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Desaprendizagens de uma professorapesquisadora

Dilcelene Quintanilha de Resende Cordeiro 1

Ao assumir que o processo de (trans)formao da professorapesquisadora singular e


autoral, reconheo a complexidade de pesquis-lo. Por isso, este texto no sobre o
processo. Me propus a escrever em processo porque vivo a (trans)formao da
professorapesquisadora. A diferena no est simplesmente na troca de preposies, mas na
alterao de sentido que pode acontecer. Quando se escreve sobre, parto de um olhar de
quem se distancia para ver, sem intervir no que v, buscando garantir objetividade e
neutralidade. Acredita-se que possvel um distanciamento tal capaz de impedir quaisquer
relaes entre objeto de pesquisa e pesquisador e ainda assim estar prximo o suficiente para
ver o que acontece. No meu caso, estou totalmente envolvida em minha questo e prefiro
assumir o risco de (trans)formar-me enquanto estou em pesquisa.
Preciso esclarecer porque uso (trans)formao e no apenas formao. Minha opo
visa, em primeiro lugar, provocar uma certa instabilidade na ideia de formao/formar - dar
forma, formatar algo que, anteriormente, era disforme. No esse o sentido com o qual
lidamos aqui. Transformao/transformar implica exatamente movimento oposto tirar da
forma, ir para alm dela, mudar. Em segundo lugar, a opo pretende evidenciar que no
estaremos tratando de um processo em que o objeto sofre a ao. Na verdade, quando
lidamos com a (trans)formao, entendemos a professora como sujeito desse processo.
Ao optar pela escrita no convencional professorapesquisadora h pelo menos
duas implicaes: A primeira diz respeito necessidade de tensionar a dicotomia entre a
figura da pesquisadora que, para uma certa epistemologia, quem faz a pesquisa e teoriza, e a
figura da professora que, ainda segundo o modelo hegemnico, quem aplica a pesquisa ou a
prtica dela resultante.
A segunda implicao refere-se ideia de pensar a formao docente reconhecendo
que a pesquisa constituinte da docncia e que no h pesquisa sem ensino (Freire, 1996,
29), o que gera a necessidade de inverter as lgicas que regem a construo de propostas de
formao inicial e/ou continuada de professoras em que, convencionalmente, primeiro
apresentam o embasamento terico para depois chegar prtica atravs de estgios ou outras
formas de aproximao. Quando a prtica o ponto de partida (Esteban e Zaccur, 2002, 21)
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Mestre em Educao (UFF). Pedagoga, especialista em Alfabetizao das Crianas das Classes Populares.

emergem outras questes, necessidades, possibilidades, percursos investigativos. So outros


os focos.
Perspectivas de formao
Recorrendo aos estudos de Prez Gmez (1998), encontro quatro perspectivas de
formao de professores e, relacionadas a elas, diferentes concepes de docncia.
A primeira perspectiva a acadmica, na qual a professora tida como uma
especialista que tem o dever de transmitir conhecimentos. Decorre desta concepo a
premissa de que preciso acumular muito conhecimento para depois simplesmente repass-lo
aos alunos. Toda a proposta de formao gira em torno de propor situaes em que o domnio
da disciplina seja adquirido pela professora a fim de que esta tenha bagagem suficiente para
sua trajetria profissional. claramente uma aprendizagem apoiada na teoria, procedente da
investigao cientfica, e que se refere fundamentalmente ao mbito das cincias e das artes
liberais.(Idem, 356)
Esta perspectiva denunciada como insuficiente pelas professoras que, diante do
cotidiano escolar, ainda que apresentem reconhecido domnio da disciplina que devem
lecionar, sentem-se perdidas, sem saber por onde comear, nem como lidar com os desafios
dirios que sobressaltam o cotidiano escolar, especialmente a sala de aula. No se pretende
aqui negar o valor da teoria, dos conhecimentos sistematizados. Entendemos a teoria como
instrumento para compreenso do cotidiano; mas, ela no um fim em si mesma.
Uma segunda perspectiva de formao (Idem: 356-363) a tcnica, aquela em que a
docncia concebida como uma profisso tcnica, isto , uma aplicao prtica da teoria
produzida pelos pesquisadores. Para tanto, a formao deste profissional tcnico pauta-se no
desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias interveno prtica.
Assim, a professora no precisa necessariamente dominar ou construir conhecimentos
cientficos, mas conhecer as implicaes tcnicas destes. Na diviso hierrquica do trabalho,
a professora est subordinada ao pedagogo ou psiclogo que tero a funo de indicar as
tcnicas a serem utilizadas e at de treinar as professoras no uso das mesmas.
H tambm a perspectiva prtica (Idem, 363-373) que fundamentada na concepo
de ensino como atividade complexa, desenvolvida em cenrios singulares, cujos resultados
so imprevisveis e tensionados por conflitos de valor, requerendo, ento, posicionamento
tico e poltico. Dois enfoques aparecem nesta perspectiva: o tradicional e o da prtica
reflexiva. No primeiro enfoque, o ensino tomado como atividade artesanal, tendo sido
resultante do acmulo de conhecimentos que ao longo de muitos sculos foram produzidos

por tentativa e erro. Esses conhecimentos profissionais tm reduzida organizao terica e


so transmitidos de gerao em gerao pelo contato direto com o profissional experiente.
Um dos problemas que o enfoque tradicional pode produzir a tendncia
reproduo de um saber produzido empiricamente, abrindo mo do apoio terico da
investigao educativa e da reflexo sistemtica e compartilhada, resultando em vcios,
preconceitos e obstculos epistemolgicos acumulados na prtica (Idem, 364) facilmente
reproduzidos e incorporados por professores novatos atravs da rotina da escola, de seu
modus operandi.
Processos de (trans)formao: pistas
Prez Gmez (Idem, 365-373) traz ainda o enfoque reflexivo sobre a prtica, no qual
est presente o desejo de romper com a perspectiva de formao que tem como pressuposto a
relao linear entre conhecimento-tcnico e a prtica na aula, isto , prope ruptura nas bases
terico-epistemolgicas da formao e, numa quarta perspectiva, aponta para reflexo na
prtica para a reconstruo social que se aproxima ao que, em meu texto, chamo de
(trans)formao.
Nesta perspectiva, o ensino concebido como atividade criativa e crtica, e no uma
mecnica sequncia de aes previamente definidas, ou uma simples aplicao da teoria
estudada. A docncia passa a requerer posicionamento poltico frente aos desafios sciohistricos que se mostram no cotidiano escolar e construo de alternativas que fraturem as
desigualdades, os silenciamentos, as invisibilizaes que tornam o processo de construo de
conhecimentos das crianas classes populares um caminho duro, um caminho de negao de
saberes culturais.
O exerccio da docncia passa a exigir pesquisa sobre os modos de aprender dos
alunos. Impede de simplesmente escolher e empregar um mtodo ou tcnica de ensino.
Provoca uma ruptura epistemolgica: a transformao da percepo da professora no sentido
de deixar de ver os atos como simples manifestaes individuais para compreend-las como
scio-histricas e culturais. Essa mudana que no s de ponto de vista. mais que isso.

Desaprendizagens de uma professorapesquisadora


Desaprender. Talvez esta seja a ao mais presente no processo de (trans)formao
vivido por mim e por outras professoraspesquisadoras. Desaprender exigiu rupturas. Dores.
Dissabores. Descobertas. Liberdade.

Talvez essas desaprendizagens possam contribuir tambm para uma reflexo crtica a
respeito dos cursos de formao docente e para a construo de propostas mais
comprometidas com as classes populares que por muitos anos ficaram excludas dos
processos de educao formal, isto , foram impedidas, direta ou indiretamente, de estar na
escola e na universidade.
Quero destacar as desaprendizagens que nasceram do movimento de ver/ler e que
me/nos levaram a pensar/repensar o que fazer com o que se v, como prope Lacerda (2002,
69). Ento, vamos a elas:
Desaprender a viver s, porque juntas podemos ver mais e melhor com o excedente de
viso da outra que completa aquilo que o meu ponto cego me impede de ver. No processo de
(trans)formao da professorapesquisadora necessrio um distanciamento da ideia de
indivduo para dar lugar construo de sentidos do que ser sujeito, feito histrica e
socialmente, sujeito que faz a histria e a sociedade. A professorapesquisadora quando se
percebe mulher, negra, da classe popular, amplia o seu olhar. Entende que parte de um todo
e que o todo parte de si mesma. Esta compreenso d a ela condies de analisar
criticamente sua prtica, colocando em xeque aes, atitudes, preconceitos que
desconsiderem seus alunos como sujeitos. Sendo, uma perspectiva de (trans)formao deve
considerar a professora como sujeito que se constitui nas relaes scio-histricas que
estabelece.
Desaprender a crer na existncia de um nico saberfazer absoluto, onipotente, porque
validado cientificamente, testado e aprovado na prtica, sem que seja necessria a reflexo
sobre ele. Saberes. Fazeres. No plural, nunca no singular. o que se pode ver no cotidiano
escolar quando se rompe terico-epistemologicamente com a colonialidade do saber e se
lana construo de uma escola mais democrtica. importante que no processo de
(trans)formao da professorapesquisadora haja a preocupao com o lidar com os diferentes
saberes e suas lgicas, o que implica numa abertura ao amplo universo das culturas que
povoam o cotidiano escolar.
Desaprender a dicotomia teoria x prtica que por tanto tempo cerceia o fazer
acadmico e, como consequncia, em muitos casos, o fazer pedaggico no cotidiano escolar.
Com esse rompimento h de se recriar as bases que sustentam as relaes entre universidade
e escola, entre pesquisadora e professora e dar mais espao para experincias
(trans)formadoras que podem propiciar a compreenso de que teoria e prtica fazem parte do
mesmo processo.

Desaprender a ver a dificuldade, o desafio como fora imobilizadora, capaz de fazer


parar qualquer movimento. Para isso, diante daquilo que nos afeta, que nos provoca, nos
deixa indignadas, preciso escolher as armas e lutar pela construo de atalhos, de caminhos
possveis. Dentre as armas utilizadas pelas professoras, percebo que a escrita se destaca. Esta
foi a escolha que fiz.
Romper com a concepo da seleo natural das crianas: umas nasceram para
aprender, mas nem todas. Firmar o compromisso poltico com a crena de que todos somos
capazes de aprender, no as mesmas coisas, nem do mesmo modo, nem ao mesmo tempo.
Digo compromisso poltico porque no h posicionamento neutro. E preciso que a
professorapesquisadora entenda que o seu lugar de professora lugar de tenso entre saberpoder.
Essas so minhas, nossas desaprendizagens. Saberes da experincia feitos, fazeres
pelos estudos refeitos. E partir destas que posso pensar a formao docente, considerando-a
como processo e no produto. Processo complexo em que se entrecruzam questes histricas,
culturais, de gnero, de classe social, o que implica a necessidade de se discutir com as
professoras tais questes a partir mesmo do cotidiano escolar. E, para alm das discusses, a
construo de possibilidades de trabalho pedaggico que vo exigir contnua pesquisa.
Bibliografia

ESTEBAN, M. T. ZACCUR, E. (Orgs). Professora Pesquisadora: uma prxis em


construo. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
GARCIA, R. L. (Org.) Mtodo: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
LACERDA, Mitsi Pinheiro de. Por uma formao repleta de sentido. In: ESTEBAN, Maria
Teresa. ZACCUR, Edwiges(Orgs.). Professora pesquisadora: uma praxis em construo.
Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
PREZ GMEZ, A. I. A funo e formao do professor/a no ensino para a compreenso:
diferentes perspectivas. In: GIMENO SACRISTN, J. PREZ GMEZ, A. I.
Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: ArtMed, 1998.