
possibilidade de utilizar diferentes formas de representao seguindo mtodos que lembravam a

Marco Ginoulhiac

120

efeitos, com mxima intensidade, provocando uma progressiva diminuio no


pensamento iluminista e, em geral, numa ideia de progresso fundada unicamente
nos avanos e na pesquisa cientfica ou tecnolgica minando as bases do
pensamento ocidental de forma irreversvel. Um novo cenrio intelectual foi-se
desenvolvendo volta de um ensino do projecto de Arquitectura contaminando-o
nas suas rotinas cognitivas e ideolgicas mais profundas e afectando, como ser
abordado nos captulos seguintes, tanto a ideia de projecto como as suas rotinas
processuais

seu

enquadramento

filosfico

epistemolgico.

descoberta das geometrias no euclidianas, descoberta que pulverizou a suposta unidade da


linguagem matemtica do sculo XIX. (...) um perodo que viu tambm uma extraordinria
vitalidade nas artes (Matisse, Picasso, Brancusi, Duchamp, Braque, Klee, de Chirico, Kandinskij,
presentes com muitas das prprias obras no famoso Armory Show em Nova York em 1913,
exposio visitada por mais de 10 000 pessoas por dia), para no falar das fundamentais
mudanas na lingustica (o estruturalismo de Saussure, segundo o qual o significado das palavras
dado pela relao destas com outras palavras e no pela sua relao com os objectos, de
1911) e na fsica (aps a teoria geral da relatividade de Einstein com a ligao material das
geometrias no euclidianas). Outro tanto importante, como se ver, a publicao dos
Princpios de organizao cientfica do trabalho de F. W. Taylor em 1911, dois anos entes da
primeira introduo da cadeia de montagem, por parte de Henry Ford, no estabelecimento de
Deaborn no Michigan. Em HARVEY, David (1989). La crisi della modernit. Riflessioni sulle
origini del presente. Milano: Il Saggiatore, 2002, p. 44 traduo livre.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

121

As mudanas do cenrio intelectual


O homem (...) toma conscincia de si na Histria, sente-se solidrio do
encadeado dos tempos e no pode conceber-se isolado da continuidade das
eras anteriores. Tem curiosidade pela Histria como por um prolongamento
de si prprio, por uma parte do seu ser. Sente, mais ou menos confusamente,
que no lhe pode ficar indiferente. Philippe Aris289

Dado o seu elevado nvel de complexidade, o projecto de Arquitectura


torna-se uma actividade intelectual e material, fortemente condicionada pelo
contexto cultural no qual se desenvolve, bem como pelas condies cognitivas do
sujeito que a pensa e a faz. Tanto ao longo das rotinas cognitivas envolvidas na
formulao das hipteses projectuais, como das formas de legitimao necessrias
aos processos de tomada de deciso e dos processos materiais necessrios sua
representao e comunicao, o sujeito pensa e actua num territrio de
confluncia de um conjunto de traos dominantes e caracterizantes em relao
sua poca e ao seu cenrio social, cultural e tecnolgico. Logo, existe uma
correspondncia biunvoca entre a complexidade projectual (considerada tanto em
termos de abrangncia como de heterogeneidade disciplinar) e as relaes de
dependncia que a prpria aco projectual conserva com o cenrio envolvente290.
Alm disso, quando inserida no mbito do ensino, a actividade projectual
contaminada, tambm, pelas dinmicas que se desenvolvem no seu interior onde o
pensamento e a aco, tanto de alunos como de docentes, nunca se encontram
numa condio totalmente in vitro. Apesar de gozar, necessariamente, do justo
grau de isolamento e autonomia em relao prtica profissional, elas so cada
vez mais dependentes das mudanas que ocorrem no interior e no exterior do
ensino, da Arquitectura e, num contexto mais amplo, da prpria sociedade. Pensese, s a ttulo de exemplo, na penetrao das tecnologias digitais, tanto no campo
da representao e do prprio pensamento projectual da Arquitectura como no
caso, bem mais complexo e disciplinarmente alargado, das estruturas hipertexto

289

ARIS, Philippe (1986). O tempo da Histria. Lisboa: Relgio dgua, 1992 p. 29.
Algures Manfredo Tafuri afirmou que um projecto de Arquitectura algo de tal maneira
complexo e abrangente que os bons arquitectos tinham necessariamente que ser um pouco
estpidos.
290

Marco Ginoulhiac

122

que revolucionaram as formas de organizao, e de legitimao, do


conhecimento291. Toda e qualquer unidade mnima de saber, toda e qualquer
palavra passaram a ganhar uma nova potencial centralidade atravs de um
conjunto de ligaes inseridas numa rede de conhecimento topologicamente
uniforme. Diante de alteraes to profundas e pregnantes, tanto a mente humana
como o ensino no podem ficar absolutamente imunes.

Com base nesse pressuposto, torna-se prioritria a necessidade de, face ao


objectivo deste trabalho, organizar uma estrutura de interpretao da realidade que
permita criar um conjunto de pontos, linhas ou superfcies que possam funcionar
como zonas de polarizao analtica e crtica tanto do argumento tratado como das
condies especficas nas quais este se encontra, abordado e estudado. O
problema central a tratar surge, portanto, acompanhado pela necessidade de
caracterizar a actualidade atravs de um indispensvel posicionamento crtico e de
um necessrio enquadramento epistemolgico e disciplinar. A multiplicidade e
heterogeneidade de pontos de vista possveis, juntamente com a quantidade e com
o grau de pulverizao da informao disponvel, requer, neste sentido, o
reconhecimento

de

um

plano

analtico

cujos

limites

cronolgicos

epistemolgicos apontem, de alguma forma, para uma demarcao do mbito em


estudo, com o objectivo de o tornar reconhecvel, caracterizvel e, sobretudo,
operacional. Um plano que no fique retido pela excessiva densidade de uma rede
analtica onde no existam hierarquias ou ordenaes na busca e no tratamento da
informao. Urge, em suma, a criao de uma distncia crtica, mais
especificamente em relao ao contexto intelectual contemporneo, sem a qual
uma excessiva proximidade no s seria causadora de distores imputveis a
factores contingentes, como no permitiria, numa viso demasiado restrita, a
apreenso e compreenso das linhas de continuidade e de ruptura. Linhas estas
cujo enredo, como acontece num tecido urdido com linhas de cores diferentes,
determina limites e intensidades de zonas cromticas uniformes.

291

DE KERCKHOVE, Derrick (1991). Brainframes. Mente, tecnologia, mercato. Bologna:


Baskerville, 1993.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

123

As linhas que criam e que do cor ao tecido da actualidade pousam, por sua
vez, numa linha temporal que corre do passado para o futuro. Tanto as
manifestaes culturais como as polticas, filosficas ou artsticas, que
acompanham a actividade intelectual e cultural, dificilmente so compreensveis e
criticveis quando estudadas numa perspectiva a-histrica, uma vez que deixam
de possuir aquele elo relacional atravs do qual adquirem significado. Este
necessrio relacionamento faz que todo o processo crtico seja inevitavelmente
fundado numa grelha analtica quadrimensional que permite relacionar o mbito
de estudo com fenmenos que lhe so antecedentes ou contemporneos. Uma
grelha analtica que no s serve enquanto sustento e de alimento cronolgicos e
relacionais como, tambm, enquanto estrutura topolgica e, em geral, organizativa
e determinante do prprio processo crtico.
Com base nesse propsito, e sem querer aprofundar ulteriormente este
debate, ainda vivo292, em torno do problema da histria, a construo de artifcios
historiogrficos considerados como actos de reduo do multplice inatingvel
para o unitrio compreensvel293, permite o reconhecimento de um conjunto de
traos que representam as linhas que, vindas do passado, atravessam o presente
em direco ao futuro. Linhas, essas, como j defendeu Marc Bloch294,
possuidoras de um duplo sentido orientador que tanto permite compreender o
presente pelo passado como, tambm, o passado atravs do presente. No
significa, isso, limitar-se a uma leitura de causa-efeito (Bloch alertou para os
possveis efeitos de uma abordagem refm de mera cronologia), significa, antes de
mais, construir uma histria que, apesar de no passar de uma cincia conjectural,
como afirma Alexandre Koyr, representa o territrio e a matria-prima onde e
com a qual podem ser fabricadas as ferramentas intelectuais que iro servir para

292

Uma viso geral em torno deste argumento pode ser encontrada em: LE GOFF, Jacques. 1984.
Histria em Enciclopdia Einaudi. Vol. 1. Organizado por Ruggiero Romano (ed. italiana) e
Fernando Gil. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda. p. 158-259 - CATROGA, Fernando.
2001. Memria, Histria e Historiografia. Coimbra: Quarteto.
293
DE FUSCO, Renato. 2001. Trattato di architettura. Bari: Editori Laterza, p. 37 traduo
livre.
294
BLOCH, Marc (1949). Apologia della storia. Torino: Einaudi, 1998.

124

Marco Ginoulhiac

estruturar a compreenso do presente. Os artifcios historiogrficos so, nesse


contexto, posicionamentos ideolgicos antes e epistemolgicos depois, que
permitem uma leitura da actualidade organizada segundo matrizes oriundas do
passado. Este processo desenvolvido sob a condio de que, se, por um lado, a
histria nunca incua, pois no pode prescindir de um enquadramento crtico a
priori, por outro lado, uma disciplina, ou uma vertente de todo e qualquer
mbito disciplinar, capaz de alimentar os processos crticos que possam ser
construdos, justamente, tanto sobre o passado como sobre o presente295.

Uma vez fixado este conjunto de princpios processuais, poder afirmar-se


que o plano histrico e analtico do presente trabalho se coloca nas ltimas
dcadas do sculo XX e, naturalmente, na primeira dcada do sculo XXI. Como
ser demonstrado, foi ao longo deste perodo que a mudana de um conjunto de
paradigmas intelectuais e materiais proporcionou, comeando em finais da dcada
de 60 do sculo passado, o aparecimento de um debate alargado sobre uma poca
que ficou apelidada de ps-moderna. Ao longo destas dcadas o pano de fundo
que tinha sido caracterizado, durante sculos, pela existncia de posicionamentos
filosficos diferentes mas igualmente poderosos e universalizantes, foi
progressivamente substitudo por uma panplia de mltiplos planos de
geometrias, cores e texturas, profundamente heterogneas. O sujeito, que tinha
encontrado no projecto da modernidade296, uma possvel linha segura de

295

Alexandre Koyr aponta para uma histria como cincia conjectural baseada numa seleco,
sempre parcial, de uma verdade passada demasiado complexa para ser alcanada na sua
globalidade (da a importncia e a necessidade do conceito de artifcio historiogrfico formulado
por De Fusco). O historiador, que aborda uma determinada poca, nunca poder ser absolutamente
ou universalmente isento dado que forosamente ir elaborar as informaes em sua posse
segundo os seus interesses que sero, por sua vez, dependentes do seu tempo. Por outras palavras,
qualquer estudo histrico, seja qual for a sua natureza ou objectivo, ser sempre o resultado de
uma deformao ptica causada pelas lentes do observador. assm responsabilidade do sujeito
encontrar, no acervo do conhecimento histrico, as informaes necessrias para tecer uma
narrativa que, mesmo no podendo nunca ser nica ou unvoca, seja capaz de recolher e
representar os fenmenos e os contextos histricos que mais lhe interessam para os seus
objectivos. KOYR, Alexandre, em CARRILHO, Manuel Maria. (coord.) 1991. Epistemologia:
posies e crticas. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian
296
HABERMAS, Jrgen (1985). Il discorso filosofico della modernit. Dodici lezioni. Bari:
Laterza Edizioni, 2003 traduo livre.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

125

conduta intelectual, a partir da qual podia derivar e inferir o conhecimento,


assistiu ao progressivo processo de flexibilizao e de esboroamento das certezas
que o tinham acompanhado e suportado at ento297.
O horizonte filosfico que a partir desta mudana foi surgindo, segundo
diferentes registos e com diferentes intensidades (desde uma simples
problematizao terminolgica at mais peremptria negao da modernidade),
configurou um novo conjunto de pressupostos intelectuais, na tentativa de
responder e rebater diante da vontade universalista do projecto da modernidade ou
de, como foi o caso de Jrgen Habermas, aceitar um seu enfraquecimento mas
nem por isso deixar de defender uma sua possvel continuao298. A
impossibilidade de fornecer uma descrio da realidade que no fosse
directamente dependente de esquemas conceptuais subjacentes ou anteriores,
permitiu a aceitao e a legitimao da existncia de uma pluralidade
incomensurvel de esquemas conceptuais que no resultaram, entre eles, sempre
traduzveis ou complementares mas que existiam, pelo contrrio, muitas vezes
num regime de recproca negao ou contraposio. Por outras palavras, a procura
e a construo de ncoras intelectuais, onde fosse possvel agarrar as linhas de
pensamento que teciam a rede do conhecimento e da aco humana, deixaram
lugar a uma nova forma de pensamento, distribudo, disseminado na
inesgotabilidade das experincias do sujeito no mundo. Esta multiplicidade de
posicionamentos intelectuais conduziu o sujeito para a necessidade de aceitar a
possibilidade de ter que operar uma mudana de atitude intelectual face
realidade. A busca das essncias, dos princpios ou das verdades absolutas, que
tinha acompanhado o idealismo universalizante da modernidade, sofreu, no
mundo contemporneo, do ofuscamento e da desfocagem causadas pela riqueza da
multiplicidade e da heterogeneidade dos fenmenos observados. As estruturas de
conhecimento, fortemente hierarquizadas, que tinham garantido a pureza e a
organizao

297

do

pensamento

moderno,

foram

substitudas

por

uma

CARRILHO, Manuel Maria. 1989. Elogio da modernidade. Lisboa: Editoral Presena.


HABERMAS, Jrgen (1985). Il discorso filosofico della modernit. Dodici lezioni. Bari:
Laterza Edizioni, 2003.
298

Marco Ginoulhiac

126

homogeneizao epistemolgica, onde toda e qualquer unidade mnima de sentido


pode ser relacionada, no interior de uma estrutura hipertexto (por vezes suportada
pelas tecnologias digitais), com todo o restante saber humano.

Diante de alteraes to profundas e to pregnantes, o debate sobre a psmodernidade no deixou o sculo XXI imune. Como defendeu David Harvey, no
seu livro The Condition of Postmodernity, de 1989, estamos a assistir a uma
transio histrica, ainda longe de ser completa299. A ps-modernidade, se que
j acabou, deixou profundas marcas no vigamento filosfico subjacente tanto
teoria como prtica de todas as reas de conhecimento fomentando, tambm, um
conjunto de alteraes no mbito das condutas intelectuais do sujeito, sobretudo
no que se refere s rotinas de legitimao do pensamento e nas formas de
produo de conhecimento. O histrico ingls Eric Hobsbawm, ao comparar a
ps-modernidade com a poca que decorreu entre 1914 e a queda do fascismo
europeu, afirma que ambas modificaram o mundo de 2000 de forma to
profunda que impensvel apagar as marcas que deixaram 300. Prova disso
dada pela perseverana terica que ao longo de quatro dcadas foi reservada, de
vrias formas e sob vrios enquadramentos, ao argumento da ps-modernidade.
Se verdade que a sua consagrao no mbito da filosofia e das artes se deu nos
finais dos anos 60, tambm verdade, como ser demonstrado, que o termo ou os
conceitos aos quais ele remete, pautaram a produo terica at actualidade.
Autores como Fredric Jameson, Richard Rorty, Jrgen Habermas, Gianni
Vattimo, Zygmunt Bauman, Gilles Lipovetsky, David Harvey ou Marchall
Berman, entre outros, participam neste debate desde a dcada de 80, mantendo-o
vivo e demonstrando que a ps-modernidade, seja ela aceite como condio
contempornea ou no, foi, de facto, um momento de charneira histrica em todos
os mbitos do conhecimento humano.

299

HARVEY, David (1989). La crisi della modernit. Riflessioni sulle origini del presente.
Milano: Il Saggiatore, 2002. p. 217 - traduo livre.
300
HOBSBAWM, Eric (1994). Il secolo breve 1914/1991. Milano: Rizzoli. 1995. p. 601- traduo
livre.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

127

3.1 O debate sobre a ps-modernidade


O que torna a nossa poca interessante , obviamente, o nmero de
contradies espantosas e paradoxos trgicos com que nos defrontamos a
todo o momento, criando problemas que sobrecarregam as nossas
capacidades humanas de compreenso e libertando foras tais que nos fazem
perder a confiana na possibilidade de controlo. Lewis Mumford301

Antes de avanar para os elementos que constituem e que caracterizam o


debate sobre a ps-modernidade, e sobre os quais sero construdas as linhas
narrativas e crticas deste trabalho, importa reconhecer o cenrio no qual esta
ocorreu e, j agora, alguns dos seus protagonistas. Este reconhecimento torna-se
necessrio uma vez que o debate sobre a ps-modernidade interessa, no contexto
deste trabalho, maioritariamente enquanto espao de anlise e de reflexo onde
podero encontrar-se, justamente, distribudas pelos vrios autores e pelos
diferentes mbitos disciplinares, as linhas de leitura crtica que permitem uma
maior e melhor compreenso da contemporaneidade. Uma contemporaneidade
que, como j foi afirmado, pode ser lida segundo uma grelha analtica oriunda do
seu passado mais prximo. Nomeadamente, na obra dos autores que souberam
interpretar as alteraes em acto e que se encontram reunidos atravs do
pressuposto terico de que, a partir do fim da Segunda Guerra Mundial, como j
foi exposto, se assistiu a uma crise das linhas intelectuais sobre as quais se tinha
edificado, e fortificado, a ideia de modernidade. Uma crise que foi provocada, em
alguns casos, pela exasperao desviante de algumas suas caractersticas prprias,
e, noutros casos, por uma verdadeira inverso de tendncia. Apesar de existir um
conjunto de elementos de anlise que so partilhados por mltiplas leituras
filosficas, os posicionamentos tericos e ideolgicos, que destas surgem,
percorrem caminhos distintos e chegam, frequentemente, a concluses ou
recomendaes, por vezes, opostas. Por outras palavras, como bem resumiu
Leonardo Benevolo, aps um prolongado perodo de desenvolvimento em

301

MUMFORD, Lewis (1952). Arte e tcnica. Lisboa: Edies 70, 2001, p. 9.

Marco Ginoulhiac

128

condies estveis e de slidas convices intelectuais302, uma sucesso de


eventos de vrias amplitudes, comeou um perodo de oscilaes, de riscos e de
reconsideraes303

que

se

instalou

que

marca,

desde

ento,

contemporaneidade.

Um dos autores mais influentes no mbito do debate sobre a psmodernidade foi, e continua a ser, o filsofo francs Jean-Fanois Lyotard.
Lyotard descreveu, no seu clebre livro A condio ps-moderna304 (cujo subttulo
, na edio original, rapport sur le savoir), a profunda crise terica da
sociedade informatizada a qual determinou um novo estado da cultura aps as
transformaes que afectaram as regras do jogo da cincia, da literatura e das
artes a partir do fim do sculo XIX305. Lyotard retrata a ruptura de uma poca
ps-moderna em relao a uma outra, que lhe anterior, que o autor apelida de
moderna. A ps-modernidade apresenta-se como uma nova forma de
relacionamento do sujeito com o conhecimento, com o mundo e com a arte. As
incurses filosficas do texto afundam nas obras de Kant, de Hegel, de Nietzsche,
de Wittgenstein, entre outros, na procura dos elementos analticos e crticos que,
segundo o autor, estiveram na origem de um processo que levou ao
desencanto306 pela narrativa das Luzes, onde o heri do saber trabalhava
para uma boa finalidade tico-poltica, a paz universal307. Trata-se, ainda
segundo o filsofo francs, de um conjunto de transformaes causadas pelas
tecnologias digitais, que afectaram definitivamente tanto o estatuto como o
funcionamento do prprio conhecimento. As formas de legitimao da
modernidade, que o autor descreve como fortemente relacionadas com as metanarrativas, e que se encontravam, de forma geral, confluentes, enfraqueceram,

302

BENEVOLO, Leonardo. 1985. O ltimo captulo da Arquitectura Moderna. Lisboa: Edies


70. p 133.
303
Idem.
304
LYOTARD, Jean-Franois (1979). A condio ps-moderna. Lisboa: Gradiva, 2003.
305
Idem, p. 11.
306
Idem, p. 13.
307
Idem, p. 12.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

129

deixando lugar para os muitos jogos de linguagem diferentes308 que tiveram,


como resultado mais importante, o reconhecimento de uma impossibilidade, por
parte do sujeito, em perseguir e encontrar uma verdade absoluta. Logo, assistiu-se
a uma abertura para um estado de heterogeneidade ontolgica, de complexidade
onde a predominncia de um determinismo local j no permite uma existncia
universal do saber. O filsofo italiano Gianni Vattimo, outro autor fortemente
empenhado neste debate, ao descever a obra de Lyotard escreve que segundo
Lyotard a legitimao s pode acontecer atravs de formas de consenso local,
poderamos dizer de contos de alcance limitado, onde grupos e sociedade, em
determinados momentos, convergem309. Portanto, legitimaes unicamente
baseadas em partilhas feitas por comunidades interpretativas310 caracterizadas por
um elevado grau de contingncia e contiguidade histrica ou geogrfica, mas
tambm por uma contingncia de proximidade semntica permitida pela
homogeneizao do conhecimento. Partindo deste pressuposto, Lyotard no
parece, diferentemente de outros autores, tomar partido diante das alteraes no
mbito do saber, pois ele limita-se a constatar a necessidade de uma nova
sensibilidade para as diferenas e para o incomensurvel.
A obra de Lyotard, apesar de ter encontrado amplas crticas e contrapontos
filosficos311, representou, sem dvida, o incipit do debate. Como afirma Jos A.
Bragana de Miranda, na introduo edio portuguesa do livro, este uma
pea essencial do debate sobre os avatares do nosso projecto da modernidade312.

308

Idem, p. 12.
VATTIMO, Gianni. 2002. Tecnica ed esistenza. Una mappa filosofica del Novecento. Milano:
Bruno Mondadori. p. 65.
310
HARVEY, David (1989). La crisi della modernit. Riflessioni sulle origini del presente.
Milano: Il Saggiatore, 2002.
311
Uma das crticas mais repetidas obra de Lyotard , justamente, que este teve necessariamente
que construir uma narrativa baseada e suportada em meta-narrativas para defender a sua posio.
Nas palavras de Vattimo, tambm Lyotad, para explicar que estas (meta-narrativas ndr.) j no
possuem valor, tem que contar uma histria (assim o estalinismo que desmente o marxismo; ou o
desenvolvimento da cincia que desmente a esperana do seu valor de emancipao). Ele recorre,
ainda, a uma legitimao narrativa. Em VATTIMO, Gianni. 2002. Tecnica ed esistenza. Una
mappa filosofica del Novecento. Milano: Bruno Mondadori, p. 65.
312
MIRANDA, Jos A. Bragana de. 2003. Introduo ao livro: LYOTARD, Jean-Franois
(1979). A condio ps-moderna. Lisboa: Gradiva, 2003, p. 8.
309

Marco Ginoulhiac

130

Outros autores participaram, e ainda participam, no debate. Todos eles


concordam com a presena de uma profunda alterao em relao a algo que
existia anteriormente, algo que uns definem como modernidade, considerando o
advento da ps-modernidade como algo que se lhe seguiu, ou que se destacou, ou
ainda que se sobreps modernidade. Concordam, tambm, mesmo que isto
acontea de forma muitas vezes implcita, com o princpio de Lyotard acerca do
fim das metas-narrativas, ao acusar, de forma geral, uma dissoluo da lgica
moderna considerada como super-estrutura de pensamento e de legitimao. As
principais diferenas encontram-se nas formas que as vrias leituras histricas
adoptam; como escreve David Harvey, a escolha de uma ou de outra posio
depende da forma atravs da qual explicamos o lado escuro da nossa histria
recente313. Com base nesse princpio de pensamento foram construdas diferentes
estruturas retricas com o objectivo de fornecer uma compensao terica que
visava preencher a existncia de um vazio, de algo que consideravam como
irremediavelmente perdido.

Gianni Vattimo, em 1983, participa activamente no debate com a publicao


da sua obra Il pensiero debole314. Neste, Vattimo admite uma alterao na base de
uma nova condio do saber, mas avana para uma considerao dessa condio
como possibilidade e chance positiva315 ou ainda, com a frase de fecho do seu
livro Il fine della modernit: a chance de um novo, fracamente novo, comeo316.
A sua noo de pensiero debole, em contraposio de um pensiero forte,
que caracterizou a modernidade, defende um posicionamento intelectual face
fragmentao ps-moderna que representa uma nova condio existencial. A
constatao de que no existe a possibilidade, por parte do pensamento, de chegar
de forma definitiva e absoluta a uma verdade estvel, leva o autor a defender que
a procura da verdade absoluta deve deixar o lugar para a tomada de conscincia de

313

HARVEY, David (1989). La crisi della modernit. Riflessioni sulle origini del presente.
Milano: Il Saggiatore, 2002, p. 27 traduo livre.
314
VATTIMO, Gianni. 1983. Il pensiero debole. Milano: Feltrinelli.
315
VATTIMO, Gianni. (1985). O fim da modernidade. Lisboa: Editorial Presena, 1987, p. 15.
316
Idem, p. 189.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

131

que esta no existe e, consequentemente, o desenvolvimento de um pensamento


que permita, nas suas rotinas de legitimao e nas suas concluses denotativas ou
propositivas, a existncia de uma pluralidade de verdades, sempre relativas.
Segundo Vattimo, a ps-modernidade no representa uma ultrapassagem ou
um derradeiro afastamento da modernidade. Ele no defende um posicionamento
necessariamente contrrio ou revolucionrio diante desta, uma vez que isto
implicaria, necessariamente, a substituio de uma procura de universalidade por
outra igualmente abrangente e poderosa. Ao contrrio, ele defende a necessidade
de uma tomada de conscincia, de compreenso da historicidade do sujeito e do
seu percurso filosfico. Uma compreenso fundada numa filosofia hermenutica
que consiga libertar-se e emancipar-se dos vnculos morais, ideolgicos e
religiosos da modernidade e acolher, suportar e compreender a multiplicao das
diferenas e das linguagens que permite fugir ao risco de homologao, de
uniformizao e de totalizao317, inserida num processo, inevitvel e
irreversvel, de secularizao.
O conceito de pensiero debole em Vattimo, fundado numa passagem de
estruturas fortes para estruturas dbeis318, encontra uma relao filosfica e
semitica em vrios outros autores. Um destes Zygmunt Bauman319 que defende
a ideia de uma modernidade lquida320 presente em muitas das suas obras e j

317

CHIURAZZI, Gaetano. 2002. Il postmoderno. Milano: Bruno Mondadori, p. 44 traduo


livre.
318
VATTIMO, Gianni. 2002. Tecnica ed esistenza. Una mappa filosofica del Novecento. Milano:
Bruno Mondadori, p. 66 traduo livre.
319
A tese de Bauman encontra-se, tambm, nas palavras de Ezio Manzini no mbito do Design
Industrial: Il design nato in un mondo che si diceva solido. Solidi erano i prodotti (...) le
imprese erano percepite come organizzazioni stabili; avevano una loro definizione, il loro
organigramma, la loro struttura. E dietro a tutto questo cera tutto un mondo di cose solide, la
descrizione generale del mondo nella cultura occidentale era fatta parlando di cose. Ci che
produceva senso, che costituiva un riferimento era la roba la terra, la casa, le cose che hai
avuto in dote e che tramandi. (...) Il design nato dentro questo mondo e si creato tutto un
sistema di strumenti concettuali e operativi per agire nelle tre dimensioni dello spazio, dando
forma a dei materiali. (...) questo mondo di solidit si sta sciogliendo. MANZINI, Ezio. 2006. Il
design in un mondo fluido em HOGER, Hans, a cura de. 2006. Design education. Milano:
Editrice Abitare Segesta, p. 151-155.
320
BAUMAN, Zygmunt (2003). Modernit liquida. Bari: Laterza, 2006.

132

Marco Ginoulhiac

abordado, no mbito da teoria da Arquitectura, por Sol-Morales321. O socilogo


polaco fala em liquidez como estado de dissoluo progressiva da solidez
oferecida pela modernidade. Uma tese extraordinariamente parecida com a que
Marshall Berman elabora no seu livro Tudo o que slido se dissolve no ar322, de
1982, quando desvenda a constante duplicidade e dialctica da modernidade,
descrita tambm por Walter Benjamin323, entre uma ideia de progresso associada a
uma necessria autodestruio. Duplicidade de elementos slidos destinados
dissoluo num contnuo processo de renovao, aparentemente infinito, cuja
leitura permite uma problematizao da imagem totalizadora e, sobretudo,
monocromtica da modernidade. Berman, partindo do fascnio que a palavra
moderno teve ao longo da sua prpria vida, percorre aquela que chama aventura
da modernidade desenvolvendo caminhos analticos em vrias direces e escalas
temporais com o objectivo de, utilizando as palavras do autor, ajudar a
compreender as contradies da vida moderna para que possamos ser claros e
honestos ao avaliar e enfrentar as foras que nos fazem ser o que somos324.

O infinitamente recorrente renovamento necessrio modernidade


apresentado por Berman inevitvel, tambm, segundo Gilles Lipovetsky, para
uma actualidade que o filsofo francs define como era do vazio325. Uma era do
vazio, a actualidade, onde o sujeito se mantm num estado de felicidade
paradoxal326 alimentado pela sociedade do hiperconsumo que, segundo o autor, se
alimenta nos cada vez mais curtos e efmeros ciclos comerciais (que, segundo
uma viso prxima de Benjamin, estavam, justamente, suportados pela
efemeridade da aco do progresso e da construo no contexto da modernidade).
Uma felicidade baseada numa cultura que, segundo Fredric Jameson, pode ser

321

SOL-MORALES, Ignasi de. "Arquitectura lquida". DC. Revista de crtica arquitectnica,


2001, num. 5-6.
322
BERMAN, Marshall (1982). Tudo o que slido se dissolve no ar. A aventura da
modernidade. Lisboa: Edies 70, 1989.
323
BENJAMIN, Walter. 2007. A modernidade. Lisboa: Assrio & Alvim.
324
Idem, p. 14.
325
LYPOVETSKY, Gilles. 1989. A era do vazio. Lisboa: Relgio dgua.
326
LYPOVETSKY, Gilles. 2007. A felicidade paradoxal. Lisboa: Edies 70.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

133

definida como tardo-capitalista327. Jameson, autor de declarada formao


marxista, defende que a ordem econmica fornece as nicas ferramentas de
legitimao diante da esfera cultural suportada unicamente pelos mass-media.
Uma cultura que, desta forma, se torna dependente das dinmicas do capital e do
mercado. Toda a cultura se transforma em imagem atravs de uma definitiva
abolio da distncia crtica necessria produo cultural: a caracterstica crtica
e intelectual dominante no ps-moderno , desta forma, a ausncia de
profundidade, a superficialidade328. A perda da distncia crtica implica, ainda
segundo Jameson, uma perda das qualidades do pensamento e um consequente
esbatimento do sentido da realidade em favor de uma sua constante virtualizao.
Neste sentido, a arte ps-moderna arte fragmentada e superficial, baseada numa
relao

com

histria

puramente

esttica,

caracterizada

por

uma

descontextualizao e pulverizao que criam um estado de desnorteamento do


sujeito diante dela. O happening (forma de arte centrada num acontecimento em
detrimento do prprio objecto produzido), a instalao (manifestao efmera por
definio), como fenmenos transitrios, rpidos, social e geograficamente
limitados e contextualizados, so umas das formas encontradas para a arte entrar
em contacto com o indivduo, numa narrativa feita por fragmentos que, como
afirma David Harvey, denota uma esquizofrenia intelectual. No seu livro The
Condition of Postmodernity329, aps ter feito uma anlise das alteraes, nos
mbitos cultural, poltico e econmico e espao-temporal que a ps-modernidade
introduziu, Harvey traa um mapa de referncia para a sua compreenso com base
nas alteraes tanto culturais como scio-econmicas. Adoptando as teorias de
Jacques Lacan, Harvey reconhece, no cenrio ps-moderno, um distrbio de
linguagem que se manifesta, diferentemente do que tinha acontecido ao longo da

327

JAMESON, Fredric. 1991. Postmodernism, or the cultural logic of the late capitalism. London:
Verso, p. 20.
328
interessante constatar, neste contexto, que os prprios livros que, no mbito da Arquitectura,
enfrentam o debate ps-moderno, o fazem atravs da compulsiva apresentao de fotografias em
detrimento de plantas, cortes e alados. Exemplos disso encontram-se nos textos de Charles
Jencks, verdadeiro paladino da ps-modernidade em Arquitectura, onde o texto auxiliado por
uma grande quantidade de imagens.
329
HARVEY, David (1989). La crisi della modernit. Riflessioni sulle origini del presente.
Milano: Il Saggiatore, 2002.

Marco Ginoulhiac

134

modernidade, na incapacidade de manter uma linha coerente de pensamento e de


expresso. A continuidade deixa o lugar a uma pulverizao de uma srie infinita
de pequenas cadeias, aparentemente insignificantes, de frases, de imagens ou,
ainda, de objectos.

Finalmente, entre os muitos posicionamentos, um dos intelectualmente mais


slidos (pelo menos no que respeita s referncias filosficas e organizao
discursiva), e por isso mais compulsivamente referenciado no debate, o do
filsofo alemo Jrgen Habermas330. Admitindo a existncia de uma dobra terica
mas sem com isso aceitar o posicionamento irreversvel e ideologicamente neutral
de Lyotard, Habermas respondeu com a necessidade de retomar um projecto
moderno que, segundo o autor, ficou inacabado sobretudo no que respeita ao seu
ideal iluminista de emancipao e de procura de universalidade no fragmentada
ou especializada como a que introduziu a sociedade industrial331. O ps-moderno
seria, segundo Habermas, uma vontade de abdicar deste projecto manifestando um
posicionamento neoconservador. Segundo o autor, abdicar do projecto moderno
significa, por outras palavras, aceitar uma condio existencial em detrimento de
uma emancipao que a modernidade, mesmo quando assumiu comportamentos
desviantes, procurava alcanar. Significa desviar a ateno dos processos sociais,
polticos e culturais fundamentais, ofuscados por uma cultura na qual domina a
vertente esttica. Portanto, a ps-modernidade no seria o resultado de uma
degenerao da prpria modernidade ou da tomada de conscincia dos seus
limites, mas, pelo contrrio, uma tentativa de ocultar o projecto moderno com o
fim de esconder a condio de alienao e de contradio da contemporaneidade.
A modernidade, segundo Habermas, apesar de ter embatido no erro de se perder
nos meandros da especializao, perdendo demasiadas vezes de vista os princpios
inspiradores do seu projecto de emancipao, no parece encontrar na

330

HABERMAS, Jrgen (1985). Il discorso filosofico della modernit. Dodici lezioni. Bari:
Laterza Edizioni, 2003.
331
HABERMAS, Jrgen. 1991. Modernity An Incomplete project. Em: FOSTER, Hal, ed by.
1991. The anti-aesthetic, essay on postmodern culture. Seattle: Bay Press, p. 3-15.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

135

fragmentao terica abrigada pela ps-modernidade um inimigo suficientemente


forte para se encontrar em perigo de definitiva dissoluo.

Apresentando alguns dos autores que participaram no debate sobre um


conjunto de aspectos que, tradicionalmente, foram reunidos pelo conceito de psmodernidade, demonstra-se que existiram muitos posicionamentos heterogneos
que, contudo e como j foi afirmado, partilham um Zeitgeist que pode ser
encontrado numa ideia comum baseada num paradigma de mudana. Com base
nesses pressupostos, possvel afirmar que a ps-modernidade, considerada no
sentido mais lato da expresso, representa um momento terico de elevadssima
intensidade ao longo do qual no s foram problematizados os princpios
subjacentes modernidade, como foram detectadas, registadas e analisadas, as
directrizes tericas que acompanharam, e ainda acompanham, as dcadas
sucessivas. Neste sentido, a ps-modernidade interessa mais como espao crtico
do que como momento histrico. No se quer defender aqui um posicionamento
que considera a actualidade como poca ainda rotulvel de ps-moderna, quer-se
antes ultrapassar esta querelle, cujos resultados no parecem ser pertinentes para o
presente trabalho, e avanar para um estudo da mesma atravs da constatao de
que houve um determinado momento histrico ao longo do qual foi registado, de
forma colectiva, um conjunto de mudanas no seio das condutas intelectuais,
ligadas no unicamente ao projecto de Arquitectura mas tambm, e sobretudo,
produo, legitimao e transmisso do conhecimento. A ps-modernidade, neste
sentido, teve a funo, que ainda mantm de um ponto de vista historiogrfico, de
pausa reflexiva sobre a condio humana em todos os seus aspectos filosficos.
Em poucos anos foram produzidas inmeras obras, cada uma no seu mbito,
procurando problematizar tanto os aspectos tericos como as rotinas materiais do
pensar e do fazer humano. Os seus efeitos no s galgaram os limites disciplinares
como se estenderam ao longo do tempo, manifestando um aumento de amplitude
cujos rastos permanecem visveis e fortemente activos na actualidade.

Marco Ginoulhiac

136

3.2 As meta-narrativas da modernidade


Tutti i postmodernisti hanno in comune uno scetticismo essenziale circa
lesistenza di una realt oggettiva e/o circa la possibilit di giungere a una
comprensione concorde di essa con mezzi razionali. Tutti tendono al
relativismo radicale. (...) hanno modificato il mondo del 2000 cos
profondamente che impensabile cancellare i segni che hanno lasciato.
Eric Hobsbawm 332

Quando se procura detectar e descrever uma mudana, uma das tarefas mais
importantes consiste no descrever, antes de mais, a regra que supostamente sofreu
a citada mudana. Isto permite construir uma anlise comparativa entre os
fenmenos abordados e uma sua condio antecedente. Mais especificamente, no
caso em estudo, defende-se que a actual condio intelectual fruto de um
conjunto de alteraes que tiveram profundas repercusses nos processos de
ensino do projecto de Arquitectura. Neste sentido, falar-se- em condio actual
em contraposio a uma condio que lhe anterior e que, como ser dito de
forma mais articulada, pode ser apelidada de moderna. Todavia, para no tornar o
texto redundante e demasiado extenso, pareceu mais pertinente juntar a anlise da
regra subjacente s mudanas com o estudo das suas variantes. Por outras
palavras, aproveita-se o elemento de charneira, de mudana, para contrapor, num
nico movimento terico, um antes com um depois, no interior de um processo
dialctico. Com base neste princpio, o objectivo mais urgente torna-se a definio
de um espao de confronto entre o objecto de estudo na sua condio actual e o
mesmo na sua condio anterior. Urge, em suma, caracterizar o plano histrico e
terico de contingncia sobre o qual ser construda a dialctica da investigao.

O conjunto das alteraes que ocorreram sobretudo a partir dos finais da


dcada de 60 e dos princpios da de 70 do sculo XX, desencadearam e
alimentaram, especialmente no seio da Filosofia, um debate centrado no objectivo
de articular uma compreenso do nosso tempo como tempo da ps-

332

HOBSBAWM, Eric (1994). Il secolo breve 1914/1991. Milano: Rizzoli, 1995, p. 600.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

137

modernidade333. O termo ps-moderno tornou-se, a partir de ento, um termochave para referenciar uma condio intelectual cujos traos dominantes esto
relacionados, porque opostos ou porque simplesmente desviantes, com aquele
conjunto de paradigmas intelectuais que, ao longo de cinco sculos, tinham
acompanhado e fomentado as condutas do sujeito, no perodo que se define
tradicionalmente como modernidade. Uma modernidade caracterizada pela f num
progresso ilimitado e inevitvel que teria, necessariamente, acompanhado a
humanidade ao longo de um caminho de contnuo melhoramento. Um progresso
considerado, tambm, como progressivo domnio do homem sobre a natureza
obtido atravs de um objectivismo e de um universalismo baseados num mtodo
cientfico infalvel.
Foi mesmo esta f na infalibilidade e na inesgotabilidade do progresso que,
ao demonstrar-se falvel e claudicante, proporcionou as condies para que se
desse uma abertura terica que questionasse a modernidade. Nesse sentido, o psmoderno no se limita a ser uma poca histrica cronologicamente posterior
modernidade mas , sobretudo, uma diferente forma de relacionamento com um
conjunto de aspectos e questes, de natureza maioritariamente filosfica, que
estruturaram o cenrio social, cientfico, cultural e artstico do mundo ocidental e
que determinou e foi determinado pelas formas e pelas rotinas de acesso,
validao e comunicao do conhecimento por parte do sujeito. O debate
filosfico, partindo do pressuposto de que tanto a modernidade como a psmodernidade no so redutveis a um nico bloco compacto, procurou encontrar,
tanto numa como na outra, aquele conjunto de continuidades e de rupturas cujo
somatrio vectorial representativo das linhas de fora, das directrizes
fundamentais da actual condio cultural, intelectual ou, mais geralmente,
filosfica.
Inserido neste cenrio, o conceito de meta-narrativa, que se encontra na
obra de Lyotard, parece servir a necessidade, anteriormente exposta, de encontrar
um elemento caracterizador da condio intelectual antecedente ps-

333

CARRILHO, Manuel Maria. 1989. Elogio da modernidade. Lisboa: Editoral Presena, p. 60.

138

Marco Ginoulhiac

modernidade. A noo de meta-narrativa, ou grand rcit na verso original


francesa, recolhe e une um conjunto de elementos caractersticos do pensamento
moderno: filosofias e projectos totalizadores como o marxismo, o idealismo
hegeliano, o liberalismo econmico, etc334. Nesse sentido, Lyotard fala em metanarrativas uma vez que estas representam meta-discursos de legitimao que
podem residir na origem e na justificao filosfica dos discursos propriamente
ditos. Poder considerar-se uma meta-narrativa como um conjunto de prescries
de nvel elevado a partir das quais podem ser inferidas regras em vrios campos
do conhecimento e da aco. Meta-narrativas como a crist, por exemplo, que
permeou e ainda permeia, tanto directa como indirectamente, o mbito do direito,
das cincias e j esteve presente, de forma mais influente, no das artes; ou a
tecnicista, que ainda se encontra em muitas rotinas de pensamento
contemporneas e que, demasiadas vezes, se confunde com um certo e
determinado mbito disciplinar. Todas estas representaram feixes coesos de
posicionamentos individuais que, mesmo quando diferentes, se encontravam
reunidos sob uma nica direco e movidos por um nico princpio base.
As meta-narrativas, com as cincias experimentais modernas, com a
autonomizao das artes, com as teorias sobre a moral e sobre o direito fundadas
em princpios, constituram-se esferas culturais de valores que tornaram possveis
os processos necessrios para estudar, cada um segundo uma prpria normativa
interior, os problemas tericos, estticos ou prtico-morais335 representando
aquelas tradies polticas, esttica, filosficas que determinavam em
grande parte o que se pensava, fazia ou desejava336. Pois Elas eram blocos
tendencialmente homogneos de convices e de crenas que cedo se adquiriam e

334

Segundo Hanna Arendt, A curiosa lgica de todos os ismos (ou seja aqueles sistemas de
pensamento que pretendem dar uma explicao total e definitiva, como so, por exemplo, o
fascismo, o nazismo, o estalinismo, o totalitarismo, etc.), a sua f ingnua na eficcia redentora
da teimosa devoo, sem nenhum respeito para os diferentes factores especficos, contm nela
prpria os primeiros germes do desprezo totalittio para a realidade e a factualidade. Em
ARENDT, Hanna (1951). Le origini del totalitarismo. Milano: Edizioni di Comunit, 1966. p.
504.
335
HABERMAS, Jrgen (1985). Il discorso filosofico della modernit. Dodici lezioni. Bari:
Laterza Edizioni, 2003, p. 1.
336
CARRILHO, Manuel Maria. 1989. Elogio da modernidade. Lisboa: Editorial Presena, p. 64.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

139

que depois se apuravam na frequentao do mundo337.


Considera-se, portanto, a modernidade como um feixe de meta-narrativas
cujas origens se encontram, segundo Lyotard, na certeza de poder compreender o
universo e poder, consequentemente, domin-lo de forma estvel e com base num
princpio unitrio. Esta certeza permitia ao homem moderno acreditar num futuro
como fruto de um gradual, mas imparvel, processo de melhoramento. A prpria
palavra moderno, utilizada em oposio ideia de antiguidade (do advrbio
modo: recente), possua uma conotao de natureza qualitativa que provinha
directamente do seu valor quantitativo e cronolgico. O moderno representava, e
em muitos casos ainda representa, um valor absoluto sustentado e estruturado pelo
mito do progresso e da emancipao humana sobre a natureza. A f nos processos
de acumulao de conhecimento, como nico veculo para o resgate do sujeito das
leis da natureza ou dos preceitos da religio, levou criao do mito de progresso
como algo necessrio e, sobretudo, como infinito. O prprio moderno quis se
diferente em relao ao antigo, que lhe foi imediatamente anterior, sendo definido
por oposio. Uma oposio determinada, segundo Hegel, pelos trs grandes
acontecimentos que separaram a modernidade da Idade Mdia: a descoberta de
um Novo Mundo (as Amricas), o Renascimento e a Reforma Protestante338.
Trs acontecimentos que, de facto, marcaram uma profunda alterao no que
respeita negociao intelectual do sujeito, dos seus graus de autonomia e
conhecimento no plano fsico (espacial), no plano intelectual e, finalmente, no
mbito religioso. O homem moderno destaca-se, desta forma, do antigo por uma
abertura epistemolgica onde o alcance do saber j no se encontra limitado pelas
cercas do determinismo (seja este de natureza religiosa, social ou natural), mas

337

Idem.
Segundo Habermas, de acordo com Hegel, os eventos histricos que se revelaram
determinantes para o desenvolvimento do princpio da subjectividade enquanto princpio fundador
da modernidade encontram-se na Reforma, no Iluminismo e na Revoluo Francesa. Desta forma,
Lutero retira a autoridade religiosa absoluta igreja tornando-a reflexiva e de responsabilidade
subjectiva. O iluminismo representa o conjunto de condies para que a cincia ganhe uma
autonomia, atravs das prprias rotinas intelectuais, nos processos de descoberta, estruturao e
legitimao do conhecimento. Finalmente, a Revoluo Francesa actua, no plano poltico, como
ponto de no regresso no que respeita liberdade individual do sujeito criando as condies para
uma nova configurao social. Em HABERMAS, Jrgen (1985). Il discorso filosofico della
modernit. Dodici lezioni. Bari: Laterza Edizioni, 2003.

338

Marco Ginoulhiac

140

encontra-se finalmente em condies de perseguir um projecto de emancipao


ilimitado baseado no princpio da autonomia da razo humana. Segundo esta
ptica, por exemplo, a viagem de Cristvo Colombo s Amricas encontra a sua
grandiosidade no como epopeia de navegao mas na sua capacidade de
vislumbrar a esfericidade do globo terrestre como demonstrao das infinitas
possibilidades de alcance do intelecto humano. Da mesma forma, o Renascimento
no se limitou a ser um perodo frtil de descobertas e de inovao sendo, antes
disso, o cenrio que, mais tarde, permitiua Descartes dizer: Cogito ergo sum
em 1641, ou a Bacon, em 1620, Saber poder ou, em 1784, a Kant Sapere
aude! e de, segundo Gombrich, permitir construir o cenrio para que se
desenvolvesse uma f na razo como portadora de felicidade que explodiu,
luminosa, na Revoluo Francesa e na Americana339.
As meta-narrativas foram, assim, consideradas como um dos pontos a partir
dos quais e sobre os quais podem assentar os caminhos intelectuais que levam
verdade e justia. Lyotard identifica as duas narrativas que, a seu ver,
dominaram a modernidade: a idealista e a iluminista. Estas narrativas foram, para
a modernidade, poderosas ferramentas de legitimao do pensamento uma vez que
eram totalizadoras e universais, no sentido de que nelas se encontrava todo aquele
conjunto de critrios e valores, a partir dos quais qualquer mbito do
conhecimento poderia ter levado a cabo o seu projecto da modernidade340;
projecto esse, que, como j foi referido, segundo Habermas, ficou inacabado341.
Cada vez que, segundo Lyotard, a modernidade procurava o universal perdia a
unidade subjacente e acabava por sofrer de uma pulverizao manifestando um
limite intrnseco ao mtodo.
Ainda segundo Lyotard, o fim das meta-narrativas, que acompanharam a
modernidade, conduziu a uma condio de fragmentao dos processos de
legitimao e, com estes, do conhecimento. O filsofo descreve a dificuldade na

339

GOMBRICH, Ernst Hans (1971). Arte e progresso. Bari: Laterza, 2007, p. 98 traduo livre.
HABERMAS, Jrgen (1985). Il discorso filosofico della modernit. Dodici lezioni. Bari:
Laterza Edizioni, 2003.
341
Idem.
340

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

141

qual se encontra a teoria filosfica, que serve de suporte e de espelho crtico para
os outros mbitos disciplinares, aps o advento macio da sociedade
informatizada. Com a alterao das rotinas intelectuais, alteram-se as condies
do conhecimento e os seus limites foram postos definitivamente em causa.
Quando a estrutura do conhecimento e da sua legitimao, considerada como o
conjunto de regras do jogo da cincia342 que necessrio admitir para jogar
o jogo especulativo343 sofre um progressivo processo de flexibilizao e de
esboroamento344, a multiplicidade e a heterogeneidade tomam o lugar da
homogeneidade da narrativa idealista e assiste-se passagem de um aut-aut para
um estado de e-e345. Como afirma Alessandro Ferrara346, no necessria muita
imaginao para chegar concluso de que o sculo XX passar histria como
um sculo cptico, que tem criticado, colocado em crise e discutido mais
paradigmas e teorias filosficas do que as que tem produzido. Entre as vitimas
mais ilustres do seu esprito crtico so os conceitos, entre si interligados, de
racionalidade,

subjetividade

validade

que

constumamos

associar

modernidade347. A humanidade, sempre segundo Ferrara, perdidas as certezas da


modernidade, ainda no consegue vislumbrar as possveis certezas do futuro.
Segundo uma alegoria particularmente eficaz proposta pelo filsofo italiano, o
sujeito, que se encontra historicamente no meio de um rio, pode voltar para trs,
procurando um regresso ao passado, ou pode deixar-se levar pela corrente, no

342

LYOTARD, Jean-Franois (1979). A condio ps-moderna. Lisboa: Gradiva, 2003, p. 11.


Idem, p. 81.
344
CARRILHO, Manuel Maria. 1989. Elogio da modernidade. Lisboa: Editorial Presena.
345
DAGOSTINI, Franca. 1999. Breve storia della filosofia del Novecento. Torino: Einaudi
Edizioni. A autora relaciona-se s parcialmente com o comportamento tico em Kierkegaard uma
vez que ainda que mantenha o mesmo significado proveniente do latim (Aut-aut significa, em
latim, sim ou no ou ainda de uma forma ou de outra; representa, portanto, uma dicotomia que
no contempla a coexistncia de duas entidades.) ela se refere ao cenrio epistemolgico vigente
antes do sculo XX. Franca DAgostini filsofa e autora de vrios ttulos centrados na condio
filosfica contempornea.
346
Alessandro Ferrara , desde 2005, presidente da Societ Italiana di Filosofia Politica. Docente
de Filosofia Poltica na Universidade de Roma Tor Vergata, professor convidado em vrias
universidades europeias e norte-americanas e autor de vrios textos, entre livros e artigos,
publicados, por exemplo, na Routledge e na Columbia Universuty Press e em revistas como a
European Journal of Social Theory ou a Political Theory.
347
FERRARA, Alessandro (1993). Autenticit riflessiva. Il progetto della modernit dopo la
svolta linguistica. Milano: Feltrinelli, 1999, p. 67 traduo livre.
343

Marco Ginoulhiac

142

questionando a actualidade, ou ainda pode tentar atravessar na procura de algo


novo, fortalecido pelo conhecimento do passado348.

No mbito das artes, e mais especificamente da Arquitectura, o progressivo


afastamento que ocorreu entre o plano terico e prtico tinha permitido, na
modernidade, a abertura de um espao de reflexo teortica na forma de tratado,
que, mesmo tendo uma inevitvel funo normativa ou, melhor, indicativa para a
praxis, consegue a formalizao do discurso em torno da arquitectura349. O
discurso da Arquitectura, cada vez mais articulado, completo e complexo, no s
procurava uma legitimao disciplinar, assim como aconteceu com a pintura, a
escultura, a literatura e a msica, como concretizava a sua transmissibilidade e,
neste sentido, possibilitava o seu ensino. E quando o discurso passou a ser
construdo em sintonia e no interior de uma meta-narrativa, a Arquitectura ganhou
um papel interveniente no processo do progresso para a modernidade. Hegel
consagrou-a, na sua repartio das artes presente na Esttica, em primeiro lugar,
como representao sensvel do absoluto350. A Arquitectura, de acordo com
Hegel, exprimia o ideal de verdade da prpria poca; ela era o meio que permitiria
formalizar e concretizar, atravs de um smbolo terrestre, aquele esprito que
possui, em si, o universal e o individual. Todavia, o prprio Hegel, na sua
Esttica, aps ter apelado beleza absoluta da arquitectura egpcia e clssica,
seguindo explicitamente uma viso idealista, na Passagem Arquitectura
utilitria afirma, ao falar da coluna, que a bela coluna, nascida de uma forma
natural, torna-se em seguida um pedestal de formas racionais e regulares351,
chegando a articular os princpios que iro conservar-se na base da Arquitectura
do sculo XVIII e XIX: um ideal de beleza que encontra, na Arquitectura Clssica
e na mimese, o seu referente, e uma racionalidade iluminista cujo papel o de

348

Idem.
MASIERO, Roberto. 1999. Estetica dellarchitettura. Bologna: Il Mulino Edizioni. p. 77
traduo livre.
350
PAPI, Fulvio. 2000. Filosofia e architettura. Kant, Hegel, Valry, Heidegger, Derrida. Pavia:
Ibis, p. 27 traduo livre.
351
HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich (1829). Esttica. Lisboa: Guimares Editores, 1993, p. 369.
349

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

143

conseguir concretizar essa mesma beleza.

Foi ao longo do sculo XX que, segundo vrios autores, as meta-narrativas


manifestaram os seus limites intrnsecos. O problema surgiu pelo facto de que,
como salientou o prprio Lyotard, a distncia que separa um enunciado denotativo
de um prescritivo que procura alterar uma condio diminui com o aumentar
do alcance e do poder da descrio. Nas palavras do filsofo, nada prova que, se
um enunciado que descreve o que uma realidade verdadeiro, seja justo o
enunciado prescritivo, cujo efeito ser necessariamente modific-la352. Pois era
mesmo nessa relao entre enunciados descritivos e prescritivos que residia o
poder do idealismo onde o conhecimento esbate a diferena entre a descrio do
universo e o seu controlo. Mas tambm nessa relao que reside o ponto
nevrlgico de toda a arquitectura de pensamento baseada nas meta-narrativas.
Quando a instncia de legitimao mostra ser vazia, mtica ou
autolegitimante (a ideia abstracta, a histria, o mercado, a raa superior, por
exemplo), ou seja, quando o poder das ideias ganha uma autonomia que chega a
contradizer o prprio princpio gerador da ideia, a meta-narrativa que a sustentou
dissolve-se ou manifesta-se na sua totalidade dialctica. Quando, por outras
palavras, o idealismo atinge o seu estado mais puro, mais elevado, e quando a
distncia que separa a descrio da prescrio nula, todo o pensamento e a aco
humana se encontram unidos por um nico princpio que no compreende ou
tolera diferenas ou desvios. Nestas condies aparece, despida de retricas, a
dialctica negativa da modernidade descrita por Theodor Adorno em 1966353.
Uma dialctica fruto de uma duplicidade, bem clara na obra de Marshall
Berman354, entre duas faces internas da mesma ideia de modernidade.
Assim aconteceu com os eventos que levaram a humanidade para duas

352

LYOTARD, Jean-Franois (1979). A condio ps-moderna. Lisboa: Gradiva, 2003, p. 83.


ADORNO, Theodor W. (1966). Dialettica negativa. Milano: Einaudi, 2004.
354
BERMAN, Marshall (1982). Tudo o que slido se dissolve no ar. A aventura da
modernidade. Lisboa: Edies 70, 1989.
353

144

Marco Ginoulhiac

Guerras Mundiais seguidas por um conjunto interminvel de conflitos355, todos


fruto de operaes feitas com critrios de planificao estratgica cientificamente
elevados356. O prprio processo de industrializao, que se iniciou no sculo XIX
e sobre o qual assentaram partes dos sonhos de progresso e de bem-estar da
humanidade, demonstrou ter, a longo prazo, muitas consequncias devastadoras357.
Nos finais dos anos 60 assistiu-se a uma tomada de conscincia colectiva da
finitude do planeta Terra358 e dos seus recursos359 que questionou o modelo de
progresso industrial empregue at ento. Do mesmo modo, assistiu-se tambm
dissoluo ou, pelo menos, problematizao das fronteiras entre poltica e
espectculo, entre arte e produo industrial, entre sujeito e sociedade, entre
natural e artificial. Ou ainda a manipulao gentica, cujas razes se encontram em
1978 com o primeiro ser humano concebido in vitro, e que se encontra no
culminar de um longo progresso cientfico e no princpio de um difcil e
delicadissimo percurso tico. Ou o crescimento exponencial de um sistema
consumista baseado no princpio de um mercado auto-regulador que foi, durante
dcadas, literalmente vendido como nica soluo possvel, mas face ao qual se
v aumentar constantemente o fosso entre a riqueza e a pobreza absoluta360. Em
suma, a capa da modernidade foi-se rasgando e deixando sair a sua face dupla.
Tornou-se visvel uma outra face construda sob a mesma lgica do progresso,

355

Vietname, Cambodjia, Kosovo, Ruanda, entre outros.


Lembra-se, s a ttulo de exemplo, o Holocausto, o genocdio dos Armnios, mas tambm
Hiroshima ou todo o investimento cientfico e econmico que foi destinado Guerra Fria ou o que,
ainda hoje, se encontra visvel em qualquer conflito.
357
Em 1970, a UNESCO lanou o programa MAB (Man and the Biosphere Programme). Em
1972, as Naes Unidas organizaram em Estocolmo a primeira conferncia internacional sobre os
problemas do Homem e da sua envolvente. No mesmo ano o MIT encomendou ao Clube de Roma
um Relatrio sobre os Limites ao Desenvolvimento que procurasse prever as consequncias do
contnuo crescimento da populao terrestre sobre o ecossistema e sobre a sobrevivncia da
espcie humana. O Relatrio vendeu mais de 30 milhes de cpias e foi traduzido em 30 idiomas
tornando-se o livro sobre o ambiente mais vendido de sempre.
358
No dia 16 de Julho de 1969, os tripulantes da misso espacial Apolo 11 fotografam a terra a
partir do solo lunar. O mundo inteiro viu a Terra, uma bolinha azulada no meio do espao vazio,
mergulhada na sua solido sideral.
359
Em Outubro de 1974, as retaliaes da OPEC por causa da Guerra em Israel fez subir o preo
do petrleo, em alguns casos, trezentos por cento, obrigando, tanto os EUA como a Europa a
implementaram austeras medidas de poupana energtica.
360
Ver dados estatsticos difundidos pelo OCSE - Organisation for Economic Co-operation and
Development.
356

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

145

quase como se se tratasse de um seu contraponto, um preo a pagar segundo um


princpio de do ut des, num tcito acordo entre o brilho da modernidade, das
superfcies polidas das mquinas e a escurido dos seus efeitos, os cheiros dos
seus conbustveis ou os seus fumos cinzentos. Foi diante desse desvendamento
que as meta-narrativas no conseguiram resistir evidncia dos acontecimentos,
dissolvendo-se num oceano de micro-narrativas isoladas e autnomas.

Uma das heranas do sculo XX foi, portanto, uma compreenso da


complexidade das dialcticas da modernidade. A compreenso de que as
dinmicas humanas se encontram inseridas num sistema de relaes caracterizado
por um equilbrio extremamente frgil e efmero. A compreenso de que um
longo perodo de progresso teve, na realidade, que ser mantido com um custo cuja
proporo s agora se torna visvel. Se, como ser abordado no captulo seguinte,
o fim das meta-narrativas foi causado, tambm, pela impossibilidade de definir
uma verdade universal absoluta, tambm verdade que, antes disso, foram
atingidos alguns pontos de no regresso onde se tornou absolutamente
insustentvel manter uma f cega numa ideia de progresso assim como tinha sido
construda at ento.

Marco Ginoulhiac

146

3.3 Linguagem e legitimao


Tutto ci che vediamo potrebbe anche essere altrimenti. Tutto ci che in
ogni caso possiamo descrivere, potrebbe essere altrimenti. Non c un ordine
a priori delle cose. Ludwig Wittgenstein361

O mundo moderno apresentou-se, portanto, como poca aberta para o


futuro362. Um futuro, esse, fruto de um progresso necessrio e infinito suportado
e alimentado pela acumulao do conhecimento. O homem, ao dominar a natureza
e o universo, tinha as capacidades de conduzir o percurso histrico que o levaria
para a emancipao, para a verdade e, com essa, para a justia. A histria seria,
assim, um percurso monodireccional que, segundo Hegel, tenderia para a
realizao de um saber absoluto.
A autonomia intelectual do sujeito como gerador de conhecimento
(princpio base do Iluminismo), que permitiu alimentar o mito do progresso
(condio existencial da modernidade), encontrou assim, no idealismo absoluto de
Hegel363, as regras do jogo, a sua meta-narrativa de legitimao. Foi mesmo
Hegel, cuja referncia pauta as pginas da bibliografia filosfica sobre a psmodernidade, que, em 1821, ao escrever, no prefcio Filosofia do Direito, o que
racional real; e o que real racional, exprimia a possibilidade de que a
realidade e a razo fossem idnticas e coincidentes. A realidade, na sua
manifestao concreta, intrinsecamente razo e como tal ela revela-se ao sujeito.
Trata-se da estrutura das relaes do sujeito conhecedor para com ele prprio,
que se redobra sobre ele mesmo como objecto, para se colher como imagem
especular ou seja, especularmente364. Hegel completou assim o percurso do
idealismo transcendental de Kant que sustentava e legitimava o discurso de tipo

361

WITTGENSTEIN, Ludwig. (1921) Tractatus logico-philosophicus e Quaderni 1914-1916.


Torino: Einaudi, 1998, 5.634.
362
HABERMAS, Jrgen (1985). Il discorso filosofico della modernit. Dodici lezioni. Bari:
Laterza Edizioni, 2003, p. 7 - traduo livre.
363
Idem.
364
Idem, p. 19 - traduo livre.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

147

especulativo que acha primeiramente a sua legitimidade em si mesmo365. O


pensamento pode, segundo Hegel, dobrar-se sobre ele prprio e, atravs de
sucessivas redobragens, atravs de uma dialctica de tese, anttese e sntese, pode
alcanar a universalidade. Mas para que isto pudesse acontecer, o pensamento
tinha necessariamente que perseguir um sonho de um significado unvoco para
uma linguagem que pudesse descrever o universo. Estabelecer uma ligao
objectiva e inequvoca entre realidade, linguagem e significado permitia garantir a
existncia de uma verdade universal e partilhvel.

O problema surgiu quando, no princpio do sculo XX, se demonstrou a


impossibilidade em representar o mundo atravs de uma nica linguagem366. O
conhecimento, cada vez mais complexo e abrangente, necessitava de diferentes
perspectivas, cada uma com os seus cdigos e linguagens, que nem sempre eram
reconduzveis para um nico saber. As novas experincias literrias, como as de
James Joyce, de Marcel Proust ou de Thomas Mann, as artsticas de Matisse, de
Picasso, de Brancusi, de Duchamp, de Klee, de De Chirico, ou ainda as cientficas
de Einstein, colocaram a possibilidade da existncia de uma multiplicidade
interpretativa que, necessariamente, ia inviabilizar definitivamente o sonho de
uma objectividade lingustica absoluta e universal. As investigaes no mbito da
psicanlise de Freud, por exemplo, demonstraram a existncia de diferentes nveis
mentais cujo funcionamento se encontrava, frequentemente, em profunda
contradio. O prprio Hegel, quase um sculo antes de Duchamp ter exposto, em
1917, a sua Fonte, tinha denunciado a morte da arte367 querendo, desta forma,
manifestar a definitiva separao da prtica artstica de uma esttica clssica
baseada na mimesis.
Estes fenmenos encontram-se, de um ponto de vista cronolgico, no
seguimento do sculo XIX ao longo do qual, tambm, j tinha havido os primeiros

365

LYOTARD, Jean-Franois (1979). A condio ps-moderna. Lisboa: Gradiva, 2003, p. 73.


HARVEY, David (1989). La crisi della modernit. Riflessioni sulle origini del presente.
Milano: Il Saggiatore, 2002, p. 46.
367
HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich (1829). Esttica. Lisboa: Guimares Editores, 1993.
366

Marco Ginoulhiac

148

sinais de um enfraquecimento ontolgico. Para descrever esta situao incipiente,


Gombrich cita Madame de Stal368 e o seu livro De lAllemagne, de 1813, onde
relatada a situao espiritual da Alemanha e, antes disso, so descritos os traos
marcantes do Romantismo. Segundo Gombrich: A linguagem ainda no est fixa
e o gosto modifica-se em cada nova criao, tout est progressif, tout marche,
tudo em transformao, em progresso, e o ponto de calma da perfeio ainda
no foi atingido369. O Romantismo responde ao Classicismo que, atravs de uma
busca ao passado, tinha a pretenso de estabelecer um cdigo unvoco que
coincidisse, ainda segundo Gombrich, com uma ideia de criao que se coloca
como modelo a todas as idades futuras370. Neste sentido, o Classicismo
necessitava, para se concretizar, de uma linguagem unvoca que no dependesse
nem do sujeito nem, to pouco, das condies contingentes da aco e do
pensamento.

O ps-moderno aparece, consequentemente, como momento de crtica e de


parcial renncia a toda e qualquer tentativa de totalizao, como afirmao da
multiplicidade, da diversidade, da localidade sobre o universal. Esta abertura, ou
pulverizao, encontra as suas razes na progressiva aceitao da importncia da
interpretao no mbito da linguagem. A partir do momento em que a linguagem
do meta-discurso, legitimador da verdade, deixa de ter um significado universal e
partilhado, a prpria verdade deixa de o ser.
Este aspecto fulcral, abordado na obra de Lyotard, entre outros, remete, por
sua vez, para a obra de Ludwig Wittgenstein, nomeadamente para as
Investigaes Filosficas de 1945, obra que representa um dos posicionamentos
mais influentes diante do problema da legitimao da verdade e, em geral, da
questo das definies de natureza ontolgica. , neste sentido, uma obra de

368

Anne-Louise Germaine Necker, baronesa de Stal-Holstein conhecida pelo nome de Madame


de Stal (1766 1817), foi uma escritora francesa de origens suas. Alm da importncia das suas
obras, Madame de Stal ficou conhecida pela capacidade de dinamizar o debate literrio sobretudo
no que se refere relao entre os clssicos e os romnticos.
369
GOMBRICH, Ernst Hans (1971). Arte e progresso. Bari: Laterza, 2007, p. 130 traduo livre.
370
Idem, p. 18 traduo livre.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

149

charneira entre a modernidade e a ps-modernidade onde um dos temas centrais, o


dos jogos lingusticos, chegou a marcar decisivamente a orientao da
filosofia contempornea, alargando de tal modo a sua influncia que hoje se pode
dizer que, no campo da filosofia (mas a sua irradiao ultrapassa em muito este
campo) quase no h corrente ou autor de Lyotard a Habermas, de Kuhn a
Popper, de Apel a Rorty, para dar apenas alguns exemplos esclarecedores que
no se defina por uma posio em relao s suas teses371. Para Wittgenstein, as
regras da linguagem no podem ser absolutamente objectivas, uma vez que
dependem do contexto no qual so adoptadas. Mantendo a ligao entre
linguagem e verdade, poder afirmar-se que todo e qualquer enunciado com
pretenso de veracidade deve forosamente negociar o seu grau de verdade
juntamente com o contexto no qual se encontra. Quando o sujeito fala, encontra-se
envolvido num jogo de linguagem onde no existe a possibilidade, defendida
pelos positivistas, de um significado unvoco. Wittgenstein procura a ligao entre
o pensamento e a linguagem uma vez que a linguagem, atravs de enunciados
denotativos, que estrutura e representa o prprio pensamento e o mundo. Neste
sentido, o autor procura libertar o homem das armadilhas de que a sua
linguagem permanentemente o rodeia372 mas, sobretudo, foca o problema sobre a
possibilidade de existirem processos lingusticos de legitimao divergentes mas
igualmente vlidos. Ao abalar a linguagem, Wittgenstein abala a verdade, seja
esta de natureza cientfica, teolgica ou artstica.
O processo de fluidificao373 que atingiu o mundo moderno torna-se uma
das consequncias da ubiquidade lingustica que acompanha os processos de
construo de significado e de conhecimento. Esta fluidificao exerceu, sobre o
campo do ensino, uma aco de centrifugao e de pulverizao das ncoras
intelectuais que, tradicionalmente, tinham servido sua aco de construo e de
transmisso do conhecimento. Mais especificamente, no mbito do ensino de

371

CARRILHO, Manuel Maria. 1989. Elogio da modernidade. Lisboa: Editorial Presena, p. 5455.
372
CARRILHO, Manuel Maria. 1989. Elogio da modernidade. Lisboa: Editorial Presena, p. 55.
373
BAUMAN, Zygmunt (2003). Modernit liquida. Bari: Laterza, 2006.

Marco Ginoulhiac

150

Arquitectura, tradicionalmente associado ao ensino das artes e que, como este,


sempre viveu dos processos semiticos de veiculao de significado374, os
fenmenos de interpretao representam um elemento particularmente sensvel
num contexto intelectual que, como foi afirmado acima, perdeu parte das normas
de legitimao universal. A ubiquidade lingustica, fruto de mltiplos planos e
posicionamentos interpretativos, torna-se extremamente visvel, por exemplo, na
heterogeneidade artstica da ps-modernidade. A justaposio de elementos
diferentes e sem congruncia evidente, a proliferao de um conjunto de estilos,
tcnicas e linguagens que, quando colocados sob uma leitura unitria, no revelam
nenhum elemento interpretativo explcito comum, foi uma das caractersticas mais
marcantes da produo cultural das ltimas dcadas do sculo XX.
O problema surgiu quando Duchamp, por exemplo, em 1917, apresentou um
urinol invertido com o ttulo de Fountain colocando a obra de arte num plano
puramente semitico375. E quando, consequentemente, a legitimao da arte parece
passar necessariamente por um processo de negociao de significado na ausncia
de regras partilhadas e, sobretudo, extrnsecas prpria obra. Quando, por outras
palavras, nem o respeito das tcnicas tradicionais de produo serve de garante
qualitativo da obra. Como afirma Ortega y Gasset, basta recordar o que hoje a
pintura, a msica ou a literatura. No est em causa a apreciao pessoal que
essas produes meream mas, sim, o carcter inquestionavelmente estranho que
ostentam, carcter onde se manifesta uma vontade de ruptura com a continuidade
cultural, no s do Ocidente, mas talvez de toda a cultura conhecida. A questo
grave porque a arte, merc de um elemento muito tnue, costuma ser a produo
humana que mais rapidamente acusa as tendncias profundas que germinam na
humanidade, tal como o fumo das chamins anuncia a mudana dos ventos. O
menos que se pode dizer que a arte do nosso tempo toda ela problemtica e
que nela se manifesta tambm a condio de extremista; como se a arte houvesse

374

GOODMAN, Nelson (1968). A Lingugem da Arte: Uma Abordagem a uma Teoria dos
Smbolos. Lisboa: Gradiva, 2006.
375
Como ensinar arte depois de Duchamp? Como ensinar a partir do momento em que se pode
fazer arte seja com o que for? Em que todos podem fazer arte? Eduardo Prato Coelho. Nos
Bancos das escolas. JA. n 201 Maio/Junho de 2001, p. 5-8.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

151

chegado ao seu extremo 376.

No mbito disciplinar da Arquitectura, a poca ps-moderna viu, entre


outros, a juno dos experimentalismos tecnicista e utpico do grupo Archigram,
as investigaes tipolgicas e estruturalistas de Aldo Rossi, o regionalismo de
Kenneth Frampton ou a fenomenologia do Genius Loci de Norberg-Schulz377. Mas
tambm assistiu, e conseguiu assimilar, os cruzamentos disciplinares com a
semiologia atravs das obras de Roland Barthes e de Umberto Eco, com o estudo
dos meios de comunicao de massa atravs de Gillo Dorfles ou de Renato De
Fusco ou ainda o regresso para a problematizao filosfica e processual do
projecto de Arquitectura com, entre outros, Toms Maldonado, Vittorio Gregotti
ou Ludovico Quaroni. Desta forma, tanto a teoria como a prtica da Arquitectura,
mesmo tendo desenvolvido uma terminologia prpria em relao psmodernidade378 que se encontra limitada, muitas vezes, a um plano formal, perante
o enfraquecimento dos referentes que tinham acompanhado a modernidade,
fragmenta-se num conjunto de experincias locais deixando de percorrer o sonho
moderno. A collage, considerada por David Harvey379 como mtodo compositivo
paradigmtico da ps-modernidade, demonstra a possibilidade de coexistncia de
diferentes cdigos e, com isso, a impossibilidade de existir um significado nico e

376

ORTEGA Y GASSET, J. (1982). Apuntes sobre una educacin para el futuro. In Mission de
la Universidad. Madrid: Alianza Editorial, S.A. (p. 225-238) (Trabalho original publicado em
1961), traduzido por Olga Pombo em http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo.
377
TOUSSAINT, Michel. 2002. Ps-Modernidade ainda Hoje?. Em JA, n 208
Novembro/Dezembro 2002, p. 27-31.
378
Segundo Lhab Hassan, crtico literrio cujos textos sobre a ps-modernidade tm sido uma
referncia incontornvel para o debate, tem afirmado que a palavra ps-modernismo tem passado
de neologismo para clich sem nunca ter atingido a dignidade de conceito. Todavia o prprio
autor, num famoso artigo de 1985, formula uma grelha de dicotomias que indicam os elementos de
ruptura entre modernidade e ps-modernidade. A abrangncia das dicotomias evidente e
articulada podendo abranger todos os campos do saber (ver bibliografia). Todavia, no mbito da
Arquitectura a ps-modernidade tem ganho, devido sobretudo ao crtico norte-americano Charles
Jencks (ver bibliografia), uma acepo particular baseada numa atitude formalista em aberta crtica
ao funcionalismo do Movimento Moderno. Este posicionamento, claramente redutor e simplista
tem, contudo, ganho um elevado grau de aceitao levando a que, normalmente, a noo de
Arquitectura ps-moderna seja rapidamente associada a autores como Rossi, Venturi, Graves,
entre outros.
379
HARVEY, David (1989). La crisi della modernit. Riflessioni sulle origini del presente.
Milano: Il Saggiatore, 2002.

Marco Ginoulhiac

152

estvel, fixo. Tanto na arte como na Arquitectura existe uma partilha de


responsabilidades e de direitos no que respeita construo de significado entre
criador e sujeito ou, para utilizar termos mais prximos das crticas psmodernidade levada a cabo por Fredric Jameson, entre produtores e
consumidores380. Esta abertura interpretativa permitiu, entre outras coisas, uma
democratizao e popularizao da produo artstica que se demonstrou, por
exemplo, nas experincias da Pop-Art, onde, na base das composies artsticas,
se encontravam elementos populares facilmente reconhecveis pelo leigo.
Claro que com uma tal abertura interpretativa surgiu, at no mbito de um
possvel enquadramento epistemolgico disciplinar, uma enorme vulnerabilidade
terica, onde toda e qualquer leitura parece ganhar o estatuto de legitimidade. A
univocidade interpretativa que a Arquitectura tinha tido, quando se encontrava
solidamente ancorada a um mbito disciplinar de natureza maioritariamente
profissional e orientado por normas unvocas, deixou, na ps-modernidade, o
lugar para uma pulverizao de significados e de leituras que provocaram uma
destabilizao, sobretudo no que respeita s certezas que a sociedade sempre
exigiu s profisses381. Como ser abordado no captulo seguinte, a incerteza que
permeou a prtica profissional afectou o mbito do ensino, uma vez que este tinha,
tradicionalmente, a tarefa de transmitir a parte invarivel do conhecimento e, por
isso, de representar um referente estvel para que fosse reconhecido um permetro
epistemolgico.

380

JAMESON, Fredric (1991). Postmodernismo. Ovvero la logica culturale del tardo capitalismo.
Roma: Fazi, 2007.
381
SCHN, Donald. (1983). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della
pratica professionale. Bari: Laterza, 2003.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

153

3.4 Do determinismo para a incerteza


At ao comeo deste sculo, o sistema de valores e de normas a que
chamamos cultura ocidental havia actuado como um travo que impedia as
atitudes extremas. A cultura representava um reportrio de instncias
ltimas a que era possvel recorrer com a confiana de que essas instncias
impunham a sua autoridade sobre as almas. Por exemplo: o homem
ocidental tinha f na razo, o que fazia desta, uma instncia suprema qual
devia submeter as contendas e as discrepncias. Ortega y Gasset382

No seu livro The Consequences of Modernity383, o socilogo norteamericano Anthony Giddens aborda os aspectos terminolgicos relativos
passagem da modernidade para a ps-modernidade. Mais especificamente, o autor
aprofunda o argumento da confiana do sujeito considerado como o
comportamento cognitivo que remete para algum ou alguma coisa a veracidade
ou a qualidade de algo. Apesar de existirem diferenas no que respeita ao
enquadramento terminolgico, o conceito de confiana est intimamente ligado
com o de risco e de perigo. Segundo Giddens, o grau de risco envolvido numa
aco que visa determinar um futuro, como o projecto, mensurvel de forma
directamente proporcional ao conhecimento da realidade, enquanto o grau de
perigo deriva dos elementos alheios ao conhecimento do sujeito, como so, por
exemplo, os que dependem da aleatoriedade da natureza. Logo, arriscar pressupe
algum conhecimento, pois, diferentemente, o perigo existe nos casos em que, por
alguma razo, no existem controlo ou conhecimento possveis sobre a realidade
presente e futura. Nesta ptica, ainda segundo o mesmo autor, na poca moderna,
a noo de risco substitui a de perigo, presente na pr-moderna. O risco substitui a
sorte e o sujeito confia no conhecimento como instrumento intelectual para
estruturar e legitimar as suas aces futuras. Assim, a confiana o estado
intelectual do homem moderno, uma vez que este se encontra relacionado com um

382

ORTEGA Y GASSET, J. 1982. Apuntes sobre una educacin para el futuro. In Mission de la
Universidad. Madrid: Alianza Editorial, S.A. (p. 225-238) (Trabalho original publicado em 1961),
traduzido por Olga Pombo em http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo.
383
GIDDENS, Anthony (1990). Le conseguenze della modernit. Bologna: Il Mulino, 2003.

Marco Ginoulhiac

154

conjunto de sistemas abstractos384, numa condio de abstraco espacio-temporal


(em relao verdadeira natureza e complexidade da aco em causa) que as
instituies modernas oferecem. Todavia, a confiana parte do pressuposto de que
existe uma verdade, um conhecimento sobre o qual pode construir-se um projecto.
E, alm disso, que este conhecimento seja de natureza unvoca e inquestionvel.
Tanto assim que o mesmo Giddens fala de confiana em sistemas abstractos
quando refere a necessidade, face impossibilidade de adquirir um conhecimento
universal, de o sujeito ter de acreditar em algo cuja complexidade e ordem de
grandeza no consegue, de facto, alcanar.

A partir do momento em que a reflexividade da vida social moderna


consiste no facto de que as prticas sociais so constantemente examinadas e
reformadas luz de novos dados adquiridos no seio destas mesmas prticas,
alterando assim o seu carcter de forma substancial385, ou seja, a partir do
momento em que no existe uma solidificao nem das rotinas intelectuais nem
dos valores nelas envolvidos, o sujeito encontra-se num estado de incerteza face
aos prprios sistemas. Como afirma Edgar Morin, se conservamos e
descobrimos novos arquiplagos de certezas, tambm sabemos que navegamos
num oceano de incerteza386. Uma navegao que obriga o sujeito, para
sobreviver, a confiar em algum sistema que lhe fornea, mesmo que pontualmente
e temporariamente, uma verdade ou, pelo menos, uma referncia para se
conseguir orientar.
Verifica-se, assim, a passagem de uma cultura determinista e, como tal, da
certeza, da modernidade, para uma cultura da incerteza387. Passagem esta que se

384

Um sistema abstracto , por exemplo, a Medicina, ou o sistema que regula as rotas dos avies
comerciais, ou ainda os sistemas digitais. O sujeito, excluindo rarssimas excepes, no consegue
conhecer a totalidade do sistema e do seu funcionamento sendo, contudo, obrigado a confiar nele
ou num seu representante.
385
GIDDENS, Anthony (1990). Le conseguenze della modernit. Bologna: Il Mulino, 2003, p 46
traduo livre.
386
MORIN, Edgar (1999). La testa ben fatta. Riforma dellinsegnamento e riforma del pensiero.
Milano: Raffaello Cortina Editore, 2000, p. 59 traduo livre.
387
BOUTINET, Jean-Pierre. s/d. A imaturidade da vida adulta. Porto: Rs Editora.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

155

manifestou, segundo Boutinet, nos finais dos anos 60 do sculo XX, nas primeiras
interrogaes sobre o crescimento da sociedade; no fim da sociedade de pleno
emprego; numa recusa a proibir; numa cultura hedonista de 68 que provocou
uma derrota, que se revelou, sem dvida, provisria, do moralismo e das suas
diferentes variantes388. Uma condio que, segundo Baudrillard, no representa
uma nova configurao mas uma constante histrica da humanidade cuja
visibilidade aumentou devido a uma sua progressiva compreenso. Segundo o
filsofo francs, jamais houve uma economia - uma organizao do valor que
tenha uma coerncia estvel, um destino universal, um sentido? No absoluto: no.
Ter mesmo jamais havido um 'real'? Nesse abismo da incerteza, o real, o valor,
a lei so excepes, fenmenos excepcionais. A iluso a regra fundamental389.
Uma incerteza que se tornou mais visvel, uma vez que, como j afirmado, a capa
protectora da modernidade no resistiu aos ataques da realidade do sculo XX,
mostrando a verdadeira dialctica existente por detrs das complexas retricas
que, de alguma forma, conseguiram conduzir a humanidade ao longo de mais de
cinco sculos. Uma dialctica cuja existncia, segundo Eric Hobsbawm, continua
destorcida por uma sistemtica destruio do passado onde se assiste a uma
destruio dos mecanismos sociais que associam a experincia contempornea
com a das geraes anteriores390. Uma destruio que, ainda segundo o
histrico, implica uma vivncia num presente permanente, sem nenhum tipo de
relao organiza entre um tempo histrico e um presente. Uma destruio, a de
Hobsbawm, necessria iluso de Baudrillard, num processo de esquecimento
colectivo e selectivo s pontualmente pautado por acontecimentos que, de alguma
forma, atiram intelectualmente a sociedade para o seu passado e, por vezes, para
as suas culpas391. Como afirmou, em 1984, o histrico Jacques Le Goff,

388

Idem.
BAUDRILLARD, Jean (1976). A troca simblica e a morte. Lisboa: Edies 70, 1996.
390
HOBSBAWM, Eric (1994). Il secolo breve 1914/1991. Milano: Rizzoli. 1995. p. 13 - traduo
livre.
391
No dia 20 de Outubro de 2008, numa sentena sem precedentes, um Supremo Tribunal italiano
condenou o estado alemo pelas mortes que ocorreram, no dia 29 de Junho de 1944, quando os
nazis, por retaliao junto da populao de Civitella, executaram (com particular crueldade e
frieza) 203 pessoas.
389

Marco Ginoulhiac

156

sobretudo desde h cinquenta anos, se impunha a ideia de que no s o


progresso moral no tinha seguido o progresso tcnico, mas que tinha tambm
efeitos

deletrios

sobre

moralidade

individual

colectiva392.

Os

acontecimentos que marcaram o sculo XX demonstraram que o homem no


mata s nas noites, no escuro das suas paixes; mas tambm nos dias, luz da
sua racionalidade393. Assim, a compreenso de que a aco humana conduzida
por um progresso tecnolgico e cientfico no representa, partida, um
desenvolvimento social e, em geral, humano, relativamente recente394.

A incerteza, estritamente ligada fluidez da construo de significado


presente nos jogos lingusticos de Wittgenstein, substitui o determinismo que
estava na base da atitude prescritiva da modernidade. At no domnio da tcnica,
tradicionalmente considerado como unvoco, o seu prodigioso avano deu lugar
a inventos nos quais o homem, pela primeira vez, fica aterrado com a sua prpria
criao. Em nada como aqui aparece clara a situao actual do homem: como
se tivesse chegado fronteira de si mesmo. A tcnica que foi criando e cultivando
para resolver os problemas sobretudo materiais da sua vida, converteu-se, ela
mesma, prontamente, num angustioso problema para o homem395. Mesmo nas
fundaes mais ntimas das cincias fundamentais Fsica, Matemtica e Lgica
que so como barras de ouro que garantiam o crdito da nossa cultura,
descobriremos sintomas de alguma maneira parecidos com os mais visveis e
grandiosos que acabo de recordar. Neste caso e mais uma prova do carcter
exemplar destas cincias esses sintomas estranhos no procedem de uma

392

LE GOFF, Jacques. 1984. Entrada Progresso/reaco em Enciclopdia Einaudi. N 1 MemriaHistria. 1984 Organizado por Ruggiero Romano (ed. italiana) e Fernando Gil. Lisboa: Imprensa
Nacional-Casa da Moeda. p. 338.
393
MORIN, Edgar (1973). O Paradigma Perdido. Lisboa: Publicaes Europa-America, 2000, p.
53.
394
Neste mbito, Reboul regista uma mudana terminolgica sintomtica ao dizer: J no se fala
em progresso, mas de desenvolvimento das cincias e das tcnicas. Reboul em KECHIKIAN,
Anita. 1993. Os Filsofos e a educao. Lisboa: Edies Colibri. p. 49.
395
ORTEGA Y GASSET, J. 1982. Apuntes sobre una educacin para el futuro. In Mission de la
Universidad. Madrid: Alianza Editorial, S.A. (p. 225-238) (Trabalho original publicado em 1961)
traduzido por Olga Pombo em http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

157

decadncia das disciplinas citadas ou de que sejam cultivadas defeituosamente,


antes pelo contrrio. Foi precisamente o glorioso progresso que essas cincias
produziram nos ltimos tempos que produziram o fenmeno que, talvez
inadequadamente, se costuma chamar crise dos princpios na Fsica,
Matemtica e Lgica. 396
A multiplicidade e ubiquidade do conhecimento criaram, assim, um
panorama intelectual onde o sujeito se encontrou tanto na possibilidade como na
obrigao de duvidar. Verdades diferentes, s vezes opostas, encontram-se hoje
igualmente legitimadas e homologadas, tornando cada vez mais pertinente o
problema da escolha de uma tomada de posio que permita ao indivduo avanar
e de no ficar retido pela indeciso entre solues igualmente vlidas, assim como
aconteceu ao asno de Jean Buridan. Diante de um conhecimento que se torna
fragmentado pela ausncia de meta-narrativas universais de legitimao em
pedaos equivalentes e/ou contraditrios, o ensino v-se na obrigao de alterar os
pressupostos da sua aco, sob pena de se transformar numa instituio
conservadora baseada num dogmatismo reaccionrio.
A nova configurao intelectual levanta problemas tanto no que respeita
transmisso de conhecimento como na sua validao por parte de docentes e
alunos. A incerteza, como nova condio cognitiva, caracteriza os processos de
tomada de deciso envolvidos no exerccio projectual, uma vez que o actual
panorama arquitectnico e, mais geralmente, artstico, no se limita a uma ou
poucas linhas orientadoras dominantes, encontrando-se, pelo contrrio, assente
num extenso e complexo conjunto de linhas de pensamento, de produo e de
crtica, oriundas dos quadrantes mais longnquos e suportadas por rotinas de
legitimao locais mas nem por isso menos vlidas.
A incerteza , portanto, uma condio intelectual da actualidade. a
incerteza de Morin397 segundo o qual conhecer e pensar nunca significa chegar a

396

ORTEGA Y GASSET, J. 1982. Apuntes sobre una educacin para el futuro. In Mission de la
Universidad. Madrid: Alianza Editorial, S.A. (p. 225-238) (Trabalho original publicado em 1961)
traduzido por Olga Pombo em http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo.
397
MORIN, Edgar (2000). I sette saperi necessari alleducazione del futuro. Milano: Raffaello
Cortina Editore, 2001.

158

Marco Ginoulhiac

encontrar verdades absolutas398, sendo antes dialogar num processo de contnua


negociao. Torna-se imperativo, no mbito do ensino, uma educao para a
incerteza, para a escolha e, muitas vezes, para a prpria frustrao. Neste sentido,
ensinar na incerteza no deve significar, necessariamente, ensinar na insegurana,
na precariedade ou na fragilidade; significa, em vez disso, habituar o aluno a
percorrer terrenos movedios, a transformar a vertigem num novo equilbrio
dinmico para poder pensar em sistemas complexos mas flexveis com renovada
agilidade.

398

Segundo Morin, existem duas grandes incertezas: a cognitiva e a histrica. A cognitiva possui
trs tipos: cerebral (o conhecimento nunca um reflexo do real, mas sempre traduo e
reconstruo, ou seja, possui riscos de erro); fsica (o conhecimento dos factos fica sempre a dever
interpretao); epistemolgica (deriva da crise dos fundamentos de certezas da filosofia a partir
de Nietzsche e depois da cincia a partir de Bachelard e Popper). Conhecer e pensar nunca
chegar a verdades absolutas, antes dialogar com a incerteza. A incerteza histrica estritamente
ligada ao carcter catico da histria humana. Existem demasiados factores que alteram o percurso
histrico do homem.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

159

3.5 O enfraquecimento da ideia de progresso


Embora hoje furaces e filibusteiros nos arrastem para a indesejada Egina,
continuamos a confiar em que amanh conseguiremos arribar pelos nossos
prprios meios ansiada ilha do tesouro. Fernando Savater399

No seguimento da abertura interpretativa e ontolgica que surgiu com o


enfraquecimento da ideia de modernidade, a ideia de progresso tradicionalmente
ligada, nas suas manifestaes processuais, de projecto, deixou de ter um
significado unvoco e forosamente positivo. Como j foi afirmado no captulo
anterior, esta duplicidade, esta dupla face do progresso sempre esteve presente,
mas encontrou no contexto da ps-modernidade um clima apto para se tornar
definitivamente visvel e dando vida com uma gradual tomada de conscincia
colectiva400, uma problematizao das condutas que, desde os princpios da
modernidade, tinham acompanhado o processo de progresso e de emancipao
humana.

A ideia de progresso surge, de um ponto de vista histrico, associada de


um crescimento orgnico. Segundo Aristteles, o facto de apontar para um
objectivo representava uma causa de desenvolvimento e, de um ponto de vista
biolgico, o prprio crescimento era uma manifestao de um objectivo401. Em
suma, a idea de progresso resultava estritamente ligada de uma aco ao servio
de um fim. Com base nesse princpio, por exemplo, na tragdia grega uma vez
resolvido o problema de como servir o fim da tragdia com os meios mais
econmicos e apropriados, no necessrio procurar mais. Existe um nico
modelo perfeito, sob o qual podem orientar-se todos os que pretendem atingir o

399

SAVATER, Fernando. 2004. A coragem de escolher. Lisboa: Dom Quixote, p. 49.


de lembrar, por exemplo, que a participao dos pases asiticos no debate sobre a
sustentabilidade posterior a este perodo. Em 1997 o Protocolo de Kyoto juntou 160 pases,
excepto os EUA e a Austrlia. O presidente George W. Bush, logo no princpio do seu mandato,
em 2001, retirou a adeso dos EUA ao protocolo, manifestando um posicionamento claramente
reaccionrio em relao aos restantes. Posicionamento, este, agravado pelo facto de que os EUA
so responsveis por mais do 36% das emisses poluentes mundiais.
401
GOMBRICH, Ernst Hans (1971). Arte e progresso. Bari: Laterza, 2007.
400

Marco Ginoulhiac

160

mesmo objectivo402.
Todo o Renascimento se alimenta deste silogismo. Uma vez estabelecidos
os modelos de referncia, o progresso garantido pela sua imitao atravs da
mimesis. O ensino de Arquitectura constri uma teoria arquitectnica, compositiva
e projectual volta deste princpio sobre o qual, alm de mais, solidifica o
academismo. Todavia, o facto de existir um modelo significa, implicitamente, que
s existem dois percursos possveis: o que segue o modelo e que, de facto, leva
para o progresso, e o que, ao no seguir o modelo, leva para a decadncia. No
limiar entre estes dois percursos, nessa fronteira que define os dois campos,
jogou-se todo o debate terico do classicismo. No por acaso que, ainda em
1755, Winckelmann sente a necessidade de publicar o seu manifesto Histria da
Arte Antiga, onde procura resgatar o classicismo das denncias que, no entanto,
iam surgindo sobretudo pelo romantismo francs e alemo. Um romantismo que,
de facto, no aceita esta bifurcao terica em favor de uma maior abertura e
liberdade criativa e interpretativa da obra de arte.
No sculo XIX a ideia de progresso resulta j h muito tempo transferida
do campo da tcnica pelo mbito poltico403, mas foi mesmo do campo poltico e
social que recebeu as suas mais fortes contaminaes negativas. A ideia de
progresso associada ao classicismo comear a receber as primeiras critcas
quando, em finais de sculo XVIII, escritores como Jean-Jacques Rousseau
denunciaram os seus excessos e armadilhas. Quando o meio se confunde com o
fim, todo o pensamento se redobra num contnuo virtuosismo retrico fechado
nele prprio. A ideia de progresso deixa de estar associada de crescimento
humano e poltico e corrompida pela contnua busca de uma perfeio que em
nada coincide com a realidade. Um ideal intil porque nunca aplicvel.

A partir do momento em que todo o ideal de progresso no resulta estar


ligado de forma unvoca a uma linguagem ou a uma expresso artstica especfica,

402
403

Idem, p. 18 traduo livre.


Idem, p. 98 traduo livre.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

161

abre-se o campo para uma nova configurao entre arte e progresso onde o papel
do artsta j no o de apontar para um ideal absoluto mas sim de aumentar o
conhecinto do sujeito atravs de uma nova forma para observar a realidade.

Nesta nova configurao, a ideia de progresso autonomiza-se, dissocia-se da


arte e comea a distribuir-se pelos vrios mbitos de pensamento e de aco
humana. O projecto de Arquitectura, enquanto forma de arte, sofre deste
esvaziamento poltico mas ainda se encontra, sobretudo at aos princpios do
sculo XX, fortificado sobre o pensamento tcnico. A euforia tecnolgica que
invadiu Europa e Estados Unidos no sculo XIX enfatizou o carcter antecipatrio
do projecto e consagrou-o como instrumento de progresso.
Todavia, como j foi afirmado, o conbio entre tecnologia e progresso
denunciou, ao longo de todo o sculo XX, a sua dupla face. Com o esboroamento
deste binmio, o projecto de Arquitectura, num contexto cultural fortemente
determinado pelo pensamento tecnicista, ficou profundamente contaminado. A
noo de progresso associada de melhoramento foi posta em causa e, com ela, a
de projecto. Sobretudo na segunda metade do sculo, o projecto, numa cultura
tecnolgica de crise, a partir de 1975, abandona a sua vertente optimista e a sua
viso societal de carcter um pouco proftico404 e as suas capacidades
antecipatrias revelam-se limitadas a um curto hiato de tempo. Uma ideia de
progresso assumidamente limitada por um contexto onde, como afirmou R.
Buckminster Fuller, (...) possvel fazer uma previso bastante razovel da
ordem dos vinte e cinco anos, perodo esse que parece corresponder
aproximadamente a uma gerao de reciclagem industrial405.
Apesar disso, paradoxalmente, as atitudes antecipadoras continuam a fazer
cada vez mais, de forma compulsiva, parte dos comportamentos intelectuais do
sujeito. So elaborados projectos para tudo; projectos que provocam, diariamente,

404

BOUTINET, Jean-Pierre (1990). Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p.


305.
405
FULLER, R. Buckminster (1969). Manual de Instrues para a Nave Espacial Terra. Porto:
Via ptima, 1998, p. 4.

Marco Ginoulhiac

162

desiluses e frustraes. O discurso poltico est repleto de projectos. Mas a


vontade de dominar o contnuo encadear dos prazos, que pautam a vida de todos,
das alteraes e mutaes, torna o processo projectual efmero. Um zapping
permanente entre projectos, intenes e programas para o futuro. Se, por um lado,
como afirma Boutinet, vivemos num cemitrio de projectos406, por outro lado,
este cemitrio populado por um contnuo baby boom de projectos.
A tirania do tempo instantneo, descontnuo, discreto, sobre o tempo
contnuo, ao contrapor ideia de projecto uma contnua flexibilidade,
instantaneidade, adaptabilidade, onde tudo pode acontecer, parece esvazi-lo dos
seus eixos dominantes: o da previso, da antecipao e o do controlo407. A
alterao da escala temporal que tinha acompanhado a modernidade
industrializada e que se caracterizava pela acumulao, orientao linear e
monocromtica, para uma escala onde se torna cada vez mais difcil reconhecer
linhas de continuidade e, sobretudo, direces, manifesta-se nos cada vez mais
curtos ciclos de vida dos seus produtos408. A efemeridade, a reconverso,
chegando destruio, fazem parte de um recente vocabulrio projectual onde
linhas projectuais assincrnicas se sobrepem e se cruzam de forma contingente,
pondo em causa uma ideia de progresso linear, contnua e unitria.

Para o aluno de projecto de Arquitectura, este estado onde se misturam


entusiasmos projectuais, incertezas ontolgicas e imposies sociais de inovao
juntamente com uma bipolaridade no que respeita ao alcance dos limites da aco
individual, cria um cenrio onde o pensamento projectual perde progressivamente
os seus traos originais para passar a ser visto sob a dupla lente da trivialidade e,
contemporaneamente, da excelncia. As tenses intelectuais exercem sobre o
sujeito foras opostas: por um lado, pedem-lhe inovao a todo o custo, rapidez e
eficcia de resposta; por outro lado, questiona-se ou desacredita-se a noo de

406

BOUTINET, Jean-Pierre (1990). Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p.


134.
407
Ver captulo 2.1- Os traos dominantes do projecto.
408
LYPOVETSKY, Gilles. 2007. A felicidade paradoxal. Lisboa: Edies 70.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

163

progresso esvaziando o projecto. Inmeras tenses, oriundas dos mais variados


quadrantes de uma sociedade de consumo, alimentam pedidos que se manifestam
de forma estroboscpica e que o aluno dificilmente consegue decifrar. Com o fim
das meta-narrativas acabaram os grandes pedidos que representavam as linhas
guia para o projecto. O cenrio actual, salpicado, demasiadas vezes promissor,
algumas vezes ameaador, mas sempre intermitente, no permite ao sujeito a
calma e serenidade necessrias ao processo intelectual do projecto; sobretudo no
que respeita a uma sua contemporaneidade com os ciclos de aprendizagem
presentes no mbito do ensino de Arquitectura.

Neste cenrio, a ideia de progresso desmultiplica-se numa mirade de subsignificados que, muitas vezes, convivem num registo de conflito ou de recproca
excluso. Como ressalta David Harvey, recusando a ideia de progresso, o psmodernismo abandona cada sentido de continuidade e cada memria histrica,
enquanto, ao mesmo tempo, desenvolve uma capacidade inacreditvel em saquear
a histria e em absorver, como aspecto do presente, qualquer coisa que
encontre409. O progresso que a tecnologia persegue no o mesmo progresso que
perseguido pela ecologia ou pela economia. Cada campo disciplinar
desenvolveu uma prpria e exclusiva ideia de progresso que corresponde a uma
determinada e tambm exclusiva configurao epistemolgica. Por isso, cada
modelo possui rotinas de legitimao prprias criando, no mbito do pensamento
projectual, um ddalo de heursticas intelectuais muitas vezes labirnticas ou em
coliso. A Arquitectura assiste a um contnuo misturar-se de elementos
heterogneos, vindos do passado ou fruto das correntes estticas mais inovadoras
ou revolucionrias. Juntamente com a ideia de progresso, a ideia de projecto sofre
das alteraes ontolgicas do presente e estas manifestam-se, muitas vezes, de
forma amplificada, no mbito do ensino. Ensinar alguma coisa que se mantenha
vlida no arco de tempo de dez anos , de facto, um dos maiores desafios do
sistema educativo. Procurar as linhas de continuidade sem permitir que tudo e

409

HARVEY, David (1989). La crisi della modernit. Riflessioni sulle origini del presente.
Milano: Il Saggiatore, 2002, p. 75-76 traduo livre.

164

Marco Ginoulhiac

todos sejam postos compulsivamente em causa , contudo, uma das suas


obrigaes.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

165

3.6 Projecto e novas possibilidades


De facto, no h deciso que se possa tomar acerca de coisas impossveis.
E caso algum diga que coisas impossveis podem ser decididas, parvo.
Aristteles410

No unicamente a alterao e diferenciao da ideia de progresso que


provocou uma profunda alterao no projecto e, por consequncia, no ensino do
projecto de Arquitectura. Da ligao com a ideia de futuro, o projecto recebe,
tambm, um dos seus traos marcantes, o qual se encontra na sua estrita ligao
com o domnio das possibilidades. Segundo Calvo, o projecto algo que,
relativamente ao futuro, pode ser qualificado como possvel411, defendendo que
no existe projecto diante da impossibilidade ou, de forma geral, da falta de
condies para a sua realizao.
De um ponto de vista terico, o projecto de Arquitectura encontra a sua
plenitude no domnio do possvel s quando a obra se encontra realizada412. Pois
no h projecto seno atravs de uma materializao da inteno, a qual, no
acto da sua realizao, cessa de existir como tal413. Ao longo do processo
projectual, que visa antecipar todas as alteraes necessrias realizao da obra,
e no compasso de tempo que o separa da finalizao desta, existe um nmero
virtualmente infinito de negociaes que so ocasionadas por factores que, desde
as intenes primrias at s ltimas decises, tomadas j no mbito e no cenrio
da construo, determinam a exequibilidade do projecto. Neste sentido, poder

410

ARISTTELES. 2004. tica a Nicmaco. Lisboa: Quetzal Editores p. 64.


CALVO, Francesco. 1992. Entrada Projecto, em Enciclopdia Einaudi. Vol. 25. Organizado
por Ruggiero Romano (ed. italiana) e Fernando Gil. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, p.
59.
412
Poder contudo afirmar-se que a relao entre um tempo processual do projecto (curto) e um
tempo histrico (longo), no qual se encontra inserido, depende da prpria natureza do projecto. No
caso do projecto urbano, por exemplo, existe uma clara sobreposio e contaminao mtua entre
um tempo longo e o curto, uma vez que muito difcil determinar definitivamente quando a
actividade projectual acaba. Nestes casos o tempo projectual depende profundamente de um tempo
histrico e das mudanas que nele se processam ao longo dos anos.
413
BOUTINET, Jean-Pierre (1990). Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p.
23.
411

Marco Ginoulhiac

166

afirmar-se que o projecto se encontra num estado de instabilidade desde os seus


primeiros momentos at realizao da obra, momento em que, por definio,
deixa de existir414. Por outras palavras, o projecto propriamente dito possui um
tempo de vida que acaba no instante da sua finalizao.
Isto significa, desde j, que a linha que conduz a conduta projectual visvel
s a posteriori e nunca a priori ou ao longo do processo. Mais especificamente,
no mbito da Arquitectura, o projecto fruto de uma negociao entre um
conjunto de intenes de carcter formal, tecnolgico ou econmico (mas tambm
poltico, social, etc.) que conduzem para uma sua aplicabilidade ou exequibilidade
no domnio do real. Todo o processo projectual representa um percurso que, desde
uma condio desconhecida, vai em direco a uma condio conhecida e
determinada. Ao longo desse processo, com o aumento do conhecimento, aumenta
proporcionalmente o grau de realizabilidade do projecto uma vez que a sucesso
de adaptaes, que aproximam a conduta intelectual do sujeito do mbito do
possvel, e do realizvel, representa um vector de fora cuja fora de impulso
resulta ser directamente proporcional ao seu conhecimento. O carcter
comprovativo refere-se, no mbito do projecto de Arquitectura, necessidade de
manter o processo exploratrio e de natureza heurstica no domnio da
possibilidade. Neste sentido, o comportamento oscilatrio da pesquisa projectual
determinado pela sucesso de aceitaes e de recusas que o acompanham
diferenciando-se profundamente da aco tcnica uma vez que, como afirma
Fernando Lisboa, esta ltima caracterizada por uma finalidade prdeterminada por um modelo ou um objectivo que lhe anterior415. Uma aco
tcnica que no necessita, portanto, de legitimao e, to-pouco, de validao no
mbito do possvel.
O desfasamento que separa o domnio do possvel do impossvel ou do
irrealizvel aquele que separa o projecto da utopia416. Todavia o pensamento

414

Ver captulo 5.1 - Projecto de Arquitectura e indefinio.


LISBOA, Fernando. 2005. A Ideia de Projecto em Charles S. Peirce - ou da teoria do projecto
considerada como uma semitica. Porto: FAUPpublicaes, p. 41.
416
O termo utopia deriva do grego ou (no) e tpos (lugar), significando lugar que no existe, nolugar. Este termo foi utilizado, pela primeira vez, por Thomas More na sua obra homnima, em
415

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

167

utpico no anula, por si s, o projecto, dado que este encontra, justamente, na


impossibilidade a sua carga projectual417. A impossibilidade do projecto utpico
fruto de um posicionamento intelectual418 do sujeito e no duma sua
incompetncia (que raramente se demonstrou impeditiva do que quer que seja) ou
de um conjunto de factores contingentes. O projecto utpico no procura
estruturar solues mas sim indicar direces419, possveis vectores projectuais na
perfeita conscincia de que no possvel (e muitas vezes nem desejvel) uma
directa aplicao das suas intenes. mesmo devido a esta carga ideolgica,
possivelmente meramente terica do projecto utpico que Tafuri declara, na
introduo do seu ensaio Projecto e Utopia, de 1973, que o desenvolvimento
capitalista retirou Arquitectura e s suas prefiguraes ideolgicas a
possibilidade de participar numa construo ideolgica mais complexa e
articulada. Nas palavras do autor, deste ponto de vista -se conduzido quase
automaticamente descoberta daquilo que pode parecer igualmente o drama
da arquitectura, hoje: o de ver-se obrigada a voltar a uma arquitectura pura,
exemplo de forma privada da utopia, nos melhores dos casos, sublime
inutilidade420.

As alteraes ocorridas tanto nas rotinas de produo projectual como nas


rotinas de consumo dos produtos projectuais provocaram, nas ltimas dcadas,
uma mudana no que respeita aos critrios tradicionalmente adoptados para
1516, para indicar um lugar socialmente perfeito. Resulta interessante registar como, mais
recentemente, o termo no-lugar tem sido ressuscitado pelo antroplogo francs Marc Aug para
indicar lugares urbanos e no urbanos, em contraposio com o conceito de lugar antropolgico.
No-lugares como lugares que, segundo o autor, no possuem histria, identidades ou relaes;
que servem unicamente de passagem, de ligao para outros lugares. A mesma expresso, aps
quinhentos anos de utilizao, ganhou um significado diametralmente oposto. AUG, Marc.
(1992). Non luoghi. Introduzione a una antropologia della supermodernit. Milano: Eluthera,
2005.
417
GREGOTTI, Vittorio (1966). Il territorio dellarchitettura. Milano: Feltrinelli Editore, 1993. p.
19.
418
Toms Maldonado define a utopia como um projectar sem fazer em contraposio ao jogo
que, segundo o autor, um fazer sem projecto. MALDONADO, Toms. 1970. La speranza
progettuale. Torino: Einaudi.
419
GREGOTTI, Vittorio (1966). Il territorio dellarchitettura. Milano: Feltrinelli Editore, 1993, p.
19.
420
TAFURI, Manfredo. (1973). Projecto e utopia. Lisboa: Editorial Presena, 1985, p. 10.

Marco Ginoulhiac

168

determinar o grau de possibilidade projectual. Ao alterar o domnio da


possibilidade alteram-se, naturalmente, o domnio dos que tradicionalmente se
encontram numa relao fronteiria de contiguidade com esta: a impossibilidade.
Mas, e sobretudo, foram renegociados os limites que separam o projecto de
Arquitectura da utopia uma vez que os limites da impossibilidade se foram
gradualmente atenuando. A sociedade ps-industrial, que j no funda as suas
dinmicas de produo, veiculao e de legitimao na produo dos objectos
materiais, atribui imagem um valor de consumo que j no est em estrita
ligao com o elemento representado421. Esta nova configurao que, por exemplo,
encontra nas imagens produzidas, com o auxlio das tecnologias digitais, uma
ferramenta de implementao extremamente poderosa, atribui ao projecto um
novo mbito de possibilidade que j no se encontra limitado e confinado pela
possibilidade construtiva concreta como no caso especfico da obra de
Arquitectura. Alm disso, o prprio valor projectual, considerado como valor
qualitativo de cada soluo arquitectnica, resulta ser fortemente afectado e
contaminado pelas formas e pelos meios atravs dos quais a prpria proposta
apresentada, transmitida e veiculada422.

Apesar de ainda existir um elevado grau de materialidade que caracteriza


necessariamente a Arquitectura e que, em ltima anlise, a remete para uma
necessria racionalidade e pragmaticidade, os avanos tecnolgicos que pautam,
com uma crescente frequncia, o conhecimento tecnolgico da disciplina abrem
contnuos novos horizontes de possibilidade423. Se verdade, como afirma Josep
Montaner, que a Arquitectura, entre todas as formas artsticas, a que menos se

421

BAUDRILLARD, Jean (1981). Simulacro e simulao. Lisboa: Relgio dgua, 1991.


Para seguir ulteriormente esta linha de pensamento, ver o conceito de commodification exposto
no prximo captulo.
423
Para compreender as aberturas tericas e tecnolgicas que ocorreram, poder citar-se Sigfried
Giedion que, num ensaio de 1928, afirmava perentoriamente que O conceito de arquitectura est
ligado ao material pedra. Gravidade e monumentalidade residem na essncia deste material,
assim como a clara distino entre partes estruturais e no. Em: GIEDON, Sigfried (1928).
Bauen in Frankreich. Eisen, Eisenbeton. Em Rassegna - Sigfried Giedion: un progetto storico.
25/1 Maro de 1986.
422

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

169

presta a excluir a ideia de racionalidade, e a mais condicionada pela utilidade e


pela necessidade424, tambm verdade que, como afirma Ezio Manzini ao
referir-se ao mbito do design industrial com termos e conceitos que resultam
facilmente transportveis para o da Arquitectura, existem dois aspectos que
alteram profundamente o registo da possibilidade projectual: o das crescentes
possibilidades no que respeita manipulao do prprio mbito disciplinar, como
sejam os novos materiais, novas formas de clculo e de produo, etc., e o da
abertura de novos canais de comunicao entre domnios disciplinares
diferentes425. Em suma, se, por um lado, certamente verdade que a Arquitectura,
pela sua prpria natureza no mente. No pode mentir426, por outro lado, a
construo do seu discurso e das suas verdades projectuais feita cada vez mais
recorrendo a campos disciplinares que, quando explorados, renovam e rectificam
os processos de legitimao projectual e, sobretudo, os critrios que definem os
seus prprios graus de possibilidade.

Considerando o projecto de Arquitectura como manifestao processual que


pousa sobre uma plataforma de sntese entre diferentes mbitos de conhecimento,
esta plataforma torna-se o lugar de legitimao como processo intra-disciplinar de
contornos e fronteiras epistemolgicas incertas caracterizadas por uma geometria
varivel. Uma plataforma onde o atvico elo entre tecnologias construtivas e
soluo formal se foi progressivamente dissolvendo em favor de um aumento de
liberdade intelectual, expressiva, construtiva e, em geral, projectual. Uma
plataforma onde as tecnologias e todos os mbitos que nele concorrem ao
processo projectual j no representam, como era anteriormente, elementos de
uniformizao formal, mas sim de diferenciao.
Esta plataforma, cuja pertinncia e limites disciplinares parecem ser cada
vez

424

mais

permeveis,

quando

mergulhada

no

lquido

das

dinmicas

MONTANER, Josep Maria. 2001. A modernidade superada. Barcelona: Gustavo Gili, p. 61.
MANZINI, Ezio. 1993. A Matria da Inveno. Lisboa: Centro Portugus de Design.
426
SEVERINO, Emanuele. 2003. Tecnica e architettura. Milano: Raffaello Cortina Editore, p. 15
traduo livre.
425

Marco Ginoulhiac

170

implementadas por tecnologias digitais, proporciona um ulterior afastamento entre


o pensvel, o imaginvel e o possvel. No s mudaram os mtodos de produo e
de representao como, e sobretudo, foram alteradas as formas e as rotinas de
validao. Como j foi afirmado, a arquitectura hipertexto que subjaz validao
de uma rede de conhecimento virtualmente homognea e ilimitada, alterou os
critrios de visibilidade e publicidade (e com isso de veracidade) do prprio
conhecimento e, com este, do projecto de Arquitectura.
No cenrio moderno, a possibilidade era categoria existencial reservada s
experincias projectuais construdas sobre um embasamento determinado por uma
tradio tecnolgica e formal e, em geral, por uma limitao disciplinar. Como
ser aprofundado no captulo seguinte, com a ps-modernidade este embasamento
no s aumentou substancialmente as suas dimenses como ganhou elasticidade
sem, por isso, manifestar fragilidade. A uma franca abertura disciplinar
correspondeu uma diversificao no que respeita s tipologias de discurso que
passaram a acompanhar as experincias projectuais mantendo, desta forma, um
elevado grau de coerncia interna e externa (e com esta de credibilidade) para
solues profundamente diferentes ou, at, intelectualmente antagnicas.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

171

3.7 A reaco disciplinar da arquitectura


O impulso da arquitectura sempre vindo do exterior. Rafael Moneo427

Como j foi sumariamente afirmado, o campo da Arquitectura no ficou


imune aos acontecimentos intelectuais que marcaram as ltimas dcadas do sculo
XX. A par das outras artes, a Arquitectura desenvolveu uma linha terica prpria,
tanto no que respeita a uma definio terminolgica da ps-modernidade como no
que respeita sua abrangncia e traos dominantes no interior das dinmicas
disciplinares. A morte dos arquitectos que foram considerados como mestres da
modernidade, como, entre outros, Walter Gropius, Mies van de Rohe ou Le
Corbusier428, e as alteraes intelectuais e materiais que afectaram todas as formas
de produo artsticas, deixaram na disciplina um vazio ideolgico que foi,
contudo, rapidamente preenchido por uma srie de investigaes tericas e de
experincias projectuais muito diversificadas. Os prprios CIAM429, cujo encontro
em 1933 tinha produzido a Carta de Atenas, a partir de 1947, em Bridgewater,
comearam a ser cada vez mais frequentados por linhas de pensamento que
questionavam, de forma explcita, os princpios-base do Movimento Moderno. No
seguimento disto, a constituio do Team Ten foi feita em contraposio com os
que j eram considerados como os velhos do CIAM (Giedion, Gropius, Le
Corbusier e Sert)430. As alternativas linha do Movimento Moderno foram
surgindo num clima onde este tinha demonstrado, sobretudo por volta dos anos 50
do sculo XX, grandes dificuldades no que respeita, utilizando uma expresso de
Vittorio Gregotti, aos seus contedos ideais. Quando, sempre segundo
Gregotti, estes (contedos) e os valores morfolgicos que os sustentavam

427

MONEO, Rafael. 2005. Sul concetto di arbitrariet in archietttura. Em Casabella, n 735,


Agosto 2005. p 22-33.
428
BENEVOLO, Leonardo. 1985. O ltimo captulo da Arquitectura Moderna. Lisboa: Edies
70.
429
Congressos Internacionais da Arquitectura Moderna.
430
BOSMAN, Jos. 1992. I CIAM del dopoguerra: un bilancio del Movimento Moderno. Em:
Rassegna (Gli ultimi CIAM), n 52, Dicembre 1992.

Marco Ginoulhiac

172

pareciam ter perdido as prprias capacidades de oposio, conservando


unicamente um valor tcnico e positivamente funcional dos procedimentos431.
Toda a estrutura terica, que tinha sido articulada pelo pensamento da
Modernidade e que tinha encontrado a sua ltima manifestao na Arquitectura do
Movimento Moderno, ficou assim progressivamente reduzida a um conjunto de
princpios racionalistas.
Neste clima intelectual, o apoio ideolgico oferecido pelo idealismo, que
tinha acompanhado e alimentado a modernidade, deixou o lugar a uma
multiplicidade

de

posicionamentos

individuais

suportados

por

retricas

legitimadoras autnomas e, muitas vezes, exclusivas. A obra de Venturi432,


paradigmtica neste contexto, no se limitou a registar este estado de facto como o
sadou com entusiasmo. Segundo o arquitecto norte-americano, a contradio e a
complexidade faziam parte integrante do prprio pensamento e da prpria
produo da Arquitectura, mesmo que isto possa ter acontecido atravs de uma
renncia das vanguardas433 e do afastamento crtico434 que garantiu, at agora, um
discurso artstico isento e autnomo. James Stirling, Aldo Rossi, Christopher
Alexander, ou Paolo Portoghesi, entre outros, procuraram novas formas de
legitimao para a produo terica e material da Arquitectura. Segundo Josep
Maria Montaner, autor particularmente atento viragem da modernidade para a
ps-modernidade, estes rejeitam o esquematismo racionalista e reclamam a
complexidade da realidade, da tradio arquitectnica e da estrutura da
cidade435. Um conjunto de esforos intelectuais reunidos sob os imperativos que
a disciplina continuava a colocar, no sentido de perseverar no esforo herico

431

GREGOTTI, Vittorio, Editoriale em: Rassegna (Gli ultimi CIAM). n 52. Dicembre 1992, p. 5.
VENTURI, Robert. (1966). Complexidade e contradio em Arquitectura. So Paulo: Martins
Fontes, 1995.
433
HARVEY, David (1989). La crisi della modernit. Riflessioni sulle origini del presente.
Milano: Il Saggiatore, 2002.
434
Um dos aspectos mais interessantes (e polmicos) do ensaio de Venturi a ateno intelectual
que o autor reserva para uma Arquitectura que, de forma geral, poderia ser definida como feia ou
vulgar. Esta mudana de rumo crtico abre o debate para um sector da Arquitectura que,
anteriormente, tinha sido simplesmente ignorado pelas dinmicas crticas da disciplina, com tudo o
que isto pode implicar.
435
MONTANER, Josep Maria. 2001. A modernidade superada. Barcelona: Gustavo Gili, p. 74.
432

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

173

(...) para que seja esquecido o pecado original que o recorrer arbitrariedade
comporta (...), uma vez que qualquer teoria arquitectnica pretende justificar
a forma sobre bases racionais436. Esforos como foram, por exemplo, as
investigaes no campo dos Patterns, de Christopher Alexander437, considerados
como elementos constantes na resoluo de problemas e, enquanto tal, passvel de
ser aplicado um nmero infinito de vezes sem dar o mesmo resultado (o autor
chega, em 1979 a publicar o livro Timeless Way of Building438 onde aponta para
uma definio dos critrios universais e constantes do habitar); os estudos
tipolgicos de Aldo Rossi439 e de Carlo Aymonino440, em Itlia, e de Carlos Mart
Ars441, em Espanha, ou as primeiras experimentaes plsticas de Peter
Eisenmann e tecnolgicas de Renzo Piano e de Norman Foster. Todos eles
representaram, para a Arquitectura, respostas no sentido de encontrar uma linha de
pensamento crtico e projectual de substituio da linha exclusiva da
modernidade.
Emergiu, assim, uma exigncia de compreenso dos fenmenos em acto que
se distanciasse dos pesados e j parcialmente condenados encargos tericos e
sociais da modernidade para se refugiar em retricas parciais ou locais. A
Arquitectura que, segundo De Fusco, se encontra, desde ento, atravessada pela
ps-modernidade442, passava a possuir o duplo cdigo de Charles Jencks443 que
a deixar numa definitiva ambiguidade, num nomadismo terico onde existe um
conjunto virtualmente infinito de estruturas meta-narrativas de legitimao. Ao
fim da modernidade, identificado com preciso por Jencks, a Arquitectura reagiu

436

MONEO, Rafael. 2005. Sul concetto di arbitrariet in archietttura. Em Casabella n 735,


Agosto 2005. p. 22-33 traduo livre.
437
ALEXANDER, Christopher (coord). 1977. A Pattern Language: Towns/ Buildings/
Construction. New York: Oxford University Press.
438
ALEXANDER, Christopher. 1979. The Timeless Way of Building. New York: Oxford
University Press.
439
ROSSI, Aldo. 1966. A arquitectura da cidade. Lisboa: Cosmos, 2001.
440
AYMONINO, Carlo. 1965. Origini e sviluppo della citt moderna. Venezia: Marsilio.
441
MART ARS, Carlos. 1990. Le variazioni dellidentit. Il tipo in architettura. Milano: Clup.
442
DE FUSCO, Renato. 2001. Trattato di architettura. Bari: Editori Laterza, p. 261.
443
JENCKS, Charles (1977). The Language of Post-Modern Architecture. New York: Rizzoli,
1984.

Marco Ginoulhiac

174

abrindo uma frente terica mltipla e fragmentada, suportada pela necessidade de


encontrar novas rotinas intelectuais que faam frente aos pedidos sociais de nova
natureza. Esta multiplicidade a mesma multiplicidade que, de alguma forma,
retira ps-modernidade um carcter unvoco de bloco intelectual, compacto,
considerado como anttese modernidade. A sobreposio, a colagem e a
heterogeneidade de cdigos da ps-modernidade revelam, desta forma, uma
natureza mltipla no reconduzvel para nenhuma unicidade444. Uma natureza
mltipla bem visvel, por exemplo, num dos projectos paradigmticos da psmodernidade: o de 1983 para o parque La Villette em Paris, de Bernard Tschumi
que, com a ajuda do filsofo Derrida, desenvolve um conjunto de relaes
estruturais livres, baseadas num processo de desconstruo, onde a linguagem se
multiplica, num afastamento do objecto construdo, ganhando autonomia atravs
de jogos geomtricos arbitrrios e diferentes estruturas de significado.
O enfraquecimento de um referente nico permitiu aos Arquitectos, como
aos outros artistas, ficarem abertos, para o bem e para o mal, a uma diversidade
que deixou de se preocupar com vanguardas445, permitindo-lhes, tambm, um
maior descomprometimento disciplinar em relao s causas ideolgicas que
tinham suportado, por exemplo, as vanguardas ao longo do sculo XX. O
referente clssico das Beaux-Arts, o seu rigoroso mtodo compositivo e
tipolgico, cientificamente modulado446 em geometrias conhecidas ou a pureza
ideolgica mas, tambm, formal e tecnolgica do Movimento Moderno, j no so
as nicas ancoragens intelectuais disposio dos Arquitectos. O passado tornouse uma caixa de citaes descartveis, onde passam a poder coexistir, no mesmo
projecto, elementos heterogneos suportados por uma lgica combinatria que j
no necessita de possuir uma nica referncia aglutinadora. A conhecida tabela de

444

HARVEY, David (1989). La crisi della modernit. Riflessioni sulle origini del presente.
Milano: Il Saggiatore, 2002.
445
GOMBRICH, Ernst Hans (1950). A histria da arte. Lisboa: Edies Pblico, 2005, p. 618
traduo livre.
446
MONEO Rafael. 1981. Prlogo ao Compendio de Lecciones de Arquitectura de JNL Durand.
Madrid: Edicione Pronaos. 1981 p. V XIII.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

175

Ihab Hassan, presente num seu artigo de 1985447, apesar de conter todos os
problemas que podem surgir de toda e qualquer reduo sinttica de relaes to
sofisticadas e complexas como so as apresentadas, permite compreender com
relativa rapidez quais as alteraes que ocorreram entre o modelo de pensamento
moderno e o ps-moderno448. No que respeita escala urbana, o fenmeno
catico, caracterizado por um elevado grau de anarquia de um sistema de natureza
aberta, substitui o urbanismo do controlo da forma fechada da modernidade449. O
Urbanismo, mais do que a Arquitectura, sentiu o progressivo desaparecimento,
que se registou entre os anos 60 e 70, daquele consenso partilhado sobre o
conceito de interesse pblico colectivo ao qual a ideia de projecto, em geral, e de
projecto de Arquitectura, em particular, faziam referncia. A crescente
importncia poltica, econmica, cultural e intelectual das minorias, mesmo
quando em conflito entre si, retirou aquele grau de coeso to importante para
construir uma pergunta unvoca ao projecto escala urbana e que encontrava, de
forma geral, uma origem poltica coesa ou, mesmo que isolada, poderosa.
neste cenrio que, como escreve Lyotard: a arquitectura ps-moderna
encontra-se condenada a gerar uma srie de pequenas modificaes num espao
herdado da modernidade e a abandonar uma reconstruo global do espao
habitado pela humanidade450. Uma evidente reduo no que respeita escala
epistemolgica e espacial de interveno. Uma escala reduzida e fragmentada na
qual se manifesta, segundo Benevolo, numa ausncia metodolgica. Repete-se,
numa maior escala, a crise das formas dos primeiros produtos industriais em

447

HASSAN, Ihab. 1985. The culture of postmodernism. Em: Theory Culture Society n 2 1985, p.
119-132.
448
Na mesma tabela o autor contrape o projecto (que na verso original em lngua inglesa
aparece, justamente, sob o termo design) da modernidade possibilidade (chance no
original) da ps-modernidade. Uma contraposio que, como defendido neste texto, no parece
estar livre de alguma carga interpretativa duvidosa e potencialmente polmica. Afirmar que o
projecto deixou o lugar para a casualidade significa querer ocultar propositadamente um progresso
intelectual que acompanhou o sujeito desde a Idade Mdia, passando pelo Renascimento at
actualidade e que, apesar de ter sofrido recentes alteraes, ainda fundamenta muita parte do seu
paradigma de pensamento mesmo sobre a ideia de projecto.
449
HARVEY, David (1989). La crisi della modernit. Riflessioni sulle origini del presente.
Milano: Il Saggiatore, 2002.
450
LYOTARD, Jean-Franois. Ripetizione, complessit, anamnesi. Em Casabella 677, ottobre
1985, p. 44-45.

Marco Ginoulhiac

176

meados do sculo XIX: no existe um mtodo eficaz para seleccionar uma


produo mais abundante e mais rpida e esta cai fatalmente sob as leis do
mercado, as quais no fazem distines entre as referncias formais, baralhandoas continuamente451. Um novo mercado que exige simultaneamente ou
sucessivamente todos os repertrios possveis de modo a satisfazer os diferentes
sectores da procura452. Mesmo os ditames firmes e claros, que tinham surgido
nos CIAM, foram-se gradualmente dissolvendo sob a presso crtica que, a partir
do ps-guerra, foi reivindicando tanto um novo estatuto disciplinar como um novo
enquadramento epistemolgico para a Arquitectura453.

No mbito do ensino, o momento culminante do processo que assistiu


fragmentao ideolgica, tanto no seio do ensino de Arquitectura como em todo o
panorama educacional, foi a crise que, em Maio de 68, surgiu das tenses que
tinham vindo a acumular-se desde os finais da Segunda Guerra Mundial atrs da
fachada do crescimento econmico provocado pela reconstruo. J ao longo da
dcada de 60 os estudantes tinham vindo a questionar-se sobre as limitaes do
ensino tradicional perante uma nova configurao social454. A autoridade exercida
pela forte personalidade dos profissionais que tinham invadido os cursos455
juntamente com uma recusa partilhada pelas novas geraes diante de qualquer
tipo de domnio, seja ele intelectual, econmico ou poltico, apesar de ter
resultado, no mbito do ensino do projecto de Arquitectura, num conjunto de
experincias pedaggicas de elevada qualidade (como foi o caso, em Itlia, da

451

BENEVOLO, Leonardo. 1985. O ltimo captulo da Arquitectura Moderna. Lisboa: Edies


70, p. 133.
452
Idem.
453
Cesare de Seta acerca da Carta de Atenas: Questo breviario (...) se vero che paralizz la
ricerca in ununica direzione, ebbe anche il merito doffrire una bussola agli architetti moderni
negli ultimi anni che precedettero e seguirono la guerra: i risultati furono francamente deludenti e
le proposizioni pi significative dei CIAM furono annacquate col successo dellInternational Style
al di qua e al di l dellOceano. DE SETA, Cesare. 2002. Larchitettura della modernit tra crisi
e rinascite. Torino: Bollati Boringhieri, p. 20.
454
ERDMAN, Jori e Robert Weddle. 2002. Designing/Building/Learning. Em Journal of
Architectural Education, February 2002, p. 174179.
455
LUND, Nils-Ole. 1993. Educational objectives in architecture. Em: FARMER, Ben. 1993.
Companion to Contemporary Architectural Thought. London: Routledge.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

177

Escola de Veneza sob a direco de Alberto Samon (desde 1943 at 1971) ou do


Politcnico de Milo com as colaboraes de Franco Albini (1964-77), Gio Ponti
(1936-61), Ernesto Nathan Rogers (1962-69), ou Marco Zanuso (1961-91), j no
era coerente com uma incipiente reconfigurao social. Uma configurao que,
fortemente afectada pela fluidificao dos processos de legitimao, assistiu ao
esboroamento das estruturas hierrquicas do ancien rgime, antes, e no domnio
de uma estrutura social e econmica de natureza burguesa, depois, em favor de
um constante aumento de flexibilidade social456.
O nomadismo terico, a aparente ausncia de fronteiras disciplinares e de
pontos de referncia estveis e estacionrios foi vivido, no seio do ensino do
projecto de Arquitectura, com um certo grau de mistura entre desnorteamento com
uma sensao de eufrica liberdade. Uma evidente correspondncia daquilo que
estava a acontecer no mbito profissional onde, segundo Tafuri, saturados de
tecnologia e de objectivismo racional, os arquitectos voltaram-se novamente para
a tradio, examinaram preexistncias ambientais, adoptaram prottipos antigos,
mas com desarmante superficialidade457. A contempornea presena de
experincias projectuais extremamente heterogneas, em que tanto estavam
presentes marcas de um renovado relacionamento com o passado, bem visvel, por
exemplo, na histrica Trienal de Arquitectura de Veneza em 1980458, com linhas
de continuidade de furor tecnicista ou, ainda, uma nova sensibilidade para um
carcter regionalista, confundiu e tornou ainda mais complexo aquele inevitvel e
atvico carcter referencial que a profisso foi tendo em relao ao ensino.

Nos anos que se seguiram, outros factores enriqueceram, tanto no mbito

456

BOUTINET, Jean-Pierre. s/d. A imaturidade da vida adulta. Porto: Rs Editora.


TAFURI, Manfredo. (1968). Teorias e Histria da Arquitectura. Lisboa: Editorial Presena,
1979, p. 35.
458
Organizada por Paolo Portoghesi sob o tema da continuidade histrica, esta exposio citada
por Habermas, no seu famoso ensaio Modernity An Incomplete Project, como a exposio de
uma avant-garde of reversed fronts. I mean that they sacrificed the tradition of modernity in
order to make room for a new historicism. Habermas, Jurgen. 1991. Modernity An Incomplete
project. Em FOSTER, Hal, ed by. 1991. The anti-aesthetic, essay on postmodern culture. Seattle:
Bay Press, p. 3-15.
457

Marco Ginoulhiac

178

profissional como no ensino, o debate arquitectnico. Foram surgindo e ganhando


forma e pertinncia os problemas relativos ao gradual e inexorvel
empobrecimento do terceiro mundo, juntamente com as questes inerentes
sustentabilidade das condutas humanas. Condutas num planeta em rpida
deteriorao e com a necessidade, cada vez mais urgente, de interveno para,
atravs da reconverso, fazer frente ao crescimento explosivo das metrpoles. A
Arquitectura viu-se obrigada a abrir o seu campo de aco e a receber intruses
oriundas de disciplinas tradicionalmente consideradas como exteriores ou alheias.
Neste cenrio, a aco projectual passou a ser ponto de convergncia de um
conjunto virtualmente infinito de linhas crticas onde, por exemplo, o projecto
pode ter que gerir manobras de natureza econmica, dados estatsticos de cariz
social ou, ainda, ter que integrar tecnologias digitais ou vr-se obrigado a prever
ciclos de vida e de reconverso dos materiais adoptados.

Adicionalmente, a vulgarizao das novas tecnologias, tanto no que respeita


ao campo da representao como ao da produo da Arquitectura, provocou uma
sobrecarga cognitiva para os alunos que, ao mesmo tempo, vislumbraram nestas
crescentes e contnuas contribuies um meio de libertao projectual.
Acresceram-se a isto os fenmenos de commodification459 que, como ser
adiante abordado com maior profundidade460, caracterizaram a sociedade tardocapitalista461, contaminando o mbito das artes e, consequentemente, o da
Arquitectura. O produto profissional j no unicamente um projecto de

459

Segundo a teoria marxista, a commodification a passagem de relaes tradicionalmente no


comerciais para relaes comerciais. Neste sentido poder traduzir-se com o termo
mercantilizao. Para um ulterior aprofundamento da relao entre commodification e
Arquitectura, ver o artigo de Kenneth Frampton: The Work of Architecture in the Age of
Commodification em Harvard Design Magazine Number 23, Fall 2005/Winter 2006 ou ainda, no
mbito do ensino de Arquitectura, o artigo Kelbaugh, Douglas. Seven Fallacies in Architectural
Culture. Em: Journal of Architectural Education, Volume 58, Number 1, 1 September 2004, p.
6668, MIT Press. Ou ainda o livro, do qual o ensaio de Frampton a introduo: William S.
Saunders, editor. 2005. Commodification and Spectacle in Architecture. University of Minnesota
Press.
460
Ver captulo 4.7 - O formalismo.
461
JAMESON, Fredric (1991). Postmodernismo. Ovvero la logica culturale del tardo capitalismo.
Roma: Fazi, 2007.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

179

Arquitectura necessrio construo material de um edifcio, passando a ser algo


estritamente ligado s lgicas capitalistas. Projectos como o Museu Guggenheim
de Bilbao, a pirmide do Museu Louvre, em Paris, ou todas as obras que serviram
de cenrio s Olimpadas de 2008 em Beijing no podem ser resumidas a meras
construes

tectnicas,

sendo

elementos

integrantes

de

polticas

de

comercializao de uma cidade, regio ou inteira nao. No interior deste


contexto, pedido ao Arquitecto algo diferente de uma simples capacidade
profissional ou, mais especificamente, projectual. -lhe pedido representar o elo
de uma complexa cadeia de relaes cujas dinmicas afectam, naturalmente, no
s a profisso como o mbito do ensino.
A commodification, por exemplo, quando aceite no mbito do ensino de
projecto de Arquitectura, torna-se responsvel pela criao de um rudo intelectual
que em nada ajuda os j complexos processos de ensino/aprendizagem. As
capacidades no mbito da mera produo de imagens do projecto de Arquitectura
camuflam, muitas vezes, as suas fraquezas distributivas, tipolgicas, ou ainda
tecnolgicas, obrigando docentes e alunos a um penoso trabalho de filtragem,
decomposio e sucessiva recomposio visual, programtica, distributiva,
esttica ou tecnolgica462. Este fenmeno fez com que a ateno social, e
consequentemente pedaggica, passasse, em certos casos, a estar dirigida
maioritariamente para os alunos que melhor soubessem mercantilizar os prprios
trabalhos em detrimento de todos aqueles que, diferentemente, estivessem
maioritariamente preocupados com o trabalho em si. O problema ganhou ulterior
relevncia quando os trabalhos dos alunos passaram a ganhar, por vrias razes,
uma certa visibilidade exterior junto de uma audincia no erudita, facilmente
seduzvel. Todo o sistema social, naturalmente, passou a eleger como melhores os
trabalhos que mais se adaptavam s dinmicas da commodification causando uma
certa e inevitvel distoro que afectou as dinmicas de ensino/aprendizagem.
Alm disso, com o aumento das competncias por parte dos agentes do
mercado da construo e das solues construtivas integradas que se encontram

462

BOHIGAS, Oriol. Conferncia inaugural do simpsio La formaci de lArchitecte. Quadern


darquitectura i urbanisme. 2005.

Marco Ginoulhiac

180

disposio de um mercado em fortssima expanso, o papel do Arquitecto sofreu


de uma deregulation463 em favor de uma maior flexibilidade e facilidade no que
respeita aos processos projectuais e construtivos464. A esmagadora maioria da
Arquitectura construda a partir de desenhos a uma escala caracterizada por uma
definio sumria do objecto arquitectnico (1/100) sem que a falta de detalhe que
esta escala comporta se revele impeditivo da sua execuo. Em determinados
casos, a complexidade de certos sistemas construtivos, juntamente com a
crescente presena de uma regulamentao sobre os aspectos ligados
responsabilidade profissional, convidaram os arquitectos a remeterem para outros
tantos a responsabilidade construtiva como, tambm, e, sobretudo, a projectual465.
Se, por um lado, a disciplina sofreu de um aumento de complexidade tecnolgica
que, em teoria, se reflectiria num aumento de necessidade de conhecimento por
parte dos profissionais, por outro lado, o mercado da construo aumentou
progressivamente o seu grau de autonomia de forma a colmatar as possveis
carncias dos arquitectos.

O panorama que se foi delineando caracterizou-se, assim, por dois vectores


que, em ltima anlise, podem ser considerados complementares: por um lado, a
progressiva diluio das meta-narrativas e, com isso, directa e indirectamente, dos
vectores dominantes das condutas projectuais; por outro lado, o crescimento
exponencial tanto no que respeita complexidade na formulao da pergunta

463

A palavra inglesa deregulation pode ser traduzida, em portugus, para a de desregulao.


Segundo esta teoria de economia poltica, que foi aplicada em fora nas ltimas trs dcadas
(poca que corresponde ao perodo de tempo entre o primeiro mandato do presidente Ronald
Reagan nos Estado Unidos e a crise de Outubro de 2008), quanto menos regras existem no
mercado maior ser a concorrncia e, com esta, eficincia, produtividade e, consequentemente,
menores sero os preos e maior o crescimento econmico. Em suma, a desregulao corresponde
diminuio no mercado da presena das instituies reguladoras institucionais e, mais
geralmente, governamentais. No caso em estudo o termo pode ser aplicado diminuio das regras
que o arquitecto deve conhecer para poder projectar um edifcio realizvel.
464
MARGOLIN, Victor. 2007. Design, the Future and the Human Spirit. Em Design Issues:
Volume 23, Number 3 Summer 2007 p. 4-15 e Margolin, Victor The Designer as Producer:
Working Outside Mainstream Manufacturing em Citizen Designer: Perspectives on Design
Responsibility, Stephen Heller and Veronique Vienne, ed. (New York: Allworth Press, 2003).
465
BOHIGAS, Oriol. Conferncia inaugural do simpsio La formaci de lArchitecte. Quadern
darquitectura i urbanisme. 2005.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

181

projectual como na variedade e no nmero de meios intelectuais e materiais


disposio para formular a resposta.
O ensino do projecto de Arquitectura no ficou, claramente, isento diante
das profundas alteraes que, como foi demonstrado, afectaram tanto o
conhecimento, em geral, como a prpria disciplina. A multiplicao das formas de
produo e de legitimao, que resultou dos processos de progressivo
esboroamento das meta-narrativas da modernidade, criou um cenrio onde a aco
do ensino ganhou uma nova e aumentada complexidade e alcance, juntamente
com uma fortssima liberalizao epistemolgica. Uma liberalizao que, todavia,
deixou a Arquitectura disciplinarmente mais sensvel e dependente das dinmicas
que se desenvolvem tanto no seu interior como no seu exterior. Uma fragilidade
que, como ser abordado nos captulos seguintes, permitiu, no mbito do ensino, o
aparecimento de espaos de deriva intelectual. Inserido num contexto social
profundamente mudado, o ensino de Arquitectura enfrenta novos desafios tendo
que, alm de tudo, renovar as tcticas e as estratgias da sua aco para fazer
frente a um novo campo de batalha e a mltiplos, diferentes inimigos.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

183

O ensino do projecto de Arquitectura face ps-modernidade


O problema esttico mais urgente, meu e do meu tempo, , sem dvida, o da
unidade de uma obra de poesia: saber se nos devemos contentar com o elo
emprico aceite no passado, ou explicar este elo como transfigurao da
matria em esprito potico, ou ainda procurar um novo princpio ordenador
da substncia potica. Cesare Pavese466

Entre os vrios campos disciplinares, o do ensino do projecto de


Arquitectura manifestou uma particular permeabilidade e sensibilidade devido
cada vez mais profunda problematizao de um conjunto de conceitos com os
quais conserva profundas ligaes intelectuais. Tanto no que se refere prtica de
ensino, como prpria ideia de projecto, conceitos como os de verdade,
legitimidade, autoridade, educao ou, ainda, de progresso e de futuro, foram
mudando os limites e as configuraes epistemolgicas e ontolgicas que os
tinham caracterizado e suportado no interior do paradigma de pensamento
moderno. Deste, o ensino do projecto de Arquitectura herda tanto os seus traos
caractersticos como os seus modelos didcticos. Uma herana de uma
modernidade ao longo da qual se juntaram as condies para que tanto a ideia de
ensino como a de projecto se formassem e adquirissem a importncia e
pertinncia que, ainda hoje, as caracterizam. No que se refere ao ensino
institucionalizado, este s se tornou possvel quando a natureza do conhecimento
passou a fundar-se num princpio de partilha e de universalidade que lhe
permitiram tornar-se legitimvel e transmissvel. Um conhecimento que permitiu
ideia de projecto, considerada como conduta intelectual de antecipao, ganhar o
estatuto de instrumento de excelncia da ideia de progresso e, como tal, de ganhar
uma conotao tanto cientfica como tica e, mais geralmente, filosfica,
qualitativamente positiva.
Contudo, a progressiva dissoluo das meta-narrativas da modernidade,
como j foi afirmado, deixou o lugar para uma multiplicidade de posicionamentos
tericos possveis. Novas configuraes sociais e redistribuies de autoridade

466

PAVESE, Cesare (1952). O Ofcio de Viver. Dirio (1935-1950). Lisboa: Relgio dgua,
2004, p. 32.

Marco Ginoulhiac

184

inauguraram novas relaes no que respeita aos atvicos equilbrios de existncia


da relao tridica do sujeito com o conhecimento e com a sociedade. As tenses
que se criaram e se libertaram neste perodo, que se manifestaram tanto no interior
como no exterior do ensino, muitas vezes alimentadas pela perda da ideia de
progresso pelo esboroamento, fragmentao ou multiplicao do conhecimento
(conforme a leitura que se queira implementar ou conforme os autores que se
queira considerar), deram vida a profundas e ainda activas alteraes das
dinmicas sociais. Isto conduziu necessidade de uma contnua negociao dos
papis sociais e da autoridade, num extenuante jogo de foras entre nova e velha
gerao e, no caso em estudo, entre docentes e alunos.
O prprio conhecimento ou, antes disso, a prpria ideia de conhecimento,
foi profundamente questionada e encaminhada por um complexo ddalo de
posicionamentos epistemolgicos e ontolgicos que, muitas vezes, resultaram
reciprocamente antagnicos no interior de uma pulverizao de saberes, sob
constante e crescente aco do aumento da complexidade e de uma
interdisciplinaridade tanto desejada como temida.
Inseridas neste cenrio, as rotinas processuais do ensino do projecto de
Arquitectura, quando consideradas como actos de natureza maioritariamente
intelectual de alunos e docentes, ficaram profundamente afectadas por dinmicas
que s abusivamente podem ser consideradas como tangenciais ou mesmo
exteriores ao prprio fenmeno. A formulao de hipteses projectuais perdeu
grande parte do referente grantico que a modernidade tinha disponibilizado
atravs de uma contnua alternncia de modelos e de paradigmas tericos e
projectuais. Modelos e paradigmas que, no seio do ensino, tinham representado a
ncora intelectual dos processos de transmisso de um conhecimento necessrio
enquanto elemento legitimador. Tambm os processos de tomada de deciso, que
acompanham e caracterizam os de reduo da variedade projectual, deixaram de
ser suportados pela fora das meta-narrativas legitimadoras da modernidade.
Meta-narrativas que tambm forneciam o alimento e a grelha orientadora na
formulao das retricas justificativas que o aluno tinha que juntar tanto aos
processos de formulao de hipteses como aos de reduo de variedade

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

185

projectual. Neste mbito, o ensino do projecto de Arquitectura foi-se processando,


ao longo da modernidade, segundo rotinas de transmisso e avaliao baseadas
num modelo de referenciao, entre o paradigma existente e o trabalho projectual
do aluno, onde o papel do docente era, maioritariamente, o de veiculador de uma
verdade projectual e o de legitimador do trabalho do aluno, atravs de uma anlise
comparativa com um modelo que lhe era anterior.

Actualmente o problema parece, ento, colocar-se numa ausncia de metanarrativas legitimadoras do enquadramento epistemolgico da Arquitectura ou,
mudando o ponto de vista, numa excessiva presena de vrias e diferentes metanarrativas legitimadoras que coexistem em diferentes regimes que vo desde a
mais serena convivncia recproca negao. Para o aluno esta condio resulta
ser paradoxal: finalmente livre dos constrangimentos axiomticos da modernidade
mas, tambm, livre de caminhos, de guias para a sua aco intelectual. A
multiplicidade ontolgica que caracteriza a contemporaneidade permite-lhe uma
legitimao flexvel e moldvel; flexibilidade e moldabilidade que so, por
definio, tradicionalmente diferentes da solidez necessria aos processos de
ensino e de projecto de Arquitectura.
Esta condio filosfica fornece a oportunidade para uma renegociao
crtica dos modelos de ensino do projecto de Arquitectura, que se desenvolveram
ao longo da modernidade, com base em paradigmas projectuais fixos, alm de
permitir uma abertura ontolgica e epistemolgica que, atravs de um elevado
grau de flexibilidade, consiga ser representativa da autonomia ontolgica e
projectual de cada aluno sem, com isso, resvalar para o relativismo ou, em casos
extremos, para o niilismo.
Este caminho hermenutico, porque alta e necessariamente interpretativo,
acompanha, de forma natural, o desenvolvimento de uma atitude mais serena e
prudente por parte do sujeito, uma vez que estas qualidades so necessariamente
provenientes de uma maior e melhor compreenso e contextualizao das
complexas dialcticas da actualidade. permitido, desta forma, que o aluno
desenvolva uma capacidade projectual, sinttica e tica circunstancial e

Marco Ginoulhiac

186

interpretativa mas no voltil ou efmera. O limite da contingncia, considerado


como elemento central no traamento perimetral do pensamento, ganha o lugar de
elemento fulcral do ensino. Alm da coerncia interna, ensinada por analogia
atravs da adopo de uma universalidade exemplar467, a extenso e a
hierarquizao do processo garantida e torna-se garante da coerncia processual
e intelectual. Como ser apresentado e explicado, tanto o mito da omniscincia
como o do tecnicismo que imperaram ao longo da modernidade encontram-se,
face actualidade, fortemente abalados e questionados obrigando a uma
flexibilizao e abertura intelectual que nunca pode ou deve ser confundida com
um enfraquecimento tico mas que, pelo contrrio, implicam um renovado
empenho de responsabilizao correspondente a um renovado impulso liberativo.
Nos captulos que se seguem sero abordadas as condies que mais
contaminam o cenrio intelectual contemporneo. Em suma, as que mais
permeiam as condutas intelectuais do ensino do projecto de Arquitectura.
Questes relativas tanto ao desenvolvimento da configurao social como das
prticas do ensino so investigadas, sobretudo no que respeita ao pensamento no
exerccio projectual da Arquitectura, com o fim de reconhecer e descrever as
linhas de fora que, de facto, o contaminam. Aps algumas consideraes
concernentes s condies do actual contexto social do ensino de Arquitectura,
ser feito um mapeamento de um conjunto de derivaes intelectuais que afectam
as condutas projectuais dos alunos. Por outras palavras, aps ter reconhecido as
condies de funcionamento e os agentes da mudana, so detectadas as
derivaes que justificam uma problematizao da actual situao do ensino do
projecto de Arquitectura.

467

Por universalidade exemplar entende-se uma universalidade cujo reconhecimento aponta


unicamente para a construo de um elemento relacional e nunca universal. Por outras palavras,
trata-se de um exemplo suficientemente articulado, aprofundado e abrangente para servir de
contraponto crtico nos processos de anlise crtica. Ver captulo 7.3 - A construo dos
preconceitos.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

187

4.1 Uma nova configurao social


Che interesse pu avere un giovane a volare con le proprie ali quando non
ha pi niente da conquistare fuori dal nido?" Batrice Copper-Royer468

Nos sculos de histria que separam as actuais escolas das suas homlogas
do Renascimento, tanto as alteraes que ocorreram no interior da disciplina,
sejam estas materiais ou intelectuais, como as que se deram fora delas,
reconfiguraram as rotinas envolvidas na prtica projectual. Fora do mbito do
ensino assistiu-se, no que respeita s condutas individuais do sujeito, a uma
reconfigurao do cenrio social e cultural no qual estas se desenrolam. Se, por
um lado, os vrios sculos de histria desde a cole de Beaux-Arts e os quase cem
anos desde a Bauhaus no parecem ter afectado a essncia e a didctica do ensino
do projecto de Arquitectura, que ainda se processa segundo modelos didcticos
em muito iguais aos anteriores (ainda fortemente centrados no exerccio de
simulao projectual), eles tiveram repercusses em todos os mbitos que, de
forma mais ou menos directa, exercem sobre este uma forte influncia. Mais
especificamente, nas ltimas trs dcadas do sculo XX, as alteraes que
ocorreram, e que se renem, de um ponto de vista histrico, sob o rtulo Maio de
68, foram-se gradualmente juntando num conjunto de mudanas sociais que
tiveram, no mbito do ensino, um efeito amplificador dos traos caractersticos da
contemporaneidade.
libertao intelectual e diluio das meta-narrativas da modernidade foise juntando uma diminuio etria da populao estudantil onde alunos, cada vez
mais novos, enfrentam tarefas cada vez mais complexas num cenrio cada vez
mais permissivo e, ao mesmo tempo, intelectualmente mais heterogneo, poludo
e contaminado. O prprio grupo familiar, que ainda representa o lugar de
permanncia e de abrigo para muitos jovens, parece demitir-se progressivamente
das suas obrigaes educacionais perante a sociedade, delegando muitas das

468

COPPER-ROYER, Batrice, em Label France, la rivista N 51 Julho de 2003 artigo de Nelly


Brunel http://www.diplomatie.gouv.fr/label_France/51/it/05.html em Agosto de 2006.

188

Marco Ginoulhiac

tarefas, que tradicional e historicamente lhe pertencem, para o sistema de


ensino469. Desta forma o eclipse da famlia470, acerca do qual fala Savater, faz
que quanto menos os pais querem ser pais, mais paternalista se exige que seja o
Estado471. As instituies governamentais procuram colmatar as deficincias do
sistema familiar de educao no sentido mais lato e abrangente do termo atravs de panaceias polticas como so, por exemplo, o acesso informao
digital ou a transformao das instituies escolares em recreios onde os alunos
possam ocupar o tempo que anteriormente passaram em casa ou na rua, para
desenvolver actividades ldico/pedaggicas. O resultado uma educao onde
os professores tm na sua frente jovens cada vez menos enquadrados pelas
famlias ou pelos movimentos religiosos, mas cada vez mais informados472; mas
onde, tambm, existe a falta crnica de uma estrutura educacional subjacente que
possa, atravs das inmeras formas possveis, receber a informao e coloc-la
numa matriz de relaes ou, utilizando um termo um pouco polmico mas sempre
estimulante, de valores. Como afirma Jean-Pierre Boutinet, desde a infncia,
sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve
aprender a prestar ateno s coisas e s pessoas. A sucesso muito rpida de
informaes mediatizadas, o zapping to frequente, prejudica de facto o
processo de descoberta, que implica durao e aprofundamento da apreenso473.
O crescimento processa-se, assim, de forma diferente em relao ao perodo

469

Segundo um estudo do EURISPES (Istituto di Studi Politici Economici e Sociali), a Espanha


o pas europeu onde os filhos permanecem mais tempo nos lares maternos, o segundo lugar desta
classificao ocupado pela Itlia onde, em 1995, 87% dos jovens entre 20 e 24 anos de idade
permanece em casa assim como acontece com 56% dos jovens entre 25 e 29 anos de idade.
Valores em tudo similares se registam tambm em Portugal e Grcia, com uma clara tendncia no
sentido de um gradual aumento. Noutros pases como Frana, Alemanha e Sucia, a sada do lar
coincide, em mdia, com os 20 anos de idade. Nos EUA, a idade desce para os 16-18 anos. Fonte: www.gazzettino.it, consultado em 19 Julho 1999, para mais informaes, consultar o
documento Quality of life in Europe produzido pela European Foundation for the Improvement of
Living and Working Conditions. Luxembourg: Office for Official Publications of the European
Communities, 2004 - www.eurofound.eu.int.
470
SAVATER, Fernando. 2006. O valor de educar. Lisboa: Dom Quixote, p. 63.
471
Idem, p. 70.
472
DELORS, Jacques (1996). Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Paris: UNESCO. Verso electrnica
consultada de: http://unesdoc.unesco.org/ulis/ em Junho de 2006, p. 27.
473
Idem, p. 92.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

189

anterior aos anos 50-60 que se empenhava no aparecimento de um ser adulto


interiorizado no sentido de ter interiorizado as normas dominantes do grupo a
que pertence, passamos com os anos 60 para um adulto que se constri
projectando para o exterior474. Um adulto apto para adoptar, de forma muitas
vezes alternada, uma das inmeras personalidades fictcias e efmeras que se
encontram sua disposio num cenrio social instvel e efmero.
Para ter uma noo das mudanas que se deram no ltimo sculo no mbito
da populao estudantil do ensino universitrio, poder citar-se uma carta que
Lyonel Feininger, um dos primeiros colaboradores de Gropius na Bauhaus, enviou
mulher. Feininger relatava que os alunos eram altamente responsveis, isto
porque muitos deles j tinham combatido na guerra475. A guerra era, na altura, uma
experincia extremamente violenta mas incontestavelmente formativa; os jovens
que, desde muito cedo, tinham sido chamados para os campos de batalha,
desenvolviam um elevadssimo sentido de responsabilidade, uma vez que nestes
contextos o que est em causa a vida humana, o valor mais elevado do homem.
As experincias desta intensidade e responsabilidade so algo que, felizmente, os
jovens da actualidade desconhecem por completo; os que tiveram parentes que
participaram em algum conflito receberam uma imagem por interposta pessoa que
nunca poder ter a fora da vivncia directa. Evidentemente, a participao numa
guerra representa um dos casos mais extremos e menos desejveis na formao de
um homem, todavia paradigmtica para compreender quanto, desde ento,
mudou nas camadas mais jovens da populao e, nomeadamente, nos grupos
estudantis que, cada ano, ingressam no sistema do ensino.

Inserido neste contexto, o sistema de ensino universitrio no s requer do


indivduo uma auto-responsabilizao acrescida na escolha do prprio percurso
escolar, como o caso do Processo de Bolonha, como lhe pede, antes disso, que

474
475

BOUTINET, Jean-Pierre. s/d. A imaturidade da vida adulta. Porto: Rs Editora, p. 49.


DEARSTYNE, Howard. 1986. Inside the Bauhaus. New York: Rizzoli, p. 46.

Marco Ginoulhiac

190

decida, desde muito cedo, um caminho para o seu futuro profissional476. Neste
sentido, o ensino secundrio representa uma plataforma giratria de toda uma
vida477 na qual as decises tomadas iro ter repercusses ao longo do resto da
vida do sujeito.
Com a progressiva diluio do tempo de aprendizagem necessrio e
suficiente para garantir o ingresso na vida profissional activa, e com o adiamento
dos processos de autonomizao do sujeito, o ensino universitrio sofreu, nas
ltimas dcadas, o efeito de duas tenses aparentemente opostas: por um lado, a
necessidade de uma especializao que procure delimitar e aperfeioar o mbito
de competncias do aluno, na tentativa de uma feliz colocao no mercado do
trabalho; por outro, a obrigatoriedade em lidar com sujeitos cujo perfil humano
est ainda em formao, necessitando, muitas vezes, de uma componente
disciplinar acrescida s meramente pedaggicas ou didcticas.
A escala do problema torna-se rapidamente visvel quando se considera que,
por exemplo, as projeces efectuadas pelo Banco Mundial mostram que, em
especial nos pases de baixo rendimento as crianas com menos de cinco anos
constituiro ainda em 2025 o grupo mais numeroso da pirmide etria478, ou que
o nmero absoluto de jovens com menos de quinze anos aumentou, passando de
700 milhes em 1950 para 1,7 bilies em 1990. Disto resulta uma presso sem
precedentes sobre os sistemas educativos escala mundial, solicitados at ao
extremo limite das suas capacidades e, por vezes, bem alm dessas mesmas. O
esforo feito na tentativa de acompanhar estes fenmenos existe: hoje em dia mais
de um bilio de jovens no mundo so escolarizados, isto , perto de um quinto da
populao mundial; quando, em 1953, eram apenas cerca de 300 milhes, numa
populao de 2 681 bilies479. Mesmo com a diminuio de natalidade registada

476

BOUTINET, Jean-Pierre (1990). Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p.

19.
477

DELORS, Jacques (1996). Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da


Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Paris: UNESCO. Verso electrnica
retirada de: http://unesdoc.unesco.org/ulis/ em Junho de 2006, p. 134.
478
Idem, p. 178.
479
UNESCO. 1995. Rapport mondial sur lducation. Paris.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

191

sobretudo nos pases mais desenvolvidos, o acesso educao tem, felizmente,


uma tendncia natural para aumentar.

Neste cenrio resultam alteradas no unicamente as condies das


capacidades decisrias do aluno mas, tambm, a sua relao com o docente que,
diante da imaturidade dos jovens discentes, ter duas opes: procurar reforar
a sua identidade de adulto, a distender a separao, a fazer-se demasiadamente
amadurecido, ou ento a ceder tentao da imaturidade. Num ou noutro caso,
ele adultera-se, fora a sua prpria identidade, ser um adulto inventado para a
situao480; pois, como afirma Boutinet, o adulto, porque socialmente inserido e
pragmaticamente eficaz nos papis que desempenha, a nica referncia possvel
para as outras categorias etrias (...) por outro lado, procura afastar-se
voluntariamente desta impresso de estabilidade que se entende impor-lhe,
porque lhe parece demasiado envolvente; os actuais testemunhos de adultos
evidenciam a sua preocupao de se manter jovens o mximo tempo possvel, at
mesmo adolescentes, nunca deixarem de crescer, mantendo-se neotnicos, sempre
em busca de realizaes a completar, de aces a recomear com a preocupao
de conservar uma rstia de juventude, um gosto permanente do indito481. O
autor chega concluso de que errneo o postulado segundo o qual o homem
deveria ser determinado, quer dizer, firme nos seus conceitos, categrico nas suas
declaraes, claro nas suas ideologias, apaixonado nos seus gostos, responsvel
nas suas palavras e nos seus actos, preciso e cristalino na sua maneira de ser ...
O nosso elemento a eterna imaturidade482.
O que se verificou foi, em suma, um progressivo adiamento no que respeita
ao crescimento intelectual do sujeito. Sem querer entrar no mrito de um possvel
atraso no desenvolvimento cognitivo, assunto tanto ambguo como polmico,
poder afirmar-se que a nova configurao etria, presente no mbito do ensino do

480

CARVALHO, Joana de, na exposio preliminar do livro: BOUTINET, Jean-Pierre. s/d. A


imaturidade da vida adulta. Porto: Rs Editora p. 6.
481
BOUTINET, Jean-Pierre. s/d. A imaturidade da vida adulta. Porto: Rs Editora, p. 19.
482
Witold Gombrowicz, em Mmoires de maturation (1933), citado por BOUTINET, Jean-Pierre.
s/d. A imaturidade da vida adulta. Porto: Rs Editora, p. 6.

Marco Ginoulhiac

192

projecto, afecta as suas rotinas didcticas uma vez que a aco projectual se
alimenta da experincia, tanto no que respeita s necessrias tomadas de deciso
como no que se refere ao conhecimento necessrio para as prticas intelectuais de
natureza sinttica e crtica. Uma evidente consequncia, ou causa, deste fenmeno
pode ser registada pelo prprio sistema educativo que est, progressivamente, a
diluir a carga intelectual sobre o aluno e, paralelamente, a aumentar o tempo de
permanncia deste nas suas instituies. O tempo de incubao profissional
sofreu, desta forma, um claro aumento que se reflecte numa sociedade adulta
profundamente diferente da sua homloga da gerao anterior. A eterna
imaturidade de Boutinet parece assim representar um limbo cognitivo que retira
parcialmente aquela carga de responsabilidade social e, consequentemente tica,
que esteve, e ainda est, associada ao projecto de Arquitectura desde sempre.
A esta nova configurao etria poder juntar-se a incerteza no que respeita
ao conhecimento, sua complexidade, mas, tambm, sua fluidez e rapidez de
construo e alterao. Estes aspectos, sem dvida no exclusivos do ensino do
projecto de Arquitectura, representam alguns dos traos dominantes da condio
contempornea passando a fazer parte de um algoritmo cada vez mais longo e de
difcil resoluo. A imaturidade de Boutinet no , claramente, uma imaturidade
cognitiva; no , por outras palavras, estupidez. , isto sim, uma certa
incapacidade ou inaptido para assumir a real complexidade e abrangncia das
prprias aces aceitando, tambm, as consequncias destas. Provavelmente,
envolver o ensino do projecto de Arquitectura por uma gaze filosfica ligeira no
seria totalmente despropositado. Elucidar os alunos sobre a importncia e o
funcionamento dos processos de tomada de deciso, por exemplo, ou sobre os
seus contornos ticos, epistemolgicos ou meramente processuais, permitiria a
solidificao de uma base intelectual e reflexiva que lhes ir servir, no
unicamente enquanto profissionais mas, tambm, e sobretudo, enquanto seres
humanos.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

193

4.2 Massificao e medianidade


Os professores devem lembrar sempre, ainda que os outros esqueam, que
as escolas servem para formar gente sensata, e no santos. No v dar-se o
caso de, por querermos tornar os jovens bons de mais, no os ensinemos a
s-lo o suficiente. Fernando Savater 483

Desde o sculo XVIII, certamente com maior intensidade no espao


europeu, assistiu-se a um processo de massificao e de democratizao da
educao. A educao tornou-se um direito socialmente consagrado e abrangido
por um devido enquadramento legal484. No cenrio do ps-guerra, este empenho
colectivo teve um ulterior incremento ganhando novo vigor. Alm disso, num
momento de euforia econmica, escala mundial, criaram-se as condies para
que o processo de reconstruo exigisse um grande esforo profissional por parte
da Arquitectura. As ltimas dcadas do sculo XX coincidiram com a
reconstruo das cidades castigadas pelos conflitos, passando pelas grandes e
mdias infra-estruturas at urgncia na necessidade de habitao colectiva, tendo
tambm coincidido com a fase inicial de um processo de massificao do ensino
que, em muitos pases, ainda se encontra em fase de crescimento.
Estas dinmicas no deixaram isento o ensino de Arquitectura que, face
urgncia e abrangncia do pedido, encontrou-se frequentemente dividido entre
uma necessidade de apostar num modelo de elevada qualidade e uma outra,
estrutural, ideolgica e funcionalmente diferente, de acompanhar um processo de
massificao na tentativa de produzir uma elevada quantidade de profissionais
(mesmo que isto fosse em claro detrimento da preparao de cada um). Por um
lado, a necessidade de proporcionar sociedade recursos humanos com um
elevado nvel de competncias e capacidades profissionais, admitindo a
possibilidade de levar a cabo um ensino exclusivo se no mesmo elitista; por
outro lado, a urgncia em tentar moldar o conjunto de sujeitos medianos que se

483

SAVATER, Fernando. 2006. O valor de educar. Lisboa: Dom Quixote, p. 91.


CONDORCET, Marqus de Marie Jean Antoine Nicolas Caritat (1792). Ecrits sur l'Instruction
publique, tome II, "Rapport sur l'Instruction publique". Paris: 1792. Edilig, p. 81-87. Verso
consultada on-line em Julho 2005: http://gallica.bnf.fr.

484

Marco Ginoulhiac

194

tornaro naturalmente responsveis pela esmagadora maioria dos projectos


realizados.
Com a massificao do ensino de Arquitectura e o consequente aumento dos
profissionais formados, aumentou naturalmente o nmero de arquitectos com
competncias medianas para o exerccio da profisso485. Desta forma, o
patrimnio construdo passou a ser fruto das aces de profissionais cuja
formao e capacidades esto muito aqum daquela excelncia patente, por
exemplo, nas revistas do sector, e que se mantm relegada para episdios
espordicos, no representando, infelizmente, nenhum tipo de constante na
profisso. O aumento progressivo de solues formais e tecnolgicas e a sua
facilidade de representao e aplicao aumentaram este fenmeno onde todos os
profissionais podem ter acesso s tecnologias mais sofisticadas e s formas mais
arrojadas, diferentemente do passado em que a escassez das tecnologias
construtivas, juntamente a um paradigma formal partilhado, funcionavam como
garantias de um certo grau de uniformidade esttica que pode ser frequentemente
evocada como razo da beleza das cidades mais antigas.
Face a este cenrio, o ensino de Arquitectura manifestou uma srie de
contnuas tentativas em manter ou em criar uma seleco de natureza
meritocrtica486, etria487 ou ainda baseada num suposto perfil intelectual do

485

Existe uma possvel linha crtica que surge a partir desta constatao e que, por razes de
pertinncia, no ser objecto de ulterior aprofundamento neste trabalho. Todavia, por razes de
honestidade intelectual, parece oportuno citar um clebre artigo de Giovanni Fava, do
Departamento de Psiquiatria da Universidade de Bolonha e da State University of New York at
Buffalo: FAVA, Giovanni. 2005. The Cult of Mediocrity. Editorial da revista Psychotherapy and
Psychosomatics 2005; 74 1-2. Neste artigo, Fava defende que o actual sistema de financiamento
das universidades e, em geral, da pesquisa cientfica, parte do princpio de que o talento e a
excelncia resultam destabilizadores dos equilbrios acadmicos. Por esta razo o que geralmente
preferido pelas administraes perseguir uma cultura da mediocridade que, ainda segundo o
autor, est na base de uma migrao de crebros da Europa para os Estados Unidos (aonde,
contudo, o culto da mediocridade j chegou). A mediocridade no pode ser considerada, todavia,
sinnimo de medianidade.
486
KECHIKIAN, Anita. 1993. Os Filsofos e a educao. Lisboa: Edies Colibri.
487
Los alumnos que enpiezan arquitectura deben poseer el ttulo de bachelor (educacin general)
y haber puesto un cierto nfasis en algn rea concreta de la cincia. La madurez y la intencin
de ser arquitecto ser ms clara y acusada en alumnos que a los veintitrs, veinticuatro o
veintinco aos deciden hacer el curso de graduados en arquitectura. ello implicar una
dedicacin intensa a la disciplina puesto que se habrn superando ya materias como fsica y
matemticas. Los temas, por tanto, estarn relacionados casi exclusivamente con la

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

195

aluno488 de Arquitectura, na tentativa de controlar ou reduzir os efeitos negativos


do processo de massificao. Alguma desta seleco, segundo Jerry Stevens, faz
parte da prpria natureza social do campo da Arquitectura489. Este autor,
adoptando o conceito de campo desenvolvido pelo socilogo Pierre Bordieu e
aplicando-o ao mbito da Arquitectura, ao longo de cinco sculos de histria,
reconhece um conjunto de tendncias que provocam, de forma implcita ou
explcita, a manuteno de um certo grau de elitismo profissional. A sua posio
encontra-se validada por um recente estudo portugus que revela a existncia de
uma clara tendncia para um certo grau de hereditariedade profissional que
conserva, de alguma forma, um cenrio profissional exclusivo490.
Diante desta dupla tarefa que, paradoxalmente, tanto procura apoiar um
natural processo de massificao como conservar um processo paralelo de
seleco, o ensino de Arquitectura desenvolveu um debate interno, onde as
tendncias gerais do ensino sofrem uma compatibilizao com uma tipologia
pedaggica e didctica prpria e exclusiva, sobretudo no que se refere ao ensino
do projecto de Arquitectura. A actividade projectual , de facto, o espao
didctico que, mais do que todos os outros, requer a manuteno de uma relao
entre docente e aluno que no se encontre demasiadamente diluda nos ratio da
massificao, uma vez que, como ser abordado mais adiante, esta relao pode
ser considerada como central aos processos de ensino/aprendizagem do projecto
de Arquitectura.
Neste debate, a posio de Nuno Portas particularmente clara ao afirmar
que o ensino de Arquitectura , antes de mais, um fenmeno de escala e
arquitectutra. (Jorge Silvetti, Universidad de Harvard. Massachusetts. Cuestiones de dogma y
pluralismo en la educacin arquitectnica en Amrica. Em Lensenyment de lArquitectura. Llus
Bravo i Farr Jos Garcia Navas (seleco de textos e materiais). Colegio Oficial dArquitectes
de Catalunya. 1980.
488
Otto Wagner, em 1912, declara que a admisso aos cursos de arquitectura deve ser feita atravs
de uma seleco prxima da darwiniana ability for this profession. Wagner dizia aos seus
alunos: duas coisas devem estar inatas em voc:, gosto e imaginao (Moravnszky, 1997),
seguindo os princpios que j Vitrvio tinha estabelecido para a formao intelectual do
Arquitecto.
489
STEVENS, Garry. (1998). O crculo privilegiado. Fundamentos sociais da distino
arquitectnica. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2003.
490
CABRAL, Manuel Villaverde, coord. 2006. Relatrio Profisso: Arquitecto/a. Lisboa:
Universidade de Lisboa, Instituto de Cincias Sociais.

196

Marco Ginoulhiac

pertinncia social onde a aprendizagem escolar no visa seleccionar gnios,


mas melhorar a prestao social profissionalizante da maioria dos alunos
normalmente dotados491. Se, por um lado, os defensores da qualidade apelam
para a necessidade de conservar uma camada social de elevado nvel intelectual
em detrimento da homogeneizao e da vulgarizao do ensino, por outro, os
adeptos da quantidade, mas nem por isso da mediocridade, como o caso de
Portas, procuram um modelo de ensino que aponte para a criao de um poder
decisional e produtivo distribudo, com o fim de proporcionar um melhoramento
da condio colectiva. Os indivduos geniais, excelentes, apesar de representarem
uma constante necessidade no que respeita produo artstica e cultural em
geral, alm de serem fruto de condicionantes e de cenrios sociais e culturais
contingentes, quando reconhecidos tero sempre a oportunidade de se destacar
pela positiva acima da mdia492. Trata-se, portanto (...) sobretudo de um trabalho
que contrariasse os excessos de individualismo criativo e levasse a reabilitar a
funo do aluno no-brilhante (...) elevar o nvel mdio de conhecimentos da
maioria dos alunos e a maioria dos alunos no so excepcionais, no so futuras
vedetas493. Um trabalho que saiba lidar com a massificao, contra o elitismo, em
favor de uma poltica educativa baseada na democratizao, naturalmente
meritocrtica enquanto institucionalizada, que procure elevar o nvel social mdio
atravs da integrao de recursos humanos competentes no interior do cenrio
intelectual. J em 1981, E. N. Rogers afirmava que uma escola democrtica deve
poder dirigir-se tambm aos menos dotados e encontrar a maneira de elevar cada
um, de forma que todos acabem os estudos com os prprios talentos valorizados.
(...) seja qual for o nvel que cada um ter conseguido atingir, todos tero a
certeza de que podero ser teis494, formulando um claro alerta acerca da ateno

491

PORTAS, Nuno. 2001. Ensino: os projectos dos Arquitectos. Em JA n 201 Maio/Junho 2001
p. 26-35 e PORTAS, Nuno. 2005. Arquitecturas: histria e crtica, ensino e profisso. Porto:
FAUPpublicaes.
492
ELIAS, Norbert (1991). Mozart, sociologia di un genio. Bologna: Il Mulino Edizioni, 2005.
493
PORTAS, Nuno. 1979. Arquitectura. Crtica. Leitura da Histria. Formao. Profisso.
Entrevista por Jos M. Fernandes e Jos Lamas. Em Arquitectura. Ano 1. 4 srie, n 135 (Out.
1979), p. 56-67.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

197

que a escola tem que reservar a todo o aluno, uma vez que todos contribuem,
mesmo que atravs de diferentes formas e intensidades, no processo de
desenvolvimento humano.

A importncia que foi ganhando a zona cinzenta da populao estudantil,


considerada como ncleo qualitativo central e mais numeroso, obriga o ensino a
uma atitude de modstia que, mesmo ao apontar para a excelncia, no perca de
vista a medianidade como sua condio existencial. Desafio cada vez mais
complexo quando inserido na sociedade contempornea que pouco tolera o
conceito de medianidade ou de massificao e onde o crescente esprito
individualista no permite ao sujeito considerar-se um elemento integrante de um
grupo mais alargado e homogneo, levando-o, sempre, a considerar-se como
nico e, em muitos casos, acima dos outros495. Uma viso egocntrica distribuda,
a partir da qual o sujeito observa a sociedade, juntamente com o fim dos
paradigmas produtivos que garantiam, de alguma forma, a presena de um
mnimo grau necessrio de competncia, parece, sobretudo no mbito das artes,
atribuir a todos e qualquer um, o direito a uma expresso livre que
frequentemente lida e traduzida como garantia de qualidade social, artstica e
intelectual. Raramente o sujeito se encontra em condies de honestidade
intelectual para poder admitir que l-se o que se gosta de ler, mas no se escreve
o que se queria escrever, mas o que se consegue escrever496.
Face a isto, o ensino encontra-se a ter que enfrentar mais uma tarefa: a de
transmitir uma humildade e honestidade intelectual ao sujeito que, livre de
constrangimentos normativos, ter que compatibilizar o sujeito e a sua unicidade
com muitas outras unicidades, com o fim de descobrir uma plataforma social
partilhada sobre a qual desenvolver as prprias aces. Abordar o ensino
enquanto instituio necessria para um crescimento colectivo em detrimento da
494

ROGERS, Ernesto Nathan. 1981. Gli elementi del fenomeno architettonico. Napoli: Guida, p.
39 traduo livre.
495
CAMPS, Victoria (1993). Paradoxos do individualismo. Lisboa: Relgio dgua Edies,
1996.
496
BORGES, Jorge Luis (2000). Linvenzione della poesia Le lezioni americane. Milano:
Mondadori, 2004, p. 97 traduo livre.

198

Marco Ginoulhiac

emancipao individual no significa menosprezar a excelncia; significa,


unicamente, aceitar a medianidade como condio de partida para os processos de
ensino-aprendizagem, no unicamente considerados como percurso individual
mas como fenmeno colectivo de amplitude social. Os caminhos que levam
exortao individual no se colocam, assim, num plano antagnico ou de
contraposio em relao aos caminhos massificadores, pois ambos podem
coexistir num regime de complementaridade. Deve existir o estabelecimento de
objectivos, de funes do ensino sem que, forosamente, sejam envolvidas
alteraes metodolgicas. O pastor conduz o rebanho sem perder de vista as
ovelhas mais adiantadas ou as mais atrasadas; mas quando o lobo ataca nunca
descuida o grupo na tentativa de salvar os elementos isolados, porque a sua
riqueza o grupo e no o singular.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

199

4.3 A crise das instituies


Ogni sapere fondato sulla fiducia nel sapere di unaltro (...) Lautorit
svolge una funzione irrinunciabile nella trasmissione dei saperi. William
James 497

De um ponto de vista social, o ensino de Arquitectura pode ser observado


segundo uma apreenso que o considere e enquadre enquanto instituio. Neste
sentido conserva aquelas caractersticas de partilha social e cultural que so
necessrias existncia e sobrevivncia de toda e qualquer instituio. Entre a
sociedade e o ensino (neste caso especfico, de Arquitectura) existe um mtuo
pacto onde cada uma das partes mostra reconhecer, pelo menos, a existncia da
outra. Este reconhecimento reside na base da aceitao colectiva das instituies,
dos seus objectivos e funcionamento. Por outras palavras, para que uma
instituio exista necessrio que exista um certo grau de confiana que a
colectividade deposita nela. Assim acontece com as instituies governamentais
que, para o bem ou para o mal, garantem a existncia de uma estrutura subjacente
s relaes sociais, econmicas e polticas servindo de guia para as aces
humanas; ou como as instituies religiosas, onde o sujeito pode encontrar as
regras para que as suas condutas tenham um mnimo grau de aceitao colectiva
no interior de um grupo ideologicamente homogneo. Da mesma forma, o ensino,
enquanto instituio, um fenmeno de natureza colectiva. Se assim no fosse, o
seu papel no seria o de transmissor e de legitimador de um conhecimento pblico
mas sim unicamente de um conjunto de rotinas individuais ou limitadas, por
exemplo, a um determinado grupo social. Esta sua natureza colectiva faz que o
ensino represente uma instituio capaz de conservar e transmitir uma estrutura de
referncia que, em ltima anlise, coincide com o conceito de autoridade498.

497

William James citado por SINI, Carlo. 1992. Pensare il progetto. Milano: Tranchida Editori
Inchiostro, p. 18.
498
Ver captulo 6.4 - A importncia do preconceito e da autoridade.

Marco Ginoulhiac

200

Segundo Boutinet499, a crise de autoridade das instituies e, em geral, da


confiana que o sujeito deposita nelas, devida a alguns factores que alteraram a
configurao social nas ltimas dcadas do sculo XX. Nomeadamente a
passagem de uma cultura vertical, tpica da sociedade industrial fortemente
hierarquizada para uma sociedade horizontal que levou, segundo o autor francs, a
uma fragilizao dos quadros sociais que, at ento, tinha funcionado como
referncia. Tambm os ncleos familiares, considerados como unidade social
mnima, sofreram alteraes no que respeita aos vnculos internos: casamentos,
coabitaes, divrcios, famlias mono parentais, recompostas, separadas, por
exemplo, so, na actualidade, alguns entre os muitos possveis substitutos de um
antigo equilbrio social. Os quadros sociais de referncia ideolgicos e religiosos
j no so plos fixos de identificao colectiva ou individual e o fim do estadoprovidncia retirou mais um possvel elemento de aglutinao social. Finalmente,
assistiu-se ao aparecimento de novas tendncias no campo profissional onde o
conceito de emprego para uma vida foi substitudo por uma insegurana vinda de
uma panplia de modelos laborais elsticos nos horrios, nos lugares e nas formas
contratuais. Foram surgindo novos quadros de referncia, muitas vezes artificiais
ou de utilidade eminentemente poltica.

Juntamente com as alteraes sociais, o prprio conceito de profisso


comeou, nas ltimas dcadas do sculo, a entrar em colapso. Segundo Schn, a
crise de confiana nas profisses, e talvez tambm o declnio da imagem que o
profissional tem de si prprio, parece fundar as razes num crescente cepticismo
acerca da eficcia das profisses, no sentido mais amplo, numa nova avaliao,
em chave cptica, da efectiva contribuio que as profisses fornecem para o bem
estar da sociedade atravs da prestao de servios adequados baseados em
conhecimentos especiais500.

Uma crise da qual surgiu um profissional

sobrecarregado de responsabilidade que no soube, tambm porque no pode, dar

499

BOUTINET, Jean-Pierre. s/d. A imaturidade da vida adulta. Porto: Rs Editora.


SCHN, Donald. (1983). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della
pratica professionale. Bari: Laterza, 2003, p. 41 traduo livre.
500

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

201

conta de um recado cada vez mais complexo e difcil perante uma sociedade cada
vez mais exigente e intelectualmente agressiva. Em suma: o policentrismo e a
difuso, vulgarizao e aumento de complexidade do conhecimento esvaziaram as
tradicionais estruturas sociais das dinmicas de autoridade que lhe estavam
associadas e que criavam, de facto, zonas de elevada intensidade de legitimidade
intelectual em contraposio com zonas que com elas conservavam uma relao
de profunda dependncia. A ideia de profissional, at ento naturalmente
associada fora e solidez da sabedoria e do conhecimento especializado, resultou
estilhaada e profundamente comprometida na sua integridade e pertinncia
social.
Tambm a difuso das tecnologias de comunicao criou uma
indiferenciao entre as faixas etrias, afectando, naturalmente, um dos
parmetros sobre os quais se edificava a pertinncia e o poder das instituies:
por um lado, a criana cada vez mais cedo liberta dos mistrios da vida
graas aos media, que lhe oferecem o espectculo do mundo na sua grande
variedade e, tambm a sua curiosidade; o tempo dos segredos ligados vida,
sua origem, o amor, a morte, a violncia, abolido numa comunicao
generalizada (...) por outro lado, as crianas, os adultos, as pessoas de idade
esto destinadas mesma indiferenciao, dado que so confrontadas com os
mesmos tipos de informaes. (...) alm disso, notemos que, para accionar os
canais de informao, a criana mostra-se muito mais hbil que o adulto ao nvel
da manipulao dos cdigos e dos passos de execuo501. A tradicional cadeia
histrica que geria as ligaes entre as diferentes geraes foi-se quebrando,
levando a uma desintegrao dos velhos modelos das relaes humanas e
sociais a partir da qual deriva, tambm, a ruptura das ligaes entre geraes,
isto , entre o passado e o presente.502

No mbito do ensino do projecto de Arquitectura, a progressiva diminuio

501

BOUTINET, Jean-Pierre. s/d. A imaturidade da vida adulta. Porto: Rs Editora, p. 96.


HOBSBAWM, Eric (1994). Il secolo breve 1914/1991. Milano: Rizzoli. 1995, p. 28 traduo
livre.
502

Marco Ginoulhiac

202

da autoridade ganha relevncia no momento em que se pode considerar que cada


sujeito conserva uma viso de si prprio fortemente egocntrica503, a partir da qual
desenvolve tanto os seus comportamentos intelectuais e materiais como as suas
relaes sociais504. A sua vivncia, enquanto ser fortemente social, implica o
desenvolvimento de uma tenso intelectual entre autonomizao e socializao.
Desde o animal poltico de Aristteles, segundo o qual o comportamento
individual estava naturalmente vinculado ao colectivo, a filosofia registou a
passagem para um valor de liberdade individual que, segundo Victoria Camps,
definido pelo paradigma epistmico do individualismo metodolgico505 e que
determina o aparecimento da polarizao existente, por exemplo, entre a liberdade
e a lei. Mesmo com o aumento da liberdade intelectual individual, que leva, ainda
segundo Victoria Camps, a humanidade para uma condio paradoxal, o sujeito
encontra-se na necessidade de adoptar para a sua sobrevivncia de uma
referncia ideal, um valor506 que represente, de alguma forma, uma matriz
comportamental e intelectual, com o fim de levar a cabo toda e qualquer aco
social, enquanto tal, colectiva. Ou seja, a necessidade de existncia de um
elemento aglutinador da polis, sem o qual remetido para uma regresso ao
isolamento ou, ainda pior, para uma condio de bestialidade, na qual o outro
unicamente um elemento antagnico.
O desenvolvimento das instituies que, como j foi afirmado, podem ser
consideradas como uma realidade social, relativamente autnoma, estvel ou
regular, constrangedora segundo regras, e que se especifica pela sua funo
social507 respondeu, ao longo da histria, necessidade humana de estabelecer
regras partilhadas com o fim de gerir o paradoxo da liberdade individual e, ao

503

ELIAS, Norbert (1970). Introduo sociologia. Lisboa: Edies 70, 1999, p. 14.
A democratizao teve, como primeira consequncia, uma profunda mudana que colocou o
sujeito no centro de uma viso egocntrica da sociedade com base na qual o princpio de liberdade
individual assumiu um carcter muitas vezes absoluto e dogmtico. Este processo de
autonomizao do sujeito levou, naturalmente, a uma desconfiana perante a autoridade uma vez
que esta representa uma instituio constrangedora da liberdade individual.
505
CAMPS, Victoria (1993). Paradoxos do individualismo. Lisboa: Relgio dgua Edies,
1996, p. 33.
506
REBOUL, Olivier. (1989). A Filosofia da Educao. Lisboa. Edies 70, 2000, p. 28.
507
Idem, p. 26.
504

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

203

mesmo tempo, de encontrar uma forma intra-subjectiva e supra-subjectiva de


conservao dos elementos caracterizantes de um determinado grupo social, seja
qual for a sua natureza (tnica, poltica, territorial, religiosa, etc.). A famlia, a
escola, a universidade, mas tambm a igreja, o partido poltico ou o clube de
futebol so instituies no sentido de que representam entidades criadas para
estabelecer e conservar um conjunto de valores, de normas ou de contedos
culturais, para fazer frente, por um lado, disperso natural das coisas devido ao
passar do tempo e, por outro lado, heterogeneidade natural do ser humano.
Neste mbito, o fenmeno da educao, e com este o do ensino, representa
uma manifestao daquela instituio humana responsvel, seja pelos processos
e procedimentos que permitem a qualquer criana aceder progressivamente
cultura, pois o acesso cultura o que distingue o homem do animal508, seja
pelo estabelecimento dos critrios de juzo no que respeita dicotomia, no mbito
tico, do bom e do mal, no esttico, do belo e do feio e, finalmente, do verdadeiro
e do falso no campo do conhecimento cientfico. Logo, como salienta Reboul, a
educao necessita, enquanto instituio, de um elevado grau de confiana sem a
qual a vida social seria totalmente impossvel509. Poder, ainda, afirmar-se que,
sem a confiana, a nica possvel ligao existente entre o sujeito e a instituio
representada pela autoridade que esta ltima pode exercer sobre o primeiro. Mas a
confiana adquirida, normalmente, atravs da tradio dos acontecimentos
anteriores que demonstraram, de alguma forma, que os valores que a instituio
procura conservar so vlidos, no s de um ponto de vista subjectivo mas
tambm enquanto valores colectivos510.
O problema surge quando, na sociedade contempornea caracterizada pela

508

Idem, p. 24.
Idem, p. 28.
510
Torna-se interessante reparar, por exemplo, que, segundo um estudo estatstico efectuado em
2006, existe, em Portugal, um elevado grau de hereditariedade no que respeita aos perfis
profissionais. Existe, por outras palavras, um elo de confiana no s no sistema de ensino pelos
sujeitos que j tiveram oportunidade de estudar, como na escolha da profisso dos prprios pais
uma vez que, pelos vistos, esta resultou positivamente escolhida. CABRAL, Manuel Villaverde,
coord. 2006. Relatrio Profisso: Arquitecto/a. Lisboa: Universidade de Lisboa, Instituto de
Cincias Sociais. O autor deste trabalho (Marco Ginoulhiac) o terceiro filho e quinto arquitecto
numa famlia de cinco elementos.
509

Marco Ginoulhiac

204

fragmentao do saber e, sobretudo, pelo desmoronamento das meta-narrativas da


modernidade, se assiste a uma profunda mudana no que respeita aos conceitos de
autoridade e de tradio, no mbito do ensino. Quando, por outras palavras, no
mundo moderno, o problema da educao consiste no facto de, em virtude da sua
prpria natureza, ela no pr de lado nem a autoridade nem a tradio, devendo
exercer-se, contudo, num mundo que no estruturado pela autoridade nem
controlado pela tradio511. De um ponto de vista histrico, os j citados
movimentos de 68 representaram o ponto de viragem a partir do qual a relao
dos estudantes para com a autoridade, e para com o conhecimento, ficou
comprometida por um halo de desconfiana que alastrou minando os alicerces do
sistema educativo. Assim, aquela relao vertical512, construda sobre a
confiana, deixou de existir, dando lugar a uma nova relao, caracterizada por
uma

diminuio

de

poder

intelectual

e,

consequentemente,

por

um

enfraquecimento da ligao existente entre o aluno e o reconhecimento social


tradicionalmente veiculado pelo docente.
A crise das instituies no se limitou, contudo, a abalar o sistema educativo
chegando a afectar todo o tipo de relao existente entre o sujeito, a sua
autonomia e as estruturas institucionais. Este enfraquecimento desenvolveu-se, a
partir das ltimas dcadas do sculo XX, num lento mas inexorvel processo de
reequilbrio que levou a sociedade para uma situao algo paradoxal: por um lado,
um aumento da desconfiana colectiva nas instituies e, por outro, um aumento
de responsabilizao das mesmas por parte da sociedade. A sociedade exige s
instituies pblicas o que tradicionalmente pertencia ao domnio das suas tarefas,
por exemplo, familiares. Neste cenrio, exigida ao sistema educativo uma aco
demirgica que, de alguma forma, procure compensar todos os desequilbrios
existentes numa sociedade cada vez mais caracterizada por um liberalismo
oriundo de uma atitude educadora de natureza demissionria. O ensino
universitrio tem sido abrangido pelos fenmenos que envolveram o ensino em

511

Hannah Arendt, citada por SAVATER, Fernando. 2006. O valor de educar. Lisboa: Dom
Quixote, p. 214.
512
REBOUL, Olivier. (1989). A Filosofia da Educao. Lisboa. Edies 70, 2000, p. 53.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

205

geral, no qual a escola est sufocada, esmagada por excesso de misses. A partir
do final do sculo XIX a escola teve de se abrir sociedade para responder a
problemas, por exemplo, na rea da sade, que nenhuma outra instituio podia
resolver. Depois, durante o sculo XX, a escola passou a encarregar-se de todas
as dimenses da vida dos alunos. O conceito de educao integral traduz bem
este excesso, tudo com base no princpio despropositado de que a escola tem de
ser abrangente, transversal e capaz de dar resposta a todos os problemas
familiares e sociais. Isto um delrio. Atriburam-se demasiadas misses escola
e esse um dos seus maiores dramas513.
Quando

empenhado

no

exerccio

projectual,

aluno

necessita,

naturalmente, de certezas no que respeita s opes tomadas e s rotinas de


legitimao associadas a estas. O docente encontra-se na condio de, pense-se o
que se pensar, (...) ainda aquele que sabe mais e que mais competente. Em
consequncia, o professor no autoritrio, aquele que, contando com a
autoridade que a sua competncia lhe poderia conferir, queira abster-se de todo
o autoritarismo, deixa de poder existir514. Ele, em ltima instncia, rene e
concentra todo o conhecimento acumulado pela humanidade num determinado
mbito e encontra-se nas condies para exercer a autoridade que lhe conferida
pela instituio. Quando o docente no exerce a autoridade, deixa o aluno num
estado intelectual que o obriga a procurar certezas para fundamentar as suas
aces; contudo, por muito que ele penetre nesta busca de conhecimento,
raramente ir encontrar, sobretudo no mbito das artes, certezas claras que lhe
possam servir de base para a construo de um conhecimento slido. Ir pois
encontrar sempre um terreno movedio, feito de lama, onde ser difcil colocar as
fundaes sobre as quais edificar o seu projecto. por isso que, mantendo a
alegoria mecnica dos solos, as fundaes projectuais dos alunos so,
frequentemente, feitas em estacaria, mltiplos pontos de apoio para sustentar um
conjunto de retricas de legitimao dificilmente compatveis ou complementares.

513

NVOA, Antnio. 2006. Entrevista Todos os Nomes de Clia Rosa. Em Notcias Magazine, n
740 de 20 de Julho de 2006, p. 33-38.
514
ARENDT, Hannah. 1961. A crise na educao. Em ARENDT, Hannah, Eric Weil, Bertrand
Russell, Ortega y Gasset. Quatro textos excntricos. Lisboa: Relgio dgua 2000, p. 25.

Marco Ginoulhiac

206

No exerccio projectual, a falta de autoridade , assim, um fenmeno de


escala social, antes, e que se repete no campo do ensino, depois. Segundo Hannah
Arendt, se se retira autoridade da vida poltica e pblica, isso pode querer
significar que, da em diante, passa a ser exigida, a cada um, uma igual
responsabilidade pelo curso do mundo. Mas, isso pode tambm querer dizer que,
consciente ou inconscientemente, as exigncias do mundo e a sua necessidade de
ordem esto a ser repudiadas; que a responsabilidade pelo mundo est, toda ela,
a ser rejeitada, isto , tanto a responsabilidade de dar ordens como a de lhes
obedecer. (...) ora, na educao esta ambiguidade relativamente actual perda
de autoridade no pode existir515.
Como ser aprofundado nos captulos seguintes, a autoridade deve ser, antes
de mais, fruto de um processo ao longo do qual o aluno deposita a sua confiana
em algum que est em condies para receb-la, no sendo uma ligao unvoca,
mesmo que vertical. A autoridade fruto de uma dinmica intelectual na qual
tanto docente como discente esto envolvidos, num processo de responsabilizao
mtua e individual baseada num quadro de partilha. Nesse quadro, o docente ter,
sempre e certamente, graas s rotinas institucionais tpicas do ensino, como so a
avaliao e a classificao, um poder maior, mas este poder no lhe pode ser
atribudo de forma automtica ou nominal; um poder que ter que negociar e
validar junto do aluno a cada passo e em cada momento, sempre de forma
intelectualmente funcional.
Alm de terem requestionado a pertinncia e a importncia das instituies,
os acontecimentos que pautaram as ltimas dcadas do sculo XX, enfatizaram
um dos paradoxos que, desde sempre, caracteriza o ensino: por um lado, cultivar
um caminho de autonomizao intelectual do aluno, no sentido de o tornar capaz
de se orientar num meio cada vez mais complexo e amplo; por outro lado,
conservar a sua misso, que representada por um processo de integrao do
sujeito no seio da sociedade, para se tornar capaz de levar a cabo aquelas aces
sociais que concentram numa nica direco as necessidades de uma

515

Idem, p. 44.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

207

multiplicidade de sujeitos516. Por outras palavras, se o processo de autonomizao


, de facto, inevitvel com as suas promessas e os seus riscos, dos quais o menor
no o esquecimento do carcter nico de cada pessoa, da sua vocao para
escolher o seu destino e realizar todas as suas potencialidades, mantendo a
riqueza das suas tradies e da sua prpria cultura ameaada, se no tivermos
cuidado, pelas evolues em curso517, tambm verdade que o ensino, encarado
como instituio, representa a necessidade de continuidade e, por isso, de
adaptao a um colectivo.
A questo da autonomia do aluno reveste um papel fundamental para o
ensino, uma vez que todas as suas manifestaes se posicionam e se posicionaram
entre uma adaptao ao contexto e uma independncia dele518, tentando, contudo,
conservar uma necessria pluralidade dos dois519. No cenrio actual, o
compromisso entre integrao e autonomia dilui-se no debate devido ao aumento
exponencial da complexidade disciplinar existente na formulao do projecto de
Arquitectura, em que a impossibilidade, no s no ensino mas, tambm, na prtica
profissional, em dominar a totalidade das dinmicas sociais e polticas do
projecto, parece retirar parcialmente a acutilncia do problema. A questo da
complexidade disciplinar, enquanto necessria integrao social e profissional do
sujeito num grupo heterogneo, parece funcionar como uma fora centrfuga no
sentido que alimenta uma viso multifacetada e distribuda da disciplina. A
integrao do indivduo parece ser, neste mbito, um valor absoluto520, mas a
procura de uma plataforma de dilogo com o exterior acaba, muitas vezes, por

516

MORIN, Edgar (1999). La testa ben fatta. Riforma dellinsegnamento e riforma del pensiero.
Milano: Raffaello Cortina Editore, 2000.
517
DELORS, Jacques (1996). Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Paris: UNESCO. Verso electrnica
consultada de: http://unesdoc.unesco.org/ulis/ em Junho de 2006. Verso impressa: Porto: ASA
Edies, p. 14.
518
CRINSON, Mark & Jules Lubbock. 1994. Architecture art or profession? Three hundred years
of architectural education in Britain. Manchester: Manchester University Press.
519
BOUTINET, Jean-Pierre. 1996. Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget. p. 196.
520
Veja-se, por exemplo, o relatrio Boyler: Reinvention Undergraduate Education: A Blueprint
for America's Research Universities. The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the
Research University. 1998. verso electrnica em http://naples.cc.sunysb.edu/Pres/boyer.nsf/
consultada em Agosto de 2006.

Marco Ginoulhiac

208

empobrecer o debate interior disciplina uma vez que esta resulta desmembrada
por um conjunto de exigncias que lhe so parcialmente alheias521.
Se na relao entre ensino e sociedade o problema reside num plano de
pertinncia e de clareza das exigncias que esta ltima dirige s instituies, a
relao entre aluno e instituio passvel de ser colocada no domnio do
estabelecimento e da fixao de um conhecimento passvel de ser considerado
verdadeiro. Neste sentido, o conceito de autonomia subjectiva ganha um papel
fundamental ao remeter para um equilbrio entre o sujeito e o seu contexto; pois o
grau de autonomia aumenta com o aumentar da possibilidade deste decidir e
actuar, em suma, de viver, segundo leis prprias522. O indivduo autnomo
aquele que vive segundo um conjunto de regras prprias e que, em princpio,
considera como verdadeiras, vlidas. O problema surge quando, como o caso do
contexto do ensino do projecto de Arquitectura, se supe haver um necessrio
grau de autonomia, sem o qual a aco projectual deixa de existir tomando os
contornos da aco tcnica. Mas, tambm, se supe, estando a falar-se de ensino,
existir um conhecimento socialmente partilhado a transmitir; alguma verdade
super partes que seja passvel de ser aceite tanto pelo docente como pelo aluno.
Quando apresentado assim, o problema do ensino parece representar mais
um paradoxo diante do qual tanto pode valer uma atitude constrangedora das
heursticas projectuais do aluno, como uma mais liberal que considera a
autonomia individual do sujeito um valor absoluto. Todavia, citando Paul
Ricoeur, um paradoxo, no incio, marca uma proibio, depois torna-se um
problema e finalmente transforma-se em verdade523. Verdade, essa, que no pode
e no deve deixar de considerar o que foi dito at aqui, ou seja, que o ensino se
encontra nos processos de transmisso, acumulao e de validao de
conhecimento. Por outras palavras, a aco do aluno que se desenvolve num

521

Com a saturao do mercado da construo e a sua repercusso no campo da Arquitectura, por


exemplo, desenvolveu-se uma presumida necessidade do aluno em dominar as dinmicas ligadas
aos processos econmicos da disciplina, pensando que estes conhecimentos poderiam representar,
de alguma forma, um resgate profissional.
522
A palavra autonomia deriva da juno das palavras gregas autos, ele, o mesmo, e nomos, lei.
523
Paul Ricoeur, em KECHIKIAN, Anita. 1993. Os Filsofos e a educao. Lisboa: Edies
Colibri, p. 71-76.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

209

cenrio de ensino/aprendizagem, no , nunca foi e nunca ser uma aco isolada.


Apesar de gozar de um contexto artificial, no que respeita a possveis semelhanas
com a actividade profissional, baseado no paradigma da simulao, a aco do
aluno acontece num contexto de ensino onde existe uma tradio e uma
comunidade de conhecedores e de pesquisadores, mas nenhum deles com
respostas conclusivas a qualquer questo e todos eles empenhados numa
construo comum de conhecimento. to social quanto individual, to parte de
uma cultura como construdo pessoal e privadamente524.
Transmitir ao aluno a conscincia de estar envolvido num fluxo histrico e
intelectual mais amplo permite, indirectamente, mas nem por isso sem efeitos,
transmitir-lhe, ao mesmo tempo, a importncia dos conceitos de autonomia e de
integrao. No se trata, portanto, de um equilbrio, de um compromisso entre
uma verdade pessoal e uma institucional, trata-se, antes de mais, de um
compromisso individual com a sociedade, com a tradio histrica e cultural que,
em cada gerao, a caracteriza. Trata-se, em suma, de demonstrar ao aluno que o
seu pensamento projectual ir fechar um circuito que o une humanidade. Mas,
tambm, que este princpio no possui o corolrio que obrigue a reduzir o seu grau
de autonomia intelectual. Pois o erro estaria, como ser ulteriormente aprofundado
ao longo deste trabalho, em considerar a autonomia e a integrao, no ensino do
projecto de Arquitectura, como elementos antitticos do mesmo problema.

524

GREENE, Maxime. Uma perspectiva construtivista do ensino e da aprendizagem das artes. Em:
FOSNOT, Catherine Twomey (1996). Construtivismo e educao. Teoria, perspectivas e prtica.
Lisboa: Instituto Piaget, 1999, p. 185.

Marco Ginoulhiac

210

4.4 As derivaes no ensino de projecto


I giovani tendono a evadere dalla fatica delle operazioni strumentali per
rifugiarsi in posizioni massimalistiche non aderenti n alla concretezza di
una teoria che, pur essendo di largo respiro, sia tuttavia concreta, n
allassunzione dei mezzi necessari per affrontare i problemi immediati.
Ernesto Nathan Rogers525

Como foi descrito ao longo dos captulos anteriores, a passagem da


modernidade para a ps-modernidade provocou uma profunda reconfigurao no
mbito das condutas do pensamento e da aco humana, alm de ter contaminado
os antigos equilbrios sobre os quais se construam as relaes sociais existentes
no campo dos fenmenos educativos. No mbito do ensino do projecto de
Arquitectura, a solidez do paradigma moderno deixou lugar para a fluidez e a
heterogeneidade de um ddalo de posicionamentos epistemolgicos. No seu artigo
Rethinking Design Education for the 21st Century: Theoretical, Methodological,
and Ethical Discussion, Alain Findeli procura abranger a extenso do debate
quando afirma que In other words, one is bound to conclude that the reasons for
the current situation in design are to be found mainly outside of the field of
design526. Findeli aborda o problema atravs do conceito de mudana de
paradigmas desenvolvido por Kuhn527 e considera a nova configurao filosfica
caracterizada por materialistic underlying metaphysics; its positivistic methods
of inquiry; and its agnosticist, dualistic worldview528 e chegando concluso de
que there is no reason why the disciplines of design would escape the influence
of this general framework.529

525

ROGERS, Ernesto Nathan. 1981. Gli elementi del fenomeno architettonico. Napoli: Guida, p.

55.
526

FINDELI, Alain. Rethinking Design Education for the 21st Century: Theoretical,
Methodological, and Ethical Discussion; em Design Issues. Volume 17, Number 1, Winter 2001;
p. 5-17.
527
KUHN, Thomas S. (1962). A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva,
2005.
528
FINDELI, Alain. Rethinking Design Education for the 21st Century: Theoretical,
Methodological, and Ethical Discussion; em Design Issues. Volume 17, Number 1, Winter 2001;
p. 5-17.
529
Idem.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

211

Apesar de ser verdade que professional architecture education has


remained fairly stable for more than a century. Despite changes in ideology, as a
Classical education gave way to a Modernist and then Postmodernist one, the
design-oriented, studio based pedagogy has remained largely unchanged530, o
campo da Arquitectura no pode ser considerado como intelectualmente
autnomo, autgeno e impermevel e, em consequncia, pensado como espao
onde se processam rotinas intelectuais e cognitivas exclusivas. O arquitecto, ou o
estudante de Arquitectura, quando envolvidos no processo de projecto, no
deixam de ser homens, sujeitos sociais, e no podem ser considerados
absolutamente alheios a uma cultura e a um pensamento que lhe so
contemporneos e que envolvem, alimentam e legitimam os seus pensamentos e
aces.
Esta relao biunvoca que o ensino do projecto de Arquitectura conserva
com o contexto social e intelectual no qual desenvolve a sua aco no deixa,
como j foi referido, de afect-lo tanto no que respeita aos mtodos e s rotinas de
produo como s formas de legitimao dos seus produtos. Com base nesse
pressuposto, Alain Findeli considera o actual paradigma subjacente ao ensino de
Arquitectura como uma nova condio e no como uma alterao negativa de uma
condio anterior ainda presente. Uma nova configurao que afecta as condutas
projectuais atravs da aco de condicionamentos intelectuais que resultam em
manifestaes que, segundo o paradigma anterior, podiam ser julgadas como
desviantes ou at como falaciosas531.

530

Thomas Fisher, Dean of the College of Architecture & Landscape Architecture at the
University of Minnesota; citado em WHITE PAPER Final Report of Latrobe Fellowship May
2005, ARCHITECTURE EDUCATION http://www.latrobefellow.org/education.pdf; retirado em
Maio 2006.
531
Num artigo publicado no Journal of Architectural Education, Douglas Kelbaugh, do Taubman
College of Architecture and Urban Planning, enumera as que, segundo ele, so as sete falcias na
cultura arquitectnica. Segundo o autor, estas esto presentes tanto no mbito profissional como no
do ensino de projecto em muitas escolas de Arquitectura. Algumas so "self-imposed and
tractable, enquanto outras so mais complexas e profundas porque derivantes dos processos dos
media, tecnolgicos, globalizantes e relativos commodification. All seven are deeply
embedded in our psyches and changing them will not be easy; reform, however, will not only
ensure the survival of architecture and urbanism but also invigorate them.As sete falcias so: a
The solo artist - que se refere Arquitectura encarada como expresso exclusivamente pessoal; a
Mandatory Invention onde se contrapem os valores de originalidade e de criatividade como

Marco Ginoulhiac

212

Surge, neste contexto, um debate extremamente interessante que divide os


autores que, de forma optimista, aceitam uma nova condio como possivelmente
positiva, dos que, ao contrrio, a consideram como uma degenerao de uma
condio ideal. Para estes ltimos, existiu um jardim do den do ensino de
projecto cujas condies materiais e intelectuais podiam ser consideradas como
garantias de uma qualidade do ensino. Todavia, no contexto deste trabalho, no
parece ser pertinente assumir, desde j, um compromisso em relao a esta
matria. Antes disso, parece mais pertinente, prudente e intelectualmente honesto,
tentar conservar um olhar isento com a ajuda dos autores que participaram no
debate.

Nesta matria, o posicionamento que parece mais articulado, profcuo e


pertinente, parece ser o de Jean-Pierre Boutinet que, a partir de uma definio
filosfica e antropolgica da ideia de projecto, regista sete derivaes
patolgicas caractersticas532 que, segundo o autor, desviam as condutas
antecipadoras, alterando o carcter criador e emancipador do projecto e
transformando-o em algo de enganoso e alienante mas que, infelizmente, povoa o
actual cenrio da produo intelectual. Segundo Boutinet, a actual condio social
e cultural dos pases ocidentais coloca o sujeito diante de um conjunto de
exigncias que contaminam a ideia de projecto, conduzindo-a a um estado de

paradigmas absolutos; La Tendenza Estrema segundo a qual o autor procura seguir os


extremos formais da disciplina na tentativa de acompanhar a moda vigente; a Architecture
Trumps Urbanism na qual se regista um regresso tipologia e utilizao mista dos edifcios
at s ltimas consequncias; a Global Trumps Local a partir da qual surge um elevado grau
de entropia cultural e uma definitiva perda de regionalismo; a The Forgotten Middle onde o
autor foca a sua aco projectual exclusivamente para as camadas sociais mais abastadas e mais
pobres no se interessando pela medianidade; e, finalmente, a More, Bigger, Higher que se
refere a uma vontade colectiva de ocupao macia do territrio atravs da construo. No fim do
artigo, o autor apela calma necessria para contrapor a excessiva velocidade dos media e, em
geral, das mutaes que se desenvolvem no mundo. A velocidade de evoluo das tecnologias
digitais, no mbito da Arquitectura, representa um falso amigo porque prometem ser um novo
aliado para a necessidade histrica desta disciplina em possuir parceiros epistemolgicos. O autor
finaliza o seu artigo com a afirmao: Today, the most promising and synergistic sponsors of
good architecture are urbanism and sustainability. These twin imperatives () provide the
compass to reorient design, and they can reinvigorate architectural culture. Kelbaugh, Douglas.
Seven Fallacies in Architectural Culture. Em: Journal of Architectural Education, Volume 58,
Number 1, 1 September 2004, p. 6668, MIT Press.
532
BOUTINET, Jean-Pierre (1990). Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p. 9.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

213

incompreenso, mesmo a um uso indevido, dos processos de idealizao533.


Segundo o mesmo autor, existem desvios das condutas projectuais tais como a da
desiluso ou da imposio paradoxal, que empurra os fora-de-projecto da nossa
cultura () a construir, para si prprios, um projecto que no tero, na maior
parte dos casos, meios para realizar534. A da hipomania ou da obsolescncia do
tempo, que arrasta-nos num fluxo incessante de iniciativas atravs de uma fuga
para o inexistente (...) uma desvalorizao da aco, que se deixa aniquilar pelo
activismo, no qual o que conta no mais a coerncia e a pertinncia da
iniciativa

determinada

mas

capacidade

para

esboar

novos

empreendimentos535. A do mimetismo ou da cpia conforme, que caracteriza


um grande nmero de projectos, estes ltimos, porque so mais ou menos
impostos do exterior, no tem tempo para explorar convenientemente aquilo que
constitui a singularidade da situao sobre a qual foram supostos inserir-se536.
A do narcisismo ou da auto-suficincia por negao do lao social, em que cada
projecto, ou mais precisamente o autor que o encarna, tende a ser auto-suficiente
para si prprio, (...) resta sempre o produto do narcisismo, inscrito no corao do
indivduo, ou da organizao537. A da derivao procedimental ou da obsesso
tecnicista, que envolve o projecto com tcnicas de elaborao, de execues, de
sequncias, de grelhas de avaliao, de utilizao de organigramas, de quadros
de dupla entrada538. A totalitria ou da submisso tecnolgica em que o projecto
pode, facilmente deixar-se reduzir a um processo planificado, flutuante (...) cada
vez que se recusa tolerar um desvio entre concebido e realizado; em nome de uma
eficcia imediata, procura obrigar-se abusivamente complexidade da realidade
sobre a qual o actor trabalha539. Finalmente, segundo Boutinet, existe a
derivao utpica ou o discurso autojustificador que existe quando o projecto

533

Idem, p. 9.
Idem.
535
Idem, p. 10.
536
Idem, p. 11.
537
Idem.
538
Idem, p. 12.
539
Idem.
534

Marco Ginoulhiac

214

cessa de se apoiar sobre uma utopia concreta reguladora da aco. (...) reduz-se,
ento, a um discurso ideolgico, discurso procurando antes defender um lugar
social do que significar uma inteno inspiradora540.
As derivaes de Boutinet representam, no contexto deste trabalho, uma
possvel grelha de leitura da condio contempornea do pensamento projectual.
Quando aplicadas ao mbito do ensino do projecto de Arquitectura, estas possuem
um conjunto de referentes que encontram uma ulterior amplificao e
agravamento. O relacionamento terico entre a ideia de projecto, as suas
caractersticas processuais e intelectuais e o mbito do ensino permitem, quando
sobreposto ao actual cenrio cultural, a deteco de um conjunto de elementos e
de reas que resultam deslocados ou profundamente alterados em relao aos
moldes nos quais se encontravam determinados pela modernidade. Sobretudo a
partir da dcada de 60, as alteraes na configurao filosfica e cultural tiveram
repercusses nos processos de transmisso do conhecimento, chegando a
questionar, muitas vezes, valores axiomticos dados como adquiridos e
assimilados, tanto pelo prprio enquadramento ontolgico da ideia de projecto
como pela prpria disciplina. O projecto de Arquitectura, quando considerado
segundo a sua vertente maioritariamente filosfica e, mais especificamente,
ideolgica, continua a necessitar de uma ncora. ncora, essa, que chega a
encontrar, frequentemente, nas linhas tericas que Boutinet considera e enumera
como derivaes patolgicas. Existe uma necessidade congnita ao sujeito, em
cada aco intelectual, de procurar uma linha terica de sustento; uma necessidade
que, no mbito de ensino, como ser ulteriormente aprofundado, no s fulcral
como necessria aos processos de ensino/aprendizagem. Como afirma Savater,
nenhum ser simblico ou lingustico, se preferirmos pode viver sem religio,
sem religies. Todas as aces humanas, se no tentam aliviar carncias
biolgicas imediatas, pertencem a alguma forma de culto541. Contudo, o sujeito,
na constante procura de algum amparo intelectual onde possa pousar o prprio
processo projectual, incorre em derivaes que, de um ponto de vista cognitivo,

540
541

Idem, p. 13.
SAVATER, Fernando. 2004. A coragem de escolher. Lisboa: Dom Quixote, p. 30.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

215

possuem o poder da teologia medieval ou do progresso moderno. Nos captulos


seguintes so apresentadas as derivaes projectuais que, de forma mais
pregnante, afectam as condutas projectuais no mbito do ensino do projecto de
Arquitectura para que fiquem explcitos alguns fenmenos que, na maioria das
vezes, se encontram disfarados ou, ainda, de forma incipiente.

Marco Ginoulhiac

216

4.5 A omniscincia
Io non riesco a scindere () larchitetto e la persona civile, perci ho un
unico atteggiamento verso le cose, che mi coinvolgono completamente. Per
me il fare architettura un atteggiamento globale di conoscenza. Umberto
Riva542

Quando o aluno aborda a elaborao de um projecto de Arquitectura, a


primeira tentao, ainda no vigor intelectual inicial, a de conseguir gerir a
totalidade da complexidade existente ou, mesmo que virtualmente, alcanvel.
Numa primeira fase, a ignorncia galga os limites do conhecimento retirando
qualquer barreira e quanto menos o aluno sabe, mais pensa poder fazer. Os
sistemas de representao digital alimentam e fortificam esta sensao de poder
atravs das suas grandes capacidades de clculo e de visualizao543. Numa fase
incipiente, o docente, justamente, no coloca ainda entraves sua imaginao e
no existe a necessidade de desenvolver, desde logo, rotinas de legitimao.
Todavia, ao longo do tempo e do trabalho projectual, o aluno vai-se apercebendo
tanto dos seus limites internos como dos limites externos. O tempo, os recursos
disposio, alm das suas prprias capacidades, vo levantando sucessivas
dificuldades dirigindo os processos de forma cada vez mais afuniladora. Apesar
disso, persiste, em muitos alunos, a vontade em manter o campo aberto ao longo
da totalidade do projecto; em deixar que todas as informaes adquiridas e
adquirveis

possam

participar

nele;

em

suma:

em

ter

uma

atitude

omnicompreensiva.
Quando isto acontece est-se diante de uma derivao projectual. Tudo pode
e deve ser conhecido, controlado e dominado. O projecto, de um ponto de vista
processual, no pode conhecer limites e torna-se elemento representativo de um

542

Umberto Riva em BOTTERO, M., G. Scarpini, Quattro interviste: Enzo Mari, Umberto Riva,
Tobia Scarpa, Gino Valle, em: Zodiac, n. 20, dicembre 1970.
543
O primeiro sistema CAD Computer Aided Design foi desenvolvido pelo MIT em 1950 para
a Fora Area dos EUA. O SAGE, Semi Automatic Ground Environment, era utilizado para o
levantamento de avies no espao areo nacional. Dez anos mais tarde, Ivan Sutherland
desenvolve, sempre no MIT, o projecto SKETCHPAD, que pode ser considerado como o primeiro
passo na indstria dos sistema CAD enquanto sistemas de desenho automatizado.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

217

papel social e de uma competncia profissional. Assim reduz-se, ento, a um


discurso ideolgico, discurso procurando antes defender um lugar social do que
significar uma inteno inspiradora544. Nada pode ser deixado ao acaso e, desde
logo, o aluno abre uma frente de trabalho extremamente extensa que acumula
sua frente uma sempre crescente quantidade de informao e de trabalho que se
tornam progressivamente impossveis de gerir.

A modernidade tem assistido passagem do mundo fechado para um


universo infinito545 atravs de um salto qualitativo, lgico, (...) e uma nova
disciplina que se chama matemtica diferencial, geometria analtica, fsica
matemtica546. Assim mesmo atravs do instrumento, a preciso encarnada
no mundo do aproximado; mesmo na construo de instrumentos afirma-se o
pensamento tecnolgico; mesmo atravs da prpria constituio inventam-se as
primeiras mquinas precisas. Agora, tanto atravs da preciso das suas
mquinas, resultado da aplicao da cincia indstria, como atravs da
utilizao de fontes de energia e de materiais que a natureza no fornece assim
como eles so, caracteriza-se a indstria da idade paleotcnica, a idade do vapor
e do ferro, a idade da tecnologia ao longo da qual se efectua a penetrao da
tcnica por parte da teoria (...) com esta fuso caracteriza-se a idade
contempornea, aquela dos instrumentos que possuem o tamanho de oficinas, e
de oficinas que possuem toda a preciso de instrumentos547. As tecnologias
digitais inserem-se neste processo secular de constante aumento de preciso. Os
limites entre escalas projectuais esbatem-se no s para o detalhe como para a
abrangncia do meio; o mesmo nvel de preciso pode ser adoptado tanto no

544

BOUTINET, Jean-Pierre (1990). Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p.

13.
545

KOYR, Alexander. (1958). Dal mondo del pressapoco alluniverso della precisione. Torino:
Einaudi, 1967. Edio portuguesa: KOYR, Alexander. (1958). Do mundo fechado ao universo
infinito. Lisboa: Gradiva, [s/d].
546
BONFIGLIOLI, Sandra. 1990. Larchitettura del tempo. Napoli: Liguori Editore. p. 56
traduo livre.
547
KOYR, Alexander. (1958). Dal mondo del pressapoco alluniverso della precisione. Torino:
Einaudi, 1967, p. 111.

Marco Ginoulhiac

218

desenho de um microprocessador como no desenho de uma inteira rede de


transportes escala nacional, continental ou mundial. Atravs das interfaces
informticas, as informaes grficas podem ser relacionadas com um nmero
infinito de informaes alfanumricas implementando clculos que, em tempo
real, oferecem um controlo idealmente absoluto sobre o processo projectual.
Portanto, os actuais meios de informao digital representam uma forte
herana das intenes de controlo da modernidade que se manifesta, no mbito da
Arquitectura, na forma de um poderoso suporte para uma implementao
projectual sem limites dimensionais ou disciplinares; um meio capaz de operar
uma contnua aco de fragmentao e aglutinao da informao. O poder de
clculo e de controlo permitiu uma substituio do plano ideolgico, representado
na modernidade pelas meta-narrativas, para um plano operacional uma vez que,
aparentemente, todo o conhecimento pode ser alcanado pela frieza da informao
digital. O plano tecnolgico contrape-se, assim, de forma esmagadora, galgando,
ou substituindo o plano tico e remetendo um possvel posicionamento individual
para uma sua reformao e resoluo suportada pela informao. Logo, o plano
tico tende a mostrar-se redesenhado no plano tecnolgico, manifestando-se sob a
forma de uma ideologia tecnicista, e no vice-versa.

No mbito do ensino do projecto de Arquitectura, o conhecimento veiculado


e produzido pelas ferramentas digitais tem sido responsvel pelo nascer de uma
euforia tecnicista que viu nelas um orculo para fazer frente s crescentes
diversidades, especializao e necessria integrao que caracterizam o contexto
intelectual contemporneo. A pluralidade e interdisciplinaridade necessrias para
os

processos

projectuais

encontraram,

no

computador,

um

aliado

e,

contemporaneamente, um responsvel, criando uma ligao biunvoca de causaefeito circular na qual cada elemento garante a legitimidade e a sobrevivncia dos
outros. A palavra de ordem , assim, a eficcia548. Todo o processo de
artificializao do ambiente responde a uma lgica sistemtica rigorosa. Tendo

548

LYOTARD, Jean-Franois (1979). A condio ps-moderna. Lisboa: Gradiva, 2003.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

219

este rigor como base a toda e qualquer aco, a totalidade do funcionamento do


sistema planetrio pode participar no projecto de um garfo e este garfo dever
conter o equilbrio das foras que gerem o universo. O projecto torna-se fluido,
sempre pronto para gerir a complexidade, a heterogeneidade e a mudana; no
existem desvios possveis seno aqueles que encontram uma justificao na
alterao do sistema global. O indivduo ganha, assim, um poder absoluto sobre as
suas aces projectuais, volta a ser o demiurgo da Bauhaus, s que o seu poder j
no reside na fora do idealismo mas sim na fora da informao global. neste
contexto que o posicionamento tico se confunde e se camufla sob a alada do
tecnicismo, uma derivao que ser abordada no prximo captulo, onde tica e
metodologia se unem num conbio que aparentemente deixa o sujeito exterior ao
processo de projecto e s escolhas e posicionamento que tradicionalmente o
caracterizam. O sujeito pode tudo (ou, pelo menos, parece tudo poder) porque a
informao tudo pode. O aluno no percebe, porque tecnologicamente
embriagado, que a fuga diante da fixao de elementos projectuais invalida o
prprio projecto. Um projecto que, por sua prpria natureza epistemolgica,
procura, justamente, fixar uma nova organizao.

O problema da omniscincia projectual ganhou nova acutilncia e novas


dimenses quando, no cenrio do ensino do projecto de Arquitectura, dois factores
resultam ser determinantes para um novo enquadramento individual do aluno
diante da aco projectual. Por um lado, o seu afastamento tico que, como j foi
afirmado, outra coisa no seno um disfarce de uma vontade de controlo e de
domnio, e, por outro, a real impossibilidade de acesso globalidade da
informao,

seno

de

uma

forma

necessriamente

virtual,

que

leva,

inevitavelmente, a uma atitude de excluso e seleco, tanto voluntria como


involuntria.
A diferena, em relao aos processos de reduo da variedade presente nas
fases projectuais, caracterizadas pela formulao de hipteses, reside no facto de
que o sujeito remete a sua conduta antecipadora, por vezes na sua ntegra, para um
registo

baseado

na

possibilidade

de

alcanar

um

conhecimento

Marco Ginoulhiac

220

omnicompreensivo, capaz de atingir a omniscincia. A totalidade do


conhecimento permite-lhe operar no s um conjunto de julgamentos de carcter
universalizante mas tambm de procurar orientar a prpria conduta projectual para
o absoluto sem estar consciente de se encontrar no limiar da utopia. Todavia, tudo
o que omnicompreensivo no , por natureza e por definio, polarizvel ou, por
outras palavras, no passvel de ser estruturado hierarquicamente segundo uma
matriz de prioridades. Isto conduz inevitavelmente a uma paralisia processual
determinada por uma falta de estruturao e de preferncias. No mbito do ensino
do projecto, o aluno que, porventura, procure a omniscincia, acaba fatalmente
por ficar refm do alastramento exponencial e multidireccional do conhecimento,
perseguindo sereias cujo canto o atrai, eternamente, para pontos de no regresso.
Neste sentido, a necessidade de, mesmo que artificialmente, criar cortes,
limites e barreiras nos processos de pesquisa e de estruturao da informao,
mesmo quando veculada por meios digitais, resulta ser antes uma necessidade
processual e, depois, uma inevitvel incumbncia de carcter tico e,
consequentemente, poltico. Pensar que possvel alcanar, com um projecto de
Arquitectura, todas as perguntas e as respostas que, directa ou indirectamente, este
levanta e s quais procura dar vazo, resulta ser, por paradoxal que parea, uma
atitude na qual se procura evitar um envolvimento e um comprometimento tico
com as prprias aces.
A vontade omnicomprensiva , de forma geral, uma manifestao de
fundamentalismo, incapaz de lidar com a contingncia, com a especificidade de
cada caso, considerando essa mesma especificidade no s como uma nova e
nica configurao de conhecimento mas, tambm, e sobretudo, como uma
necessria limitao. A economia da aco, considerada por Edgar Morin como a
capacidade de prever que cada aco pode ter consequncias incalculveis em
mbitos longnquos ou at chegar a ser contraproducente549, pode, neste mbito,
ganhar uma leitura inversa: uma economia de meios intelectuais onde o sujeito
no desgaste recursos procura do inalcanvel, mas os utilize de acordo com as

549

MORIN, Edgar (1999). La testa ben fatta. Riforma dellinsegnamento e riforma del pensiero.
Milano: Raffaello Cortina Editore, 2000, p. 62.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

221

condies de cada exerccio projectual.


Pois a prtica do projecto est intrinsecamente ligada ao conceito de
complexidade de forma biunvoca: por um lado, convive com ela no que respeita
compreenso do universo no qual se insere e no qual procura actuar; por outro
lado, tambm responsvel pelo seu aumento, reduo ou manuteno, uma vez
que possui um forte poder organizacional. A complexidade, valor qualitativo que
se transforma em quantitativo, , assim, submetida ao projecto com o intento de
produzir um novo estado de facto que, mesmo conservando ou aumentando a
complexidade, a torna mais inteligvel. O projecto de Arquitectura , nesse
sentido, uma organizao da complexidade.
Contudo, para gerir a complexidade, o aluno necessita de adquirir a
capacidade de hierarquizar, tanto a informao recebida e procurada como os
problemas a resolver. Se isto no acontecer e o aluno se encontrar afectado por
uma forma de omniscincia projectual, ir tratar, com a mesma fora e veemncia
intelectual, todos os processos projectuais acabando muitas vezes por se remeter,
em muitos mbitos, para um regime de confiana diante de subsistemas que no
pode ou no consegue controlar. Ele poder chegar a pensar que possvel uma
compreenso total, sem localizao histrica, sem preconceitos ou sem algum tipo
de referncias anteriores. Neste cenrio, o aluno tentar levar a cabo um projecto
ilimitado e infinito onde tudo tomado em considerao; onde tudo existe, faz
sentido e deve, consequentemente, participar no pensamento projectual.
Logo,

aluno

que,

porventura,

procure

alcanar

projecto

omnicompreensivo acaba inevitavelmente por ver-se obrigado a operar implcitos


cortes epistemolgicos que raramente so fruto de reflexo prpria, pois se tivesse
havido esta reflexo, o aluno no teria procurado a omnicompreenso. A soluo
surge quando, com a maioria dos casos, as limitaes auto-impostas emergem,
resultantes dos factores contingentes que minam em continuao os processos
projectuais. A impossibilidade ou a dificuldade em ter acesso a determinada
informao, assim como a incapacidade em compreender ou tratar a mesma, mas
tambm a exiguidade do tempo disposio, resultam ser assim as maiores
lminas epistemolgicas que caem onde o aluno menos espera ou quer.

Marco Ginoulhiac

222

O resultado frequentemente um produto heterogneo e mal estruturado,


onde o aprofundamento excessivo de determinados aspectos feito naturalmente
em detrimento de outros. Onde, por exemplo, uma profunda investigao
sociolgica no deixa tempo para uma igual investigao tipolgica ou onde o
tempo destinado para a implementao de uma soluo tecnolgica no permite
ponderar o seu verdadeiro impacto formal, econmico ou ecolgico, chegando a
comprometer a solidez da articulao intelectual do projecto.
O problema surge quando o enfraquecimento de uma percepo global leva
para um enfraquecimento do sentido de responsabilidade individual. Cada sujeito
tem a tendncia de se considerar responsvel apenas nos limites da prpria tarefa
especializada. Da mesma forma, o indivduo que deixa de acreditar no projecto
totalitrio sofre de um enfraquecimento do sentido de solidariedade para com os
outros e sente-se ligado unicamente prpria realidade fsica e social, uma vez
que deixa de possuir poder de deciso e de controlo sobre os fenmenos mais
longnquos.550 por isso que o projecto, numa cultura tecnolgica de crise, a
partir de 1975, abandona a sua vertente optimista e a sua viso societal de
carcter um pouco proftico, para se orientar, de maneira mais hesitante, sobre
microrrealizaes, sob perspectivas partida limitadas; passa-se do global ao
local551. Neste sentido, a derivao totalitria, apesar de se apresentar sob um
cariz eminentemente epistemolgico ou relativo s fronteiras do conhecimento,
possui profundos efeitos no plano tico. Pois a natureza homottica do projecto,
infinitamente passvel de aprofundamento e de problematizao, pode chegar a
facilitar e fomentar um afastamento entre os objectivos atingveis e os desejveis,
dissolvendo gradualmente o seu lao social. Este afastamento ir provocar,
inevitavelmente, a morte do projecto uma vez que mesmo num especfico e
exclusivo posicionamento ideolgico, epistemolgico e histrico que este
encontra a sua fora poltica de mudana.

550

MORIN, Edgar (1999). La testa ben fatta. Riforma dellinsegnamento e riforma del pensiero.
Milano: Raffaello Cortina Editore, 2000, p. 11.
551
BOUTINET, Jean-Pierre (1990). Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p.
305.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

223

4.6 O tecnicismo
O nosso futuro no teleguiado pelo progresso histrico. Edgar Morin 552

Quando

aluno

compreende

impossibilidade

do

projecto

omnicompreensivo reestrutura tanto as suas estratgias operativas como as suas


rotinas intelectuais. Diante da vastido e da complexidade do conhecimento, ele
recua face procura de algo firme onde possa fundamentar o seu pensamento. O
elemento tradicionalmente mais firme e universal que ir encontrar representado
pelo pensamento tcnico. O pensamento tcnico, que se gera a partir do cientfico,
assim o mais fcil de desenvolver e o mais consensual para sustentar rotinas e
retricas de legitimao. Ele avana onde os outros, tico e esttico, no
conseguem servir de forma to rpida e eficaz. Mesmo quando o aluno embate
numa possvel atitude niilista, que pode ser uma soluo possvel para o sujeito
que nega a existncia de uma realidade ou de uma verdade, como afirma o
filosofo italiano Emanuele Severino553, no campo da Arquitectura, o pensamento
tcnico, ao estar sempre presente de forma tcita, manifesta-se no poder da tcnica
como meio de eleio para atingir a verdade554. Neste sentido, o pensamento
tcnico uma forma de pensamento que remete para a garantia de veracidade
oferecida por um conhecimento mais absoluto e regrado possvel.
Podem ser formas de pensamento tcnico todo o conjunto de abordagens
projectuais que se baseiam num conhecimento histrico (considerado como
absolutamente verdadeiro) ou as que se fundam numa estrutura terica
suficientemente articulada e resistente. Toda a teoria Gestltica, por exemplo,

552

MORIN, Edgar (1973). O Paradigma Perdido. Lisboa: Publicaes Europa-America, 2000, p.


59.
553
Emanuele Severino, entre 1970 e 1989, leccionou na Faculadde de Filosofia da Universidade de
Veneza, primeiro como professor de Filosofia Teortica e sucessivamente como director do
Departamento de Filosofia e Teoria das Cincias. accademico dei Lincei e medalha de ouro da
Repubblica Italiana. Actualmente ensina no Istituto So Rafael em Milo (sob convite de Massimo
Cacciari, que o define como o nico filosofo contemporneo apto para se confrontar com o
pensamento de Heidegger). Escreve regularmente no dirio Corriere della Sera. A sua produo
literria ultrapassa 25 livros.
554
SEVERINO, Emanuele. 2003. Tecnica e architettura. Milano: Raffaello Cortina Editore.

Marco Ginoulhiac

224

parte do pressuposto de que existem aspectos perceptivos e intelectuais que


podem ser considerados universais e que, consequentemente, podem servir de
justificao inapelvel para as escolhas compositivas.

Historicamente, a cincia moderna tornou-se a principal ferramenta de


domnio do sujeito sobre o universo atravs do pensamento cientfico. PierreSimon Laplace (1749-1827) chegou a afirmar que uma hipottica inteligncia
omnisciente que conhecesse a posio de todos os tomos existentes num
determinado momento poderia predizer inteiramente o futuro. O homem poderia,
assim, resgatar-se ao seu estado de obedincia teolgica para encontrar no mtodo
cientfico, alm de uma resposta alternativa ao dogma, uma credvel previso de
um futuro que at agora era determinado por eventos incgnitos e imprevisveis.
Como j afirmado, a par com o ideal cientfico, foi-se desenvolvendo a
noo de progresso, intimamente ligada com o ideal iluminista, uma vez que
conserva com este ltimo uma relao biunvoca mediada pelo conceito de futuro
e de conhecimento. A ideia de progresso alimentou a modernidade, de forma, por
um lado a suport-la, por outro lado a justific-la. Neste sentido, a fortificao da
estrutura intelectual da cincia moderna de resgate do sujeito do determinismo
teolgico, atravs da sua emancipao pela razo, juntamente com o desenvolver
do idealismo, que proporcionava as condies da sua autolegitimao, permitiram
a criao das condies para que existisse a noo de um processo de avano
contnuo e unidireccional da condio humana. A modernidade no podia evitar
de acompanhar o processo de acumulao e melhoramento do conhecimento que
teria permitido ao homem ter a certeza de que o amanh ser, inevitavelmente,
melhor do que hoje. A ideia de progresso remetia, portanto, para a existncia de
uma lei necessria e irreversvel que regulava a evoluo do homem num processo
darwiniano de adaptao e de desenvolvimento.
Apesar da modernidade ter manifestado, logo aps a Segunda Guerra
Mundial, os seus limites epistemolgicos, pois, segundo Adorno, Auschwitz
demonstrou, de forma incontestvel, a falncia da cultura. O facto que poderia
acontecer no meio de toda a tradio da filosofia, da arte e das cincias

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

225

iluministas, diz ainda mais que esta, o esprito, no tenha conseguido atingir e
modificar os homens555, a fora do pensamento cientfico, aliada carga
ideolgica da ideia de projecto, ainda representa um dos pontos de fora do
pensamento contemporneo ocidental. O pensamento tecnicista, cuja matriz
intelectual deriva directamente do pensamento iluminista, conserva a capacidade
de operar a transformao mais profunda do mundo que jamais foi
experimentada na terra. A tranformao das coisas o tornar-se outra coisa. A
vontade (divina, humana, individual, social) , essencialmente, vontade que as
coisas se tornem outra coisa; a tcnica , agora, a mais potente forma de
vontade556.
Diante das presumveis incertezas do desenvolvimento cientfico, o sujeito
encontra-se, por um lado, na vontade e na esperana do domnio tecnolgico e,
por outro lado, detido pela obrigao de confiar nele557. Desde os actos mais
vulgares da vida diria at aos grandes projectos de vida, o indivduo conserva a
necessidade de possuir referncias assumveis como verdadeiras, mesmo que
essas sejam provenientes do exterior e estejam envolvidas por um embrulho
absolutamente opaco. A elevadssima complexidade dos sistemas que
quotidianamente suportam as aces humanas no permite, desta forma, um
conhecimento profundo de cada pormenor, como poderia acontecer anteriormente
num cenrio de baixa complexidade. Portanto, como nica opo, existe o acto de
confiana no sistema. A confiana, por sua vez, baseia-se em dados de natureza
tcnica; estatsticas, estudos, experincias ou ensaios so formas de aquisio de
um conhecimento de natureza tcnica que permite ao sujeito confiar tanto nos
macro-sistemas como nos micro-sistemas tecnolgicos com os quais entra em
contacto diariamente.
A tenso derivante da polarizao do pensamento tcnico, enquanto
poderoso, por um lado parcialmente inatingvel, pelo outro representa, no

555

ADORNO, Theodor W. (1966). Dialettica negativa. Milano: Einaudi, 2004, p. 330 traduo
livre.
556
SEVERINO, Emanuele. 2003. Tecnica e architettura. Milano: Raffaello Cortina Editore, p. 60
traduo livre.
557
Ver captulo 3.4 - Do determinismo para a incerteza.

Marco Ginoulhiac

226

mbito do ensino do projecto de Arquitectura, um problema repleto de nuances.


Esta tenso cria um terreno movedio no qual o aluno opta, dadas as
contingncias e as condies do ensino, por um acto de confiana nas promessas
da tcnica, mesmo que isto signifique distribuir convites a desconhecidos. Se,
antigamente, a escassez de recursos tecnolgicos permitia um estudo aprofundado
das suas prprias caractersticas, actualmente o acto de desconfiana representa
um luxo, uma vez que obriga a um ulterior aprofundamento que se revela, de um
ponto de vista pedaggico, anacrnico558.
Se o poder representa o objectivo da ideologia do pensamento tcnico, a
confiana representa o meio que permite a sua sustentao indirecta e de baixo
recurso intelectual. Confiana sem a qual, como j foi exposto, o sujeito se
encontraria num ddalo intelectual irresolvel. Como afirma E. N. Rogers, a
cultura tecnicista agiu em dois sentidos igualmente desagregadores, porque
sofreu (mas tambm determinou) a especializao: multiplicou as categorias,
perdendo cada vez mais a disponibilidade, sem escrpulos, para a compreenso
dos fenmenos; tornou praticamente impossvel a interseco e o encadeamento
entre as diferentes experincias e a consequente disponibilidade de sntese; isolou
cada homem enquanto ente, sem potenciar nele o conhecimento e as suas
prprias responsabilidades e, pensando eleger a valores universais algumas
cognies particulares ou algumas opinies arbitrrias, inverteu a relao da
arte, que anteriormente era a de tornar pessoais os conceitos universais.559 O
aluno pode remeter para um universo de conhecimentos cuja validade pode ser
posta em causa s de forma relacional e raramente de forma absoluta. Assim, a
adopo de uma determinada soluo no s dificilmente encontrar obstculos,
por razes autgenas, como poder, se questionada ou recusada, ser substituda
por outra com igual ou maior nvel de valor tcnico intrnseco. Este fenmeno

558

Prova disso , no mbito do ensino de Arquitectura, o desaparecimento, por exemplo, das


disciplinas ligadas s cincias exactas como a qumica ou a fsica dos materiais que, antigamente,
permitiam ao aluno uma compreenso mais vasta e profunda dos fenmenos envolvidos na
produo e na aplicao dos materiais.
559
ROGERS, Ernesto N. 1981. Gli elementi del fenomeno architettonico. Napoli: Guida p. 51 traduo livre.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

227

leva o aluno a um descomprometimento diante das suas opes, uma vez que pode
remeter a legitimidade destas para o seu exterior. Por outras palavras, o aluno
conserva uma viso superficial e sumria de um processo projectual feito por
sucessivas assemblagens de elementos auto-legitimantes. Alm disso, o mesmo
aluno perde a possibilidade de encontrar possveis elementos de inspirao
projectual manuseando subsistemas genricos uma vez que estes j no se
encontram visveis.

O que reside por detrs da cultura tecnicista no , portanto, um problema


meramente processual, sendo, antes de mais, um problema de natureza
epistemolgica. O aluno que adopta um posicionamento tecnicista afasta-se do
cenrio projectual no que respeita a um envolvimento ideolgico individual,
reproduzindo apenas um conjunto de rotinas predeterminadas e prconfeccionadas. A questo central no se refere, evidentemente, s opes formais
ou tipolgicas, entre outras, mas sim ao desenvolvimento da capacidade ou
incapacidade, argumentativa e retrica, que acompanha de forma intrnseca o
projecto de Arquitectura, enquanto processo de natureza social, ou seja, enquanto
negociao de uma verdade.
De um ponto de vista histrico, nas ltimas dcadas do sculo XX assistiuse, cada vez mais, ao cruzamento e conflitualidade entre o pensamento cientfico
e o tico. mbitos disciplinares como a engenharia gentica, a medicina paliativa
ou a fsica nuclear, por exemplo, atingiram pontos de desenvolvimento face aos
quais se mostraram incapazes de resolver os problemas que elas prprias criaram.
A enorme quantidade de tarefas colectivas presente nos processos de pesquisa
cientfica no permite, por parte de todos os agentes envolvidos, uma viso global
sobre processos e resultados. Desta forma, o tecnicismo representa uma forma
intelectual para que o sujeito contorne, evite ou eluda os problemas que a prpria
aco, a curto ou longo prazo, pode provocar. Nesse contexto, o enquadramento
tico resulta ser, assim, sempre posterior ao cientfico e, em muitos casos,
antagnico a este. Como afirma Edgar Morin, quanto mais a poltica se torna

Marco Ginoulhiac

228

tcnica, mais a competncia democrtica regride560.


Neste

contexto,

no

parece

oportuno

confundir

tecnicismo

com

conhecimento tecnolgico uma vez que, de um ponto de vista terico, representam


duas entidades opostas. Por paradoxal que possa parecer, no mbito do ensino de
Arquitectura, quanto maior for o conhecimento tecnolgico, menor o grau de
tecnicismo possvel no posicionamento ideolgico do sujeito. O tecnicismo ,
desta forma, fruto de um elevado grau de confiana existente s num contexto de
ignorncia. No por acaso que, aos mais elevados nveis da pesquisa, tanto
cientfica como artstica ou filosfica, os mais diferentes mbitos do
conhecimento se cruzam frequentemente, criando aberturas e ligaes
interdisciplinares onde no h lugar para o monotesmo. A especulao filosfica,
por exemplo, nasceu frequentemente em contexto de elevado perfil cientfico ou
matemtico; quanto mais elevado for o conhecimento, mais profundas se tornam
as dvidas e mais frgeis os pensamentos.
Alm disso, o pensamento tecnicista , por natureza, universalizante, uma
vez que procura criar um conjunto de regras sem que nessas mesmas regras
estejam representados fenmenos particulares. Oferece uma superstrutura de
legitimao que dificilmente se adapta a cada caso concreto, seno sofrendo
profundas modificaes e perdendo, assim, parte da sua eficcia. Neste sentido, o
tecnicismo uma forma de idealismo absoluto que, a partir dos princpios do
sculo XX e at aos anos 70, levou, por exemplo, formulao, tanto da Carta de
Atenas como dos preceitos do International Style. A criao de uma matriz
epistemolgica capaz de polarizar todos os fenmenos considerados desviantes
em relao a uma norma no permite ao aluno, no ensino de Arquitectura, ganhar
a necessria sensibilidade para encontrar o particular no geral ou o local no global.
Pelo contrrio, obriga-o a uma uniformizao de rotinas intelectuais, consideradas
ortodoxas, e a uma consequente homogeneizao cultural juntamente com os
posicionamentos correntes ou partilhados.

560

MORIN, Edgar (1999). La testa ben fatta. Riforma dellinsegnamento e riforma del pensiero.
Milano: Raffaello Cortina Editore, 2000 p. 12

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

229

Finalmente, poder dizer-se que a derivao tecnicista encontra um terreno


extremamente frtil num cenrio onde a complexidade e a rapidez crescentes
justificam, cada vez mais, o paradigma da eficcia dos processos. As tecnologias
digitais, por exemplo, veiculam e alimentam o tecnicismo de forma extrema. Para
um aluno inexperiente, a necessidade de preciso absoluta que estas ferramentas
exigem, representa um elemento bipolar que, por um lado, o obriga a uma igual
preciso e, por outro lado, o deixa num estado de segurana intelectual devido
precisamente, ao elevado grau de preciso exigido. Desta forma, o aluno devolve
para a ferramenta digital parte das retricas necessrias legitimao projectual,
tendo a certeza de que o computador no pode mentir e, como tal, fiel
depositrio da verdade.

O projecto tecnicista ainda , contudo, o mais seguro do ponto de vista


retrico. O discurso racionalista , ainda hoje, o que mais apela para verdades e
para valores com um elevado grau de universalidade e de objectividade. Mesmo
quando o processo projectual revela ser altamente complexo, o projecto tecnicista
consegue aparentar pouca arbitrariedade pessoal e poucas ou nenhumas decises
necessitam de negociao social. Nesses processos, pouco importa saber qual a
matriz epistemolgica para a qual o projecto remete, desde que os seus
paradigmas sejam seguidos e as suas normas respeitadas, A relao dialctica
fins-meios, no seio das condutas criativas, deixa-se anular para assegurar
unicamente a proeminncia dos meios561. O plano tcnico , assim, a plataforma
onde tudo pode ser remetido e a partir da qual tudo pode surgir com a fora das
regras cientficas. No mbito do ensino, o projecto tecnicista paga, todavia, o
preo da sua fora. O atrevimento tecnolgico procura, frequentemente, desviar o
olhar crtico deixando na sobra aspectos que, quando abordados num contexto de
complexidade tecnolgica reduzida, denunciariam as prprias deficincias ou
fraquezas. A economia de meios temporais, intelectuais e fsicos que caracteriza o
contexto pedaggico no permite o grau de aprofundamento que determinadas

561

12.

BOUTINET, Jean-Pierre (1990). Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p.

230

Marco Ginoulhiac

solues necessitam deixando, muitas vezes, as propostas do aluno numa fase


embrionria na qual se torna muito difcil ponderar os resultados finais ou os
impactos reais.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

231

4.7 O formalismo
O antigo modelo da produo, criador da era industrial, foi substitudo por
um novo, o da comunicao, caracterstica da era ps-industrial. Jean
Pierre Boutinet562

Nos captulos anteriores viu-se que o aluno procura elementos intelectuais e


materiais que, de alguma forma, possam ajudar a fortificar o prprio
posicionamento durante o processo projectual. Por outras palavras, na fragilidade
intelectual da juventude e na condio de instabilidade e de incerteza
caractersticas da aprendizagem, ele procura elementos referenciais que lhe
permitam ancorar as decises tomadas ao longo do tempo e que, sobretudo,
circunscrevam o seu mbito de responsabilidades.
Perante esta necessidade, uma das sadas possveis representada por uma
conduta projectual onde o aluno sofre de uma derivao referencial de natureza
formal. O aluno, ao encontrar-se desnorteado face s inmeras possibilidades
projectuais que o rodeiam, e que lhe so apresentadas pelos cada vez mais
numerosos meios de comunicao da actual sociedade dominada pela imagem,
sem capacidade de reagir complexidade e sem meios ou conhecimento para se
poder refugiar no tecnicismo, copia, imita, reproduz o que j viu ou, em geral,
conhecido e, possivelmente, legitimado.
O problema surge a partir do momento em que o aluno copia uma estrutura
fechada, um resultado e no um processo projectual563. Apropria-se de uma
configurao formal, segundo uma atitude mimtica, mas sem questionar
contedos ou razes processuais. Copia o que pensa ser intelectualmente mais
seguro e ausente de possveis crticas, apoiando-se naqueles processos de
veiculao da Arquitectura que, como j foi afirmado564, so alimentados pelas

562

BOUTINET, Jean-Pierre. [s/d]. A imaturidade da vida adulta. Porto: Rs Editora, p. 75.


Segundo Neil Lynch, cujo posicionamento em muito se apoia no conceito de virtualidade de
Jean Baudrillard, existe uma obsesso cada vez maior pelas imagens e a produo de imagens, em
detrimento da prpria disciplina. LEACH, Neil. 2000. The Anesthetics of Architecture. Cambridge,
Massachusetts: The MIT Press, p. 6.
564
Captulo 9.1 Formular hipteses.
563

Marco Ginoulhiac

232

dinmicas de uma sociedade eminentemente formal565.

Entre o dia 3 de Junho e o dia 25 de Outubro de 2006, esteve patente no


Museu Guggenheim de Nova York, uma exposio retrospectiva de Zaha Hadid.
No conjunto total das peas expostas pela arquitecta, que foi definida por um
artigo do New York Times uma diva for the digital age566 , no constavam
desenhos tcnicos de Arquitectura mas unicamente fotografias, imagens de sntese
ou imagens feitas com as mais variadas tcnicas. Nada deixava transparecer a
natureza tectnica dos edifcios ou alguma indicao sobre os processos
projectuais que tinham levado a autora a certos resultados formais. A
Arquitectura, enquanto objecto tcnico, deixava de existir e no seu lugar surgiam
imagens muito bem elaboradas e escolhidas, que mantinham o espectador num
estado onrico obrigado a uma contnua negociao intelectual entre a iluso e a
realidade. Mesmo a realidade que esporadicamente emergia conscincia do
sujeito resultava de difcil compreenso, dado o atrevimento plstico e formal das
obras realizadas e a fluidez e a ausncia de gravidade patentes nas peas expostas.
Esta exposio constituia a definitiva vitria da imagem, da representao sem
referente, da mensagem no relacional no mbito da Arquitectura.

Zaha Hadid s um exemplo de uma cultura incipiente, ou talvez j


instalada e enraizada, que, segundo Jean Baudrillard567 surgiu com a passagem da
sociedade industrial para a ps-moderna ou ps-industrial onde a simulao
tomou o lugar da produo; onde a distncia entre o imaginrio e o real tende a
esbater-se para jogar o jogo do consumo de massa onde o sujeito pensa apagar os
prprios desejos mas onde, na realidade, apenas satisfaz os desejos do sistema
econmico. Como o mesmo Baudrillard afirma, o real produzido a partir de
clulas miniaturizadas, de matrizes e de memrias, de modelos de comando (...)

565

BAUDRILLARD, Jean (1981). Simulacro e simulao. Lisboa: Relgio dgua, 1991.


OUROUSSOFF, Nicolai, "Zaha Hadid, A Diva for the Digital Age" New York Times, June 2,
2006.
567
BAUDRILLARD, Jean (1981). Simulacro e simulao. Lisboa: Relgio dgua, 1991.
566

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

233

J no tem de ser racional, pois no se compara com nenhuma instncia, ideal ou


negativa. apenas operacional568 e ainda a gerao pelos modelos de um
real sem origem nem realidade: hiper-real.569
Torna-se interessante, e paradigmtico, registar a fraca qualidade ou
completa ausncia de desenhos tcnicos presente em muitas revistas ou livros da
especialidade. Excelentes fotografias so o suficiente para transmitir aquilo que o
pblico procura e o que, demasiadas vezes, o aluno necessita. Raramente as obras
so apresentadas com uma explicao do percurso projectual, que procure, de
alguma forma, fundamentar ou justificar as opes tomadas pelo autor. Diante
destes documentos o aluno fixa uma imagem sem compreender quais os
elementos subjacentes obra, tambm porque, em muitos casos, a mesma obra foi
projectada com o objectivo simples de produzir uma imagem. Este fenmeno
pode ser registado como um sintoma da progressiva e inexorvel morte do
projecto. O percurso intelectual do aluno assim conduzido pelo consumo
comercial da imagem do edifcio e no pelo consumo social do edifcio em si. O
projecto perde a sua carga social, enquanto acto de negociao, em favor de um
poder comunicativo exigido pelo sistema de produo e de comercializao.
Prova disso a vulgarizao das referncias arquitectnicas que os alunos
procuram cada vez mais em revistas, livros ou na Internet. Num teste feito nas
universidades inglesas, que estudou 6000 trabalhos escolares570, 1/3 resultou ser de
evidente matriz modernista enquanto os restantes 2/3 eram claramente orientados
pelo mercado da construo da poca com um elevado grau de liberdade
individual. Os projectos orientados pelo mercado seguiam, na maioria das vezes
de forma explcita, as flutuaes formais dos projectos publicados pelas principais
revistas de Arquitectura. A comunicao social, no mbito das orientaes
formais da produo arquitectnica, ao perder o seu carcter de veiculador de um
debate cultural emtorno da disciplina, limita-se a ser simplesmente o espelho

568

Idem, p. 8
Idem.
570
CRINSON, Mark e Jules Lubbock. 1994. Architecture art or profession? Three hundred years
of architectural education in Britain. Manchester: Manchester University Press p. 160.
569

Marco Ginoulhiac

234

daquilo que acontece numa desesperada pesquisa da ltima novidade


oferecida pela moda571 e servindo de verdadeiro catlogo para a inspirao de
milhares de alunos em todo o planeta.
No actual universo comunicacional o problema coloca-se quando, como
afirmou McLuhan, o meio a mensagem572, ou seja, quando o contexto
referencial que tradicionalmente construdo e estruturado pelo meio de
comunicao inserido num determinado contexto, segundo o conhecido modelo
de comunicao de Roman Jakobson573, passa a ser um elemento interno
mensagem, resultando construdo e veiculado por esta. A ausncia de um
referencial no acto da produo e da veiculao da imagem impede,
definitivamente, a construo de uma reproduo do real a partir da mesma
imagem. A mensagem esvazia-se e no se encontra legitimada e suportada pela
presena do real.

No mbito do ensino do projecto de Arquitectura, o fenmeno ganha uma


relevncia acrescida, uma vez que os alunos actuais esto inseridos num cenrio
cultural dominado pela imagem. No h dvidas que o actual clima da cultura
arquitectnica fortemente influenciado pelas publicaes caracterizadas pela
prevalncia das imagens. Esta atmosfera no somente teve uma grande influncia
na profisso, mas tambm no trabalho dos estudantes. A profisso
continuamente exortada a desenvolver cada vez mais imagens sofisticadas e no
podemos esperar que os estudantes no fiquem condicionados por esta
situao574. Este clima conduziu a um empobrecimento no plano dos contedos
da Arquitectura575. Onde o aluno procura a imagem menosprezando o processo

571

GREGOTTI, Vittorio. 2000. Cari Architetti non ci sono pi riviste. em L'Architetto Febbraio
2000. Ano XVII. Numero 143, p. 18-19 traduo livre.
572
MCLUHAN, Marshall (1964). Gli strumenti del comunicare. Milano: Est edizioni, 1990.
573
JAKOBSON, Roman (1963). Saggi di linguistica generale. Milano: Feltrinelli, 2002. Para uma
consuta rpida aconcelha-se o texto de John Fiske Introduo ao estudo da comunicao. Porto:
Edies ASA, 1993.
574
David Chipperfield em: IZZO, Alberto. 2205. Insegnare larchitettura. Napoli: Clean edizioni,
p. 14.
575
Idem.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

235

de projecto. O objectivo do seu trabalho deixa de ser um percurso de


aprendizagem para se tornar numa produo de um documentos cuja ligao
referencial realidade menosprezado. O aluno, ao longo do projecto esttico,
influenciado pelo grande formalismo576 das obras da moda, chegando a colocarse num regime de agnosticismo e eclectismo modernista577 no qual so copiados
aspectos exteriores e superficiais a partir dos modelos que a crtica e a literatura,
com maior poder de divulgao, disponibilizam.
Neste contexto, as regras de legitimao das produes grficas j no
pertencem disciplina da Arquitectura, sendo oriundas de um sistema cultural e
comercial que produz e consome imagens578. O aluno aplica formas, superfcies,
transparncias, no num registo de compreenso ou de investigao mas,
unicamente, num registo de directa fruio, de aplicao imediata de sensaes e
de efeitos visuais. A veiculao de imagens de Arquitectura, seja ela no cenrio da
comunicao docente-discente ou discente-docente, a transmisso de uma pele
sem um corpo, de uma sensao sem o seu respectivo percepto. Todo o conjunto
de contedos estruturantes e estruturados do e pelo projecto so ultrapassados e
diminudos em favor da elaborao de um simulacro onde, voltando a citar David
Chipperfield, a tendncia no sentido de tcnicas de apresentao mais
sofisticadas pode esconder a ausncia de ideias e de um processo projectual579.
Estes fenmenos afectam e contaminam os processos projectuais,
nomeadamente no que respeita um salto que procura iludir o processo em favor do
produto. Mesmo no interior das rotinas intelectuais da prtica projectual, no
mbito do ensino do projecto, a veiculao e produo de imagens de

576

PORTAS, Nuno. 2005. Arquitecturas(s): histria e crtica, ensino e profisso. Porto:


FAUPpublicaes.
577
ZEVI, Bruno (1979). Arquitectura in nuce. Lisboa: Edies 70, 1986.
578
Segundo Jameson, a preponderncia da imagem faz com que a esfera cultural, tradicionalmente
relativamente autnoma, se funda com a esfera totalizante do capital, levando a uma abolio da
distncia crtica, com uma consequente ausncia de profundidade e aumento de superficialidade. O
autor cita a obra de Andy Warhol, onde as dinmicas comerciais ajudaram o nascer da Pop-art.
Jameson, Fredric. 1991. Postmodernism, or the cultural logic of the late capitalism. London:
Verso.
579
David Chipperfield em: IZZO, Alberto. 2205. Insegnare larchitettura. Napoli: Clean edizioni,
p. 14.

Marco Ginoulhiac

236

Arquitectura, que representa um mtodo essencial na sua prtica didctica, possui


aspectos contraditrios para os processos de formulao e de legitimao de
hipteses projectuais. O consumo de referncias formais, que s vezes atinge um
estado de verdadeira bulimia, fruto, em muitos casos, de uma procura de
aquisio de certezas intelectuais pr-confeccionadas. Quando o aluno copia as
formas ou as linguagens de um qualquer autor, actua segundo um acto de
confiana, uma vez que confia na qualidade arquitectnica de um projecto cujo
reconhecimento junto da crtica dos meios de comunicao resultou favorvel ao
seu sucesso. Mesmo desconhecendo os pressupostos que serviram de estrutura
geradora ao projecto, ele sabe que o resultado positivo e, como tal,
universalmente aceite580. Desta forma, mais uma vez, o aluno adopta algo cuja
natureza profunda desconhece, mas no qual deposita a esperana de que o
resultado ter um impacto parecido, se no mesmo igual, ao original.

Uma das manifestaes da derivao formal o recurso ao minimalismo.


Este, encarado como fenmeno intelectual de natureza maioritariamente esttica
que visa reduo do nvel de entropia e de complexidade geomtrica e, em geral,
formal, representa uma das sadas possveis para os alunos que procuram, de
alguma forma, um descomprometimento formal que, como ser dito, resulta ser
ideolgico.
O minimalismo , no mbito da Arquitectura, considervel como uma das
manifestaes da Arquitectura da ps-modernidade. uma tentativa do sujeito a
libertar-se da forma, da matria construda, da histria passada, da tecnologia
aparente e visvel, por vezes dos materiais e das suas caractersticas, em geral da
heterogeneidade, da diferena. O aluno refugia-se na pureza formal, na ausncia
de caos, procura de uma certeza derivante da verdade e da simplicidade
geomtrica. Mas para conseguir isto celebra, antes de mais, um pacto de f oculto
com a tecnologia, que delega para um plano meramente ligado resoluo e no
de sugesto ou de fomento para a formulao de hipteses. Perde-se o lao da

580

LA CECLA, Franco. 2008. Contro larchitettura. Torino: Bollati Boringhieri.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

237

trade vitruviana e, com isso, a essncia da relao projectual entre forma, funo
e tecnologia.
O minimalismo resulta, assim, ser uma derivao quando existe a priori, ou
seja quando no resulta de uma progressiva depurao formal, quando apenas
fruto de uma forada esterilidade formal. Quem reduz a partir da riqueza sabe o
que perde e o que ganha e sabe, sobretudo, as razes que o levam a recusar
determinadas solues a favor de outras. O aluno que, desde logo, opta pela
simplicidade porque no pode, ou simplesmente no quer, enfrentar a
complexidade. Aceitar de forma dogmtica uma soluo minimalista um acto de
facilidade e de economia intelectual que, a prazo, acaba por se demonstrar
limitador.
O aluno pensa que a forma se defende por si s e que a totalidade do
projecto se encontra na simplicidade uma presuno de poder retrico autnomo.
Ele est inserido num contexto cultural no qual todos os meios de comunicao
procuram a maior eficcia, contando, demasiadas vezes, com o poder semntico
tanto das coisas ditas como das no ditas. Assim, a crescente compresso do
tempo581, juntamente com o paradigma da eficcia, legitimam a mensagem curta,
simples, de grande efeito, e o aluno encontra a forma simples, clara, depurada sem
saber, ainda, a gramtica, a sintaxe e o vocabulrio para completar a frase.
Esta derivao ganha particular visibilidade enquanto tal, quando se est
perante projectos que, de alguma forma, se inserem num contexto existente. O
minimalismo, encarado como ruptura, , na verdade, um isolamento, um autismo
diante, por exemplo, da complexidade e heterogeneidade urbana. Uma
incapacidade dialgica que cria, sob grandes retricas, fragmentos formalmente
alheios ao contexto, incapazes de negociar e de se legitimar junto dos outros numa
justa dilctica de construo colectiva.

581

HARVEY, David (1989). La crisi della modernit. Riflessioni sulle origini del presente.
Milano: Il Saggiatore, 2002, p. 295.

Marco Ginoulhiac

238

4.8 O autismo
J no vivemos num consenso global de valores que seriam como estrelas
fixas. Isto constitui um aspecto da modernidade e um ponto de no retorno.
Evolumos numa sociedade pluralista, tanto religiosamente, como politica,
moral e filosoficamente, onde cada um conta apenas com a fora da sua
palavra. Paul Ricoeur582

As derivaes projectuais que foram abordadas at aqui podem ser reunidas


numa nica: a da perda ou negao do lao social. Quando o aluno no conserva,
ao longo do projecto, uma atitude dialctica com o exterior, cai irremediavelmente
em processos de autolegitimao que o levam para um progressivo afastamento e
dissoluo do lao social. Lao, este, que representa uma das condies
existenciais sine qua non do projecto de Arquitectura.

Num artigo publicado na revista Casabella, Rafael Moneo percorreu


rapidamente, mas no superficialmente, a noo de arbitrariedade na histria da
Arquitectura. Desde Vitrvio, passando por Perrault e Le Corbusier at Eisenman,
o autor discursa sobre os referentes intelectuais que em cada caso paradigmtico
serviram ou deixaram de servir para suportar os processos de legitimao
projectual no mbito da Arquitectura. Sobre a obra do norte-americano Gehry,
Moneo afirma: a arbitrariedade da forma j no surge de mundos estranhos
Arquitectura. Agora pode mesmo falar-se em arbitrariedade, uma vez que as
formas provm dos impulsos do arquitecto, sem que outros interesses
construtivos, tipolgicos, etc... possam determinar ou prefigurar o trabalho583. E
continua: (...) direi mais, Gehry bem consciente de poder tomar todas estas
liberdades porque dispe de uma tecnologia que lho permite584.
Os meios tecnolgicos disposio de arquitectos como Gehry possibilitam,

582

Ricoeur, Paul em KECHIKIAN, Anita. 1993. Os Filsofos e a educao. Lisboa: Edies


Colibri, p. 71.
583
MONEO, Rafael. 2005. Sul concetto di arbitrariet in archietttura. Em Casabella, n 735,
Agosto 2005, p 22-33 traduo livre.
584
Idem.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

239

sem dvida, uma Arquitectura livre de constries tecnolgicas. Todavia, se


verdade que possibilitam, no forosamente verdade (Moneo no defende isso
no seu artigo) que possam ser consideradas responsveis no que respeita ao
processo de formulao de hipteses formais que antecedem a sua implementao
e concretizao tecnolgica. Por outras palavras, existe um contexto intelectual
que permitiu tanto a Gehry como a Eisenman, entre outros, pensar em poder
projectar as prprias arquitecturas livres das restries criadas pelas experincias
anteriores levando-os a cumprir aquele esforo que os arquitectos fazem para
que seja esquecido o pecado original que o recurso arbitrariedade implica 585
acerca do qual escreve Moneo. O autor acaba por afirmar, de forma extremamente
explcita, que: (...) porque, se construir poder formar, poder dar forma e
sentido aos materiais, ser sempre indispensvel que a construo esteja fundada
em formas que esta seja fruto de um repertrio lingustico ou seja escolhida
livremente entre aquelas j existentes ou que se estabeleam os princpios
atravs dos quais a forma, e consequentemente, a arquitectura so geradas 586.
O problema surge quando, como acontece na actualidade, existe uma
multiplicidade infinita de rotinas possveis pela legitimao projectual (Moneo
cita o caso do projecto Romeo e Julieta de Eisenman, em Verona, que possui
evidentes referncias literrias) que podem, em determinados casos, ultrapassar
em larga medida os limites disciplinares da Arquitectura e, consequentemente,
provocam uma definitiva fracturao e pulverizao dos princpios com base nos
quais a forma, e, consequentemente, a Arquitectura so geradas587. Como
escreve Moneo: Peter Eisenman reconhece que a arbitrariedade tocou o seu
limite extremo: atingindo o mais elevado ndice de exterioridade, a Arquitectura
v-se obrigada a reconhecer a sua inevitvel arbitrariedade588. Um conceito de
arbitrariedade que, quando adoptado de forma acrtica no mbito do ensino do
projecto de Arquitectura, ganha a fora de uma condio existencial que encontra

585

Idem.
Idem.
587
Idem.
588
Idem.
586

Marco Ginoulhiac

240

no individualismo (se no at no nihilismo) a sua vertente filosfica e psicolgica


mais acutilante.
A grelha ideolgica que fornece as meta-narrativas da modernidade, apesar
de conservar os seus principais vectores de fora, sofre, ao longo de todo o sculo
XIX e nos princpios do sculo XX, um enriquecimento, uma densificao e uma
alterao no que respeita sua escala de aplicao e, consequentemente, aos seus
limites. A essncia metafsica das coisas encobre-se por debaixo de retricas
complexas e ilimitadas.

Este cenrio representa, para o ensino do projecto de Arquitectura, a


possibilidade, por parte dos alunos, de quebrar definitivamente o lao social que a
actividade projectual possui com o contexto. Diante da incerteza, resultante da
multiplicidade, a soluo com menor impacto, de um ponto de vista de empenho
intelectual pessoal so o individualismo e a autonomia intelectual. Quando a
legitimao das verdades, sejam elas de natureza lgica, tica ou esttica, no
remete para um comprometimento com um conjunto de valores provenientes do
exterior ou do passado, o sujeito pode arrogar-se o poder de autolegitimar as
prprias opes perante os outros, mesmo que este processo passe por tenses e
contradies com a sua envolvente humana e intelectual mais prxima.
O aluno, diante das manifestaes aparentemente mais bizarras ou
arbitrrias, que so veiculadas pelos meios de informao, chega fatalmente
concluso de que existe um elevado grau de aleatoriedade possvel no projecto.
Segue-se o princpio que dita que cada grupo ou sujeito deseja ser reconhecido
no seu direito de se exprimir e supe que a expresso em si mesma j garantia
de um valor artstico589 . Alm disso, o docente sente-se muitas vezes sujeito a
uma tenso, derivante, por um lado, da necessidade de permitir ao aluno uma
expresso livre e sem constrangimentos coactivos e, por outro lado, da
obrigatoriedade em orientar o aluno atravs do seu percurso projectual produzindo
retricas justificativas com o mais elevado grau de universalidade possvel. Neste

589

COELHO, Eduardo Prado. Nos bancos das escolas. JA, n 201, Maio/Junho de 2001, p. 5-8.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

241

contexto, de pouco parece servir o estudo da histria ou a anlise crtica das obras
de Arquitectura. A tradio, considerada como o acumulativo dos paradigmas do
passado, parece no existir.

A diferena, a novidade, a bizarria, mas tambm a loucura ou o gnio so


fruto de um juzo sinttico, ou seja, de uma avaliao relacional entre fenmenos
diferentes590. Desta forma, algo diferente de outra coisa no podendo ser
considerado diferente simplesmente enquanto tal; algo novo -o em relao com
algo mais velho e j existente; louco e gnio possuem comportamentos cognitivos
desviantes em relao a um comportamento considerado como normal ou vulgar.
A arbitrariedade ou a aleatoriedade surgem quando o pensamento se destaca do
contexto criando uma realidade que, alm de no possuir nenhuma ligao de tipo
lgico dedutivo, abdutivo ou indutivo com o contexto, no fruto de um
pensamento relacional. Para a criana de dois anos, cuja capacidade mnemnica
ainda no desenvolvida, cada dia um dia novo e esta pequena deficincia que
os pais aproveitam para criar uma rotatividade (cuja frequncia inversamente
proporcional idade do filho) nos brinquedos evitando despesas dirias. O aluno
de Arquitectura, quando aborda o projecto de um edifcio, necessita de possuir um
conhecimento suficientemente alargado para, a partir deste, formular a sua
proposta e, se for esta a necessidade ou a vontade, procurar a diferena, a
novidade. Quando a proposta estiver sustentada por alicerces intelectuais fortes,
construdos sobre as experincias do passado, o aluno ir subitamente ganhar
fora retrica e persuasiva diante dos outros e para com ele prprio e,
consequentemente, ir perder muita da arbitrariedade contingente existente na sua

590

Basta recordar o que hoje a pintura, a msica ou a literatura. No est em causa a


apreciao pessoal que essas produes meream mas sim, o carcter inquestionavelmente
estranho que ostentam, carcter onde se manifesta uma vontade de ruptura com a continuidade
cultural, no s do Ocidente, mas talvez de toda a cultura conhecida. A questo grave porque a
arte, merc de um elemento muito tnue, costuma ser a produo humana que mais rapidamente
acusa as tendncias profundas que germinam na humanidade, tal como o fumo das chamins
anuncia a mudana dos ventos. O menos que se pode dizer que a arte do nosso tempo toda ela
problemtica e que nela se manifesta tambm a condio de extremista; como se a arte houvesse
chegado ao seu extremo. ORTEGA Y GASSET, J. (1982). Apuntes sobre una educacin para el
futuro. Em Mission de la Universidad. Madrid: Alianza Editorial, S. A. (p. 225-238) (Original
publicado em 1961) traduzido por Olga Pombo em http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo.

Marco Ginoulhiac

242

formulao. Para utilizar uma frmula cara a Umberto Eco, ele estar sobre as
costas dos gigantes591 a partir das quais no s estar mais seguro como poder
ver mais longe procura do passo seguinte.
O problema da legitimao est intimamente ligado com o da liberdade
intelectual. Ser livre de pensar significa, antes de mais, ser livre de escolher, no
universo do conhecimento humano, os sectores, os assuntos e os problemas que,
segundo o sujeito, merecem ser abordados, aprofundados e resolvidos. Por outras
palavras, significa a possibilidade de estruturar uma grelha epistemolgica livre de
constrangimentos exteriores ou ditados pela tradio. Mas a liberdade intelectual
tambm aquele que permite a recusa da tradio mesmo que esta seja feita, como
a maioria das vezes resulta ser, por economia intelectual, de forma arbitrria e
acrtica. Em suma, a liberdade intelectual favorece e sustenta, sobretudo no seio
da educao, uma atitude individualista diante do conhecimento.
O nprojecto , desta forma, uma aco passivel de autolegitimao, aco,
esta, paradoxalmente impossvel uma vez que a legitimao , por sua prpria
definio epistemolgica, algo colectivo e de natuza social.
Quando a liberdade intelectual abrange o domnio das artes, e com este o da
Arquitectura, boa parte das rotinas crticas ainda se fundam no princpio kantiano
segundo o qual a esttica passvel de ser colocada num plano subjectivo e, com
isso, ser passvel de um julgamento formal independente do valor ou utilidade do
fenmeno592.

No actual cenrio artstico, a ausncia de cdigos estilsticos partilhados,


juntamente com a possibilidade de construir retricas justificativas, que
demasiadas vezes so avaliadas de forma isolada em relao ao objecto, permitem
ao aluno conservar um conjunto de atitudes de autolegitimao. Todavia, quando
diante da ignorncia do passado e da incapacidade em formular justificaes
convincentes e pertinentes para os prprios actos, o aluno pode chegar a encontrar
591

ECO, Umberto. 2006. A passo di gambero. Guerre Calde e populismo mediatico. Milano:
Bompiani. E, tambm, Como se faz uma tese em cincias humanas. Lisboa: Presena, 1984.
592
ECO, Umberto. 2004. Histria da Beleza. Lisboa: Difel.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

243

no nihilismo a sua verdadeira exausto e enxugamento intelectual. O nihilismo,


que segundo alguns autores, representa uma das caractersticas mais marcantes da
actual condio humana593, retira ao sujeito toda e qualquer carga de
responsabilidade que este possa querer manter junto dos outros e de si prprio. Ele
deixa-se entregue aos fenmenos de natureza circunstancial tanto no que respeita
a formulao de hipteses projectuais como nas tomadas de deciso e rotinas de
legitimao. A crise das instituies, a nova configurao familiar, as infinitas
possibilidades deixadas pelo desmoronamento das meta-narrativas e, sobretudo, a
ausncia de um projecto colectivo, de uma ideologia de referncia, podem ser
citadas, entre outras, como as causas de um progressivo afastamento do indivduo
do seu ser social. Ele torna-se espectador de uma vida que no pode controlar e
que, por isso, no quer projectar.
Quando o aluno se encontra nesta situao, o problema parece mudar de
escala ultrapassando as capacidades do ensino. Parece, contudo, pertinente
recordar que, ao par de outras, o nihilismo constitui uma derivao e, enquanto tal,
um comportamento desviante que no pode ser considerado normal. O aluno que
deixa de querer ser o actor principal do seu projecto f-lo porque ainda no
apreendeu a essncia do projecto. Porque vive numa condio no projectvel
de cariz algo determinista. Nestes casos o papel do ensino resulta ser um regresso
sereno e paulatino na tentativa de transmitir ao aluno quais os traos dominantes
do projecto, qual a sua relao com o tempo, com o progresso, com a liberdade e
com o sujeito e, a partir da, progredir na tentativa de fomentar, junto dele, a
construo de um pensamento projectual fundado numa tomada de conscincia
social e, mais geralmente, poltica. Perguntar se esta tarefa pertence ou no ao
ensino de Arquitectura, ou ao ensino em geral, cada vez mais pertinente.
Todavia, uma pergunta to complexa demoraria, para ser formulada, mais tempo
do que seria necessrio para, por exemplo, dedicar algum tempo ao ensino de uma
teoria do projecto que, afinal, resta ser parte integrante de uma teoria da vida.

593

Nietzsche, 1885; Lipovetsky, 1989; Giddens, 1994; Lyotard, 2003; Severini, 2003; entre outros.

Marco Ginoulhiac

244

4.9 Criatividade e inteligncia


(...) quando os autores falam de inspirao, no h inspirao nenhuma:
faz-se um livro porque se decide come-lo e levamo-lo at ao fim o melhor
que podemos. (...) uma questo de trabalho: quando mais se trabalha,
melhor o livro. No acredito nos que dizem que a escrita lhes sai com
muita facilidade. preciso trabalho, no h nenhum segredo. Antnio
Lobo Antunes594
La nostra mente contiene processi che ci consentono di risolvere problemi
che consideriamo difficili. Intelligenza il nome che diamo a tutti quei
processi che ancora non comprendiamo. (...) il concetto stesso di
intelligenza come il trucco di un prestigiatore. come il concetto di
regioni inesplorate dellafrica: scompare non appena scopriamo che cosa
essa . Marvin Minsky595

Ao definir o conceito de arte, o filsofo espanhol Fernando Savater escreve:


consideramos arte a destreza num determinado mbito prtico, cujos princpios
gerais bsicos podem aprender-se (por conseguinte ensinar-se) enquanto que os
seus mais alto nveis de excelncia carecem de regras precisas e s podem ser
admiradas no exerccio de certos indivduos que se destacam. De modo que arte
aquela aptido que, uma vez aprendida, ainda no se domina totalmente e
admite graus muito diversos no acerto ou estilo prprio com que
desempenhada: por isso, comer sopa com colher ou premir os interruptores
elctricos no so artes, enquanto que so contar contos, danar o tango ou
burlar turistas596 . Uma contribuio ulterior, do mesmo autor, agora aplicada ao
mbito da educao, encontra-se noutro livro seu597, onde este cita o filsofo
norte-americano John Passmore598, que define a educao como uma aco que
procura desenvolver no sujeito duas tipologias de capacidades: as fechadas e as

594

Antnio Lobo Antunes entrevista com Jeime Reyes Rodriguez no Jornal REFORMA, Cidade
do Mxico - Um autor sem inspirao - Publicada em portugus pelo Courrier Internacional n 92
5 a 11 de Janeiro de 2007. p. 14-15.
595
MINSKY, Marvin (1986). La societ della mente. Milano: Adelphi, 2001, p. 131.
596
SAVATER, Fernando. 2004. A coragem de escolher. Lisboa: Dom Quixote, p. 52.
597
SAVATER, Fernando. 2006. O valor de educar. Lisboa: Dom Quixote.
598
PASSMORE, John. 1980. The philosophy of teaching. Cambridge, MA: Harvard University
Press.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

abertas599.

As

capacidades

fechadas600,

ao

serem

imprescindveis

245

pela

sobrevivncia do indivduo, possuem a caracterstica de ser possvel chegar a


domin-las por completo e de modo perfeito601. So assim capacidades fechadas
todas as que no possuem um elevado grau de aleatoriedade ou passveis de
alterao ou de interpretao pelo indivduo como so a resoluo de um
problema matemtico ou a construo de um objecto segundo um projecto
preeexistente. Estas capacidades, aps terem sido aprendidas, no sofrem
alteraes profundas; quando muito, melhoram com a prtica. As capacidades
fechadas so, contudo, mais rapidamente aplicveis vida profissional uma vez
que representam tarefas isoladas e que, ao poder possuir um elevado grau de
complexidade no prprio interior, raramente o possuem com o exterior.
Diversamente, as capacidades abertas so susceptveis de aquisio de um
domnio gradual e, de certo modo, infinito602. Desta forma, escrever poesia,
pintar ou compor msica, so capacidades que nunca atingem a perfeio absoluta
uma vez que quanto mais o sujeito as pratica, mais ter a noo das infinitas
possibilidades, muitas vezes divergentes, que se oferecem sua frente. Por outras
palavras, para Passmore, as capacidades abertas so um going beyond603. Em
relao s fechadas, as capacidades abertas podero assim possuir um baixo nvel
de complexidade interior conservando, contudo, um nmero elevado de ligaes

599

In the course of his life, whether as a result of experience, of imitation or of deliberate


teaching, every human being acquires a number of capacities for action. Abnormal cases apart, he
will learn to walk, to run, to speak, to feed and clothe himself; in literate societies he will learn to
read, to write, to add; particular individuals will learn to drive a car, to play the piano, to repair
diesel engines, to titrate, to dissect. Some of these capacities he normally acquires before he enters
school; others he may acquire through a system of apprenticeship, may teach himself or be taught
by a friend. But many of them are learnt in schools. PASSMORE, John. 1980. The philosophy of
teaching. Cambridge, MA: Harvard University Press, p. 37.
600
At the bottom level, they are what () we might call competencies; the capacity to peel an
apple, to tell the time, to use a calendar. At the top end, they may involve the mastery of relatively
elaborate techniques, closed capacity may be piled on closed capacity. So, for example, complex
equations can be a closed competency, as can the capacity to paint in correct perspective or to
operate a complicated machine. PASSMORE, John. 1980. The philosophy of teaching.
Cambridge, MA: Harvard University Press, p. 41.
601
Passmore citado por: SAVATER, Fernando. 2006. O valor de educar. Lisboa: Dom Quixote, p.
54.
602
SAVATER, Fernando. 2006. O valor de educar. Lisboa: Dom Quixote, p. 55.
603
PASSMORE, John. 1980. The philosophy of teaching. Cambridge, MA: Harvard University
Press, p. 46.

Marco Ginoulhiac

246

com outros mbitos ou outras capacidades.

A diviso entre capacidades abertas e fechadas permite avanar para


algumas consideraes que so pertinentes sobretudo quando o ensino do projecto
de Arquitectura considerado numa ptica mais abrangente que o enquadra no
interior do ensino das artes e, mais especificamente, quando a pesquisa embate em
conceitos como so o de criatividade, de intuio ou de inteligncia. Se, acerca
das capacidades fechadas no parece existir suficiente grau de abertura conceptual
para que se questione a sua necessidade e as suas formas, as abertas podem ser
objecto de um ulterior aprofundamento. Sobretudo, no mbito do ensino das artes,
as capacidades desta natureza so frequentemente abordadas sob o sinnimo de
criatividade, considerada esta como condio ou aptido intelectual necessria
para os processos produtivos. De forma geral, a criatividade apela para um factor
ou acontecimento que, por alguma razo desconhecida, foge s regras do
pensamento racional, de natureza dedutiva, servindo de explicao para justificar
a necessidade de cultivar uma viso, uma ateno e uma sensibilidade sobre a
realidade o mais abrangente possvel.
O mais singular que o mesmo conceito raramente utilizado no mbito da
crtica, tanto arquitectnica como artstica em geral, uma vez que um dos
principais papis destas crticas mesmo o de reconstruir os processos intelectuais
do autor tornando-os de implcitos para explcitos, de mticos para reais, de
irracionais para racionais. Por outro lado, como sublinhou E. A. Poe, a maioria
dos escritores poetas em especial preferem dar a entender que compem por
uma espcie de fina loucura uma intuio esttica e positivamente ficariam
arrepiados se deixassem o pblico dar uma espreitadela por detrs do cenrio, s
elaboradas e vacilantes cruezas do pensamento aos verdadeiros objectivos
apanhados apenas no ltimo momento aos inmeros vislumbres de uma ideia
que no chegaram maturidade da viso plena s fantasias completamente
amadurecidas postas de lado em desespero por serem ingovernveis s
cautelosas seleces e rejeies s dolorosas rasuras e interpolaes numa
palavra, s rodas e carretos os utenslios para as mudanas de cena os

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

247

escadotes e alapes as penas de galo, a tinta vermelha e as manchas negras,


as quais, em noventa por cento dos casos, constituem as propriedades do histrio
literrio604. Em suma, a criatividade funciona tanto como amigo como um
inimigo terico das artes; onde o discurso crtico consegue chegar, ela desaparece,
mas onde no consegue, a sua bandeira hasteada com um certo orgulho, misto
de elitismo artstico e narcisismo intelectual.

O problema surge quando, como o caso do ensino do projecto de


Arquitectura, os conceitos suportados por um enunciado denotativo devem
transformar-se em conceitos suportados por um enunciado prescritivo. Quando,
por outras palavras, a criatividade, enquanto conceito, se torna uma obrigao e
no uma condio processual. E torna-se ainda mais acutilante quando o mesmo
conceito de criatividade acompanha forosamente o de projecto, no sentido em
que se torna veiculadora de uma necessidade de mudana individual e colectiva
provocada por um desejo de transformao605.
De um ponto de vista social, a ideia de projecto parece, portanto,
estritamente ligada de criatividade enquanto pensamento de ruptura e de
progresso considerado como contra-ideologia da ideia de reaco606. Segundo De
Bono607, a condio inovadora do pensamento criativo, definido como
pensamento lateral ou ainda como pensamento divergente, contrape-se
com uma condio de continuidade e permanncia ao pensamento crtico,
caracterizado por um pensamento linear. A adopo de solues previamente

604

POE, Edgar Allan. (18361850). Potica. (Textos tericos). Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian, 2004, p. 35.
605
BOUTINET, Jean-Pierre (1990). Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.
606
A ideia de reaco como contra-ideologia do progresso aparece em 1796 e desenvolve-se no
sculo XIX, como observa o Dictionnaire de la langue franaise de Littr (1863-72), para
designar as correntes de pensamento e de aco hostis Revoluo Francesa e ideia de
progresso social dela resultante. LE GOFF, Jacques. Entrada Progresso/Reaco, Volume 1
Memria Histria da Enciclopdia Einaudi. Lisboa Imprensa Nacional Casa da Moeda. 1984,
p. 338.
607
DE BONO, Edward. 1997. Il pensiero laterale. Come diventare creativi. Milano: Biblioteca
Universale Rizzoli. E ainda: DE BONO, Edward. 1998. Creativit e pensiero laterale. Manuale di
pratica della fantasia. Milano: Biblioteca Universale Rizzoli.

Marco Ginoulhiac

248

existentes atravs do pensamento crtico, remetem, segundo Mari608, para um


projecto de natureza imprpria que consiste, segundo o autor, numa repetio do
que lhe anterior. Pois o projecto, como j foi afirmado, difere da aco tcnica
uma vez que esta ltima caracterizada por uma finalidade pr-determinada por
um modelo ou um objectivo que lhe anterior609.
Todavia, se a noo de projecto parece suficientemente estabilizada e
caracterizada, a de criatividade, que tradicionalmente a acompanha, tem sido
objecto de uma grande dificuldade, no que respeita a uma possvel definio e
aplicao. Dificuldade, esta, demonstrada pela enorme quantidade de tentativas de
definio610 caracterizadas por um elevado grau de variedade que, contudo, no
tem implicado uma vastido necessria de cada uma delas para abarcar a
complexidade e a difuso do conceito611. Diante da vastido e da
heterogeneidade das definies possveis, o problema surge quando o
comportamento criativo parece representar uma condio sine qua non da
actividade projectual e, como tal, necessariamente inserida no contexto do seu
ensino e, consequentemente, transmitida (ou induzida) e avaliada. Pois, como
admite Gui Bonsiepe, cuja experincia no ensino artstico no certamente
menosprezvel, sabe-se ainda muito pouco sobre os procedimentos que
produzem variedade projectual, isto , sobre o modo como as alternativas
projectuais so produzidas612. Desta forma, Bonsiepe retira definitivamente
centralidade crtica fase de produo da variedade projectual deixando, de forma
implcita, que a fase de legitimao projectual ganhe protagonismo.

Perante este cenrio, possvel afirmar que, antes de mais, o paradigma do


aluno criativo tem sido, e ainda , causador de atitudes diametralmente opostas no

608

MARI, Enzo. 2001. Progetto e passione. Torino: Bollati Boringhieri.


LISBOA, Fernando. 2005. A Ideia de Projecto em Charles S. Peirce - ou da teoria do projecto
considerada como uma semitica. Porto: FAUPpublicaes, p. 41.
610
MORAIS, Maris de Ftima. 2001. Definio e Avaliao da Criatividade. Braga: Universidade
do Minho. Instituto de Educao e Psicologia.
611
Idem, p. 34.
612
BONSIEPE, Gui (1975). Teoria e prtica do Design Industrial. Elementos para um manual
crtico. Lisboa: Centro Portugus de Design, 1992, p. 210.
609

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

249

seio do ensino de Arquitectura: por um lado, fomenta a exaltao pessoal dos


alunos com base numa superioridade cognitiva e intelectual em relao aos outros
o aluno de artes cria, os outros executam; por outro lado, pode tornar-se causa
de profundo sofrimento e frustrao para os alunos que, ao querer e dever ser
criativos, no o so. Por outras palavras, o conceito de criatividade traz alguns
perigos congnitos: a desiluso e o narcisismo613. Desiluso como derrota na
corrida para a inovao obrigatria que, muitas vezes, leva o sujeito para uma
atitude passiva, no sentido de adaptao aptica envolvente da imitao. E,
narcisismo, como fecho intelectual num regime de auto-suficincia, quebrando os
laos com a sociedade e cultivando o culto da identidade e da singularidade a todo
o custo. Isto, porque o indivduo conserva, de qualquer maneira, uma viso
egocntrica da sociedade uma vez que ele se encontra no meio de uma hierarquia
de vrios elementos (famlia, escola, indstria, estado, humanidade, etc.)
mantendo uma atitude cognitiva individualista614.
Em segundo lugar, no parece possvel, e to-pouco legtimo, operar uma
linha de clivagem entre os comportamentos supostamente puramente criativos,
ligados ao projecto, e os comportamentos que, de forma consciente ou
inconsciente, absorvem, interpretam e reformulam solues existentes. Enzo Mari,
ao diferenciar o projecto prprio do projecto imprprio afirma que os dois
comportamentos, apesar de serem profundamente diferentes, esto presentes, em
diferentes dosagens, no pensamento projectual615. O mbito da Arquitectura ,
neste sentido, particularmente paradigmtico, uma vez que cada soluo remete,
na sua composio formal ou soluo tecnolgica, para elementos que lhe so
anteriores adoptando-os muitas vezes, tout-court, sem, com isso, comprometer o
carcter inovador da totalidade da obra616. Como ser abordado mais adiante, esta

613

BOUTINET, Jean-Pierre (1990). Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p.


10.
614
ELIAS, Norbert (1970). Introduo sociologia. Lisboa: Edies 70, 1999, p. 14.
615
MARI, Enzo. 2001. Progetto e passione. Torino: Bollati Boringhieri.
616
Todavia, como afirma o prprio Mari, nem sempre o acto do projecto imprprio resulta ser
malfico. Em certos casos a cpia resulta ser a melhor soluo para o contexto: mais rpido e
pode contribuir com algumas pequenas melhorias ao projecto original. Em outros casos as novas
circunstncias obrigam a redefinir as normas que acompanharam o projecto anterior, o autor

Marco Ginoulhiac

250

uma das caracteristicas mais marcantes do projecto de Arquitectura, enquanto


aco historicizada617.
Em terceiro lugar, como j foi afirmado, o facto de que a criatividade
represente matria passvel de transmisso no mbito do ensino obriga a uma sua
avaliao ou, pelo menos, ponderao. No dia 3 de Maro de 1891, 70 artistas,
entre os quais Lawrence Alma-Tadema, Edward Burne-Jones, Walter Crane e
William Morris, escreveram uma carta ao jornal The Times afirmando que: a
capacidade artstica (o que realmente faz o arquitecto) de um estudante no
podia ser objecto de um exame, e um diploma de arquitectura por este meio ser
uma distino falaz, to intil para se dirigir ao pblico como errada para ser o
objectivo dos esforos do estudante618. Os autores admitiam desta forma a
existncia de uma atitude criativa, de algo que chamam capacidade artstica,
mas, apesar disso, consideram que a mesma no pode ser objecto de interesse e de
trabalho no mbito do ensino. Um posicionamento muito idntico pode ser
encontrado em autores mais recentes, nomeadamente nas palavras de Nuno
Portas, quando este afirma que: o arquitecto como o escritor, inventa s num
pequeno mbito, porque, como o escritor, utiliza uma linguagem j estruturada e
subestima a importncia das influncias dos mltiplos agentes econmicos,
administrativos, consumidores, etc... ligaes entre poltica e arquitectura619.
Alm disso, seria demasiado presunoso afirmar que a Arquitectura ou, em geral,
as artes, possuem a exclusividade dos processos criativos; pois, tanto um
advogado como um mdico necessitam de ser criativos no exerccio da prpria
profisso, alm de ser extremamente difcil defender que o avano cientfico no
fruto de uma aco meramente tcnica de somatrio de pensamentos lgicos e
racionais.
poder ser mais prudente, mais seguro na sua aco, uma vez que goza da experincia dos
sucessos ou dos fracassos anteriores. Na esmagadora maioria da produo arquitectnica para
habitao colectiva, por exemplo, assistiu-se, desde a Carta de Atenas, sucesso de
aperfeioamentos das tipologias habitativas no sentido de acompanhar as alteraes sociais atravs
de modificaes pontuais.
617
Ver captulo 6 - As condies da negociao projectual.
618
KOSTOF, Spiro (coord.) 1984. El arquitecto: historia de uma profission. Madrid: Ed. Ctedra,
p. 196.
619
PORTAS, Nuno. 2005. Arquitectura(s): histria e crtica, ensino e profisso. Porto:
FAUPpublicaes.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

251

Finalmente, possvel afirmar-se que o mbito do projecto de Arquitectura


pode dispensar, sem prejuzo intelectual, a noo de criatividade, uma vez que
esta representa um processo ao longo do qual o sujeito percorre um caminho que o
leva, a partir de uma situao desconhecida e pouco estruturada, para a
formulao de uma situao conhecida e altamente estruturada. Por outras
palavras, e neste aspecto reside uma das caractersticas congnitas do mbito das
artes e, no caso em estudo, da Arquitectura, o incipit do processo produtivo do
sujeito, diante de um projecto, requer uma atitude criativa, considerando o termo
criao na sua acepo religiosa: algo que criado ex-novo, a partir do nada; a
partir de uma folha branca.

No mbito do ensino do projecto de Arquitectura, a noo de criatividade


encontra, portanto, uma colocao terminolgica mais genrica podendo ser
definida com Torrance como the process of becoming sensitive to problems,
deficiencies, gaps in knowledge, missing elements, disharmonies, and so on;
identifying the difficulty; searching for solutions, making guesses, or formulating
hypotheses and possibly modifying and retesting them; and finally communicating
the results620. Definio muito prxima do processo recursivo baseado numa
estrutura de matriz heurstica acerca do qual fala Peter Zumthor ao dizer que:
Practicing architecture is asking oneself questions, finding ones own answers
with the help of the teacher, whittling down, finding solutions. Over and over
again621.
Face a este cenrio urge, todavia, alguma ateno no sentido de atribuir
criatividade o justo lugar nas retricas do ensino do projecto de Arquitectura. Se
este conceito pode conservar um elevado grau de fluidez e de ambiguidade, nas
fases projectuais caracterizadas pelas formulaes de hipteses, onde a actividade
intelectual do aluno manifestamente protagonista, nas fases de acompanhamento

620

TORRANCE, E. P. (1966). Rationale of the Torrance tests of creative thinking ability. Em


Torrance, E. P. and W. F. White (Eds). Issues and advances in education psychology. Istica, IL: F.
E. Peacock. p. 6.
621
ZUMTHOR, Peter. 1996. Thinking Architecture. Baden: Lars Muller Publisher, p. 57.

Marco Ginoulhiac

252

e, sobretudo, de avaliao, torna-se necessria uma negociao semntica do


conceito. O fruto desta negociao entre aluno e professor representa um dos
elementos fulcrais do processo de aprendizagem uma vez que estabelece parte das
regras do jogo sobre as quais se poder edificar a prpria aprendizagem.
A soluo deste impasse de definibilidade poder ser encontrada no delicado
livro de Norbert Elias, Mozart, sociologia de um gnio622, onde o autor procura
retirar a tradicional clivagem que divide o indivduo comum do artista, do gnio;
contestar aquele cdigo de pensamento cujos representantes esto prontos para
decompor conceptualmente os seres humanos em duas partes, surgem esquemas
como natureza e cultura ou corpo e esprito, sem se perguntarem quais
relaes possam existir entre os dados de facto aos quais se referem estes
conceitos. O mesmo vale para a tendncia em traar uma linha recta de
demarcao intelectual entre artista e homem, entre gnio e homem comum; e
vale tambm para tratar a arte como algo que se liberta no ar, fora ou
independentemente da convivncia social dos homens623. Pois Elias afirma que,
no caso de Mozart, o seu destino como homem singular e como msico singular,
foi influenciado de forma determinante pela sua situao social, da dependncia,
enquanto msico do seu tempo, da aristocracia de corte624.
Por sua vez, Gombrich associa esta ideia de criatividade passagem, no
sculo XIX, de uma ideia de progresso ligada tcnica por uma desenvolvida no
campo poltico. Ao falar do romantismo, o autor escreve que: no de admirar
que o romantismo proclamasse que a arte incomensurvel e que no se refere a
nenhum outro objectivo que o do artista ser ele mesmo. Mas aquilo que esta
plausvel teoria omite o simples facto de que a personalidade no se pode
manifestar no vazio, mas sim s atravs de decises tomadas em situaes
estruturadas. Uma situao estruturada era, por exemplo, a que deu a Rafael a

622

ELIAS, Norbert (1991). Mozart, sociologia di un genio. Bologna: Il Mulino Edizioni, 2005
traduo livre.
623
Idem, p. 66.
624
Idem, p. 28.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

253

possibilidade de manifestar as suas predilees e o seu enorme talento625.


Ambos os autores remetem para a existncia de uma rede social de factores
determinantes diante da qual a aco individual do sujeito condicionada, por
vezes, mas podendo manifestar um elevado grau de qualidade ou de inovao, ser
condenada ao fracasso. O comportamento criativo , neste sentido, directamente
relacionado, nas suas rotinas produtivas mas, tambm, e sobretudo, na sua
legitimao com o contexto social e histrico no qual se desenvolve.

Uma ulterior contribuio no sentido de, por um lado, clarear aquela


misteriosa poluio semntica que existe em torno do termo e, por outro lado,
atribuir-lhe a justa dimenso acerca da qual fala Elias, parece vir da forma como
Umberto Eco trata o problema da criatividade. Eco, ao reconhecer insatisfatrias
as definies existentes, aborda a questo da validao do acto criativo como
actividade de natureza substancialmente crtica. Como afirma Umberto Eco, a
funo intelectual desenvolve-se atravs da inovao mas tambm atravs da
crtica do saber ou das prticas precedentes e, sobretudo, atravs da crtica do
prprio discurso626. atravs da aco crtica que a aco criativa se torna
patrimnio colectivo, disposio de todos, subtraido desfrutao pessoal627.
A validao social da produo criativa reconhece nesta um valor quando existe
um carcter de universalidade necessrio prpria validao. A criatividade existe
quando relacionada com um comportamento pblico no podendo existir uma
criatividade isolada ou absoluta628. O mesmo Mozart foi menosprezado na sua
poca porque o contexto social, no qual se movimentava, ainda no estava
suficientemente desenvolvido para aceitar as suas obras. Mais tarde, o seu
reconhecimento universal foi permitido pela tomada de conscincia, no mbito
social, das suas verdadeiras qualidades. Por outras palavras, a criatividade no

625

GOMBRICH, Ernst Hans (1971). Arte e progresso. Bari: Laterza, 2007, p. 97 traduo livre.
ECO, Umberto. 2006. A passo di gambero. Guerre Calde e populismo mediatico. Milano:
Bompiani, p. 64.
627
Idem.
628
BEST, David (1992). A racionalidade do sentimento. O papel das artes na educao. Porto:
ASA edies, 1999, p. 133.
626

Marco Ginoulhiac

254

existe enquanto valor absoluto mas sim, e apenas, enquanto relao entre um
sujeito e um contexto num processo de melhoramento da condio humana; fruto
de um pensamento que pousa, necessariamente, num processo colectivo de
historicizao.
Esta ligao do acto criativo com os processos sociais encontra-se tambm,
na sua vertente tecnolgica e produtiva, nas palavras de Bruno Munari quando
afirma que o artista trabalha com a imaginao, o designer f-lo com a
criatividade. (...) A imaginao a faculdade do esprito capaz de criar imagens
mentais diferentes, no todo ou em parte, da realidade, imagens essas que podem,
inclusivamente, ser irrealizveis em termos prticos. A criatividade, por seu lado,
uma capacidade produtiva em que razo e imaginao operam conjuntamente,
e da qual, por conseguinte, resulta sempre algo efectivamente realizvel. A
fantasia permite-nos imaginar tudo aquilo que queremos: um relgio todo mole,
como o de Dal num quadro clebre, um combio de chocolate, como nos contos,
uma msica que nunca existiu, etc.629.

Mantendo o conceito de criatividade ligado ao acto de natureza social


possvel afirmar que, no mbito do ensino do projecto de Arquitectura, como j
defendido, difere estruturalmente da aco tcnica, a criatividade manifesta-se
numa determinada forma de inteligncia que no se limita a elaborar informao
existente, uma vez que o aluno se encontra, nas fases incipientes do processo
projectual, diante de uma folha em branco. Diferentemente, a criatividade pode
ser considerada como a criao de objectivos, de fins atingir630. Neste sentido,
a inteligncia no um engenhoso sistema de resposta, mas um incansvel
sistema de perguntas. A inteligncia actua por meio de projectos. Se sero
projectos rotineiros teremos a inteligncia rotineira, se projectos artsticos,
inteligncia artstica, se projectos racionais, teremos a razo631.
O aluno, a quem pedido de forma implcita uma atitude criativa perante o
629

MUNARI, Bruno (1971). Artista e designer. Lisboa: Edies 70, 2004, p. 89.
MARINA, Jos Antnio. 1993. Teoria de la inteligncia criadora. Barcelona: Anagrama.
631
Idem, p. 149 traduo livre.
630

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

255

problema de projecto, dever, portanto, ter a perfeita conscincia de que o que lhe
solicitado no fruto das manifestaes culturais de um mito mas sim o efeito
de um processo de contnuo melhoramento tpico da natureza humana.
Despir as artes da criatividade no significa, de forma alguma, tentar retirar
valor social ou intelectual ao seu mbito; significa, isto sim, operar uma tentativa
de enquadramento das mesmas, s quais lhes sejam retirados os halos mitolgicos
que, como j foi afirmado, representam, no contexto do ensino, um dos pontos
menos claros e mais difceis de ser transferidos para um modelo pedaggico
coerente.
Com efeito, o debate em volta da criatividade pode resultar extremamente
perigoso uma vez que polariza o discurso chegando a desvi-lo daquilo que foi
anteriormente definido como zona cinzenta, levando-o para especulaes muitas
vezes poticas mas frequentemente vazias ou sem nenhum possvel grau de
aplicabilidade. A dificuldade em formular uma definio certa reflecte-se no
mbito do ensino, numa dificuldade em ser transmitida, apreendida e avaliada.
Neste sentido, criatividade e ensino de projecto de Arquitectura, contrapem-se
como dois magnetes de igual polarizao: fogem um do outro e o seu contacto s
possvel atravs de um esforo retrico que, muitas vezes, recai em si mesmo,
assumindo a sua pior forma dogmtica.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

257

Hermenutica e Arquitectura, um encontro provvel


Os sentimentos artsticos envolvem necessariamente a compreenso ou
conhecimento; necessrio uma racionalizao interpretativa; portanto,
racionalizar pode mudar a compreenso e assim o sentimento (a
sensibilidade artstica como a emocional em geral, racional no gnero, na
medida em que responde razo). David Best632

Atingido pelas profundas alteraes que marcaram a passagem da


modernidade para a ps-modernidade, e que se propagaram at actualidade, o
ensino do projecto de Arquitectura no pde abdicar da esperana, e da
necessidade, de encontrar uma configurao terica e pedaggica, suficientemente
slida, para nela poder colocar as suas bases epistemolgicas e conduzir as suas
prticas didcticas. Se, por um lado, verdade que o progressivo esboroamento
das meta-narrativas da modernidade questionou profundamente as estruturas
discursivas e legitimadoras de pretenso universalizante, por outro lado, tambm
verdade que o projecto de Arquitectura continuou a ser ensinado atravs de uma
aco discursiva e dialctica feita pela estruturao e interpretao de uma
pergunta habitacional. Isto aconteceu mesmo quando as tecnologias digitais
questionaram os paradigmas projectuais (intelectuais e processuais) da disciplina,
levando-a para o enfraquecimento de alguns conceitos, como os relativos
prpria natureza tectnica da Arquitectura. A manuteno do ensino de projecto
deve-se, desta forma, ao facto de que estes fenmenos no conseguiram, nem
podiam ter conseguido, sem correr o risco de esvaziarem o prprio ensino, desviar
o debate da centralidade do projecto como resposta a um habitar heideggeriano,
ligado, por prpria definio, a uma existncia do sujeito.

A problematizao do positivismo ligado ideia e s experincias da


modernidade originou, por parte da ps-modernidade, o aparecimento de um
enquadramento filosfico baseado no primado da relativizao do local e, mais
especificamente, na interpretao. Atravs de um longo percurso, cujas origens

632

BEST, David (1992). A racionalidade do sentimento. O papel das artes na educao. Porto:
ASA edies, 1999, p. 16.

Marco Ginoulhiac

258

podem ser encontradas, entre outros, na concepo de Nietzsche segundo o qual


no existem factos mas s interpretaes633, bem como nos jogos lingusticos
de Wittgenstein634 ou na abertura interpretativa do sujeito presente em Heidegger,
a filosofia hermenutica conduziu a uma generalizao da noo de
interpretao at coincidir com a prpria experincia do mundo635. Esta noo
baseada na interpretao do sujeito, enquanto experincia histrica do mundo,
feita atravs de uma pr-compreenso que acontece pelo facto do sujeito estar, e
de existir no prprio mundo. A passagem de um pensamento positivista, que
aceita a possibilidade da existncia de verdades absolutas, independentemente de
qualquer contexto social, histrico ou, mais geralmente, cultural, para um de cariz
hermenutico, deu vida a uma nova condio de fluidez ontolgica636 que no
pode deixar de contaminar o pensamento ligado Arquitectura e, com este, o
debate tanto em redor da prtica profissional como da do ensino.
O mundo alterou-se profundamente: foi-se tornando cada vez mais
pequeno637, as suas reservas mais limitadas, os seus habitantes mais numerosos e
mais exigentes e a sua gesto mais complexa. Num mundo assim, as rgidas
estruturas de pensamento modernas j no conseguem formular uma resposta
pertinente num cenrio onde a vastido dos problemas que enfrentamos hoje no
mbito do projecto ambiental nos aconselha uma extrema cautela no passar do
discurso descritivo para o discurso prescritivo638.

Na procura de uma possvel resposta disciplinar, a filosofia hermenutica


encontra-se frequentemente ao servio do pensamento arquitectnico, tanto de
forma implcita como de forma explcita, sobretudo no que respeita o conjunto das

633

VATTIMO, Gianni. (1985). O fim da modernidade. Lisboa: Editorial Presena, 1987.


VATTIMO, Gianni. 2002. Oltre linterpretazione. Bari: Editori Laterza.
635
IDEM, p.7.
636
ZYGMUNT Barman. 2006. Modernit liquida. Bari: Editori Laterza.
637
HARVEY, David (1989). La crisi della modernit. Riflessioni sulle origini del presente.
Milano: Il Saggiatore, 2002.
638
MALDONADO, Toms. 1970. La speranza progettuale. Torino: Einaudi, p. 7.
634

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

259

suas abordagens crticas ou histricas639. Artigos como o de Alberto PerezGomez640, onde a filosofia hermenutica serve de grelha de suporte para a
construo de uma teoria de Arquitectura, nomeadamente para uma inevitvel
aceitao da historicidade tanto do sujeito como da disciplina, ou o livro de
Lindsay Jones que adopta uma filosofia hermenutica no estudo da Arquitectura
sagrada sul-americana641 so claros exemplos de um encontro que, luz da
actualidade, parece ser, de facto, fortemente provvel se no mesmo inevitvel.
No mbito do ensino do projecto de Arquitectura existem alguns textos que
apelam necessidade de adquirir um olhar hermenutico; neste contexto e, ao
fazer isto, abrem um incipiente e ainda que parcialmente inexplorado espao de
debate642. Livros como o de Adrian Snodgrass e Richard Coyne643 remetem
compulsivamente para os autores que tradicionalmente esto presentes no debate
filosfico contemporneo sobre a hermenutica. Desde Hans-Georg Gadamer644,
passando por Paul Ricoeur645, Gianni Vattimo646, Christian Norberg-Schulz647 ou
Donald Schn648, estes autores frequentam, dirigem e constroem o debate, mesmo

639

THOMPSON, Bill. 2007. Hermeneutics for architects? Em The Journal of Architecture,


Volume 12, Issue 2, April 2007, p. 183 191.
640
PREZ-GMEZ, Alberto. 1999. Hermeneutics as Architectural Discourse. Design Issues, Vol.
15, No. 2, Design Research (Summer, 1999), p. 71-79 e Alberto Perez-Gomez. 1999.
Hermeneutics as Discourse in Design. Design Issues, Vol. 15, No. 2, Design Research (Summer,
1999), p. 71-79.
641
JONES, Lindsay. 2000. The Hermeneutics of Sacred Architecture: Experience, Interpretation,
Comparison, Volume 1, Monumental Occasions: Reflections on the Eventfulness of Religious
Architecture. Harvard: Center for the Study of World Religions. JONES, Lindsay. 2000. The
Hermeneutics of Sacred Architecture: Experience, Interpretation, Comparison, Volume 2,
Hermeneutical Calisthenics: A Morphology of Ritual-Architectural Priorities. Harvard: Center for
the Study of World Religions. JONES, Lindsay. 1993. The Hermeneutics of Sacred Architecture:
A Reassessment of the Similitude between Tula, Hidalgo and Chichen Itza, Yucatan. History of
Religions, Vol. 32, No. 4 (May, 1993), p. 315-342.
642
PROUDFOOT, Peter. 2000. Structuralism, phenomenology and hermeneutics in architectural
education. International Journal of Architectural Theory, Vol 2 (2000).
643
SNODGRASS, Adrian, and Richard Coyne. 2006. Interpretation in Architecture: Design as a
Way of Thinking. London: Routledge.
644
GADAMER, Hans-Georg. 1960. Verit e Metodo. Milano: Bompiani, 2004.
645
RICOEUR, Paul. (1986). Dal testo allazione. Saggi di ermeneutica. Milano: Jaka Book, 2003.
646
VATTIMO, Gianni. (1985). O fim da modernidade. Lisboa: Editorial Presena, 1987.
647
NORBERG-SCHULZ, Christian (1979). Genius Loci. Paesaggio Ambiente Architettura.
Milano: Electa, 1986.
648
SCHN, Donald. (1983). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della
pratica professionale. Bari: Laterza, 2003.

Marco Ginoulhiac

260

que indirectamente, sob a forma de constante referncia ou de citao. O prprio


Kenneth Frampton abre o seu famoso quinto captulo da Histria crtica da
Arquitectura Moderna649 sobre o regionalismo crtico, com uma citao de Paul
Ricoeur acerca do paradoxo entre modernizao e regionalismo, colocando,
justamente, a nfase discursiva na importncia e na pertinncia dos conceitos de
interpretao e de dilogo.
Existem tambm grupos ou individualidades que, no contexto acadmico,
esto a desenvolver trabalhos de pesquisa neste mbito. A revista brasileira
Interpretar Arquitectura, produzida pela Escola de Arquitectura da
Universidade Federal de Minas Gerais, representa, por exemplo, uma interessante
experincia de adopo da filosofia hermenutica nos vrios mbitos da teoria
arquitectnica.
Apesar do encontro entre hermenutica e Arquitectura ter interessado vrios
autores e ter sido razo para uma extensa produo terica, o mbito, certamente
mais restrito e especfico, do ensino do projecto de Arquitectura parece ter sido
unicamente objecto de algumas poucas aproximaes. Os interesses centraram-se,
como parece natural acontecer, na anlise arquitectnica e na produo crtica da
disciplina, menosprezando, por vezes, os aspectos maioritariamente produtivos ou
operacionais como so a actividade projectual e o seu ensino. face a esta lacuna
que este trabalho entende colocar-se, procura de elementos crticos e de material
para a construo de um debate centrado no ensino do projecto de Arquitectura,
com a suspeita de que o encontro entre a Arquitectura e a filosofia hermenutica
possa oferecer um espao de trabalho capaz de enfrentar a actual condio do
ensino de projecto.

649

FRAMPTON, Kenneth (1980). Histria crtica da Arquitectura Moderna. Barcelona: Gustavo


Gili, 2002.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

261

5.1 Projecto de Arquitectura e indefinio


Eis porque um curso perfeito, que se pode repetir tal qual, corre o risco de
no ser universitrio. Olivier Reboul650

A modernidade perseguiu o sonho, segundo alguns, ou a quimera, segundo


outros, de estabelecer a ligao mais unvoca possvel entre o habitar, o existir e o
projecto de Arquitectura. Neste sentido, a ideia de projecto de Arquitectura deve
modernidade a sua definitiva configurao que, como j foi afirmado, conserva na
actualidade os seus traos dominantes e a sua configurao ideolgica de fundo.
Toda a axiomatizao que desde o sculo XV foi desenvolvida, sob a alada do
pensamento iluminista, no mbito do projecto de Arquitectura, apontou para um
endurecimento extremo das possveis interpretaes que o sujeito tinha de
implementar em torno do habitar. Desta forma, a interpretao da pergunta
projectual era fruto de um pensamento que procurava libertar-se das condies
fenomenolgicas e contingentes tentando, para todas as experincias existenciais,
estabelecer e fixar as regras desta relao. Desde os tratados do Quattrocento,
passando pelos Precis do sculo XIX e chegando ao Existenzminimum do sculo
XX, assistiu-se a uma longa e numerosa srie de tentativas reguladoras cujos
vestgios podem ser encontrados, ainda hoje, em muitos regulamentos para a
construo da habitao.

Se verdade que a actualidade herdou da modernidade a grelha


configuradora sobre a qual repousa e atravs da qual se configura a ideia de
projecto, tambm verdade que a mesma actualidade, ao aceitar a ligao que une
o existir, o habitar e o projecto de Arquitectura, teve que aceitar que tanto existir
como habitar, quando considerados como responsveis pela produo de uma
pergunta projectual, possuem um estatuto metafsico e, sobretudo, de natureza
conceptual. Esta natureza conceptual impede o sujeito de manobrar em zonas

650

REBOUL, Olivier. (1989). A filosofia da educao. Lisboa. Edies 70, 2000, p. 37.

Marco Ginoulhiac

262

caracterizadas por um elevado grau de definio ontolgica; alm do facto de que


este mesmo grau foi progressivamente questionado e limitado s narrativas
legitimadoras de carcter local. Surge, portanto, o conceito de um habitar
conceptual onde por conceito se entende algo de incorpreo, mesmo que se
encarne ou se efective nos corpos. Algo que, precisamente, no se confunde com
o estado de coisas no qual se manifesta651 o qual se diferencia das proposies
prescritivas,

to

caras

modernidade,

que

se

compreenderam

como

observadores parciais extrnsecos, cientificamente definveis em relao a estes


ou queles eixos de referncias652. Cada pergunta projectual passou a possuir
uma especificidade exclusiva, dependente tanto do sujeito, ou sujeitos
intervenientes, como da situao contextual e contingente.
Nesse cenrio, o projecto de Arquitectura deixa de representar uma resposta
a uma pergunta encarcerada e determinada por linhas de pensamento axiomticas
e passa a ganhar um estatuto e um funcionamento em tudo igual ao da
investigao. Uma investigao que no s retira a dvida atravs de uma
integrao adaptativa, mas institui novas condies ambientais que do origem
a novos problemas com o resultado de que no existe nada de parecido com um
acordo definitivo653. Uma aco intelectual profundamente diferente da
racionalidade tcnica baseada num pensamento positivista que considera o
projecto de Arquitectura ao par de qualquer outra tarefa de natureza profissional,
um processo de resoluo de um problema colocado, que funciona com objectivos
claros e estveis, com rotinas e metodologias universais654. Um projecto de
Arquitectura, pelo contrrio, que pode ser aceite atravs da sua ligao com o
habitar heideggeriano e, por isso, atravs de uma condio existencial exclusiva
de todo e qualquer indivduo. Um projecto de Arquitectura que se apresenta como
processo de objectivos confusos, possivelmente contraditrios onde na realidade

651

GADAMER, Hans-Georg (1983). Elogio da teoria. Lisboa: Edies 70, 2001.


DELEUZE, Gille e Flix Guattari (1991). O que a filosofia? Lisboa: Editorial Presena, 1992,
p. 28.
653
SCHN, Donald. (1983). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della
pratica professionale. Bari: Laterza, 2003, p. 8.
654
Idem.
652

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

263

os problemas no se apresentam ao profissional como dados. Eles devem ser


construdos a partir dos materiais de situaes problemticas que so
destabilizadoras, incertas655.
O papel do profissional , neste contexto, o de transformar uma situao
problemtica num problema, atravs da sua compreenso, o que implica uma sua
estruturao e organizao. Trata-se de definir limites, seleccionar objectos e
elementos estabelecendo prioridades e hierarquias epistemolgicas, metodolgicas
e processuais, formando, desta forma, uma coerncia interna que possa servir de
elemento-base para poder avanar processualmente mas, tambm, para poder
avaliar qualitativamente os resultados obtidos.

Alm disso, uma abordagem fenomenolgica, em contraposio com uma


baseada em axiomas descritivos, que caracterizou as experincias projectuais da
modernidade, rejeita um enquadramento projectual baseado unicamente na
metodologia. Como se encontra claramente expresso no livro de Norberg-Schulz,
Genius Loci656, que aparece no cenrio terico internacional da Arquitectura nos
princpios da dcada de 80, existem factores circunstanciais, como o caso do
lugar, que impedem, definitivamente, que uma abordagem projectual se esgote
numa mera aplicao metodolgica. O autor, ao falar do fenmeno lugar, abre
o espao do debate arquitectnico para a complexidade, multiplicidade e
heterogeneidade das possveis interpretaes daquilo que define ser, numa
explcita referncia a Heiddegger, uma parte integrante da existncia657 (mais
adiante, o mesmo autor fala de projecto de Arquitectura como compreenso da
vocao do lugar atravs de um determinismo ambiental 658). Desta forma,
Norberg-Schulz introduz no pensamento sobre o processo projectual um elemento
de indeterminao que resulta clara e explicitamente como resultado de uma aco

655

Idem, p. 67.
NORBERG-SCHULZ, Christian (1979). Genius Loci. Paesaggio Ambiente Architettura.
Milano: Electa, 1986.
657
Idem, p. 6.
658
Idem, p. 23.
656

Marco Ginoulhiac

264

interpretativa. Uma interpretao que, por sua vez, resulta necessariamente


articulada com uma indeterminao, segundo Donald Schn, que ainda nos anos
70 do sculo passado, teria relegado a Arquitectura para profisso menor em
relao s disciplinas cujo objectivo era considerado como no ambguo, como
eram a Medicina, a Advocacia ou a Economia. A Arquitectura, a par do ensino, da
planificao urbana ou, sempre segundo Schn, do sacerdcio, eram consideradas
menores uma vez que perseguiam objectivos ambguos, no podendo, mesmo por
sofrerem de indeterminao, construir e estabilizar um corpus de conhecimento
cientfico e estvel. A ps-modernidade encontrou, nessa ambiguidade, um
territrio particularmente frtil para se instalar e para contaminar as rotinas de
pensamento da Arquitectura que a disciplina procurou construir ao longo dos
sculos. O projecto, apesar de manter o seu carcter de discurso antecipatrio e
com ele a sua importncia intelectual, ideolgica e social, foi progressivamente
perdendo algumas das caractersticas metodolgicas dominantes. Como j foi
afirmado, este progressivo enfraquecimento da rigidez metodolgica conduziu
para um conjunto de condutas desviantes que, em alguns casos, distorceram, e
ainda distorcem, processos e resultados de forma irremedivel.
Quando a metodologia projectual j no representa um valor absoluto659, a
abertura interpretativa fornecida pela filosofia hermenutica permeia e contamina
os axiomas projectuais da modernidade. Surge, portanto, o natural estado de
indeterminao projectual que envolve e acompanha todo o processo, agora, de
forma explcita. Neste cenrio, o projecto surge, finalmente, como resposta a uma
pergunta que se caracteriza por um extraordinrio nvel de contingncia e que,
enquanto tal, resulta de difcil estruturao e determinao. Existe, com isso, um
enquadramento epistemolgico e ontolgico exclusivo a cada forma de habitar ou,
segundo Heidegger, a cada forma de existir no mundo. Diferentemente da aco
tcnica, que caracterizada, como foi dito, por uma finalidade pr-determinada

659

BANNISTER, Turpin. 1954. The Architect at Mid-Century. Evolution and Achievement. New
York: Reinhold.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

265

por um modelo ou um objectivo que lhe anterior660, pois a aco projectual da


Arquitectura, enquanto instrumento de alterao e de inovao, representa um tipo
de pensamento que, naturalmente, reside em zonas de elevada indefinio.
Como tambm j foi afirmado, a necessidade, que o projecto conserva, de
habitar na incerteza deriva do facto de que a pergunta projectual , por natureza,
uma pergunta no estruturada. Se o projecto existisse unicamente no domnio da
definio, daquilo que j conhecido, nunca poderia ser, de forma alguma,
veculo de mudana ou, utilizando o vocabulrio da modernidade, de progresso.
Neste sentido, apesar do projecto de Arquitectura conservar vertentes de natureza
tcnica, necessrias sua produo e comunicao, no pode ser considerado
como uma aco passvel de uma legitimao feita unicamente com base num
processo relacional com algo que lhe anterior e que, entretanto, ganhou o
estatuto de axiomtico. De acordo com Donald Schn, as situaes que
caracterizam a prtica projectual da Arquitectura no representam problemas a
resolver, mas antes situaes problemticas caracterizadas pela incerteza,
desordem e indeterminao. So eventos nicos que obrigam os profissionais a
operar a anlise de situaes onde domina a impossibilidade de adopo de
medidas estandardizadas661.

Mas a indeterminao da pergunta projectual que, como foi dito, deriva de


uma exigncia de melhoramento do habitar ou, em geral, existencial, , tambm,
fruto de trs condies que se mostraram determinantes na definio de projecto.
Ser instrumento de progresso, ser uma configurao ontolgica e, enquanto tal,
histrica e exclusiva, e estar inserido numa actualidade caracterizada por uma
abertura ontolgica que quebrou definitivamente os laos que pretendiam articular
a existncia do sujeito com o projecto de Arquitectura.
A ligao do projecto com a ideia de progresso, como j foi abordado,

660

LISBOA, Fernando. 2005. A Ideia de Projecto em Charles S. Peirce - ou da teoria do projecto


considerada como uma semitica. Porto: FAUPpublicaes, p. 41.
661
SCHN, Donald. (1990). Formare il professionista riflessivo. Per una nuova prospettiva della
formazione e dell'apprendimento nelle professioni. Milano: Franco Angeli, 2006.

Marco Ginoulhiac

266

relativa sua aco antecipadora e, enquanto tal, sua relao temporal com o
futuro. A modernidade desenvolveu o projecto como verdadeira ferramenta de
previso e de controlo temporal, com o objectivo de estender o controlo do
homem sobre a natureza no tempo futuro. Todavia, os acontecimentos que
pautaram o sculo XX demonstraram que a capacidade previsional do projecto ,
de facto, limitada, alm de ser, em muitos casos, origem de erros. Assistiu-se a
uma progressiva reduo do poder previsional em favor de um claro aumento do
estado de indeterminao. Por outras palavras, a confiana que o sujeito
depositava no projecto, forte das axiomatizaes da modernidade, deu o lugar a
uma atitude mais prudente e, enquanto tal, mais aberta indeterminao e ao
desconhecido. Esta abertura permitiu, sobretudo no mbito da Arquitectura, a
penetrao de uma atitude maioritariamente interpretativa no que respeita s
rotinas intelectuais do projecto que se manifestam, no mbito do seu ensino, na
macia presena de um conjunto de disciplinas satlites do projecto. O papel
destas , justamente, o de ampliar a base de conhecimento do aluno para que este
consiga alargar e diferenciar a sua aco analtica e sinttica. Desta forma, todas
as disciplinas de cariz social, econmico ou tecnolgico, por exemplo, permitem a
implementao de diferentes leituras dos mesmos fenmenos, oriundas de ngulos
disciplinares profundamente diferentes. A imagem projectual que criada pelo
aluno tornou-se assim cada vez mais complexa e equvoca mas tambm mais
completa e articulada.
A definitiva aceitao da historicidade do projecto, que pode ser
considerada como directa consequncia da aceitao e adopo da atitude
hermenutica, obrigou o sujeito a considerar a sua aco, sempre e de qualquer
forma, como circunstancial. A contingncia representa, noutros termos, uma
manifestao da indeterminao projectual uma vez que, cada instante, cada lugar
e cada configurao, na qual desenvolvido um projecto, , por natureza,
diferente das outras, no podendo, consequentemente, existir a possibilidade de
estabelecer qualquer tipo de regra ou norma que consiga manter-se ao longo de
todos os instantes histricos ou em todos os lugares. Todavia, precisamente esta
indeterminao a discrepncia que existe entre a condio circunstancial e a

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

267

condio prevista pelo projecto que produtora de inovao. Mas este hiato
compreensvel e alcanvel s quando contextualizado no interior de uma leitura
interpretativa; s quando reside fora de uma normativa projectual cujo objectivo ,
de facto, a cristalizao, a conservao e no a inovao.

Marco Ginoulhiac

268

5.2 Indefinio e ensino de projecto: a abertura construtivista


Nessa perspectiva, se eu devesse atribuir uma finalidade educao
uma pura hiptese da minha parte -, seria a de tornar as pessoas mais
sensveis s diferenas, de faz-las sair do pensamento massificante.
preciso educar, instruir, nutrir o esprito de discernimento, formar para a
complexidade. Olivier Reboul662

Quando a indefinio, considerada como condio filosfica e intelectual,


natural e estruturante, do projecto de Arquitectura penetra e permeia as
instituies de ensino, surge a necessidade de um seu enquadramento
epistemolgico. Torna-se necessrio encontrar um equilbrio terico que no
permita que a indefinio do projecto se transforme num fenmeno de
destabilizao intelectual que possa chegar a comprometer tanto as bases
epistemolgicas como sociais sobre as quais repousam as dinmicas da educao
e, com esta, do ensino. Por norma, o sistema de ensino sempre lidou
disciplinarmente (e com alguma dificuldade) com a indefinio, uma vez que a
sua misso foi, tradicionalmente, a de transmitir um conhecimento estvel e
legitimado. Neste sentido, trabalhar na e para a certeza implica, necessariamente,
explorar e limitar territorialmente as zonas da incerteza.

A ideia de certeza (e naturalmente a de incerteza) pousa em dois domnios


distintos: o que se refere relatividade (ou universalidade como seu contrrio)
do conhecimento e o que se refere sua temporalidade. Um conhecimento
universalmente vlido , necessariamente, um conhecimento alheio tanto
subjectividade como contingncia e, enquanto tal, perene, no temporrio. No
por acaso que a modernidade se constri sobre uma ideia de tempo regrado, linear
e unicamente marcado pela certeza da sucesso de acontecimentos que iam
necessariamente conduzir a sociedade no sentido de um progresso colectivo663.

662

Olivier Reboul em: KECHIKIAN, Anita. 1993. Os Filsofos e a educao. Lisboa: Edies
Colibri, p. 50.
663
HARVEY, David (1989). La crisi della modernit. Riflessioni sulle origini del presente.
Milano: Il Saggiatore, 2002.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

269

Este tempo pautado permitiu desenvolver um sistema de ensino caracterizado por


uma clara vontade de conseguir alcanar um tempo longo, ou seja, uma
estabilidade temporal no que respeita aos ciclos de legitimao do conhecimento
e, com esta, uma consequente estabilidade epistemolgica.
O tempo longo da modernidade, quando observado pelo mbito do ensino
do projecto de Arquitectura, era um tempo processual necessario construo de
uma soluo unvoca. Era, por outras palavras, um processo de racionalizao ao
longo do qual o aluno articulava o conhecimento, que lhe era disponibilizado,
segundo um conjunto de regras, algumas das quais, como j foi afirmado, de
natureza maioritariamente axiomtica. Este processo projectual, que no ensino
coincide com o processo didctico, resultava organizado de forma a no oferecer o
flanco indefinio, incerteza ou excessiva contingncia. Alm disso, quando
encarado como tempo longo, permitia ao ensino o desenho de trajectrias
pedaggicas e didcticas de durao suficientemente longa para permitir uma
necessria estabilizao das rotinas e do conhecimento junto do aluno.

Apesar de se ter gradualmente perdido o elo, tipicamente moderno, entre


progresso e tempo histrico, desta leitura temporal o ensino contemporneo herda
e conserva o seu princpio de transformao pessoal do aluno. Manteve-se, por
outras palavras, o princpio de que a aprendizagem representa um processo de
alterao individual do aluno que deve, necessariamente, ocorrer ao longo de um
tempo de ensino. Todavia, se no mbito do ensino do projecto de Arquitectura,
este tempo de transformao continua a coincidir com o exerccio projectual, o
princpio subjacente sua racionalizao mudou substancialmente. A gradual
aceitao da condio de centralidade do sujeito diante do conhecimento fez com
que a construo desse mesmo conhecimento se tornasse num processo de
natureza fenomenolgica, baseado na experincia subjectiva, deixando de estar
forosamente ligado a um conjunto de processos regulamentados e considerados
como universais. Assim, emerge um sujeito que responsvel pela construo de
um conhecimento, atravs de uma mediao intelectual que, enquanto objecto
mediado, surge e se estrutura atravs de um processo interpretativo exclusivo,

Marco Ginoulhiac

270

sempre individual e circunstancial664. O fim da modernidade, que tinha criado as


condies existenciais para que o ensino do projecto de Arquitectura fosse
processado atravs de uma rotina pedaggica fortemente centrada na transmisso
de paradigmas (tanto tipolgicos como formais ou tecnolgicos) e de
metodologias processuais, correspondeu, neste mbito, a uma incipiente procura
de novos modelos de conhecimento e de ensino. Um conhecimento que no se
limita a ser espelho do mundo exterior, mas antes a interpretao e a
reconstruo cognitiva que comea, justamente, com os estmulos captados pelos
sentidos do sujeito665.

Foi neste contexto que a gradual fragilizao das meta-narrativas provocou


uma progressiva aproximao do mbito do ensino ao paradigma construtivista666.
Paradigma, esse, que se encontra recentemente implementado pelas medidas da
Magna Charta de Bologna667 atravs da liberalizao e responsabilizao
individual do aluno na construo do seu prprio percurso curricular. Com origem
nas teorias pedaggicas de Jean Piaget668, o paradigma construtivista669 baseia-se
no princpio de que o conhecimento resultado das actividades perceptuais e
materiais sobre o mundo e surge das aces e das reflexes do sujeito sobre
elas670. Considerado como uma teoria sobre o conhecimento e a aprendizagem,
que se ocupa tanto daquilo que o conhecer como do modo como se chega a
conhecer. (...) esta teoria descreve o conhecimento como temporrio, passvel de

664

MORIN, Edgar (1999). La testa ben fatta. Riforma dellinsegnamento e riforma del pensiero.
Milano: Raffaello Cortina Editore, 2000, p. 50.
665
MORIN, Edgar (2000). I sette saperi necessari alleducazione del futuro. Milano: Raffaello
Cortina Editore, 2001, p.18.
666
Ver captulo 5.2 - Indefinio e ensino de projecto: a abertura construtivista.
667
Magna Charta Universitatum, Bologna, Italy September 18, 1988.
668
VON GLASERFELD, Ernst. 1995. A constructivist approach to teaching. Em: STEFFE, Leslie
P. e Jerry Gale, edited by. 1995. Constructivism in education. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers, p. 3-15.
669
Em 1936 Jean Piaget publica o livro "La construction du rel chez l'enfant" onde apresenta um
modelo de construo do conhecimento da criana baseado na experincia desta no mundo. Um
modelo onde objectos, espao, casualidade e tempo participam na estruturao conjunta de um
modelo complexo e adaptativo.
670
TWOMEY FORNOT, Catherine. 1999. Construtivismo e educao. Lisboa: Instituto Piaget, p.
17.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

271

desenvolvimento, no objectivo, estruturado internamente e mediado social e


culturalmente671.
Com base nesse enquadramento, o ensino passa a ser o lugar e o tempo onde
o sujeito constri um conhecimento, considerado agora como uma estrutura de
relaes que no se encontra formada por entidades que possam ser utilizadas
alternadamente por indivduos diferentes, mas, sim, por representaes
mentais que cada utilizador tem que construir por si672: um conhecimento de
natureza exclusiva e circunstancial que construdo em cada contacto entre
objecto observado e sujeito observador, atravs de um processo de recproca
interaco. A verdade passa a ser a resposta que o sujeito recebe quando interroga
a realidade. Logo, um conhecimento que no resulta estar directamente
relacionado com uma suposta realidade objectiva e exterior ao sujeito, mas que
fruto de uma interpretao e reconstruo adaptativa deste ao contexto.
Este cenrio pedaggico, apesar de ter permitido uma continuidade histrica
e processual nas rotinas de ensino do projecto de Arquitectura, acaba por perder
esta mesma continuidade quando considerado como processo de legitimao. Por
outras palavras, se, por um lado, verdade que na prtica didctica o ensino do
projecto de Arquitectura se manteve praticamente inalterado, ao longo de vrios
sculos, tambm verdade que o seu enquadramento intelectual e os processos
mentais nele envolvidos resultam ser profundamente diferentes. Quando deixa de
existir um referente explcito ou uma metodologia que so anteriores ao processo
projectual do aluno, a legitimao do conhecimento produzido por este deixa de
poder ser um processo relacional, onde as estruturas, conceptuais antes, tericas
depois e, finalmente, materiais, que so implementadas e construdas ao longo do
processo projectual so, de facto, estruturas de caractersticas exclusivas no s a
cada sujeito, mas tambm situao contingente de cada exerccio projectual.
Neste enquadramento, por exemplo, E. N. Rogers, ao falar do ensino de projecto,
apela a um modelo didctico de natureza maioritariamente maiutica afirmando
que no conheo, ainda hoje, nenhum mtodo melhor de que a maiutica
671
672

Idem, p. 9.
Idem, p. 19.

Marco Ginoulhiac

272

socrtica, que representa o trazer luz qualidades existentes mas recnditas;


nem pior mtodo daquele que tenha a pretenso de substituir-se a uma realidade
potencial ao obrigar quem a detm a exprimir-se dentro de margens prconstitudas por outros, at atingir um termo j fixado673. Ou seja, o
conhecimento fruto de um processo de construo, de negociao, ou, como
defenderia Plato, de dilogo, entre o mestre e o aluno, mas, tambm, e sobretudo,
de construo individual e exclusiva do prprio aluno.

O paradigma construtivista, que se adapta extraordinariamente ao ensino do


projecto de Arquitectura enquanto processo de construo de conhecimento por
parte do aluno, fornece tambm uma plataforma de encontro entre o exerccio
projectual e um enquadramento filosfico de natureza hermenutica. A
subjectividade das interpretaes da pergunta do habitar, que subjaz a cada
projecto , de facto, algo de exclusivo a cada aluno. Uma exclusividade que
coincide com os elevados graus de indefinio ontolgica que caracterizam a
contemporaneidade. Nesse sentido, cada aluno que formula uma hiptese
projectual, formula, tambm, um discurso interpretativo sobre o habitar, e entra,
naturalmente, numa zona de risco e de indeterminao, onde encontra o espao de
vivncia do paradigma construtivista. O risco do aluno existe, enquanto
indeterminao, enquanto ausncia de modelos projectuais subjacentes e deve a
sua natureza instvel mesmo aos espaos de aparente fragilidade ontolgica
oferecidos pelo construtivismo. A construo de um conhecimento que feita de
forma sempre pessoal e circunstancial, possui um elevado grau de fragilidade,
uma vez que no resulta ser fruto de um padro de pensamento que se encontra
estabilizado por uma grelha anteriormente aceite atravs de um processo baseado
numa forma de partilha. Pelo contrrio, o projecto de Arquitectura, sobretudo na
sua condio actual, renuncia parcialmente a esta segurana ontolgica para se
colocar em zonas de instabilidade. Uma instabilidade tanto prpria do projecto,
enquanto caminho heurstico na incerteza, como da sua leitura e legitimao (uma

673

E. N. Rogers citado por Cesare De Seta na introduo do livro: ROGERS, Ernesto Nathan.
1981. Gli elementi del fenomeno architettonico. Napoli: Guida.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

273

legitimao que fruto, por sua vez, de interpretao), enquanto processo de


validao externa.
O construtivismo apresenta, portanto, uma abertura diante da fragilizao
das meta-narrativas da modernidade, fornecendo, juntamente com uma filosofia
hermenutica, uma grelha crtica apta a abrigar o incipiente debate sobre a actual
condio do ensino do projecto de Arquitectura. Neste contexto, a indefinio,
caracterstica

prpria

do

projecto

de

Arquitectura

enquanto

processo

interpretativo, deixa de representar um elemento destabilizador passando a


representar uma das caractersticas mais interessantes e frteis de um pensamento
fronteirio. Um pensamento que deixa de ser considerado como algo de
imperfeito, porque hbrido, entre o cientfico e o artstico, passando a poder ser
considerado mesmo como algo de superior, porque anfbio674.

674

SCHN, Donald. 1988. Toward a Marriage of Artistry & Applied Science in the Architectural
Design Studio. Em JAE n. 41/4, Summer 1988.

Marco Ginoulhiac

274

5.3 Indefinio e ensino de projecto: o caminho hermenutico


A mim parece-me que, pondo de lado, por absurdo, ensinar arquitectura de
compromisso ou at ensinar o compromisso como forma de estar no mundo,
fazer arquitectura de compromisso , essa sim, a nova atitude iluminada e
prepotente do arquitecto, uma vez que presume o gosto de outra parte e a
sua capacidade negocial. O repdio desta posio acarretar a
inevitabilidade da expresso individual, acreditando que o que bom para
ns pode ser bom para todos e agindo como tal. Alexandre Alves Costa675

De um ponto de vista eminentemente terico, a indefinio presente na


ligao que une o habitar, considerado como pergunta, com o projecto,
considerado como resposta, mal se compatibilizaram com os paradigmas de
ensino de projecto que dominaram a modernidade. Desde o sculo XV, o ensino
do projecto de Arquitectura ficou marcado por uma certa inibio ontolgica
sobretudo no que respeita ligao entre o habitar e o projecto. Uma inibio que
se manifestou atravs das vrias tentativas de axiomatizao que procuraram
instaurar um modelo de correspondncia unvoca entre condio habitacional e
proposta projectual676 diminuindo, desta forma, o grau de indeterminao e, com
este, o de heterogeneidade das hipteses projectuais. Mas tambm uma inibio
cujas axiomatizaes (tanto positivas como negativas), ainda hoje, se encontram
na esmagadora maioria de produes arquitectnicas677.
A abertura ontolgica, que ocorreu com maior intensidade nas ltimas
dcadas do sculo XX, alm de ter afectado a ideologia subjacente ao projecto678,
alterou profundamente tanto o cenrio no qual decorre a atvica articulao entre
este e o habitar como o contexto de transmisso e legitimao de conhecimento.

675

COSTA, Alexandre Alves. 2007. Textos datados. Coimbra: Departamento de Arquitectura,


Faculdade de Cincia e Tecnologia da Universidade de Coimbra, p. 244.
676
As meta-narrativas da modernidade estiveram na base de algumas tentativas de axiomatizao
no mbito do projecto de Arquitectura. Desde os tratados do Renascimento at gerao Neufert,
ao longo de quinhentos anos esteve presente, na teoria disciplinar da Arquitectura, a vontade de
criar uma relao unvoca entre pergunta e resposta projectual.
677
inegvel o melhoramento das condies do habitar que a modernidade conseguiu alcanar,
sobretudo ao longo do sculo XX. O Movimento Moderno conseguiu certamente elevar a
qualidade mdia do patrimnio edificado. Todavia, isto aconteceu em detrimento de uma
heterogeneidade tipolgica, formal e tecnolgica que caracterizou vrios sculos de histria e que
representa, ainda hoje, um patrimnio de diferena cultural incalculvel.
678
Ver captulo 3.5 - O enfraquecimento da ideia de progresso .

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

275

Sobretudo, no que respeita s relaes ontolgicas e epistemolgicas que existem


entre habitar e projecto de Arquitectura, esta, alm de ter historicamente vivido no
domnio da indeterminao, tem sofrido uma aco de pulverizao derivada da
nova configurao de liberdade interpretativa.

Diante deste cenrio, um projecto de Arquitectura pode ser considerado


como um processo de conhecimento679 dinmico680, porque formado por
contnuos reconhecimentos e reestruturaes conjuntas de uma pergunta e de uma
resposta habitacional, e apontando para uma realidade futura atravs da
formulao de uma rede de enunciados propositivos. Cada produo de hiptese
projectual pode, assim, ser considerada como a produo de uma interpretao da
pergunta projectual que surge de uma nova exigncia do habitar. Por outras
palavras, se o projecto um processo de descoberta da pergunta que esteve na sua
origem, cada hiptese formulada pelo sujeito pode ser considerada como uma
possvel interpretao desta mesma pergunta.
No mbito do ensino, em cada hiptese o aluno acciona uma dupla relao
de foras que E. N. Rogers define como as aces de procurar e de encontrar,
quando afirma procurar e encontrar no so momentos sucessivos do processo
criativo, porque se procura o que se quer encontrar e se encontra alguma coisa
de modificado em relao ao que se pensava procurar. (...) so um binrio681, um
sistema de duas foras aplicadas a um objecto que sofre o influxo e se determina
em consequncia682. Poder, portanto, afirmar-se que um projecto de
Arquitectura produzido atravs de um processo dialctico entre uma
configurao conceptual do habitar e a sua manifestao ontolgica e
epistemolgica que representada por um sistema de relaes obtidas atravs da

679

SCHN, Donald. (1990). Formare il professionista riflessivo. Per una nuova prospettiva della
formazione e dell'apprendimento nelle professioni. Milano: Franco Angeli, 2006.
680
SINI, Carlo. 1992. Pensare il progetto. Milano: Tranchida Editori Inchiostro.
681
Neste contexto o autor aplica uma metfora com a fsica. A palavra coppia em italiano, no
contexto da frase, significa momento de inrcia produzido por duas foras que, tendo direces
opostas, actuam sobre o mesmo ponto provocando um esfoo de toro.
682
ROGERS, Ernesto Nathan. 1981. Gli elementi del fenomeno architettonico. Napoli: Guida, p.
60.

Marco Ginoulhiac

276

formulao e articulao de enunciados prescritivos.

O conjunto dos enunciados prescritivos produzidos pelo sujeito atravs dos


diferentes meios de representao que este tem sua disposio pode ser, desta
forma, considerado como uma verdade projectual. Desenhos, textos, imagens,
maquetas ou palavras, so um conjunto articulado de enunciados prescritivos que,
para representar uma verdade, devem encontrar-se em condies de determinar,
com o menor grau possvel de ambiguidade, todas as caractersticas construtivas
do objecto arquitectnico. Segundo esta acepo, o projecto no verdadeiro o
que possui, no interior da sua estrutura comunicativa, elementos que
impossibilitam a sua passagem para a construo material do edifcio.
Incongruncias, erros de comunicao, ou excessivas aberturas interpretativas so,
desta forma, possveis elementos que arrastam o projecto para fora do mbito da
verdade projectual, para a impossibilidade existencial do seu objectivo: a
construo. Segundo esta leitura, uma verdade projectual no est relacionada
com nenhum tipo de carcter formal ou, em geral, qualitativo do projecto mas
unicamente com a necessria ausncia de erros de concepo e comunicao.

No mbito do ensino do projecto de Arquitectura, na sua condio


contempornea, o processo atravs do qual produzida uma verdade projectual
foi ganhando o primado em relao verdade propriamente dita. O processo de
produo de verdade , neste contexto, um processo de negociao considervel
como uma objectividade intersubjectiva. Uma objectividade que, segundo uma
definio de Victoria Camps, reside apenas num acordo683. Com base neste
enquadramento, as dinmicas de ensino-aprendizagem no mbito de projecto de
Arquitectura ganham importncia enquanto processos dialcticos de negociao
de uma verdade projectual, em detrimento de uma mera transmisso de um
conhecimento considerado como universalmente verdadeiro. Um projecto que,

683

CAMPS, Victoria (1993). Paradoxos do individualismo. Lisboa: Relgio dgua Edies,


1996, p. 24.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

277

como j foi afirmado, pode ser considerado uma negociao. Uma negociao
cuja aprendizagem de rotinas e de elementos crticos comea antes da verdadeira
compreenso e tomada de conscincia por parte do aluno. Na verdade, os alunos
comeam a formular um projecto de Arquitectura antes de saberem ao certo o que
esto a fazer ou como o iro fazer684, da mesma forma que uma criana aprende a
falar falando, sem ter forosamente que ter a compreenso (nem explcita e nem,
to-pouco, implcita) da complexidade da linguagem. Atravs do dilogo, o aluno
desvenda a estrutura da pergunta projectual da mesma forma que, segundo
Ricoeur, o leitor deve, antes de mais, compreender a coisa do texto, ou seja o
mundo que, de alguma forma, a obra estende frente do texto685. Existe assim
uma coisa do projecto que o aluno vai progressivamente desvendando atravs de
um dilogo com a situao, uma conversao reflexiva686 ao longo da qual vai
sendo progressivamente construda e detalhada numa pergunta projectual.

O processo de construo projectual resulta, portanto, ser um processo


centrado numa aco de natureza interpretativa feita volta de uma pergunta
projectual; uma interpretao considerada como processo dialctico que surge
entre a interpretao da pergunta de um habitar, contida no enunciado do exerccio
simulatrio, e uma construo projectual; um processo que no se encontra
necessariamente condicionado e dirigido segundo regras ou normas mas que, ao
invs, segue um percurso heurstico que se constri atravs de sucessivas
definies e redefinies do prprio habitar; umas heursticas que percorrem
caminhos cujos desenhos dependem das condies de contingncia e dos sujeitos
envolvidos no processo, bem como do contexto dos recursos adoptados pelo
sujeito.
Por outro lado, como j foi afirmado, o paradigma construtivista, ao focar-se

684

SCHN, Donald. 1988. Toward a Marriage of Artistry & Applied Science in the Architectural
Design Studio. Em JAE, n. 41/4, Summer 1988.
685
RICOEUR, Paul (1986). Dal testo allazione. Saggi di ermeneutica. Milano: Jaka Book, 2003,
p. 161.
686
SCHN, Donald. (1983). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della
pratica professionale. Bari: Laterza, 2003, p. 103.

Marco Ginoulhiac

278

no aluno, concentra a aco pedaggica no processo de alterao intelectual do


mesmo, em detrimento de uma avaliao qualitativa dos produtos da sua aco.
Por outras palavras, o projecto considerado como produto deixou o lugar ao
projecto enquanto processo de transformao e de crescimento do sujeito. Alm
disso, a ausncia de um referente universal ou rgido no permite ao docente
operar uma crtica de avaliao com base numa correspondncia, tendo que se
centrar, maioritariamente, na coerncia interna aos processos de justificao
processual propostos pelo aluno.
Quando acompanhado por uma filosofia hermenutica, o paradigma
construtivista fornece um modelo de ensino do projecto de Arquitectura baseado
na construo de um conhecimento individual atravs de uma aco de natureza
interpretativa construda atravs da prtica projectual. Com base neste
pressuposto, o reconhecimento do projecto de Arquitectura, enquanto aco
interpretativa de carcter circunstancial, pode ser lido, de um ponto de vista
filosfico, como a passagem que separa os conceitos aristotlicos episteme e
proairesis687, onde por episteme se entende um conhecimento de natureza teortica
e por proairesis a capacidade de calcular de modo correcto a forma de
chegarem a obter um certo objectivo final srio, fim este que no se encontra
entre os produtos de qualquer percia688, sendo que percia representa o conjunto
de capacidades artsticas ou tcnicas aplicveis ao horizonte prtico689.
Hans-Georg Gadamer considera esta distino fulcral luz do argumento de
que, para os gregos, o conceito de episteme coincide com o de uma cincia que
pensada sobre o modelo da matemtica, ou seja de um saber do imutvel, um
saber que se funda em demonstraes e que, por isso, todos podemos

687

GADAMER, Hans-Georg (1960). Verit e Metodo. Milano: Bompiani, 2004.


ARISTTELES. 2004. tica a Nicmaco. Lisboa: Quetzal Editores, p. 137.
689
O conceito de proairesis ser aprofundado e aplicado de forma mais articulada mais adiante no
trabalho. Contudo, para j, poder traduzir-se por prudncia ou, de forma ainda mais geral, por
bom senso. Alm disso, a diferena entre proairesis e percia encontra-se no facto de que as
percias se esforam para alcanar o seu bem especfico e procuram reparar as deficincias da
sua produo, mas deixam completamente de lado o conhecimento do bem em si.
ARISTTELES. 2004. tica a Nicmaco. Lisboa: Quetzal Editores, p. 27.
688

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

279

aprender690. Diferentemente, sempre segundo Gadamer, quem actua de acordo


com a proairesis e que tem que se confrontar com coisas que no so sempre as
mesmas, mas que podem ser tambm diferentes. Nelas ele descobre os aspectos
sobre os quais ter que agir. O seu conhecimento dever guiar a sua aco.691
Uma aco que, no mbito do projecto de Arquitectura, pode ser considerada,
segundo as palavras de Vittorio Gregotti, como uma forma de dilogo crtico
com as condies empricas e no, por exemplo, uma disciplina autnoma ou um
exerccio puramente esttico692. Reside neste paralelismo entre proairesis e
aco projectual o centro da tica projectual considerada como um envolviemnto
individual do sujeito diante da aco disciplinar da Arquitectura e que leva o
arquitecto italiano concluso de que ningum pode fazer a profisso do
Arquitecto de forma inocente693.

A centralidade intelectual e epistemolgica do indivduo, produtor de um


conhecimento exclusivo, juntamente com o carcter de indefinio da aco
projectual, redesenham um cenrio filosfico e operacional para o ensino do
projecto de Arquitectura. O progressivo soltar-se do lao ontolgico que, ao longo
da modernidade, atava com firmeza a pergunta com a resposta projectual, permitiu
a abertura de uma autonomia ontolgica do projecto e do sujeito. Uma condio
determinada pela progressiva passagem de um modelo de racionalidade
tcnica que Schn define como a viso do conhecimento profissional que de
forma mais incisiva deu forma tanto nossa reflexo sobre as profisses como s
relaes institucionais entre pesquisa, formao e prtica694 para um modelo de
reflexo na aco onde o conhecimento construdo e legitimado no decorrer

690

GADAMER, Hans-Georg (1960). Verit e Metodo. Milano: Bompiani, 2004, p. 365 traduo
livre.
691
Idem.
692
GREGOTTI Vittorio em: CARNEVALE, Giancarlo, a cura di. 1995. Il progetto di architettura
e il suo insegnamento. Milano: Citt Studi Edizioni. p. 109 traduo livre.
693
GREGOTTI, Vittorio em TABOGA, Beatrice. 1989. Il mestiere dellarchitetto. Venezia:
Marsilio, p. 44 traduo livre.
694
SCHN, Donald. (1990). Formare il professionista riflessivo. Per una nuova prospettiva della
formazione e dell'apprendimento nelle professioni. Milano: Franco Angeli, 2006, p. 49.

280

Marco Ginoulhiac

da aco profissional695 e, no caso em estudo, dos processos de ensino e


aprendizagem.

695

Neste contexto, o ensino do projecto de Arquitectura parece manter uma condio privilegiada
em relao s outras disciplinas uma vez que, dado a sua natureza fortemente contingente, no
passvel de sofrer dos fenmenos que afectaram a produo e a legitimao do conhecimento na
contemporaneidade. Lyotard, no seu livro A condio ps-moderna, afirma que o facto de a
cincia, no fim do sculo XVIII, se ter tornado uma fora de produo, ou seja, um momento na
circulao do capital (p. 93) provoca uma inverso na relao entre cincia e tcnica e a
legitimao da pesquisa passa pela sua performatividade. Como escreve o autor: A administrao
da prova, que, em princpio, apenas parte de uma argumentao destinada a obter o
assentimento dos destinatrios da mensagem cientfica, passa assim para o controlo de um outro
jogo de linguagem, onde o que est em causa no a verdade, mas a performatividade, ou seja, a
melhor relao input/output. (p. 95). Um fenmeno que no ensino se manifesta atravs de uma
subordinao das instituies de ensino superior aos poderes. A partir do momento em que o
saber j no tem a sua finalidade em si mesmo como realizao da ideia ou como emancipao
dos homens, a sua transmisso escapa responsabilidade exclusiva dos sbios e dos estudantes. A
ideia de liberdade universitria pertence hoje a outra poca. (p.103).

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

281

5.4 A centralidade do preconceito


Nunca se escolhe a partir de nada. Victoria Camps696

A histria do ensino de Arquitectura pode ser escrita segundo duas linhas


distintas que representam duas leituras paralelas e duas observaes sobre o
mesmo fenmeno. Por um lado, uma linha fundada na transmisso do
conhecimento que aponte para a definio de um conjunto de modelos tipolgicos
e formais de matriz clssica que remetiam, explicitamente, para um ideal de
valores universais que existiam acima, e fora, do sujeito. Por outro lado, assistiuse ao desenvolvimento de uma linha fortemente idealista segundo a qual o poder
intelectual do sujeito era considerado um valor absoluto e incontestvel697. No
mbito especfico do ensino do projecto de Arquitectura, uma das diferenas mais
determinantes entre os dois paradigmas, e que se encontra intimamente ligada
formulao das retricas de legitimao projectual, aquela relativa aos
elementos intelectuais sobre os quais assentam as heursticas de projecto. Nesse
contexto, por exemplo, o paradigma, baseado na transmisso, aliado de um
mecanicismo positivista forneceu, e ainda fornece, um acervo de modelos e de
metodologias projectuais sem que o aluno tenha que se preocupar com a
legitimao do incipit projectual. Manuais tipolgicos ou tecnolgicos, exemplos
compositivos ou ainda enquadramentos disciplinares fixos e j determinados e
determinates foram claros exemplos deste modelo pedaggico. Diferentemente, o
paradigma idealista considerava, se no mesmo defendia, a possibilidade de o
projecto ter uma origem absolutamente livre de constrangimentos exteriores ou,
de forma geral, de referncias anteriores. Neste sentido todo e qualquer argumento
proveniente de qualquer mbito disciplinar poderia ser considerado como vlido e
legtimo para contribuir para a soluo projectual.

696

CAMPS, Victoria (1993). Paradoxos do individualismo. Lisboa: Relgio dgua Edies,


1996, p. 22.
697
CASTAGNARO, Alessandro. 2003. La formazione dellarchitetto. Botteghe Accademie
Facolt Esperienze Architettoniche. Napoli: Liguori Editore.

Marco Ginoulhiac

282

A questo da legitimidade das referncias que servem de incipit para as


primeiras solues formuladas pelo aluno torna-se central quando, como no
contexto contemporneo, a legitimao no surge como processo posterior
pesquisa projectual mas lhe frequentemente anterior. Quando, por outras
palavras, a legitimao no reside nas prprias rotinas projectuais mas, sim, num
plano que lhe frequentemente estranho, chegando a ser, em determinados casos,
imposto698. Como j foi afirmado, apela-se frequentemente ao mito da
criatividade, da novidade ou da diversidade, atravs de formulaes retricas
banais para eludir o confronto com uma verdadeira legitimao ou com algo que a
modernidade procurou apagar definitivamente no seu necessrio processo de
contnuo renovamento do efmero699: a tradio e o preconceito. Com este
propsito, a modernidade tentou banir a ideia de que todo e qualquer sujeito, seja
arquitecto ou no, possuia alguma estrutura de conhecimento prvia que lhe
pudesse fornecer, de alguma forma, os instrumentos intelectuais para que lhe fosse
possvel ter uma primeira ideia projectual ou ter, no caso especfico do projecto de
Arquitectura, uma primeira ideia encarada como uma possvel primeira
compreenso da pergunta do habitar. No existia incluso e compreenso de uma
tradio porque o gradual e inexorvel processo de axiomatizao teria,
inevitavelmente, levado para um estado de aperfeioamento da resposta
projectual. Tambm no existiam preconceitos porque estes eram considerados
como exclusivos dos sujeitos e, enquanto tais, no passveis de serem
considerados objectivos e absolutos.
A modernidade excluiu a possibilidade de existir um conhecimento que
representa uma ulterior etapa de estruturao e de complexidade em relao ao
espao Kantiano e que permite, a todos e a qualquer um, construir o processo de
interpretao que leva, ao longo de uma negociao dialctica, formulao de
uma hiptese projectual. O paradigma da tbua-rasa ou do projecto sem histria

698

LYOTARD, Jean-Franois (1979). A condio ps-moderna. Lisboa: Gradiva, 2003.


BERMAN, Marshall (1982). Tudo o que slido se dissolve no ar. A aventura da
modernidade. Lisboa: Edies 70, 1989.

699

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

283

ou sem lugar, cuja retrica foi cultivada pela modernidade e, mais


especificamente, pelo Movimento Moderno, mas cujas razes podem ser
encontradas no Iluminismo, j demonstrou, neste sentido, no ser outra coisa
seno um preconceito metodolgico700. Como afirma claramente Gadamer, no
existe, nunca, uma condio de absoluto vazio intelectual, de virgindade
cognitiva, na qual o sujeito no possua nenhum tipo de experincia ou de
conhecimento anteriormente adquirido, uma vez que o sujeito se encontra numa
condio histrica determinada por uma contingncia que ineludvel e
inevitvel.

A ideia de preconceito encontra-se em Gadamer onde, curiosamente, o autor


afirma, em relao interpretao dos textos, que quem interpreta um texto,
despoleta sempre um projecto701. Projecto porque, com base num significado
imediato (que o texto manifesta no seu encontro com o sujeito ou que o sujeito j
possui antes do encontro com o texto), o sujeito pode esboar um significado
preliminar do todo702. A interpretao, tendo por base e por objectivo a
compreenso, depende deste primeiro significado que, apesar de justamente
constituir a base da compreenso, pode ser alterado em continuao. A esta
primeira compreenso Gadamer chama preconceito. Um preconceito , ainda
segundo o filsofo alemo, um juzo que pronunciado antes de um exame
completo e definitivo de todos os elementos objectivamente relevantes703. uma
grelha de conhecimento prvia que no s ajuda mas, antes de mais e sobretudo,
permite a compreenso704. a existncia de preconceito que permite ao sujeito
desenvolver aquele processo circular de interpretao que, atravs da contnua
passagem do particular para o geral, permite a construo de uma verdade, de um

700

GADAMER, Hans-Georg (1960). Verit e Metodo. Milano: Bompiani, 2004.


Idem, p 314 traduo livre.
702
Idem, p 314 traduo livre.
703
Idem, p 318 traduo livre.
704
Gadamer desenvolve a ideia de preconceito em aberta polmica com o pensamento iluminista
que, segundo o autor, possua tambm o seu preconceito: o preconceito contra os preconceitos em
geral e, com isso, a negao da tradio.
701

Marco Ginoulhiac

284

sentido das coisas e, no caso do ensino do projecto de Arquitectura, de uma


legitimao projectual. A presena do preconceito pode ser encontrada, por
exemplo, nos primeiros esboos tipolgicos, formais ou de implantao; ou ainda
nos primeiros apontamentos que procuram descrever alguma soluo tecnolgica
especfica. Na maioria das vezes todo o projecto se desenvolve, partindo destes
elementos, ou numa continuao natural de desenvolvimento ou por negao
destas primeiras abordagens. Os preconceitos funcionam, contudo, sempre como
primeiros e necessrios elementos dialcticos.

Tambm no mbito do ensino do projecto de Arquitectura, o preconceito


representa um primeiro elo que, mesmo de forma efmera, primria ou ainda
demasiado genrica para ser operacional, fornece o material intelectual necessrio
ao arranque do processo dialctico entre docente e aluno. Tal como o senso
comum ou a opinio pessoal, o preconceito , contudo, profundamente diferente
das meta-narrativas da modernidade, uma vez que caracterizado por uma
natureza existencial necessariamente temporria, enquanto as meta-narrativas
representavam elementos de legitimao fixos, estveis e, em ltima instncia,
passveis de serem considerados eternos. Um preconceito , por outras palavras,
uma pr-estrutura de conhecimento, um pr-projecto que indica uma primeira
direco possvel mas que no pode resultar, como acontecia na modernidade,
num vector determinante nico e fixo. Ele define, no interior de um determinado
modelo de escola, aquilo que Manuel Mendes chama o conjunto de vnculos
culturais e disciplinares de certa durabilidade e transmissibilidade 705. Pode ser
considerado, tal como uma clula estaminal, um organismo pluripotente capaz de
se auto-renovar e de ser elemento-base de todos os tipos de rgos; algo
especfico mas, ao mesmo tempo, altamente genrico e com uma estrutura capaz
de profunda alterao.
O preconceito o que permite iniciar um caminho projectual que organiza

705

Manuel Mendes citado por COSTA, Alexandre Alves. 2007. Textos datados. Coimbra:
Departamento de Arquitectura, Faculdade de Cincia e Tecnologia da Universidade de Coimbra, p.
231.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

285

um cenrio complexo mas no coerente, transformando-o num cenrio coerente.


O aluno pode, desta forma, valer-se de uma pr-estrutura, tanto formal como
tecnolgica ou tipolgica, com base na qual pode construir o seu prprio percurso
projectual. O preconceito um primeiro olhar, enquanto desejo de configurao
espacial e, neste sentido, serve aco educativa considerada, segundo Plato, a
arte desse desejo, a maneira mais fcil e mais eficaz de fazer dar a volta a esse
rgo, no a de o fazer obter a viso, pois j a tem, mas, uma vez que ele no est
em posio correcta e no olha para onde deve, dar-lhe os meios para isso706.

A negociao dos preconceitos representa uma aco necessria


construo de significado por parte do aluno. Ao longo de um processo dialctico
o aluno constri uma narrativa que resulta ser fruto do confronto entre elementos e
conhecimentos profundamente diferentes. Nesta perspectiva, a aprendizagem
encarada como um processo auto-regulador de luta contra o conflito entre
modelos pessoais preexistentes do mundo e novos conhecimentos discrepantes,
construindo novas representaes e modelos da realidade como um
empreendimento humano construtor de significado, com ferramentas e smbolos
culturalmente desenvolvidos e negociando esse significado atravs de actividade
social cooperativa, de discurso e de debate707. Uma negociao tanto com o
prprio percurso projectual e cognitivo como com o docente que representa, em
ltima instncia, a entidade legitimadora final do processo projectual e, com base
nisso, do ensino-aprendizagem do aluno.

A importncia do preconceito de tal ordem que se poder afirmar que, se o


aluno no tivesse nenhum tipo de pr-conhecimento em relao pergunta
projectual, no estaria em condies para poder avanar. Mas tambm, se
estivesse demasiado familiarizado com a pergunta, no seria possvel uma sua
interpretao frutfera. Considerando o processo projectual como dilogo, a

706
707

PLATO. A Repblica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. 1990.


FORNOT, Catherine Twomey. 1999. Construtivismo e educao. Lisboa: Instituto Piaget, p. 9.

286

Marco Ginoulhiac

primeira condio na arte do dilogo a que o interlocutor possa ser


compreendido708, ou seja, necessrio um certo grau de familiaridade para com a
pergunta. Neste sentido, existe uma tenso necessria entre a estranheza que
deriva da distncia que separa o sujeito da pergunta projectual e uma
familiaridade que insere o sujeito e a pergunta num contexto de tradio e de
horizontes hermenuticos. Como afirma Gadamer, no mbito da interpretao
textual, que um determinado texto se torne objecto de interpretao significa,
por si s, que este coloque uma pergunta ao intrprete. A interpretao possui,
portanto, sempre uma relao essencial com a pergunta que colocada pelo
intrprete. Compreender um texto significa compreender esta pergunta. Isto,
como vimos, acontece na medida em que o intrprete se constitui no horizonte
hermenutico. Este horizonte aparece-nos como o horizonte da pergunta
(Fragehorizont) no interior do qual se define a direco significativa do texto 709.
A importncia do equilbrio existente na tenso entre familiaridade e
estranheza de tal ordem que, no mbito do ensino do projecto de Arquitectura,
se o sujeito no conseguir desencadear os processos de compreenso necessrios,
ficando retido pela fora de um preconceito demasiado abrangente, o seu processo
projectual ir forosamente cair num desvio projectual. Por outras palavras, se a
estrutura de conhecimento prvio, representada pelo preconceito, no
suficientemente elstica ou adaptvel para ser questionada e posta em causa pelo
aluno, essa estrutura vai progressivamente endurecendo at no deixar
possibilidades nenhumas de negociao ou de alterao projectual, empurrando-o
para uma das derivaes projectuais anteriormente descritas710. O aluno ir utilizar
o material do preconceito de forma directa e toda a legitimao ser feita atravs
de um processo referencial partindo de uma estrutura original inaltervel. Esta
estrutura poder ser, como foi visto, tanto de natureza epistemolgica como tica
ou formal e ir fornecer ao aluno o abrigo e o sossego intelectual diante das

708

GADAMER, Hans-Georg (1960). Verit e Metodo. Milano: Bompiani, 2004, p. 424 traduo
livre.
709
Idem, p. 427 traduo livre.
710
Ver captulo 4.4 - As derivaes no ensino de projecto.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

dificuldades processuais e retricas no confronto com o docente.

287

Marco Ginoulhiac

288

5.5 O pensamento dialctico como processo de negociao


Design is hermeneutical rather than an epistemological event () In the
epistemological schema, theory precedes practice. In the hermeneutical
event, theory cannot be divorced from practice. Adrian Snodgrass711

Quando observado segundo uma filosofia hermenutica, centrada numa


aco interpretativa, o projecto de arquitectura pode ser considerado como a
progressiva construo de um sistema de perguntas-respostas que avanam por
heursticas interpretativas at ao momento em que encontrada uma possvel
correspondncia entre a totalidade e a complexidade tanto da pergunta como da
resposta. Dado o baixo nvel de definio ontolgica que caracteriza a condio
conceptual do elemento que reside na origem da pergunta, a qual pertence
condio heideggeriana do habitar, o sujeito arrisca, atravs da proposta de
solues, provocando o surgir e o definir de uma pergunta que, por sua vez,
sugere outras respostas, numa sequncia virtualmente ininterrupta e infinita de
formulao de hipteses projectuais. Ao longo destas heursticas de descoberta, o
sujeito alterna momentos intelectuais de diferente natureza que se sucedem, desde
uma primeira hiptese, porventura formulada atravs da elaborao e alterao de
um preconceito, at concluso do processo que coincide com a formulao e
comunicao de um resultado considerado como final712. A ausncia de uma fase
de investigao caracterizada por um percurso errtico, ou seja, quando o projecto
segue uma linha recta que, a partir de uma nica hiptese projectual, produz todo
o processo, possvel, segundo Enzo Mari, s em trs circunstncias especficas
que se referem a trs formas imprprias do projecto: quando o autor j levou a
cabo a pesquisa conscientemente sem, todavia, ter tido a possibilidade, na altura,
de desfrutar dos seus resultados; quando a pesquisa foi feita de forma indirecta ou
fragmentada sem ter sido ultimada; ou, ainda, quando a forma de operar do sujeito
pertence a uma linha pessoal e exclusiva de pensamento projectual e, por isso, no

711

SNODGRASS, Adrian, and Richard Coyne. 2006. Interpretation in Architecture: Design as a


Way of Thinking. London: Routledge, p. 50.
712
MARI, Enzo. 2001. Progetto e passione. Torino: Bollati Boringhieri.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

289

requer, a cada projecto, uma nova pesquisa713.


As investigaes projectuais, enquanto fluir contnuo de pensamentos
propositivos e de negao podem durar uma vida com o fluir ininterrupto do
pensar mas, de forma limitada exercitao, devero terminar bem cedo714. O
fluir do projecto possui uma geometria homottica onde qualquer soluo
encontrada pode ser explorada at ao infinito atravs de uma interminvel
sucesso de dvidas e respostas. Uma sucesso que tambm, como afirma Donald
Schn, necessita de um tempo mnimo de aco, no podendo reduzir-se a uma
sequncia demasiado rpida ou intensa. O projecto necessita, sempre segundo
Schn, de um espao e de um tempo prprios e exclusivos; um presente da
aco715 que deve ser respeitado como um tempo que deve ser percorrido para
que haja a reflexo do sujeito e para que as heursticas, sobretudo no mbito do
ensino de projecto, consigam desenvolver-se atravs da compreenso e no de
uma mera aplicao metodolgica.
O aluno, empenhado no processo projectual, necessita, forosamente, de
percorrer caminhos que, no caso da aco profissional, podem ser ultrapassados
ou evitados, uma vez que a experincia anterior j ensinou ao sujeito quais os
possveis resultados e consequncias. No desenvolvimento projectual cada passo
parte integrante de um caminho heurstico que, considerado como o somatrio de
actos parciais, incontornvel para construir uma narrativa que leva o sujeito
interpretao e compreenso da pergunta projectual na sua integridade. Neste
sentido, existe a necessidade de uma compreenso progressiva por parte do aluno
e no uma sbita iluminao, ou inspirao, cujo resultado seria unicamente uma
estrutura de conhecimento vazia ou, ainda pior, carente de ligaes internas, como

713

A afirmao de Mari coloca-se no contexto do exerccio da prtica profissional onde, por


norma, existem, no sujeito, as condies de experincia que lhe permitem gozar de um
conhecimento anteriormente adquirido. No caso do mbito do ensino de projecto as primeiras
hipteses no podem vir das experincias anteriores sendo, na maioria das vezes, oriundas de
exemplos arquitectnicos abordados ao longo do curso ou, em outros casos, fruto de uma
investigao pessoal do aluno.
714
MARI, Enzo. 2001. Progetto e passione. Torino: Bollati Boringhieri, p. 93 traduo livre.
715
SCHN, Donald. (1990). Formare il professionista riflessivo. Per una nuova prospettiva della
formazione e dell'apprendimento nelle professioni. Milano: Franco Angeli, 2006.

Marco Ginoulhiac

290

poderia ser, por exemplo, uma proposta formal que no tenha correspondncia
tipolgica ou tecnolgica.
Desta forma, o projecto de Arquitectura pode ser considerado como um
percurso hermenutico, baseado em heursticas de investigao caracterizadas
pela construo de um conjunto de hipteses projectuais que representam
diferentes interpretaes da ligao que articulam o conceito do habitar com a
resposta projectual. Cada processo cria as condies nicas e contingentes para
que se desenvolva uma possvel verdade projectual, considervel, agora sim,
como correspondncia biunvoca entre pergunta e resposta. Ao longo do processo
desenvolve-se gradualmente uma progressiva estruturao e determinao de um
conjunto de respostas propositivas que resultam ser, com o avanar do tempo,
cada vez mais extensas e complexas, at chegarem articulao da nica resposta
final. Um contnuo oscilar entre o conjunto e a unidade, entre o global e o
parcial716, constitui o funcionamento dos processos de compreenso da pergunta
projectual por parte do sujeito. Movimentos intelectuais pendulares entre o campo
da pergunta e o da resposta, ambos em contnua reformulao mas tambm entre
uma ideia, um conceito abstracto, e uma sua manifestao e implementao
material e concreta, representvel.

Dado o elevado grau de indeterminao da ligao que une o habitar a uma


possvel configurao espacial, em cada etapa projectual o nmero de
interpretaes/solues possveis infinito. O sujeito lana um conjunto de
hipteses formais, tipolgicas ou tecnolgicas, com o fim de produzir uma
variedade de alternativas que, mais tarde, iro ser abandonadas ou ulteriormente
exploradas

num

contnuo

processo

pautado

por

resultados

obtidos,

maioritariamente, atravs de um processo de excluso. A formulao de uma


hiptese projectual fruto de uma inferncia que, face a um pedido e a um
contexto, encontra uma resposta possvel e representvel. Neste sentido, a
formulao das hipteses projectuais pertence a cada uma das trs formas de
716

SCHN, Donald. (1983). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della
pratica professionale. Bari: Laterza, 2003, p. 117.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

291

inferncia que caracterizam o pensamento humano: a da induo, a da deduo e a


da abduo717.
Fala-se em induo quando a observao de alguns casos permite a
formulao de uma regra vlida para a totalidade dos casos do particular para o
geral. Em deduo quando a observao da totalidade dos casos permite formular
regras vlidas para casos isolados do geral para o particular. Tanto a induo
como a deduo representam processos mentais baseados na observao de algo
conhecido uma vez que existe um conhecimento que pode ser formulado com
base numa leitura da realidade e que pode permitir, com diferentes graus de
segurana, a formulao de uma hiptese. Todavia, se um projecto de
Arquitectura, considerado como processo de investigao, fosse veiculado
exclusivamente por processos de induo ou de deduo, o seu resultado seria, de
forma irremedivel, um somatrio de elementos preexistentes determinados por
regras anteriores no havendo lugar para a incerteza e, com esta, para a inovao.
Como acontecia com os Prcis des leons darchitecture donnes lcole royale
polytechnique, de JNL. Durand718, existiria uma metodologia projectual
determinada pelo programa e por um conjunto de elementos axiomticos
relacionados com este719. Em suma, no existiria nenhum tipo de ruptura ou
descontinuidade, uma vez que cada inferncia seria representada por um percurso
dialctico entre entidades conhecidas.

Quando no existe correspondncia directa entre pergunta e resposta; por


outras palavras, quando no possvel aplicar um silogismo que se fundamenta,
de

alguma

forma,

num

conhecimento

prvio,

pensamento

adopta

necessariamente uma rotina abdutiva. A abduo diferencia-se profundamente da


induo e da deduo uma vez que representa a nica operao lgica que

717

CARRILHO, Manuel Maria. 1989. Elogio da modernidade. Lisboa: Editoral Presena e


LISBOA, Fernando. 2005. A Ideia de Projecto em Charles S. Peirce - ou da teoria do projecto
considerada como uma semitica. Porto: FAUPpublicaes.
718
DURAND, Jean-Nicolas-Luis (1817). Lezioni di Architettura. Milano: Citt Studi, 2004.
719
MONEO, Rafael. 1981. Prologo. Em: JNL. Durand. 1802. Compendio de lecciones de
Arquitectura. Parte grfica de los cursos de Arquitectura. Madrid: Ediciones Pronaos.

Marco Ginoulhiac

292

introduz novas ideias, pois a induo nada mais faz do que determinar o seu
valor e a deduo apenas desenvolve as consequncias necessrias de uma pura
hiptese720. Neste sentido, a abduo representa o pensamento que se fundamenta
na suspeita, na conjectura de que algo verdadeiro sem que esta veracidade possa
estar presente a priori no raciocnio. No momento em que ocorre, o pensamento
abdutivo injustificvel perante as observaes feitas. A abduo o percurso
mental que, atravs da observao dos ndices, das suposies ou das conjecturas,
encontra um veculo orientador para poder formular uma hiptese cuja verificao
ir ocorrer s num segundo momento. Pois no pensamento de natureza abdutiva
s no fim que se pode revelar o princpio porque no princpio est um
raciocnio injustificvel no momento em que ocorre721.

No mbito do projecto de Arquitectura a importncia do pensamento


abdutivo fulcral, uma vez que este representa a nica ferramenta intelectual que
permite ao sujeito formular uma hiptese diante da ausncia de um conhecimento
anterior ou de formular uma hiptese que, de alguma forma, contrarie a evidncia
proposta pelas outras inferncias. , assim, no mbito da abduo que poder ser
enquadrado todo aquele conjunto de fenmenos ditos de inspirao ou de
insight722. Estes so, em suma, momentos de vislumbramento de um caminho
possvel cujo traado no se encontra nos elementos conhecidos. Momentos de
risco intelectual, de atrevimento cognitivo onde no existe a adopo ou a
aplicabilidade de uma lgica universal ou que, de forma geral, lhe anterior e
subjacente.
Alm de ser um momento fulcral para a construo do percurso projectual, a

720

C. S. Pierce citado por CARRILHO, Manuel Maria. 1989. Elogio da modernidade. Lisboa:
Editoral Presena, p. 13.
721
CARRILHO, Manuel Maria. 1989. Elogio da modernidade. Lisboa: Editoral Presena, p. 15.
722
A palavra inglesa insight refere-se aos processos de descoberta de uma soluo diante um
problema. Insight: When a new combination of ideas is strong enough to withstand unconscious
censorship, it emerges into awareness in a moment of illuminationthe Eureka! or Aha!
experience usually thought to be the essence of creativity. Without preparation evaluation, and
elaboration, however, no new idea or product will follow. Definio de insight na entrada
Creativity de The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences Edited by Robert A. Wilson and
Frank C. Keil. 1999. Massachusetts, Cambridge: The MIT Press, p. 205.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

293

formulao de hipteses abre o campo para um dos momentos de maior tenso


intelectual e esforo cognitivo do projecto de Arquitectura: o de reduo da
variedade. Estes dois momentos podem ser reunidos, de forma geral, numa nica
manobra mental que formula uma hiptese ao mesmo tempo que faz uma
operao de seleco e de validao junto de muitas outras. Uma vez formulada
uma hiptese, esta colocada na plataforma de negociao onde se decide o que
ser desenvolvido ou o que ser recusado. No ensino do projecto de Arquitectura
esta plataforma partilhada por aluno e docente que, de forma conjunta, procuram
legitimar ou deslegitimar a hiptese. O projecto avana, portanto, por negaes,
por excluses, e quando parece que o sujeito, por exemplo, atravs do desenho,
tenha formulado uma e uma s hiptese, existe uma srie infinita delas que
ficaram excludas atravs de um processo eminentemente mental e, por isso,
invisvel. Sobretudo no que respeita s hipteses produzidas por inferncias
abdutivas, o problema da seleco da hiptese candidata prossecuo ganha
acutilncia uma vez que estas encontram uma legitimao possvel s no fim do
processo intelectual. Cada vez que o aluno avana com uma proposta, que contm
implcita a pergunta e se fosse assim?, criado um novo cenrio ao qual se ter
que adaptar intelectualmente. Abrem-se universos de possibilidades que levantam
outros tantos universos de processos legitimadores.
Diferentemente da experincia cientfica (considerada como processo de
validao de uma hiptese em condies controladas), a proposta projectual no
procura uma nica soluo para um problema colocado. Ela cria e, de seguida,
constri a rede de conhecimento que est sua volta. Ao longo do projecto, so
provocadas as alteraes das condies de investigao de forma a observar as
respectivas consequncias723 e alteram-se os resultados estando no interior de uma
determinada situao circunstancial, no existindo o afastamento e a procura de
universalizao tpicas da experimentao cientfica. Ao longo dessas aventuras
cognitivas, o aluno procura estabelecer uma reflexo que, juntamente com o
docente, o acompanhar ao longo dos processos de escolha. Uma reflexo

723

SCHN, Donald. (1983). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della
pratica professionale. Bari: Laterza, 2003.

Marco Ginoulhiac

294

exclusiva a um certo e determinado processo projectual que aponta para a


produo de um conjunto de regras locais e contingentes para que seja possvel
proceder com a reduo de variedade projectual.
O processo de reduo de hipteses , por outras palavras, um processo de
seleco, de escolha, que permite ao sujeito avanar no projecto. Pois, porque,
finding a solution to a design problem is a trial-and-error one of applying rules
to generate candidate solutions724. Um processo crtico que representa el
momento decisivo de la actividade artstica (...) Crear es el proceso de
seleccionar gradualmente entre uma infinidad de possibilidades, dice Perkins y
segn Valery, las tres cuartas de um trabajo bien hecho consiste em
rechazar725. Neste sentido, o projecto pode ser entendido e resumido como uma
sequncia alternada de dois processos elementares, interrompidos por perodos
de rotina, ou seja, a criao e a reduo de variedade726 . Cada hiptese
representa uma possvel soluo e, simultaneamente, um novo problema atravs
das implicaes que lhe esto ligadas727.

Escolher , de facto, uma actividade congnita tanto ao processo de


interpretao como ao de projecto de Arquitectura. Quem interpreta escolhe uma
verdade em detrimento de um universo infinito de verdades excludas e quem
projecta deve constantemente dar preferncia a uma soluo em detrimento de um
universo, tambm infinito, de verses igualmente possveis. Escolher, alm de ser
um castigo existencial, implica liberdade e, em geral, autonomia728 necessria para
que o projecto se transforme numa aco de natureza tica onde actuar em
essncia escolher e escolher consiste em conjugar adequadamente conhecimento,

724

MITCHELL, William. 1998. The logic of architecture. Design, computation, and cognition.
Cambridge, Massachusetts: The MIT Press, p. 179.
725
MARINA, Jos Antnio. 1993. Teoria de la inteligncia criadora. Barcelona: Anagrama. p.
196.
726
BONSIEPE, Gui (1975). Teoria e prtica do Design Industrial. Elementos para um manual
crtico. Lisboa: Centro Portugus de Design, 1992, p. 210.
727
MARI, Enzo. 2001. Progetto e passione. Torino: Bollati Boringhieri.
728
CAMPS, Victoria (1993). Paradoxos do individualismo. Lisboa: Relgio dgua Edies,
1996.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

295

imaginao e deciso no campo do possvel729. Um campo do possvel onde se


joga o jogo interpretativo do projecto de Arquitectura e cuja configurao se
encontra em directo relacionamento tanto com a configurao do conceito
habitacional como com a da resposta projectual numa abertura ontolgica da psmodernidade. Uma abertura que resulta, cada vez mais, proporcionada pela
sociedade mediatizada730, cada vez mais de natureza eminentemente formal, onde
a produo de imagens abre um novo universo existencial de possibilidades
imagticas paralelo ao universo material731.
Com o aumento do campo e dos critrios de possibilidade e,
consequentemente, de liberdade interpretativa e projectual732, o acto da escolha
sofre um aumento de complexidade exponencial uma vez que, a partir de cada
soluo possvel, so lanados novos vectores de hipteses projectuais e, com
elas, novas necessidades, de escolha numa ramificao e propagao exponencial
infinita.

Como j foi afirmado, escolher significa legitimar uma das solues


possveis em detrimento de um nmero infinito de outras, igualmente possveis.
Significa, no mbito de um cenrio hermenutico, fixar uma relao que une uma
certa e determinada proposta projectual a uma certa e determinada necessidade de
habitar. Nesse sentido, a aco dialctica, que o sujeito implementa entre soluo
projectual e pergunta habitacional, passvel de fornecer um nmero ilimitado de
interpretaes s quais correspondem um nmero ilimitado de hipteses
projectuais. A escolha, tanto por eleio como por excluso, representa o
momento de legitimao de uma e uma s verdade projectual, um processo que
acontece de forma contnua e muitas vezes inconsciente, rapida e ciclicamente,
onde posta prova a coerncia de cada soluo e onde, se algumas so
subitamente recusadas no conseguindo superar esta primeira fase, outras so

729

SAVATER, Fernando. 2004. A coragem de escolher. Lisboa: Dom Quixote, p. 32.


VATTIMO, Gianni. (1989). A sociedade transparente. Lisboa: Relgio dgua, 1992.
731
BAUDRILLARD, Jean (1981). Simulacro e simulao. Lisboa: Relgio dgua, 1991.
732
Ver captulo 3.6 - Projecto e novas possibilidades.
730

Marco Ginoulhiac

296

conservadas representando os eixos ao longo dos quais sero formuladas as


sucessivas hipteses projectuais. Cada deciso tomada, cada hiptese aceite,
remete para uma nova rede de ligaes e de implicaes733; rede, essa, cuja
configurao muda com o mudar das solues e com o grau de desenvolvimento
do projecto.
Este percurso heurstico de negociao de uma verdade projectual o
processo que, tanto no ensino do projecto de Arquitectura como na prtica
profissional, constri um conhecimento disciplinar especfico. Uma construo de
conhecimento onde, segundo Donald Schn, o nosso conhecer reside na nossa
aco734. O projecto , neste sentido, o espao cognitivo onde o conhecimento se
articula e se torna passvel de ser apreendido e compreendido. Um conhecimento
fruto de um processo de reflexo necessrios para enfrentar as situaes incertas,
instveis, nicas e conflituosas que caracterizam a aco projectual735. Assim, a
prpria dinmica do acto projectual que constri um conhecimento que no pode
ser adquirido sem a prtica, sem a aco, e que possui uma autonomia ontolgica
prpria a uma disciplina e a cada experincia projectual.
Todo o processo de seleco acontece, como j foi afirmado, no interior de
um universo circunscrito que construdo volta do preconceito. A cada alterao
do preconceito, que representa, de facto, uma centralidade intelectual, segue-se
uma reconfigurao do territrio intelectual que serve de cenrio para as escolhas.
Cesare Pavese fala desta centralidade quando descreve a sua actividade criativa
como movendo-se em torno de uma informe situao sugestiva, entoo para mim
prprio um pensamento, incarnado num ritmo aberto, sempre o mesmo. As vrias
palavras e os diversos ligamentos so coloridos nova concentrao musical,
individualizando-a. E o mais importante est feito . De seguida, o autor declara a
necessidade de torturar e de interrogar a prpria obra at descobrir o tom

733

MITCHELL, William. 1998. The logic of architecture. Design, computation, and cognition.
Cambridge, Massachusetts: The MIT Press. Captulo State of Design Worlds, p. 56-57.
734
SCHN, Donald. (1983). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della
pratica professionale. Bari: Laterza, 2003, p. 76 traduo livre.
735
Idem.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

297

justo736. E finalmente aceita que: a poesia ser toda extrada do ncleo a que
me referi.
Este torturar da poesia acerca do qual fala Pavese , de facto, o torturar do
preconceito, ainda em estado plstico, malevel, flexvel. um interrogar o que j
se sabe e o pouco que j se construiu para extrair da, atravs do processo
dialctico, uma estrutura que ir, inevitavelmente, manter algumas das suas
caractersticas, mesmo que de forma disfarada ou at negada.
O aluno constri, portanto, o seu projecto atravs da contnua interrogao
do seu prprio conhecimento, uma contnua tortura sob a qual ele ir, mais cedo
ou mais tarde, denunciar a sua verdade. Mas tambm cujas confisses o aluno
dever ser capaz de ouvir e de seleccionar com a firme certeza de que cada
seleco deixa para trs um universo infinito de possveis solues projectuais que
s poder levar a cabo uma, e uma s, de entre elas.

736

PAVESE, Cesare (1952). O ofcio de viver. Dirio (1935-1950). Lisboa: Relgio dgua, 2004,
p. 35.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

299

As condies da negociao projectual


Para compreender como funciona o senso comum no h nada melhor do
que imaginar histrias em que as pessoas se comportam de acordo com o
senso comum. Descobre-se assim que a normalidade narrativamente
surpreendente (...) poder-se- dizer que a minha deciso tem um profundo
motivo filosfico: acabou-se, como dizem, a era dos grandes contos, pelo
que ser til proceder por parbolas, que mostram alguma coisa na
modalidade textual (...) sem delas querer tirar gramticas. Umberto Eco 737

Nos captulos anteriores foram descritas as dinmicas subjacentes aos


processos de ensino/aprendizagem no mbito do ensino do projecto de
Arquitectura. Com o auxlio de um enquadramento terico fornecido pela
Filosofia Hermenutica, chegou-se a traar um quadro de conjunto onde os
processos interpretativos ganham relevncia em detrimento dos metodolgicos ou,
em geral, dos baseados numa normativa ou na existncia de axiomas intelectuais.
Esse enquadramento fornece uma possvel resoluo de alguns dos problemas que
surgiram na passagem da modernidade para a ps-modernidade e que afectaram
profundamente o mbito do ensino do projecto de Arquitectura.
A negociao projectual desenvolve-se num cenrio especfico no interior
do qual tanto os actores como as regras aplicadas possuem um papel fundamental
no desenvolvimento e no sucesso da aco educacional. Neste contexto, antes de
mais, o docente possui um papel fulcral no que respeita conduo dos processos
projectuais e, em geral, cognitivos do aluno e, como tal, dos seus processos de
aprendizagem. Como ser afirmado, a necessidade de racionalizao est, de
facto, a cargo do docente que, atravs da avaliao, tem a responsabilidade de
desmultiplicar a realidade para que o aluno possa compreend-la e apreend-la.
A relao que se desenvolve entre docente e aluno processa-se no interior de
uma plataforma de negociao projectual cuja configurao , tambm,
determinante para os resultados da avaliao e, com este, do processo de ensino.
Para que haja avaliao deve existir um dilogo, e para que haja dilogo tem que
haver um conjunto de condies mnimas sem as quais no pode existir uma

737

ECO, Umberto (1997). Kant e o Ornitorrinco. Algs: Difel Editorial, 1999, p. 17.

Marco Ginoulhiac

300

negociao. A capacidade de comunicar, tanto atravs de uma linguagem verbal


como atravs do desenho, , por exemplo, uma das condies determinantes para
uma negociao onde aluno e docente devem encontrar-se em condies para que
o dilogo no se limite ao somatrio de dois monlogos.

Como j afirmado, e apesar de estar claramente inserido num paradigma


pedaggico construtivista, o cenrio aqui proposto no pode, nem deve, eludir a
importncia e a pertinncia da figura do docente no desenvolvimento do processo
de ensino do projecto de Arquitectura. Tanto a sua formao como as suas
competncias, no que respeita s capacidades de lidar com outros sujeitos e de
gerir o seu conhecimento so, entre outros, aspectos que no podem ser relegados
para um segundo plano em favor de uma excessiva focagem no desempenho do
aluno. Acera dos contedos transmitidos, poder dizer-se que a prpria solidez e
articulao representam aspectos que, quando encarados sob a perspectiva
hermenutica, ganham uma relevncia e uma complexidade novas. Como ser
aprofundado, o conhecimento, considerado aqui como conjunto de contedos
tidos pelo docente e a transmitir aos alunos, necessita de um tratamento e de uma
moldagem que lhe permita transformar-se em elemento reagente das dinmicas
projectuais e que evite tornar-se um mero receiturio compositivo.
Trata-se, mantendo uma proximidade conceptual com os fundamentos da
teoria hermenutica assim como proposta por Gadamer, de compreender quais
as condies em que jogado aquele jogo que o filsofo considera como o fio
condutor da explicao hermenutica738.
A adopo da idea de jogo, elaborada por Gadamer, no pode, todavia,
acontecer de forma isenta e livre uma vez que ela se refere ao processo
interpretativo da obra de arte e, desta forma, a sua aplicao produo da mesma
pode reservar algumas dvidas sobretudo no que respeita ao conceito, fulcral na
sua definio original, de primazia do jogo sobre os jogadores. Um conceito que

738

GADAMER, Hans-Georg (1960). Verit e Metodo. Milano: Bompiani, 2004, p 132 traduo
livre.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

301

leva o autor a defender que todo e qualquer jogador , em ltima instncia, seresjogados739 e que colide, enquanto posicionamento radicalmente extra-subjectivo,
com um dos traos dominantes da aco projectual que , justamente, a
indeterminao e a liberdade de aco intelectual e material do sujeito. Por outras
palavras, a aceitao deste esquema terico, onde a interpretao da obra de arte
um processo que, de alguma forma, elude parcialmente o sujeito, o ultrapassa e
determina a sua conduta cognitiva, no implica a sua necessria aceitao para o
campo da produo onde, de facto, justamente a determinao das regras do
jogo que est em causa (e no uma sua aplicao ou imposio vinda do exterior).
Por outro lado, tambm verdade que, no mbito do ensino, existem
processos que resultam ser em tudo parecidos com os que caracterizam a fruio
da obra de arte e que, enquanto tais, podem ser aproximados ao conceito de jogo
de Gadamer. Como ser apresentado, quando o docente constri um discurso de
explicao em torno do projecto do aluno, est, certamente, a construir um
discurso ontolgico de natureza hermutica que resulta, justamente, estar
permeado pelas dinmicas do jogo hermenutico. A separao acima apresentada,
apesar de resultar rica de nuances e sobre a qual seria possvel abrir uma linha
terica inesgotvel, parece resultar passvel de ser aceite sem prejuzo da
arquitectura terica aqui apresentada uma vez que mesmo mantendo esta tenso
dialctica que se torna possvel teorizar, com alguma pertinncia e alguns
resultados, sobre o ensino do projecto de Arquitectura.
Neste sentido, interessa investigar as condies e as configuraes, alm das
geometrias, da plataforma de negociao projectual entre docente e aluno que
representa, na perspectiva implementada neste trabalho, o elemento central do
ensino do projecto de Arquitectura.

739

Idem.

Marco Ginoulhiac

302

6.1 O papel do docente


Cabe ao professor transmitir ao aluno, o que a Humanidade j aprendeu
acerca de si mesma e da natureza, tudo o que ela criou e inventou de
essencial. Jacques Delors740

Num cenrio caracterizado por uma progressiva abertura ontolgica e, no


mbito do ensino do projecto de Arquitectura, por um aumento do grau de
indeterminao projectual, a figura do docente, apesar de ter sofrido ao longo dos
anos uma diminuio no que respeita a autoridade e, com isso, de poder
legitimador, ainda conserva um papel determinante. Do ponto de vista do
relacionamento entre ensino, aluno e sociedade, o docente rene o feixe de foras
e de conhecimentos funcionando como um elo de ligao entre estes elementos.
Como afirma Delors, nada pode substituir o sistema formal da educao, que
nos inicia nos vrios domnios das disciplinas cognitivas. Nada substitui a
relao de autoridade, mas tambm de dilogo, entre professor e aluno741. Uma
posio em muito parecida com a de John Passmore quando este afirma que h
que chamar a ateno para um ponto frequentemente assinalado acerca do
ensino: o facto de se tratar de uma relao tridica. Para todo o X, se X ensina,
deve existir algum e algo que ensinado por X742. Pois, citando Hannah Arendt,
face aos jovens, os educadores fazem sempre figura de representantes de um
mundo do qual, embora no tenham sido construdos por eles, devem assumir a
responsabilidade, mesmo quando, secreta ou abertamente, o desejam diferente do
que . Esta responsabilidade no arbitrariamente imposta aos educadores.
Quem se recusa a assumir a responsabilidade do mundo no deveria ter filhos
nem lhe deveria ser permitido participar na sua educao743.

740

DELORS, Jacques. 1996. Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da


Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. UNESCO, p. 19.
741
Idem.
742
PASSMORE, John. 1980. The philosophy of teaching. Cambridge, MA: Harvard University
Press. Traduo de Olga Pombo. Verso consultada em Maio de 2007 no URL:
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/cadernos.
743
ARENDT, Hannah. 1961. A crise na educao. Em: Hannah Arendt, Eric Weil, Bertrand
Russell, Ortega y Gasset. Quatro textos excntricos. Lisboa: Relgio dgua 2000. p. 43.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

303

Apesar de existir um claro acordo acerca da importncia que existe na


relao entre docente e aluno, os moldes dentro dos quais esta relao deve
funcionar levantam algumas dvidas. Se, por um lado, existe quem defenda
claramente que no pode existir autoritarismo744, por outro lado, o carcter
individual da produo da obra sofre daquela reverncia de origens
longnquas na esfera religiosa e ritual745 sem a qual o aluno estaria perdido.
Sobretudo, no contexto de ensino contemporneo, onde existe um real
enfraquecimento das referncias projectuais consequente enorme multiplicao
dos exemplos sempre disponveis, um docente que deixa liberdade transfere esta
responsabilidade para os alunos746.

Ao longo da modernidade, o docente tinha, como principal funo, a de


transmitir uma verdade, seja essa exterior ou interior ao prprio, e de garantir de
alguma forma que o aluno procedesse no seu projecto de forma coerente com essa
verdade. Este processo encontra-se bem visvel, por exemplo, na homogeneidade
dos trabalhos produzidos pelos alunos das Beaux-Arts ou, mais tarde, pelos alunos
da Bauhaus747. Actualmente, a figura do docente ganha uma relevncia
incontornvel enquanto elemento estruturante no seio das rotinas de ensino do
projecto de Arquitectura que, alm de representar o elo que une o aluno
sociedade e ao conhecimento, acaba por ser o responsvel ao longo da construo
e da validao de uma narrativa projectual. A relao com o docente, considerado
como representante local de uma condio cultural exterior escola, , portanto,
fulcral para a compreenso dessa mesma condio. O docente torna-se, assim, ser
um elemento dialctico que ajuda o aluno no sentido de desenvolver as retricas e
as dialcticas que so construdas entre o seu projecto de Arquitectura e o conceito

744

Benedetto Gravagnolo em: IZZO, Alberto. 2005. Insegnare larchitettura. Napoli. Clean
Edizioni, p. 9.
745
STEINER, George. 2003. As lies dos mestres. Lisboa: Gradiva, 2005, p.148.
746
Renato de Fusco em: IZZO, Alberto. 2005. Insegnare larchitettura. Napoli. Clean Edizioni, p.
11.
747
notvel, por exemplo, a homogeneidade dos trabalhos dos alunos de Mies Van der Rohe
ilustrados no volume: DROSTE, Magdalena. 2004. Bauhaus 1919-1933. Kln: Taschen.

Marco Ginoulhiac

304

de habitar que est na sua origem. Ele um substituto de tudo aquilo que a
simulao acadmica no permite existir: o cliente, os vnculos econmicos,
tecnolgicos ou legais, so filtrados e transmitidos pelo docente ao aluno para que
este consiga negociar o seu projecto. O papel do docente , em suma, tornar a
pergunta projectual activa, pulsante e, sobretudo, adaptada s diferentes etapas
projectuais que o aluno dever enfrentar.

O mbito do ensino do projecto de Arquitectura possui, em relao prtica


projectual exercida no contexto profissional, uma condio particular que deriva
do seu isolamento e do seu funcionamento baseado no paradigma da simulao. O
que acontece entre as paredes de uma escola, por muitos contactos que existam
com o ambiente exterior, sempre determinado por rotinas pedaggicas e
didcticas prprias, afectando as condutas intelectuais dos alunos envolvidas nos
processos projectuais de forma diferente das que se encontram, por exemplo, na
prtica profissional. O cenrio da simulao, que caracteriza necessariamente o
ensino, corta as ligaes sociais criando uma envolvente artificial na qual o aluno
goza, ou sofre, de uma liberdade e de uma autonomia acrescentadas alm de no
ser objecto das presses sociais, econmicas ou legislativas s quais sujeito o
profissional.
Poder contudo dizer-se que a relao entre a importncia dada ao produto e
a que reservada ao processo muda ao longo dos anos de curso. Se ao longo dos
primeiros anos, as atenes sobre o processo de crescimento do aluno devem ser a
principal preocupao do docente, nos ltimos anos de curso este ltimo pode
concentrar-se na crtica ao trabalho do aluno. Nestes anos, o avanado
desenvolvimento de um vocabulrio conceptual de competncias prprias
disciplina (como so o desenhar ou, em geral, o representar o espao), permitem
que o discurso crtico do docente possa ser, cada vez mais, uma dialctica. De
forma diferente, ao longo dos primeiros anos, o domnio das metodologias e do
discurso projectual (em suma dos meios do projecto de Arquitectura), juntamente
com o desenvolvimento das capacidades intelectuais associadas s operaes
projectuais, representam o elemento de trabalho e de medio do desenvolvimento

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

305

individual do aluno. A entrega do aluno sociedade e ao mercado profissional ,


desta forma, um processo gradual sobre o qual a instituio deve manter um
posicionamento coerente com a sua estrutura curricular748.

No mbito do ensino de projecto, o docente possui um papel fulcral e


incontornvel no que respeita gesto da simulao profissional. O docente que
queira demitir-se das suas obrigaes crticas e retricas, demitindo-se tambm
das suas responsabilidades pedaggicas, f-lo- reduzindo ao mnimo o carcter
simulatrio do exerccio projectual e permitindo que os factores e as limitaes
que caracterizam a prtica profissional o possam permear e determinar. Normas
tcnicas, construtivas, ou ainda o conjunto de obstculos legais, como so os
regulamentos, iro servir-lhe para levar a cabo uma dialctica maioritariamente
centrada na obedincia destas regras em detrimento de um comportamento
reflexivo sobre a matria da Arquitectura. Boa parte da prpria composio
espacial, das solues tecnolgicas ou tipolgicas, pode ser o resultado de uma
aplicao directa e no crticas das normas vigentes.
Apesar de ter forosamente que existir um mnimo grau de respeito
projectual para com as limitaes acima citadas, sem o qual o projecto no
poderia ser considerado luz do domnio do possvel, poder dize-se r que um
docente que possua um posicionamento pedaggico mais articulado e estruturado
estar preocupado em diminuir o rudo normativo para permitir que exista, entre
ele e o aluno, um dilogo que no esteja limitado a uma interpretao legal. Esta
capacidade em separar o acessrio, o ocasional, do que persistente e constante
na disciplina da Arquitectura, uma das maiores capacidades e responsabilidades
a exigir a um docente. Encontrar as invariveis do projecto de Arquitectura e

748

interessante notar que, por exemplo, nos cursos de Arquitectura de matriz anglo-saxnica, a
manuteno do carcter simulatrio ao longo do curso permitida pela longa durao de um
estgio profissional obrigatrio. Se, por um lado, este modelo permite uma maior e mais longa
especulao terica por parte do aluno, por outro lado, cria um momento abrupto de ruptura entre
este limbo projectual e uma realidade profissional transmitindo, desde muito cedo, aos alunos,
uma imagem que resulta ser, porventura, demasiado desmaterializada e descomprometida com a
disciplina. Alm disso, possui o perigo de oferecer uma preparao forosamente incompleta, uma
vez que no possvel garantir a priori qual ser a tipologia de trabalhos que ocupar o aluno, no
futuro.

Marco Ginoulhiac

306

trabalhar sobre estas atravs de uma sua interpretao circunstancial e localizada


, de facto, um dos desafios mais importantes que se apresentam prtica do
ensino de projecto.
Esta capacidade poder desenvolver-se, no docente, s atravs de um
profundo conhecimento do objecto arquitectnico. Um conhecimento que pode
ser fruto de uma investigao ou, tambm, de uma prtica projectual. atravs
das vrias experincias projectuais que o sujeito apreende qual o grau de
transitoriedade ou de persistncia de cada aspecto projectual, sem ter que ficar
retido em cada um deles com o mesmo empenho intelectual. Por exemplo, o facto
de ter desenvolvido um projecto tipologica ou tecnologicamente parecido com o
proposto ao aluno implica a possibilidade, por parte do docente, de saber de
antemo qual a natureza dos principais problemas a enfrentar, podendo,
consequentemente, centralizar o dilogo com o aluno nos aspectos que resultaro
ser determinantes para o seu projecto. Sem isto a totalidade do conhecimento
disciplinar da Arquitectura, e com este os preceptos normativos, ganha uma
homogeneidade epistemolgica onde tudo passa a ter o mesmo valor,
dificuldando, ou chegando a bloquear, os processos projectuais.
A capacidade em separar o contingente do persistente, que o docente deve
possuir, encontra-se colocada prova todas as vezes que o processo projectual do
aluno reserva uma situao inesperada ou, em geral, no coerente com uma sua
imagem de percurso projectual. Nesse sentido, a condio de um sujeito ao longo
de um processo de aprendizagem forosamente caracterizada pela contnua
sucesso de momentos de surpresa, pois se tudo fosse j conhecido, se nada fosse
inesperado, no se trataria de aprendizagem mas sim de mero reconhecimento. As
surpresas, as estranhezas processuais so os momentos mais importantes da aco
de ensino/aprendizagem, uma vez que so os espaos em que o aluno pra,
considera e contextualiza a sua situao, na tentativa de compreend-la e
transform-la, de uma situao problemtica, num problema estruturado749.
Quando alguma coisa, ao longo do normal decorrer da experincia da vida do

749

SCHN, Donald. (1983). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della
pratica professionale. Bari: Laterza, 2003.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

307

sujeito, no est como deveria estar ou no tem o resultado que deveria,


supostamente, ter, o sujeito pra e reflecte para pensar no que est a acontecer
para preparar uma estratgia comportamental capaz de fazer frente situao
contingente. Logo, dirige a ateno para a sua situao e, atravs desta ateno,
aprende. O mesmo acontece no cenrio do ensino do projecto de Arquitectura
quando o aluno se encontra numa situao projectual que, por alguma razo,
interrompe uma certa linearidade processual. Quando, por outras palavras, a sua
actividade intelectual j no pode proceder de forma fluida na sua produo de
solues projectuais mas se v obrigada a parar e a reflectir sobre ela prpria.
Quando o pensamento se debrua sobre si prprio procura de uma compreenso
do seu percurso.
Este fenmeno , de facto, uma das caractersticas do prprio processo
projectual que pautado por momentos ao longo dos quais o sujeito, como j foi
afirmado, provoca a situao, desestabiliza-a com a introduo de um elemento
dissonante para compreender a reaco do sistema. O aluno, tal como o
profissional, interroga a realidade projectual para recolher a sua resposta. Nesta
interrogao,

sistema

projectual

encontra-se

propositadamente

num

desequilbrio que provoca, por sua vez, uma problematizao. Este desequilbrio e
esta problematizao so, de facto, elementos essenciais ao processo projectual e,
no mbito deste trabalho, ao processo de ensino. neste espao de pensamento do
aluno que o comportamento do docente ganha um papel fundamental, uma vez
que de sua responsabilidade determinar se o aluno dever, de facto, parar para
reflectir ou, pelo contrrio, poder continuar menosprezando o acidente. Quando o
aluno se debate com uma estranheza, o docente dever aproximar-se
intelectualmente dele, de forma a poder ajud-lo a colher os frutos cognitivos do
acidente e, atravs de uma racionalizao, utiliz-los como matria, prima ou, se
for o caso, fazer com que o acidente no deixe marcas no processo projectual. Um
processo projectual marcado, como j foi referido, pelos acidentes provocados
pelo pensamento abdutivo, que se caracteriza, de facto, pelas circunstncias, pelas
interrupes ou pelas descobertas inesperadas de solues projectuais. Neste
sentido, tanto projectar como aprender a projectar significa, tambm, aprender a

308

Marco Ginoulhiac

pensar o acidente, a contextualizar o acaso e a tirar proveito do imprevisto.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

309

6.2 Avaliao como racionalizao


Avaliar, segundo este ponto de vista, significa tentar estabelecer elos,
pontes, entre diferentes nveis de realidade, sempre a marcar e a sublinhar
por esta mesma operao a distncia que os separa: a realidade daquele que
constri e formula o juzo de valor, e a daquele em que incide esse juzo,
ainda que se trate da mesma pessoa, num acto de auto-avaliao. Charles
Hadji750

De um ponto de vista pedaggico, no mbito do ensino do projecto de


Arquitectura, a necessidade que o docente tem de legitimar as rotinas
interpretativas e discursivas, produzidas pelo aluno ao longo do processo
projectual, reside no facto que uma das principais tarefas do ensino se basear
precisamente, numa alterao intelectual do sujeito. Todo o processo de ensino se
fundamenta no facto de que, ao longo de um determinado perodo de tempo, so
disponibilizados meios e desencadeados procedimentos para que o aluno mude as
suas capacidades cognitivas em relao a um certo e determinado mbito de
conhecimento e em relao a uma prtica especfica. No que respeita ao ensino do
projecto de Arquitectura, cabe ao docente o acompanhamento e a medio, junto
do aluno, da alterao das capacidades interpretativas (de leitura e compreenso
da realidade ou, no caso especfico do projecto, da pergunta projectual),
dialcticas (de negociao de uma verdade projectual) e comunicativas
(capacidades retricas enquanto capacidades tanto de construo como de
comunicao de uma verdade projectual). Contudo, o docente no representa
unicamente um espectador atento s aces do aluno; antes representa um
elemento integrante das suas dinmicas, uma vez que certamente o elemento
legitimador, tanto da aco projectual como dos preconceitos que o aluno adopta
para desencadear o processo interpretativo, alm de ser, como ser aprofundado,
elemento integrante e muitssimo influente dos processos intelectuais do aluno.

Todo o percurso de acompanhamento que o docente tem que percorrer junto

750

HADJI, Charles (1993). A avaliao, regras do jogo. Das intenes aos instrumentos. Porto:
Porto Editora, 1994, p. 29

310

Marco Ginoulhiac

do aluno poder traduzir-se numa aco de legitimao e de racionalizao


projectual. Para fazer isto, o docente deve construir uma rede de conhecimento
polarizada por trs elementos: o projecto, o aluno e ele prprio. No interior dessa
rede, o projecto, enquanto processo de alterao intelectual do aluno, tornar-se- o
suporte e a plataforma para poder levar a cabo uma avaliao do seu
comportamento, atravs de uma gesto do provvel751. Uma gesto considerada
como uma anlise da situao e uma apreciao das consequncias provveis
do seu acto numa tal situao752. Face impossibilidade de criticar com base
num conhecimento absolutamente verdadeiro ou universal, a crtica surge e aponta
para o domnio do mais provvel. O provvel que, por sua vez, surge como mbito
limitado pela conduta do aluno, pelo seu posicionamento terico e processual face
ao enunciado projectual. O provvel, em suma, que remete maioritariamente para
uma avaliao de coerncia e congruncia entre enunciado e resposta, em
detrimento de uma avaliao baseada numa correspondncia entre a resposta
projectual e um modelo normativo e axiomtico que lhe anterior. O provvel,
finalmente, como aceitao de uma condio circunstancial nica e especfica.
A aco crtica que se baseia numa existncia do aluno um processo, um
desenvolvimento e uma evoluo onde este no pode deixar de ser actor e,
sobretudo, participante activo. O docente, enquanto avaliador, encontra-se diante
de uma tarefa caracterizada por uma dupla dimenso: uma, descritiva, que procura
compreender o trabalho do aluno e que, sobretudo, procura dar a compreender ao
aluno o seu prprio trabalho; e outra, prescritiva, que surge, naturalmente, da
descritiva. Por outras palavras, a descrio do projecto por parte do docente no
pode, nunca, ser considerada como totalmente isenta, uma vez que uma descrio
proferida por um sujeito ao qual, como ser aprofundado, atribuda autoridade
crtica, facilmente se confunde com uma prescrio. Muito dificilmente o aluno
ter suficiente autonomia intelectual para colocar as palavras do docente num
contexto relacional de mais amplo alcance de forma a no ficar cognitivamente

751

HADJI, Charles (1993). A avaliao, regras do jogo. Das intenes aos instrumentos. Porto:
Porto Editora, 1994.
752
Idem, p. 22.

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

311

contaminado por elas.


O processo de legitimao processual do docente , portanto, algo dinmico,
sempre circunstancial, que vive e se alimenta dos dilogos com o aluno na procura
da compreenso e na necessidade de estabelecer, a cada passo, um elemento
referencial para os processos crticos de reduo de verdade. O aluno tem que
desenvolver as rotinas mentais mais apropriadas para o pensamento projectual,
mantendo viva aquela dinmica que Donald Schn define como reflective
conversation with the situation753. Uma conversao que se desenvolve atravs
da formulao de uma narrativa legitimadora, que procura encontrar e descrever
os pontos de ligao da estrutura intelectual individual com a estrutura do
conhecimento, de mais ampla abrangncia, que suporta os processos de aquisio,
seleco, actualizao e de transmisso do conhecimento, prprios da educao,
em geral, e do ensino, em particular754.

Ao considerar-se a actividade projectual como actividade baseada numa


tipologia de funcionamento maioritariamente interpretativa, poder-se- aceitar que
o esforo de legitimao , portanto, um esforo crtico que tanto crtico como
criativo755. A relao entre docente e discente desta forma uma relao onde a
teoria da argumentao aplicada a duplo sentido, do aluno para o professor e
vice-versa756. Uma relao caracterizada por uma crtica activa que
verdadeiramente o fermento que faz crescer os valores potenciais porque estimula
um debate contnuo entre razo e sensibilidade, entre realidade e imaginao e
insere a tcnica entre estes termos para actuar, na sua intencionalidade, um
753

SCHN, Donald e Wiggins, G. 1992. Kinds of seeing and their functions in designing em:
Design Studies, Vol 13, No 2 (1992) p. 135-156.
754
DELORS, Jacques. 1996. Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. UNESCO, e Faure, Edgar. 1972.
Learning to be. The world of education today and tomorrow. Paris: Unesco.
755
ELIOT, Thomas Stearns (1920). Ensaios de doutrina crtica. Lisboa: Guimares Editores,
1997, p. 43.
756
Gianugo Polesello em: IZZO, Alberto. 2005. Insegnare larchitettura. Napoli: Clean Edizioni p.
25. traduo livre. O conceito de teoria da argumentao utilizado aqui por Rogers , de facto,
essencial. Poder-se- chegar a dizer que o presente trabalho um trabalho que, sob um certo ponto
de vista, resulta ser em torno da teoria da argumentao aplicada ao ensino do projecto de
Arquitectura.

Marco Ginoulhiac

312

fenmeno concreto757, como afirma E. N. Rogers ao defender o mtodo


maiutico no ensino do projecto de Arquitectura.
O processo de validao que o docente desencadeia, junto do aluno , em
suma, um processo de racionalizao de natureza tanto cientfica como artstica
ou, mais geralmente, antropolgica e cultural, uma vez que consiste numa aco
que compara e hierarquiza os motivos, pondo-os em relao com as
possibilidades de interveno no real. (...) por meio da razo, o eu procura no
tempo futuro (recordando por vezes as ligaes do tempo passado) as aces
mais convenientes segundo os desejos, as crenas, compromissos e possibilidades
efectivas de que tem conscincia simblica758 . Todos os processos que, de forma
mais ou menos obscura ou explcita, levaram formulao de hipteses
projectuais, encontram, nas retricas de legitimao, um ponto de viragem para
uma sua possvel racionalizao. Como afirma Giorgio Grassi, os estudantes
devem compreender o porqu das coisas que fazem, porque este o nico
caminho para conseguir compreender aquilo que se aprende s no fim e
prpria custa, ou seja que o nosso trabalho no permite nenhum tipo de
arbitrariedade759.
com base neste princpio que a aco crtica do docente resulta ser uma
aco de racionalizao a partir da qual se poder construir uma aco crtica
correspondente, enquanto discurso interpretativo e de contextualizao, em torno
de um fenmeno atravs de um processo de progressivo relacionamento com
outros fenmenos ou com uma teoria subjacente. Uma teoria que, em ltima
instncia, pode ser considerada como verdadeira pelo sujeito protagonista da
aco crtica, chegando a ser, em certos casos, axiomtica. Neste sentido, o
processo crtico, quando aplicado relao entre docente e aluno, ganha
importncia e pertinncia em relao aos resultados projectuais. A afinao e
coerncia da estrutura narrativa e retrica da aco crtica algo que permite ao

757

ROGERS, Ernesto N. 1981. Gli elementi del fenomeno architettonico. Napoli: Guida, p. 46.
SAVATER Fernando. 2004. A coragem de escolher. Lisboa: Dom Quixote, p. 44.
759
GRASSI, Giorgio. 1990. Un parere sulla scuola e sulle condizioni del nostro lavoro. Em
Domus, n 714, Maro 1990.
758

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

313

aluno desenvolver as suas prprias rotinas intelectuais sem, por isso, estar
demasiadamente sujeito energia, intelectualmente magnetizante, emitida pelo
axioma.

O projecto que o aluno produz serve como plataforma de relacionamento


intelectual entre este e o docente. Um meio onde progressivamente construda e
representada uma verdade projectual por parte do aluno e onde o docente tem,
como principal preocupao e tarefa, de acompanhar as rotinas cognitivas do
aluno ao longo dos processos de legitimao projectual. A relao entre docente e
aluno representada por um dilogo de palavras e aces onde o docente deve ser
able to demonstrate designing and describe it760. Por outras palavras, o docente
deve, por sua vez, negociar com o aluno um significado do projecto atravs de um
acto de compreenso considerado como desvendamento da sua verdade
projectual. Neste sentido, um dos aspectos fulcrais do ensino do projecto de
Arquitectura justamente o de tornar explcito, por parte do docente, o crculo de
compreenso e de negociao projectual que o aluno levou a cabo mas, tambm, o
crculo de compreenso que o prprio docente teve oportunidade de construir
atravs da sua aco crtica. O aluno, intelectualmente envolvido no processo
projectual, pode no estar a compreender as dinmicas que esto subjacentes ao
seu prprio trabalho e, neste cenrio, o docente, como afirma Donald Schn, em
tudo comparvel figura de um treinador: tal como o treinador, deve procurar,
mantendo um certo afastamento da aco do discpulo, corrigir as imperfeies da
sua aco com base numa sucesso contnua de explicaes e de exemplificaes.
O seu papel o de permitir que os alunos passem de um estado de mistrio e
confuso para um de convergncia e simplificao761.
Neste sentido, a avaliao serve tanto ao docente como ao aluno, e,

760

SCHN, Donald e Wiggins, G. 1992. Kinds of seeing and their functions in designing em:
Design Studies, Vol 13, No 2 (1992) p. 135-156.
761
SCHN, Donald. (1983). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della
pratica professionale. Bari: Laterza, 2003.

Marco Ginoulhiac

314

enquanto elemento de moderao762, de negociao de uma verdade projectual, ela


construda progressivamente pelo prprio aluno. Este um processo de extrema
importncia para o ensino de Arquitectura onde os processos que o aluno adopta
quando procura uma forma expressiva so to importantes como a forma
resultante ou o artefacto763. No se trata, portanto, de perseguir um objectivo
projectual considervel como verdadeiro e correcto. Trata-se, antes disso, de levar
a cabo um processo inserido num contexto onde contedo e forma residem no
mesmo plano epistemolgico. Um plano onde, como defende Richard Rorty no
mbito da educao, mais importante a forma atravs da qual as coisas so ditas
do que a posse da verdade absoluta764.
com base nesse princpio que, no que respeita ao ensino do projecto de
Arquitectura, avaliao e ensino podem ser considerados como uma nica e
mesma coisa. Poder dizer-se, mantendo-se a tenso no limiar retrico, que o
ensino de projecto se resume avaliao; ou seja, ao acto de negociao entre
docente e aluno da verdade e da validade da rede de conhecimento que este ltimo
vai construindo ao longo do processo projectual. Face a este cenrio, a avaliao
torna-se uma actividade contnua e no pontual ou peridica, devendo estar
presente ao longo do processo sob a forma de dialctica, sob a pena de se limitar a
um registo de julgamento considerado como um acto que procura avaliar um
fenmeno aplicando uma lei geral sobre um caso particular. No mbito do ensino
do projecto de Arquitectura, a avaliao do aluno implica, geralmente, uma
necessria legitimao projectual, mas isto no significa necessariamente que uma
legitimao projectual envolva uma legitimao pessoal. Possivelmente mesmo
neste equilbrio que reside uma das maiores dificuldades do ensino do projecto de
Arquitectura. Mesmo no facto de obrigar o docente a olhar para o projecto como
para um espelho procura da imagem reflectida do aluno devendo, contudo, saber
colocar e relacionar esta viso espelhada ao longo do processo de crescimento que
o aluno sofre ao longo do curso e, naturalmente, ao longo da vida.

762

BARRETT, Maurice (1979). Educao em arte. Lisboa: Editorial Presena, 1982.


Idem.
764
RORTY, Richard (1979). La filosofia e lo specchio della natura. Milano: Bompiani, 1986.
763

O ensino do projecto de Arquitectura. Contribuies para um debate crtico em torno da prtica contempornea.

dinmica

circular

da

avaliao

encontra

uma

315

extraordinria

correspondncia processual e filosfica no que Ricoeur define, no mbito da


filosofia hermenutica, como compreenso e explicao, quando afirma que
compreenso e explicao no se opem como dois mtodos. (...) a explicao
metdica (...) a compreenso o momento no metdico que antecede,
acompanha e circunda a explicao765. Nesse sentido, a negociao projectual
pode ser considerada como um acto de compreenso e como um acto de
construo de uma verdade projectual. Ao acto de compreender sucede-se, de
forma contnua e circular, o acto de explicar. Nos processos de construo de uma
verdade, explicar pode ser considerado como a manifestao metodolgica da
compreenso: como acto de desenvolvimento e de organizao de uma
compreenso que adopta, no seu decorrer, tanto fenmenos considerveis como
racionais irracionais, mentais e sensoriais. Explicar e compreender articulam a
negociao e, com ela, a formulao da pergunta e da resposta projectual num
processo circular, virtualmente infinito porque nunca concludo, nunca
definitivamente abastecido de informao e nunca definitivamente exaurido das
suas dinmicas intelectuais. Explicao e compreenso fecham aquele arco
hermenutico entendido como estrutura insupervel de conhecimento766 e,
enquanto tal, instrumento de construo da verdade.
Neste sentido, a aco de racionalizao levada a cabo pelo docente
representa a passagem de um estado de know-how, considerado como tacito
conhecimento de como executar alguma coisa, para um de know-that,
conhecimento discursivo do conjunto real dos procedimentos implicado na
execuo767. Por outras palavras, uma passagem de um implcito fragmentado
para um explcito discursivo e, por isso, transmissvel.

A explicao necessria racionalizao no se limita a uma mera

765

RICOEUR, Paul. 1897. Logica ermeneutica?. Em Aut-aut, n. 217-18, 1987, p. 72.


RICOEUR, Paul. (1986). Dal testo allazione. Saggi di ermeneutica. Milano: Jaka Book, 2003.
767
GARDNER, Howard. (1983). Formae mentis. Saggio sulla pluralit dellintelligenza. Milano:
Feltrinelli, 2007, p.88.
766

Marco Ginoulhiac

316

descrio, pois a aco descritiva no coincide com a aco explicativa e, topouco, com o acto de compreenso. O papel crtico do docente no , de todo, um
papel meramente descritivo mas, necessariamente, construtor de uma retrica
narrativa volta do mundo, do universo construdo e sustentado pelo processo e
pela proposta projectual. A aco crtica, quando considerada no mbito do ensino
como instrumento pedaggico, possui um papel de abertura da compreenso e,
consequentemente, do conhecimento do aluno em oposio ao papel limitador e,
em geral, de fecho, de concluso, que tem a aco descritiva com a sua
caracterstica denotativa e prescritiva.
A impossibilidade de limitar a aco crtica descrio deriva tambm do
facto de que o projecto de Arquitectura no , de forma alguma, um resultado
directamente reconduzvel s condicionantes existentes mas, sim, o resultado de
um processo de sntese onde, como j foi afirmado, tanto pergunta e resposta,
como as relaes que as unem, so fruto de uma construo conjunta,
circunstancial e, de um ponto de vista processual, virtualmente infinita. Isto tornase bem visvel quando, por exemplo, o docente interroga o aluno acerca das suas
propostas projectuais. Muitas vezes ambos conhecem a provenincia da soluo
uma vez que esta pode ser fruto de uma referncia explcita, de um preconceito
conhecido pelos do